3DESARROLLOCOGNITIVOYDELLENGUAJE (Parte1)

006
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
.. 100 !
y DE VlGOTSKY ,,, '''''.> ..,vA,_'.- ..... __-......... __._,,,A
Profesor: Puede alguien decirme si hoy el agua hirvi ms o menos rpidamen
te que antes?
Estudiante: Ms rpidamente.
Profesor: Por qu?, alguien puede decrmelo?
Estudiante: Las partculas estn ms separadas.
Profesor: Muy bien. Reflexionemos sobre la densidad. El agua de la Uave es
ms o menos densa que el agua hervida? Qu sucede con el agua
cuando hierve?
Estudiante: Hay burbt!ias.
Estudiante: Se evapora.
Profesor: Est el agua convirtindose en gas?
Estudiante: S.
Profesor: La har eso ms o menos densa?
Estudiante: Menos densa.
Profesor: Muy bien. Pensemos ahora en dos ollas de frYoles. Si tenemos una con
un poco de frjoles y otra con m.uchos, cul de las dos tardar ms
tiempo en hervir?
Estudiante: La oUa con muchos frYoles.
Profesor: Por qu?
Estudiante: Porque es ms densa.
Profesor: Muy bien. Hablemos ahora de la temperatura. A qu temperatura
hirvi el agua de la Uave? Y la que ya estaba hervida? Qu vieron?
Quizs antes Uegar a un consenso sobre la ebullicin.
Quin puede darme una definicin?
Estudiante: Cuando el agua empieza a hacer burbujas.
Estudiante: Cuando se produce vapor.
Profesor: Bien. Si hay vapor. qu est sucediendo con el agua en ebuUicin?,
est cambiando de estado?
Estudiante: Est convirtindose en gas.
Profesor: Muy bien. Diganme ahora: ocurri la ebuLlicin a una temperatura
ms alta o ms bqja cuando el agua ya estaba hervida?
Estudiante: A una temperatura ms alta.
Profesor: Puede alguien decirme por qu?
Estudiante: Es menos densa.
Profesor: Por qu?
Estudiante: Tiene menos materia.
Profesor: Muy bien. Puede alguien darnos una regla general sobre la relacin
entre densidad y ebullicin?
Estudiante: Cuanto menos densa sea una solucin. ms tiempo tardar en hervir.
Profesor: Muy bien. Re.fle.>..innemos ahora sobre otras soluciones. Qu sucede
con el agua salada?
Estudiante: Es ms densa.
Profesor: Y el alcohol?
Estudiante: Es menos denso.
Profesor: Qu tardar ms en hervir, el alcoholo el agua salada?
Estudiante: El alcohol porque es menos denso.
Profesor: Bien. Maana hablaremos un poco ms sobre el experimento. Es
hora de cambiar de grupo.
a conversacin anterior se tom de una clase de ciencias en sexto grado. Los
alumnos acababan de terminar un experimento donde observaron y registra
ron la temperatura y el tiempo que se tard en hacer ebullicin una solucin
de agua previamente hervida. El profesor quera que compararan estos datos con la
informacin que obtuvieron de un experimento semejante con agua de la llave. Al
final de una actividad el profesor discute los resultados con sus alumnos.
'007
Cree usted que, al inicio de la discusin, los alumnos demostraron haber com
prendido bien el experimento? No mucho. Aunque hicieron algunos excelentes co
mentarios sobre el experimento, poco puede ofrecer una explicacin cientfica de
lo que observaron. ,Junto con su profesor construyen juntos este conocimiento. l no
les da las respuestas, sino que les ayuda a reflexionar plantendoles preguntas,
conectando la nueva informacin con experiencias similares, suministrndoles re
troalimentacin y con otros medios. Ms adelante veremos que les est ofreciendo
asistencia (andamios) para guiar su pensamiento. Al final de la discusin han llega
do a una comprensin conjunta del experimento, y los alumnos pueden aplicar lo
aprendido a otros problemas (por ejemplo, qu sucede con el alcohol y el agua
salada?).
Este profesor de ciencias est aplicando el enfoque constructivista del apren
dizaje. Se basa en una idea muy simple: el nio debe construir su conocimiento del
mundo donde vive. El conocimiento no es algo que el profesor pueda transmitir
directamente a los estudiantes. Es necesario operar sobre la informacin, manipu
larla y transformarla si queremos que tenga significado para ellos. Sin embargo,
como se aprecia en el ejemplo, gua el proceso de construccin del conocimiento
centrando la atencin, haciendo preguntas y obligndolos a pensar. La funcin del
profesor consiste en ayudar a los alur:mos a repensar sus ideas formulndoles pre
guntas que no se les habran ocurrido. Segn la perspectiva constructivista, el apren
dizaje supone camblOs estructurales en la forma en que el nio concibe el mundo.
El constructivismo es el fundamento de muchas reformas educativas actuales.
Tanto el National Councl for Thachers of Mathematics como la National Science
Thachers Association exigen dar prioridad en el aula a la solucin de problemas, a la
experimentacin prctica, a la adquisicin de conceptos, al razonamiento lgico y a
un autntico aprendizaje. Por su parte, los partidarios de los mcodos lingsticos
globales de la lectura y de las artes del lenguaje subrayan la importancia del apren
dizaje autntico, en el cual los estudiantes se sumerjan en un ambiente rico en
lenguaje y lo hagan en formas significativas y fecundas.
En este captulo explicaremos las teoras que si.entan las bases psicolgicas del
mtodo constructivista en el aprendizaje. Desde el punto de vista terico, se basa en
la investigacin que Piaget y Vygotsky realizaron acerca del desarrono. La tcoria de
Piaget ayuda a los educadores a entender cmo e1 nio interpreta el mundo a eda
des diversas. La de Vygotsky les servir para comprender los procesos sociales que
influyen en la adquisicin de sus habilidades intelectuales. Ambas tienen impor
tantes aplicaciones en la enseanza.
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'008
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Etcheverry, Guillermo Jaim (2000), "Para qu educar".
Fondo de Cultura Econmica, pp. 152-156.
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LA TRAGEDIA
EDUCATIVA
53
LA TRAGEDIA EDUCATIVA 152
Para Jlu educar?
Dejaremos que este interrogante sea inicialmente respondido
por t\
an
9...)l..sparkmE!;" un tecnlogo interesa-
en el lenguaje y en las implicancias culturales de los me
dios y las mquinas. Su respuesta nos ayuda a entrever posibles
estrategias para la supervivencia de la escuela, que es otra for
ma de decir, para la continuidad de lo humano. "Educar"
ce- "sin duda para la cultura privada, para el trabajo y tambin
para los asuntos pblicos. ':Lobjetivo es ayudar a nuestros ni
os a alcanzar su mximo potencial, no slo como seres eco-
l1:"lnlCos sl)o,fundamentalmente, como seres humanos." .
'Advierte a este respecto un hecho clave: aunque hayamos
ocupado con tecnologa cada resquicio de nuestras vidas, la
naturaleza esencial del hombre ha cambiado poco; Seguimos
siendo seres moti vados por los desafos, discutidores, socia
bles, orientados hacia el trabajo, dispuestos a tomar riesgos,
regidos por el espritu. Por eso, como la tecnologa evolucio
o

O
UNA REVOLUCIONARIA PARA LA ESCUELA ...
na permanentemente mientras la naturaleza humana cambia
tan lentamente que parece perenne, la irona de la era digital
sern las habilidades "bsicas", no las fundadas en la tec
las que permitan progresar a los personas.
Cules son estas habilidades? Sparkman prefiere referirse
a ellas como dones o regalos, no en el sentido de algo fsico
construido, comprado o cedido, sino ms bien como 19 trans
ferencia una actitud, una predisposicin, de un rasgo
pasa de una generacin a otra, a diferencia de los produc
tos de los transitorios y a menudo estriles entrenamientos
"prcticos" .
Entre esos dones, menciona siguientes:
la habilidad de leer textos y comprenderlos, que se
r tan importante en el prximo siglo como fue en
capacidad de pensar independientemente, de resolver
problemas, generar ideas;
la posibilidad de expresar esas ideas en forma clara y simple;
la capacidad discernir y elegir lo que tiene valor en
tre la multitud de estmulos que nos ofrece la realidad;
la conciencia del contexto en el que se desarrolla la vi
da personal, lo que supone advertir la esencia de cada
uno como ser histrico: quin es uno y de dnde provie
ne, quines son los otros, cmo ha llegado la humanidad
hasta aqu;
la identificacin las diferentes causas que generan el
,cambio, que no son slo las tecnolgicas, as como la
comprensin de que no todas las facetas de nuestras vidas
estn sometidas a transformaciones de igual velocidad, y
una percepcin del equilibro que debe caracterizar a la
vida humana construida mediante la experiencia de
154
155
LA TRAGEDIA EDUCATIVA
versas disciplinas y de la constelacin de actividades dis
pares que hacen a la multidimensionalidad de la aven
tura del vivir.
Ejemplo y discit1lina para transmitir valores
CIllO se transfieren esos "dones"? Fundamentalmente, me
diante el ejemplo y cultivndolos con disciplina. No basta
con que los adultos aprueben las enunciaciones si luego ter
minan abdicando de la responsabilidad de preparar a los
os para el futuro. Esta alcanza a todos y no slo a los educa
dores: padres, empresas, comunidad, gobierno.
Como seala Sparkman,
esta apuesta por las habilidades bsicas no es una simple
apelacin nostlgica a regresar al pasado. Esm sugestin se
basa en el convencimiento de que, a medida que las mqui
nas digitales se insinan cada vez ms en nuestras vidas, se
rn las habilidades especficamente humanas, aquellas en
las que las computadoras fracasan, las que nos permitirn ma
nejar nuestra tecnologa y emplearla siempre que permitan
agregar valor y no confusin a nuestra existencia. La tecno
luga ocupar un lugar creciente en la vida de la gente pero,
independientemente del hecho de que un nio llegue a ser
un ingeniero de sistemas o un pintor de paredes, las habili
dades bsicas requeridas para crear, asimilar y expresar el co
nocimiento y la informacin son las mismas y, por eso, sern
esenciales para todas las actividades econmicas y sociales.
a proporcionar estas capacidades, a hacer a los
os estos "regalos" junto con la familia, la escuela debera ad
vertir su papel corno ltimo refugio de lo humano, siempre

lo-
UNA MISIN REVOLUCIONARIA PARA LA ESCUELA..
que consiga resistir con xito el embate de las tendencias se
aladas ms arriba. Si lo logra, ser uno de los pocos mbitos
institucionales en los que resultar posible que los nios y los
jve.nes adquieran herramientas que les permitan encarar 18
aventura singularmente humana de intentar comprender el
mundo, de reconocer en l un orden y darle un sentido a la
experiencia de vivir.
Willia'TI Johnson Cory, un profesor de la prestigiosa escue
la'de Eton, en Inglaterra, defini muy bien el propsito de la
educacin cuando dijo a sus alumnos en 1861:
No estn ustedes comprometidos tan slo en adquirir cono
cimientos, sino, fundamentalmente, en r,ealizar esfuerzos
mentales mientras son sometidos a la crtica. Si poseen fa
cultades mentales normales, Rueden adquirir y retener una
cierta cantidad de conocimientos, y no es necesario que se
lamenten por las horas que han dedicado a lo que sin
olvidarn porque al menos la sombra del conocimiento per
dido los proteger de muchas ilusiones.
ustedes asisten a una gran escuela, no tanto por el co
nocimiento sino para adquirir arres y hbitos: la
atencin, el arte de la expresin, el arte de asumir impro
viso una postura intelectual, el arte de ingresar rpidamente
en el pensamiento de otra persona, el hbito de someterse a
la crtica y a la refutacin, el arte de indicar asentimiento o
disenso en forma medida, el hbito de prestar atencin a los
pequeos detalles de los que depende la exactitud, el hbito
de advertir qu es posible realizar en un tiempo determinado.
Van a una gran escuela para desarrollar el gusto, la discrimi
m,cin, el coraje y la sobriedad mentales.
Pero, por sobre todo, asisten a una gran escuela para co>
nocerse a ustedes mismos.
LA TRAGEDIA EDUCATIVA
156
Desde otra perspectiva, el acadmico francs contemporneo
Marc FurC),arQli resume muy bien esta visin de la escuela:
---..--- ...
La escuela es la llave del futuro de nuestra civilizacin. Su pa
-'pel Jebe ser contribuir a crear concien
cia histrica y conciencia moraL Estas tres formas de la con
que son inseparables de la conciencia
del otro, constituyen el modesto objetivo para la escuela del
maana. Debemos tener el coraje de depositar en la escuela
el germen de una educacin que se oriente en la direccin
opuesta al utilitarismo dominante. Slo as las futuras gene
rae iones podrn reaccionar crticamente frente a la podero
sa rnaquinaria del conformismo cultural.
La nica posibilidad de salvaguardar la especificidad cultural
de raz europea, en su opinin, es adherir al modelo escols
tico de derivacin humanista, que busca conformar una cul
o tura general en contraposicin a la especializacin precoz que
algunos alientan, siguiendo el ejemplo estadounidense.
r
N
C
DESARROLLO COONOSCITIVO: LAS TEORtAS DE PIAGET Y DE VIGOTSKY
CONTRIBUCIONES DE LA TEORA
DE PIAGET A LA EDUCACIN
l)esarrollo !1 edu"cacin
Gran parte de la investigacin de Piaget se centr en cmo adquiere el nio concep
tos lgicos, cientficos y matemticos. Aunque reflexion sobre las consecuencias
pedaggicas generales de su obra, se abstuvo de hacer recomendaciones concretas.
No obstante, sus trabajos acerca del desarrollo intelectual del nio inspiraron tras
cendentales reformas del plan de estudios en las dcadas de 1960 y de 1970. Su
teora sigue siendo el fundamento de los mtodos didcticos constructivistas, de
aprendizaje por descubrimiento, de investigacin y de orientacin a los problemas
en la escuela moderna. En esta seccin vamos a comentar cuatro importantes con
tribuciones que hizo a la educacin.
Inters prioritario a los procesos co["rtloscitivos
Una de las contnbuciones ms importantes de la obra de Piaget se refiere a los
propsitos y a las metas de la educacin. Critic los mtodos que hacen hincapi en
la transmisin y memorizacin de informacin ya conocida. Estos mtodos, afirma,
;0,.... 1 t::UJi3lfuyerl 8Lf
desalientan al alumno para que no aprenda a pensar por s mismo ni a confiar en
('tiUO117u:ntr) (.! ;'Jllrtrr de lo
ndn r:un el sus procesos del pensamiento. En la perspectiva de Piaget, "aprender a aprender"
debera ser la meta de la educacin, de modo que los nios se conviertan en pensa
dores creativos, inventivos e independientes. La educacin debera "formar, no
moldear" su mente (Piaget, 1969, pp. 69-70).
Inters p,;oritario eH la exploracin
La segunda aportacin ms importante de Piaget es la idea de que el conocimiento
se construye a partir de las actividades fisicas y mentales del nio. Piaget (1964)
nos ense que el conocimiento no es algo que podamos simplemente darle al
nio.
El conocimiento no es una copia de la realidad. Conocer un objeto, conocer un hecho no
es simplemente observarlo y hacer una copia mental de l. Conocer un objeto es utilizar
lo. Conocer es modificarlo, transformarlo, entender el proceso de la transformaci.n y, en
consecuencia, comprender la forma en que se construye. (p. 8)
Piaget estaba convencido de que los nios no pueden entender los conceptos y
principios con slo leerlos u or hablar de ellos. Necesitan la oportunidad de explo
'014
CONTRIBUCIONES DE LA TEORIA DE PIAGET A LA EDUCACiN
rar, de experimentar, de buscar las respuestas a sus preguntas, Ms an, esta activi
dad fsica debe acompaarse de la actividad mentaL "Hacer" no debe interpretarse
como aprender ni como entender, El conocimiento obtenido de la experiencia fsica
debe ser utilizado, transformado y comparado con las estructuras existentes del
conocimiento,
InU:n;s prioritario eH las (;{(;dvidiUles apropiadtlc"
para d d(;sarro!lo
Otra importante contribucin de Piaget se refiere a la necesidad de adecuar las
actividades de aprendizaje al nivel del desarrollo conceptual del nio, Las que son
demasiado simples pueden causar aburrimiento o llevar al aprendizaje mecnico;
las que son demasiado difciles no pueden ser incorporadas a las estructuras del
conocimiento, En el modelo piagetiano, el aprendizaje se facilita al mximo cuando
las actividades estn relacionadas con lo que el nio ya conoce, pero al mismo
tiempo, superan su nivel actual de comprensin para provocar un conflicto cognos
citivo, El nio se siente motivado para reestructurar su conocimiento, cuando entra
en contacto con informacin o experiencias ligeramente incongruentes con lo que
ya conoce, El aprendizaje se realiza a travs del proceso del conflicto cognoscitivo,
de la reflexin y de la reorganizacin conceptual.
Inters prioritado en la interaccin social
La cuarta aportacin que hizo Piaget a la educacin se refere a la funcin que la
interaccin social tiene en el desarrollo cognoscitivo del nio, Piaget (1976) seal:
"Ninguna actividad intelectual puede llevarse a cabo mediante acciones experimen
tales e investigaciones espontneas sin la colaboracin voluntaria entre individuos,
esto es, entre los estudiantes" (pp, 107-1O8) La interaccin social contribuye mucho
a atenuar el egocentrismo de los nios de corta edad, En los nios de mayor edad,
especialmente entre los adolescentes, la interaccin que realizan con compaeros
y adultos es una fuente natural de conflicto cognoscitivo, A travs de ella aclaran
sus ideas, conocen otras opiniones y concilian sus ideas con las ajenas, A menudo
los procesos de equilibrio descritos en pginas anteriores entran en accin cuando
los nios no coinciden entre ellos.
La jLmci(m del aprendizaje
La ideas de Piaget sobre el desarrollo han influido en la teoria pedaggica, pero hay
.111 aspecto que sigue suscitando controversias, Piaget (1964) sostuvo que "el apren
jizaje est subordinado al desarrollo y no a la inversa" (p, 17). Su teora rompe
:adicalmente con la creencia de que el aprendizaje puede estimular el desarrollo.
Por ejemplo, los conductistas como Thorndike y Skinner afrman que la adquisi
:in de informacin y de habilidades puede producir niveles ms altos de funciona
niento cognoscitivo, Como veremos luego, Vygotsky (1978) propuso que "el apren
iizaje debidamente organizado favorece el desarrollo mental y pone en marcha
rarios procesos evolutivos que serian imposibles sin l" (p. 90). Para Piaget, la etapa
lel desarrollo limita lo que los nios pueden aprender y la manera en que lo harn,
es posible acelerar el desarrollo por medio de experiencias del aprendizaje, La
:iguiente cita (Duckworth, 1964) aclara este punto de modo tajante.
La meta de la educacin no es aumentar el conocimiento, sino crear la posbildad de
que el nio invente y descubra, Cuando le enseamos demasiado rpido, impedimos que
haga eso." Ensear significa crear las situaciones donde puedan descubrirse las estructu
ras [mentales]; no significa transmitir estructuras .que no puedan asimilarse ms que al
nivel verbaL (p, 3)
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DE PIAGET YDE ""0""0,,""
Por desgracia, a menudo se da la siguiente interpretacin a las ideas de Piaget
sobre la relacin entre desarrollo y ;J.prendizaje: la enseanza de ciertas habilidades
y materias debe posponerse hasta que el nio est "mentalmente listo". Conviene
tener presente que Piaget reconor:a en las interacciones sociales un factor que
estimula el desarrollo. Lo que en r,alidad queria decir es que la estmulacin exter
na del pensamiento slo dar resultado si hace que el nio inicie los procesos de
asimilacin y acomodacin. Son sus esfuerzos personales por resolver el conflicto
lo que lo impulsan a un nuevo nivel de actividad cognoscitiva. Puede memorizar
que 2 + 8 10, pero en verdad comprende que 2 y 8 se combinan para producir un
todo mayor donde los todos anteriores se convierten en partes?
Segn Paget, un mtodo ms e:icaz seria asegurarse de que los estudiantes ten
gan numerosas oportunidades de .<grupary contar objetos antes de plantearles pro
en forma simblica o absw:r:ta. El profesor debe investigar el nivel actual de
comprensin de sus alumnos y estblecer las experiencias que necesitan para avan
zar al siguiente nivel. Esta interpretacin de las ideas piagetanas significa que los
profesores no deben limitarse simplemente a esperar que el nio est "mentalmen
te listo" para aprender.
C011secuencias y aplicaciones en la erlseiianza
La teoria del desarrollo intelectual de Piaget produjo fuerte impacto en la instruc
cin preescolar (DeVries, 1990). Ll National Association for the Education ofYoung
Children (I'AEYC) prepar y public normas de enseanza que estn basadas en su
teora. En la tabla 3.3 se dan ejempios de ellas. Se supone que el nio adquiere el
conocimiento a travs de las accj'mes. En el caso de los nios pequeos, el juego
representa un medio importantsimo que les ayuda a aprender, a adquirir el lengua
(
TABLA 3.3
PARA NINOS DE4 y 5ANOSDEEDAD
I
Prcticas adecuadas Prct kzs inadecuadas
El profesor prepara el ambiente para que los nios El profesor utiliza lecciones muy estructuradas y dirigidas
aprendan explorando activamente e interactuando con por l.
adultos, con otros nios y con materiales.
Los nios escogen sus propias actividades entre varias El profesor dirige todas las actividades, decidiendo adems
reas de aprendizaje: juego teatral, bloques, ciencia, qu harn los nios y cundo. Las realiza por l (por
juegos y problemas matemticos, arte y msica. ejemplo, recorta figuras, manipula materiales, etc-).
Los nios deben estar fsica y mentalmente activos. El Una parte considerable del tiempo de aprendizaje la pasa el
profesor reconoce que aprenden resolviendo problemas y nio escuchando pasivamente, sentado y esperando.
expp.rimentado mediante la tcnica de autodireccin.
La "TIayor parte del tiempo, los nios trabajan individual La mayor parte del tiempo se emplea la instruccin en
mente o en grupos pequeos informales. grandes grupos dirigida por el maestro,
A los ninos se les dan actividades de aprendizaje concreto En el currculo predominan Jos cuadernos de trabajo, las
con materiales y contenido relacionados con su vida. hojas mimeografiadas, las taIjetas didcticas y otros
materiales abstractos estructurados.
El profesor recorre los grupos y los individuos para facilitar El profesor domina el proceso didctico hablando, ordenan
la participacin activa de los ninos con los materiales y do y mostrando cmo hacer las cosas.
con las actividades.
El profesor acepta que a menudo hay otras respuestas Los nios deben responder dando la respuesta correcta.
GOITGGtdG, OG CGntra en cmo tos nios filndamentan y
Se concede mucha. importancia a la memorizacin
explican sus respuestas.
mecnica.
FUF.NTE: Bredekamp (1987).
NORMAS_DE ASSOCIATION;'F,QR 'J1:IEEDUCAT:IONOF YOUNGCHILDREN
'016
r/
TEORfA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE
je ya crear. Aunque 1as normas de la asociacin restan importancia a la instruccin
dirigida por el maestro en los primeros aos de la infancia, no debe suponerse que
su funcin en el aula es limitada. Debe crear actividades de aprendizaje que estimu
len el inters y el pensamiento; despus debe canalizar el aprendizaje preguntando
y determinando la comprensin. Piaget manifest que "a los nios no ha de drseles
libertad absoluta para que trabajen o jueguen por su cuenta" (De Vries, 1990, p. 36).
La teora piagetiana del desarrollo intelectual ha ejercido profunda nf1uencia en
la enseanza de las matemticas y de la ciencia. En los Estados Unidos, en parte los
esfuerzos actuales de la reforma educativa en esas materias se basan en ella: las
nuevas orientaciones del programa establecen que el conocimiento no se transmite
simplemente. Es necesario brindar a los estudiantes la oportunidad de probar, de
preguntar y de crear su significado propio a travs de las actividades fsicas y men
tales. Tambin se hace hincapi en la importante funcin que cumplen las interac
ciones con los compaeros en el desarrollo cognoscitivo. Ms an, la reforma su
braya que el profesor debe escoger las actividades adecuadas de aprendizaje, guiar
lo y estimular los procesos de razonamiento de sus alumnos. En el recuadro de
investigacin 3.3 se describe el enfoque constructivista de la enseanza y del apren
dizaje de las matemticas que incorpora los principios del aprendizaje inspirados
en la teora piagetiana del desarrollo intelectua1.
'017
COMPARACiN ENTRE LA TEORIA DE PIAGH Y LA DE VYGOTSKY
t
131 ..
... ___. ____.....: . . = . . : . . : . : c . : . : ~ _ _ _ = . : . . . . . . = _ = _ : . . _ = _ = _ : : . . . : . : : : . c . : : . . : . . . . _____________
COMPARACIN ENTRE LA TEORA DE PIAGET
Y LA DE VYGOTSKY
Las suposiciones bsicas de la teora de Piaget y la de Vygotsky muestran importan
tes diferencias. Los dos coinciden en que el nio debe construir mentalmente el
conocimiento, slo que Vygotsky concede mayor importancia al papel de las inter-
Nivel d.eldesarrollo potencial
Determinado pr la solucin de
problemas en colboracin con
un socio ms conocedor
Nivel del desarrollo r@al
Determinado poi" la ;solucin
independiente dEproblemas
FIGURA 3.10
limo dd dCSWTO!lO
proximal (ZlJl')
FUE:Jo..'Tt:: Hamilton y Ghatala
(1994)
-018
V1J80( t ~ 1 J Fensaba que el
ap"cnc1,zo}c IJrcc<5dc al
desarrollo y que es produCI() J(;
las intcruCclOl1cS .'wcialcs
moldcaclas por las
icrmrcntas cuirumles del
il1dtuiduo
____~ __D_ESARROLLOcOGNoscmvo; LAS TEORAS DE PIAGETY DE VloorsKY
acciones sociales en este proceso. Para l, la construccin del conocimiento no es
un proceso individual. Ms bien se trata fundamentalmente de un proceso social en
que las funciones mentales superiores son producto de una actividad mediada por
la sociedad. Los principales medios del cambio cognoscitivo son el aprendizaje
colaborativo y la solucin de problemas
Vygotsky piensa que la cultura contribuye de manera decisiva a moldear el desa
rrollo cognoscitivo. El nio al ir madurando aprende a utilizar las herramientas del
pensamiento que su cultura aprecia mucho. No existen patrones universales del
desarrollo, pues l ~ culturas dan prioridad a distintas clases de herramientas, de
habi1idades intelectuales y de convenciones sociales. Las habilidades intelectuales
necesarias para sobrevivir en una sociedad de alta tecnologa sern distintas a las
que se requieren en una sociedad predominantemente agraria.
Otra importante diferencia entre las ideas de Piaget y las de Vygotsky es la im
portancia que conceden al aprendizaje. Hemos visto que para Piaget el desarrollo
cognoscitivo 1imita 10 que los nios pueden aprender de las experiencias sociales.
No es posible acelerarlo a travs de experiencias de aprendizaje. Aunque Vygotsky
(1978) admiti que el aprendizaje no es 10 mismo que el desarrollo, sostuvo que "el
aprendizaje constituye un aspecto necesario y universal del proceso de adquirir
funciones psicolgicas organizadas culturamente y propias del ser humano" (p. 90).
Vygotsky pensaba que la instruccin (tanto formal como informal) por parte de
compaeros o adultos ms conocedores es la base del desarrollo cognoscitivo. Para
l, el aprendizaje antecede al desarrollo.
Adems, la zona de desarrollo proximal de Vygotsky ofrece una perspectiva muy
distinta de la madurez a la de la teoria de Piaget. En esta ltima, la madurez para el
aprendizaje se define por el nivel de competencia y de conocimiento del nio. Si un
profesor intenta ensearle un concepto u operacin antes que est mentalmente
listo, se producir 10 que Piaget llama "aprendizaje vaco". Por el contrario, Vygotsky
(1978) afirm que la instruccin debe centrarse en el nivel potencial de desarrollo,
o sea en la competencia que el nio demuestra con la ayuda y la supervisin de
otros. Al respecto dice: "El nico 'buen aprendizaje' eS aquel que se anticipa al desa
rrollo del alumno" (p. 89).
Finalmente, Vygotsky y Piaget tenan opiniones totalmente distintas sobre el
papel que el lenguaje desempea en el desarrollo. En la teora de Piaget, el habla
egocntrica de los nios pequeos manifiesta su incapacidad de adoptar la perspec
tiva de otros. No cumple una funcin til en su desarrollo. Los procesos del pensa
miento surgen de las acciones con que manipula los objetos, no de su habla. Por su
parte, Vygotsky pensaba que el habla egocntrica representa un fenmeno evoluti
vo de gran trascendencia. El habla egocntrica ayuda a los nios a organizar y regu
lar su pensamiento. Cuando los nios hablan consigo mismos, estn tratando de
resolver problemas y de pensar por su cuenta. El habla egocntrica, o habla privada,
sera el medio con que realizan la importante transicin de ser controlados por
otros (regulacin por otros) a ser controlados por sus propios procesos del pensa
miento (autorregulado). El habla egocntrica cumple una funcin a la vez intelec
tual y autorreguladora en el nio de corta edad.
019
o
f-,)
o
3
El rOl d e
contexto en
el desarrollo
cognItivo
La perspectiva
sociocultural
OLGA A. PERALTA
En IJ adualidad. el campo de la psicologa del
desarrollo y educativa estil enfrentando un cam
bio en sus epistemolgicos y metodo.
lgicos. El aprend como acto individual de
independiel1te. est siendo reempla
zado por la idea de un aprendizaje mediado so
cial y semiticamente.:EI aprendizaje de los ni
os depende de la apropiacin de herramientas
culturales facilitadas por un mediador humano.
La actividad psicolgica a partir de la iniciacin
misma de! desarrollo cognitivo posee un carcter
sociocultural. El st.:jeto de esta actividad no es un
descubridor solitario de reglas lgicas, sino un
nio que rige sus propias capacidades psicol6gi
cas naturales por medio de herramientas que fe
ofrece una sociedad l travs de sus miembros
ms experimentados. En el presente trabajo se
-,
discute el rol de la interaccin social en el desa
rrollo cognitivo. especialmente en cuanto a la re
...-'
"
-
lacin aprendizaje-desarrollo.
De la construccin
al contexto
La idea del aprendizaje como acto
individual de exploracin
diente del fuerte impacto
que tuvieron las tesis piagetianas
en la psicologa evolutiva. Hacia
fines de los aos 50, la Escuela de
Ginebra comenz a cuestionar, des
de un punto de vista epistemolgi.
co, los postulados del empirismo a
ultranza y de su versin en psicolo
gra: el conductismo. Para los con
ductistas, el aprendizaje es un
que se dirige desde afue
ra, a partir de la percepcin de
los hechos por parte del sujeto y
de su refuerzo externo. Pero los
resultados de las investigaciones
de la Escuela de Ginebra mostra
ron que ni siquiera en situaciones
muy elementales el aprendizaje
se realiza exclusivamente por el
registro pasivo de datos. Por lo
tanto, no hay una lectura directa
de la experiencia, sino que siem
pre estn operando ciertas for
mas de organizacin activa de los
una cierta por par
te del una estructura, que
da lugar a una verdadera cons
truccin (Castorina, 1989). Es
por ello que la teora psicogenti
ca es conocida tambin como
con struc t iv i s ta.
De acuerdo con esta postura,
existen dos tipos de aprendizaje:
el aprendizaje en sentido amplio
(desarrollo) y el aprendizaje en
sentido estricto (aprendizaje de
datos, de informaciones; aprend'
propiamente dicho). El Prl'
mero predetermina lo que podr
ser aprendido y el segundo puede
contribuir a r avances en el
mero, pero s610 como elemen
to necesario mas no suficiente.
El progreso cognitivo es posible
bajo ciertas condiciones: que se
proporcionen experiencias apropia
das de autoestructuracin y que
exista en los sujetos un cierto nivel
(que las
personas estn en niveles de tran
sicin En este contex
to, el papel de los conflictos cogni
tivos y itivos resulta de
suma importancia (Mugny y Doise,
1983).
Para la psicologa gentica, el de
sarrollo consiste en una serie orde
nada de estructuras intelectuales
que regulan los intercambios fun
cionales de una persona con su
medio. Piaget (1964, 1977),
el orden de construccin de estas
estructuras tiene un cierto carc
ter universal y responde al princi
de la mayor equilibracin.
Cada estructura asegura un equi
librio ms mvil, ms estable y
capaz de compensar ms pertur
baciones que el anterior, permi
tiendo as una mayor riqueza de
intercambios y una mayor capaci
dad de aprend ..Iobjetivo
ltimo de la educacin sera el de
potenciar y favorecer la construc
40
estructuras, pero
siempre teniendo en cuenta el de
sarrollo a ctual del nio.
la constructivista
del desarrollo pone el
acento en los procesos
de construccin del conocimiento y
presenta I a actividad
autoestru cturante como el mejor
camino, s no el nico, para que se
pueda llevar a cabo un verdadero
aprendizaje (Coll y Mart, 1990),
la educacin debe ser entendida
como un elemento apropiado para
ayudar a potenciar el desarrollo del
alumno y promover su autonoma
(Kamii, 1987).
Bajo esta ptica, el rol tutorial del
adulto en crear un amo
biente rico Y estimulante en el que el
nio pueda desplegar sin Iimitacio
nes su actividad autoestructurante.
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En este sentido, la instruccin direc
ta no sera beneficiosa, puesto que
en lugar de canali
zar, los intentos activos del nio
por extraer significado del mundo a
travs de la interaccin con el
to de conocimiento. Como dijo Pia
get: "Cada vez que enseamos a
un nio, impedimos que lo descubra
por s mismo' (citado por Case,
1989, pg. 454). Tampoco tendra
sentido el tratar de producir una
aceleracin evolutiva, ya que no es
probable que dichos intentos sur
tan efecto, pues se considera que
el desarrollo est regulado por es
tructuras muy generales que taro
dan en cambiar y estn controla
das por procesos
internos. Adems, aunque tuvieran
xito, su valor serfa cuestionable,
porque se considera que el desa
rrollo a travs de estadios superio
res es universal.
Cabe destacar que el constructivis
mo no es ni un mtodo de ense
anz8 ni una es una
epistemologa, o sea un modo de
plantear los problemas del conoci
miento e intentar resolverlos
(Castorina, 1998). la epistemolo
ga gentica de Piaget se preocup
por demostrar que lo que hay de
comn en el desarrollo cognitivo
de todos los miembros de la espe
cie hu mana es el fruto de una
construccin individual por
mecanismos funcionales, y no es el
mero reflejo de las propiedades del
entorno ni el desDlie;:ue de facto
las im
plicaciones piagetianas en temas
educacionales bsicamente consis
ten en proporcionar al nio tareas
que correspondan a su nivel de de
sarrollo, asegurndole la oportuni
dad de iniciar l mismo las accio
nes sobre el mundo de forma tal
que pueda asimilar y acomodar 105
resultados de stas, como requie
ren los procesos en juego.
Segn Bruner (1984, 1 la
gran influencia que tuvieron las
tesis en evo
utiva y en educacin llevaron a
concebir el desarrollo del nio
como "un viaje solitario", viaje mo
tivado por cuestiones internas y
cuyo destino es el mismo para too
dos. Para este autor, el nio en de
sarrollo en la teora piagetiana es
un nio solitario que trata de resol
ver para s mismo las invariantes
del mundo, ya que el nfasis est
puesto en la interaccin entre el
sujeto y el objeto y no en la in
teraccin social. Para este autor,
no est claro lo que puede hacer
un tutor para guiar al nio en su
desarrollo, excepto asegurarle ma
terrales apropiados y la libertad
suficiente para explorarlos yexplo
tarlos. Si el tutor se muestra ansia
so con el progreso del nio, entono
ces est cayendo en lo que
irnicamente denomin "la cues
tin americana" (citado por Bruner,
1984, p. 40).
Mart (1994) seala que si bien el
constructivismo nunca
ha negado la aportacin del entor
no, pues su fundamento epistemo
radica en un
relativismo interaccionista en el
que el conocimiento y su desarrollo
no se ni en el sujeto ni en el
entorno sino en un proceso de in
teraccin entre ambos. Pero tamo
bin es cierto que, en ltima ins
tancia, el mecanismo esencial para
explicar la naturaleza y la direccin
del desarrollo como un proceso
constructivo es un mecanismo in
terno: la con
sideraba a las personas como fac
42
tares externO' s, aunque indispensa
bles, al desa ,.-rollo. No se preocup
por analizar cmo las personas
crean entorn os organizados y signi
ficativos que
regulan las acciones
de los nios.
Tampoco se interes
en analizar e 6mo la especificidad
de los distint os dominios de cono
cimiento introduce restricciones
esenciales en la manera como el
nio puede in teractuar con ellos.
De ah que su visin del desarrollo,
que ha domi nado la evo
lutiva en dcadas pasadas, nos
muestre un desarrollo que se cons
truye como a expensas del contexto,
un desarrollo movido fundamental
mente por fuerzas internas y que se
impone en forma universal.
A pesar de que esta visin tiene
todo su sentido en el interior de la
epistemologa gentica de Piaget,
tiene limitaciones a la hora de valo
rar el papel organizativo y estructu
rante en el desarrollo que pueden
tomar los contextos especficos en
sus dimensiones fsica, humana y
cultura l.
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2
V> El contexto
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:: En los ltimoS aos, una serie de
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c: texto en la explicacin del desarro
'o
" lo. Por un lado, surgieron numero
'"
"
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" sas voces que defendan la necesi
lU
dad de estudiar al nio en su con-
CP
N
, ..
texto natural, reaccionando de esta
forma contra la artificialidad de las
situaciones clsicas de laboratorio.
Por otro lado, [a perspectiva ecol
gica del desarrollo humano fue
ms all de la dicotoma artificial/
natural, considerando la diversidad
de anlisis del entorno como un
elemento clave a la hora de estu
diar el desarrollo, enfatizando las
relaciones entre el organismo y los
distintos ecosistemas en que ste
se desenvuelve (Brofenbrenner,
1985). Estos estudios mostraron la
influencia de diversos contextos
generales en la vida de los nios,
pero no dieron cuenta del proceso
dinmico de las interacciones nio
contexto social inmediato, a lo lar
go del tiempo. Muchos estudios
interculturales, que muestran
cmo un determinado contexto
modula el desarrollo, son represen
tantes de este ti po de enfoque.
Para abordar el desarrollo como un
proceso de cambio resultante de la
interdependencia entre el individuo
y el contexto parece pues necesa
rio romper con la dicotoma suje
to/contexto y orientarse hacia una
conceptualizacin en la que las
acciones de los nios tengan signi
ficado en un contexto determinado
social, cultural). Dicho con
texto ofrece restricciones y regula
dichas acciones, pero a la vez es el
nio quien lo construye y recons
truye constantemente en funcin
de sus acciones y de sus metas. En
este sentido, la perspectiva socio
cultural de Vygotsky ofrece la posi
bilidad de superar la dicotoma su
jeto/contexto y permite
posibles respuestas a las cuestio
nes planteadas en torno a la inte
gracin del contexto en el estudio
del desarrollo_ El carcter sociocul
tural implica no slo que el desarro
llo del nio deba ser explicado te
niendo en cuenta la interaccin con
otras personas, sino tambin tenien
do en cuenta que el desarrollo de los
procesos psicolgicos superiores se
relaciona con los instrumentos cul
turales que lo mediatizan (como el
lenguaje, los sistemas numricos,
pictricos, etc.).
La perspectiva sociocultural
Vygotsky fue uno de los primeros
autores en poner el acento en el
4:
papel de la interaccin para
car la gnesis social de los proce
sos cognitivos humanos, particu
larmente en cuanto a la relacin
y desarrollo
1978). Esta teora se
articula en torno a la relacin entre
procesos de interaccin social y
procesos psicolgicos superiores y
la influencia que sobre stos ejer
cen los instrumentos sociocultura
les que los mediatizan.
La perspectiva vygotskiana plantea
el estudio cientffico de la naturale
za humana en su contexto real, eVI
tando tanto un predeterminismo
biolgico (el hombre no "nace"
sino que se "hace" en sociedad)
como un predeterminismo cultural,
que supone la accin de la cultura
sobre un receptor pasivo.
44

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r'.,)

Para esta perspectiva, la actividad
cognitiva se 'Ve influida por el en
torno sociocultural en dos mbitos:

1. La interac ci6n social proporcio
na al nio informacin y herra
mientas para desenvolverse en
el mundo, esas herramientas son
transmitidas por los miembros
ms experimentados de la socie
dad.
2. El contexto hist6rico y socio
cultural controla el proceso a
tra vs del cual los miembros de
un grupo social acceden a unas
herramientas u otras.
Vygotsky (1978) postula que las
funciones mentales superiores apa.
recen primero en el plano
interpsicolgico o social. De acuer
do con este punto de vista, las ha
bilidades intelectuales nacen de!
intercambio social. El nio realiza
una actividad con un adulto, o con
alguien ms competente que l,
quien estructura y regula dicha ac.
tividad para el nio. A medida que
ste se hace ms competente y se
vuelve capaz de funcionar indepen.
dientemente, el adulto retira su
gua dejndolo que.autorregule su
propia actividad. A la distancia en
tre lo que el nio puede hacer por
s mismo (nivel de desarrollo real)
y lo que puede hacer guiado por
una persona ms capaz, Vygotsky
la denomin "zona de desarrollo
potencial" (pg. 84). El aprendizaje
crea esta zona de desarrollo poten.
cial al despertar una variedad de
procesos internos, los cuales slo
son capaces de operar cuando el
nio est interactuando con las
personas de su medio. Una vez que
estos procesos se internalizan, pa.
san a formar parte del desarrollo
individual alcanzado por el nio.
Desde este punto de vista, aprendi.
zaje no es desarrollo, sin embargo',
un aprendizaje correctamente oro
ganizado resulta en desarrollo
mental al poner en marcha una va.
riedad de procesos que no podran
ser activados fuera de un coniexto
de aprendizaje.
Vygotsky criticaba tanto la ten den
cia psicomtrica a determinar slo
el nivel de desarrollo real, como su
propensin pedaggica a situar los
objetivos didcticos en dicho nivel
de desarrollo, ya que ello da lugar
a una educacin conservadora y
poco capaz de impulsar el desarro
110: "El aprendizaje orientado hacia
los niveles evolutivos que ya se han
alcanzado resulta ineficaz desde el
punto de vista del desarrollo total del
nio. No aspira hacia una nueva eta
pa en el proceso evolutivo, sino ms
bien va a remolque de dicho proceso.
Por lo tanto, la nocin de zona de
desarrollo potencial nos permite pro
poner una nueva frmula, a saber,
que el buen aprendizaje es slo aqul
que precede al desarrollo" (Vygotsky,
1978, pg. 89).
El concepto de zona de desarrollo
potencial sintetiza la concepcin
del desarrollo como apropiacin e
internalizacin de instrumentos
proporcionados por la interaccin
con agentes culturales. Define las
funciones que an no han madura
do, pero que estn en proceso de
maduracin. Riviere (1984) seala
que la zona de desarrollo potencial
"a diferencia del nivel de desarrollo
actual, que permite una caracteriza
cin retrospectiva del desarrollo, po
sibilita una definicin prospectiva del
mismo, por lo que su importancia
prctica es mucho mayor" (pg. 53).
Para esta teora,.entonces, el desa
rrollo de las funciones mentales
superiores est directamente rela
45
;.. :'.,:,;,', " - .,
;.'.":jri:fllicd:/nfantes'tf'90P 1,;Z; 1
. Hungufn,
Aiies (Cnvcal1iJ'F6tgrllci) .'

cionado con las formas de interac
cin entre nios y adultos y otros
compaeros en contextos sociales.
La transicin entre el funciona
miento social o interpsicolgico y
el individual o intrapsicolgico, en
la que se delega progresivamente
el control de la accin, se produce
a travs de un proceso mediado
social y semiticamente a travs
de una actividad comunicativa.
La mediacin semitica
Para Vygotsky (1978), la comunica
- rT
cin juega un rol muy importante o

o
en trminos de los orgenes del ca "O
r>
o
nacimiento. Explcitamente afirma :o
que "el camino del objeto al nio y
o
46
47
del nio al objeto pasa a travs de
otra persona" (pg. 30). Este cami
no no tiene lugar directamente sino
que est med iado por signos y sus
significados, que constituyen he
rramientas para la comunicacin y
el pensamiento. La mediacin se
mitica de la accin reorganiza
profundamente los procesos meno
tales a travs de instrumentos
como el lenguaje, los nmeros,
etc" que son productos de siste
mas simblicos construidos
filogenticamente (Mart, 1
La Q1ediacin semitica ha sido
estudi.ada por un conjunto de im
portantes investigaciones reciente
mente desarrolladas a partir de la
teora del distanciamiento elabora.
da por Sigel (Sigel, 1993, 1997).
Estas investigaciones estudian los
procesos que conducen a un mejor
desarrollo cognitivo de los nios a
partir de los intercambios comuni.
cativos que establecen con los pa
dres cotidianamente. Esta teora
sostiene que los padres que propio
cian un mayor desarrollo de como
petencias representativas en sus
:::
o hijos son aqullos que, con sus ver
Z
balizaciones, obligan al-nio a anti
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cipar sucesos futuros, a reconstruir
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la solucin de problemas.
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"O
El concepto de distanciamiento tie.
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Q
l'\J
rn
cin, en cuanto obliga al nio a
alefarse, a distanciarse, de lo inme
diatamente presente para actuar
sobre ello. La exigencia cognitiva
de reconstruir una experiencia o de
planear algo para el futuro es una
estrategia de distanciamiento. Para
Sigel (1997), "la competencia repre
sentativa es importante porque es
bsica para comprender la mayor
parte de las cosas que nos rodean y,
desde luego, para moverse en el
mundo de los smbolos" (pg. 9), y
agrega: "las experiencias de distan.
ciamiento que cada individuo tiene
son una de las principales fuentes de
influencia sobre su competencia re.
presentativa" (pg. 10).
La mediaci6n social
El concepto de mediacin social
fue desarrollado ampliamente por
Feuerenstein (1990), quien formul
la teora sobre la Experiencia de la
Actividad Mediada (EAM). Como
seala Kozulin (1993), esta teora
puede servir como un complemen.
to til para el enfoque de Vygotsky.
Feuerenstein no puso el acento,
como Vygotsky, en las herramien
tas culturales (lenguaje,
smbolos en general), sino que se
concentr en las funciones esped
ficas del mediador humano.
Este autor postula que el proceso
de aprendizaje tiene dos grandes
formas: aprendizaje directo y
aprendizaje mediatizado. El prime.
ro consiste en la exposicin directa
del organismo a los estmulos del
medio. El segundo implica la pre
sencia de un mediador intenciona
do que se interpone entre el sujeto
y el medio a fin de filtrar los est
mulos, darles significacin, selec
cionarlos, encuadrarlos. ordenar
los. La mediacin social genera en
el organismo los instrumentos neo
cesarios para utilizar eficientemen
te la exposicin directa y lograr
una modificacin a travs de ella.
La falta de experiencia de aprendi
zaje mediado (EAM) genera en el
organismo un bajo nivel de
modificabilidad denominado por
Feuerenstein: "sndrome de
deprivacin cultural". Este sndrome
se traduce en un funcionamiento
cognitivo de bajo nivel y es causa
do por un conjunto de funciones
cognitivas cuyo desarrollo resulta
insuficiente para satisfacer los re
querimientos de la sociedad en la
que el sujeto est inmerso.
El estudio de las funciones espec
ficas de un mediador humano en el
aprendizaje tambin fue abordado
utilizando la metfora del "anda
introducida por Wood,
Bruner, y Ross (1976), y utilizada
por muchos investigadores intere
sados en la forma en que el medio
ayuda a organizar los pasos futu
ros del desarrollo. La nocin bsica
consiste en que "las intervenciones
tutoriales de los adultos debieran
estar inversamente relacionadas con
el nivel de competencia del nio en
la tarea, asr, por ejemplo, a mayor
dificultad del nio en alcanzar la
meta, ms intervenciones del tutor
debera haber" (Wood et al., 1976,
pg. 284). Aunque la metfora del
andamiaje admite ms fcilmente
una variacin en cantidad que en
calidad en las intervenciones del
adulto, los cambios informados
acerca del rol tutorial por parte de
este tipo de investigaciones apun
tan a tipos de ayudas,
guas, cualitativamente diferentes.
Otro concepto relacionado tambin
con el traspaso de control en la
tarea por parte del adulto hacia el
nio es el que Rogoff (1993) intro
duce aludiendo a la "partici
que caracteriza la relacin
adultonio y se produce cuando el
adulto contribuye a estructurar la
tarea que ambos realizan conjunta
mente hasta que el nio es capaz
de realizarla en forma ien
te. Estructurar la tarea significa
mucho ms que romper el todo en
48
sus partes, significa ayudar al nio
a participar en una empresa que le
resulte significativa, facilitarle su
compromiso con la actividad des
empeando cada uno su propio rol
y mostrarle los pasos que se deben
dar para lograr la meta. Rogoff
ha introducido el concepto
de "ajuste:' al referirse al modo
. --_....,.
adapta tanto el sopor
te que le da a I nio, como el nivel de
responsabilidad en la tarea qUtl le va
transfiriendo progresivamente.
El estudio de la funcin
tutorial
Numerosas investigaciones han
tratado en detalle, tanto evolutiva
mente como e n diferentes niveles
socioeconmicos, el proceso por el
cual un adulto asiste a un nio en
la resolucin d e una situacin que
inicialmente est ms all de las
capacidades del nio para resolver
la independientemente. Por ejem
plo, armar una pirmide con cubos
(Wood, Bruner y Ross, 1976;
Gonzlez y Palacios, 1990); armar
o
:'!:
rompecabezas (Wertsch, 1979;
Z
Moss y Dumas, 1988; Freund,
o ""
o
le:
1990; Peralta, 1997); leer en forma
o ""
' conjunta libros con figuras y sin
'"
E
'
texto (Ninio y Bruner, 1978; Ninio,
c..
1980; De Loache y Peralta, 1987;
o '"
; HoffGinsberg, 1991; Peralta, 1995,
.:; Gonzlez, 1997), entre otros.

Estos estudios muestran que la
b intervencin del adulto implica muo
tv
cho ms que modelar conductas
para que el nio las imite. El adul
to estructura y regula la situacin
controlando los elementos que ini
cialmente estn ms all de las
capacidades del nio de tal manera
que pueda completar la tarea con
xito. A travs de los procesos de
"regulacin externa" (Vygotsky,
1978; Wertsch, 1979), "andamia
je" (Wood et al., 1976), "experien
cia de actividad mediada"
(Feuerenstein, 1990),
cin guiada" (Rogoff, 1993), "dis
tanciamiento" (Sigel, 1997)" el
nio puede potencialmente lograr
mucho ms que slo completar
una tarea determinada. El nio
puede eventualmente desarrollar
una habilidad general para resolver
independientemente otras tareas
similares.
Al hablar de regulacin del adulto en
tareas conjuntas, Vygotsky se refiere
a algo ms que a la instruccin del
adulto al ni\ Propone un proceso
ms complejo en el que el nio no
slo aprende a resolver una tarea
determinada sino que "aprende a
aprender". De all que la autorregu
acin se relaciona con la meta
cognicin,[considerada sta como
un conjunto de procesos que permi
ten al nio dirigir su atencin a su
propio funcionamiento cognitivo.
La forma en que el adulto establez
ca esta regulacin es muy impar
tante, puesto que la misma tiene
que estar delicadamente sintoniza
da con respecto al nio para que el
aprendizaje sea exitoso. El adulto
debe ajustar permanentemente su
comportamiento en funcin del
nio para maximizar su participa
cin. De all la importancia de la
"teora implcita" (Wood et al.,
1976) que tenga el adulto tanto de
la tarea especfica como de las ca
ractersticas de la actuacin del
nio. Esta evaluacin subjetiva se
refleja en el modo en que se como
porta el adulto para obtener y
mantener la atencin del nio. Si el
adulto est lo suficientemente sin
tonizado con la tarea y con las ca
ractersticas del nio, se va a en
contrar en situacin de proveer di
reccin y feedback apropiados, con
la consecu ente efectividad en el
aprendizaje.
A travs del estudio y cuidadosa
observacin de este intercambio
social podemos llegar a identificar
estrategias adecuadas para ense
ar a nios pequeos y para mejo
rar las condiciones que para su
desarrollo cognitivo presenta el
medio familiar y social inmediato,
previniendo situaciones de desveno
taja asociadas al fracaso escolar.
Implicancias educativas
De todo lo expuesto se desprende
la estrecha relacin entre interac
cin, aprendizaje y desarrollo. Los
distintos aspectos que las distintas
teoras enfatizan como significativos
para el desarrollo
cognitivo del nio
no son excluyentes
sino complementa
rios: Son distintas
facetas de un como
piejo proceso que
s,e separan slo a
los fines
de su
anlisis.
Al res
pecto,
Palacios, ColI y Marchesi (1990)
sealan que los caminos del apren
dizaje humano an son muy como
piejos y no se limitan a la interac
cin social o a la interaccin direc
ta con los objetos. Aprendemos,
adems, cuando se nos premia o
se nos castiga y tambin por ob
servacin directa e imitacin. El
aprendizaje a travs de modelos
(Bandura, 1982), ya se trate de
modelos a los que se accede d,
rectamente o a travs de los me
dios de comunicacin, sirve para
resaltar no slo la diversidad de
las vas por las que el aprendiza
je ocurre, sino tambin, y nueva
mente, la importancia que el me
dio humano y social tiene en el
desarrollo.
Con relacin a la supuesta oposi
cln entre las posiciones
r:!J
vygotskianas y piagetianas en edu
;
n.
cacin, estos mismos autores epa
!!.
n
o
lacios et al., 1990) sostienen que a
S.
incluso en el caso en que la fuente o
50
di recta del ap rendizaje se site en
las interacciones directas del nio
con los objetos y materiales del
entorno, el pa pel de las personas
presentes en el medio sigue siendo
crucial. Son estas personas quie
nes ponen a disposicin del nio
los objetos con los que va a inter
actuar y organizan las actividades
que le van a permitir construir nue
vas nociones. Por lo tanto, aunque
ambas posturas difieran en muo
chos aspectos, no necesariamente
han de considerarse incompatibles
ni contradictorias entre s desde el
punto de vista de sus implicacio
nes educativas, ya que el educador
puede moverse en los dos planos.
Teniendo en cu enta la riqueza de
los distintos puntos de vista acerca
z

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r-..;>
..
del papel de la interaccin social
en el desarrollo cognitivo, la pers
pectiva sociocultural ofrece una
alternativa de gran poder explicati.
vo acerca de la gnesis social de
los procesos cognitivos humanos y
de la conceptualizacin e interpre
tacin de los procesos de interac
cin educativa. En este punto coin
cido con Bruner (1984) quien, al
comparar las implicaciones espec
ficamente educativas de las teoras
de Piaget, Freud y Vygotsky, con
cluye que "fue Vygotsky, ms que
sus compaeros titanes, quien conci
bi el problema de la educacin en
sus trminos ms viables' (pg. 40);
y agrega: "estoy totalmente conven
cido de que si la educacin debe
avanzar para asegurar una mayor par
ticipacin en la cultura para todos Jos
hombres y mujeres, lo va a hacer en
la direccin de un modelo de ense
anza de dilogo o negociador, impl
cito en la concepcin de Vygotsky. Es
ms, creo que ya ha empezado a ha
cerio. Espero que contine sin perder
de vista las profundas intuiciones que
nos ha proporcionado Piaget sobre la
estructura, ni la comprensiva visin
que Freud nos ha legado sobre la
ness de los problemas humanos"
(pgs. 40 41).
La perspectiva vygotskana ya ha
producido cambios prcticos en el
campo de la evaluacin
psicoeducacional, donde la estima
cin de la zona de desarrollo po
tencial est desafiando a los tests
de inteligencia tradicionales
(Brown y Ferrara, 1988; Fernndez
Ballesteros, 1990; Feuerenstein,
1990). Tambin produjo cambios
en el campo de la didctica, donde
la idea de la exploracin indepen
diente est dando paso a progra
mas de enseanza altamente es
tructurados (Lidz, 1990; Cale,
1995; Kozulin, 1993; Valdez
Menchaca y Whitehurst, 1992;
Whitehurst y Loningan, 1998).
;::
Esta postura en cierta forma se
contrapone al enfoque tradicional
de I a educacin preescol ar, cuyo
nfasis est puesto en el nio que
aprende mientras juega y explora
solo, no teniendo mucho en cuenta
el rol que la direccin del adulto
ejerce en esta etapa del desarrollo.
Al disear propuestas para nios
menores de 5 aos, las actividades
destinadas a estimular el desarro
llo simblico en general y el lin
gstico en particular merecen una
atencin especial, ya que los mayo
res dficits en el desarrollo cogniti
va de 105 nios se encuentran en
estas reas, directamente ligadas
al aprendizaje escolar (Peralta,
1998).
Cabe destacar que, desde el punto
de vista sociocultural, existe un
claro rechazo tanto a toda teora
innatista acerca del origen de las
diferencias cognitivas, como a un
fatalismo sociolgico, proponindo
se, en contrapartida, programas
educativos compensatorios.
cr:
@
'"
(;
~
6
52
NOTA
Por distintas teorlas me refiero no slo a
Feuerenstein, R" "The theory 01 structural
cognitive modificability". En B. Presseisen Peralta, O" "Estilos de interaccin cognitiva Vygotsky, L., Mind in society: the
:::
las aqu tratadas sino a otras que escapan a (ed .), Learning and thinking style, Washing. materno infantil en una situacin de o/ higher psychoJogicai processes (M,
los lmites de este artculo y que estudian el ton, NEA. 1990, resolucin de problemas en funcin del nivel S. JOhn,Steiner y E, Souberr.1an, comp, y
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Oiga Peralta es licenciada en Pasicologa
Master in Sciences, Investigadora del
CONICET. Trabaja en el Instituto Rosario de
Investigaciones en Ciencias de la Educacin
(Consejo Nacional de Investigaciones
Cientficas y Tcnicas Universidad NaCional
de Rosario), rea de investigacin: Desarro
110 cognitivo en nios pequeos.
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41
40 LA 1 NTELIG ENCIA REFOR"!ULMM
Anna. Sin embargo, de conocer a]erome Bruner, un investigador
p onero de la cognicin y el desarrollo humano y despus de leer las
de Bruner y de su propio maestro, el psiclogo suizo Jean Piaget,
pecializarme en psicologa cognitiva y ~ ..~ 1. . : .. - 2
EL CAMINO HACIA LA NEUROPSICOLOGfA
Cuando ya haba empezado mis estudios de psicologa evolutiva, me en
contr con un fenmeno que me sorprendi: casi todos los especialistas de
este campo daban por sentado que el pensamiento cientfico y la trayectoria
de la ciencia representaban las cumbres o estados finales del
cognitivo humano. Es se supona que una persona con sus capaci
dade:> cognitivas totalmente desarrolladas acabara pensando como un
cientfico: de hecho. como un cientfico dedicados a la psicologa
partculas o la biologa
del acadmico que'
las Jiscip!inas y VCL1I1 ( ~ : ~ e: Si, i ~ ; Gpro l)c le
cho, es este tipo de pensamiento egocentrico lo que llev H la creacin de
los tems de las actuales pruebas de
En cierto modo, yo no era diferente. Pero haba una excepcin:
era joven, el arte en general y la msica en particular eran partes
tes de mi vida. En consecuencia, cuando empec a pensar en el significado
la palabra desarrollo, preguntndome cul era el
ptimo, me convenciendo que los especialistas de este campo tenan
que prestar mucha ms atencin a las aptitudes y capacidades los pinto
res, los escritores, los msicos, los bailarines y otros artistas. Estimulado
(en lugar de intimidado) por la perspectiva de ampliar la definicin de cog
nicin, cre legtimo considerar que las capacidades de los artistas eran tan
como las que mis colegas de la psicologa cognitiva atribuan a
matemticos y los cientficos.
inicios de mi carrera como investigador fueron una consecuencia
de esta lnea de razonamiento. Piaget y sus colegas haban esclare
nios estudiando el camino que
hasta llegar a pensar como cientficos. Siguiendo una lnea de razonamiento
mis colegas y yo estudiamos cmo llegan los nios a pensar y actuar
como -artistas. Y, con este objetivo, empezamos a diseiiar experimcn tos y
o
estudios de observacin para esclarecer las etapas y fases del
w
talento artstico.
.......
LA TEOI{f\ DE LIS INTELIGENCIAS MLTIPLES
a mi colaboracin con el filsofo Nelson Goodman y con otras
personas interesadas en el pensamiento artstico, el desarrollo y la educa
cin, pude entrar en contacto con una amplia muestra del pensamiento
contemporneo acerca arte y, de una manera ms general, sobre la
simbolizacin. Gran parte de esta informacin la obtuve en el seno del
Project un grupo de investigacin de la Harvard Graduate School
of Education al que estado afiliado desde sus inicios, en 1967. Sin nin
gnero duda, el acontecimiento que ms ha marcado mi carrera
fue la oportunidad casi fortuita que tuve, en 1969, or una conferencia
en el Project Zero a cargo del entonces ya eminente neurlogo Norman
Geschwind. Antes de esta fecha, no haba dedicado mucha atencin al
de hecho, a finales los aos sesenta pocos de mis co
legas dedicados al desarrollo humano pensaban mucho en el sistema
nervioso. Geschwind, sin embargo, no slo haba estudiado minuciosa
mente la literatura neurocientfca dclldtimo
ba de
pautas
n,om b['()';a ,. ': -- ades que. :1 C:1LlSJ de' c'la<. le
siones, se baban COJlservado
Casi de inmediato me convert en un estudiante de lleuropsicologLl.
Hast" entonces, haba estado intentando comprender cmo se desarrollan
las capacidades artsticas y cmo se alcanzan unos niveles elevados de crea
cin. actuacin y crtica. Por toda una serie de razones, no estaba haciendo
progresos. Yo mismo no era un lrtista en el verdadero sentido
la palabra, muchos artistas de verdad son reacios -cosa comprensible, por
otra partc- l dejar que un estudiante de psicologa les diseccione ia men
te, y otros que s estn dispuestos a actuar como conejillos de indias, no tie
nen una nocin muy clara del funcionamiento de su mente: en
capacidades de los artistas son tan fluidas que es muy
y analizarlas en su contexto.
Los estragos provocados por las lesiones cerebrales cambian este pano
rama por completo.) Una lesin cerebral es un accidente de la naturaleza
del que el observador atento puede aprender mucho. Supongamos, por
que queremos estudiar qu relacin hay entre la fluidez para ha
blar y la fluidez para cantar. Podemos discutir eternamente sobre la depen
dencia o independencia entre estas facultades, pero el estudio de las lesio
nes cerebrales zanja por completo la cuestin. En el ser humano, cantar y
hablar son facultades diferentes que se pueden daar o conservar con
Pero, paradjicamente, hablar por signos y hablar a viva
43
.<t ...
LA INTELIGENCIA REFORMULADA
voz son facultades afines. Las zonas del cerebro que estn al servicio
lenguaje hablado en las personas que pueden or son, a grandes rasgos, las
mismas que actan en las personas sordas que emplean lenguajes de signos.
As pues, nos encontramos con una facultad lingstica subyacente que abar
ca distintas modalidades sensoriales y motrices.
Despus de aprender un poco de neuropsicologa, comprend que de
ba incorporarme a una unidad neurolgica e investigar a fondo cmo
dona el cerebro en personas normales y qu ocurre cuando se lesiona y
cuando, en ocasiones, se recida despus de una lesin. Gracias al apoyo
de Geschwind y sus colegas, pude hacer precisamente esto: empec a tra.
bajar como investigador (y continu hacindolo durante los veinte aos si.
guientes) en el Aphasia Research Center de la Universidad de Boston, parte
de la Bastan University School of Medicine y del Bastan Vetemns Admi.
nistration Medical Center. De hecho, esta actividad lleg a formar parte de
mi doble trayectoria profesionaL Cada maana me desplazaba al Aphasia
Research Center para trabajar con pacientes que, a causa de una lesin cere
bral, padecan trastornos del lenguaje y otros tipos de problemas cognitivos
y emocionales. Imentaba comprender la configuracin las capacidades
de cada paciente y tambin llevaba a cabo experimentos con grupos. Sobre
todo me interesaba averiguar qu ocurra con las capacidades artsticas en
caso lesin cerebral, pero mis investigaciones se ampliaron, de una ma.
nera totalmente natural, hasta abarcar una amplia gama de aptitudes para la
resolucin de problemas. A medioda, o poco despus, visitaba mi otro la
boratorio, situado en el Project Zero de Harvard, donde trabajaba con ni.
os normales y dotados en un intento de comprender el desarrollo las
capacidades cognitivas humanas. Tambin aqu me dedicaba a las capaci.
dades artsticas (como la narracin, el dibujo y la sensibilidad al estilo aro
tstico), aunque poco a poco fui incorporando muchas otras capadd::tdes
que se crea que formaban parte la cognicin generaL
La oportunidad trabajar cada da con nios y Con adultos que pade
can lesiones cerebrales me permiti constatar un hecho irrefutable de la
naturaleza humana: las personas poseen una amplia gama de capacidades y
la ventaja de una persona en un rea de actuacin no predice sin ms que
posea una ventaja comparable en otras reas.
Concretando ms, algunos nios parecen ser buenos en muchas cosas y
otros en muy pocas. Sin embargo, en la mayora de los casos estas caracte
o rsticas se 'distribuyen de una manera irregular. Por ejemplo, una persona
w
puede tener una gran facilidad para aprender idiomas extranjeros, pero
N
puede que sea incapaz de orientarse en un entorno poco familiar, aprender
LA TEOR1/\ DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES
una cancin nueva o averiguar quin ocupa una posicin de poder en una
extraos. De la misma manera, la dificultad para aprender
idiomas extranjeros no predice ni el xito ni el fracaso en la mayora de las
restantes tareas cognitivas.
Tambin me di cuenta de que esta desigualdad entre las capacidades
an es ms manifiesta despus de una lesin cerebral, especialmente en ca
pacidades relacionadas con la zona lesionada. Por ejemplo, si una persona
diestra sufre daos en las reas centrales la corteza izquierda, es casi se
guro que padecer afasia, es decir, que tendr dificultades para hablar,
comprender, leer y escribir (los especialistas en afasia pueden hacer unas
predicciones ms concretas basndose en la situacin y la profundidad pre
cisas de la lesin cortical). La mayora de las restantes fundones seguirn
prcticamente intactas. Si esa misma persona sufriera una lesin similar,
pero esta vez en el hemisferio derecho, padecera pocos, o ninguno, de los
problemas lingsticos antes mencionados, aunque dependiendo del lugar
concreto de la lesin, probablemente tendra dificultades para mantener la
orientacin espacial, cantar una meloda o relacionarse adecuadamente con
otras personas. Lo extrao es que estos ltimos problemas no aparecern
en la mayora de las personas diestras ni siquiera despus de una lesin im
portante en el hemisferio izquierdo (no es mi intencin menospreciar a los
zurdos: yo mismo nac zurdo pero, como muchos otros nios de ascendencia
europea, me obligaron a emplear la mano derecha).4 La organizacin de las
capacidades en las personas zurdas es menos predecible. La representacin
cortical algunos zurdos es igual que la de los diestros, otros presentan
una configuracin contraria y algunos muestran una curiosa mezcla.
Las dos poblaciones con las que trabajaba me estaban enviando el mis
mo mensaje: es mejor considerar la mente humana como una serie de fa
cultades relativamente separadas y que mantienen unas relaciones vagas e
imprevisibles entre que como una mquina nica y de uso general que
funciona continuamente con una potencia dada, independientemente del
contenido y del contexto. De una manera intuitiva, ya haba desarrollado
por mi cuenta la nocin del cerebro y de la mente que ahora se llama mo
dularidad, es decir, la nocin que, durante centenares de miles de aos,
el cerebro/mente ser humano ha desarrollado varios rganos o dispo
sitivos separados para el procesamiento de informacin.' Haba llegado a
esta nocin en 1974, cuando escriba un libro de neuropsicologa titulado
The Shattered Mind. De hecho, en mis archivos tengo el esquema de un li
bro que data de 1976liamado Kinds 01Minds en el que pensaba describir
diversos tipos de mentes que nos ha dado la naturaleza, cmo se desa
44
45 LA lNTELlGENCIA REFORMULt\DI\
rrollan en los nios pequeos y cmo se ven afectadas por distintas lesio
nes ce rebrales.
Sin embargo, nunca escrib aquel libro, probablemente porque an no
estaba convencido de saber exactamente cules eran esos tipos de mentes y
cul era la mejor manera de describirlos. La oportunidad abordar de fren
te estaS cuestiones se materializ en 1979, cuando un grupo de colegas y yo
recibirnos una generosa beca de cinco aos de duracin de la Fundaci6n
Bernard Van Leer, de los Pases Bajos. Segn los trminos de la beca, tena
mos que producir una sntesis acadmica de lo que se haba establecido en
las ciencias biolgicas" sociales y culturales acerca de la naturaleza y la rea
lizacin del potencial humano. Dadas mis propias predilecciones, mi mi
sin en el Proyecto sobre el Potencial Humano fue sencilla, aunque no
por ello menos abrumadora: tena que escribir sobre los lrimos avances ell
la comprensin de la mente humana.
DEFINICIN y CRlTERlOS DE LAS INTELIGENCIAS
Hicieron falta cuatro aos de investigacin para pasar ele la invitacin
Van Leer al planteamiento de la teora esbozada en el esquema de KindJ
Minds. Yo saba de una manera inluitiva que quera describir las
humanas, pero necesitab un mtodo para determinar eS,15 facultades
ms de une. manera de escribir sobre ellas. Siempre me haban intrigado el
reto v la promesa de examinar la cognicin humana desde la perspectiva
dive;sas disciplinm; concretas. Disfrutaba investigando la psicologa, la neu
rologa, la biologa, la sociologa y la antropologa adems de las artes y las
humanidades. En consecuencia, empec a leer sistemticamente sobre todos
estos campos con el fin de obtener tanta informacin como fuera posible
sobre la naturaleza de los diversos tipos de facultades humanas y de las re
laciones entre ellas.
Al mismo tiempo, reflexionaba sobre la mejor manera de escribir acerca
de mis descubrimientos. Contempl la posibilidad de emplear la venerable
expresin acadmica facultades humana.; o bien trminos empleados por
los psiclogos como aptitudes o capacidades; o trminos populares como
dotes, talentos o habilidades. Sin embargo, me di cuenta de que todas estas
palabras presentaban dificultades. Al fnal opt por dar el atrevido paso de
apropiarme de una palabra de la psicologa y emplearla de nuevas maneras:
o
naturalmente, esa palabra era intehgencia. Empec definiendo una
w gencia como la capacidad de resolver problemas o de cre<lr
que
w
Lt\ TEORt\ DE LI\S INTELIGENCIAS MLTIPLES
son valorados en uno o ms contextos culturales)). Llam la atencin sobre
algunos hechos fundamentales de la mayora de las teoras de la inteligen
cia: concretamente, que slo se fijaban en la resolucin ele problemas e
noraban la creacin de productos y que partan del supuesto de que la n
teligencia sera evidente y apreciada en cualquier lugar, sin tener en cuenta
lo que era y no era valorado en unas culturas determinadas y en unas pocas
concretas, sta es la definicin que emple en el libro que publiqu en 1983
como resultado del proyecto Van Leer: Frames ofMind: The Theory ofMul
tiple Intel1igences.
Casi dos dcadas despus, puedo ofrecer una definicin ms refinada.
Ahora defino una inteligencia como un potencial biopsicolgico para proce
sar informacin que se puede activar en un marco cultural para resolver pro
blemas o crear productos que tienen valor para una cultura),.6 Este modesto
cambio en la formulacin es importante porque indica que las inteligencias
no son algo que se pueda ver o contar: son potenciales --es de suponer que
neurnles- que se activan o no en funcin de los valores de una cultura de
terminada, de las oportunidades disponibles en esa cultura y de las decisio
nes tomadas por cada persona y/o su familia, sus enseantes y otras personas.
He pensado en lo que podra haber ocurrido si hubiera escrito un libro
Los siete dones del ser humano o Las siete facultades de La mente hu
mal/a. No creo que hubiera despertado mucho inters, Da bastante que
pensar el hecho de que las etiquetas puedan tener tanta influencia en el
ml1ndo acadmico, pero tengo muy pocas dudas de que mi decisin de es
cribir sobre las inteligencias humanas fuera proftica. En lugar de pre
sentar una teora (y un libro) que simplemente catalogara cosas donde las
personas podan sobresalir, estaba proponiendo que se ampliara el trmino
inteligencia para abarcar muchas capacidades que se consideraban fuera
de su alcance. Adems, al argumentar que estas facultades eran relativa
mente independientes entre s, estaba desafiando la creencia muy extendi
da -sostenida por muchos psiclogos y consolidada en multitud de len
guajes- ele que la inteligencia es una sola facultad y que una persona o bien
es lista o bien es tonta, sin ms,
Pero no he sido el primer psiclogo que ha postulado unas facultades
humanas relativamente independientes, aunque puede que haya sido uno
de los primeros en violar las reglas del ingls (y de otras lenguas indoeuro
peas) al pluralizar el trmino inteligencia. De hecho, se podra escribir una
historia completa (aunque breve) de la psicologa centrada en las taxono
mas de las facultades humanas, como se explica en el captulo 2 y como se
discme ampliamente en el manual InteLligence: MuLtiple Perspectives.
46
47
Con rodo, s que he sido el primero en proponer mtodos para encontrar
pruebas que apoyen mi lista de inteligencias humanas. Las otras explicacio
nes de la s inteligencias procedan, principalmente, de la tradicin pscom
trica. Los psiclogos administraban pruebas o tems de pruebas a personas
yexamin aban la correlacin entre las puntuaciones resultantes. Si las puntua
ciones mantenan una correlacin elevada entre s, los psiclogos suponan
que reflej aban el funcionamiento de una sola inteligencia subya
cente (la legendaria G). Sin embargo, si la matriz de correlaciones pareca
ser el producto de una variedad factores, los psiclogos consideraban la
oosibilidad de que hubiera varias facultades separadas. En cualquier caso,
~ l enfoque psicomtrico a la pluralidad int,electual estaba (y sigue
limitado a las facultades que se pueden evaluar mediante preguntas orales
breves o mediante instrumentos basados en lpiz y papel. Adems, como
destacaba Stephen Jay Gould, las conclusiones de los psicmetras refleja
ban sus propios supuestos estadsticos, su manera de manejar los datos y su
manera de interpretar los resultados.
Mi enfoque era totalmente diferente. En lugar basarme en los resul
tados de unos instrumentos psicomtricos, propuse un conjunto ocho
criterios separados. Repas de arriba abajo la literatura cientfica pertinen
te en busca de pruebas de la existencia distintas facultades. De hecho,
y al igual que Galton y Binet, empec con unas facultades estrechamente
relacionadas con unas modalidades sensoriales concretas (por ejemplo, en
una lista preliminar haba una inteligencia visual y una inteligencia tc
til). Naturalmente, encontr distintos niveles calidad en las invest
gadones de las diversas facultades candidatas (por ejemplo, los cientficos
saben mucho ms sobre el lenguaje que sobre el autoconocimiento). Sin
embargo, y aun aceptando las pruebas disponibles, me preguntaba si una
facultad dada cumpla satisfactoriamente el conjunto de criterios que haba
estipulado. Si era aS, la consideraba una inteligencia humana; si no, o bien
buscaba otra manera de conceptuarla o bien la descartaba.
Races y significado de los criterios
Una manera de presentar los criterios para definir una inteligencia es agru
parlos en funcin de sus races disciplinarias.
Hay dos criterios que proceden de las ciencias biolgicas:
o
1. La posibilidad de que una inteligencia se pueda aislar en casos de le
w siones cerebrales. Como neuropsiclogo, estaba especialmente interesa
~
LA TEORiA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES
do en IRs pruebas que indicaran que una posible inteligencia se pudiera
disociar de las dems. Si hay pacientes que tienen una facultad intacta a pe
sar de tener otras facultades daadas o que tienen esa facultad daada
pero tienen intactas las dems, aumentan las probabilidades de que esa
sea una inteligencia. Por ejemplo, la separacin entre el lengua.
je y otras facultades y la similitud bsica de sus formas orales, auditivas,
escritas y por signos, indican la existencia de una inteligencia lingstica
separada.
2. Que una htoria evolutiva plausible. A pesar de todas sus lagunas,
las pruebas sobre la evolucin de nuestra son fundamentales para
cualquier discusin la mente y el cerebro del ser humano contempor
neo. Cuando escrb Frames ofMind, la mayora de estas pruebas procedan
de inferencias sobre Homo sapiens y sus antecesores o de informacin so
bre otras especies contemporneas. Por ejemplo, podemos inferir que los
homnidos primitivos tenan una buena aptitud espacial para orientarse en
diversos terrenos y hoy en da podemos estudiar la capacidad espacial muy
desarrollada de otras especies de mamferos, como las ratas. ltimamente,
el campo incipiente de la psicologa evolucionista ha brindado nuevos ins
trumentos a los estudiosos de la cognicin humana.
7
Los psiclogos de la
evolucin llevan a cabo una especie de ingeniera inversa: partiendo del
funcionamiento actual de las capacidades humanas, intentan inferir las pre
siones selectivas que condujeron, despus de miles de aos, al desarrollo de
una facultad particular. estudios ofrecen ms verosimilitud a las ex
plicaciones evolucionistas de facultades como la inteligencia para explorar
el mundo de las plantas y los animales o la inteligencia para calcular las mo
tivaciones de otros miembros de la especie.
otros dos criterios que proceden del anlisis lgico:
3. La existencia de una o ms operaciones identificables que desempeen una
funcin esencial o central. En el mundo real, cada inteligencia concreta ope
ra en un entorno rico y abundante, normalmente en conjuncin con otras
inteligencias. embargo, desde un punto de vista analtico, es importan
te aislar las capacidades que parecen desempear una funcin bsica, esen
o central en una inteligencia. Es probable que estas capacidades es
tn mediadas por unos mecanismos neurales especficos y que se activen
ante unos tipos concretos de informacin de origen interno o externo. El
nlisis indica. por ejemplo, que la inteligencia lingstica tiene como ope
48
49
raciones centrales las discriminaciones fonemticas, el dominio de la sinta
la sensibilidad a los usos pragmticos idioma y la adquisicin sig
nificados para palabras. Otras inteligencias tambin tienen sus propias
operaciones o procesos componentes, como la sensibilidad a los espacios
grandes. pequeos, tridimensionales y bidimensionales (inteligencia espa
cial) o aspectos del procesamiento musical que incluyen el tono, el ritmo, el
timbre y la armona (inteligencia musical).
La e,..:istencia de lo que
o su
binteligencias plantea una importante cuestin: Estn estos
--en ocasiones llamados subinteligencias>)-- suficientemente vinculados
entre s como para justificar que se agrupn en siete u ocho etiquetas gen
ricas? Mi opinin es que, si bien estos ncleos o subinteligencias en rea
lidad estn separados entre s, tienden a entrar en accin conjuntamente
y, en consecuencia, su agrupamiento est justificado. En otras palabras,
aunque hubiera alguna justificacin cientfica para desagregar estos n
cleos, todo parece indicar que la cantidad de inteligencias no debe ser
muy grande.
smbolos. Dedicamos gran
parte de nuestro a dominar y manipular varios sistemas de smbo
-lenguaje hablado y escrito, sistemas matemticos, grficos, dibujos,
ecuaciones lgicas, etc.- especialmente en el trabajo y en la escuela. En
lugar de ocurrir de una manera natural, estos sistemas han sido -y estn
siendo- desarrollados por el ser humano para transmitir de una manera
sistemtica y precisa informacin culturalmente significativa.
8
Histri
camente, los sistemas de smbolos parecen haber
para codificar los significados ante los que las
ms sensibles. De hecho, para cada
smbolos sociales y personales que permiten a las personas intercambiar
ciertos tipos de significados. Y como los seres humanos aslan aconte
cimientos y hacen inferencias sobre ellos, han desarrollado smbolos lin
gsticos y pictricos que permiten expresar con facilidad los significados
de esos acontecimientos. El cerebro humano parece haber evolucionado
para procesar con eficacia determinados tipos de smbolos.
manera, los sistemas de smbolos se pueden haber
samente porque encajan con facilidad con la
o

pertmentes-
9
w
CJ'
LA TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES
otros dos criterios que proceden de la psicologa evolutiva:
). Un desarrollo bien diferenciado y un conjunto definible de actllaciones
que Indiquen un ('stado fiI1111. Las personas no
cias porque s; lo hacen en el desempeo de ciertas
en Sll para las que se preparar
ser largo. En cierto sentido, cada
de desarrollo. Por ejemplo, las personas que se quieren de
a la matemtica deben desarrollar su capacidad lgico-matemtica de
una manera concreta. Otras personas deben seguir unas vas de desarrollo
distintas: por ejemplo, los mdicos, psiquiatras o psiclogos clnicos deben
tener unH inteligencia interpersonal bien desarrollada y lo mismo ocurre
con los I11llSicos, que deben desarrollar a fondo su ntelil!encia musical.
a
Por ejemplo,
sera hablar del desarrollo un matemtico en el mbito social
que se conoce con el nombre de matemtica, en lugar hablar del de
sarrollo una inteligencia matemtica. Si hoy en da tuviera que revisar
este criterio, hablara del desarrollo de unos estados finsles que hacen uso
de unas inteligencias concretas. Adems, subrayara la importancia de adop
tar una perspectiva intercultural, porque una misma inteligencia se puede
emplear en diferentes culturas con unos sistemas de roles y muy
tintos. Por ejemplo, tanto el mdico una cultura occidental como el cha
mn de una cultura tribal emplean su inteligencia interoersonaJ. si bien de ma
neras v para unos fines algo diferentes.
6. L existencia de diot savants prodigios y otras personas excepcionales.
Como he dicho antes, en la vida cotidiana las inteligencias se combinan con
total libertad, casi con desenfreno. Por lo tanto, es especialmente impor
tante que los investigadores aprovechen ciertos accidentes naturales, como
los traumas o las apoplejas, para observar con claridad la identidad y el
funcionamiento de una inteligencia concreta. Pero la naturaleza tambin
otras oportunidades para el de las inteligencias mltiples en
forma de personas que, sin ningn indicio documentado de lesin cerebral,
tienen unos de inteligencia inusitados. Un ejemplo es el savant, que
presenta una capacidad excepcional en un mbito dado, pero cuyo rendi
miento en otros mbitos es normal o incluso inferior a lo normal. Las per
sonas autistas son un ejemplo aun ms patente: muchos nios autistas se
50
51
LA INTELIGENCIA REFORMllLADA
destacan en el clculo numrico, en la interpretacin musical, en la
duccin de melodas o en el dibujo, pero al mismo tiempo manifiestan unOS
problemas caractersticos -yacusados- de comunicacin, ler.Mual'
sibilidad hacia los dems.
tO
De _
to recientemente que las personas autistas -al tgual que las personas que
sufren lesiones importantes en el hemisferio derecho- pueden tener
ada la zona del cerebro que gobierna la capacidad de comprender las in
tenciones de las otras personas.
Ms afortunados son los prodigios, personas cuyo rendimiento es ex
traordinario en un mbito concreto y que tambin tienen talento, o por lo
menos un rendimiento normal, en otros mbitos.
lt
Al igual que la persona
autista, el prodigio tiende a destacarse err mbitos que estn regidos por re
glas y que no reqieren de mucha experiencia en la vida, como el ajedrez,
la matemtica, el arte figurativo y otras formas de reconocimiento y crea
cin de pautas. Con frecuencia, la especial capacidad de prodigios est(
acompaada alguna desventaja: pueden que sean capaces de trabajar
con eficacia con personas de mucha ms edad, pero tambin pueden tener
dificultades para relacionarse con sus coetneos. Contrariamente al parecer
popular". la mayora de los prodigios no llegan a ser grandes creadores ni
acaban malogrndose; lo normal es que lleguen a ser expertos en un
to que haga uso de una o ms inteligencias y es poco probable que
una huella indeleble en el mundo.
Los ltimos dos criterios proceden de la investigacin psicolgica tra
dicional:
7. Contar con el respaldo de la experimental. Los psiclogos pue
averiguar la relacin entre dos operaciones observando hasta qu pun
to se pueden llevar a cabo dos actividades simultneamente. 12 Si una activi
dad no interfiere con la otra, los investigadores suponer que las dos
se basan en capacidades mentales y cerebrales distintas. Por ejemplo, la
mayora de nosotros no tenemos ningn problema en caminar u orientar
nos al tiempo que conversamos; las inteligencias implicadas estn separa
das. En cambio, solemos encontrar muy difcil conversar mientras intenta
mos resolver un crucigrama o escuchamos la letra de una cancin; en estos
casos, tenemos dos manifestaciones de la inteligencia lingstica que com
piten entre s. Los estudios sobre la transferencia (normalmente algo bue
no) o la interferencia no justificada (normalmente algo malo) nos pueden
o
w ayudar a identificar inteligencias separadas.
(J)
LA TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES
8. Contar con el apoyo de datos psicomtricos. Puesto que la teora de las in
teligencias mltiples naci como una reaccin contra la psicometra, puede
parecer extrao que en esta discusin de los criterios de apoyo se hable del
respaldo de los datos psicomtricos. Y, de hecho, gran parte de los datos
psicomtricos se pueden interpretar en contra de las inteligencias mltiples
la presencia de una variedad positiva, es decir, de una co
obtenidas en tareas diversas.
A pesar es conveniente tener en cuenta los datos psicomtri
coso Por ejemplo, los estudios de la inteligencia espacial y la
gstica han aportado pruebas convincentes de que entre estas dos
des existe, como mucho, una correlacin dbil. Adems, a medida que
psiclogos han ido ampliando sus definiciones de la inteligencia,! han me
jorado los instrumentos para medirla, las pruebas psicomtricas a favor de
bs inteligencias mltiples han aumentado. As, por ejemplo. los estudios
sobre la inteligencia social han revelado un conjunto de capacidades dis
tintas de las asociadas a la inteligencia lingstica y la inteligencia lgica.
l
)
De manera similar, las investigaciones del nuevo constructo de la inteligen
cia emocional -ms o menoS una combinacin de mis dos inteligencias
han indicado que puede ser independiente de las puntuacio
nes que se obtienen en las pruebas de inteligencia tradicionales.
Los criterios que present en 1983 no constituyen la ltima palabra para
identificar las inteligencias. Hoy podra presentarlos de otra manera y des
tacara mucho ms la relevancia de los datos interculturales. Aun as, to
mados en su conjunto, constituyen un conjunto razonable de factores a te
ner en cuenta en el estudio de la cognicin humana. De considero
que el establecimiento de estos criterios es una de las
ciones de la teora de las inteligencias mltiples. Por esta razn me ha sor
prendido que los comentaristas -.independientemente de que su actitud
hacia la teora sea favorable o no- rara vez hayan llamado la atencin so
bre ellos. Quiz el hecho de que estos criterios se basen expresamente en
diversas disciplinas hace que no encajen con los intereses y la experiencia
de muchos crticos.
LAS SIETE INTELIGENCIAS ORIGINALES
En Frames o/Mind propuse la existencia de siete inteligencias separadas en
el ser humano. Las dos primeras -lingfstica y lgico-matemtica- son las
52
53
que normalmente se han valorado en la escuela tradicional. La inteligencia
lingstica supone una sensibilidad especial hacia el lenguaje hablado y es-
la capacidad para aprender idiomas y de emplear el lenguaje para
grar determinados objetivos. Entre las personas que tienen una gran
gencia lingstica se encuentran los abogados, los oradores, escritores y
los poetas.
La in teligencia lgico-matemtica .supone la capacidad de analizar pro
blemas de una manera lgica, de llevar a cabo operaciones matemticas y de
realizar investigaciones de una manera cientfica. Los matemticos, los l
gicos y los cientficos emplean la inteligencia lgico-matemtica (y, aunque
Piaget deca que estudiaba toda la inteligf1ncia, yo creo que, en realidad, se
centraba en la inteligencia lgico-matemtica). Sin duda, una combinacin
adecuada de inteligencia lingstica y lgico-matemtica es una bendicin para
estudiantes y para quienquiera que deba pasar pruebas con frecuencia.
En realidad, el hecho de que la mayora de los psiclogos y la mayor parte
de los restantes acadmicos posean una combinacin aceptable inteli
gencia lingstica y lgica ha hecho casi inevitable que estas facultades pre
dominen en las pruebas de inteligencia. Con frecuencia, me pregunto si se
habra aislado un conjunto distinto de facultades en e! caso de que los disea
dores de pruebas hubieran sido empresarios, polticos, artistas o militi1res.
Las tres inteligencias siguientes destacan especialmente en las bellas artes,
aunque cada una de ellas se puede emplear de muchas otras maneras. La
inteligencia musical supone la capacidad de interpretar, componer y apre
ciar pautas musicales. En mi opinin, la inteligencia musical es prctica
mente anloga, estructuralmente hablando, a la inteligencia lingstica y
carece de sentido, tanto desde el punto de vista cientfico como lgico, lla
mar inteligencia a una de las dos (normalmente la lingstica) y
talento a la otra (normalmente la musical), La inteligencia corporal-cines
tsica supone la capacidad de emplear partes de! propio cuerpo (como la
mano o la boca) o su totalidad para resolver problemas o crear productos.
Evidentemente, los bailarines, los actores y los deportistas destacan por su
inteligencia corporal-cinestsica. Sin embargo, esta forma de inteligencia
tambin es importante para los artesanos, los cirujanos, los cientficos
boratorio, los mecnicos y muchos otros profesionales de orientacin tc
nica. La inteligencia espacial supone la capacidad de reconocer y manipular
pautas en espacios grandes (como hacen, por ejemplo, los navegantes y los
o pilotos) yen espacios ms reducidos (como hacen los escultores, los
w
nos, los jugadores de ajedrez, los artistas grficos o los arquitectos). Las dis
"'l
tintas utilizaciones de la inteligencia espacial en diferentes culturas mues-
LA TEORfA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES
tran claramente que un potencial biopsicolgico se puede utilizar en mbi
tos que han evolucionado con distintos fines.
Las dos ltimas inteligencias mi lista original, a las que llamo
gencias personales, son las que ms sorpresa causaron en su da. La inteN
interpersonal denota la capacidad de una persona para entender las
intenciones, las motivaciones y los deseos ajenos y, en consecuencia, su ca
pacidad para trabajar eficazmente con otras personas. Los vendedores, los
enseantes, los mdicos, los lderes religiosos y polticos, y los actores, ne
cesitan una gran inteligencia interpersonal. Por ltimo, la inteligencia in
supone la capacidad de comprenderse uno mismo, de tener un
modelo til y eficaz de uno mismo -que incluya los propios deseos, mie
y capacidades- y de emplear esta informacin con eficacia en la regu
lacin de la propia
En Frames 01 Mind, dediqu un captulo separado a cada una de las cin
co primeras inteligencias, pero trat las inteligencias personales en un solo
captulo, como si estuvieran cortadas por el mismo patrn. Sigo creyendo
que es mejor hablar de dos formas de inteligencia personal y, de hecho, re
cientes trabajos en IOf> campos de la evolucin y la psicologa han destacado
la larga historia de la inteligencia interpersonal (en comparacin con la apa
ricin relativamente reciente de la inteligencia intrapersonal, quizs en con
juncin con la conciencia humana). En mi discusin inicial de la inteligencia
intrapersonal, tambin destaqu sus orgenes en la vida emocional y su fuer
te vnculo con factores afectivos. Sigo pensando que la vida emocional es un
ingrediente fundamental la inteligencia intrapersonal, pero ahora desta
co ms el papel esencial que desempea esta inteligencia en las decisiones
que toma \lna persona a lo largo de su vida. Adems, hoy creo que es nece
sario tener en cuenta las facetas emocionales de cada inteligencia en lugar de
emociones a una o dos inteligencias personales. En los captulos
11 y 12, abordar con ms detalle la creciente importancia la inteligencia
intrapersonal a medida que nos acercamos al nuevo milenio.
Desde el principio, he destacado que esta lista de inteligencias es provi
sional, que cada una de ellas contiene sus propias subinteligencias y que la
autonoma relativa de cada una y sus interacciones con las dems requieren
un estudio ms detallado. Desde la aparicin de Frames olMind he exami
nado cuidadosamente muchos trabajos que, a la larga, podran influir en la
cartografa de diversas inteligencias; de hecho, el captulo 4 se centra en
la cuestin la Dosible existencia de otras inteligencias.
54
55 LA INTELIGENCIA REFORMULADA
Dos AFIRMACIONES ESENCIALES
No deja de sorprenderme el hecho de que, aunque propuse esta teora a
princlplos los aos ochenta y desde entonces he hablado de ella centena
res de veces, no llegara a apreciar totalmente la naturaleza exacta de mis dos
afirmaciones esenciales sobre las inteligencias mltiples hasta 1997. La teo
ra de las inteligencias mltiples supone dos afirmaciones complementarias.
En primer lugar, la teora es una explicacin completa de la cognicin
mana: presenta las inteligencias como una nueva definicin de la naturaleza
del ser humano desde el punto de vista cognitivo. Mientras que Scrates
vea al hombre como un animal racional )1 Freud destacaba la irracionalidad
del ser humano, yo (con la debida cautela) he descrito al ser humano como
un organismo que posee un conjunto bsico de siete, ocho o una docena de
inteligencias. Gracias a la evolucin, cada ser humano est equipado con es
.tos potenciales intelectuales que puede movilizar y conectar en funcin de
sus propias inclinaciones y las preferencias de su cultura.
Desde esta perspectiva, es instructivo comparar las inteligencias de otras
especies con las nuestras. Las ratas, por ejemplo, nos podran superar en las
inteligen cias espacial y corporal-cinestsica, aunque sera arriesgado atribuir
les una inteligencia intrapersonal. Los perfIles de otros primates -especial
mente los chimpancs- se acercan mucho ms a los nuestros. Este ejercicio
tambin se puede aplicar a la inteligencia artificial. Aunque es indudable que
los programas de inteligencia artifIcial nos pueden derrotar de una manera
aplastante en el plano de la lgica -y puede que pronto nos superen en mu
chas capacidades espaciales y lingsticas-, creo que aplicar la nocin de in
teligencia interpersonal a una mquina sera un error de categora.
As pues, una de mis afirmaciones esenciales sobre las inteligencias del
ser numano es esta definicin que abarca a toda la especie. La otra afirmacin
destaca la existencia de diferencias individuales en el perfil de las inteligen
cias. Aunque todos nacemos con estas inteligencias, no hay dos personas
que tengan exactamente las mismas y en las mismas combinaciones. Des
pus todo, las inteligencias surgen de la combinacin de la herencia ge
ntica de la persona y de sus condiciones de vida en una cultura y una poca
dadas. Aunque es evidente que dos gemelos idnticos gestados en el mismo
tero y criados en el mismo hogar comparten la mayor parte de su entorno,
siguen difIriendo entre s a causa de los detalles de sus vidas, que garanti
o
zan que ni sus psiques ni sus cerebros sean idnticos. De hecho, muchos
w gemelos idnticos se esfuerzan tenazmente por diferenciarse entre s. Y si
00 algn da aparecen dones humanos, tendrn unas inteligencias algo distin-
LA TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES
tas de de sus donantes, aunque slo sea porque se van a desarrollar en
entornos distintos.
La segunda afirmacin --que todos tenemos una combinacin exclusiva
de inteligencias- conduce a la consecuencia ms importante de esta teora
para el prximo milenio. Podemos elegir entre ignorar esta singularidad,
empearnos en minimizarla o disfrutar de ella. Sin ninguna connotacin de
egocentrismo o narcisismo, considero que el gran reto que plantea el des
pliegue de los recursos humanos es encontrar la mejor manera de aprove
char la singularidad que se nos ha otorgado como especie: la disponer
de varias inteligencias.
Hay una cuestin final a la que volver varias veces: es tentador pensar
que Imas inteligencias concretas son buenas o malas y, sin duda, es mejor te
ner ciertas inteligencias en abundancia que carecer total o parcialmente de
Sin embargo, una vez dicho esto, debo destacar que ninguna inteligen
cia es huena o mala en s misma. Las inteligencias son totalmente amo
rales y cualquiera de ellas se puede emplear de una manera constructiva o
destructiva. Tanto el poetaJohann Wolfgang von Goethe como el propagan
dista J osef Goebbels eran maestros de la lengua alemana; sin embargo, Goethe
empleaba el lenguaje para crear grandes obras de arte, mientras que Goebbels
lo empleaba para generar odio. Otro ejemplo: tanto el Mahatma Gandhi como
Nicols Maquiavelo destacaban la importancia de comprender a los dems;
sin embargo, Gandhi pregonaba la empata, mientras que Maquiavelo em
pleaba su ingenio para manipular a los dems. Est claro que nos debemos
esforzar por cultivar tanto las inteligencias como la moralidad y, en la medida
de lo posible, combinarlas en forma de virtudes. Pero es un grave error con
fundirlas I!ntre s. Los usos constructivos y positivos de las inteligencias no se
producen por accidente. Decidir cmo hacer uso de las propias inteligencias
es una cuestin de valores, no de mera capacidad.
NOTAS
1. Para ms detalles de la vida del autor vase H. Gardner, To Open Minds:
Chinese Cfuer to the Ditemma o/Contemporary Education, Nueva York, Basic Books,
1989.
2. El trabajo de e ~ t o s psiclogos, que ejercieron una gran influencia durante
los inicios de la carrera del autor como investigador, se describen en J. S. Bruner,
The Process o/ Educaton, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1960; H.
Gruber y J. Voneche, The Essential Piaget, Nueva York, Basic Books, 1978; N. Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
LA INTELIGENCIA REFORMULADA 56
Goodman, Lmguages 01Art, Indianpolis, Hackett, 1976; y N. Geschwind, Se/ee
ted Papers, Boston, Reidel, 1974.
3. Los estragos que causan las lesiones cerebrales se describen en H. Gardner,
The Shattered Mind: The Prson Alter Brain Damage, Nueva York, Vintage, 1976.
4. Para ms informacin sobre la organizacin de las capacidades cerebrales
en los zurdos, vase M. Annett, Le/l, Right, Hand and Brain: The Rgh/ Shilt Theo
'Y, Hillsdale, N.]., Erlbaum, 1985; y S. Coren (comp.), Lel/-handednes.r. Behavioral
Indeatons and A nomalies , Amsterdam, North Holland Publishing, 1990.
5. La perspectiva modular: del cerebro humano se describe en J, Barkow, L.
Cosmides y]. Tooby, The AClpted Mind: Evolutionary Psycholo?,.'1 and /he Genera/ion
01 Culture, Nueva York, Oxford University Press, 1992; N. Chomsky, Rules and
Representa/ion, Nueva York, Columbia University Press, 1980;]. A. Fodor, The
ModularityolMind, Cambridge, Mass., MITPress, 1983 (trad. cast.: La modularidad
de la mente, Madrid, Morata, 1986); y S. Pinker, How the Mind Works, Nueva York,
Norton, 1997 .
. 6. El Project on Human Potential se describe en H. Gardner, nota preliminar,
Frames 01Mind, y Gardner, To Open Minds, op. cit., captulo 5.
7. El campo incipiente de la psicologa evolucionista se examina en]. Barkow
y otros, The Adapted Mind; S. Mlthen, The Prehistory 01the Mind, Londres, Thames
& Hudson, 1996; S. Pinker, How the Mind Works, Nueva York, Norton, 1997; y
E. O. Wilson, Sociobiology, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1975.
8. La nocin de sistemas de smbolos se examina en H. Gardner, Extraordi
nary cognitive achievements: a symbol systems approach, en Theoretical Models
01 Human Development, volumen 1 de The Handbook 01 Child Psychology, 5" eJ.,
R. M. Lemer (comp.), Nueva York, Wiley, 1997.
9. La relacin entre los sistemas de smbolos y el cerebro humano se examina
en T. Deacon, The Symbolic Species, Nueva York, Norton, 1997.
lO. Para ms informacin sobre las capacidades de las personas autistas, va
se F. Happe, Autism: An Introduction to Psychological Theory, Cambridge. Mass.,
Harvard University Press, 1995.
11. Las caractersticas de los prodigios se examinan en D. Feldman, Nature's
Gambit, Nueva York, Basic Books, 1986; y E. Winner, Gtfted Children, Nueva
York, Basic Books, 1996.
12. Vase una discusin de que las actividades se pueden basar en capacida
des cerebrales y mentales separadas en M. Kinsbourne, The control of attention
interaction between the cerebral hemispheres, en Attention and Perlormance,
Nueva York, Academic Press, 1983, pgs. 239-256.
13. La inteligencia social y emocional se examinan en R. Rosnow y otros, ln
telligence and the epistemics of interpersonal assessment: Testing sorne implica
dons ofGardner's theories, Intelligence 19,1994, pgs. 93-116; y P. Salovey y
d J. Mayer, Emotional intelligence, 1maginatiotl, Cognition and Personalty 9, 1990,
W pgs. 185-211.
"'
.............. Ioqueit
,1 Caractersticas principales ,del
.
la

; ,1 . .
TEOIA DEL DESAAAOUO COGNOSCITIVO DE vYGOTSKY
L
127
je y a crear. Aunque las normas de la asociacin restan importancia a la instruccin
dirigida. el maestro en los primeros aos de la infancia, no debe 'suponerse que
su funClOn en el aula es limit.ada. Debe crear actividades de aprendizaje que estimu
len el y el pensamiento; despus debe canalizar el aprendizaje preguntando
y determmando la comprensin. Paget manifest que "a los nios no ha de drseles
libertad p.ara que trabajen o jueguen por su cuenta" (DeVries, 1990, p. 36).
La teana plagetlana del desarrollo intelectual ha ejercido profunda influencia en
la enseanza de las matemticas y de la ciencia. En los Estados Unidos,' en parte los
esfuerzos actuales de la reforma educativa en esas materias se basan en ella: las
nuevas orientaciones del programa establecen que el conocimiento no se transmite
simplemente. Es necesario brindar a los estudiantes la oportunidad de probar, de
preguntar y de crear su significado propio a travs de las actividades sicas y men
tales. Tambin se hace hincapi en la importante funcin que cumplen las interac
ciones con los compaeros en el desarrollo cognoscitivo. Ms an, la reforma su
braya que el profesor debe escoger las actividades adecuadas de aprendizaje, guiar
lo y estimular los procesos de razonamiento de sus alumrlos. En el recuadro de
investigacin 3.3 se describe el enfoque constructivista de la y del apren
dizaje de las matemticas que incorpora los principios del aprendizaje inspirados
en la teoria piagetiana del desarrollo intelectual. '."-,
"'-
TEORA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO
DE VYGOTSKY
Lev Vygotsky (1896-1934) fue u n destacado de la psicologa rusa. Pro
puso una teora del desarrollo del nio que refleja el enorme influjo de los aconteci
mientos histricos de su poca. Tras el triunfo de la Revolucin de Octubre de 1917,
los lderes de la nueva sociedad sovitica destacaron la intluencia de cada individuo
en la transformacin de la sociedad mediante el trabajo y la educacin. Vygotsky
formul una teoria psicolgica que corresponda a la nueva situacin de su pais.
Su teoria pone de relieve las relaciones del individuo con la sociedad. Afirm que
no es posible entender el desarrollo del nio si no se conoce la cultura donde se
cria. Pensaba que los patrones de pensamiento del individuo no se deben a factores
innatos, sino que son producto de las instituciones culturales y de las actividades
sociales. La sociedad de los adultos tiene la responsabilidad de compartir su conoci
miento colectivo con los integrantes ms jvenes y menos avanzados para estimu
lar el desarrollo intelectual. Por medio de las actividades sociales el nio aprende a
incorporar a su pensamiento herramientas culturales como el lenguaje, los siste
mas de conteo, la escritura, el arte y otras invenciones sociales. El desarrollo cog
noscitivo se lleva a cabo a medida que intemaliza los resultados de sus interaccio
nes sociales. De acuerdo con la tearia de Vygotsky, tanto la historia de la cultura del
nio como la de su experiencia personal son importantes para comprender el desa
rrollo cognoscitivo. Este principio de Vygotsky refleja una concepcin cultural-his
trica del desarrollo.
J
La carrera psicolgica de Vygotsky fue breve. pues muri prematuramente de
tuberculosis a la edad de 38 aos. Sin embargo. escribi ms de 100 libros durante
los 10 aos en que la ejerci. Su libro de mayor influencia, Pensamiento y lenguaje,
se public en forma pstuma. Desde 1936 hasta 1956 su obra fue prohibida en la
Unin Sovitica porque contena referencias a los psiclogos occidentales. De ah
que los investigadores no hayan tenido acceso a ella hasta la dcada de 1960. casi 30
los despus de su fallecimiento.
-------- - ---- - - -------------
I

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J
128
DESARROLLO COGNOSCmVO: LAS TEORIAS DE PIAGET Y DE VIGarSKY
1' ..
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r-
RECUr\DRO DE INVE.'lT1GACJON 3.3 APRENDIZAJE
Y ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS: UN ENFOQUE
CONSTRUCTIVISTA
Piaget critic mucho la enseanza de las matemticas. Crea que se enseaban con un
simple conjunto de reglas y fnnulas. Cuando se ensean as, el nio no llega a conocer
bien ni los conceptos ni las reglas. De ah que no pueda explicar las soluciones de los
problemas. Por ejemplo, cuando a los nios de cuarto grado se les pide que expliquen por
qu realizan los pasos de un problema con una divisin extensa, casi todos responden:
"No s, mi maestro me indic hacerlo de este modo'.
Thrry Wood, Paul Cobb y Erna Yackel (1992) disearon una serie de actividades mate
mticas para nios de segundo grado, inspirndose en los principios constructivistas del
proceso de enseanza-aprendizaje. Las actividades se emplearon despus en diez grupos
de segundo grado durante todo el ao lectivo. Podan resolverse en varias fonnas. Los
nios trabajaban en el problema por pares para que pudieran compartir ideas, justificar
las respuestas y solucionar los puntos de vista contradictorios. El profesor observaba y
escuchaba mientras trabajaban colaborativamente. Cuando 10 juzgaba conveniente, in
tervena para ofrecerles sugerencias, para cuestionar las ideas y conocer su pensamien
to. Al trabajo en grupos pequeos suceda una discusin con toda la clase. Dentro de este
contexto los nios explicaban y compartan la solucin de los problemas. La discusin
tenia por objeto construir un significado comn del problema de matemticas y su solu
cin. En el extracto anexo se muestra cmo la clase logr un conocimiento "compartido'
de la conmutatividad:
Profesor Bien. Pueden danne un minuto, nios? Creo que todos estamos de acuerdo
en algo que deseo aclarar. Coincidimos todos en que 3 veces 6 es 18?
Nios. S.
Profesor. Y tambin en que 6 veces 3 es 18?
_ .' ...... :1 .
En las dos ltimas dcadas ha ido aumentando la influencia de Vygotsky en la
psicologa evolutiva. Sus ideas concernientes al contexto social del aprendizaje tie
nen gran influencia en las prcticas educativas modernas. En las siguientes seccio
nes comentaremos las principales aportaciones de su teora en el conocimiento del
desarrollo cognoscitivo del nio y en el aprendizaje escolar.
Ol'igCJlCS son[cs cid lJt.iISt;;;1.Cilin
\ ; n ..... JI'! LI (! 1/1: . '/
(OWIC'lIl1()/(() '\(' t:(JlI.'iIPI:( tic:
11/00"(/ Lf))J1()
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r'/'rt',\':;i(!(;(JlI Illl'Jlrdi :dS
.UOO'If'.'-' ''sfl:as tJ 11'
.'tlS
A Vygotsky se le considera uno de los primeros criticos de la teora piagetiana del
desarrollo cognoscitivo. En su perspectiva, el conocimiento no se construye de modo
individual como propuso Piaget, sino que se coconstruye entre las personas a medi
da que interactan. Las interacciones sociales con compaeros y adultos ms cono
cedores constituyen el medio principal del desarrol1o intelectual. Segn Vygotsky,
el conocimiento no se sita ni en el ambiente ni en el nio. Ms bien, se localiza
dentro de un contexto cultural o social determinado. En otras palabras, crea que
los procesos mentales del individuo como recordar, resolver problemas o planear
tienen un origen social (Weistch y Thlviste, 1992).
De acuerdo con Vygotsky, el nio nace con habilidades mentales elementales,
entre ellas la percepcin, la atencin y la memoria. Gracias a la interaccin con
compaeros y adultos ms conocedores, estas habilidades "innatas' se transforman
en funciones mentales superiores. Ms concretamente, Vygotsky pensaba que el
desarrollo cognoscitivo consiste en internalizar funciones que ocurren antes en lo
,
-.
i
COMPARACIN ENTRE LA TEORIA DE PlAGIIT Y LA DE vYGOTSKY
Zona del desarrollo proximal
Una de las portaciones ms importantes de la teoria de VygotSky a la psicologa y
a la educacin es el concepto de zona del desarrollo proximal. A VygotSky (1978) le
interesaba el potencial del nio para el crecimiento intelectual ms que su nivel real
de desarrollo. La zona de desarrollo pro:rimal incluye las funciones que estn en
proceso de desarrollo pero que todava no se desarrollan plenamente.
La zona de desarrollo proximal define aquellas funciones que todaVa no maduran sino que
se hallan en proceso de maduracin. funciones que madurarn maana pero que actUal.
mente estn en un estado embrionario. Debe tlamrseles "botones' o 'flores' del desarrollo
y :la sus 'frutos'. El actual nivel del desarrollo lo caracteriza en forma retrospectiva. mlen.
tras que la zona de desarrollo proximal lo caracteriza en fOlina prospectiva (pp. 86-87).
En la prctica la zona del desarroilo proximal representa la brecha entre lo que el
nio puede hacer por s mismo y lo que puede hacer con ayuda, como se aprecia en
la figura 3.10. Por ejemplo, a un nio de 6 aos podria serie dificil armar por su
cuenta un avin a escala. pero podria hacerlo con la ayuda y la supervisin de un
hermano mayor de ms experiencia.
En el ejemplo presentado al ncio del captulo sobre el agua de la llave en ebulli
cin, los estudiames estan adqUlnendo un conocimlenro ms complejo del expert
mento de cienCIas baJO la guia de su prOfeSOr. Ncese que no les mdica lo que deben
aprender. Se limita a onentar su pensamlenw por medio de preguntas (Qu suce
de cuando el agua hierve") y les sug1ere !a respuesta (Piensen en la densidad). Al
terminar la discusin. podran ser'flrse de lo que aprendieron en el experimento
para formular hlptesis sobre ocros lqUldos. As pues, rerlexlOnarn sobre el experi
mento en un nivel que no era eVldente cuando lo efectuaban solos.
Vygocsky supuso que las interacc:ones con los adultos y con los compaeros en
la zona del desarrollo proximal le ayuda al nio a alcanzar un nivel superior de
funcionamiento. Cuando analicemos la teoria educacional de Vygotsky veremos
cmo los adultos pueden "construirle andamios" al nio.
&i] :ana de desarrollo pro.'mn;1
de '1!Jgorsky es la iJrecla enrre
las ac:wulades cognosc:rwa.-;
que d mo puede reah::ar por
SH cut.:nra y lo (fue pttcde :ulcl:r
.;on ta dlJlllUt L.: )(rn.')
COMPARACIN ENTRE LA TEORA DE PIAGET
Y LA DE VYGOTSKY
//
Las suposiciones bsicas de la teoria de Piaget y la de muestran importan
tes diferencias. Los dos coinciden en que el nio debe construir mentalmente el
conocimiento, slo que Vygotsky concede mayor)fuponancia al papel de las inteT
,.
/
/
//
Nivel def desarrollo
Detenninado por la ucin de
problemas en 00 racin con
un socio ms r
N:i:veI desarrollo real
Deta por la solucin
ente de prob\emas .
FIGURA 3.10
Zona del desarrollo
proximal (ZDP)
FlJurrt; Hamllttm '1 Ghatala
(1994).

..c;:..
.....
69 CAPTULO 3 Crecimiento y desarrollo de los nios de cuatro y cinco a, ".
Desarrollo cognitivo
Los nios de cuatro y cmco aos experimentan cambios importantes en el crecimiento
En generat los nios de cuatro y cinco aos comienzan a resolver
a pensar en relaciones de causa yefecto, y a expresar esas ideas a otros. Conforme madu
ra la cognicin de los nios de cuatro y cinco aos, comienzan a distinguir entre los pen
samientos privados y las expresiones
Los nios de cuatro aos manipulan su ambiente de manera activa y construyen el
nificado de su mundo. Uno de los cambios cognitivos ms importantes de los tres l los
cuatro aos es el desarrollo del pensamiento simblico. El pensamiento simblico es la ca
pacidad para representar de manera mental o simblica objetos, acciones y eventos COI1
cretas (Piaget, 1952). La seal ms evidente del desarrollo del pensamiento simblico en
los nios de cuatro aos es el aumento significativo en el uso del juego de la fantasa, que
se vuelve ms elaborado mientras crecen. n gusta mi caballo?", dice Sam mientras ca
balga alrededor del aula en una escoba improvisada. "Es muy rpido le encanta cuan
do cepillo su
L .
.:;:..
C\j
70
71
PARTE 11 tItn preparados'
A esta edad, los nios son muy egocntricos en su pensamiento. El egocentrismo es lil
tendencia a estar ms consciente del propio punto de vista que del de otros (Piaget,
Esto explica por qu a los nilos de cuatro aos les resulta difcil comprender cmo ve el
mundo otra gent e. Para ellos es difcl entender por qu los dems no se sienten felices
cuando ellos estn contentos, tristes cuando ellos lo estn y hambrientos cUilndo ellos
tienen hambre. Una nia de cuatro aos le dio a su maestra su oso favorito porque la
maestra dijo que no se senta bien. El oso hizo que la nia de cuatro aos se sintiera me
jor cuando estuvo enferma, por lo que debera suceder lo mismo con su maestra. Como
los nios de cuatro aos piensan de manera egocntrica, es mejor presentar informacin
que sea prctica y relevante para su propia experiencia.
El pensamiento y el razonamiento de los nios de cuatro aos son concretos; por lo re
gular razonan de lo particular a lo particular (Siegler, 1997). Seth, de cuatro aos, razona
que su perro es amistoso, por lo que tambin debe serlo el perro que ve en su camino a la
escuela. A Seth le gusta el chocolate, por lo que a todos en su familia tambin debe gus
tarles. A esta edad, los nios suponen una relacin causal si dos eventos estn cerca
namente asociados en el tiempo o de alguna otra manera. Bryan ve a su maestra en la es
cuela cuando llega en la mai'\ana y la deja al cuando regresa a casa en la tarde. Razona
que la maestra debe vivir en la escuela.
El desarrollo de conceptos es otro aspecto importante dpl desarrollo
nios de cuatro aos. Organizan la informacin en conceptos (por ejemplo, SIlla o
a partir de los atributos que definen a un objeto o una idea. Sin embargo, a los cuatro aos
de edad, las categoras en que se basan los conceptos se derivan de la apariencia o la ac
cin del objeto. Seth llama "perro" a una pequea cabra que le permitieron acrtriciar en el
zoolgico, En su mente, la cabra cumple todos los criterios necesarios para ser un perro:
es pequea, peluda y tiene cuatro patas (Gelman, 1999).
De manera similar, cuando los nios de cuatro aos clasifican objetos en categoras,
tienden a concentrarse en un aspecto del objeto y a ignorar sus dems caractersticas.
Mary intenta decirle a su madre que no quiere fruta como bocadillo; ella quiere una man
zana. Le resulta difcil entender que una manzana forma parte de la categora ms amplia
de fruta. Como los nios de cuatro aos estn empezando a entender las relaciones par
te/ todo y las jerrquicas, les resulta difcil comprender que los objetos pueden pertenecer
a ms de una clase. Tambin a esta edad, cuando se pide a los nios que clasifiquen obje
tos en categoras especficas, empiezan a hacerlo sobre la base de un atributo (Gelman,
1999). Cuando se le pidi que clasificara los bloques de construccin en grupos, Nathan
comenz a poner los bloques azules en una pila y los rojos en otra. En un momento, colo
c un bloque circular rojo en la pila azul porque el ltimo bloque que eligi era circular y
fue colocado en la pila azul. Por un instante, Nathan necesit pensar en qu caractersti
ca del bloque se estaba concentrando para hacer la clasificacin. Conftmdi la forma con
el color y pronto lo corrigi. En los nios de cuatro aos se est desarrollando la habili
dad para concentrarse en un atributo de un objeto para clasificar.
Eltiempo es un concepto cuya comprensin resulta difcil para los nios de cuatro aos
(Paget, 1969). Los nios de cuatro aos ven el tiempo como eventos que ocurren de in
mediato o que se llevan un tiempo muy largo. Cualquiera que haya dicho a un nio de
cuatro aos que lo llevar al campo dentro de una semana sabe que el nio preguntar a
diario si ese da harn el viaje.
Los nios de cuatro aos estn desarrollando sus habilidades de memoria. Con cierta
oyuda pueden recordar lo que hicieron el fin de semana pasado. Los eventos destacados

CAPTULO 3 CrecHnienlo y desarrollo de los nios de cuatro ycinco aos
como las fiestas de cumpleai10s, los viajes con su grupo yel hecho de que un nio se rom
piera el brazo en el patio de juegos pueden recordarse con facilidad. El nio es capa?, de
recordar los acontecimientos principales de una historia y puede volverla a contar con
cierta precisin de la secuencia. A los nios de cuatro aos les resulta difcil recordar li,,
tas o informacin aislada. A esta edad es ms fcil aprender y recordar las cosas si la Jn
formacin se presenta en un contexto que sea significativo para el nio. Aprender y reCl1r
dar acerca de las araas es ms sencillo si el nio tiene la oportunidad de estudiar una
araa que andaba en el patio de juegos.
A los cuatro aos, los nios tilmbin empiezan a desarrollar un sentido acerca de lo quc'
es reill y lo quC' no lo es. Esto se conoce como la distincin entre la apariencia y la re,tlidad
(Flavell, 1992). A Kate, de cuatro aos, le asustaba mucho el payaso que estaba en la fies
ta de cumpleaos de su amiga y se aferraba a la pierna de su madre. Cuando el payaso
hizo un truco de magia y la hizo rer, le dijo a su madre: "El payaso es como una persona
real. Me encanta". Los nios empiezan a entender lo que es real y lo que no lo es, lo que
es un sueo y lo que no lo es.
Los nios de cinco aos piensan en cosas. Lec mira cmo las hojas caen de los rboles
y dice que parece que las hojas estn bailando. Luego pregunta: u Por qu se caen las ho
jas de los rboles?". Los ni'ios de cinco aos estn llenos de preguntas acerca de cmo fun
cionan las cosas, clmo estn hechas y de dnde vienen. Esto refleja su inters por com
prender el mundo que los rodea. Su imaginacin sigue desarrollndose y su juego se
centra alrededor de la simulacin. Sin embargo, comienzan a hacer distinciones entre los
momentos en que estn simulando y aqullos en los que no lo hacen. Los salones de cla
se estn llenos de ni1'105 que dicen: "Mrame, parezco un cometa, o un perro, o una ser
piente".
Aunque los nios de cinco aos son egocntricos en su pensamiento, comienzan a tomar
conciencia de los sentimientos y puntos de vista de los dems (Siegler, 1997). A esta edad,
los nios comienzan a entender que ellos pueden estar felices cuando otros no lo estn y em
piezan a aceptar que los dems no tienen que jugar precisamente el juego que ellos estn
gando. Empiezan a entender los gustos y disgustos de otros nios. Gary dice a la hora de la
merienda: "Puedes darme las galletas de Sam porque a m me gustan y a l no".
El razonamiento de los nios de cinco aos todava es concreto, pero razonan menos
de lo partic:ular a lo particular (Gelman, 1999). Pueden razonar que puesto que su perro
es amistoso, todos los perros lo son. Sin embargo, comprenden Con rapidez cuando un
adulto les explica que quiz no todos los perros son as. Comienzan a entender que exis
ten reglas generales, pero tambin excepciones a las reglas. Adems, el razonamiento de
los nios de cinco aos acerca de informacin concreta, como los perros que ven, es ms
fcil de lograr que cuando se trata de informacin ms abstracta. La comprensin de qUE:
las ballenas y los seres humanos son mamferos es un concepto difcil para los nios de
cinco a\os porque es difcil demostrar las semejanzas de ambos de una manera concreta.
El desarrollo y organizacin de conceptos de los nios de cinco aos se vuelven ms
complejos. Con las cosas con las que estn muy familiarizados, empiezan a ver la forma
en que diferentes objetos encajan en categoras distintas. Matthew tiene en su saln de cia
ses un conejito yuna tortuga. Entiende que el conejito es suave y adorable y que come za
nahorias. La tortuga vive en el agua y su caparazn es duro. Pero cuando su maestra le
dice que es su turno de llevar a los animales a casa para las vacaciones de primavera, en
tiende que esto implica tanto a la tortuga como al conejito. Y dice: "Aunque el conejito no
nadar, tambin es un animal". Matthew est ene """
n
PARTE 11 Estn preparados?
perfeccionando estos ltimos sobre la base de cada nueva experiencia. Su con
u se vuelve ms refinado a medida que l interacta con otros animales
V corn ienza a construir su nocin de semejanzas ydHerencias entre las cosas.
Los de cinco aos estn interesados en clasificar y agrupar (Flavell, Miller y Mi
1992). Pued n clasificar con xito objetos basndose en una sola
el la forma yel tamao. Es ms difcil clasificar las cosas con base en conceptos
abstractos, comO el uso de un objeto. Kim le mostr con orgullo a su maestra la forma en
que clasific todas las cuentas en grupos de colores diferentes, Cuando se le pidi que
agrupara tQ99S los juguetes en el rea de juego dramtico que podan ser usados en la co
cina, el grupo qve ella form inclua cucharas y alimentos artificiales, pero tambin una
mueca y un osjto. Kim explic que con frecuencia jugaba con su mueca ysu oso en la
cocina de su casa.
Comprender el concepto de tiempo todava es un reto para los nios de cinco aos
(Flavell, Green )' Flavell, 1995). Hablan de cosas que sucedieron en el pasado, pero ayer
lo misITIo que el mes anterior o la semana pasada. Sin embargo, son capaces de
entender el tierTl-pO en trminos de las cosas con las qIle estn familiarizildos. Para
car cunto tiern po les tomar al zoolgico, los maestros dicen se
tanto como ir de su casa a la El tiempo es relativo a las cosas en experiencias
inmediatas de los nios. Los calendarios fijados en los Sillones de clase y en los hogares
a los nios a conceptualizar cunto falta para el viaje al campo () para su cum-
Aesta los nios no han desarrollado estrategias para recordar la informacin. Sin
pmbargo, con ayuda, pueden emplear algunas para recordar 1997).
Para ayudarles a recordar dnde dejaron sus tenis, la maestra puede hacer preguntas es-
acerca de qu hacan y dnde estaban en el ltimo juego, en un intento por re
construir los acontecimientos qIle les permitan recordar. El aprendizaje en contexto y de
maneras significativas incrementar sus oportunidades de recordar la informacin. Los
nios de cinco aos pueden aprender el alfabeto si se vincula con experiencias con las (ue
estn familiarizados. Tambin son de recordar partes de un cuento despus de
leerlo dos veces (Morrow y Sntith,
Los nios de cinco aos estn adquiriendo seguridad acerca de lo que es real y
lo que es simulado. En la fiesta del da de brujas saln de clases, Jake se y mir a
la atemorizan te bruja que entr al saln de clases. Luego "Hola eres t. No me
. A esta edad les encanta jugar juegos de simulacin y su imaginacin 110 tiene
Les fascina la y piensan que las cosas en verdad pueden aparecer y desa
parecer. Los nios de cinco aos por lo regular creen en el ratn de los dientes y en la
magia de Santa Claus, Sin embargo, comienzan a hacer preguntas importantes acerca de
cmo entra en su casa el ratn de los dientes y cmo sabe dnde est el diente. Pregun
tas como stas representan la evolucin de su pensamiento su intento por acomodar los
rnnrpnt"" a IOAue saben acerca del mundo,
,-:)

.....
2
a
Edicin
.
l e e
......
H ~ R S O R I
Insu[U( de Ciencie, de l'Educac6
EDITORI.\L
o
lJ1VERSITAT DE BARCELONA
~
c.n
CAPTUIJO 111
El pensamiento del adolescente
Merce Garca-Mila y Eduardo Mart
El paso de la niez a la edad ;dulta supone un cambio fundamental en
manera de pensar. Las nuevas capacidades cognitivas que van adquiriendo los
adolescentes en esta etapa les permiten tener una nueva visin, ms amplia, ms
abstracta y ms consciente sobre el mundo y sobre ellos mismos. Esto les abre
nuevOS intereses (sociales, ideolgicos, polticos) ya la vez les permite reflexio
nar de forma mucho ms profunda sobre s mismos. Durante la
los jvenes van siendo tambin capaces de resolver mucho ms eficazmente que
durante la infancia una serie de problemas (ya sean de orden prctico o terico)
lo que les permite afrontar, de forma satisfactOria, retos que aos antes eran
incapaces de abordar. Naturalmente, la escuela tiene una labor importantsima
a la hora de potenciar este desarrollo cognitivo, de integrarlo de forma armo
niosa con los Otros cambios que ocurren en esta y de afianzar la prepara
cin bsica necesaria para que los adolescentes puedan proseguir su edUC.lC1n
o afrontar el mundo de!
C)
';'''lo
(J)
47

3.1 NUEVAS CAPACIDADES DE RAZONAMIENTO
Intentemos hacer un retratO del pensamiento del adolescente_ Respecto a
etapas anteriores, aparecen cinco caractersticas diferenciales (Keating, 1980).
La primera de ellas es la capacidad que tienen los adolescentes para pensar
sobre el mundo de lo posible en lugar de limitarse al mundo de lo real (de
que puede ser directamente observable). Los adolescentes pen
sar en alternativas no presentes en su entorno perceptible y esto,
les abre de forma casi ilimitada su pensamiento. En segundo lugar, pueden pen
sar sobre los hechos con antelacin; tienen capacidad de planificar de antema
no lo que pueden hacer, contrastndolo con lo que deberan hacer, pudiendo
analizar, en cada caso, las consecuencias de sus decisiones. Pueden tambin
la tercera caracterstica) generar hiptesis y contrastarlas y actuar acorde con
los resul tados (reafirmndose en sus convicciones), o bien cambiando de opi
nin. En cuarto lugar, durante la adolescencia, se afianza la capacidad para
pensar sobre el pensamiento ("pensamiento metacognitivo"). Los adolescentes
se caracterizan no slo por ser capaces de pensar sobre sus propios procesos de
pensamiento analizando su eficacia y valdez, sino que pueden tambin reflexio
nar sobre los puntos de vista de los dems en relacin al propio. Finalmente, la
y ltima caracterstica consiste en la capacidad de los adolescentes para
replantearse aspectos ideolgicos de la vida social; en este sentido, son capaces
de detectar y juzgar las incoherencias entre los ideales que propugna la socie
dad y las conductas particulares de las personas pudiendo llegar a ser extrema
damente crticos en sus juicios. Les es posible acceder a niveles elevados de
razonamiento moral. (Estas caractersticas, como podemos constatar, se corres
ponden con las establecidas en la Tabla 1 del primer captulo de este
Este retratO es corroborado y precisado por un gran nmero de estudios que
comparan la forma de pensar del adolescente con la del nio y apuntan a una
serie de tendencias evolutivas que marcan la transicin entre ambas etapas. A
grandes rasgos, las diferencias que los psiclogos han podido constatar entre el
pensamiento de los nios y el de los adolescentes corresponden a las que suele
conocer de forma intuitiva la gente: los adolescentes razonan mejor, saben ms,
recuerdan ms y mejor, y ya pueden pensar sobre lo que piensan y sobre cmo
piensan. En trminos psicolgicos, stas son las tendencias evolutivas principa
les: a) transicin hacia un pensamiento formal, b) mayor capacidad de procesa
miento de la informacin, c) adquisicin de conocimientos especficos y d)
adquisicin de capacidades metacogntivas. Veamos estas tendencias llna a una
con mayor detalle.
al Razonar formalmente
Los distintos aspectos del pensamiento adolescente vienen determinados por
una causa comn: el desarrollo de un nuevo tipo de razonamiento deductivo
fundamentado en la lgica, englobado bajo el trmino piagetiano de razona
miento formal. Para ser formal", segn Piaget, hay que separar el proceso de
deduccin de la realidad y llevarlo al mundo de lo posible, al mundo de las
hiptesis. Inhelder y Piaget publicaron, en 1 el libro clsico: De la lgica
del nio a la lgica del adolescente, el primer tratado completo de desarrollo
o
~
48
que va ms all de la infancia. El libro describe con gran precisIn las
de razonamiento de nios de distintas edades
laS a una gran variedad de
Los 15 esrudios descritOs en el libro incluyen tipo de dispositivo fisco
vasos comunicantes, balanza) cuya comprensin
acte y experimente para seleccionar los efectos causales que 10:\
su funcionamiento. Las respuestJS dadas por nios de diferentes, edades
revelan unos patrones de razonamiento comunes entre los adolescentes,
que slo aparecen espordicamente entre los menores de 12 aos (en el
1 y 2 se presentan algunos
Cuadro L Tarea del Pndulo de Piaga y Piaget, 1985)
variar la longitud del hilo, el
se hace oscilar el objeto y la fuerza empuje. La rarea nio consisre en determinar
el factor o factores que influyen en la velocidad de! pndulo (en realidad, slo 1<1
tud del hilo produce un cambio en la velocidad).
Mediante las respuestas :1 la tarea se observar la diferencia entre el preadolescen
te y el adolescente en cuanto a la correcta del mrodo cientfico, y mas con
cretamente, el control de variables para el disef10 de experimentos vlidos.
rf

PREADOLESCENTES:
causa y efecto, pero no
del
p' p" p"
logran establecer correspondencias exactas entre
el efectO de distintos factOres, salvo en el caso
Per (10;7) hace variar, al mismo tiempo, el peso y el
y la y el el peso, la altura, etc., y
Per: Hay que camb,1r de e Impulso, pero para nada el hilo
Exp: Cmo sabes que el hilo no merviene?
Per: Porque es el mismo hilo (no hizo variar su
en los ltimos cnsavos y antes ia
cambi con el impulso, lo que comDlica la lectura
Exp: Pero la velocidad cambi?
49
-.1
per: Depel1de, a veces es la misma ... S, no mucho ... Depende tambin de la altura que se
ponga: cuando se suelta desde abajo, hay poca velocidad.
Deduce la accin de los cuatro factores. Hay que cambiar el peso, el impulso, etc.,
Con el hilo corto va ms rpido, pero tambin hay que cambiar el peso, hay que dar un
i1'1'1-pulso ms fuerte, y cOl1la altura, se puede colocar ms alto o ms baio.
Exp: Cmo lo puedes probar?
per: Hay que probar dando impulso, baiando o levantando el hilo, cambiando la altura
y el peso (!Todo al mismo tiempo!). (Inhelder y 1985, pg. 68)
ADOLESCENTES: Los sujetos logran disociar todos los factores en juego mediante el
mtodo que consiste en hacer variar slo uno por vez matener "igual todos los de
m:is". Pero, como slo uno de estos cuatro factores en desempea en este caso
p;,rticular un papel causal, los tres restantes deben excluirse.
Eme (15; 1) despus de elegir 100 gr con un hilo largo y otro corto )', por ltimo, 200 gr
con uno largo y uno corto, concluye: La longitud del hilo hace que vaya ms rdpido o
1'1"lds lento, el peso no interviene. Excluye asimismo la altura de cada y el impulso.
Egg (15 ;9): Al comienzo cree que intervienen los cuatro factores. Estudia diferentes
pesos con un hilo de la misma longitud (media) y no comprueba ningn cambio aprecia
ble: No cambia el ritmo. Luego hace variar la longitud del hilo con un mimso peso de
200 gr y encuentra que cuando el hilo es pequeo, el balanceo es ms rpido. Por
ltimo, hace variar la altura de cada y el impulso (sucesivamente) con un mismo hilo
medio y un mismo peso y concluye para cada uno de estos dos factores: No cambian
nada.
y Piager, 1985, 72).
Cuadro 2. Tarea de Osherson y Markman (1975)
En un experimento ingenioso, Osherson y Markman contrastan de forma contun
dente los distintos niveles del uso de la lgica como herramienta para pensar. En dicho
experimento, el entrevistador y un sujeto se sitan sentados frente a frente ante una
mesa cubierta de fichas de parchs de diversos colores. El entrevistador explica que en la
va a una de las fichas mostrndola con la mano y va a decir dos
cosas SObre ellas y que sujeto tendr que juzgar la veracidad de dichas afirmaciones.
En una segunda prueba el entrevistador har lo mismo, pero esta vez el sujeto no podr
ver el color de la ficha escondida en la mano. Las dos afirmaciones hechas por el entrevis
tador en ambos casos son: la ficha que tengo en la mano es verde o bien no es verde",
y ,da ficha que tengo en mi mno es verde y no es verde".
Los autores del experimento muestran que cuando los nios entre siete y once aos
pueden ver la ficha, y sta es verde dicen invariablemente que la afirmacin es cierta,
pero si la ficha es de Otro color, dicen que la afirmacin es falsa. Sin embargo, cuando
no pueden ver el color de la ficha dicen que no saben si la afirmacin es verdadera o
falsa. En contraste, los adolescentes afirman que la primera afirmacin es siempre ver
dadera y que la segunda es siempre falsa independientemente tamo del color como de si
pueden verla o no.
Segn los autores, los preadolesecemes intentan juzgar el valor de la verdad de las
dos afirmaciones basndose en lo que ven, centrndose en lo emprico (en las fichas de
o
..:::-.
' A _
parchs) en lugar de fijarse en la lgica de las afirmaciones. Por eSta misma razn, en la
en la cual la ficha no est a la vista no pueden saber la respuesta, pues no tienen
en el que basarse.
En contraposicin, los adolescentes se fijan en las propiedades formales de las afir
maciones: "taurologa" en el primer caso y "contradiccin" en el segundo, siendo la
primera siempre cierta y la segunda siempre falsa independientemente de Jos datos
empricos.
Este ejemplo ilustra la tercera de las caractersticas expuestas en el Cuadro 3. El
adolescente que piensa formalmenre sabe que el entrevistador est preguntando sobre
la verdad o falsedad lgica de pares de enunciados como una funcin conjunta de lo que
enuncian (afirmacin, negacin) y de cmo estn relacionados lgicamente (conjun
disyuncin). El preadolsecente, en cambio, entiende que se le pregunta sobre el
color de las fichas.
Los tres puntos fundamentales del pensamiento formal son, pues, los si
guientes:
i) trabajar con el concepto de lo real como un subconjunto de lo
ji) utilizar el mtodo hipottico-deductivo,
i) establecer relaciones lgicas entre distintas proposiciones.
Cuadro 3 para una descripcin detallada de dichas caractersLcas).
Cuadro 3. Caractersticas del Pensamiento Formal (Flavell, 1993)
ADOLESCENCIA INFANCIA
Los adolescentes
pensar sobre lo que es.
Los nios estn limitados a Lo real y lo posible
pensar en hechos que
Abordan un problema fi han ocurrido nunca.
jndose en la realidad per Pueden partir de la
lidad y a travs de
que est delante suyo, pero
ceptible e incluso inferible
gar a la reaidad como una
sin abandonar los lmites de ms de las posibilidades.
la realidad perceptible. Pueden abordar los proble
Los nios parten de la rea mas analizando sistemti
lidad, y slo en raras excep camente todas las posibles
ciones utilizan la posi soluciones.
bilidad como herramienta Consideran la realidad
para solucionar un proble como una parte especfica
ma. del mundo de las
dades. La posibilidad se subordirul
L.a realidad se subordina a
la posibilidad.
ala realidad.
51
anlisis interproposi
la informacin
tendencia evolutiva del pensamiento adolescente se refiere al
aumento de la capacidad para procesar informacin. El enfoque del procesa
miento de la informacin ~ o s t i e n e que los humanos, al que los ordenado
res, presentan unas capacidades de procesar informacin limitadas. Las
limitaciones se manifiestan como capacidad insuficiente de atencin y memo
ria, y deficientes para adquirir y manipular informacin. Dichas li
mitaciones son tantO mayores cuamo ms Jvenes son los individuos ya que la
de procesamiento aumenta con la edad. La exigencia de prestar aten
cin a mltiples estmulos e interrelacionar ms de informacin de las
que su memoria manipular de forma simultnea hace que los
jvenes no puedan ni adquirir conceptOs ni resolver problemas de una
nada complejidad (Cuadro
o
,.:::;..
52
CD
por tanto, un
sesgo h:cja la confirmacin
que les lleva inconsciente
mente a distOrsionar los
d:tos para que se ajusten a
sus teoras. Disean expe
rimemos al azar, sin con
trolar las variables.
Los nios antes de la ado
lescencia pueden !le!?ar a
analizar
posiciones
da; sin se en
cuentran con la dificultad
de conectar
varias
vez.
Se ,
factual enue una
cin y la realidad
a la que esa proposicin se
refiere.
Es un pensamiento
lo.
Pueden aplicar el mtodo
cientfico: formulan
tesis, disean experimen
tos vlidos
SlS a
iCin1
tados.
- Pueden utilizar la com
binatoria para ser siste
mticos.
- Pueden controlar varia
bles pa ra el diseo de
experimentos vlidos.
Pueden razonar sobre las
relaciones lgicas que se
establecen entre varias pro
posiciones.
Pueden razonar de modo
Cuadro 4. La Memoria y el Desarrollo Cognitivo
Supongamos se les da a tres grupos de nios de 6, 12, 18 aos, una lista de 30
tems. Un de la lista son nombres de muebles (mesa, silla, piano), un tercio
son nombres de frUtaS (naranja, pltano, un tercio, nombres de animales
gallina). Los tems se presentan de aleatoria. Cuando se les pide
a lOS que nombren todos los tems que recuerdan, a mayor edad, no slo
ser mayor el nmero de tems sino tambin su estructuracin. Los
mayores recordarn los tems organiwdos en grupos, los muebles los frutos
jumos y los animales juntos.
Dichos resultados pueden interpret:rse tanto como una mejora de la capacidad
mnemnica del individuo con la edad, como de las intencionales que
ste inventa para poder recordar con mayor eficacia y menor "gasto mental"
(Moeley, 1977). ,
_1
Las limitaciones ser de dos tipos: limitaciones estructurales y limita
ciones funcionales. Las primeras se definen en funcin de la
veces once
canridad de
atenconal de que dispone el individuo para procesar informacin
memoria), mientras que las corresponden a las estrategias
mizar dicho proceso (por ejemplo, combinar aritmticamente los
recordar el nmero de telfono 2115836, restando dos
obteniendo 36)_
Existe consenso en cuanto a la de la funcional con la edad.
sta se manifiesta tanto a travs de una mayor en las operaciones
tivas (se consume menos capacidad mencional con la prctica, la y
la acumulacin de conocimientos) como mediante la adquisicin de estrategias
para optimizar las capacidades. No est tan claro si la capacidad estructura!
tambin se modifica con la edad. La dificultad, en este caso, escriba en que es
difcil distinguir claramente qu aspecros son estructurales cules son funcio
todos modos, es que con la la capacidad de
procesar mtormaClOn mejora. Esto hace que los adolescentes estn mejor pre
para resolver tareas complejas que los nios.
c) Adquirir ms conocimientos
En lugar de atribuir las diferencias evolutivas en la tarea de recordar items a
distinros niveles de eficacia, en el procesamiento de informacin podramos
atribuirlas a diferencias en la cnntidad de conocimiento_ legtimo con
siderar el desarrollo cognitivo humano como el resultado acumulacin
experiencia y conocimientos especiflcos. Si adoptarnos esta perspectiva, una
posible razn que explica la incapacidad para pensar de forma vlida no sera
una falta de habilidad para razonar sino una falta de conocimiento sobre ei
contenido sobre el que se razona. Querra esto decir que los nii10s
expertos en una rea de conocimento determinada
cesaran mejor" que los adultos novatos en dicha
en esta direccin. Se sabe, por que la
las habilidades de razonamiento; en este los nii10s deben consi
derarse como novatos universales ("ignorantes"). Es por esto que presentan
53
dificul t:ades en resolver determinadas tareas dar explicaciones coherentes.
Se ha mostrado tambin que la acumulacin de conocimientos mejora la capa
cidad de procesar informacin (por ejemplo en la capacidad de recordar
Cuadro 5).
Cuadro 5. Nios Expertos-Adultos Novatos
Chi (1978) compara la memoria para recordar dgitos de un grupo de nios de 8
10 aos (expertos en ajedrez) con la de un grupo de adultos (novatos en ajedrez) y
conc1uye, sin sorpresas, que la de estos ltimos es mejor. Tomando estos resultados
coma control, Chi pasa una segunda prueba a los mismos sujetos. Esta vez se les
presenta un tablero de ajedrez con las fichas en una determinada posicin de juego
v se les pide que la reproduzcan. Los resultados muestran que en esta ocasin los
~ i O S superan con creces a los adultos en cuanto a la capacidad de recordar. Dichos
resultados permiten concluir que el conocimiento y la pericia en ajedrez hacen
posible que los nios superen cogntvamente (en memoria) a los adultos en este
campa.
Estudios como los anteriores enfatizan el papel del aumento del conoci
mientO y la pericia como causa el desarrollo cognitivo. Sin embargo, a pesar de
dichos estudios, sera difcil justificar empricamente que el aumento de conoci
mientO especfico puede dar cuenta por s solo de los cambios cognitivos que se
observan en la adolescencia. Saber mucho de algo, aunque esencial, no parece
ser el nico factor que puede explicar la forma diferente de razonar de los
adolescentes.
d) Pensar sobre el pensamiento
Si preguntamos a los alumnos cmo han resuelto un problema determinado,
los ms jvenes no suelen saber qu decir o apuntan razones poco convincentes
(dicen que lo han hecho porque s, porque es as como se hace, porque lo han
visto hacer ete.). Los mayores, sin embargo, podrn referirse a las activida
des mentales y a la lgica subyacente a sus procesos de resolucin. Esta capaci
dad es lo que se denomina metaconocimiento. El metaconocimiento
conocimento sobre conocimiento) se define como aquel conocimiento o actI
vidad cognitiva que tiene como objeto, o regula, cualquier aspecto de cualquier
empresa cognitiva" (Flavell, 1993, pg.157). En los ltimos tiempos, este con
ceptO ha despertado gran inters tamo en la psicologa como en la educacin
(ver las revisiones de Bown, et al., 1983 o de Mart, 1995).
Entendiendo el metaconocimiento como el conocimiento sobre la
cognicin, distintos trabajos empricos muestran que ste empieza a desarro
llarse durante la infancia; pero estos trabajos sealan igualmente que su desa
rrollo contina como mnimo durante la adolescencia, siendo obvio que la
comprensin metacognitiva es un aspecto fundamental de los procesos cogniti
vos avanzados. El conocimiento reflexivo y el control deliberado son procesos
psicolgicos superiores que empiezan a desarrollarse durante los aos previos a
la adolescencia (Vygotsky, 19
d
C.l1
O
54
Los trabajos sobre el desarrollo metacognitivo sealan que lo importante
para tener xito ante una determinada tarea no estriba tan slo en poseer la
estrategia adecuada; es necesario tambin comprender cmo, cundo y por
se debe usar una y no otra (lo que se suele denominar competencia
meta-estratgica). Esta capacidad incluye el saber por qu una determinada
no funciona para resolver una determinada tarea o problema. Tam
bin se refiere a la propia compresin de la tarea o el problema.
Otro de los aspectos interesantes sobre metaconocimiento y que nos ayuda a
entender los progresos que pueden hacer los alumnos durante la adolescencia
es la importancia del conocimiento acerca de la naturaleza y los lmites del
conocimiento. Trabajos empricos, aunque usando terminologas distin
tas, establecen una secuencia evolutiva de tres concepciones cognitivas (objeti
vista, subjetivista y racionalista) que va desde la preadolescencia a la adultez y
est caracterizada por diferencias individuales substanciales en el procesos
transicin de un nivel a Otro. El sujeto objetivista considera el conocimiento
como algo absoluto y exento de dudas. La justificacin, en caso de tomarse en
consideracin, es simplemente un proceso de apelacin a la autoridad o a la
observacin ms directa. El sujeto subjetivista, por su lado, considera el conoci
miento como algo incierto, ambiguo, diosincrtico, contextual y/o subjetivo,
por 10 que la justificacin se presenta como algo prcticamente imposible. Los
individuos tienden a repartir la razn entre los dos lados de la discusin. Dicen
por ejemplo: "Yo no dira que una persona tiene la razn y la otra est
cada, sino que es duea de su propia verdad" (King y Kitchener, 1994). Por
ltimo, los racionalistas, sin hacer una regresin a nociones de verdad absoluta
consideran que existen ciertas normas de investigacin que hacen posible que
cierras creencias pueden ser mejor justificables que otras. Existen mltiples es
tudios que mueStran una relacin entre la cognicin epistmica y otros aspecros
cognitivos como la habilidad de discutir, la formacin de la propia identidad y,
sobre todo, la competencia acadmica.
La anterior conexin entre las habilidades metacognitivas y el rendimiento
escolar ha originado un nuevo planteamiento en el curriculum acadmico: la
opcin de ensear de forma explcita dichas competencias en diferentes reas
curriculares. Un ejemplo interesante al respecto es el trabajo de Brown y cola
boradores (1983) en el que se introduce en el curriculum un programa de lectu
ra donde se intentan externalizar las actividades mentales que normalmente se
encuentran latentes en el proceso de leer. Dentro del mismo mbito de la lectu
ra, Baker muestra en su investigacin los dficits metacognitivos de los nios en
la actividad lectOra escolar. El autor resume en una lista los dficit encontrados
(Cuadro
55
al contexto escolar de la
4. Reco I10cer estructura
5. de forma consciente la informacin que proporciona la lectura con
la que ya se conoce
6. DeteCtar la limitaciones sintcticas y semnticas.
7. Eval uar la claridad, exhaustvldad y consistenCia del texto.
S. Ser conSCiente de las limItacones de la propia comprensin dei texto.
el Xito de la accin. Ser capaz de valorar de forma realista la
propia
Todas las tendencias evolutivas anteriores tienen una clara repercusin para
el aprendizaje escolar. En cierto modo, apuntan hacia una serie de habilidades
cuyo desarrollo debera ser promovido por la enseanza obligatOria. Limn y
Carretero (1995, 40) destacan cuatro tipos de habilidades que deben mar
car el papel de la escuela en el desarrollo cognitivo: (1) las habilidades de razo
namientO, dentro de las cuales se encuentran el razonamiento inductivo,
deductivo Y Y la capacidad de argumentacin; (2) las habilidades de
resoluciN de las cuales incluyen la seleccin de informacin rele
vante, ia obJetivos, la planificacin y eleccin de la estrategia
ptima, la toma de la ejecucin de la estrategia y la evaluacin de la
sol ucin, entre otras; las estrategias de aprendizaje, referidas tanto a las
tcnicas v hbitOs de como a los aspectos estratgicos implicados en los
(4) las habilidades metacormitivas entendidas como la
evaluacin,
autores indican de instruccin
rrollar dichas Los resultados de dichos nr("\ar,,""'''
destacar la de los conrenidos
lidades deben De forma ideal los profesores deberan coordinarse
para incluir dentro de los contenidos de su materia actividades dirigidas al en
trenamiento de dichas habilidades de forma sistemtica y simultnea en todas la
reas rif'1 curriculum.
3.2 EL ADOLESCENTE COMO CIENTFICO
mayora, ya han sido
bargo, en esta nueva
y con explicaciones
que cada materia es
o
'1

de E.S.O. encontramos temas que, en su
en programas de cursos anteriores. Sin em
se tratan en mayor profundidad, con rigor cientfico
exhaustivas. Adems, los alumnos se dan cuenta de
por un profesor especialista, en contraposicin a
56
los cursos inferiores en los que un mismo profesor imparre la de !;:s
materias del curso.
Un ejemplo, el tema de la fuerza de rozamiento, nos puede servir para mos
trar este cambio de perspectiva curricular (Cuadro 7).
Cuadro 7. Ejemplos de actividades sobre el Rozamiento, en el nivel de Enseanza Pri
mara (5 curso) yen el nivel de E.S.O. (2 ciclo)
Actividad propuesta a los alumnos de 5 curso de Ensellanza Primaria:
Una caja se desliza por una madera inclinada. Qu haras que el deslizamien
tO fuera ms tpido o ms lento? Dispones de un pote cera, una de
jabn, de agua, de tierra, v de cola (CaSallana, Cruells, Escalas, 1994; traducido
del original en cataln),
L
.,BIJ

ActiVIdad propuesta a los alumnos de 2
0
ciclo de Enseanza Secundaria
ria:
Un de madera de masa m est sobre un piano inclinado. El coeficiente de
friccin entre el bloque y el plano es 0,620. Encontrar ei del plano inlctnado
por el cual el se deslizar a velocidad constante cuando el movi
miento (Fornells, y Rovira, 1995; traducido del original en cataln).
F
R
F"
57
Los dos ejemplos del Cuadro 7 muestran las diferencias en el tratamiento de
un concepto: el efecto del rozamiento en el movimiento del cuerpo por un
plano inclinado. La primera actividad incluye una estimacin experimental del
movimiento a partir de distintas superficies con distinto coeficiente de roza
miento, mientras que la segunda implica el clculo riguroso de la aceleracin
del cuerpo que desciende. Esta ltima requiere una serie de conocimientos pre
vios especficos tanto sobre mecnica (segunda ley de Newton) como de mate
mcicas (clculo vectOrial).
El hecho de que el material instructivo tenga caractersticas distintas no es
frutO de la casualidad. En realidad, este cambio se adapta a las nuevas capacida
des que van desarrollando los alumnos durante la adolescencia y, a la vez, pre
tende ayudar a los alumnos a afianzar sus nuevos recursos. Los contenidos
especficos del curriculum escolar en la E.S.O. exigen que el adolesecente acte
como cientfico mediante un doble proceso. Debe reestructurar, por un lado, el
contenido del conocimiento cientfico que ya posee y, por otro, debe desarro
llar un proceso de pensamiento cientfico adecuado y riguroso. Por esto es til
distinguir entre "pensamiento cientfico" y "conocimientu."cientfico" enten
diendo el primero como las diferentes habilidades cognitivas implicadas en el
proceso de adquisicin de conocimientos y el segundo como los cambios con
ceptuales que se producen en dichos conocimientos cientficos. Los alumnos en
nuestras aulas se encuentran, pues, con dos problemas bsicos: el ser capaces de
razonar cientficamente y el poder cambiar las ideas preconcebidas que han
desarrollado en reas de conocimiento especfico por ideas cientficas (ver una
revisin de estos dos aspectos en Garca-Mila, 1996).
3.2.1. Pensar de forma cientfica
Contamos con un gran nmero de trabajos que analizan el desarrollo del
razonamiento cientfico comparando las competencias de los nios preadoles
centes, adolescentes y adultos con distintos niveles de educacin. El razona
miento cientfico se conceptualiza en estos estudios como la capacidad para
relacionar teoras y hechos. Se estudian tanto los procesos de exploracin como
los de argumentacin, es decir, aquellos procesos de inferencia que resultan de
la experimentacin. Las tareas son autodirigidas de forma que los sujetos plani
fican y disean experimentos para determinar las relaciones causales, obtenien
do datos y analizndolos para sacar conclusiones y, de esta forma,
conocimiento.
Los resultados globales de dichos trabajos muestran que tanto en ciencias
sociales como en naturales las dificultades en los procesos de experimentacin
yen los de justificacin disminuyen con la edad (Carretero, 1995; Kuhn et al.,
1995). El inters de estos trabajos es doble. Algunos de ellos comparan el nivel
de competencia de grupos de individuos de edades distintas que comprenden
desde preadolescentes hasta adultos, y dentro de stos, expertos y novatOs;
otrOS comparan el progreso de un grupo de preadolescentes otro de adultos a
10 largo de varias sesiones. Podemos encontrar un resumen las dificultades
ms relevantes encontradas mediante estos estudios en el Cuadro 8.
o
CJ,
58
l\J-
Cuadro 8. Resumen de las dficultades de los alumnos al razonar dentific<lmente (adap
tado de Carda-MiUl, 1996)
Procesos de experimentacin l
Cuando se han de generar datos que rduren las hiptesis prevas los SUjetos I
muestran el sesgo de confirmacin presentando graves dificultades en buscar con' \
que refuten sus hiptesis previas. I
Diseo inadecuado de fas experimentos
- control de las variables
Por ejemplo, para determinar si el tamao del motor produce un efecto en la
I
velocidad del coche, los sujetos disean dos coches con mOtores de tamao
distinto, olvidndose de mantener [as otras variables idnticas para poder esta'
blecer una relacin causa-efecto, o en el de los casos controlan las varia
bles que creen causales, pero ignoran totalmente aquellas variables que
consideran no causales, pero cuyo efecto no han comprobado con anterioridad
como, por
el color del coche.
_ ignorar el objetivo de la experimentacin
Los sujetos no pueden organizar su actividad debido a que olvidan el objetivo
general de sta. Por ejemplo, al identificar las leyes que rigen un sistema de
circuros elctricos, los sujetos pasan a disear experimentos para obtener un
determinado en lugar de entender corno funcionan.
Procesos de justificacin de fas conclusiones
ignorar la evidencia que refuta sus hiptesis previas, siendo inconscientes de ia
relevancia que sta tiene en la comprobacin o refutacin de las hiptesis
_ las conclusiones se basan en los ltimos datos generados, correspondiendo a
interpretaciones puntuales, especialmente cuando estos datos confirman las
propias hiptesis. Tamo nios coma adultos parecen quedar satisfechos ha
ciendo inferencias consistentes con el ltimo dato generado ignorando eviden
cia previa discordante
_ sesgo en evaluar los datos empricos generado: idntica evidencia es interpre
tada de una forma o de otra en funcin de la teora previa que se aporra a la
experimentacin. Cuando se les pide a los sujecos que evalen la evidencia y
sta no concuerda con la hiptesis, la ignoran o, en el meior de los casos, la
distorsionan
precipitacin en el proceso de generar conclusiones ya desde el inicio de la
rarea aun cuando los datos son insuficientes (existe un tendencia a verificar las
h presis ignorando los datos)
_ dificultad en eliminar hiptesis alternativas ya que los sujetos no encuentran
incoherente la utilizacin de la misma evidencia para validar hiptesis contra
dictorias, por ejemplo, en el funcionamiento de un manmetro
59
cin de dan como respuesta las trayectorias que implican la aplicacin de la
teora del mpetus: la bola se desplaza horizontalmente durante unos segundos, para
caer despus ya sea verticalmente (Respuesta B) o en diagonal (Respuesta C).
El ejemplo anterior es idneo para ilustrar el paralelismo entre la gnesis del conoci
miento cientfico en la historia y las sucesin de ideas de los alumnos. El concepto de
mpetus circular que mantiene el movimiento circular cuando la fuerza ha dejado
de ejercerse fue aceptado durante ms de tres siglos, desde que Buridn lo estableci en
el siglo XlV, hasta que en el siglo XVII, con Descartes, Galileo y Newton su teora fue
sustituida por los orincioios fundamentales de la mecnica.
El segundo bloque en el que se han clasificado los estudios sobre la
cin de conocimiento cientfico est dirigido a conocer la estructuracin y or
ganizacin de dichas ideas alternativas. Para ello, se estudia cmo expertos y
novatos organizan su conocimiento y tambin cmo un mismo alumno lo hace
en distintos momentos del aprendizaje. Este ltimo caso es particularmente
pertinente para la prctica educativa, pues, se puede determinar cmo los alum
nos van reestructurando el conocimiento a lo largo de la distintas fases de apren
dizaje. Un ejemplo muy ilustrativo es un estudio longitudinal que estudia a los
mismos alumnos durante 12 aos de escolaridad con el objetivo de observar
cmo cambia el significado de los conceptos que se van elaborando sobre diver
sos contenidos curriculares (Novak y Musonda, 1991). El Cuadro 10 muestra
la descripcin de estOs cambios en trminos de conceptuales".
Cuadro 10. Mapas Conceptuales de un mismo alumno con un intervalo de 10 aos
Veamos un de dos mapas conceptuales realizados por
un mismo a los 8 aos y a los 18 aos, respectivamente.
Conceptual de Phil Cuando Estudiaba 2" curso de Enseanza Primaria
(8 afios)

conStlruye constituye puede nene
o
",
62

Mapa Conceptual de Phil en 2 Curso de Bachllerato (18 aos).
Comparando los dos mapas conceptuales se puede observar que cuando Phi]
cursaba 2
0
curso de Enseanza Primaria tena una nocin muy superficial sobre
la dinmica molecular. En este mapa conceptual tambin se observan
concepciones alternativas que desaparecen diez aos despus. Por ejemplo, Phil
cree que en los slidos hay ms molculas que en los lquidos ms que en Jos
gases, o bien que las molculas desaparecen al disolverse, o que las sustancias
estn constituidas por ms que molculas. El inters de este tipo de anlisis
reside en la posibilidad apreciar el efecto de varios aos de instruccin en la
comprensin de un determinado conUf'1tn Dudiendo sealar con nrecisin tan
to los avances como las resistencias al
Finalmente, el tercer bloque de estudios sobre la adquisicin de conocimientOs
cientficos se refiere a la actuacin de expertos y novatos cuando
problemas tpicos de contenido escolar (fsica, matemticas, qumica, geogra
fa). Estos estudios se interesan en mostrar las diferencias en los procesos de
resolucin utilizados por unos y otros. Las diferencias ms notables se encuen
tran en procesos corno la planificacin (seleccin y del conoci
63
miento necesario para solucionar al problema), la evaluacin (revisin del
y la reformulacin (modificacin del plan en funcin de la evaluacin).
El proceso de planificacin es el ms estudiado, especialmente en mecnica.
Los resultados muestran que los expertos estn ms tiempo planificando la so
lucin y que ames de actuar evalan la validez de su propuesta. EstO les permite
ir progresando desde los datos iniciales hasta la solucin. Al contrario, los no
vatOS intentan rpidamente encontrar la solucin (por ejemplo, la incgnita de
una ecuacin) buscando ecuaciones que les permitan "colocar" la incgnita y
dar as con el resultado.
La importancia de tales procesos en la resolucin de problemas ha llevado
disear intervenciones en las cuales se ensean estos procedimientos de resolu
cin de forma explcita con e! objetivo de que los alumnos los incorporen como
instrumentos de trabajo. Es en este mbitO de investigacin donde e! uso de
programas de ordenadores que van dando pautas de respuesta en forma
de informaciones retroactivas para la actuacin de los alumnos ha tenido
mayor repercusin (Mart, 1992).
El saber ayudar a los alumnos en la adquisicin de conocimientos cientficos
requiere pues, como mnimo, que se pueda constestar a tres cuestiones bsicas:
a) idenrificar las ideas de los alumnos y su gnesis
b) analizar su organizacin en la mente de los alumnos
c) identificar los mecanismos de cambio.
En este apartado acabamos de referirnos:1 los estudios que intentan
der a las dos primeras preguntas. La tercera pregunta es la que mayor
comporta. Est comprobado que una simple exposicin a la teora correcta es
absolutamente insuficiente para que los alumnos abandonen sus teoras alterna
tivas. El alumno ha de darse cuenta de que el hecho de adoptar la teora correc
ta le permitir explicar de forma ms profunda, general y coherente una serie
de datOs. Y este cambio conceptual ser posible slo si se realiza un trabajo
previo de reelaboracin y modificacin de lo que ya se sabe.
Adems, las habilidades para razonar formalmente son una condicin nece
saria para sustituir las concepciones alternativas por las cientficas, pero no una
condicin suficiente. Podemos concluir, entonces, que la solucin de problemas
complejos como los que encuentran los alumnos adolescentes en su escolariza
cin requiere no slo las habilidades para razonar inferencialmente (experi
mentacin, argumentacin) sino tambin unos conocimientos especficos sobre
la materia en cuestin, conOcimiemos que han de estar estructurados JI organi
zados de forma ptima.
3.3 EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE SOBRE EL ORDEN SOCIAL
En el retrato del pensamiento adolescente presentado en la introduccin del
captulo, hemos podido COnstatar que las habilidades que lo caracterizan no se
limitan a contenidos de! mundo cientfico. La capacidad para poder pensar en
o
0'
64
U1
posibilidades a travs de las hiptesis JI analizar lgicamente el contenido de
ciertas afirmaciones permite al adolescente plantearse cuestiones sobre el mun
do social, cuestiones que hasta entonces le haban resultado irrelevantes: Cul
es el ideal de sociedad? Puede un sistema poltico resolver mejor que otrO un
problema social? Por qu es mi religin mejor que la de aquel pueblo indge
na? El anlisis que e! adolescente realiza de dichas cuestiones le lleva tambin a
replantearse moralmente tanto sus propias conductas como las de los dems,
llegando a poder elaborar sus propios principios morales.
3.3.1. El pemamientO poltico
Los procesos de razonamiento sobre poltica van cambiando a lo largo de la
adolescencia. Esto ocurre, en parte, porque el adolescente va reorganizando la
",,"rpnrir,n que tiene de la sociedad. Se sabe que en el pensamiento sobre aspec
existen patrones de edad que destacan frente a posibles diferencias
al sexo, clase social o nacionalidad. En !as mismas palabras de Adelson,
uno de los autOres que ms ha estudiado esta temtica: Las ideas de un alemn
de 12 aos son ms prximas a las de un americano de la misma edad que a las
de su propio hermano de 15 aos" (Adelson, citado en Cole y Cole, 1993,
pg. 623) . El Cuadro 11 recoge las lneas generales de un estudio clsico sobre
pensamiento poltico.
Cuadro 11. Estudio de Adelson sobre el pensamiento poltico de los adolescentes (Cole
y Cale, 1993)
Se pidi a ms de 300 nios de Alemania, EEUU e Inglaterra de edades entre 10 y
18 aos que imaginaran que un millar de personas son trasladadas a una isla del
Pacfico y deben organizar una nueva sociedad. A partir de dicha situacin se les
plameaban preguntas sobre posibles formas de gobierno, leyes sobre la libertad
personal y los derechos de las minoras, preguntas que exigan abordar situaciones
conflictivas. Por ejemplo, grupos religiosos diside mes que rechazaban tcnicas sa
nitarias corno la vacunacin o derechos del gobierno a la expropiacin del bienes
particulares para la mejora social (expropiacin de terrenos para la construccin de
autopistas).
Dos respuestas a la preguma cul es el propsito de las leyes? muestran diferencias
evolutivas:
12-13 aos: Es como en la escuela, para que la gente no se haga dao. Si no tuvira
mos leyes, la gente podra ir por ah matndose los unos a los otros. De esta (arma,
la gente no roba ni mata.
15-16 aos: Por seguridad y para dar respaldo al gobierno. Para limitar lo que la
gente puede hacer. Son bsicamente guias de conducta para la gente.
18 aos: Para proteger a la gente y ayudarles. Para que el pas se convierta en un pas
mejor para vivir.
65
S egn estos autores, naca los 14 aos se produce un cambio en la forma de
pensar sobre las leyes, el control social y e! idealismo poltico. Los resultados
de dicho estudio muestran que el preadolescente parece no poder pensar en las
instiruciones desde la perspectiva de la comunidad. La perspectiva personal
prevalece en sus afirmaciones, se centra en lo concreto apelando en su razona
miento a personas o conductas concretas. Es como si a esta edad, los jvenes
evaluasen las tomas de decisiones sin respetar las necesidades comunes. En cam
bio, algo ms tarde, los adolescentes son capaces de responder mediante princi
p ios abstractos prescindiendo de las circunstancias particulares y apelando al
bien comn. Tal como hemos visto en el Cuadr011, los ms jvenes conceptua
l izan las leyes como medios para reprimir las malas acciones (por
tar o robar). En el proceso de transicin van dejando su concepcin
las leyes para dar paso a una concepcin de proteccin y mejora de la sociedad.
Por ejemplo. para los adolescentes ms jvenes, la solucin al crimen es la apli
cacin del casrigo ms severo. La rehabilitacin no aparece como solucin has
ta edades ms avanzadas dentro de la adolescencia. Los preadolescenres se
caracterizan tambin por su autoritarismo.
Otra caracterstica en el pensamiento poltico de los preadolescentes es la
faIra total de sensibilidad a la autocontradiccin. Un nio de 11 aos puede
defender en un debate en clase "la libertad de expresin" y, sin embargo, al dar
argumentos, puede referirse a la necesidad social de encerrar a tal poltico por
ir en contra de! gobierno y alborotar a la poblacin.
Por otro lado, el giro descrito dentro de la misma adolescencia hacia
teamientos ideolgicos ms abstractos evoluciona hacia posturas utpicas de
idealismo poltico tal como apunta la cita de Inhelder y Piaget:
Examnese desde este punto de vista a un conjunto de escolares entre los 14-15
aos y 17-18 aos. La mayora tiene teoras polticas o sociales y quiere reformar el
mundo al mismo tiempo que explicarse a su manera los mecanismos y desrdenes
de la vida colectiva. ( ... ] Las crisis religiosas y la reflexin acerca de la fe, y contra la
dominan a algunos sujetos y toman entonces siempre el camino de un sistema
general, vale decir, que se postula como vlido para roda el mundo. La especulacin
filosfica apasiona a una minora, y para todo verdadero intelectual, la adolescenica
es la edad metafsica por exelenca. (lnhelder y Piaget, 1985, pg. 286).
A modo de ilustracin en nuestro pas, veamos el estudio realizado en al ao
por el antroplogo Calvo Buezas (Daz, 1994) encuestando a ms de
5.000 escolares espaoles sobre su idelologa poltica (confianza en las insitu
ciones, intencin de voto), religiosa y social (racismo, conducta social y sexual).
El Cuadro 12 recoge la ficha tcnica del estudio. el captulo 5, algunas de
estas cuestiones volvern a aparecer, relacionadas esta vez con los procesos
de adaptacin del adolescente a una sociedad -la sociedad espaola actual- que
tiene caractersticas bien determ nadas.)
o
ti'
(j)
66
Cuadro 12 . Ficha tcnica del Estudio de Calvo Buezas (Daz, 1994)
TamaI10 de la muestra: 5.188 encuestados.
- Sexo: Hombres: 47,3% y Mujeres: 52,7%.
Edades: comprendidas entre los 14 y los 19 aos.
- Lugar geogrfico: La encuesta se realiz en las 17 comunidades autnomas, en
41 provincias, en 70 puntos y en 110 colegios.
Segn los resultados de este estudio, ms del 5 O % no votara ninguna op
cin poltica, expresando opiniones del tipo: no creo ni en la poltica, ni en los
Este recelo poltico-democrtico aumenta con la edad y ciisminuye
con el grado de religiosidad. Una tnica general es el escaso crdito otOrgado a
partidos y sindicatos, Congreso, Gobierno y jueces (stos en menor medida). El
propio autor describe dicha apara 'i recelo como preocupante: Aunque no
revelen posturas antidemocrticas, la desconfianza que muestran es como mni
mo un caldo de cultivo preocupante ... Estamos pasando del pasotismo al recha
zo de la poltica. Cuando se les pregunt a los encuestados qu institucin
orienta mejor para la vida, un 73% seal a la familia, un 24% a la
despus los amigos, los medios de comunicacin y, en ltimo lugar, la Iglesia.
Las intenciones de voto de los encuestados se repartieron de la siguiente forma:
El 11,1 % por un partido socialista de izquierdas, un 8,9 % por un partido
conservador de derechas; un % por un partido nacionalista, un 7,5 % por
un partido de centro liberal, un 3,6 % por una dictaduras, un 1,7 % por un
rgimen comunista como el de Castro en Cuba, mientras que un 50,7 % por
En cuanto ai mbito social privado, los resultados del estudio revela
ron una Juventud "paradjicamente satisfecha y feliz" y relativamente liberal: e!
72 % apoyaban las relaciones prematrimoniales, el 85 %, que los hombres com
partieran las tareas de la casa; el 80 % los mtodos anticonceptivos y ei 60 %, e!
aborto. Lo ms condenable para los encuestados result ser la corrupcin, cas
la mirad rechaz que emborracharse fuera algo siempre condenable, mientras
que e! porcentaje de la misma idea aplicada a las drogas se redujo al 23 %.'
Los resultados ms preocupantes de la encuesta fueron aquellos relaciona
dos con el racismo (tanto por los valores absolutos de los porcentaje como,
sobre todo, por la comparacin de estos valores con los obtenidos en otro tra
bajo por el mismo autor realizado en el ao 1986). Por ejemplo, a la pregunta:
Si de m dependiera, los echara de Espaa, del porcentaje de los encuestados
que respondieron que s, el 11 % en el ao 1986 dirigi tal afirmacin hacia ia
comunidad gitana, mientras que en el ao 1993, este porcentaje creci hasta el
31 %; se confirm esta tendencia en relacin a otros grupos tnicos como los
magrehbes o algunos grupos africanos de raza negra. Los ms racistas se distri
entre los votantes de la dictadura y del comunismo.
67
d
C,.i1
......J
3.3.2. El pensamiento moral
Existe otro gran bloque de procesos de razonamiento que se desarrolla du
ran 'te la adolescencia y que en parte subyace a las ideas que acabamos de co
me n taro Son los procesos implcitos en planteamientos del ti po: Si aqul hombre
es el que manda, es que acta bien; pero esto que ha hecho no est bien, yan
as, por sigue mandando? Qu est bien y qu mal? Cules son los
cipios de un buen comportamiento? En base a qu puedo a los otros?2
De hecho, la caracterizacin que Piaget hace del pensamiento adolescente
no se limita a pruebas de experimentacin cientfica. La estrucrura lgica que
organiza el pensamiento se aplica no slo al conocimiento cientfico sino tam
bin a aspectos de la vida social ms concretamente al razonamiento moral.
Piaget public en 1932 la obra criterio moral en el trabajo pionero en
este campo. Para Piaget (1932/1971), la tazn moral es el resultado tanto del
desarrollo cognitivo como de las relaciones interpersonales que constituyen la
vida colectiva. Es por ello que se generan dos morales como consecuencia de
dos tipos de interrelacin social: moral heternoma y moral autnoma. La pri
mera est basada en un tipo de interrelacin social coercitiva: el adulto impone
desde el exterior un sistema de reglas y prescripciones mediante rdenes y con
signas. La segunda, en cambio, se basa en la interrelacin social cooperativa: las
relaciones en las que se basa son de igualdad, de reciprocidad y cooperacin.
EstoS dos tipos de moral se suceden evolutivamente. La transicin de una a la
otra se da a partir de la evolucin cognitiva antes apuntada en la que el indivi
duo defiende sus propias ideas, distinguindolas de las de los dems, pudiendo
discernir puntos de vista y discutir sobe ellos. Paget estableci, pues, el punto
de partida de investigaciones empricas sobre el desarrollo moral durante la
adolescencia. Entre dichas investigaciones y dentro del marco pagetiano, des
tacan los estudios de Kohlberg (1976). Este autor estableci que el razonamien
to moral progresa a travs de seis estadios agrupados en tres niveles: moral
preconvencional, moral convencional ymoral postconvencional (ver Cuadro
2 Come se ver en el captulo siguiente, el desarrollo moral est tambin estrecha
mente ligado a aspectos de la construccin de la personalidad del adolescente, sobre
tOdo en lo que se refiere a elaboracin y adopcin de valores. Que el lector no se
extrae, pues, al encontar algunos aspectos de este tema tratados, de forma comple
mentaria, en ambos captulos.
68
i
l
Ortega Ruiz, Rosario (1999), "El desarrollo cognitivo durante la primera infancia", en Crecer y a p r e n ~ ~ 1
Curso de psicologa del desarrollo para educadores, Madrid, Visor (Aprendizaje), pp. 69-83. I
o
C)l
00
c 68
el
~
CAPTULO 4
El desarrollo cognitivo durante la primera
infancia
El desarrollo de los procesos cognitivos bsicos
Los nios y nias nacen preparados para comunicarse e interactuar con el
medio, especialmente con las personas. Aunque al nacer disponen de un equipo
sensorial que facilitar su contacto con el mundo exterior, tendrn que perfeccio
narlo mucbo, basta conseguir convertirlo en un aparato cognitivo tan complejo
como el de los adultos. Las destrezas perceptivas y atencionales constituyen una
especie de plataforma de observacin e interaccin, desde la cual pueden observar
e interactuar con el mundo exterior, seleccionando lo importante y marginando
lo que no interesa. Al mismo tiempo, como veremos, las capacidades perceptivas,
atencionales y motoras se constituirn en unidades bsicas de accin, que darn
lugar a la construccin de los primeros esquemas cognitivos. Las capacidades cog
nitivas de los bebs estn aJ servicio de la interaccin con los otros seres humanos,
que son los estmulos que ms atraen al beb. As el rostro y la voz humana se
convierten en objetos de su percepcin, de su atencin y de su memoria.
El aparato perceptivo de los bebs alcanza unos niveles funcionamiento
muy semejantes al de los adultos a los pocos meses de vida, aunque esto no signi
fica que al nacer sean verdaderamente autnomos para gestionar la atencin.
Decidir dnde fijar la mirada, o seleccionar el timbre de voz que desean escuchar,
de entre el conjunto de voces que se oyen desde la cuna, no es una tarea fcil al
principio de la vida. Sin embargo, la atencin perceptiva es selectiva desde el
principio, lo cual facilita las cosas. Puede ser que haya un incendio al lado de la
cuna, y el beb no se cuenta del peligro que corre, pero, una vez que ha
abierto los ojos y tiene enfrente la cara materna que le sonre, no podr dejar de
mirarla e intentar ajustar su propia mirada a los gestos de su cara y hacer un
esbozo de sonrisa ante el rostro materno. Mltiples estmulos de su alrededor no
son relevantes para el beb, mientras OtrOS se van haciendo cada vez ms estimu
e interesantes y, poco a poco, su odo, tacto, olfato y paladar se \'a
69
a matices que se en cua-
perceptiva depende de la maduracin neurofisiolgica que
proporciona a los bebs esquemas perceptivos innatos, y del programa que marca
el calendario madurativo, pero se desarrolla mediante el aprendizaje, que a este
reSL.1lta ser el progresivo ajuste entre el aparato sensorial, perceptivo y aten
cional, y los estmulos significativos externos.
Evolucin de las capacidades visuales)' auditivas
Todas las capacidades perceptivas resultan necesarias, pero las visuales y las
auditivas son particularmente importantes para el desarrollo coe:nitivo de la
cie humana, que ha hecho de su visin y de su audicin
con el m undo. A partir de la visin y de la
la informacin que necesitan para organizar su
cognitiva arranca en forma de esquemas sensoriales
motricas. han sealado tres grandes hitos o momentos evolutivos a este res
pecto: los dos primeros meses, los cuatro y los seis meses. A la seis meses,
se considerar que la maduracin neurofisiolgica aparato perceptivo es
a la de los adultos, lo cual no significa
sus capacidades
los/as nios/as, cuando
trayectoria de un objeto que se mueve de
aunque sus ojos no se mueven suave y equilibra
damente, sino un poco a sahitos. Su agude7.a visual no es buena, porque su cris
na es muy flexible, pero le permite ver, y entre los cuatro y los seis meses
ha alcanz.ado la flexibilidad suficiente como para ver perfectamente todo aquello
que enfoca. Otro mito popular haba decidido que los bebs eran al color
hasta mUY tarde, pero eso no es as: los bebs perciben diferencias en el matiz. de
color los objetos, segn la longitud de onda de stos, aunque, evidentemente,
no saben que eso que les llama la atencin es un sonajero rojo v aquello otro,
ms plido, un osito amarillo.
Por otro lado, los bebs responden a los sonidos incluso antes del naci
miento, as que cuando estn en el mundo areo no slo oyen sino que son sensi
bles a la diversidad de sonidos, a su intensidad y a sus timbres. y reaccionan de
manera diferente a cada uno de ellos. Muy prontO, los
de 10calil,acin auditiva y dan respuestas de percepclOn
girando la o moviendo los ojos en la
Hay unos sonidos ms interesantes que Otros. Ya hemos comentado que uno
de los aue ms le gusta es el que produce la voz humana en sus matices.
o
C)
O
Desde los primeros das, los bebs dan muestras de discriminar unas voces de
otras y, sobre todo, de ser sensibles a la voz de la persona que est ms cerca de
ellos/as, por 10 general, la madre. A los dos meses parece que discriminan clara
mente algunos segmentos de las emisiones lingsticas, como los que se producen
de la articulacin de slabas como ma, ba, na. Pero en el proceso perceptivo-aten
cional auditivo, las diferencias individuales son bastante grandes desde el
pio. Quizs eso justifica que los grandes genios de la msica, hayan dado mues
tras de genialidad desde muy pequeos.
El resto modalidades perceptivas y
el momento del
a los amargos y sala
cutnea: tacto, dolor, tempera
de evolucin idntico al resto; son funcionales al
muy rpidamente. La prensin es un esquema innato que
muy rpidamente y da lugar a esquemas aprendidos que resultan
para desarrollar actividades en el medio, que le van afianzando
en su capacidad de interactuar socialmente, como veremos en los epgrafes
siguientes.
Desarl'o!!o perceptivo-atenciolla!
A partir de la vsn y la
cn con el resto las capacidades perceptivas, se va
ceptivo-atencional. La atencin es un proceso
rs perceptivo por un
supone la seleccin
estmulos que
supone ir adquiriendo autonoma res
El beb no es un receptor pasivo, sino un activo
que su aparato perceptivo le ofrece.
La intermodalidad o conjunto perceptivo, formado por la confluencia de
los va modelando su visin, su audicin, su prensin, etc., pero
an hay que aprender cmo gestionar, de forma personal, la atencin. Con esto,
queremos decir que UII proceso de aprendizaje y control sobre la intermodalidad
perceptivo-atencional se pone en funcionamiento desde l o . ~ primeros momentos
de la vida. Las propiedades de los estmulos los convienen en ms o menos atrac
71
tivos y o. os inducen a prestarles atencin preferente o no. Al beb 1.: cuesta
mucho tomar la decisin de prestar atencin a unos rasgos o a otros, as, al prin
cipio, su mirada es un poco prisionera de las cualidades ms llamativas de los
objetOs; pero contra esa esclavitud o imposicin perceptiva y atencional, emerge
otro proceso que ayuda al beb a ir haciendo de sus procesos bsicos, poco a
poco, comportamientos ms autnomos: es la habituacin.
La ha.bituacin es un proceso de cansancio del estmulo cuando ha
pasado un cierto tiempo, as que aunque los estmulos sean muy atractivos y
el beb no pueda resistirse a sus encantos, muy pronto su mirada se cansa
espont.n.eamente de l, porque aparece otro estmulo que se convierte en
ms atractivo por ser nuevo. La habituacin permite al beb zafarse de la
atraccin del estmulo y cambiar de actividad perceptivo atencional. Por otro
lado, cada vez la atencin se dirige a estmulos ms complejos y diversos, en
los que lo desconocido se une a lo conocido, en un proceso permanente de
discriminacin de estmulos y de globalizacin de los mismos en unidades
ms complejas. En el proceso atencional se unen los estmulos hasta conver
tirse en secuencias perceptivas segmentadas, que el beb discrimina de otras
secuencias. As, pronto no son estmulos aislados, sino verdaderos aconteci
mientos que el bebe reconoce y a los que adapta sus respuestas motricas,
expresivas Y emocionales.
La memoria de Jslas bebs
ComO hemos dicho, el beb es un activo explorador de estmulos y aconteci
mientos, en los que interviene en la medida en que sus capacidades perceptivas y
atencionales se lo permiten, pero cunto de lo que ve y oye es capaz de guardar
en su incipiente memoria y cunto no?, cul es la capacidad de reconocimiento
de las experiencias, las personas y los objetos? No podemos dar una respuesta
exacta a estas preguntas, porque tampoco sabemos exactamente cmo funciona
la memoria en los primeros meses, pero podemos inferirlo si reconsideramos el
progreso en el dominio de la atencin selectiva.
Ya hemos visto que la atencin va siendo progresivamente ms voluntaria
autnoma y cmo la habituacin se combina bien con la inconrrolabilidad
estmulo sobre la atencin perceptiva; pero, para que la habituacin se produzca,
es necesario que la reproduccin perceptiva reconozca, en alguna medida, los ras
gos de los objetos, es decir, que una primitiva memoria de formas, color, textu
ra, etc., d.e los estmulos, se mantenga en la incipiente mente de la criatura. La
habituacin supone unos procesos previos de reconocimientO e identificacin de
las caractersticas de los rasgos. Slo de esta forma es explicable la saturacin de!
inters por los estmulos y la sustitucin de la atraccin que los rasgos provocan
o
O?
.....
por otros de mayor novedad. La habituacin y el reconocimiento de objetos
hechos slo es posible si se va poniendo en funcionamiento un proceso
archivo, en el cual elIJa beb puede reconocer ms tarde los estmulos, y por
tanto, percibirlos como habituales.
Por otro lado, ya hemos dicho que muy pronto, ellla beb es sensible a la
secuencia de presentacin de los estmulos: a los acontecimientos. StoS slo
pueden ser reconocidos como tales, es decir, uno en relacin a otro, si se ha pro
ducido en la memoria algn tipo de archivo sobre la forma en que ocurrieron, en
la experiencia o experiencias anteriores. La coordinacin de las capacidades mul
tiperceptivas y atencionales activan los anteriores y se actuali7.an, en un
proceso de activacin, que le da a la memoria esa caracterstica de auxiliar perma
nente de la funcin cognitiva. Las rutinas repetidas y esquemticas en las que
participa el beb van provocando el aprendizaje y los primeros y rudimentarios
sistemas de archivo.
No todo depende del aprendizaje en este asunto de las capacidades cognitivas
bsicas, algunas investigaciones han puesto de manifiesto que ciertos esquemas
bsicos son innatos, tal es el caso de la percepcin del abismo, esquema percep
tivo que est presente en todos los bebs, aunque no hayan tenido la experiencia
de verse al borde del precipicio. Y es que algunas habilidades bsicas de memoria,
percepcin y atencin vienen incorporadas en el repertorio de habilidades con
que nacemos; se trata de una suerte de sistema de seguridad que nos previene de
males mayores que e! de caerse en la alfombra.
La investigaci6n sobre capacidades cognitivas de los/as bebs
Los estudios sobre las capacidades innatas y habilidades para el aprendi1-aje y
el desarrollo de los procesos cognitivos bsicos son cada vez ms importantes en
la Psicologa Evolutiva. En realidad, comprender estos procesos resulta importan
tsimo para esta ciencia, ya que de las capacidades cognitivas bsicas arrancan
todas las lneas de desarrollo posteriores. El avance tecnolgico ha venido a auxi
liar los ya intuitivos estudios de principios de siglo sobte lo que un beb puede, o
no, hacer y aprender. Tambin la implantacin de mtodos observacionales y
experimentales han contribuido a que el mundo del beb sea cada vez ms cono
cido y se desmientan algunos de los viejos mitos sobre la vida psicolgica de los
nios/as pequeos, que, aunque inmaduros, estn viviendo el proceso de apren
dizaje y desarrollo a una velocidad que posiblemente nunca ms pueda igualarse
a lo largo de la vida.
En la investigacin con bebs, se ha utilizado, desde e! principio de los tiem
pos, la observacin, que ha ido dotndose de procedimientos e instrumentos de
registro cada vez ms sofisticados. El registro de los tiempos de atencin-desaten
72
73
cin y la experimentacin sencilla registrando la variabilidad de respuestas motri
ces ante la presencia o ausencia de estmulos, ha dado lugar, al
registro de respuestas trmicas de los tejidos, la observacin y medida de pulsa
ciones, y los registros neurolgicos, utilizando sofisticados instrumentos de
tro y computacin del itinerario visual ante un estmulo o una secuencia
acontecim ientos.
4.2. La inteligencia sensoriomotora
Durante el perodo que va entre el nacimiento y los dos aos de vida, el
sujeto es un activo buscador de experiencias, lo que le lleva a desarrollar esque
mas nuevos, cada vez ms complejos, ya proporcionarse instrumentos de accin
para realiz.ar las actividades necesarias para vivir. Actividades que, por OtrO lado,
estimuladas permanentemente por el entorno humano que rodea a la cria
el peso de la actividad inteligente recae sobre la
y la accin, ya que ni el lenguaje ni el
miento estn todava en condiciones de colaborar eficazmente. Este
minar, precisamente. con la interiorizacin de los esquemas
convertirn en instrumentos mentales tiles para la construccin
miento. Cuando esto suceda, se habr instalado en la mente della niota
pequefio una nueva funcin para la adaptacin: la funcin simblica o capaci
dad de pensar. Pero antes de que esto ocurra, los nios y nias pueden hacer
muchas cosas inteligentes. utilizando bsicamente sus habilidades sensoriales y
motrices.
El estadio sensorio motor de la inteligencia se caracteriza por la progresiva
complejiz.acin de esquemas organizados desde los sentidos, que reaccionan ante
estmulos externos e internos mediante respuestas motricas, cada vez de
ms coordinadas entre s. Los comportamientos de los/as suponen
una constante creacin y una progresiva modificacin de esquemas, son res
de per-
Los esquemas sensorio motores son las races ontogenticas la
y, a partir de ellos, se generarn los esquemas mentales, mediante la
cin de los mismos. Las sensaciones y los movimientos a ellas coordinados son
las races d.e1 pensamiento y la actividad psicolgica superior.
Los logros cognitivos del perodo sensoriomotor llevan a la criatura a dispo
ner de la capacidad de coordinar e integrar la informacin que les llega
mediante los sentidos, logrando unir todas las vas de entrada de la informacin
y comprendiendo, finalmente. que existe una unidad en la permanencia de cier
tas caractersticas los objetos, pero tambin existen diferencias entre ellos. El
o
C)
. bol ...
beb llega a integrar las cualidades sensoriales: color, forma, sonido, etc., que
tienen los objetos con los que interacta. El reconocimiento de la constancia de
cosas y de sus atributos, en el espacio y en el tiempo, mediante las rutinas
cotidianas de la vida, permitirn al bebe elaborar acciones permanentes, hbitos
de uso y actuacin que, cuando sean inreriorizados, compondrn las formas
bsicas y instrumentos mentales con los que el mundo y actuar
La constancia de las secuencias de ciertos procesos causales como el manoseo
del sonajero que produce una musiquita, o los esquemas repetitivos de acciones
ligadas a la alimentacin, la higiene, los juegos, etc., constituyen los marcos en
los que se producen los esquemas inteligentes, que primero son prcticos y luego
mentales. La constancia es bsica para la prediccin, y sta es una de las caracte
rsticas de la inteligencia humana. La capacidad de predecir es, en el perodo sen
soriomotor. muy precaria, pero muy pronto es suficiente para actualizar y enca
denar esquemas viejos y resolver problemas nuevos.
De entre rodas los fenmenos que se incluyen en la experiencia cotidiana de
posiblemente los menos predecibles sean las que se refieren a la activi
les rodean. Esto hace que el desarrollo del conocimiento
entender que el desarrollo del conocimiento social, al
terico de Piaget, en el cual, es la relacin del sujeto con el
la produccin de esquemas. Contrariamente, desde otros
como el vygotskiano, lo que el sentido a la activi
dad es la relacin con las personas. Las rutinas, por los adultos, en
sus actividades conjuntas, proporcionan las lneas direccin por las que se
desarrolla la accin y determinan la produccin concreta de esquemas de activi
dad y de pensamiento que muy pronto constituyen las herramientas cognitivas
bsicas.
Suhestadios de la inteligencia sensoriomotora
el estadio sensoriomotor en seis subestadio$, o esquemas
al bebe desde las pautas
de ellos, o subestadio
activo del
interactiva deriva
de reacciones
naturaleza de la respuesta, de
carcter circular, incluye, dentro de s, tanto el como la asimilacin de ste
por parte del sujeto )' 'los efectos que la asimilacin producen en las capacidades
de uso de la inteligencia por el sujeto.
74 75 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
El subestadio de las reacciones circulares primarias
El concepto de reaccin circular es un esquema terico y genrico para toda
accin, sea sta manipulativa o sensorial, que incluye la percepcin de los objetos
y las realidades externas, que impresionan al sujeto, y el comportamiento del
propio sujeto ante ellas. As, hay reacciones circulares auditivas, visuales, gustati
vas, de pre nsin, etc. Estas reacciones circulares llegan a constituir un repertorio
de actividades que, bien interpretadas por el medio, permiten al beb adaptarse a
la variabilidad de los estmulos que recibe, y modificar progresivamente sus pro
pios esquemas de actuacin; cerrando, de esta manera, un crculo que expresa la
flexibilidad y equilibrio del sistema cognitivo. Se entiende que esta modificacin
del sistema se produce mediante los procesos asimilatorios y acomodatorios que
definimos como invariantes funcionales.
Las reacciones circulares constituyen los esquemas cognitivos del estadio sen
soriomotor y van cambiando progresivamente desde las ms elementales, deno
minadas primarias, hasta las ms complejas, denominadas terciarias. Se estable
cen as cinco subestadios, sobre la actividad refleja y las capacidades bsicas
heredadas. La primera de ellas, que no es ms que un esquema reflejo seleccio
nado por el aprendizaje, recibe el nombre de reaccin circular primaria. Las
siguientes son denominadas por Piaget reaccin circular secundaria, coordina
cin de reacciones circulares, reaccin circular terciaria y estadio de la representa
cin mental (sexto estadio de! perodo sensorio motor, que da lugar ya a la inteli
gencia representativa o simblica). Si consideramos que la reaccin circular
primaria no es sino el esquema de accin innato al que la experiencia asigna
objetos y estmulos adecuados, el primer esquema claramente construido es la
reaccin circular secundaria.
subestadio la reaccin circular secundaria
Durante este subestadio, la orientacin de la actividad del sujeto se abre hacia
el mundo externo y aparece la conducta preintencional. Comportamientos como
asir, golpear, empujar, chupar selectivamente, etc., son prototpicos de estos
esquemas reactivos. Mediante ellos, los/as bebs buscan la repeticin de los efec
toS interesantes que han tenido lugar como resultado de acciones espontneas. Si
casualmen te han golpeado el sonajero que est encima de su cuna, y ste ha
sonado, repetir esta accin una y otra vez y cada vez escuchar atentamente la
msica producida, o efecto; accin circular que tender a repetir, para lograr los
efectos auditivos buscados.
La caracterstica principal de la reaccin circular secundaria es que refleja una
orientacin preintencional del sujeto. Mediante e! movimiento de su cuerpo, la
o 76
en
w
criatura explora el ambiente externo, a la vez que modifica sus propias formas
actuacin sobre l, diversificndolas y combinndolas. Se produce as lo que Pia
get denomina el reconocimiento motor: a travs de los esbozos de esquemas nue
vos y de la activacin de repertorios completos de esquemas anteriores (reaccio
nes circulares primarias). Un ejemplo reaccin circular secundaria puede verse
en la siguiente observacin del propio Piaget.
A los 0;5 (18) coloc la mueca a diftrentes alturas, tanto a la derecha como a
la izquierda. Lucienne intenta primero alcanzarla con los pies; cuando lo ha conse
guido la hace moverse con sus sacudidas. El esquema ha sido, pues, definitivamente
adquirido y empieza a por acomodacin a las diversas situacionesll
get, 1936).
El subestadio de coordinacin de los esquemas crculares secundarios
El tercer subestadio de! perodo sensoriomotor no es ms que el afianza
miento, mediante la coordinacin entre s de reacciones circulares secundarias,
de los logros de actuacin que el/la beb ha adquirido. As, intentar unir dos o
ms esquemas para conseguir metas que no domina utilizando esquemas simples.
Veamos un ejemplo:
Hasta ahora Laurent no ha conseguido nunca apartar realmente el obstculo
Por fin, a los 0;7(3), Laurent reacciona de un modo distinto, y casi desde el
principio del experimento. Le muestro una caja de cerillas encima de mi mano, de
modo que no pueda cogerla sin apartar elohstculo: Laurent, despus de haber inten
tado prescindir de ste, golpea bruscamente m mano, como para alejarla o bajarla; se
lo dejo hacery coge la caja... " (Piaget, 1936).
Otro logro de este subestadio se refiere al reconocimiento de los objetos
sus indicios. El beb es capaz de comprender que algo va a ocurrir si observa
cios sobre el hecho; as, si la madre se levanta, toma el bolso y el abrigo,
puede sospechar que va salir y actuar en consecuencia.
El subestadio de las reacciones circulam /frciflriflS
Estas actividades manifiestan ya la capacidad de utilizar claramente esquemas
nuevos ante situaciones nuevas. Supone, asimismo, la capacidad de transferir la
eficacia lograda en una accin amerior a situaciones nuevas. Es el tiempo de la
experimentacin directa: el/la nio/a explora las distintas posibilidades de los
objetos; los tira a distintas distancias y observa dnde y cmo caen; los aplasta,

! !
los estira, los chupa, los esconde, los busca y los descubre. Es un exploradorla
que utiliza recursos para conseguir lo que quiere. La inrencionalidad de la accin
es ya un hecho.
En este subestadio, Piaget enconrr lo que denomin permanencia
con lo que quera indicar que ahora el sujeto es capaz de guardar en su memoria
un hecho ocurrido y evocarlo, cuando la situacin lo requiere. Se trata de aportar
para utilizarlo cuando una
A los 0;10 (11J, Laurent se halla tendido de espaldas, pero reanuda sus experi
mentos de la vspera. Coge sucesivamente un cisne de celuloide, una caja, etc.,
extiende el brazo y los deja cael: Ahora bien: va variando claramente las posiciones de
cada: tan pronto levanta el brazo verticalmente como en forma oblicua, hacia
delante o h.acia atrs en relacin a sus ojos, etc. Cuando el objeto cae en una
nueva (por- ejempLo, sobre su almohada) vuelve a dejarlo caer en el mismo sitio
durante dos o tres veces, como para estudiar la POsicin estJaciaL la
tuacim>
sexto o la fp representacin mental
El sext() subestadio del perodo sensorio motor se caracteriza por ser, clara
mente, un esquema mental aJ servicio de la accin inteligente. Una vez que el
beb ha conseguido metas como la permanencia mental de objetos en situacio
nes en que estn ausentes, est en condiciones de evocarlos cuando lo precisa
para actuar. Las imgenes mentales de comportamientos y experiencias previas
acuden a su meme cuando son necesarias. Piaget denomin
tal a estas primeras representaciones de la accin. Un
una accin interiorizada en todos sus detalles, una
este tipO de conducta es el hechO de que la manipulacin y la
le ha proporcionado la experiencia de abrir y cerrar puertas le
servir para dirigir su mano con precisin hacia e! pomo y realizar un movi
miento giratorio, cuando deba abrir una puerta desconocida. Veamos un ejem
plo:
d los 1;6 (23), Lucienne juega por primera vez con un cochecito de mueca
(..J. Lo hace rodar sobre la alfombra, empujndolo. Cuando llega a la pared, tira
l anclando de espaldas. Pero esta posicin no ! resulta cmoda )' se interrum
vacifpr, pasa al otro lado para empujar de nuevo ef coche. Ha hallado, pues,
dimiento dI!! una vez, evidentemente por anafogfa con otras situaciones, pero sin
adiestramiento, aprendizaje ni azar>' (Piaget, 1936).
o
C'J

4.3. Desarrollo cognitivo e interaccin social
nos ha hecho ver al beb humano como un activo
pero no hay que olvidar que e! nio y la nia son,
sobre todo, criaturas dependientes, que no sobreviviran si no recibieran la ayuda
mnima imprescindible. Los adultos que se hacen cargo de un recin nacido y
que lo acompaan en su desarrollo le dan, junto con su afecto y atencin, ayuda
para organizar sus capacidades y que stas cumplan suficientemente sus objetivos
de ir perfeccionndose hasta adquirir madurez y autonoma.
El desarrollo cognitivo, durante la primera infancia, no se comprende si no
se tiene en cuenta que la actividad del beb ser permanentemente
por los adultos: si e! pecho materno o e! bibern no est suficientemente cerca,
no servira nada el chUDeteO innato de! que e! beb es capaz; si el rostro
y se hace presente repetidamente ante la
mirada atenta de! beb, ste no adquirira la perceptiva que ranto le inte
resa discriminar bien; sin la pertinaz conversacin materna, el timbre de voz que
tanto interesa conocer no sera ms que uno ms, en el conjunto catico de voces
y ruidos. El beb no puede, por sus propios medios, ni regular la temperatura de
su cuerpo mediante la cobertura con la agradable mantita, ni saciar su hambre,
ni aliviar su sed.
El comportamiento de los adultos que cuidan al beb se adapta a
dades perentorias de ste con regularidad, precisin y ternura. Estos "lpTnpntm
resultan imprescindibles, no slo para SinO ram
bin para ofrecer a los/as nios/as pequenos un al
cuaJ Doder aolicar los esquemas innatOs y con el
El vnculo afectivo y el cuidado que ellla nio/a
pequeo recibe resulta imprescindible para e! desarrollo cognirivo, porque le pro
porciona la estabilidad en la presentacin de los estmulos necesarios y la variabi
lidad que, de forma complementaria, hace que ambos procesos conjuguen lo
conocido y lo desconocido en forma equilibrada.
La necesidad satisfecha por las expertas manos adultas ofrece al beb una
secuencia de actividad compartida, que se le presenta como el mundo a conocer,
el mundo con e! que interactuar y el mundo con el que comunicarse. Los
mas de accin conjunta, Que se establecen en base a la resolucin de
pero tambin por el
nitivos. y de
tos de con los bebs. La relacin con
otros/as es, al mismo motor de desarrollo cognitivo,
afectivo yemocionaJ.
Una suerte de imitacin y contagio emocional est presente en las interaccio
nes entre el beb y los adultOs que le cuidan, penetrando en el progreso de las
78 79
de la
criatura y dando significado a todo cuanto de tal forma
J,(UJll1uauc>
que el catico mundo al que han llegado, se convierte en una autntica vida
social. La voz humana, que se presenta oportunamente casi cada vez que necesita
las manos que sujetan y acarician, y proporcionan seguridad
de dominar el propio cuerpo en el espacio; la sonrisa, que
no hay forma de identificar lo que se tiene enfrente. etc. Todo
a las limitadas capacidades.
a su vez, responde aceptando los cuidados y aprendiendo poco a
poco las lecciones: sonre cuando le sonren, se calma y deja de llorar cuando la
voz materna le tranquiliza; rechaza decidido el chupe, manifestando que no est
dispuesto a succionar la inapetente goma y que prefiere la rica y tibia papilla, etc.
Un mundo de comunicacin social parece abrirse entre la criatura y sus cuidado
res/as habituales cuando stos/as no slo ayudan a que ellla nio/a crezca
mente, alimentndolo, sino que le hacen saber, con su comportamiento y sus
actitudes, que estn en un mundo susceptible de ser conocido y que en el que
hay un cierto orden tranquilizador. El desarrollo cognitivo, tal y como lo conoce
mos, no sera igual sin esta interaccin inteligente y eficaz que se estable entre la
criatura, sus capacidades y habilidades bsicas y los adultos que se hacen cargo
ella, con am or incondicional.
4.4. La representacin mental: el nacimiento del smbolo
La funcin simblica se refiere a la capacidad humana
smbolos para pensar y actuar sobre el mundo, sin necesidad
realidades a. las que se alude. Usamos nuestra
comunicamos con los dems, cuando reflexionamos sobre el
yectamos el futuro, cuando hacemos hiptesis,
Cuando la funcin simblica se instala en el
stas se modifican hasta convertirse en esquemas
lica mediatiza los procesos humanos en todos los rdenes de la vida:
individuales y
y ya nunca ele ser seres
un aCClelente grave que altere el proceso neuro
La utilizacin de esquemas sensoromotores
mental de la accin, mediante la interiorizacin de
procesos mentales. La capacidad general de
mentalmente la accin distingue claramente
de los animales.
y del pensamiento est en la actividad prc
rica; esquemas sensoriomotrices se interiorizan ayudados por signos y smbo
o 80
C"J
Gil
los que dan lugar a las primeras representaciones, a las que Piaget denomina im
genes mentales. A las imgenes mentales se les unen los smbolos ldicos, la imi
tacin y la representacin global de la accin en el pensamiento; todo ello se
constituye en distintas caras de la funcin simblica y finalmente, en esquemas
de pensamiento.
La funcin simblica es posible gracias a capacidades previas, prerrequisilOs
que se originan en el progresivo perfeccionamiento de las habilidades
ras, como la capacidad de imitar gestos y movimientos, y
contexto, lo que ven en otras personas y situaciones. Jugar con
sanas significa, en este perodo de la vida, manipular cosas
tido no literal, estableciendo con ellas una relacin ms all ele su uso
comn. Las habilidades ldicas permiten tomar las cosas y las situaciones de
forma no literal, atribuyendo a acciones y cosas significados que no le son pro-
un trozo de madera es rAmn tuera un camin. una mueca
como si fuera un nio ...
La imitacin le entrena
a las habiiluduc;,
lnentales son
ante situaciones que son muy semejantes a
terico propuesto por Vygotski, la.,'; representaco
ya la direccin y el sentido que los adultos auibuyen a las
acciones infantiles. Desde el principio, la representacin mental est matizada
por la funcin que tienen los objetos y el significado social de lo que se repre
senta. Por ejemplo, la accin de comer incluye la cuchara, como instrumento, y
la cuchara es un instrumento social; la representacin mental del acto de comer
est mediatizada por el instrumento social llamado cuchara.
Para Vygotski, la imaginacin y la percepcin dirigida incluyen los significa
dos y los significantes que se corresponden con los cdigos interpretativos de una
determinada cultura. Entre estos significantes y significados, son de particular
importancia los que componen la lengua materna, y los que se aprenden en las
situaciones placenteras y relajadas que son los juegos. El primer pensamiento es
ya un pensamiento socializado.
Los aspectos afectivos y emocionales tienen una gran
gresivo despliegue de la funcin simblica y, por tanto, en
samiento. Es la relacin constante y afectivamente positiva con
que permite a las criaturas estimularse para transferir experiencias,
representadas mentalmente, a otras situaciones. Es la interaccin
81
posibilita la creacin de esquemas intersubjetivos y comunicativos, que propor
cionan la materia de los recuerdos, la sustancia de lo imaginado, que luego es
evocado. La actividad conjunta, es un proceso interpsicolgico, en el que se
aprenden las posibilidades que tienen las cosas para ser pensadas y recreadas en la
imaginacin.
4.5. Para saber ms
PALACIOS,]. (1984): Procesamiento de informacin en bebs. En J.
Palacios, A Marchesi y CARRETERO: Psicologa evoLutiva 2. Desarrollo cogn.itilJO
y social de/nio. Madrid. Alianza. Pgs. J7-56.
HOFFMAN, SCOTT, P., y HALL, E. (1995): Psicologa de! desarroLLo
hoy. Madrid. McGraw-Hil!. Pgs. 127-1
DELVAL,]. (1994): Eidesarrollohumano. Madrid. Siglo XXI. Pgs. 136-154.
4.6. Ideas para construir esquemas propios
La organizacin de las capacidades perceptivas y atencionales de los bebs
depende la maduracin neurofisiolgica, de los patrones innatos y del ajuste
entre el aparato sensorial y los estmulos significativos para cada especie, pero
tambin del aprendizaje que se realiza a partir de todo .
Las capacidades atencionales de los bebs estin al servicio de la adaptacin
social y cognitiva y son una plataforma general para el desarrollo de los procesos
cognitivos bsicos.
La inteligencia sensoriomotora se despliega en seis eqadios: los reflejos, las
reacciones circulares primarias, las reacciones circulares secundarias, la coordina
cin de reacciones circulares secundarias, las reacciones circulares terciarias )' la
representacin mental.
Un buen dominio de los contenidos de este captulo debera capacitarnos
para responder a preguntas y tareas educativas como las
- Por qu el rostro y la voz humana son estmulos tan interesantes para los
bebs?
- Qu logro fundamental para el desarrollo cognitivo se produce en e!
estadio de! perodo sensorio motor?
- Cmo explicar a unos padres inexpertos que deben interacturar con su
beb y de qu forma lo deberan
- Cmo explicar a una madre los procesos cognitivos que su beb despliega
mientras juega con su sonajero'
d
c:n
c:n
4.7. Actividades y tareas
A partir del siguiente supuesto prctico se podran desarrollar una serie de
actividades tanto individuales como grupales que aproximen los contenidos
expuestos en el captulo a las necesidades de formacin para la intervencin
caova.
Supuesto prctico
Imaglnate que eres unja beb de cinco meses y ests en La cuna, despierto/a.
Trata de imaginar tu panorama visual, auditivo, tctil, etc., y recomponer el mundo
perceptivo al que tienes acceso; descrbeLo y juega con tu imaginaci6n respecto de
cmo, a partir de esa posicin se puede comprender eL mundo. Cuando hayas descrito
esa situacin, imagina que tu mam ha decidido cambiar tu posicin J' ahora ests
sentadito/a en La sillita: qu se ve, se oye, se puede tocar, etc., ahora? Ensava otra
interesante descripcin.
Actividad individual y de grupo coovera.
Cada uno debe hacer su propia descripcin adoptando el rol del supuesto.
Una vez escritas, con las descripciones individuales, estableced una discusin
sobre las capacidades perceptivo atencionales de los bebs entre los primeros das
y el ao y medio. Se tratar. de relacionar las descripciones con los sucesivos esta
dios de! llamado por Piaget perodo de la inteligencia sensorio motora. De esta
manera el grupo profundizara de forma ms concreta en e! dominio de las capa
cidades progresivas de los beb. Si se est en un grupo grande, se podra
e!egir las descripciones de dos o tres grupos y se leern y sometern a debate los
detalles.
Si se desea hacer una evaluacin, se podran utilizar tanto las descripciones
como las de grupo. Los contenidos y lneas del debate tambin
podran ser materia de evaluacin sobre la marcha del grupo de formacin.
82
83
PSICOLOGA
DEL
TEORA y PRCTICAS
Antonja Gonzlez Cuenca
Mara Jess Fuentes
Luisa De La Morena
Barajas
o
C':)
. -..J.
154
155
del desarrollo: teora
peri enca. Otra distincin importante es la que se establece entre la memoria de re
corzocimienlo y de evocacin. l\.1ientras que la primera se produce cuando recono
cem os como familiar un estmulo presentado anteriormente y se manifiesta ya
desde el nacimiento, la segunda conlleva rememorar un estmulo sin que haya ele
men tos en el ambiente que guen la bsqueda, por lo que supone una actividad ms
compleja.
Una ltima distincin en cuanto a bs actividades relac;onadas con la memo
ria eS la existente entre el a!macenamienlo o fase en la que se analiz.a la informacin
y se emplenn estrategias para Ietenerla, y la recuperacin de los recuerdos
cida de modo involuntario o a partir de un proceso estracgico de reconstruccin.
Las primeras leoras sore la memoria distinguan distintas estructur<lS con
propiedades especficas en relacin aJ tipo de informacin que se almacena, el for
matO simblico de la informacin, la capacidad de alm'.cenamiento y el manteni
mieoto temporal de la informacin en cada uno de los almacenes de memoria me
moria sensorial, memoria 3 corto plazo ji memoria a largo (!\tk.in30n y Shif
f.in, 1 Estos modelos estructurales de la memoria no explicaban cmo se al
maceno.la nformacin o procesos tienen en el recuerdo, por lo que fue
ron sustituidos por los modelos de niveles de procesamienlo, cuyo inters recae en
aspectos dinmicos o procesuales. Bajo esta segunda perspectiva, la memoria se
presentil como un conjunto de diferenciadas -codificacin, almacena
miento, retencin y recuperacin- el eU31 no todos los estmulos reciben la
misma profundidad de procesamiento, por lo que el mantenimiento del recuerdo se
ve determinado por el nivel de anlisis que recibe el input En resumen. los mode
los funcionales sobre!a memoria (Craik y 1972) asumen que la infornla
cin puede ser tratilda con diferentes nive!es de profundidad en la etapa de aprendi
zaje, Jo que influir en el mantenimiento temporal yen la accesibilidad a los datos
Vega, 1984).
1.2. ,Estudios evoluti'ios.
Las primeras investigaeiones el desanollo de la memori;:: intentaron
espe.citicar los cambios evolutivos que se en las eslruclUras y procesos
empleados para explicar el recuerdo adulto implicados en los dos modelos citados.
posteriormente, en los aos setenta, se consider la relacin de la memoria con
olroS procesos cognilivos '! Coa el propio t::onocimiento que tiene el sujeto sobre su
memoria o metamemoria. Las lineas ms actuales de investigacin sobre la memo
ria asumen que sta ocupa un papel fundamental en todos Jos procesos de la vida
mental del individuo. El mQdo en que se codifica y se recuerda cualquier tipo de in
formacin puede ser la clave que explique la innuencia que tiene la memoria sobre
otras reas. As,::t partir de Jos aos ochenta, surgen lneas de investigacin sobre
las Unplieacione;; de la memoria con otros procesos de sociaUzacill, de
o
O')
<:..O
La memoria: de alias a la
personalidad y de conslrllccin de iden/idad (Marches, 1984; Liurey, 1985; Alon
so, 1990).
Los estudios evolutivos sobre b memoria han puesto en evdenc:(l, entre
otros aspectos, los
a. Los nios y los adultos difieren en el modo en que organizan la informa
cin que han de recordar, osea, en el uso de estrategias de memoria, as como en las
posibilidades de controlar los procesos de memorizacin (Kail, 1984). Se
decir que las habilidades de metamen;oria lil'ad:\s a la madur"z
que ClUla edad del
b. La memoda evoluciona ligad:! a olros procesoS cognitivos y al conoci-
Irlienlo y la e.tperiencia del sujeto. Parece 5i:f que lo que lo que una persona
recordar se encuentra en relacin coa sus rormas ele pensamiento o razonamiento
a cmo puede ;nte;pret;u y tr;nsfonnar la inform;cin recibida
c. Aunque la de las investigacionc3 sotlre el desarrollo de b memo
ria se han centrado sobre el recuerdo ir.'er.clOnc,i, cadi} da cobra ms
el estudio del recuerdo invoha;arlo o espolltneo. Estudios con ,jos preescolares
han demostrado que en situaciones familiares y el recuerdo invuiuntario
restdl'l. favorecido, por la faz6:J de que los ni;os comprende'lla tarea de memoria y
se encuentran motivados par;\ ren!iz;rb.
1.3, Factores que intervienen en la
CC1i'll0 se ha comentado anteriormente, los factores ([lO los el re
cuerdo son de muy diversa n.:turalcz.a, ,\flUEOS de dimensin y otros no.
1.3.1. Factores de ,'lOlUralec; ew;!;ili'.a.
Factores Unn ciert e::truCWTa fsica. neuronal es
como apoyo ala funcoualidad del proceso. El h<'.rdware bsico de tluestro sistema
de memoria tiene un fuerte componente maduralivo .y est prcticamente comple
tado al final del perodo sensoriomotor, en tomo al ao y medio a los dos aos de
edad (Flavell, Es posible que no Sllfra ningn cambio durJnte b
sis, si bien, de modo natural, se produce una prdida y degeneracin neuronal en la
!timas fases del e iclo vital. Al margen del proceso evoluti vo, al gunos factores b<)
debilitar o favorecer la memoria, como por sustancias qu
mic:,.s (medicinas, drogas), er:fernlcdac'cs, ...
_ Factores cognitivos. Establecidas las condiciones fsicas necesorias, la
memoria crece paralelamente al desarrQllo cagniivo :- no puede ser entendida co
mo una facult:id separada del funcionamiento global (Ausubel y Sulll
van, 1983; Inhelder, 1978). Progresar cognitivamente implica meJo,ar el sistema
de nr"an;7acin oc la i de manera que el nuevo contc
--
157
156
nido se el ya existente y pennita nuevas adquisiciones. Parece,
por tanto, que las oper3ciones propias de cada nivel cognitivo marcan las estrate
ojas de memoria que sr aplican en el desempeo diario.
.-- El crecimiento cognitivo incluye la metacogcicin o con
trol voluntario sobre los procesos cognitivos. L1 metamemoria hace referencia a
los conocimientos que tIenen las personas sobre todo lo relativo a los procesos y cs
trategias de memoria (F1avell, 1983). Entendemos por estrategias de memoria las
actividades que se desarro1!all de forma consciente, deliberada y planificada con el
propsito de retene, y recuperar la informacin. La edad no influye en el aumento
de la capacidad de almacenaje, SillO en el desarrollo y complejidad de uso de las
estra te giils mnemotcnicas (Salmaso, 1993).
El aspecto ms estudiado en relacin al proceso de cambio evolutivo son es
tas estrategias ce memoria intencionaL As, se ha distinguido entre estrategias de
asociacin, por las cuales se 2dquiere una copia ms o menos elaborada de la reali
dad, y estrategias d reeslrucfUracin, -;or 135 cuales se proporciona un significado
nuevo a la informacin o la reorganizan. De entre jas primeras, la ms simple y
cstudiada ha sido el repaso, consistente en nombrar repetidamente la informaci,)n
la fase de aprendizaje. De entre las segundas, la rn,1s estudiad<l. ha sido la estra
tegia de organizacin, q:ie consiste en clasificar les datos de modo ordenado, para
;0 que se requiere un mayor esfuerzo de aprendizaje (Pozo, 1990).
- Conocimiento Como resultado de los procesos de retencin,
(;uto intencional como espontneo, en nuestra mente se va acumulando conoci
miento de forma ms o menos organizada. La Psicologa Cognitiva ofrece distintos
modelos explicativos de cmo se organiza el conocimiento y cmo se relaciona la
j nfonnacin conocida con la nueva. Un mecanismo de organizacin de la informa
cin, cuando sta se presenta en forma de historia, son los esquemas o gramticas
de historias. A diferencia de las estrategias ntencif)nalcs de memoria, esta organi
zacin esquemtica que gua el recuerdo de cuentos e historias se activa de forma
automtica y est ba"ada en Una secuencia espacial o temporal de sucesos (Rumel
hart y Ortony, 1982: Marchesi y Paniagua, 19;13; Gimnez, 1989; Vala, Bernal y
Vega, 1990).
1.3.2. Factores re/alivos
- Conocimiento previo. Es consideraco por todos los investigadores como
fundamental a b hora de explicar la ejecucin memorstica. Tener conocimiento
sobre un tema supone haber elaborado un esquema representacional en el que se or
ganiza toda la informacin disponible al respecto (Ravell, 1983; jnhelder, 1978).
Las personas analizan la informacin considerando su conocimiento base, de ma
nera que cuanto ms conozcan sobre un mbito mejor lo comprendern, ms infor
macin y atendnn a un mayor nmero de detalles, con lo que se obtie
o
-:l
[, memoria: de los mios a la ad(llescencia
ne un mayor rcndimmento en la tarca de memoria (Gimllcz, 1989). As, se ha
comprobado que nios expertos en ajedrez superan, consderilblemente, a adultos
cu:ndo se les propone recordar la colocacin Je las fichas ,-:n el tabkru en
u::o. situacin real de juego (Chi, 1978).
Considerando la memoria como un proceso constructivo y la
del conocimiento previo, Paris y Lindaller (! 977) afirman a estc respecto que nun
ca suele darse la representacin exacta de un suceso, sobre todo si es
para la persona. La memoria implica la Iransjormarln del ipul y, como COtlSC
cuencja, modificaciones que implican omisiones o ampliaciones de la informaCin
original. As, por ejemplo, cuando relatamos a alguien una escena de U:1a
que hemos visto, en nuestra reconstruccil'n de la histona solemos intrcducir ele
mentos que realmente no aparecieron.
-- Motivacin hacia b int'ormacio a recordar. Nuestra implicaCin e inte
hacia un temase traduce en una mayoratencn y, por tanto, en una mejor reten
cin del materaL Hay que tener en cuenta qUt;; la atolcin es fundamentai en cr
proceso de recepcin de cst;rnL:los. en la medidJ en que el proceso ele percepcin es
el mecanismo de entrada de la informacin (Lieury, 1985). Por ejemplo, jos nJjo.;
recuerdan nombres complejos de personajes televisivos de la infan
til hacia los que se sienten poderosamente atrados.
- Estados anmicos. Factores como lajaliga (> la ansiedad pueuen afectiH,
en determinados momentos, el proceso de memorizacin (Alonso, 1990,
Singh y Pomara, 1993).
- Aprendizaje o entrcnLlmlcnto. Las estrategias de almacen::mie:Ho y recu'
de la informaci pueden ser enfrenadas, con lo que se mejora la
cin memorstica. Si bien la evolucin cognitiva impone un a
seis o siete LIos de edad, Jos nil10s se pueden beneficiar ya ,ite C:J
ciertas estrategias de memoria, como por ejemplo, el repaso.
- Diferencias individuales eH el uso de estrategias. Cada ind:viduo, :J.
f1uenciado por numerosos factores, va a emplear un tipo II otro de estrategia par;
almacenar y recordar la informacin. La investigacin sobre las diferencias entre el
aprendizaje dirigido al significado y el aprendizaje literal o
rencia a enfoques de aprendizaje adoptados por los sujetos: el
tivo por el que el que se aprende estructurando la realidaJ a pMtir de los
nocimientos y reestructurando estos a de la [l:;!/idaJ, y ci
rsico, por el que el sujeto se limita a adquirir una copia ms o men,)s elaborada de
d cha realidad (Pozo, 1990).
1.3.3. Factores de la tarea.
Naturaleza de la informacin. SO diferentes los (}1.Ie se acti
van pa,J recordar diferentes tipos de informacin, As, por eicmDo. Uila
159
158
elieita U 1"1 proceso de inferencia y construccin de su trama, mientras que un listado
de palabras provoca otra tipo de procesos menos constructivos, con la
diferenc ia de dificultad (Femndez-Rcy, Bernal y Faria, 1991;
cho de otra manera. la informacin puede tener Una estructura organizativa interna
muy alta (una historia), media (una lista de COSiS relacionadas) o ine;ls[e:lte (un
de telfono, una serie de dgitos); o, incluso, puede presen;:r dificultades
extremaS de codificacin (material nad::l familiar, como letras chinas o smbolos
desconocidos).
- Tipos de recuperacin. El proceso de recuperacin de la informacin al
macenada puede tomar formas muy dispares segII, por ejemplo, que se trate de re
conocer o de recordar (evocar). l'vlientras que en el primer caso puede existir
elementO clave en la experiencia inmediata que nos ayude en la recuperacin (por
ejemplo, elegir entre cuatro fechas histricas cul se refie:e a un acontecimiento
concreto), en el segundo el esfuero requerido es mayor, ya que no est,1n presentes
da ves q tle fnciliten el proceso de bsqueda (pcr ejemplo, tener que recordar la
fecha exacta d un acontecimiento histrico' (Kji,
1.4 Aspectos eVO(ll!ivos de la mnnorJ.,
La progresl'::\ eficacia con la que recuerdan los nfos y su creciente com
prensin de las exigencias intelectl:ales que les plantean los problemas de memoria
son pruebas evidentes de que la memoria se desarrolla ntimamellte ligada a
muchas actividades cognitivas y sociales iniantiles.
Las paUlas evollllivas c ue se han estimado acerca del desarrollo de la memo
ria son siempre aproximadas, pues depende,:1n del entrenamiento que cada
haya recibido en el uso de las estrategias. Lo que s se puede afirmar sin lugar a
crror es la constancia de que las pautas evolutivas son similares para todas las estra
tegias de almacenamiento y recuperacin de la informacin (repeticin, elabora
cin de imgenes mentales. c1
a
sific:lcin .... } El empleo de las estrategias ms sil!!'
no oustante, aparece antes que el de las ms complejas, por lo que pucde afir
marse que los nios no dominan por todas las estrategIJS de mernorzncin a
un tiempo. As, el orden de adquisicin de las principales estrategias es el siguien
te: primero aparece la estrategii\ de denominDcin del objeto que se le presenta al
nio, o sea, nombrar los j[ems que se han de recordar; la simple denominacin pasa
ms adelante a ser un repaso o repeticin reiterado de los items que debe memori
7--<1r; a continuacin, los nios van desarrollntldo estrategias de clasificacin o
categorizacin de los datos cop. respecto a un criteno, de modo que la informacin
se agrupa y se ven facilitados <lnto el allDacenamiento como la recuperacin, debi
do al empleo de agrupamientos y claves, respectivamente; postenonnc,nte, los ni
os emplean estrategias de recodificacin de In informacin cuando 11\ traducen a
....J
.-.
La memoria: de los a la adolescencia
otro cdigo para facilitar el recuerdo (imgenes o asociaciones mentales) (Gim
nez, 19(9).
En general, existen r:::lati',"ClS al desarrollo de cualquier estrategi:l
de memoria, entendiendo por stas planes de accin deliberados que realiza el
to para obtener un objetivo ;Jetenninado de recuerdo (Marches, 1934):
1. Durante la primera fase, los nios no producen espontneamen:e la estro
tegia y tampoco se benefician de los intentos por instruirles en su uso.
2. En la segunda fase, los nios demuestran incapacidad para prodUCIr es
pontneamente la estrategia. pero se benefician C:e la instl"Jccin si se les ofrece un
modelo, unas simple sugerencia o entrenamiento especfico.
3. En una tltimafase, existe produccin espontnea de la estrategia en la ta
rea :ldecuada, o sea, los nios hacen un uso selectivo y preciso de las distintas estra
tegias a medida que aumentan su edad y st: experiencia.
Del anlisis de esta pauta en la adquisicin de las estrategias de memoriza
cin se revela la explicativa de la denominada ley de doble for!7Ulcin
(Vygotsky, 1979), segn la cual las estrategias de memori7-llcin serian verdaderos
ins(rumentos de mediacin entre el niEo y la taoca a la que se enfrenta y, lo que es
ms importante, se adquieren antes interpersonalmente, en interaccin can otros.
hasta ser nteriorizadas por el nio, constatadose el empleo y el conocimiento ma
duro de las distintas estrategias. Precisamente la fase intermdia de adquisicin.
cuando no se produce un empleo espontneo de las estrategias de memorizacin
pero s existen beneficios eD su instruccin. puede ser considerada la prueba de la
existencia de los nh'eles de desarrollo real y de desarrollo pOlencial, caractens
ticos en el proceso de interiorizacin (Pozo, 1990).
Se pueden establecer las siguientes elapc.s evolutivas acerca del desarrollo
de las estrategias de memoria:
- Hasla los dos aos. Durante la plimera infancia predomina el carcter in
voluntario de la memoria (Ausubel y Sullivan. 1983). Podemos encontrar signos
tempranos de memoria a los pocos meses de vida. La forma en que un beb respon
de a estmulos familiares (e: rostro materno, objetos conocidos) nos revela una ca
pacidad de reconocimiento. Otros fenmenos conductualcs como las coordin3cio
nes sensoromotoras primitivas, la asociacin entre estmulos o entre estmulos y
conductas son tambin mauifestaciones de la memoria temprana (FlaveH. 1983:
Ausubel y Sullivan, 1983).
La memoria de reconocimiento va madurando entre los Jos y cinco meses<
Los bebs de dos meses pueden aprender la relacin entre las patadas y el movi
miento de un colocado en su cuna tan rpIdamente como los de octo meses,
aunque el recuerdo de esta. elacin perdure slo uno, xx::os das en el primer caso
y hasta incluso una semana en el segundo. El reconocimiento de los padres como
udi viduos familiares y esp;;ciales pOi parte de! beb surge a los seis o siete meses,
y entre los seis y doce meses los bebs -::omie:lzan a responder a los estmulos
161
160
Psicologa del desarrollo: teora y prcticas
cor.sid erndolos como miembros de categoras conceptuales, y no simplemente
como estmulos individuales.
"Varios estudios arrojan evidencias de la relacin entre la memoria del be b y
su desarrollo mental posterior: los bebs con mejores habilidades de reconocimien
to obtienen puntuaciones ms altas en pruebas de lenguaje e inteligencia en los pri
meros aos de la niez (Kai!. 1984)
- El segundo ao de vida. El trnsito entre el primero y el segundo ao de
vida supone un cambio significativo: el beb pasa de ser una criatura cuya forma
fundamental de memoria es el reconocimiento a ser un individuo que tambin re
cuerda o, lo que es lo mismo, representa objetos en su ausencia (Liurey, 1985). L1
clave es la siguiente: el recuerdo representaciones internas, imgenes men
tales a evocar. Con el inicio de la inteligencia representativa, cuya ms imponante
manfestacin es el lenguaje, comienza la construccin de todo el sistema concep
tual que permite al nio codificar la informacin que recibe (memoria veriJal) y re
cordurla despus (Ausubel y Sullivan. 1983: Falvell, pero no ser hasta los
cuatro aos cuando los nios utilicen algn tipo de estrategia intencional para
ayudarse a recordar (recurrir al adulto. cambiar algo de sitio) (Gimuc7., 1989).
Entre los cuarro yseis aos. Los ninos utilizan ayudas externas para ayu
darse eO el recuerdo, pero stas guardan poca relacin con ia tarea, por lo que no
siempre son realmente efectivas (por ejemplo, dejar un papel). En estas edaJcs
Duede aparecer, incipientemente, el emrdeo de la denominacin, considerado como
de mantenimiento: para memorizar una serie de objetos. los nombran en voz
alta, denominando cada item tras su presentacin, sin quc exista un tratamiento
ms elaborado de la informacin con la intencin de retener mfis eficazmente. El
empleo de esta estrategia es escasa entre los nios de cinco aos, pero va aumen
tando y complejizndose en las etapas siguie;Jtes.
El hecho de que los nios de esta edad no empleen an una de re
paso ms compleja ai aunque se les oriente a hacerlo, pone de manifiesto tiue pre
sentan una deficiencia de mediacin, puesto que !la slo no hacen uso espontneo
de la estrategia, sino quc incluso no se benefician de la instruccin en su uso.
La metamemoria o conocimiento sobre los propios de memoria que
poseen los nios de preescolar les hace ser conscientes de la necesidad de recordar.
Sin embargo, sJben poco de los factores que contribuyen a la dificultad de un
problema de memoria.
Superada la primera infancia surge la in/er.cionalidad de los procesos Je
retenci6n y reproduccin. mantenindose, adems, todo Un sistcl7la de almacen:1
miento de :ipo involuntario (Ausubel y Sullivan, 1983).
En/re los seis y ocho aos. En este momento se produce un cambio en 1J
forma de abordar los problemas Los nios comienzan a estrategias intern:Js
como el repasp (repetir verbalmente una y otra vez la dorm:Jcin) y no la
denominacin, tpica de la etapa anterior. El repaso ahora no es L::nto de manteni
o
--.J

La memoria: de los mios a la addescencia
como coment anteriormcnte, se pro
duce al mismo nivel de procesamiento y no conduce a una facilitacil1 de la reten
cin, mientras quc el segundo supone r.iodos de anlisis ms profundos, repitienJo
estratgicamente () incluso incorporano nueva informacin, lo que favorece el re
cuerdo (Marchesi, 1984). Como ayud::s externas, los nios utilizan se2.1es sufi
cientemente significativas y, por tanto, ms efec:ivas.
Los estudios realizados acerca del de la ca:egori;:acin
como estrategia de memorizacin ponen de mafiesto que el empleo dc esta
estratcgill sigue una te:ldencia p;;:reci a la del repaso. As. en estas cdades, los
nios arenas incluso cuando 13s categorfas son impuestas por el
de mate,ial que deben recordar. Sin embargo, los nios de seis s se benefician
de la instruccln en el empIco de los criterios para clasificnr un conjunto de items,
lo que evidcncia la existenc;;) dc una dejcienGa de produccin con respecto a t:sta
estrategia: los nios no ia emplean espontneamentc, pero se les entrena
en su uso.
En cuanto a la capacitbd de meta:1Cmoria, en estas edadcs los nIos comien
zan a tener en cuenta la dific;!tad de la tarea, las l:mit:::ciones de la memoria huma
na, las relaciones entre Jil infomlacin que influyen en la memo:-izac;n y
de 135 diferencias cntre ias t.lreas de mcmoria.
De ocho a die, aos. En esta f<!se "parece n empico l:ls consistente del
de estrategias internas (relacionar un ite:n o idea con A.dems, Jos ni
os adquieren un control sobre 12 memoria cada vez mayor: la
adecuada, discnr:1I!wn de dificultad y predicen coa ba:stante exactitud su
de recuctdo. Asimismo, consigUen un mayor conocimiento progresivo
en cada uno de los aspectos sealados C'om incipientes en la etapa anterior.
- De o doce aos en adelante. Se estabiliz:n como estrategias habitua
les la clasificacin (hacer grupos con la informacin con resp<;,.cto a algn
':1 recodificacin la infonNcin utilizando algi.n por ejemplo,
haciendo un;: frase), las cuales puideron aparecer inicipientemente en la etapa an
terior. A unque se constata en esta etapa un empko maduro de la estrategia
zadora para facilitarel recucido, co debemos olvidar i.jue el empleo de esta estrate
gia se ha comprobJdo corno respuesta a tareas en las que los criterios de organiza
cin eran impuestos por las caractersticas de la informacin que los aduitos pre
sentaban a los nios; el emp:eo de la estrategia de organizacin subjetiva, parla
que el nio establece los criterios de agrupamiento, surge m,1s tardamente y est
relacionada COIl el conocimiento genn,ll sobre un tema particular ':1 sobre las rela
ciones semnticas entre los conce ptos (.\/archesl, 198-1).
Durante la adolescencia, una vez consolidada la inteligencic formal, los
cambios dependern ms de factores no cvoluli ,;os (entrenamiento. motivacin.
familiaridad con ei tcma, ... ), pero no se las habiJ id\des i:JsH:as, en el
de los casos, se
EL APRENDIZAJE DE CONCEPTOS
(fragmentos)
MARGARITA CASTAEDA y JOS HUERTA
INTRODUCCIN
En esta lectura se ofrece informacin acerca de Tema 1. El conocimiento de las cosas
los procesos esenciales que ocurren durante la Desde su nacimiento, el ser humano es bombar
adquisicin del conocimiento. Se describe el pro deado por una infinita cantidad de estmulos que
ceso de obtencin natural de las nociones y los le provocan sensaciones. Colores, sonidos, sabores,
conceptos y se propone una estrategia didctica olores y presiones estimulan los rganos de Jos
para facilitar el aprendizaje de los conceptos sentidos ( ... ).
cientficos en el aula. La estimulacin de los sentidos da origen al
conocimiento de las cosas. Este tipo de conoci
miento es el que un nio tiene ( ... ), por las per
Castaeda, Margarita (1977), An
cepciones que capta mediante los sentidos, y
lisis del aprendizaje de conceptos
existe slo en presencia de los objetos y desapare
y procedimientos, Trillas, Mxico.
ce cuando no estn presentes ( ... ).
Huerta, Jos (1977), Organizacin
psicolgica de las experiencias de
Los procesos cognoscitivos (procesos del
aprendizaje, Trillas, Mxico.
pensamiento) se inician con el conocimiento de
las cosas, con el mero darse cuenta de la existencia
de algo. Un nio conoce una cuchara al verla, to
carla, olerla y gustarla. La experiencia sensible
origina las imgenes o representaciones sensibles
de la cuchara ( ... ). Las imgenes de la cuchara son
registradas por el cerebro del nio y recordadas en
ulteriores situaciones cuando se le presenta de
nuevo la misma cuchara o una diferente e.. ). En el
conocimiento de las cosas o conocimiento por
familiarizacin, el pensar est ntimamente vincu
lado con la representacin inmediata del mundo,
( ... ) de la captacin de su imagen a travs de los
sentidos ( ... ).
074
I
En el conocimiento de las cosas se perciben
:xclusivamente cualidades materiales ( ... ). Otras
:ualidades de tales objetos, como el que estn
rriba O abajo, a la derecha o a la izquierda, delante
) atrs, son cualidades relati vas que slo poseen
as cosas en relacin unas con otras. Al principio,
:1 nio no posee el conocimiento acerca de las
:osas, que consiste en saber cmo est relaciona
lo el objeto con lo que le rodea, cmo funciona, de
u est hecho, etc. Este conocimiento se refiere
, saber por lo menos qu clase de cosa es. Las ex
leriencias repetidas con la cuchara, en las que se
la cuenta de que se le utiliza para llevar alimen
o a la boca, le dan un nuevo conocimiento de la
uchara.
1. Conocimiento de las cosas
1. La visin del vino deja una imagen visual de
ste.
2. La audicin del choque de copas causa una
imagen auditiva.
3. El olor del vino (al acercrselo para beber)
produce una imagen olfativa.
4. La presin sobre la copa -> imagen tctil.
5. El vino en la boca causar una imagen gus
tativa.
(... )
11. Conocimiento acerca de las cosas
"El vinoes un producto dela fermentacin del
zumo de la uva. Tales zumos contienen de un 15
Conocimiento "de las cosas" Conocimiento "acerca de las cosas"
l. Existe incluso con los objetos ausentes. l. Slo existe por la presencia del objeto.
2. Produce nociones y conceptos.
I 2. Produce imgenes.
_........
3. No requiere de los sentidos. 3. Requiere de los sentidos.
4. Son derivaciones mentales a partir de las
imgenes.
I
4. Es la imagen directa del objeto.
5. Puede manipular y combinar las ideas,
nociones y conceptos.
5. No puede alterar la imagen.
s06. Se aplica la abstraccin en diferentes momentos. 6. No hay ninguna abstraccin aplicada
I
bre el objeto.
7. Conocimiento por familiarizacin.
7. Conocimiento de la "clase" de cosa que es el
objeto.
8. De un objeto podemos tener imgenes
.. 8. De un objeto podemos saber cmo est relacio
visuales, auditivas, olfativas, gustativas
nado, cmo est hecho, para qu sirve, qu clase
y tctiles.
de cosa es, etc.
9. Es la materia prima del pensamiento.
9. Son derivaciones mentales de las percepciones.
lO. El sistema es el sensoperceptivo y el 10. El sistema es el pensamiento y el producto
I
producto son las imgenes. son nociones y conceptos
I
I
075
a un 20% de glucosa y fruclOsa que, por la accin
de levaduras silvestres, son transformadas en
alcohol etlico y CO
2
."
Cree usted que tienen algn sentido, alguna
significacin, lo presentado en JI sin el cono
cimiento de lo indicado en el 1'1
El proceso de abstraccin ( ... )
Los sentidos representan objetos que existen
externamente y todas las ideas simples se refIeren
a ellos. Pero con estas ideas simples, la mente forma
muchas otras ideas que ya no representan a los
objetos que existen realmente ... ; la mente ejerce
una nueva facultad. que se llama poder de (lbs/rae
cn. Esto sucede cuando la mente presta atencin
slo a una cualidad o cantidad y corno si ya no es
tuviera unida al objeto. Estas ideas que se adquieren
por abstraccin se denominan nociones (Leonhart
Euler, citado por Cohen, 1973).
El almacenaje de imgenes en la memoria
permite que ulteriormente se puedan efectuar
comparaciones y contrastes de ellas. El nio pue
de haber almacenado imgenes de cucharas con
mango de metal o de madera con la palita cnca
va de diferentes extensiones y formas (. .. ). El nio
ha percibido los objetos, ha registrado las imge
nes y las ha almacenado. A partir de ese momento
existe la posibilidad de efectuar comparaciones
- para encontrar semejanzas entre los componen
tes de las imgenes- ycontrastes -paraencontrar
diferencias entre los componentes de las imgenes.
De esta manera se forma la nocin. Se han abstra
do, separado, aislado, elementos de los datos, de
las imgenes aportadas por las sensaciones. Cada
dato posee muchas propiedades compuestas, y las
operaciones de comparacin y contraste destacan
algunas de ellas. Las propiedades comunes con
ducen a formar la nocin ( ... ).
Tema 2. La formacin de las nociones
( ... ) la nocin, o primera de las ideas derivadas.
tambin queda registrada en la memoria. queda
almacenada y disponible para los ulteriores en
fremamientos de la persona con objetos que po
sean atri butos comunes ( ... ).
De esta manera. la !locin va corrigindose
en ulteriores experiencias sucesivas y capacita a
su poseedor para percibir e identificar nuevos
casos ( ... ).
Algo que vale la pena subrayar es el hecho de
que para que se forme el concepto de algo, la per
sona debe tener experiencias con varios ejempla
res del concepto y con otros ajenos a l antes de
que lo adquiera C.. ).
La nocin es ya una representacin mental que
concentra los atributos comunes (. .. ).
Cuando la persona logra el conocimIento acer
ca de las cosas, ya se ha percatado ele que aquellas
con las que est familiarizado pueden lomar for
mas distintas. Al comparar y contrastar los com
ponentes de las imgenes, destaca las caracters
ticas comunes y elimna las diferentes para formar
la nocin c. ..).
G7G
A base del pensamiento por analogas se reco
nocen las formas comunes existentes en cosas
distintas, se identifican las relaciones igualesexis
rentes entre casos que presentan aspectos diversos.
L.) los conc:ptos son Ulla construccin a pos
teriori; no a priori. Para llegar a l [al concepto],
se debe pasar por la formacin de nociones, forma
cin que a su vezreclama la experiencia variada de
objetos, hechos o situaciones.
Posee la nocin quien es capaz de identificar
los elementos, hechos, objetos o situaciones que
se pueden designar con determinado trmino: por
ejemplo, los trminos peno o el de bicicleta de
signan objetos identificables por el nio, aunque
ste sea incapaz de dar la definicin de perro o de
bicicleta. Un zologo posee el concepto de peno
porque puede dar la definicin, el trmino, ejem
plos y seudoejemplos, as como utilizar el trmi
no en di versos contextos y sealar la ubicacin del
concepto en lared conceptual pertinente. Atencin:
quien no posee la nocin no puede comprender la
definicin de un concepto.
Las nociones suelen ser productos que se
pueden tratar en forma aislada, asistemtica ( ... ).
Tema 3. La formacin de los conceptos
El concepto es ms preciso que la nocin, sustituye
informacin heterognea y vaga por informacin
mejor delimitada y homognea ( ... ).
La nocin es todava subjetiva y difcilmente
expresable (el caso de nocin de perro o cuchara
en que el alumno puede identificar el objeto sin
definirlo). El concepto es la objetivizacin de
las ideas de manera que puedan ser percibidas
y entendidas por todo aquel que lo desee C-.).
El concepto ( ... ) nos seala con toda claridad
las propiedades de las cosas y sus lmites; ( ... )
!s decir, a qu elementos, fenmenos, cosas o
,ituaciones se aplica el concepto. Empero, es pre
:iso sealar que slo se pueden determinar cla
ramente los lmites cuando se especifica la rela
:o que guarda un objeto respecto a los de
ns ( ... ).
Todo concepto forma parte de una red
conceptual. Nunca se da aislado, por lo cual la
posicin del concepto implica la posibilidad de
identificar si algo pertenece o no a ste -proce
so de generalizacin y discriminacin, respec
tivamente- y la articulacin del nuevo concepto
con la estructura cognoscitiva (red conceptual o
teora) que tiene el alumno.
La nocin como sntesis del conjunto de
elementos comunes de varias imgenes constituye
una aproximacin a la realidad que permite tratar
distintas cosas como pertenecientes a una misma
clase C .. ). As mediante el mtodo de aproxi
maciones sucesivas, [la persona] va perfeccionan
do su nocin de la cosa. Es verdad que algunas
personas se forman una nocin de algo y ulterior
mente no la corrigen, aunque tengan varias opor
tunidades de confrontarla con nuevas imgenes.
La mayora de las nociones est todava muy
vinculada a la percepcin y a la accin directa (. .. ).
En casi todos los tenenos nos desempeamos en
el nivel de nociones ( ... ). Todos poseemos nocio
nes de lo que son los animales, salvo el veterinario
y el zootcnico, quienes deben alcanzar en este do
minio un conocimiento cientfico que les permita
describir en fonTIa concisa, con terminologa ade
cuada, el contenido de su disciplina, explicar los
fenmenos correspondientes, controlar y predecir
la realidad pertinente.
( ... ) En cuanto el conocimiento se articula y
sistematiza, y en tanto las unidades de conoci
miento se precisan por la aplicacin del mtodo
cientfico, se abandona el terreno del sentido co
mn, de nociones, para abordar el conceptual o
terico ( ... ).
En la nocin, el trmino que la designa expre
sa algo vago, confuso. an muy estrechamente
vinculado con la percepcin y la accin directa. En
cambio, en el ni vel terico o conceptual, el trmino
designa una perspecti va y su producto, la teora de
la cual el concepto forma parte. El trmino peso,
concebido como la fuerza con que un cuerpo es
atrado por la Tierra, hace referencia a la teora de
077
extensin,
tnnino,
posicin jerrquica ( ... )
Analicemos brevemente cada elemento:
A) Enseanza de la intensin del concepto
La intensin (con "ese") de cualquier cosa seala
la fuerza, la vehemencia, la nota caracterstica
de algo; de ah se desprende que en el aprendizaje
de conceptos intensin se refiera a las propieda
des caractersticas del concepto, las que lo definen.
As, ensear la intensin [connotacin] significa
proporcionar una regla o un enunciado en que se
describan las caractersticas que definen a la cla
se y caracterizan a cada uno de sus miembros ( ... ).
Vemoslo con un ejemplo sencillo:
Para que se clasifique a un pas como capitalista
es necesario abstraer dos caractersticas:
- rgimen econmico en el que
- los medios de produccin pertenecen a los
que han el capital, y prescindir de
otras peculiaridades como extensin te
rritorial, ubicacin geogrfica, cultura ...
De este modo, una definicin se construye
cuando se prescinde del sinnmero de notas par
ticulares de los objetos de una serie, y slo se
escogen las notas comunes, de tal suerte que la
definicin sirva de criterio de decisin que permi
ta determinar, fcilmente y sin ambigedad, si un
objeto pertenece o no a una clase dada ( ... ).
Cmo definir un concepto?
Un aspecto importante en esa tarea es atender
a la exactitud lingstica de los trminos.
( ... ) Las definiciones no son perennes; dado el
:onstante incremento informativo que resulta de
las investigaciones cientficas, las reglas que cir
::unscriben a un concepto, muchas veces tienen
Jna vigencia temporal. A medida que aumenta
:mestro conocimiento y nuestra comprensin te
ica. una definicin es reemplazada por orra:
En una poca los fsicos definan al calor co
mo "un fluido sutil e imponderable", mientras que
en la actualidad se define en trminos de la energa
cintica de molculas que se mueven al azaL
La concepcin medieval de que la enfermedad
consista en el "desequilibrio de los cuatro fluidos
corporales llamados "humores", ha sido reempla
zada por la aseveracin que trata a la enfermedad
como una alteracin de la salud. que elimina la
sensacin de bienestar y aminora la capacidad para
realizar las actividades normales ( ... )
B) Enseanza de la extensin del concepto
Se denomina tambin enseanza denotativa, y
consiste en proporcionar la extensin del concep
to, presentar al alumno un conjunto de elementos
(o una muestra representativa de ellos) sobre los
cuales se puede aplicar el criterio enunciado por la
definicin.
( ... ) La necesidad de aprender la extensin es
obvia: hay que eliminar esa tendencia tan gene
ralizada, de vincular las cosas a 10 individual; un
buen mtodo de entrenamiento para ello es el au
mento progresi va de objetos por clasificar, de mo
do que la enseanza de la extensin en el aula
represente realmente a la experiencia cotidiana.
La funcin del ejemplo no es entonces ilus
trativa, sino constructiva; porque propicia la cons
truccin de la clase y da lugar a las generalizaciones
que son la base del aprendizaje ( ... ).
Para seleccionar los ejemplos es aconsejable
tomar en cuenta las siguientes sugerencias:
Eltotal de los ejemplos debe cubrir el campo
del concepto en todas sus dimensiones (hay
que recordar que si la extensin es muy
grande, puede agruparse por categoras).
Presentar ejemplos marginales que limiten al
concepto.
En la medida de lo posible, procurar iniciar
con ejemplos que sean familiares al alumno.
Utilizar ejemplos que aslen o enfaticen el
atributo dominante y varen las caractersti
cas no crticas ( ... ).
079
L.) La posicin jerrquica eS la represenmcin
grfica de la relacin que guarda el concepto con
otros conceptos aledaos. Se construye represen
tando el concepto slIJr(lOrdillado (aqul del qUe
proviene el conceptoencuestin), los coordillados
(los que provienen del mismo concepto supra
ordinado y se encuentan al mismo nivel del
concepto en cuestin). y los subordinados (los
qUe se desprenden de l). Dicha representacin
ayuda a proporcionarle al alumno un marco de re
ferencia y a lograr una configuracin globaL
CUESTIONARIO
1. Cmo se obtiene el conocimiento'?
2. Cmo se obtienen las nociones?
3. ,Cmo se adquieren los conceptos?
4. Cules son los lineamientos ge
nerales para facilitar el aprendiza
je de los conceptos cientficos'?
081
o
00
N
71
S e pueden
,..,
ensenar
conceptos
e n el
N i v e I
Inicial?
iHMIA RENi:!; ClNnrA
En el presente trabajo. se analiza cmo se
prodllctl el proceso de fOfl11acin de conce p
tos desde los aportes ele recientes invostiga
ciones. planteando que los nifos de segundo
ciclo de Nivel Inci1 elaboran conC'ptos
lI1.1r05 mediante procesos inductivos: en
otras palabras, /05 nilos 5011 cap.,ces de cate
gorizar objetos en un nivel b,1sico, y e 1."Jbon n
CD[coptualzaco!l(;,'5 en la medida en que pIJe
den nc/uir dentro de una ttt:ulric a
objetos. eventos y sit/faciontJS.
iVlis adGlante se sugi,Hcn al:;unas estr"legii1s
par" f)vorecer el aprend e de conceptos en
un intento de articu!H teora-prtictica, a par
o
tir de dos propuestils de ensei,anzJ que reto
W
man, ill11plan y ejemplifican la secuenciJ
1 Aportes claves para
comprender la formacin
de conceptos en los nios
de 4 y 5 aos
En este iJpilrtado retOrllClr
discusiones que n en tor
no si es posible ensear concep
tos en el ser.;unclo ciclo efe! Nivel
ample paulatinamente su univer
so de significados.
En la actualidad, se abre pi
tea interesante para Nivel IniCia
que giril en torno de si es posible
ensefar este tipo de contenidos,
ya que las teoras constructivstZlS
clsicas ponen en tela de juicio
esta posibilidad.
respecto, carilctcriZil
111110 en eclJci prcescollr
pens"miento preeoneeptuol, otrl'
ole ulla falta de com
co lgica Y. por tilll carent
rl poder realizar conceptUJI'Zil
clones. En eonsecuenCIO, me pre
gunto: es factible ensenar con
ceptos a nios que poseen un
pens miento prcconceptual? F.i
desafo comienza es posible
ensefinr conceptos en este ni
vel?, de ser posible: cmo hiJ
cerio para favorecer prendizil
jes signific<ltivos y no l11ecn;
cos?, cmo hacer para no repe
tir vicjos esquemas y no cacr e
una cnseiianza transmisiva?
los contenidos
la intencional
dad educativa de este nivel es
ayudar al nio a comprender y or
ganizar el mundo que lo rodea: los
conceptos proporcionall orgalliza
cOIl en la medida en que posibili
tall categorizar el lIJundo circun
dante. En palabrils de Bruner. l/O
podrlarnos sobrevivir sin categori
zar el mUfldo. porque cc7da hecho,
cada estflllulo, seria completa
mel/te nuevo para nosotros, serIa
mos "ese/avos d/J lo particular",
Acerca de los cOI/tenidos
conceptuales
!-\ ntc! s de (:n t ((11- !J pro 1) t eni{j tC;1
i 1 fo r tl1 l eiI) dr: co 11 cep l () s,
inporlant U:;Vl:',Llf CUt:SIIU
ne"" Ilg!d ,1 teriuJo:) [(di
ceplU'lios. Eslos
,
,ll
yell s.::eres nculilclos COll
cliscipliili1lcs
do vidiJ ru
esil ficae se r'
pnrrclpios.
co nccptos:
ser;tilcrones de car,ktcr gunec,I,
'"
"
nivel de
e,
",
"'
rCi1n Incluyen "
o "'
clase r. "
eSCtlCi81es de Sen3 obje
"
," '"
me'lOS y [lechos. por
z
'"
tos tos. SI
00
73
72
que poseen atrio
nes o p
butos d e criterio comunes y que se
designa n mediante algn signo
smIJo I Q. Para Novak (1988), los
perci
concep tos son
bldas e n acontecimientos u
Un obj eto es
cosa que
exista Y que se
observar:
gato, mesa, etc.: un aconte
e/men fo es cualquier eosa que su
ceda (un trueno, un choque) o que
pueda provocarse
En funCin de las aclaraciones pre
vias, esquematizo los componentes
del concepto' a travs de las si
guientes preguntas:
$
o
:z

o
1<::
o
V>
o
'
'" E
'
"
V>
o
c:
d
'"
<::
'o
00
v
u
'"
"O
UJ
M>o. '"

Qlles?
Los datos son informlciones neo
ces8ri8s para desenvolverse e la
vida cotidiana. Por ejemplo. un,1
direccin, la fecha de curnplea
fios, las marcas ele I s golosina
etctera
Los hechos son sucesos. c
que oc rren y tienen un
;ti ul r, por ernplo, OUt, UIl,)
piedriJ se 11UndiJ .. Oc los
Infieren los ciatos, del he ') el
colocar en n ba e con u
u s piedras, se in ere el
de que s l:; se hUfld
Los principios son enGncl
que describe cmo los CiJ o;)
(" se producell UIl 00 J t!)
sil ICI:l se relilCIOnll) :;
ca os (;;1 l Cltro
1)) lo o ilu,ICln (NOVill;,
Gowin, 1988). Son
ncralcs de n gra
traccin, por lo ti.! es
ele ser asimllaelos ign!fiC)HI
mente por los nllios
El lenguae y la formacin
de conceptos
En Ii.! formacin de cOllceptor;, el
lenguaje juega un pel muy d
tacado, ya que ilS paiabr1S no se
refieren un objeto Islado
to, sino a o
terstica formal,
funciona/ que es carmn el
de obletos. o hechos de la rcaliclad.
Se observa as que el proceso de
abstraccin de las propiedades
comunes se agrega a la capacidad
humana de denominacin: es de
cir, el uso de etiq!!etils o paltlhras
adecuadas para identificar a cada
categora de o
Al respecto, A.U5UI)e[ y Vygolskl plcJlI
tean que Zl iz) r
iC!Jd y
que se rei)!;zil l 1"
fornl(1c!n y aSnli!lcin de cOllcep
tcs. Ildee del
!WS lu '.'! 111 t i! 1
iu
n'tl D!cllLl
lilt;] id f ICd
L; estructu u y
la !" con eptui11 y s'
tic s lit: COll IlC,1 I rlurirr
en ros procesos perceplUli
cognoscitivos elel IVld eI1
desclrrol tstt.: Ziprencle e
lr, pensar y acJ"ju!fi( nuevo
en tunc/on (Iu los Ct71d\
jlsponllJles pJra
su rna
-'
n
n
"
Ausu plantea ue 1E: ngu "
dese un pi1pel fa ticlor
mordial en la eJe
r.
-"
conceptos. primer lugar.
deterrnlna y reneJa la ope
z
rICIOnes ment,des (Al nivel e del;
cognoscitivo) lIue illlelvIf,
en la de
v
75
74
abstractos y de orden superior (po
sicin contraria a la de Piaget). En
segundo lugar, e: proceso mismo
de asimilacin el'" r:onceptos por
definicin y por contexto
de crite ri o) sero totalmente ncon
cebible sin Por ltimo, el
e contribuye a 8segurar
cierta cantidad de uniformidad
cultural en el contenido genrico
de los ca nceptos, con lo que se
facilita In comunicacin cognosciti
va entre personas.
Algunas investigaciones
en torno a la formaci6n de
conceptos
Como dije al inicio de este artcu
lo, recientes investigaciones cues
tlor1iln algunos puntos de la teora
plagetiana; M. (1992)
hace referencia al valor de las nue
vas Investigaciones respecto de las
pOSibilidades cognitivas asignadas
a los nios pequeos, en
tela de juicio la falta de competen
cia lgica atribuida a stos (Pia
gel). Estos trabajos aportan datos
o
v
o
interesantes resp'edo de la capa
Z
cidad que tiene el nio para poder
'"
" ,e:
categorizar y organizar el mundo
'"
'" o
..
mediante representaciones con
<>!
E
ceptuales.
L
"
V>
o
En este sentido,
e:
<V
como R. C. Schank y R. P Abelson
'O
O "
00 (197 han puesto de relieve que
los bsicos
"1 UJ
..gl su
entorno consisten en esquemas y
representaciones de acontecimientos
cotidianos o fan1iliares, cuya es
tructura temporal se adqUiere muy
precozmente. Asimismo, es muy
tempranA la de es
cenas que
Ol;ilt::'LOS y personas.
Estos esquemas son construccio
nes intelectuales muy tempranas y
su elaboracin parece obedecer a
un principio de economa cogniti
va. Como el sujeto no puede absor
ber toda la informacin que le
ofrece el medio, ejerce una accirl
selectiva, eligiendo y orgilnizanclo
parte de esa informacin. Sobre lo
real establece cortes, c/Dsifica y
categoriza, regulando por partes un
estmulo continuo. En virtud d8 ese
prineipi'J, la inforrnilcin seleecio
nilda se fija mediante esquemas
que podr conservar aun en ausen
cia de los objetos o acontecimien
tos referentes.
Las representaciones de los objetos,
en el contexto de sus escenarios y
de los sucesos ms familial-es y rei
terados de su entorno, constituyen
las primeras formas estructuradas
de sus representaciones y cumplirn
muy precozmente una funcin esen
cia! para desenvolverse en el medio:
la posibilidad de (o que existe
sin estar presente, y lo que va a suce
der a continuacin.
E. Rosch (l considera que los
poseen una estructura
vuric,]1 en la cu,lI cada emplor
o conjunto de ellos se encon;!a
ra en uno de los tres niveles SI
guientes: supraordinano (por
eJemplo. mueble), bislco Ila)
subordinado (silla plegable); y
poseen mbin ;structur'
horizontal (dentro de U mismo
ivel rquico halJri ejempla
ms prototplCOS que otros)
Sostiene que los nios pequeos
ilprenden antes los ejemplos
05 de las categoras que
aquellos menos prototoi
eJomplo para los nilios, y ta
bln pariJ muchos adultos, un
pSjl ro)} es m s u nZl (p lo rn
que un inr/' . 1,
Segn esta autora, desde los
tres flOS los nif10s son cap<lces
de categorizar objetos en un ni
vel bsico, y poslblemenle tr,ltan
de construir dominios conceptul
les de las ciencios de "obojo hilo
e ilrriba" (camino inductiVO).
considerando los cariKlercs
pecficos de los individuos sus
rHve!es b6sicos, 2intes de l Jilr
los carilcteres de esos Ino
en los niveles suprilorden os.
Por ejemplo, [lrimero m neCln
los ejemplos concepto de lechugi1
o de paloma y luego construyerl
los conceptos supraordenildos
(incluso res de los anteriores) ele
lVe y ele verdura.
Ausube! (1976) tQrnbin re:llizil
nDrtrs res(ntes
ten ampliilr la cOll1prension e
torno la formil n d conCC).
Al respecto. este autor S0S
tiene que los nios pequeos (4
6 ahosl form n conceptos prima
rios. Los conceptos pr I rn 17 rlJ,S
ndo sus son
Clpn,nd 11 I il e x
perlencia ernD COilcrcta E
decir, son ilquelios ca ptos e
yo tributos de riterio. yil :;cor.
descu ertos o presentados.-' pro
ducen genlco" cJu
rM\te el 8prenc!izlJe. y se rel,lclo
nlJ pnrnero el !1l1nera explcltl
con los el'0mpllrCS lllrt ulilfes
Il:itlples de lo); ,lIe el
Va!l, Jr1les de qu \0 D tos
sOlos se relZlClnrCn
tura del '.2 t ,
tipO de concepto f () rnr;1 do pi"
r{los nlctllJide rJ s il1
ductiVOS.
Por ejemplo, purtlr el un,1 ex
periencia empfrico concreta, el1
donde un grupo de nlllos 111
con di cjc!!/p!C}r(:s el
1;,
c.
ibros (cuentos! nciclopeds), e
ro
a
c:den ir abstrayendo ;o

atribulOs que ies perm
CCi y diferenCiar letra dibLI!OS.
ti II nl eros, e o rnp r on de{ ue h{l j'
oros que tiene:l rnuc uent
y otros lino solo, que 1I
o
e'
contiene di/ere te tipo e 11110/ ro
"
nracln; que pilril bUSCilf un1 in
'"
z
formacin es fCD se debe re
<
c,
currir () n que es! (j)
,,'
"
comienzo o ill fll1DI elel libro. r,
'"
edjntc nterilcelll
CAPTULO PRIMERO
POR QU ES INTERESANTE '_A RESOl,.UCIN
INFANTIL DE PROBLEMAS
SinlOn y James (ambos
gando en el patio. Sim
reados construyendo un re
han encontrado tirados
trozos de cuerda p:tra
techu
gar qu cosas
el siguiente
elementos,
derrumba.
te que los nios
problemas.
El hecho de
8 aos de celad) estn ju
habel' naufTagado y estar ata-
con diversos objetos que
ah: estacas de tomatera y
ropa, sbanas viejas, ramas
y el embalaje de Ci.ll'tn de un
de juego es tpico en la in
una concentracin total,
y tanto
un tanto Por
problemas" es lo que se hace cuando se tiene una meta y
no se sabe cmo de manera que podramos
haber esperado que ['uera una experiencia bastante frus
ten resolviendo prOblemas es
EdiCiones tAora:a. S L
..-.
O
<Xl
12 13 La resolucin infantil de problemas
trante y negativa. Averiguar cmo resolver un problema
nuevo tambin es una tarea intelectual estimulante, que
empuja a los nios a valorar sus propios esfuerzos, a des
cubrir nuevos conceptos y a inventar estrategias nuevas.
Estamos acostumbrados a pensar en ello como un traba
jo, como algo montono y aburrido, en lugar de divertido.
Pero los nios disfrutan resolviendo problemas incluso
en la cuna (cmo se consigue hacer vibrar un sonajero?),
lo que muestra lo fundamental que es el proceso de resol
ver probJemas para nuestra naturaleza humana, y para
infancia.
Sin embargo, resolver problemas es un trabajo difcil,
especialmente para los ms pequeos. Cuanto menor es
el nio, menor es el conjunto de problemas que tiene
posibilidad de resolver, y mayor el esfuerzo implicado.
Los bebs muy pequeos pueden pasar horas intentando
meterse el pulgar en la boca (clavndoselo en la [rente y
nariz cuando calculan ma1), aunque esta tarea. ya no es
un problema para el nio de 6 meses. El intento de poner
en equili bro tres bloques uno encima del otro puede con
fundir -y divertir- a un nio de 1 ao, pero es trivial
para un hermano mayor. nios en edad preescolar
pueden resolver con facilidad muchos problemas com
pletamente fuera del alcance del pequeo de 1 ao, pero
sus eS['uerzos son intiles ante un conjunto de problemas,
como atarse los cordones de los zapatos, hacer clculos
aritmticos bsicos, jugar al ajedrez, planear una salida de
compras, etc., que son fciles para el nio de 7 10 aos.
Los nifios de 10 aos pueden impresionarnos con la di
versidad de problemas que son capaces de abordar, desde
arreglar u g u e ~ e s complejos hasta dominar conceptos di
fciles en la escuela o interpretar sutiles claves sociales.
Pero su resolucin de problemas es inmadura todava in
cluso a esta edad: por ejemplo, pocos adultos, al no tener
una embarcacin para remar en un estanque, se echaran
al agua en una caja de cartn, aunque estas ocurrencias
Ediciones Morala, S. L.
......
,-::::J
<:.O
Por qu es interesante la resolucin infantil de problemas
no constituyen una sorpresa pa:-a los padres un ni
de 10 aos.
El indiscutible incremento dyolutivo en la capacidad
para resolver problemas es un enigma. Procede de cam
bios bsicos en las destrezas mt.)1tales -en la capac
misma para razonar- a medi)a que el nio se hace
mayor? Si es as, cmo cambia_,l exactamente estas
trezas? O es ms una cuestin de prctica, de aprender a
aplicar acertadamente destrezas en nuevos contextos?
Qu hacen los nios cuando E1tentan resolver proble
mas y cmo mejoran en su resolLlcin?
EL PROCESO DE RESOLVER PROBLEl\'lAS
Este libro no aborda cmo mejorar resolucin
problemas de un nio (aunque volveremos sobre eso en
Captulo V). Ms bien, trata sobre el proceso de resolver
problemas y la manera en que este proceso se desarrolla
durante la niez.
Cmo podemos explorar las motivaciones y Jos pro
cesos mentales que los nios aportan a la resolucin ele
problemas? Cmo podemos descubrir, por ejemplo, qu
fLle lo que llev a James a la decisin de techar su re
con helecho en lugar ele hierba u hojas, o cmo conci
Simon la idea de entretejer los tallos de helecho de mane
ra que no se deslizaran por el tejado? Cmo podemos
descubrir qu motiv a estos dos niiios para que se afa
naran durante seis horas en su tarea, cuando la simple
propuesta de hacer los deberes o de ordenar su habita
cin causara un agotamiento inmediato?
No podemos ver realmente los procesos mentales y
las motivaciones implicados en resolver problemas. Slo
podemos hacer inferencias sobre lo que est en la mente
del nio. Sin embargo, a veces tenemos la impresin ele
que literalmente podemos ver el pensamiento de
Ediciones Morala, S, L
14 La resolucin de problemas
nios a partir de la concentracin de su rostro o la expre
sin cu riosa en sus ojos. Con un nifio al que conocemos
bien, ja veces podemos tener tambin la impresin de que
sabemos exactamente lo que est pensando! Pero es slo
una ilusin. Tocio lo que vemos es la conducta exterior, no
el proceso mental o el motivo que la proclujo. Casi siem
pre hay ms de una interpretacin de lo que vemos. La
mayora de los padres saben que una mirada de concen
tracin en un beb a veces inclica fascinacin por un nue
vo desc ubrimiento, pero tambin, con igual frecuencia,
que st haciendo liSO del paf'ial! Igualmente, se puede
felicitar a un grupo de ni110s por la balsa que han cons
truido, slo para recibir la respuesta flJlminante de que
no es una balsa, sino una estacin espacial, y lo que est
apoyado contra ella no es un timn, sino un reactor
nuclear. Y qu profesor no se ha preguntado, en un mo
mento u otro, si el nio que est con la mirada perdida en
el fondo de la clase est solando despierto o pensando lo
que va a escribir ahora?
Sin embargo, hay maneras de interpretar lo que
vemos cuando los nif.os resuelven problemas, y de com
probar ]0 buena que es nuestra interpretacin. Podemos
formar teoras sobre el desarrollo de la resolucin de pro
blemas utilizando todo tipo de claves, desde los errores
que cometen los nios hasta sus modelos de xitoS y
fracasos, desde escuchar lo que ellos mismos nos dicen
hasta analizar detalladamente sus acciones. Podemos
compr()bar esas leoras viendo si predicen lo que harn
los ni en una siluacin nueva o explorando cmo se
comportan sus simulaciones por ordenador. Como de
mostrm'n las investigaciones que describo aqu, las me
joras en las herramientas que utilizamos para estudiar
la resolucin de problemas de los nios estn llevando a
una nueva comprensin de cmo se desarrollan esas des
trezas.
Ediciones Morata. S, L
lo-'
t
O
CAPTULO 111
HERRAMIENTtS CONCEPTUALES
PARA RESO"_VER PROBLEMAS:
DESTREZAS INHERENTES E INFORMACiN
La solucin humana de problemas depende de proce
sos psicolgicos. En este captulo, veremos que los nil10S
recin nacidos estn muy lejos de no poder solucionar
problemas. En realidad, empieDJl1 con lln cOlljunto de
destrezas sorprendente. Los procesos necesarios para
comenzar interpretar el mundo y extraer i nfe'encas
cotidianas son una parte de la dotacin bsica del n
110. A diferencia de la lgica, muchos de estos procesos
dependen de informacin detallada sobre el mundo. Los
procesos de inferencia cotidiana extrapolan a partir ele
la experiencia, de manera que dos nil10$ que utilicen
el mismo proceso pueden sacar conclusiones comple
tamente diferentes si apelan a distintas experiencias. La
formacin ms rica que los nios recogen a medida
que adquieren experiencia crea nuevas herramientas
para la resolucin de problemas: proporciona nuevas es
trategias para un problema dado, promueve nuevas ma
neras de comprender conceptos y extraer inferencias. y
ampla las posibilidades de trazar analogas tiles entre
un problema y otro. Cuanto ms rica es la informacin
del nio, ms sencillo es para l planear cmo abordar
un problema.
EdiCIones Morata, S, lo
,....
r
;
48
49
La resolucin infantil de problemas
DESTREZAS INHERENTES
Los psiclogos solan creer que los nilos reClen na
cidos tenan destrezas muy limitadas para resolver pro
blemas. Esta idea fue reforzada por lean PIAGET (quien
pensaba que los nios nacen con tan slo algunos reflejos
simples) y por autores anteriores como 10hn LOCKE, que
vea al nilo como una en blanco o "tabula rasa" l.
Pero en realidad incluso los recin nacidos poseen una
gama de capacidades sorprendente y pueden hacer
bastante bien a diversos conceptos complejos.
Por ejemplo, los ni110s tienen desde el nacimiento al
menos una concepcin rudimentaria del nmero. En un
estudio, Karen WYNN puso un ratn ante un beb y lue
go se lo ocult con una pantalla. Si antes de retirarla
aada a escondidas otro ratn, el nio mostraba sor
presa, lo que revelaba conocimiento ele un cambio en el
nmero de ratones 2. Adems, justo desde el nacim
to, los nilos estn predispuestos para distinguir entre
animado y lo inanimado utilizando claves como si
se puede mover por sus propios medos, como hara un
ser biolgico, o si depende de otras instancias Dara mo
verse, conlO na-
J. PIAGET (1968), Geutic Epislelllology, Nueva York, Columbia
University Press (Trad. casL: La epistemologa gel/tica. Madrid, Debate,
1986.); J. LOCKE (1975), MI Essay COllceming l-fW1wll UlIClerslclIldirzg,
P. H. N!D[)!TCH (eJ.), Oxford, Clarenclon Press (original publicado en
1690). (Trad. casI.: Ellsayo sobre el entel1dillliento J/lllllanO, Madrid,
Aguilar, 1987.)
2 K. WYNN (1990), "Childn;l1's Underslanding of Counling",
liarl 36, pgs. 155-193.
1 R. M. GOLlNKOFF, C. G. HAlUJING, V. CARLSON-LIIOHN
(1984),"Tbe lnl'unt's Perception of Causal Evenls: The
ween Anmate and lnanimute , en Adval1ces in
arell, vol. 3 , L. LIPSETr y C. K.
Ablex.
Ediciones Morala. S. L.
,.....
.....
N
Herramienlas conceptuales para I-esolver problemas...
cimiento ya presente incluso 1.( del lenguaje,
que desempear un papel
,
en el desarrollo
ele la resolucin de problemas, ('nnlo hemos co
a ver en Captulo n.
dores han descubierto que los beb pueden aprecia!" la
y otro (ipo de sonidos den-
primeras horas desde el nacimiento; a
los 4 edad pueden notar la diferencia entre una
lengua y otra 4, MEHLER encontr que los bebs france
ses responden de manera diferente al fTancs y al ruso,
incluso cuando oyen hablar ambas lenguas a la misma
persona.
Ms sorprendente todava, los ni110S nacen con capa
cidad pal-a extraer ciertas clases de inferencia. Los muy
peque11os, por ejemplo, pueden hacer inferencias bastan
te complicadas sobre los objetos visualizan. Eliza
beth ha encon1n)rlfl lllf' nios incluso de 4 meses
de edad pueden i
si ven moverse
con una
5. A la edad
un lado a otro tras
palo o no,
7 meses, hacen esta inferencia se mueva
igual que hara un adulto.
y justo desde el nacimiento, los nilos pueden reco
nocer similitudes entre cosas Y recorclar acontecimien
tos pasados, aunque estos procesos son bastante com
plejos. Sin estas destrezas bsicas, el ni110 no podra
aprender y desarrollarse. Con ellas, clispone de algunas
herramientas sorprendentemente generales nara extraer
inferencias.
4 J. MEI G. LAMIJERTZ. P. JISCZYK y C. ArWl:(LTISON ( 9R6).
"Discriminnton la Longue Muterielle pal' le NOl1veau n", Comples
Rends Academie des Sciel1ces 303. 3.
a
ser. pgs. 637-640.
5 P. KELLMAN Y E. SPELKE (1983), "Perception of Partly Occludecl
in Infancy", Cogmlive PSYc!lOlogy 15, pgs. 483-524.
Ediciones Mora!a. S. L.
51
so
La resolucin infantil de prohlemas
Herramientas conceptuales para resolver
nuestra manera natu'al ele extrae' infel'encias cotidianas
sobre la base de lo que poclemos En general,
acontecimientos familiares, comun2S o probables son
ms fciles de recordar que los pOCl' fTecuentes o los no
iljares (es ms sencillo recorcLr la apwiencia del
propio dormitorio que evocar una: habitacin en una
casa que se visit slo una vez). La tiende a ignorar
el hecho de que este principio de me rnoria no se manl e
ne siempre: los acontecimient.os poco frecuen tes pueden
ser muy vvidos y fciles de recordar, mientras que los
acontecimientos comunes pueden ser tan triviales que
sea difcil recordarlos. Sin embanto, normalmente se
puede asumir con seguridad que las cosas comunes son
ms fciles de recordar que las infrecuentes e, invinien
este principio, inferir que si un acontecimiento se
recuerda fcilmente, entonces elebe sel' ms comn que
otros sucesos ele ms difcil recuerdb. El principio lleva a
la conclusin equivocada slo cuando la intensidad de
los acontecimientos (como el hOlT01' ele un desastre
areo) hace ms fciles de l'ecordm' las cosas infrecuen
tes que las comunes (como los accidentes de coche, que
parecen ms triviales, a menos que se experi menten en
persona).
Igualmen las personas tienden a hacer in[cl'encias
sobre la base de estereotipos, haciendo caso orniso de
otras clases de informacin. Si se dice slo que hay cien
personas en una habitacin, setenta ele ellas abogados y
treinta ingenieros, la te deduce correctamente que un
individuo cua1quiera que sa1ga de la habitacin tiene ms
posibilidades de ser abogado que ingeniero. Pero en el
lTlOmento en que les o[Tccen cualquier informacin sobre
un individuo especfico, hncen caso omiso de la probabi
lidad antedor y basan por entero su juicio en el g'aJo de
ajuste de ese individuo a su estel'eoUpo de abogado o
ingeniero. As infieren, pOI' ejernplo, que un individuo que
se parece al estereotipo de un ingcniem lo es, aunquc
EdiCiones Morata. S. L.
+
-+
+
D
-+
Figura 6.
INFERENCIAS A PARTIR DE PROCESOS
PSICOLGICOS BSICOS
Daniel KAHNEMAN Y sus colabOl-adores, al
explicar por qu el razonamiento adulto es a veces apa
rentemente ilgico y sesgado, fueron los primeros en
explorar nuestra manera de uli1izar la capacidad inheren
te pal'a reconocer similitudes o recordar acontecimientos
pasados como base para las inferencias cotidianas 6.
Por ejemplo, muchas personas piensan que volar es
ms peligroso que viajar en coche, aunque en realidacllo
cieI-to es lo inverso. KAIINEMAN explica esto en funcin ele
6 D. KAIINEMAN, P. SLOV1C y A. TVERSKY (eds.) (1982), Jlldgmel1t
lmder Uncertaillt)': Heul"stics a/1l1 Biases, Cambridge. Cambridge Un.
versity Press.
.....
)o..
W
intentar
52
53
daelas las probabilidades, es ms fcil que sea abogado 7.
KAf-INEMAN aduce que esta manera de hacer inferencias es
una. extrapolacin ele nuestro modo normal de reconocer
sin'"}. ili tudes. Eleanor RoseE ha mostrado que cuanto ms
se parece algo a nuestra concepcin de un miembro es
tereotipado de una categora, ms probable es que acep
terlOS que pertenece a esa categora y supongamos que
tiene todos los atributos y propiedades de sus miem
bros 8. (As, por ejemplo, la mayora de las personas est
ms segura de que el perro labrador que se muestra en la
parte superior de la Figura 7 es un perro que de que lo
sea n el perro de aguas portugus o el perro chino con
penacho. El perro labrador est ms prximo a nuestro
estereotipo de este animal, y estamos ms seguros de que
se comportar como un perro -morder las zapatillas,
perseguir gatos, eLc.- que lo estamos del comportamien
to de los otros dos.) Como con las inferencias a partir del
recuerdo, normalmente es apropiado inferir que las cosas
que parecen iguales son iguales. Pero en algunos casos,
inferencias de esta clase llevan a problemas (como puede
decir cualquiera que haya tomado por comestible una
seta venenosa!).
Existen diversas razones para suponer que incluso los
niOS muy pequeos extraen inferencias a partir de las si
militudes y de la informacin que pueden recordar, lal
con10 hacen los adultos. KAHNEMAN cree que la tendencia
a hacerlo es inconsciente e incluso inevitable en ciertas
circunstancias 9. Por supuesto, extraer inferencias de esta
manera es lo natural: es natural asumir que dos cosas que
parecen iguales son iguales, y basar nuestros juicios
sobre la informacin que podernos r e c o r d a r ~ en lugar
7 bid.
g E. Roscll (1978). "PrincipIes or Calegorizatioll", en C()gl1itio/l ami
Categonzatioll, E. ROSCH y B. LLOY[) (ed.), Hillsdale, M. J., Erlbaum.
9 KAHNEMAN, SLOVJC y TVERSKY, JUdglllC/lI wuler Ul1certainty.
Ediciones Morata, S. L.
......
..
....
HerrarnientJs conceptuales para resolver prohlemas...
Pigura 7.
Ediciones Morata. S. L
55
S4
La resolucin infantil eJe pr'oblemas
hacerlo en otra cosa. Los bebs humanos tienen toelas las
subdestrezas que son requisito para realizar inferencias
de esta manera. En realidad, lo mismo es cierto para ani
males como las ratas y Jos pollos. Y, efectivamente, estu
dios experimentales confirman que incluso los niflOS muy
pequefas pueden extraer inferencias por medio de proce
sos de esta clase.
KAHNEMAN y colaboradores han mostraelo tambin
que los adultos usan a menudo procesos de inferencia
simples cuando deberan emplear otros ms formales o
complejos hasados en la matemtica o la lgica. Algunos
tericos, como Lee Ross, han propuesto que los ni10S de
ben ti tlizar estos procesos de manera incluso ms amplia
que los adultos. Los nios pequeos tienen menos posibi
lidades de conocer la estrategia ms compleja o de poder
inhibir los procesos automticos 10 de inferencia cotidia
na. Sin embargo, los datos no apoyan por entero esta
diccin. Mis estudios de los procesos de inferencia en
cuentran con l"egularidad que los nios de 8 afos de eelad
y mayores utilizan a menudo el recuerdo para extraer in
ferencias cotidianas en las mismas situaciones que los
adultos, pero son ms propensos a abandonar la inferen
cia y acudir a la adivinacin. Los nios de 6 aos edad
y menores extraern espontneamente inferencias a par
tir del recuerdo en las situaciones que encuentren perso
nalmente motivadoras o cuando les una clave para
lo hagan, pero en otro caso se basarn mucho ms
en la adivinacin. Todava no claro por qu es
Conffan menos los nios pequeos en sus inferencias y,
de esLe macla, es ms probable que hagll1 caso omiso ele
ellas? O es menos frecuente que reconozcan cundo es
10 L Ross (1981), "Tlle ']ntuilive Scienlist' Formulation and Its
Developmental lmplicalions", en Social Cognitive Developllle/1t: Frm
tiers mul Possible FU/l/res, J. H. FLAVELL y L. Ross (ecl.), Cambridge,
Cambridge Universily Press.
Ediciones Morata, S. L.
.....i.
.
CJ1
Herramientas conceptuales para resolver problernns ...
apropiada la inferencia, por OposlClon a la adivinacin?
Saber cmo evaluar las propias destrezas y cundo ulil
as es una parte importante del c_esarrollo de la
lidad para resolver problemas.
Cuando tanto el nio como el adlilto utilizan los proce
sos simples de inferencia cotidiana ;:-\ abordar un proble
ma, deberamos esperar que las m con
clusiones ms a menudo de lo quenarecen alcanzarlas?
La respuesta es no. Un aspecto esenclal los procesos ele
inferencia cotidiana es que depend'-'n de la informacin
ya tiene individuo. En to, son mecanismos
para extrapolar a partir de la Los nios ms
pequeos tienen menos experienci'" del mundo que los
nios mayores o los adultos y a menudo sta es diferente.
Por ejemplo, un joven adolescente que, en varas ocasio
nes fciles de recordar, se ha librac18 milagrosamente de
ser atmpellado cuando cruzaba una calle, puede cons
ra1' el trfico mucho ms peligroso que un nio que
aprendiendo a andar y no tiene experiencias de este t
a las que recurric Un nio de 2 aos reconoce menos
estereotipos y tiene menos experiencia para recordar
uno de 6 aos, etc. Dos individuos que utilizan el mismo
proceso c1e inferencia cotidiana llegarn a conclusiones
diferentes si recurren a distintas experiencias.
Los anlisis ele los procesos de inferencia colidiana
desafan algunos supuestos tradicionales sobre clesarro
de la resolucin de problemas durante la niez.
cos como lean PIAGET pusieron de relieve la importancia
de los cambios en las herramientas mentales de los nios
(como el desarrollo de la lgica) al explicar por qu los
nios pequeos enfocan los problemas ele manera di
ferente a los mayol'es 11. Con los procesos de infcrcncin
(Trad. cas!.: L{l
11 PIAGET, Genetic
gentica, Madrid, Debate,
Edlcones Morata, S.
57 S6
cotidi ana, el inters no se centra en el cambio de las
herra 1TIientas mentales, sino en los cambios en el cono
cimie nto especfico al que los nios aplican estas herra
men taso Cmo encajan estas dos perspectivas contra
puestas la una en la otra? La investigacin muestra que,
efecti va mente, el conocimiento concreto de los nios de
la tarea en cuestin es en muchas reas un determinante
fundalnental de cmo se disponen a abordar el problema
y de si tienen xito. Pero estamos descubriendo tambin
que los cambios en este conocimiento detallado realizan
una contribucin crtica al surgimiento de nuevas herra
mi en tas mentales.
INFERENCIAS A PARTIR DEL CONOCIMIENTO
SOBRE LA TAnEA
Los estudios de cmo resuelven los nll10S distintas
clases de problemas han identificado diversas maneras
en que su comprensin concreta de la tarea afecta tanto a
las conclusiones que extraen como a las herramientas
mentales que utilizan.
Las conclusiones reflejan la comprensin
Uno de los papeles que puede desempear el cono
cimiento concreto en la resolucin de problemas lo ilus
tran los problemas que requieren una balanza (vase la
Figura 8): Se equilibrarn los platillos o descender un
brazo? Esta pregunta produce algunos resultados muy
interesantes. Los nios de 4 y 5 aos pueden hacer' pre
dicciones precisas para las balanzas A y e, pero se equi
vocan en B y D. Los nios de 9 aos pueden resolver los
problemas A y C bien, as como el problema B, pero to
dava se equivocan en el D. Los muchachos de 14 aos
Ediciones Morata, S. L,
.
"....
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Herramientas conceptuales para resolver problemas ...
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Figura 8.
Ediciones Morata, S. L,
I
58 59 La resolucin
de problemas
resuelven a menudo los problemas A y B bien, pero
tiene-al llenoS posibilidades de tener xiLo con el proble
ma e que los nios pequeos! Slo es probable que
resuelv.an todos los problemas correctamente los jvenes
de 17 a r1os. Robert SlEGLER ha explicado cmo surge este
curioso patrn ele resultados a panir de que los nios
amplen sus descubrimientos respecto l lo que hace
cosas se equilibren l2.
Los nios de 5 aos que el peso importa y que,
para conseguir que la balanza se equilibre, debe haber
una cantidad igual ele peso en cada brazo. Pero eso es
todo lo que saben. Resuelven bien las cuestiones A y C
porque estos problemas se pueden resolver simplemente
teniendo en cuenta el peso. Pero se equivocan sistemti
camente en los problemas By D porque ah, atender slo
al pesO produce una respuesta equivocada.
Los nios de 9 aos han descubierto que tanto la posi
cin de la carga como la cantidad de peso tienen que ver
con equilibrio: cuanto ms lejos del fulero est un obje
to, ms "pesado}} es. Pero todava no saben cmo integrar
la posicin y el peso, y utilizan la informacin sobre la
posicin de manera bastante selectiva. Estos ni10s exa
minan las pesas primero. Si son iguales, pasan a conside
rar SU posicin. Pero si no son iguales, la ignoran. De esta
manera, pueden resolver acertadamente los mismos pro
blemas que el nifo de 5 y aquellos en los que es igual
el peso pero no la posicin (B). Pero todava se equ
sistemticamente en el problema D, porque atienden slo
peso.
Los muchachos de 14 aos saben que se e1ebe tener en
cuenta la posicin lo mismo que el peso, pero lo que no
saben es cmo hacerlo. Su comprensin adicional les
12 R. SIEGLER (1976), "Three Aspects of Cognitive Development",
CogniJive Psychology 8, pgs, 481-520.
Ediciones Morata, S, L,
~
......
-J
HelTamentas conceptuales pam resulver problemas,,,
pone en realidad en desventaja: pueden resolver los pro
blemas en los que manejar el peso y la posicin por sepa
rado da la misma respuesta CA y B), pero no saben
hacer cuando estas dos claves estn en conncto (C y
del 50% de acertar,
ele x ito para el problema
e peor que la de los nUlOS de 5 9 ai'ios, que acie-tan por
una razn equivocada. Slo los jvenes ele 17 aos han
aprendido lo suficiente sobre la iptelTelacin entre el
peso y la posicin para tener en cuel1ta ambos al solucio
nar los problemas.
Aunque los muchachos de 14 as
que los ms peque10s en
de la balanza, su miento
los sentidos. Ellos saben "que slo
estn adivinando en algunos problemas y que tienen que
atender al peso y la posicin en todos los casos: este cono
cimiento les pone en llna situacin muy buena para
aprender por medio de la retrolime21tacin a partir de la
tarea. En contraste con esto, los ni'ios pequeios pueden
simplemente no saber qu pensar sobre la causa
su respuesta sea equivocada en algunos casos,
hayan tenido en cuenta todo lo que les pareca pertinen
te. No saben dnde radica el problema o a qu atender y,
de esta manera, en una posicin
der a partir de su experiencia en la tal-ea.
En realidad, sin embargo, poclemos alterar radicalmen
te lo que pueden aprender los nios y los problemas
que pueden resolver cambiando aquello a lo que lxestan
atencin 13 Los niiios de 5 aos aprenden menos que los
de 8 de la experiencia con la tarea de la balanza, 10
no es sorprendente: los ele 5 aos a menudo ni s
13 [bid.
Ediciones Morilla, S, L,
60 La resolucin infantil de problemas
advierten la posicin de las pesas, mucho menos se dan
cuenta de que la posicin tiene su importancia, y no pue
aprender nada sobre el papel de la posicin si ni
siquiera reparan en ella. SIEGLER descubri que los nifios
de 5 aos pueden aprender de la tarea tanto como los de 8
simplemente ensendoles a prestar atencin a la
cin de los pesos.
ilo en la solucin de muchos problemas es me
nos una cuestin de edad que de la informacin que tene
mos y de la estrategia que sugiere esa informacin. En el
problema de la balanza, se puede ensear fcilmente a los
nios de 8 aos a utilizar una estrategia que integre
informacin sobre pesos con informacin sobre la posi
cin de l a carga. A esta edad, pueden resolver
de eauili bro con tanto xito como los jvenes
Compre ndcr crea nuevas hen'anlentas mentales
Adquirir un conocimiento concreto ms rico sobre
una tarea aporta a los ni'ios algo ms que estrategias
nuevas. Como descubierto Susan CAREY, puede alterar
el tipo ele conceptos que nUlo es capaz de utilizar y
tipos de razonamientos que son posibles 14. nue
vos tipos de razonamiento crean nuevas herramientas
para la resolucin de problemas.
CAREY estudi el desarrollo de la comprensin del
concepto ele lo animado de los nios, y cmo afectaban a
su razon amiento los diferentes grados de comprensin de
este concepto. Como hemos visto, incluso los nii.os muy
pequeos pueden diferenciar entre las cosas animadas y
las inani madas. A la edad de 3 aos, los nios reconocen
14 S. CAREY (1985), Concepwal Cha/lge Childl100d. Cambridge,
Mass. y Londres, MIT Press.
Ediciones Morata, S, L.
.....
..
Cl.l
61
Herramicn tas
las rnisrnas cosas que un
normalmente como
Lo: a pesar de
su juego ele simulacin, no esperan
realmente
sus lT1l1ecas u otros objetos inani
coman, C1uerrnan o se comporten corno criaturas v
Pero el modo pensar de los nios pequeios sohre ](J
en as tos inlporlantes e1el modo
o ele los nios mayores.
nii'ios de 4 a 7 aos no asimi!\ll realrnel1tc qu es
una entidad biolgica o cmo funciona. Si les preguntan
qu hay dentro de su cuerpo, hablarn sohre las cosas
han visto entrar y szdi-, como el alimento y la sangre, pe!"()
no mencionarn los rganos livos o el sistema circu
latorio. Si les pregunlan por qu defecan los seres vivos
los nil'os esta celad pucden el r, por cjcm
lIimpedir que el cuerpo se llene
tienen corazn, clir{ln su funcin es hacer que se
cntan cosas (como amor), pero no mencionan SIl
de bombeo. Di 11 quc el cerebro es p.\ra pcns,u
ncgarn acaloradamenle q\le tenga
caminar o mover los dedos dc los pies.
niiios de 6 \llOS no ellticnclcll c(lIl1()
no comprcnden los faclores que mL\ll
cn lInlLlOS a toelos los miembros una calegora; es
no tienen una 1 de las caracterslicas que de
finen su pel-tenencia a ella. La nica base re la cllal
pueden reconocer a los miembros de una categora
minada es por su similitud, porque se parece/! a otros
ele la misma. De esta manera, al razonar sobre
concepto lo animado, estos nios pueden ex
traer inferencias sobre la base de las similitudes:
to ms se parece algo a un m iembl'o tpico de la
seguro est el nii'o que se cornportar como un
miembro esa calegora. Para los nif'los
ejemplo ms Familiar ele un ser vivo es un scr human().
Los monos y los perros se parecen bastante a las
nas, de manera oue los n 110s esta edad creen quc eSU111
EdiCiones Morala, S L
62 La resolucin infantil d.!
vivos y ejecutan las cosas que hacen
como comec respirar y defecar. Pero los
rboles no se parecen mucho a las personas, de manera
Jos ni10S infieren que no est;'1n vivos y no se ca
tan como seres animados.
contraste con ellos, mayora de los nil10S
10 aos han recogido mucha informacin biolgi
ca. Saben que el cerebro regula todas las funciones
rales, y qu e alimentarse y defecar son los dos extremos de
un proceso de digestin, cuya funcin es transformar los
materiales brutos en elementos para cuerpo y energa.
Esta i -macin adicional hace mucho ms
quecer simplemente la comprensin infantil. Permite
a los nii"os comprender la definicin de un ser vivo: ser
animado es ser una entidad biolgica; todas las enti
des biolgicas comparten los mismos problemas y los
resuelven poco ms o menos de la misma manera; to-
Ips seres vos deben comer, defecar y reproducirse.
Cualquier entidad Que haga estas cosas es una
biolgica.
Cuando los ni1'1os comprenden la definicin de una
determinada categora, adquieren una base ms elabora
da para extraer inferencias sobre los miembros de esa
categora. Pueden reconocer que las cosas pertenecen a
cualquiera que sea su apariencia, y extraer inferen
tir del propio hecho de su pertenencia a
ma, mas bien que de la similitud, rboles yJos rosa-
se pueden reconocer como seres animados, aunque 110
se p81"ezcan en nada a los seres humanos, nuestro estereo
tipo los seres vivos, porque comparten las propiedades
definitorias de un organismo vivo. El razonamiento basa-
en definiciones de categora produce respuestas dife
rentes que el basado en la similitud. razonamiento
basado en categoras descansa en los principios y en la
comprens In, ms que en la cXlrapolacln a partir de
procesos perceptivos simDles, Y la inferencia basada en
t-i. Ediciones Morata, S, L.
t
{()
l' "\
llcrramenlas r:\ resolver prohlc\\\;\s"
categoras es mucho tI t il en 1"J.zon<\mienlO J"onn;ll
irnpleciso h<ls<tc!()
que el
en la similitud.
Para el nio, poseer Ull1 sobre rno f"uncion;ul
1,1s cosas inaugura lluevas vas para el descuhrimientu z\
de la infcrenci<\ v b COIll
ccpto basado en la sir11ilifu
definicin modi Fica su
te en una Cltegora IS.
un nil10 peque que con
concepto de es ser muy pcqucfio, Pero tan
Lo como ni1105 descubren que una c!";\ es
ente n nacido", se cbn cuenta ele que cl tamal1()
es slo un concollliU1I1lc peri rico: LTi(Ut"\ pu l'
ser enorme y ser todav<1 un" -por ejenlplu, llll<.\ cr;\
de ballena, A medida que al! 111 en ta 1<\ COll1lWellSil1 del
ni fo, el emen tos q\le esl l h;\I1 en el m'cko
de un conceplo se !llueVen <\ \ pe!"i! l, y ViCC\L'I"SLI
Puesto que el cambio de unL\ comprensin (k' los enll
ccptos basada en la simililud a unn b\Sad\ l'l\ In cj,cl'illi
ciCm es el resultado de llIl1lcnlll' el conocimielll(), 'l tl".I'I.
siein se produce en momentos diferentes par<.\ eonee
distintos 16. Un niio puede tener muy poca inforl1lICin
en un rea y por tanto hi.\CCT inercnci,\s medio ele 1,\
s.imilitud en ese contexto, pero estar muy icn inlorrnad()
en otra y POI- tan lo ser capaz extraer in!cITncils
la de"inicill <\1 "L1IOn;t!' sohre eS,1 m;\!C'ri;1.
niClOS de 3 y 4 afios lienen 1';\1,[
hacer inferencias bas\(las en la definicin
J<.ochcl
j),lra CClllccnt(lS
complejos como el de n] anirn
inferencias ele eslc lipo pnl'L\ otl'OS conceplos, como
CJue son m les de cU!l1nrcllc!cr. G',L:\lM..J
hit!.
6 lL)iJ
[,dIClOIWS lV1oralil, S 1
-------------------
110
04 La resolucin de problemas
ElJen MARKi'vIAN mostraron dibujos de un pez tropical, un
y un tiburn a nios de 4 aos. El delfn y el tiburn
tenan una apariencia muy similar, pero se dio el mismo
nombre Cpez") al pez tropical y al tiburn 17. Los ni110s
tenan que decidir si el tiburn respiraba de la misma
manera que el delfn o 10 haca como el pez tropical. Estos
nios de 3 y 4 ai10s ignoraron la apariencia de las criaturas
utilizaron la informacin de la categora para inferir que
tiburn respiraba como el pez tropical. Incluso los bebs
de un ao ya podan extraer inferencias basadas en
dones de la categora con algunos conceptos simples 18.
La transicin del razonamiento basado en la similitud
al razonamiento basado en la definicin no est relacio
nada con la eelad sino con el nivel de experiencia del indi
viduo en un rea particular. Incluso los adultos utilizan
razonamiento basado en la similitud en contextos en los
que su comprensin es dbil. Por ejemplo, Michelene eH
descubri que los estudiantes que iniciaban una asigna
tura universitaria de fsica tendan a agrupar los proble
mas que parecan similares y los intentaban resolver tra
tndolos de la misma manera 19. Por otra parte, los fsicos
expertos ignoraban la apariencia del problema y los agru
paban basndose en los principios subyacentes implica
dos. Las categoras reconocidas por los fsicos expertos y
los novatos pueden ser completamente contrarias las
unas a las otras, como muestra la Figura 9. Tanto para los
17 S. GEU"lltN y E. MltRKMltN (1986), "CategoIies and Jnduction in
Young Children", Cogl1ition 23, pgs. 183-209; S. GELl\MN y E. MltRKMltN
(1987), "Young ChilJren's Induclions from Natural KinJs: The Role of
Categories ano Appearances", Chile! Developmel1l 58, pgs, 1.532-1.541
18 L. SMITH ( 989), "In Defence of Perceptual Similarity",
presentado en la Biennial Meeting of the Society for Research in
Development, Kunsns Cily.
19 M, CHl, P. J. FELTOVlCH y R. GLASER (1981), "Categorization and
Represen taton of Physics Problems by Expcrts amI Novices", Cognitive
Sciel1ce 5, pgs. 121-152.
..
Ediciones Morala, S, L.
f,,)
O
f,S Herramientas pa r;\ resolver
d\ Nm';l!n 1: "ESI(lS r;\lail S()!Jll' hlo
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inclinado,"
i';ol'au 2: "ProhlclllaS de Il!;\IIU in
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ccr ,\ parl
dcr\uol1cS de cllcr
gil\. () se C(JIH'CC vi
principio tic COIISl'j'
o cd I
en
111
5rn
Figura 9 .
Moralil, S
66 La resolucin infantil ele problemas
adultos como para los ni'os, las clases de conceptos que
U titizamos al resolver problemas y las clases de inferen
cias que podemos formular dependen mucho de cunta
informacin tenemos y lo bien que comprendemos el
problema.
LJTILIZACIN EFICAZ DE LAS DESTREZAS
Por supuesto, el conocimiento sobre los detalles con
cretos de la tarea en cuestin no es la nica clase de
conocimiento que aumenta durante la niez. Los nillos
tambin se hacen ms expertos en la identificacin
oportunidades para utilizar sus destrezas. A veces, esto
se debe a que adquieren gradualmente ms conciencia
de lo que son esas destrezas y de cmo funcionan. John
FLAVELL )' sus colaboradores han encontrado que los
nios 8clquien>11 una conciencia cada vez mayor de las li
mitacion es de la memoria humana y de la necesidad
trucos (como repetir algo una y otl=a vez para memOll
zarlo) para ayudarla 20. Algunos investigadores creen que
este conocimiento "metacognitivo" -es decir, conoci
mienLO de los }xopios procesos mentales- es un elemen
to clave en el desarrollo de 18 capacidad del nir'() peque
o para desarrollar eficazmente destrezas a la hora de
solucionar problemas. Sin embargo, cada vez est ms
claro que el conocimiento concreto de la tarea tambin
tiene un papel importante que desempear en la crea
cin de este conocimiento metacognivo y en la posibili
dad de que los nios desarrollen sus des trezas de un
modo eficaz.
20 J. H. FLAVELL y H. M. WEL.LMIIN (1977), "Metamemory", en Pers
peclives 011 Ihe Develo{Jl11enr o( IVfemory {lnd Cogl1ition, R. V. KAIL, Jr. y
J, W. HACEN (ed.), IlJlsdale, M. J.,

tv
fo-I'
Herramientas panl resolver h7
Formular analogas
faclor imporwnte en el clesa
zas pZtra resolver problemas es
lar Ztrwlogas, Si una
a actual es
mas cSll-ategias que lItil!.() para el an
persona
logo a
el I1tIC\'O
cl'iGIZ de lIes! 'e
ra I'orrnu-
,15
Es muy conocido que los nios pCqUCi10S no SOll
diestros formulando entre un
Inc1uso los chicos ele 10 v
dimiento sorprendentemente bajo en esto y nccesiuu" cla
ves que les ayuden a encontr,tr una Llllaloga jti!. Segl'l
PlCET, esto sucede porque, rormula!
ClS hlslZtl1te ('la
a11 hasta los 11 12 ll10S de edad, Pero llUCVL\S
i11vestg<:ciones cst8!l desclIbriendo que b C;IPlCid;ld P,lI,\
!"onTlular an,dogas clepende IHJ l,\lltu dc ll I()gicc\ C()ll]() (k
tener lIna comprensill lo rica de dircJ"l'lltcs si
luaciones para poder rCCOlloccr \llW tlti,.
Examincmos los ill1plic\clClS ;11 [o/'Illulal'
analogas:
Un"
es al 1l1,11lillal' como Ull tJalT() es ;
La solucin correcta es "timn".
nores ele 10 afios pueden rcspo!1clcr COITcc[;nnenle, por
que pocos tienen el conocimiento ac!ecuado, De hech(), lel
611 entre los lllmil1an:s v los timones est hL\slall
le oculta. Ambas cosas no se 'pnreccn y no de b
misma ITlZtl1era. Su conexin cs slo que una es llll
21 B, lNIIEU)ER 'f"/e Growl!r (JI IIlll!hug
Childhood lo ;1 Nueva York. Basic floo/(s. (Tlild Cdsl
De In tpica delniJ'io {/ la sulHe ((/ CVIII/i'IIC
cin de estructuras lit, l'i!r"lS, I')')(i.)
ediCiones Morala. S. L
68
.....t.
l'J
rnecanismo de direccin. Los mnos sin experiencia en
barcos pueden no darse cuenta de que tienen mccanis
D10S de direccin y reparar menos todava sobre
puedan ser. Los nii10s pequeii.os pueden no compren
der siquiera que manillares dirigen una bicicleta y no
son simplemente algo a lo que agarrarsc.
Los estudios de Usha GOSWAMI y Ann BROWN
demostrado que nii'.os incluso muy pequeos pueden
formular analogas cuando tienen suficiente informacin
sobre las dos areas que se estn conlparando pm"a poder
reconocer la base de la analoga 22. Los nios de 3 afios a
menudo pueden resolver analogas como:
El chocolate es al chocolate derretido como la nieve es a ...
conocimiento mas rico un conjunto ms am
plio de cosas significa que los nios mayores pueden re
conocer muchas ms analogas que sus hermanDs meno
res y, as, pueden transferir ms eficazmente destrezas
y estrategias de un problema a otro. Las repercusiones
esta capacidad en su xito en resolucin de problemas
es enorme: el nii10 mayor, con ms infonnacin, a menudo
puede resolver un problema por analoga, mientras que el
nio pequei10 con menos informacin, incapaz de ver
analoga, debe elaborar la solucin a partir de la nada,
una tarea mucho ms
Planificar cmo resolver un problema
Incluso la capacidad para establecer cmo abordar
un problema depende ms la riqueza de la informa
cin que posea el ni10 sobre la tarea que ele cualquier
22 U. GOSWAMl y A. BROWN (1989), "Melting Chocolate ancl Melting
SnOWn1cn: Analogical Reasoning and Causal Relations", Cogllitiol1 35,
pginas 69-95.
Ediciones Morala. S. l.
Herramientas conceplll;1les pam resolver. 6')

cambio cn la capacidad ca rel
nado con la edad. Tradicionalmente,
nlos pequclos tenan slo unz\ capacid muy Jimitaua
para hacer planes. Desde luego, no tan con mucllU
acierto las tareas que mielcn la plan en Jos niilos
mavores o los aclul tos. investigac ones que
utilizan situaciones los 11 i lOS Il1ll \'
pequer10s muestran anes y resol
ver prot)lenlas, .y
de laboratorio que en actividades cotidiallas. Por supue:-,
no podemos estar ros de eu es el modo exacto
comparar las destrezas del nil10 muy pequcI10 COIl las
de un adulto, ya que r:\ ir estas destrezas en ccl:\c.ks
diFerentes utilizamos tareas muv distintas. Pero los (.It!t(),,,,
e los lli10S 111:1S neullci1()S IJucdcl\
l1;.S.
Ensayo y CiTO!". El m simple de res()1
problemas es escoger un,1 manera pmhahlc
un problema y ponerla a prueb<:\. Si no funciona, se ptlC
intentar otra posibilicbcl. bastnn Le notorio que los
mnos pequeos utl n esta clase ele estrategia III 111110
muy pequeo puede manotear nlcatoriamcntc intenllIl
golpear un sonajero colgado de la cuna-, e en rea
lidad es poco ms que ensayo error. Pero esta clase si [ll
ele plan no es especrica los ni110S muy pequeios.
nclllso los Lricos hacen planes de este tipo en c
rCllnstnncias, cuando, por ejemplo, no avanza
otra manera. EDISON bri cmo hacer' un fila
mento eficaz para las bombillas poniendo a Cieli
tos ele posibilidades, unZI tras oLra, bast.a quc cncont,()
funcionnba, debido a que no tena informacin
sobre problema para dirigirse de un mod()
directo
Ediciones Morilla, S
t-v
La resolucin infantil ele prohlcm:1s 70
InclLlso cuando tanto el nio como el adulto u
una estrategia ele ensayo y error al buscar la solucin a un
problema, a menudo la emprenden de manera
Los nios de 2 3 afias decidirn poner a prueba cosas
sucesivas sin ningn orden mientras que los
muchachos de 12 afias recorrern sistemticamente una
secuencia coherente de posibilidades. Es ms probable que
los intentos de los nios mayores sean ms centrados y m;;1S
complejos. Pero estas diferencias no son resultado directo
de la edad del nifio: en aquellas situaciones en que un nifi.o
tiene ms experiencia que un adulto, puede suceder lo con
trario (como puede testific8r cualquier padre que se esfuer
ce por dominar ltimo juego de ordenador de su
El anlisis de las submetas. Un enfoque ms elabora
do de la J?l2\IlificacifL es analizar qu hay que hacer y en
qu orden. Por ejemplo, podramos imaginar dos trozos
de tela puestos sobre una mesa, uno de ellos con un ju
guete encima. El problema es de qu trozo debel110s tirar
par8 conseguirlo. Peter WILLATTS descubri que los
de 9 meses pueden seguir un plan para decidir de cul
tirar cuando slo hay dos trozos, pero incluso a los 12 me
ses quedan desconcertados si tienen que escoger entre
tres trozos de tela 23. No obstante, a la edad de 2 aos no
tienen dificultades con la tarea.
La capacdacl de los nios paracanticipar y planear
contina amplindose durante la primera infancia. Wi
lliam FABRICIUS solicit a los nifos que planearan una
ruta para recoger a unas cras de animales de peluche
unos cubiletes y devolverlos a sus madres (vase la Figu
ra 10) 24. Los nios de 4 a110S no tuvieron mucho xito
23 P. WILLATrS (1989), "Development of Problem-Solving in Infancy".
en Jl1fal1! Developlllellt, A. SLATER y J. BREMNER (ed.), Londres. Erlbaum.
24 W. FAI3RICrUS (1988), "The Development of Fonvard Scarch in
Preschoolers", Clzild Developrnwt 59, pgs. 1.473-1.488.
..-i. Ediciones Morala, $, L
N
W
llerrarnicn(as COIlCcpl tales resolver

dc antici
fU
DSI!!lsici('lI1 1111;J!
7
slo nlcrmcd;\,
Figura 10.
Ediciones Morala. S, L.
72 La resolucin infantil de problemas
pIanea.ndo mtas directas. Recogan los bebs de peluche
zigzagueando adelante y atrs, volviendo sobre sus pasos.
Sin ernbargo, a los 5 aos ele edad, mayora planeaba
nltas ms eficaces y directas. Lo interesante de esta tarea
es que incluso los nios de 4 af10s corregan espont
nearnenle sus errores sobre la marcha, lo que implica que
estaba.n preocupados hasta cierto punto por organizar
eficazmente su resolucin de problemas. Parece pues que
los ni os pequeos slo tienen menos xito al planear y
no menos disposicin para hacerlo.
En ocasiones, hasta los nios ele 9 meses pueden cons
truir planes bastante elaborados, desglosando un proble
ma en submetas y resolviendo sistemticamente cada una.
W1LLATTS estudi a bebs que intentaban coger un jugue
te que estaba bajo una tapadera sobre el extremo alejado
de una tela, que a su vez estaba tras una pantal1a 25. El
nio tena seguir un plan de tres pasos para consc
gu- el juguete: mover la pantalla, tirar de la tela y levan
tar b t8padera. Los ni'os muy pequeos ejecutaban este
problema de una manera bastante casual, pero a la edad
de 9 meses, a menudo podan ulilizar este plan de tres
pasos acertadanlente.
por supuesto, la planificacin implicada en la tarea de
WILLATTS no es realmente muy exigente. Debido a
ma en que se proyect la tarea, el nio no necesi ta decidir
qu hacer en primer lugar. La pantalla est primero, y
el beb tiene que moverla antes de poder agarrar la tela.
Muchos problemas requieren un tipo de planificacin
ms complicada, en la que el nio tiene que escoger en
qu orden hacer las cosas, y adems qu hacer. Este tipo
de planificacin es ms difcil para los nios pequei'ios.
En otro estudio, WJLLATTS cambi el p1'Oblema ele ma
nera que haba una,banera cruzando la tela. Esta barrera
25 W1LLATTS, of in
Ediciones Morata, S, L,

..:::...
7\
IIcrramicntas
nii'1(), pero posilJle 1110vel'
<l ella .Y situada cerca de la tela,
SUIJI11etas: retirar la barrera y Ul-al'
le realizar aqu las dos acciones en
el ni'1o tir;) ele
ele de la tela, dcjn<.!()]o l'uera (k
eran gran diFicultad
con esta l<lrea, y slo un tcrcio de los nii10S ele 18 meses
retra1'On la barrera primero incluso en la rnil.\d de sus
intentos, Norrnalmente, los nii10S ele 2 y 3 a'1os resuelven
problema con
La capacidad para planear qu medidas lomal- pl'lme
m se desarrolla durante la nif\.e7:, David KLAIIR y sus cob
boradores estudiaron esta destreza utilizando lllW ver
sin del conocido problema ele la "torre de Halloi" (vL\se
la Figura 11) 26. En la versin b:tsica ele esla lmea, se (ie
ne que mover una pil" eJe discos de U1'1 pivote a otro, \11\
elisco cada vez, sin poner nunCt un disco maY()I- encima
Ici'lo, KL/\IIR v R013INSON ll1odirC<lI'()11 h
Larca para lacilitar que los nif\'os I'ccDnbl',m lLls I'cglas: VI
ugar de discos, monos" de dilercIllc {,,
maflo: una lata "pap" (b ms grande), una Jala "nwmj"
tamai'o mediano) y una lata "beb" (la ms pequc1L\)'
Con estas latas, la regla h;,\bilual se invierte y se l'ucl7,a Sl
manera concreta: no sc puede poner
e'1a sobre una ms grande, puesto que
ento de
nlllO no necesil<lba confiar en la memoria
para recordar cul era la meta: haba dos juegos comple
tos del problerna, uno que mostraba la solucin y el otro
preparado para el niCio, con las latas en las poslc'jones de
"s::1lic.la". Variando la posicin e!c salida, y ROfllNS()N
26 D, KLAIIR Y M, ROIlINSON (198 ), "Formal As';cssmelll o I'rrlhll'l
aneI P!annin, Proccsses in Prcschool Childrcn".
EdiCiollCS Morzlta, S L
74
.....
tv
(j-,
Lado delni10
(estado de meta)
Lado del experim
pn
tador
(estado iniciaD
j
Figura 11.
pudieron alterar el nmero de pasos que el nio tena que
p10near para resolver el problema.
En el problema de la torre de Hanoi, el inters se
centra en planificar el orden adecuado en que hacer los
movimientos y cul de los dos pivotes adicionales II tili
zar en cada paso. Con los problemas ms simples, cuya
solucin necesitaba slo dos pasos, pudieron real izar
planes efectivos del 60 al 70% de los nios de 3 y 4 aos,
y todos los de S y 6. Dos tercios de los nirlos ele S ai10S y
casi lodos los de 6 hicieron tambin planes perfectos,
cuando esto implicaba mirar cuatro movimientos por de
lante, aunque algunos de 4 al10S podan hacerlo. Ms
de la mitad de los nios de 6 afias continuaron propo
niendo planes perfectos cuando se necesitaban seis mo
vimientos.
Edicones Morata, S, L,
Herramientas parn resolver 7'
Qu afecta a la capacidad del nii10
para planificar?
Estos cambios evolutivos en planificar c('lmo resolver
cl11as son sorprendentes. Algunos psicl han
posibilidad para hacer plLmes para el ndicado que la
turo depende ele la capaciclZld ele memoria 27. PlaniliclJ"
que hay que hacer y I'cso!vel' el orden en que h;u_:crlo
impone una carga clara sobre la memoria. tos investi
gac10res tambin creen que la cap<lcic1ac1 de de
un inclividuo aumenta durante la ni'\cz, lo quc cxplic\
esto sea todo. La ele ni
'
infol'macin que L1ll
un odulto, puede recordar en cierto lliOmCIl lo no esl{
(la de manera absoluta, mZl yora de los adultos
qu los niiios ms pcqueiios no pueden planf'icH tm
tos plSOS por delzllltc como los mlvores: su nlCI\lOI';\ es
reducida.
l la Ulrca es hastante all',le
II'lOS dalos inlcrCSUllc,-;
ra I'esolver pl'ohlclllLIS
a impuesta pOI'
Cxgclllc es 1;\ e\
JlInus que pucdan se:lll
no est ni mucho !llenos clal'()
La idea ele lmites fisiolgicos sobre la dc
de siete
digamos, siete cosas diCct'cnlcs en una lisla ele cornprd,
Pero si podemos orglflizar la listZl de cOlllpm y agrllpll'
los elementos, podemos lTcordlr muchos mZts. Por' cjcm
orgonizar la listo en Gltcgoras (frulLI, :ll'LCU!os eiL'
eza, corncb Jara el perro) puede ;\\'Uc!:llTlOS l I'CCO!'
2'1
l)Ooe!: \
), R, SIEGLEY
R. CASE (197t1). Ulntciketu;t!
n In en C/lildrn/
N, .1" ErlbauJ11.
I en),n n
78 lbid,
EdlConos MOrilla. S, L.
76 77 La resolucin infantil de problemas
dar tres veces ms cosas de las que podramos retener si
ninguna tuviera relacin con las otras. Nuestra manera
de comprender y organizar la informacin afect;l a cun
to podemos recordar en un momento cualquiera.
Por supuesto, los lmites de memoria no son lo nico
que afecta a la capacidad del nlo para hacer planes.
Segn Ann BROWN y Judy DELoACHE, cualquiera, a cual
quier edad, puede verse privado de la capacidad para a
near eficDzmentc si no tiene suficiente conocimiento de
la tarea en cuestin para permitir un reconocimiento ade
cuado de lo que es pertinente y lo que no lo es 29, Como
vimos anteriormente, incluso cientficos consumados
como EDISON no mpre pueden hacer planes de manera
efectiva. BROWN y DELoACHE .creen que los nilos ms
pequeos a menudo no se planifican bien debido m{\s a la
cantidad relativamente pequei"la de conocimiento Que
han adquirido hasta ese momento, que a su edad.
Para planificar eficazmente, el nio necesita saber
factores son pertinentes, qu estrategias son apropiadas o
estn disponibles y qu efectividad tienen las direrentes
estrategias. En una tal'ea que se plantea por primera vez,
o que no se comprende muy bien, resultar
hacerse una idea clara de estas cuestiones. Puede que no
haya otra opcin que atenerse al ensayo y error. En estas
situaciones, los nios no saben realmente lo que estn
haciendo. En lugar de poder anticipar y planear de mane
ra inteligente lo que puede venir despus, estn totalmen
te a merced de los acontecimientos. Un conocimiento
algo ms elaborado de la tarea puede superar algunos de
estos problemas y permitir que el nifo comience a hacer
planes de una manera sistemtica. Pero la comprensin
parcial de una tarea puede producir resultados variables,
29 A. BROWN y J. DELoACIIE (1992), "Skills, P!ans ancl Self-regula
tion", en Cl!ildren 's TlJinking: Whal Develops?, SIEGLER (eeL).

f\:) Ediciones Morata, S, L.
en
Herramienlas conceplUt!cS pura resolver
como Vlmos en el caso de la babnz8 de SIEGU:R: los nillOS
de 5 allOS saben lo suficiente !l8r8 responder ele
sistemtica, pero no panel comprender por qu algunas de
sus respuestas estn sistemtcarnente equivocadas. No
comprender las limitaciones de una estrategia puede re
ducir los beneficios de planificar rara el rutum. Si tomar
se la molestia de el8borar la respuesta slo
xito (aparentemente) ele manera alc<ltoria, cntonces
,por qu malgastar esfuer:ln<.;? Adivn;1" nllede se!' ilual
de L' t i1. Factores como sle
nlll05 pequeos planearn en situacioncs sirnples PCI(
actuarn impulsivamcnlc sin recurrir l ello en siluilcio
llsas pUCClcn no scr slIlicientclllcnte imporl:lI11l''-; p,Il'<t
. Cuz\lldo el coste de b pldllifc;ci('1I1 es
r<l, Plledc que rnCI'CI,C;1 I; pC11:l
r cte 111,lrlCTa I'iguros<l, pero 1;:ls recul1l
alcntar ;11 nl110 pcquci'lo ,\ hacerlo CIl 1;ls Sltll:\COllC'S CUlll
ClC
o ele las (lUC ! iene lln;1 comprcnsin !'O/)IC. P()I' n! 1;1
;lS lml,.\Ciones del pl'opio CUl1ClCilllil'llltl
y las csrralcgns ele solucin (COI1lU los llnlc!l;lellOs
, 14 LUlos en 1<1 t;U'CZl de la baldlll:; de 5[[:<;1,1:.1<), pllClll'
tir eJe m;l11cra rns selectiva .v precisa CUI1-
que se sahe id k\ccr pbnes y eU{llldu (1,1 lu nlis-
cam
ni 110S se hace m::\s laboraeb y rn{\s ace
do un arnplio conjunto de tare'.lS de
mas, KJ\RMrLorr-SrvtITH ha identi
c-
JO A. I<.ARMILoFr-SMIT!1 (1
()!1 Cognilive SciellC(!,
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del
A Del
1\1ass.,
la ciencio
994,)
EdiCiones Moratl. S, L
--------------------------
78 La resolucin infZlntiJ ele problemas
tantes pe)r las que el mno pasa en el camino para un
dominio competente de un aspecto dacio de un problema:
la [ase f!uiacla por los datos, la guiada por la teora y la
metateor8. Las rases no son como los est,-I
ios de desarrollo: un nifio puede estar simultneamenle
en la fase guiada por los datos en una tarea y en la guiada
por la m ctateora en otra. Qu fase haya alcanzado un
nii10 en una tlrea particular es cuestin de su grado de
conocimiento y experiencia con ese dominio de tarea es
pecfico.
La primera fase es la posicin de un novato. Cuando
abordan10s un problema por primera vez, nuestro co
nocimiento es fragmentario y desconectado, No sabemos
cmo se relaciona una cosa con la otra, y no estamos en'
buena posicin para hacer predicciones o comprender
qu sucede cuando intentamos resolver el problema. En
este estado de conocimiento, tendemos a adopta!' un
enfoque de ensayo y elTor, ya dejar que los aspectos de la
tarea que podernos utilizar para retroalimentacin guen
nuestn1s acciones. Un individuo en este estado de cono
cimiento est "guiado por los datos" necesariamente,
pero las acciones "guiadas por los datos" pueden llegar a
ser muy eficientes y acertadas.
A medida que aprendemos ms y hacemos nuevos
descubrimientos, las cosas se orgar..izan mejor, y pode
mos discernir una estructura ms clara, En esta segun
da fase, podemos comenzar a reunir cosas, a intentar
averiguar cmo se relaciona una con otra y a desarro
llar teOl-as que nos permitan hacer predicciones.
ner una teora significa que enfocaremos los problemas
de un modo ms planificado 31. Podemos convertirnos
en personas que solucionan prohlemas l/guiadas por la
teora" .
31 bid.
ediciones Morata, S. lo
.....

-J
I ic nI as par;l resolver 7')
]nlenlar resolver pro sin una teo
ser totalnlcnte in 110 pu
que una cosa tiene ito
para comprender por Cju, () 11<\1'<1 s
iente, Pel'o actuar ltllicanlelltc en trminos de Ll11L\ t
puede ser igual de perjudicial: una teor'a incorTccta () ina
decuada Duede hacer qltC estemos ciegos a una inCorrlla
cubre e impedir quc utiliccmos 1<\
que no ellea en la teurL\ o que hagn
mientos . La solucin ideal de
teora, irnplica
uso permiten CX;l
la tlrea. Esto l
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conoclmient()
ll'()-,, pl'l'()
pl:J teona es SOlO una teora. Esta cbsc de cL\hor\ci(')l1 l'S
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e]1 1e ! 1n en I( <.'111;\
nto explcito de que 1;1 plO
II tClccn.\ fase, () fase de la 1l1ctalcor\.
KARM!LOFF-SMITH ha mostrado
fases guiadas: por los eL\ 105, pOI' la leona y
teora que ella ha iclentilicado se producc en muellOS
tipos diferentes ele ele problemas, a medida que
los nii'ios elaboran sus dcslrczzls para sulucion,ll' pro
blemas en cada dominio, El ciclo entero ele tres fases Sl'
eele producir una y otra vez en una tarcz\ particull!' a
medida que el triunfo del nilO sobre un aspecto dc la
tarea descubre una nueva perspectiva del problemzl.
En resumen, trabajos como los ele BROWN, DELOACI! L:.
y KARMILOFF-SMITH explican por qu Jos nifios tienen dili
para planificar soluciones a los pl'Oblell18.s y por
sta disminuye gracltmlmentc. CacLI naso adelante L'I
32 bid.
ErJiciones MDrilla, S.
80
La resolucin infnnlil de problemas
no se
se sobrecargado
rentclllcntc no relacionadas.
varias lneas de accin ele acuerdo con un plan si no se
sabe existen diferentes opciones o si no se conocen
las ventajas y desventajas relativas de cada propuesta. No
se puede rcnexionar sobre la relacin entre lneas de
accin diferentes si no se pueden reprcsentar esas accio
n1.anel'a tltil. As. los aumentos en el conocrniento
de la Larea son esenciales para el desarrollo del
conocimiento metacognitivo m{\s abstracto y reflexivo
controlar y regular con la Ll-
EL NIO COMO NOVATO EN LA RESOLUCIN
DE PROBLEMAS
invesligaciones analizadas en este
tran que el desarrollo de la resolucin es, en
muchos aspectos, justo lo opuesto a lo credo
tradicion;:dmentc. La resolucin de tiene sus
en destrezas determinadas de un modo innato, ms
en construcciones especficamente lgicas. desa
rrollo de la resolucin de problemas depende de un mImen
to en informacin objetiva en mucha mayor medida de
habamos supuesto antes. La se desarrolla
en ya que el conocimiento en cada c;:tmpo
crece a su propio ritmo, en lugar de por estadios
Ediciones lv1orata. S L.
,,,-,
J lcrra111icnlls PDI-,l resolver prnh1cIllZl
s
..

que solamos . Lo que el nii'lo sabe sobre un eampo
de problemas es un [actor crHico en su modo de Ztbordar
ese problema. cZtmbios en los conocimientos tpicos
., 'toc.!Zt su in ['ancia, h\sta L\
un vitd en b crcae n
vernos en ll rcsoh cin dc
lante
prensin en TOllO
la rcsoluci problemas
cn ellTsto. A menudo, los ex
mas en un Clrea (corno el ;:ti c'eIre/. o la t enen tll!
rendimiento Cantc pobre en ele clasl'
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como arreolar un ordo o com)oner una (>\W!'CI) \' vice
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iClllar problemas no dC!)L'!\l!c ele
superior a la media. Lo qllc los experLos licnl'll
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inforl1l<Hb y ms rica de CX:'1111i!1<\r los PI'()
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separadas, el experlo
tres patrol'lCs. Los problemas de ajedrez parccen
ms simples al cxpcl-lO que al novato. i\dcm6s
tendr experiencia de llluchas xlrlidas, V lDITl
A. D. Dl' GI(()OT (1065), '/'IWII;!11 ulld C!wiu 111 C!r('ss, '1'11,' i;gllc,
Moulon.
EdiClonos Morala, S. L
todos los tipos problerTlZts.
procesos generales
00
La resolucin infantil de problemas 82
anticipar cmo se desarrollar el juego, algo que un nova
to no pu ede hacer. Recordando partidas anteriores, el
experto puede utilizar buenas estrategias para problemas
pm1iculares, mientras que el novato tendr que resolver
qu hacer desde el principio mismo, una tarea mucho
ms di[idl. El conocimiento y la experiencia, en lugar de
la capacidad general o la inteligencia especial, crean la
pericia y simplifican la resolucin de problemas. Esto es
tan cierto para los nios ajedrecistas expertos como para
los aclultos; Michelene CH! ha mostrado que la pericia en
el ajedre:L depende menos de la edad que de representa
ciones valiosas del problema 34.
En cierto sentido, el nio pequeo es un "novato uni
versal", en comparacin con los nil10s mayores o los
adultos. Los nif'ios pequeos han tenido inevitablemente
menos ex.periencia que los mayores en gran parte de las
reas, pOl'que han dispuesto de menos tiempo p;\!'a hacer
los o para identificar la informacin que
para un adolescente o adulto es comn. Como hemos
visto, las representaciones ms ricas de una materia que
proceden de una mayor informacin y experiencia pue
den cambiar radicalmente los conceptos del individuo en
esa rea y las inferencias que puede extraer. Pueden in
cluso red ucir la extensin del trabajo que el individuo
debe hacer en la id;;:ntificacin de la naturaleza del pro
blema y la mejor estrategia que usar al resolverlo. No es
de extra)''i ar que la resolucin ele problemas ele los nielaS
pequeios sea normalmente mucho menos elaborada y
acertada que la de los mayores!
J4 M. eHI, "Knowledge Structures and Memol)' Development", en
Childrell 's Tlzinking: V/hat Develops?, SJEGLER Ced.).
..... Ediciones Morata, S. L.
r"
c.o
Bruer, John (1997), "Metacognicin", en Escuelas para pensar.
aula. Mxico, Cooperacin Espaolal SEP (Biblioteca del "'Mm",'
t-"
W
O
79 Principiantes inteligentes: saber cmo aprender
Metacognicin
Hacia 1980 los cientficos cognitivos introdujeron un nuevo elemento, lla
mado metacognicn, en las discusiones sobre inteligencia y ejecucin perfec
ta. La metacognicin es la habilidad para pensar sobre el pensamiento, para
tener conciencia de que uno mismo es capaz de solucionar problemas, y para
supervis::u- y controlar los propios procesos mentales.
John Flavell, uno de los creadores de este concepto, describe la metacog
nicin como el cuarto y ms alto nivel de la actividad mental (Flavell y Well
man 1977). En el nivel ms bajo se hallan los procesos innatos bsicos como
relacionar los contenidos de la memoria en funcionamiento con las condicio
nes de las reglas de produccin. En el siguiente nivel se hallan elementos como
saber que 9 X 7 63, ser capaz de recordar el nombre de soltera de la madre,
y tener suficientes esquemas o hechos para estar culturalmente alfabetizado.
En el tercer nivel se hallan las estrategias y los mtodos dbiles y fuertes que
utilizamos voluntaria y conscientemente. Por ejemplo, uno puede repetir en
silencio un nmero de telfono para mantenerlo activo en la memoria en fun
cionamiento, se puede utilizar la regla IV de Siegler para resolver un proble
ma balanza en equilibrio. El cuarto nivel es el nivel metacognitivo, donde
se da el conocimiento, la conciencia y el control de los otros tres niveles. Es
nuestra conciencia sobre nosotros mismos por extensin, otros) como ca
paces de resolver problemas.
Las investigaciones sobre metacognici6n han demostrado que el conoci
miento, la conciencia y el control de las habilidades mentales se desarrolla
con la edad y la experiencia. As, a medida que los nios maduran, desarro
una mayor conciencia de cuantos tem pueden mantener en la memoria
a corto plazo. Los nios de 4 aos pueden recordar normalmente 3 tem, pero
predicen que pueden recordar 8. Los adolescentes tienen una capacidad de me
moria a corto plazo de 6 tem, y son capaces de predecir exactamente esta
capacidad (Yussen y Levy 1975).
..-
W
~
80
81 Escuelas para pensar
La gestin de los nios en otras tareas memorsticas tambin proporciona
datos sobre el desarrollo metacognitivo. Cuando los experimentadores dan a
nios una lista de tem a estudiar y dicen que pueden tomarse tanto
tiempo como necesiten para memorizarla, los nios mayores obtienen mejo
res resultados que los ms pequeos (Flavell1979). Aunque a los nios peque
os les pueden faltar las estrategias memorsticas efectivas o los conocimien
tOS de base necesarios para la tarea, tambin se da una tendencia metacognitiva
independiente. Los nios de preescolar, despus de tomarse tanto tiempo como
desean para estudiar la lista, creen que la han aprendido completamente, pero
tienen una eecuci6n muy pobre cuando se les somete a prueba. Por el con
trario, cuando los nios de enseanza primaria dicen que han aprendido la
lista, son capaces de recordarla con exactitud. Los nios ms pequeos no sa
ben c6mo utilizar efectivamente el tiempo de estudio, y no saben con seguri
dad si han aprendido o no la lista. Parece que los nios ms pequeos no sa
ben cmo aprender ni cundo tienen que aprender.
La comprensi6n de los nios de textos e historias muestra una tendencia
de desarrollo similar. Incluso los nios ms pequeos captan la parte esencial
una historia. Si se les da el tiempo suficiente para estudiar un texto, los nios
de cualquier edad pueden recordar ms cosas sobre el mismo. Sin embargo,
nios ms j6venes de 12 aos no utilizan el tiempo de estudio efectiva
mente. Recuerdan mayor nmero de cosas sobre el texto, pero lo que suelen
recordar son detalles o ideas aisladas, en lugar de recordar los temas del texto
y la interrelaci6n que se da entre ellos. Resumiendo, ames de la edad de 12
aos los nios no parecen saber qu tipo de cosas son importantes para una
mayor comprensin de los textos, y no pueden dirigir su energa mental ha
cia esas cosas. Los nios ms pequeos carecen de las principales estrategias
de comprensin lectora o, si las poseen, carecen del control sobre ellas. As,
presentan debilidades en los niveles cognitivos 2 y 3 de Flavell. Por el con
trario, los nios de 12 aos o ms, generalmente recuerdan ms ideas impor
tantes de un texto despus de un estudio adicional. Los nios de ms edad
saben 10 que es importante de los textos, tienen estrategias para leer y estudiar
esos textos centradas en esos elementos importantes, saben cmo y cundo
utilizar esas estrategias, y pueden supervisar su uso. Pueden controlar su acti
vidad cognitiva -tienen habilidades metacognitivas-. Ann Brown y Judy De
Loache, que obtuvieron algunos de estos resultados, concluyen que uno de
aspectos principales de los que "se desarrollan" es la metacognicin -el
control voluntario que un individuo tiene sobre sus propios procesos cogniti
vos-, y que "e! crecimiento de las habilidades cognitivas fundamenta muchos
de los cambios de conducta que se dan en el desarrollo (Brown y DeLoache
1978, pg. 26).
Hirsch enfatiza la necesidad de un conocimiento especfico de reas en
el aprendizaje y no menciona explcitamente la metacognici6n. Sin embargo,
~ la importancia de la metacognicin est implcita en su diagnstico de los pro-
W
N
Principiantes inteligentes: saber cmo aprender
blemas de alfabetismo. Es evidente que, el conocimientO especfico reas
contribuye a la pericia y en todos los mbitos; en la lectura, como Hirsch
explica detalladamente, los conocimientos de base -conocimientos que van
ms all de lo que aparece literalmente escrito en la pgina- son decisivos
para la comprensin. La enseanza de los esquemas del alfabetismo cultural
intenta dar a estudiantes los conocimientos de base necesarios para que
estn culturalmente alfabetizados. Cabe sealar que estos conocimientos se
sitan en el nivel 2 de la taxonoma de Flavell: hechos almacenados en la me
moria a largo plazo.
Pero Hirsch alude que los conocimientos que tienen los individuos alfa
betizados se sitan en el nivel 4 de Flavell: "Para una lectura efectiva, uno
debe no s610 recuperar sus propias asociaciones de esquemas sino tambin
supervisar [cursiva propia] si son apropiadas las que se comparten con la co
munidad lingstica. Los adultos alfabetizados hacen esto automticamente,
pero los nios ms pequeos y otros colectivos semialfabetizados no sabc:n
q u ~ es lo que se supone que otros miembros de la comunidad conocen", Ca
recen de informacin directa y accesible sobre lo que se comparte con
otros (pg. 68).
El recuperar uno a uno los propios esquemas de asociaciones se halla en
el nivel 2 del proceso cognitivo. Por otro laJo, el supervisar su adecuacin
se halla en el nivel 4 del proceso metacognitivo. Igualmente, el saber o esti
mar lo que otros miembros de la comunidad lingstica conocen es tambin
una tarea metacognitiva; comporta la capacidad de ver a las otras personas
como resolventes de problemas cuyas mentes funcionan de forma similar a
la propia. Esto supone que la comprensin lectora implica ms cosas que un
extenso conocimiento cultural base. La comprensin lectora tambin re
quiere habilidades cognitivas de supervisi6n. Si a los estudiantes les faltan esas
habilidades, por muchos conocimientos culturales que se les d no se les con
seguir alfabetizar.
Metacognicin y principiantes inteligentes
La metacognicin es una aportacin importante a la teora de la pericia
y de la inteligencia. Los resultados de las investigaciones presentadas hasta ahora
-estudios sobre la memoria, sobre habilidades de aprendizaje y sobre lectura
son coherentes con la consideracin de que las habilidades metacognitivas son
habilidades de alto orden pero tambin habilidades de reas especficas. Cla
ro, es posible que una persona sea experta y metacognitivamente sofisticada
en un rea y que no lo sea en otras. El estereotipo cultural del cientfico loco
deriva probablemente de esa posibilidad -un cientfico o un profesor que es
experto y muy capaz metacognitivamente en una materia acadmica, pero inepto
e incapaz fuera de esa especialidad acadmica, especialmente en la vida diaria.
83 82 Escuelas para pensar
Sin embargo, otros remltados sugieren que las habilidades metacognitivas
son habilidades generales que determinadas personas pueden apli
car en varias reas y en materias sobre las que tienen poco conocimiento pre
vio de base-o La experiencia diaria nos indica que esas personas son princi
piantes inteligentes: algunos principiantes aprenden nuevas materias ms rpido
que otros principiantes. Las investigaciones nos indican que una de las cosas que
hacen a algunos principiantes ms inteligentes que a otros son sus habilidades
cognitivas.
Como una parte de un experimento, John Bransford, un experto psiclo
go cognitivo que ha trabajado en el aprendizaje de las matemticas, decidi
aprender fsica a partir de un libro de texto y con la ayuda de un fsico exper
1:0. Elabor un diario con sus experiencias de aprendizaje y grab las habilida
des y las estrategias que para l eran ms tiles (Brown y otros 1983). Entre
las cosas que anot se hallaba: (1) conciencia de la diferencia entre compren
der y memorizar material y el conocimiento de cules son las estrategias men
tales a usar en cada caso; (2) habilidad para reconocer cules son las partes
ms difciles del texto, las que indican dnde empezar a leer y cunto tiempo
dedicarle; (3) conciencia de la necesidad de escoger problemas y ejemplos del
texto, de ordenarlos al azar y de imentar resolverlos; (4) saber cundo no se
entiende algo, para as pedir la ayuda del experto; y (5) saber cundo las expli
caciones del experto solucionan el problema de aprendizaje. Todas stas son
habilidades metacognitivas, y todas ellas implican la conciencia y el control
del problema de aprendizaje que Bransford intentaba resolver. Bransford pudo
haber aprendido esas habilidades originariamente en una materia (psicologa
cognitiva), pero pudo aplicarlas como principiante cuando intentaba apren
der una segunda materia (fsica).
Este experimento sobre l mismo, condujo a Bransford y a sus colegas
a examinar de manera ms controlada las diferencias entre aprendices exper
toS y aprendices menos capacitados. Descubrieron que la conducta de los prin
cipiantes inteligentes contrastaba visiblemente con la de los menos capaces.
Los principiantes inteligentes utilizaron muchas de las mismas estrategias que
Br;lnsford haba utilizado para aprender fsica. Los aprendices menos capaci
tados utilizaron o ninguna o muy pocas de ellas. stos no siempre apreciaban
la diferencia entre memorizacin y comprensin, y parecan no ser conscien
teS de que se podan utilizar diferentes estrategias de aprendizaje (Bransford
y otros 1986; Bransford y Stein 1984). Estos estudiantes no se daban cuenta
de si las pruebas eran fciles o difciles y, por ello, eran menos capaces de adaptar
sus estrategias y su tiempo de estudio adecuadamente (Bransford y otros 1982).
Los aprendices menos capaces no utilizaban las autopruebas ni. los autocues
tionarios como fuentes de feedback para corregir las concepciones errneas
y las estrategias de aprendizaje inadecuadas (Brown y otros 1983; Stein y otros
1982).
Hirsch, en su anlisis de la lectura observa cqmo los lectores expertos <'su

W
pervisan sus asociaciones esquemticas. Supervisar la comprensin tambin
es una habilidad metacognitiva. ElIen Markman (1985) estudi esta habilidad
haciendo que estudiantes de los grados 3 a 6 leyesen pasajes cortoS que no ha
ban visto nunca con anterioridad y que contenan contradicciones obvias.
Por ejemplo, un pasaje sobre las hormigas deca que stas se guan porque van
dejando un rastro qumico que pueden oler, y en otro lugar que las hormigas
no tienen el sentido del olfatO. La mayora de los nios pequeos e incluso
algunos de los ms mayores no fueron conscientes de las incoherencias; no
estaban supervisando su comprensin. Los nios obtuvieron mejores resulta
dos a medida que tenan ms edad. Por ello, Markman interpret primero
los resultados en trminos de diferencias de desarrollo entre nios mayores
y nios pequeos. Consecuentemente, las investigaciones apoyaron una con
clusin ms general: la habilidad para aplicar esa habilidad metacognitiva di
ferencia los aprendices fuertes de los dbiles en todas las edades.
La habilidad para supervisar la comprensin es una habilidad de aprendi
zaje esencial. A menudo los estudiantes menos capaces son totalmente incons
cientes de su incomprensin de los materiales de clase, y si no son conscientes
de que tienen un problema de aprendizaje no pueden dar ningn paso para
superarlo.
La experiencia diaria muestra que hay principiantes inteligentes. Las in
vestigaciones indican que las habilidades metacognitivas contribuyen en esas
ejecuciones de aprendizaje expertas. Algunas personas desarrollan esas habili
dades de forma natural; otros no. Las primeras pueden convertirse en princi
piantes inteligentes, y es posible que nunca tengan dificultades de aprendizaje.
Metacognicin y educacin
La importancia de la metacognici6n para la educacin radic:! en que tudo
nio es, de hecho, un principiante universal que se halla constantemente ante
nuevas tareas de aprendizaje. En esta situacin sera ms beneficioso ser un
principiante inteligente. Afortunadamente, la investigacin muestra que es po
sible ensear a los nios habilidades metacognitivas y cundo usarlas. Si se
puede hacer esto, ser posible ayudar a los nios a convertirse en principian
tes inteligentes; podremos ensearles cmo aprender.
Del mismo modo que existen habilidades bsicas de matemticas y ectu
ra, existen habilidades metacognitivas bsicas. Entre las destrezas cognitivas
bsicas, existen habilidades para predecir los resultados de las propias acciones
en la solucin de problemas, para comprobar los resultados de las propias ac
ciones (Funcion?), para supervisar el propio progreso hacia una solucin
(C6mo lo voy haciendo?), y para valorar lo razonables que son las propias
acciones y soluciones ante la realidad (Tiene esto sentido?). Por ejemplo, un
experto y metacognitivo jugador de ajedrez decide predecir las consecuencias
84
de un.a serie de movimientos, comprueba los resultados de esos movimientos
supervisa si movimientos p,":eden a un posible. jaque-mate.
jugador tamblen comprueba posibles estrategIas frente a la reahdad. En una
partida contra un oponente experto, el jugador atento metacognitivamente no
buscar una combinacin fcil en el juego; una rpida ojeada a la realidad le
convencer de que esa estrategia no tiene ningn sentido. Brown y DeLoache
(1987. pg. 15) llaman a esas habilidades las caractersticas bsicas del pensa
mi en tO eficiente. Para ser un pensador eficiente -principiante inteligente-
estudiantes tienen que aprender las habilidades y aprender cundo deben
usarlas. Aunque un estudiante puede aprender las habilidades antes en alguna
materia especfica (como Bransford las aprendi primero en psicologa), una
vez que las ha aprendido las puede aplicar en cualquier situaci6n de aprendi
".aje -si el estudiante. tambin ha aprendido que esas habilidades son tiles
y ap licables a cualquier situaci6n-. Los cientficos cognitivos llaman ense
anza de la conciencia metacognitiva a la enseanza que permite que los estu
dian tes aprendan las habilidades metacognitivas y a cundo utilizarlas.
Cmo se ensea esto? Se pueden considerar las destrezas metacognitivas
comO la habilidad de ser crtico con la propia resoluci6n de problemas. La
enseanza de la conciencia metacognitiva intenta transferir el rol crtico
profesor al estudiante. La transferencia se da por pasos. Inicialmente el profe
sor hace de modelo del rol crtico para los estudiantes. Despus, gradualmen
te, los estudiantes empiezan a compartir ese rol crtico y metacognitivo con
el profesor; eventualmente pueden adoptar el rol, con el apoyo constante del
profesor en caso de duda; A que los nios van siendo ms metacogni
tivarnente expertos -mas autocr1t1cos- el profesor les cede enteramente el
rol de crtico. Los investigadores denominan andamiaje a esta transici6n del
profesor como modelo y como controlador, al control por parte de los estu
diantes. Esta enseanza crea un andamio para dar apoyo al aprendizaje, y
el andamio se va desmantelando gradualmente a medida que los estudiantes
se vuelven ms autocrticos.
Vn problema de las habilidades cognitivas es que generalmente estn cu
biertas e implcitas en la ejecucin experta. Para ensear esas habilidades y
cundo usarlas el profesor tiene que lograr que la metacognici6n sea abierta
y explcita. Una forma efectiva de lograrlo es en situaciones de aprendizaje
grupal, donde los profesores y los estudiantes dialogan sobre su aprendizaje y
su solucin de problemas. Prcticamente todos los nios son hbiles conver
sadores y pueden participar perfectamente en el juego del dilogo. Si es co
rrectamente guiado por el profesor, el dilogo se puede convertir en una for
ma social y colaborativa de pensar en voz alta, en la que cada miembro del
grupa abre o hace pblicos sus pensamientos. El dilogo consiste en que pri
mero el profesor y despus los estudiantes describen sus estrategias de reso1u
ci6n de problemas, exponiendo sus razones al grupo, y defendindolas y ar
.-.
gurnentndolas contra las crticas. Estos dilogos grupales permiten haCer
W

pblico y compartir el razonamiento, la planificacin y la supervisin. Los
nios empiezan a ver los procesos cognitivos en acci6n y a entender cmo
pueden ser supervisados y controlados.
En situaciones experimentales, Brown, trabajando con varios colaborado
res, ha utilizado la enseanza de la conciencia metacognitiva para ensear es
trategias memorsticas a estudiantes ligeramente retrasados (Brown y otros 1979),
habilidades para resumir textos a estudiantes de secundaria (Brown y otros 1981),
Y razonamiento analgico a nios de 3 y 4 aos (Brown 1989), y ha obtenido
en todas ellas un xito considerable. Como veremos ms adelante, este enfo
que tambin funciona en el aula donde la enseanza de la conciencia meta
cognitiva puede mejorar la comprensin de los estudiantes de aspectos como
el razonamiento cientfico, la comprensin lectora yel proceso de escritura.
El elemento final: de nuevo las habilidades generales
El elemento final que conduce a la nueva sntesis son las habilidades gene
rales. Junto a las habilidades cognitivas, los principiantes inteligentes mues
tran otro rasgo. Los cientficos cognitivos son un ejemplo extremo pero ilus
trativo. Los ci.entficos no aplican simplemente su conocimiento extenso de
materias para resolver problemas estndar de libros de texto, sino que formu
lan nuevos problemas y descubren nuevas soluciones. El conocimiento pro
fundo y especfico de materias es fundamental para su ejecuci6n, pero tam
bin lo son las habilidades y estrategias generales. Einstein atribuy6 su inters
por el movimiento browniano a experiencias de la infancia cuando observaba
las formas que adoptaba el humo que sala de la pipa su to. Mi consejero
de graduaci6n, un biofsico, nos ayudaba a los estudiantes a entender un teo
rema geomtrico abstracto sobre cmo los objetos se pueden mover en el es
pacio refirindose a l como a "el teorema de la aguja a travs del pomelo.
En las fronteras de la ciencia, o en cualquier esfuerzo creativo, tOdo el
mundo es principiante en el sentido de que el conocimiento previo no es di
rectamente aplicable. Aqu eso tambin ayuda para ser un principiante Intdi
gente. Ante un problema nuevo todos, cientficos, acadmicos, artistas y
rectivos, tienen que reunir todo lo que saben y extenderlo para hallar una
soluci6n al mismo; tienen que transferir el aprendizaje previo a las situacio
nes nuevas. Los principiantes inteligentes, como Einstein y mi consejero, a
menudo utilizan estrategias generales para ello. Utilizan estrategias como el
modelo y la analoga -mtodos dbiles aplicables en muchas i.reas- en sus
imentos por aplicar lo que ellos saben de manera flexible y creativa en formas
nuevas. Su extenso conocimiento especfico de materias interacciona con
estrategias generales para ayudarles a adquirir nuevos conocimientos. Las es
trategias generales parecen jugar un rol en la inteligencia y en la ejecucin
experta. Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
87
8S
Escuelas par pensar
Las estrategias generales tambin pueden ser tiles en los principianteS uni
versales: los nios. Aunque la investigacin sobre la enseanza tcnicas de
estudio, como las estrategias memorsticas, el subrayado, y coger apuntes ha
demostrado que despus de su enseanza los nios no aplican esas habilidades
espontneamente, todava nos cuesta aceptar que dichas habilidades no son
tiles. Quizs el problema no se halle en las habilidades generales, sino en
c6mo se ha optado tradicionalmente por ensearlas.
Revisemos brevemente lo que creemos que sabernos sobre la inteligencia
y la pericia. En primer lugar, hemos visto la importancia que el conocimien
to de reas especficas tiene para la ejecuci6n perfecta. La utilizaci6n de estra
tegias generales por parte de los cientficos se basa en una comprensi6n pro
funda de al menos un mbito cientfico. Podemos estar de acuerdo con los
defensores de la especificidad de reas, en que los programas generales ideados
para ensear habilidades generales son ineficaces, pero esto deja abierta la po
sibilidad de ensear habilidades generales dentro de la enseanza de materias
especficas. Las estrategias generales necesitan una base de conocimiento sobre
la cual tr.lbajar, pero una vez aprendidas en un determinado contexto especfi
co pueden ser aplicadas en otros mbitos. En segundo lugar, hemos visto, tan
to en el experimento de Johnson-Laird (figura 3.1) corno en la investigacin
sobre tcnicas de estudio, que adultos y nios tienen dificultades para transfe
rir una habilidad o una estrategia de un contexto a otro similar. En algunos
casos, los sujetos realizan la transferencia slo cuando el investigador les indio
ca que la estrategia tambin es aplicable a la nueva situacin.
Quizs, al igual que un nio necesita que le enseen las habilidades meta
cognitivas y cundo utilizarlas, tambin necesita que le enseen las estrategias
generales de aprendizaje y cundo utilizarlas. Entonces, puede ser que las ten
tativas previas de ensear habilidades generales fracasaron porque los dsea
dores de los cursos y los enseantes sobrevaloraron la habilidad de los nios
para generalizar de una situaci6n de aprendizaje a otra. Quizs los nios no
son capaces de ver en qu y por qu las situaciones son similares. En la ense
anza de estrategias generales y de habilidades de aprendizaje, en lugar de su
poner que los estudiantes ven las similitudes entre varias situaciones de apren
dizaje, quizs se les debera decir explkitamente en qu y por qu las situaciones
se asemejan. Ello ha hecho pensar a los cientficos cognitivos que la ensean
za de estrategias generales tiene cabida en la escuela, pero esa enseanza
estrategias debe ser informada. Con este trmino quieren decir que la ense
anza de estrategias debe incluir descripciones explcitas de las mismas, debe
instruir sobre cundo es til cada estrategia y explicar por qu son tiles.
Paris y otros (1982) realizaron un experimento en el que comparaban la
enseanza informada con un enfoque mis tradicional de la enseanza de es
trategias. Durante los primeros dos das del experimento hicieron que nios
de 7 y de 8 aos estudiaran grupos de 24 fotografas. Despus de un periodo de
....... estudio, pidieron a los nios que recordaran todas las fotografas que pudie
w
en
sen. En general, los nios pudieron recordar entre 12 y 13 fotos. El tercer da
ensearon estrategias memorsticas a todos los nios: nombrar o etiquetar c:lda
tem, juntar en grupos los tem con relacin entre ellos (agrupar), aprender
los tem grupo por grupo, y someterse ellos mismos a prueba intentando re
cordar los tem en grupos (habilidad metacognitiva).
La mitad de los nios (el grupo control) pudieron ver de
las estrategias memorsticas realizadas por el instructor y pudieron practi
carlas ellos mismos, pero no recibieron explicaciones sobre por qu funcio
nan las estrategias, ni feedback sobre su ejecuci6n cuando intentaron utilizar-
Es decir, el grupo control recibi la tradicional enseanza de estrategias.
resto de los nios (el grupo experimental) recibi las mismas ensean
zas que el grupo control pero, en cambio, se explic el porqu del funcio
namiento de las estrategias y cundo deban utilizarlas. Adems, cuando los
nios de este grupo utilizaron una estrategia recibieron feedback inmediato
sobre el grado de correccin de su ejecucin. Este grupo recibi enseanza
informada.
Inmediatamente despus de aprender las estrategias, los nios del grupo
control pudieron recordar una media de 16 fotos y los del grupo experimen
tal 19. El experimento continu dos das ms. El quinto da, los nios del
grupo experimental todava podan recordar 16 tem. Estos nios seguan uti
lizando las estrategias memorsticas de forma espontnea. Sin haber
ninguna indicaci6n, seguan nombrando, etiquetando, agrupando y autopro
bando. Por el contrario, hacia el quinto da los nios del grupo control ha
ban retrocedido al nivel de preinstrucci6n, recordando slo 12 o 13 tem,
volviendo a las pasivas estrategias de aprendizaje propias de la preinstruccin,
como mirar las fotos e intentar recordarlas. Este experimento muestra que los
nios utilizan las estrategias de forma espontnea -las transfieren a situacio
nes nuevas- si entienden el porqu de su funcionamiento y si saben cundo
les pueden ayudar a aprender. As, la enseanza de estrategias informada
ciona; la enseanza tradicional no.
Las estrategias generales de pensamiento, aprendizaje y estudio son ele
mentos importantes de la inteligencia y de la ejecucin experta, y parece ser
que ahora sabernos c6mo ensearlas. Corno afirma Brown (1985, pg. 335),
los programas de formacin en habilidades cognitivas ideales incluyen prc
ticas en estrategias especficas para determinadas tareas, instruccin directa so
bre la organizaci6n, la vigilancia y la supervisin de esas habilidades, e infor
macin referente al significado de las mismas. Esta enseanza reconoce la
necesidad de conocimientos especficos del rea ya que las estrategias son es
pecficas, las tareas se adecuan al rea y ambas se integran en el aprendizaje
de la materia. La enseanza tambin es metacognitivamente consciente, ya
que los nios reciben instruccin directa sobre cmo supervisar y controlar
su proceso de resolucin de problemas. Tambin es una enseanza informa
da, ya que los nios aprenden el porqu del funcionamiento de las estrategias.
88
La nueva sntesis y la enseanza de habilidades de alto nivel
La nue-va que tanto el conocimiento de especficas,
comO las habilidades metacognitivas y como las estrategias generales son ele
mentoS de la inteligencia humana y de la ejecucin perfecta.
Cmo afecta esto a nuestro campen de ajedrez? Sus detallados conoci
mientos de ajedrez no le ayudarn en su nueva carrera diplomtica, porque
por definicin se trata de un rea especfica. Por otro lado, incluso si tiene
algunas habilidades generales potencialmente relevantes, puede que no sea ca
paz de transferirlas correctamente a la nueva rea de problemas -no todo el
mundo puede hacerlo-. Ello depende de si el campe9n es o no un princi
piante inteligente. Su experiencia se limita nicamente al ajedrez o tiene la
suficiente intuicin metacognitiva como para ser un aprendiz rpido y
vo? Si es as, con algunas lecciones sobre asuntos exteriores y un poco ex
periencia en el puesto de trabajo podr convertirse con cierta rapidez en un
experto en seguridad nacional. Algunos campeones de ajedrez -al que
algunos profesores universitarios y algunos nios en edad son por
naturaleza principiantes inteligentes; otros no lo son. El xito de nuestro cam
pen de ajedrez depende las habilidades cognitivas que posee bajo su peri
cia en el ajedrez.
EstamOS justo a ver lo que la nueva sntesis puede significar
para la prctica Muchos de los ejemplos que aparecen en los siguientes
captulos ilustran cmo esta ltima teora de la inteligencia humana puede
ser aplicada en el aula. Para la educacin, la implicacin ms de
la teora es la indicacin de que el cmo enseamos es tan importante como
el qu enseamos. El conocimiento y habilidades en materias especficas son
esenciales para la pericia; sin embargo, la instruccin escolar tambin puede
ser metacognitivamente consciente e informada.
Las prcticas innovadoras en el aula basadas en la nueva sntesis pueden
:J.yudar a lograr el objetivo de ensear habilidades de alto nivel a todos
estudiantes. En el captulo 1identificamos inicialmente las habilidades alto
nivel comO las habilidades que los estudiantes necesitan para alcanzar ni
veles de dominio ms altos establecidos Dar el NAEP. Observamos
altos niveles exigen que
los cuales a menudo no
respuesta
sus conOCImIentos
estructurados O los problemas nuevos.
Esta caracterizacin de las habilidades de alto nivel se basa principalmen
te en los tipos de problemas que los estudiantes pueden resolver y en las con
ductas en ellos observadas. Pero alto niveh> tambin se refiere a los procesos
de pensamiento necesarios para solucionar ese tipo de problemas y para guiar
esos comportamientos. Susan Chipman, directora del Programa para la Cien-
w
en
inteligentes: saber cmo aprender
cia Cognitiva en la Oficina Investigacin Naval, argumenta que bajo nuestra
eleccin del trmino "alto nivel" se hallan intuiciones importantes sobre la
forma en que nuestras actividades cognitivas son estructuradas y controladas
(Chipman 1992). Esas intuiciones relacionan las habilidades de alto nivel con
nuestra teora de la inteligencia y de la ejecucin experta.
En primer lugar, Chipman seala que las habilidades de alto nivel en una
materia, como las que se necesitan para resolver problemas complejos mal es
tructurados, son habilidades fundamentadas en un profundo conocimiento
fctico y procesual de la materia. Como implica la nueva
des de alto nivel requieren un extenso conocimiento de la
En segundo lugar, la autora observa que los estudiantes que
dades de alto nivel en una materia. no slo tienen el conocillm:IllU
reconocer cundo
apropiadamente.
este aspecto de las habilidades de alto nivel el que permite
y espontneo del conocimiento en situaciones nuevas. Esto re
las habilidades de alto nivel con la nocin de transferencia. Las habili
dades de alto nivel se transfieren del aprendizaje en la escuela a las situaciones
en el mundo real, y permiten a los estudiantes utilizar lo que ya saben para
aprender otras cosas con ms rapidez. La cl:J.ve de la transferencia, y tambin
de las habilidades de alto nivel, consiste en saber cundo utilizar los conoci
mientos. Por ello, si queremos ensear habilidades de alto nivel, como indica
la nueva sntesis, la enseanza debe ser una enseanza informada.
En tercer lugar, segn Chipman, en nuestra concepcin de alto nivel
se hallan implcitas intuiciones sobre cmo los estudiantes controlan y
visan sus habilidades cognitivas. En este sentido, las actividades de .
implican conciencia de lo que ocurriendo en la memoria en
miento, de cmo esos procesos determinan la accin y
procesos. As. las habilidades metacoenitivas estn
de
requieren un extenso conoci
la materia, la comprensin cundo se debe utilizar ese cono
cimiento y un control y una supervisin metacognitivos. Los estudiantes que
poseen esas destrezas pueden resolver problemas nuevos y ambiguos; los estu
diantes que tienen habildades de alto nivel son principiantes inteligentes.
Todas estas razones demuestran que, si queremos que todos los estudian
tes tengan los conocimientos y las habilidades que en las generaciones pasadas
estaban destinadas a la elite -si queremos que todos los estudiantes adquieran
habilidades de alto nivel-, la enseanza basada en la nueva sntesis puede ser
la mejor opcin educativa. Lauren Resnick (1986, pg. 43) escribe que la
tica educativa basada en la teora cognitiva transformar la totalidad
90 I Escuelas para pensar
rrculo en :aspectos fundamentales. Considerar el desarrollo de las habilida
des de alto nivel como el principal objetivo de toda la enseanza.
La tran sformacin del currculo para conseguir este objetivo no ser
fcil. Tendremos que repensar, o como mnimo reevaluar, muchos de los co
nocimientos recibidos sobre criterios, prcticas y estndares educativos y so
bre la formacin del profesorado. Tendremos que reestructurar nuestras es
cuelas, empezando por las aulas, donde los profesores interactan con los
estudiantes. Necesitaremos profesores que puedan crear y mantener ambien
tes de aprendizaje donde los estudiantes se puedan convertir en principiantes
inteligentes- Muchos de nosotros deberemos cambiar nuestras representacio
nes de Jo que es la escuela y la enseanza.
Evidentemente, todava queda mucho por saber sobre el funcionamiento
de la mente humana, sobre cmo los nios aprenden mejor y sobre cmo
disear mejores escuelas. Sin embargo, como un primer paso, podemos empe
zar aplicando lo que ya sabemos para mejorar la enseanza en lo que Resnick
llama materias capacitadoras o instrumentales: matemticas, ciencias, lec
tura y escritura. El dominio de estas materias es necesario para el aprendizaje
de materias ms especializadas. Podemos ensear estas materias capacitado ras
a todos los estudiantes como habilidades cognitivas de alto nivel; esto es lo
que muestran los siguientes captulos.
ro
w
-l
Meece, Judith (2000), "Algunos principios bsicos de! desarrollo lingstico", "Perspectivas antagnicas sobre
el desarrollo del lenguaje", "Teora del periodo crtico en la adquisicin del lenguaje" y "Las etapas de
la adquisicin del lenguaje", en DesarTOlfo del nio y del adolescente. Compendio para educadores,
Mxico, Mc Graw-HlllsEP (Biblioteca para la Actualizacin del Maestro), pp. 204-206, 206-213, 217
218 Y 218-227. [Primera edicin en ingls: Child and Adolescent Development for Educators, 1997]
138
_._._20....... J DESARROLLO DEL
y 4- ___
!\LGUNOS PRINCIPIOS BSICOS DEL DESARROLLO
LINGSTICO
El lenguaje presenta varias formas y gran diversidad; por ejemplo, el ingls que se
habla en el sur de los Estados Unidos, los dialectos negros y la redaccin abstracta
de los documentos legales. Pero para entender cmo se desarrollan las modalida
des, es necesario recordar unos cuantos principios bsicos.
.-1: i(:;ccsidad de cornunlctJ.fse
1. El lenguaje es un fenmeno social. Las personas que conviven han diseado
;,lt ro de in contexto social
formas de interactuar y comunicarse entre ellas. El nio aprende la lengua o las
f i u ~ r z a que npuh;'(1 [/.
lenguas que oye en su ambiente. La necesidad de comunicarse -por ejemplo,
:rftndcr el lcl1g1J.ajc
cuando llora de hambre un lactante- es el impulso fundamental que motiva la
adquisicin de una lengua. A medida que el nio crece, ir necesitando aprender
varias formas del lenguaje: la jerga de su grupo, las caractersticas del texto expositivo
forma!, los estilos orales de contar historias y los gneros creativos -poesa y fic
cin, entre otros- a fin de participar ms plenamente en la sociedad.
2. Los nias aprenden el lenguaje sin instruccin directa y en un lapsa relativamente
breve. A los 7 aos de edad, casi todos han aprendido ya 90 por ciento de las estruc
turas que emplea el adulto en la sociedad (Daniels, 1985). Formulan preguntas,
forman oraciones negativas, seleccionan los pronombres apropiados y producen
oraciones de esuuctura compleja como las oraciones relativas. Adems del conoci
miento estructural, tambin aprenden a usar el lenguaje en contextos ms genera
les. Pueden entablar conversaciones, adaptar el lenguaje a su audiencia, como lo
hara un adulto al hablar con un nio de dos aos, e inventan chistes y juegos de
palabras.
A medida que crece el nio, comienza a combinar la estructura que aprendi
para comunicar ideas ms complejas, domina la expresin escrita y adquiere gracia
y habilidad en el uso del idioma dentro de varias situaciones sociales.
3. 'lbdas las lenguas san sistemas de simbolos can reglas socialmente establecidas
para combinar las sonidos en palabras, para crear significado por medio de ellas Y para
disponerlas en oraciones. Los nios formulan estas reglas de modo inconsciente
mediante la observacin y la prueba de hiptesis (Clark y Clark, 1977). Observan a
los dems y se forman una idea de cmo expresar algo, probar su idea hablando y
modificar el resultado final segn se necesite. Por ejemplo, un nio podra inferir
que la adicin de I si a las palabras inacentuadas y de I esl a las acentuadas signifi
ca "ms de unan como en gatas y en jabales. Modifica la regla para explicar las
excepciones, como cuando produce un plural como sofases en vez de sofs. Recuer
de que el nio aprende a hablar participando en intercambios sociales. El contexto
donde aprende no slo apoya la produccin de expresiones bien formadas, sino
tambin las apropiadas a la situacin (Elliot, 1981).
139
UNGufSTICO y ENSEANZA
4. Por ser el lenguaje tan complejo, los nios no pueden aprender todo el sistema en un
solo intento. Ms bien, pasan por etapas en que van aprendiendo algunas cosas a la
vez; por ejemplo, combinar dos palabras en forma significativa. Cuando una nia
dice "mam calcetn", no est produciendo una cadena aleatoria de palabras. Como
su oracin no es gramatical, se necesitan las habilidades de su madre para interpre
tarla. Con la retroalimentacin de su madre o de otros adultos, poco a poco comien
za a producir oraciones que se aproximan ms exactamente a la lengua del adulto.
5. El lenguaje est ligado a la identidad personal. Por medio del lenguaje podemos
interactuar con la gente e interpretar el mundo. Este proceso nos permite adquirir
el sentido del yo, comunicar nuestras ideas y compartir nuestras experiencias con
otros. Los primeros intentos de formar smbolos -el primer garabato que el nio
muestra a su madre, una cancin sin sentido con que un nio de dos aos trata de
divertir a un visitante- son un medio con que establece la identidad del yo frente a
otros (Dyson, 1993). La lengua materna, con su patrones de habla y de interaccin,
nos vincula a la familia y a la comunidad en un proceso que se convierte en parte
esencial de nuestro yo interno. El lenguaje es un elemento esencial de la persona
lidad, "una expresin y espejo de 10 que somos y deseamos ser... una parte tan
integral de nosotros como el cuerpo y el cerebro" (Daniels, 1985, p. 32).
6. Las capacidades lingsticas se perfeccionan usando el lenguaje en contextos sgni
ficativos. Los nios aprenden a hablar conversando con personas a quienes les en
canta escuchar. Esto sucede no slo con la lengua hablada, sino tambin cuando se
promueve la adquisicin de la lectoescritura. Casi siempre el lenguaje hablado se
aprende en el ambiente familiar, mientras que la lectura y la escritura se ensean
en la escuela. Sin embargo, as como los nios aprenden a hablar porque quieren
interactuar con otros, expresar sus sentimientos y deseos, tambin la comunicacin
ha de ser la fuerza que impulsa la lectura y la escritura. Muchas veces en la escuela
se imparten estas habilidades con actividades artificiales. Por ejemplo, el profesor
pide a los alumnos describir en un prrafo breve un juguete favorito. Si la audiencia
es el profesor y si la razn de escribir es simplemente terminar una tarea, se habr
distorsionado el verdadero propsito de la redaccin (una comunicacin autntica).
En vez de escribir para compartir algunas ideas significativas -propsito central
del lenguaje escrito-, los nios escriben principalmente para demostrar el domi
nio ante el profesor. Este tipo de actividades constituye la instruccin dirigida a la
lectoescritura en la escuela. James Britton, educador britnico, califica de ficticias a
las actividades de este tipo. Sostiene que los nios necesitan motivos autnticos,
reales y socialmente significativos para hablar y escribir. El lenguaje (hablar, leer,
escribir) les ayuda a interpretar el mundo. Los nios "necesitan practicar el lengua
je en el sentido en que un mdico practica la medicina... y no en el sentido en que
un prestidigitador 'practica' nuevos trucos" (Britton, 1970, p. 130). Recuerde que
tanto Piaget como Vygotsky ponen de relieve que el aprendi7..aje tiende a ocurrir
sobre todo en contextos significativos (vase captulo 3).
205+
n'.hUL)(CtI1 del knguaJe se
d ( ~ r l r r o de contextos que
sIgnIficado personal
nIo y LjUe, pOr lo
estinnltan. el deseo de
----------------------._-- ...--.----_.------------.------------------------
DESARROLLO LINGSTICO Y ENSEANZA
Los educadores que entienden cmo se desarrolla inicialmente el lenguaje pueden
ofrecer un ambiente ms propicio y natural para ello. Y pueden hacerlo tanto en la
adquisicin de las habilidades del lenguaje escrito como en las ms amplias del
lenguaje hablado. Pero la relacin entre los dos procesos son complejas: adquiere
el nio el habla o est biolgicamente predispuesto para aprenderla? Si el habla se
140
_._2_06___',-l
desarrolla sin una instruccin formal, por qu no sucede algo parecido con la lec
tura ni con la escritura? Aprendern a leer todos los nios de una cultura letrada?
Qu factor decide quin se alfabetiza? Aprende un nio bilinge en forma distinta
a un monolinge? Estos temas los estudiaremos en este captulo.
PERSPECTIVAS ANTAGNICAS SOBRE
EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
rodos. menos los que tcnel1
ma capacidad severa.
lpr''rlden a hablar sr< lengua,
>ero la alfabetizacin es
lecesaria, esto es, aprender a
~ e r y a eSClibir,
'Idas /as lenguas y dialectos
enen reglas que controlan sus
Jmponentes principales'
'nologa, Bemntica, sintaxis.
'agmtca .I! le)'1cologia
Sin instruccin directa, la mayoria de los nios aprende una lengua durante los
primeros aos de vida. El lenguaje permite al hombre representar objetos y accio
nes, entender y discutir ideas abstractas, inventar historias e intercambiar informa
cin compleja. Muchas culturas crean una forma de escribir su lengua. Al contar
con una furma escrita pueden idear nuevos medios de comunicarse, lo que no seria
posible si utilizaran slo la lengua hablada. La escritura da permanencia a una len
gua. Gracias a ella podemos redactar y conservar textos muy extensos y textos que
podemos leer y consultar varias veces, a fin de tomar decisiones o de reflexionar
sobre un asunto. Adems, la escritura tiene en cuenta la uniformidad; cualquiera
que sepa leer un texto lo hace exactamente con las mismas palabras que otro lector.
En las culturas con sistemas de escritura, los nios deben aprender a leer, escri
bir y hablar su lengua. Pero estas modalidades lingsticas se desarrollan de manera
diferente en los individuos. La lengua hablada es fundamental; todos los individuos
(salvo los que tienen deficiencias graves) aprenden a hablar la lengua materna,
pero no todos aprenden a leer y a escribir. Es interesante que todos aprenden es
pontneamente a hablar un idioma, pero aprenden a leer o escribir slo cuando se
les imparten estas destrezas. Adems, los nios de todo el mundo pasan por etapas
similares cuando adquieren la lengua hablada. Ms an, parecen concentrarse en
ciertas generalizaciones y prescindir de las irregularidades de la lengua o lenguas
que estn aprendiendo. Cmo se explica la habilidad universal para aprender un
idioma? Y, ms an, cmo se realiza?
Se han propuesto varias respuestas. Muchos padres creen que sus hijos aprenden
la lengua imitando las palabras y las oraciones que oyen. Adems, creen que facili
tan la adquisicin reforzndoles las partes correctas" de las expresiones. Pero otros
observan, a menudo con mucha preocupacin, que sus hijos crean sus formas pro
pias de hablar, probando tiempos, terminaciones y orden de las palabras en la frases
que a menudo no se parecen al habla del adulto.
Se han formulado teorias antagnicas que explican cmo se desarrolla el lenguaje
infantil, pero una cosa s sabemos: lo que el nio aprende cuando adquiere lenguaje.
Aprender una lengua consiste fundamentalmente en dominar lo bsico de su gra
mtica. La gramtica no es un conjunto de reglas como "no termines las oraciones
con una preposicin", sino ms bien "el conjunto de reglas que describen cmo
estructurar el lenguaje" (Moskowitz, 1985, p. 47). Las reglas gramaticales abarcan
desde el nivel ms elemental consistente en combinar sonidos hasta el nivel ms
complejo de la conversacin ampliada. Por ejemplo, el orden de las palabras en la
oracin constituye una regla gramatical. Los hablantes de ingls producen oracio
nes que constan de un sujeto, un verbo y un complemento directo, dispuestos en
ese orden: Carlos pate el baln". No siempre los hablantes estn conscientes de
estas reglas, pero reconocen fcilmente una oracin que no cumple con ellas. Si
alguien dijera: "Carlos el baln pate', el hablante podra cambiar el orden de las
palabras para hacer la oracin gramaticalmente correcta, aunque no sepa explicar
la regla en cuestin. 1bdos los lenguajes y los dialectos cuentan con reglas que
'20/.
PERSPECTIVAS ANTAGNICAS SOBRE EL DESARROLLO,-,D:..;E='L:..;LE::=N,-,G,-,U,-AJ,-E=-'_____________
controlan los componentes principales del lenguaje: fonologia, semntica, sintaxis,
pragmtica y lxico, Estas reglas las contiene la figura 5.1.
'ICorias del lingL'itico
Por estar tan vinculados el lenguaje y el pensamiento, las teoras del desarrollo
humano tambin se han utilizado para explicar el desarrollo del lenguaje. Una cues
tin que hemos analizado en captulos anteriores es la dependencia del desarrollo
cognoscitivo respecto a factores internos o externos, o sea, la controversia de natu
raleza frente a crianza. La misma controversia la encontramos en las teoras refe
rentes a la adquisicin de la lengua. Tiene el nio una predisposicin innata a
aprender el lenguaje? Est integrada al cerebro la estructura lingstica, es decir,
la capacidad de producir y entender oraciones? O es ellenguqje simplemente una
forma especial de conducta que los nios aprenden de sus padres? A fin de contes
tar las preguntas anteriores vamos a repasar 10 que sabemos acerca del desarrollo
humano y cmo varias teoras aclaran nuestro conocimiento del desarrollo del
lenguaje.
En el captulo 1 expusimos varias teoras referentes al desarrollo cognoscitivo.
La primera de ellas sostiene que se realiza de manera espontnea a causa de una
maduracin biolgica, siguiendo adems un programa biolgico previamente esta
blecido. Segundo, vimos que el desarrollo es moldeado por el ambiente, o sea, la
perspectiva conductista. Tercero, explicamos cmo el desarrollo se debe a una inter
accin entre factores innatos y ambientales, con el nio como participante activo.
.. Fonologa. Los sonidos de una lengua, las reglas para combinarlos y formar
palabras, as como los patrones acentuales y de entonacin. La palabra sal consta
de tres sonidos: dos sonidos consonnticos I si y 111 unidos mediante el sonido
voclico I al. La palabra casa tiene dos slabas; la primera est acentuada.
.. Semntica. El significado de las palabras. Slo algunas cadenas de sonidos son
significativas. Si combinamos los,sondos lel, lal, Irlformamos las palabras era,
ar, pero las combinaciones ear aer carecen de significado. Las palabras indivi
duales transmiten significado y pueden combinarse en oraciones con sentido; por
ejemplo: "Era el momento en que ar el campo". Las palabras se relacionan en
redes complejas y tienen propiedades especiales. Aunque era y ar son verbos, el
lugar que ocupan en la oracin es importante para formar una oracin con sentido:
"Ar el momento en que era el campo',
.. Sintaxis. Es la forma de combinar palabras para formar frases y oraciones en una
lengua. En espaol, una forma de construir oraciones consiste en ordenar las
palabras en sujeto, verbo y complemento directo: "El cicln destruy la casa", La
sintaxis determina adems la forma de otras clases de oraciones como las interro
gativas: "Qu destruy la casa?" o "Cmo fue destruida la casa?"
.. Pragmtica. Las estrategias para usar el lenguaje apropiadamente en varios
contextos. Las reglas de tomar turnos es una estrategia con que los hablantes
estructuran el habla y controlan la interaccin social. Interrumpir a un hablante
constituye una violacin de ellas. El conocimiento pragmtico consiste en introdu
cir los temas en la conversacin y en saber organizar un argumento formal.
Lxico. Vocabulario; todas las palabras con que una lengua designa objetos,
cualidades, acciones, hechos, ideas o estados de la mente: flores, especial, correr;
maratn, democracia, feliz.
FIGURA 5,1
Principales compollentes
del lmtguaje
';'.""":
J
Segn los con,iuctistas, el
lenguaje un fenmeno
aprenlido que se busa en el
condiCl:onanertlO' operante
dr:ntro de culturus, .,egin
las madumcirmistas. es d
desarrolla de Wl pwgrama
que toJos cstmno.s
'C011du:lOnados' p(lro opnmdcz
Cuarto, desde la perspectiva contextual vimos cmo el nio y el ambiente son flexi
bles y estn sujetos a un cambio continuo. Al leer la siguiente seccin, piense en el
enfoque que, a su juicio, sea el ms satisfactorio.
Depende el lcnguo.je cllicl'mnCl1({; de la crianza?
Convencidos de que la mente es una hoja en blanco al momento de nacer, algunos
conductistas como B. F. Skinner (1957) atribuyen totalmente a factores ambientales
el desarrollo del lenguaje. Depende de la forma en que los adultos cren al nio a
aprender, a entender y a hablar una lengua. Dado que las estructuras y los sonidos
de las lenguas ofrecen tantas variaciones, los conductistas sostienen que no puede
existir un programa mental innato lo bastante general para permitirles a los nios
aprender sin dificultad idiomas tan distintos como el swahili y el francs. Por el
contrario, estn convencidos de que el aprendizaje del lenguaje se basa en mecanis
mos como la imitacin y el condicionamiento operante. El desarrollo lingstico
est moldeado por los reforzamientos positivos y negativos causados por la respues
ta ante los estmulos externos (Staats, 1968).
He aqu un posible escenario conductista: un nio que empieza a balbucear po
dra producir una amplia gama de sonidos aleatorios. Poco a poco van disminuyen
do y moldendose con las respuestas de los adultos. Por ejemplo, los padres de
habla inglesa reaccionan de modo positivo ante el balbuceo de sonidos como da da
da Yma ma ma ma por razones evidentes. As pues, la teora establece que los nios
aprenden los sonidos y las palabras apropiadas en respuesta al reforzamiento de sus
padres.
Pero qu decir de aprender a construir una oracin o a expresar alegria en las
palabras? Exceptuadas unas cuantas frmulas -"Cmo ests?"-, la mayora de las
oraciones que dice la gente tienen una estructura orginal. En el transcurso de un
da, sera muy dificil que dos personas usaran exactamente las mismas palabras al
hablar. El reforzallento no explica el hecho de que los hablantes produzcan oracio
nes originales que nunca antes han sido dichas ni escuchadas. Un nio podra apren
der las palabras pelota e ir mediante la imitacin y el constante reforzamiento de
Sl!S padres; pero el condicionamiento no puede explicar el momento en que dice "Ir
pelota" (que quiere decir UVe y trae la pelota" o Voya ir y traer la pelota") o pelota
ir" (que quiere decir "Mira la pelota que se va!"). Ante todo, un nio nunca oir a un
progenitor decir ninguna de esas oraciones de dos palabras. El nio que produce "Ir
pelota" se encuentra en el proceso de aprender a construir una oracin gramatical.
Pero la teora conductista no puede explicar ese aprendizaje inductivo.
Est el lenguaje biolgicamente programado?
Sin importar la cultura a la que pertenezca, el nio empieza a aprender el lenguaje
hacia el mismo tiempo -entre los 18 y los 28 meses- en todo el mundo. En opinin
de algunos tericos, la maduracin biolgica es la nica forma de explicar tal regu
laridad en el inicio del lenguaje (Lenneberg, 1967). Ms an, las lenguas constitu
yen un sistema extremadamente complicado que consta de conjuntos de reglas co
munes e interrelacionadas. No se sabe con certeza cmo logra el nio aprender algo
tan complejo, en especial cuando las estructuras subyacentes no se ensean direc
tamente.
Hasta ahora ninguna investigacin ha descubierto con absoluta seguridad el pro
cedimiento con que los nios descubren las reglas gramaticales. Por tanto, los lin
gistas piensan que un componente gentico les ofrece un fragmento de la gram
tica necesaria. Si la gramtica es congnita, entonces no hace ms que activarse a
medida que el nio va madurando. Adems, no slo el lenguaje emerge en
momento, sino que. se, de,saTIQlla en una se.cue.ncia regular conhitos Se
143
--------------------------------
PERSPECTIVAS ANTAGNICAS SOBRE EL DESARROllO DEL LE.'iGUAJE
piensa que este aspecto del desarrollo lingstico es un aspecto del desarrollo biol
gico general (Aitchison, 1985). En conclusin, segn los tericos, el lenguaje tiene
su origen en el nio.
Teora de Chomsky. Ellngista Noam Chomsky (1957, 1965) formul la teora
ms completa que describe la funcin del conocimiento innato en la adquisicin
del lenguaje. Para l todos los lenguajes presentan cualidades universales; por ejem
plo, la forma de hacer afirmaciones y preguntas, la capacidad de referirse al tiempo
pasado y las formas de construir los negativos. Por tanto, estas cualidades universa
les han de reflejar el carcter universal e innato de la mente humana. De hecho,
Chomsky supuso que el nio nace con una propensin a la adquisicin del len
guaje, la cual est programada para reconocer las reglas universales que son la base
de todos los idiomas. En el momento de nacer el nio no tiene una lengua totalmen
te formada; pero al ir madurando, la propensin se activa y permite al nio adquirir
estructuras lingsticas cada vez ms complejas hasta alcanzar los niveles de habili
dad propios del adulto.
Buscar los universales lingsticos es un mtodo de investigar la naturaleza uni
versal de la mente (Chomsky, 1986). Chomsky piensa que las cualidades especiales
de la mente dictan los principios operativos que toda lengua ha de observar. Uno (le
ellos es la dependencia de la estructura. Por ejemplo, muchas reglas gramaticales se
basan en el hecho de que las oraciones tienen estructura tanto en ingls como en
otras lenguas. Sabemos que las preguntas y las oraciones declarativas se construyen
de manera diferente. Alguien podra decir "Juan se dirige a la tienda en estos mo
mentos" y otra persona lejos de all podra preguntar: "Se dirige Juan a la tienda en
estos momentos?" Es necesario reordenar y ajustar las palabras de la oracin
declarativa. El sujeto Juan se pospone en la pregunta. Lo que Chomsky ha propues
to es que los nios inician el aprendizaje de una lengua esperando que sta posea
cierta estructura, orden y regularidad. Esta maduracin y expectativa ser posible
slo si el principio de dependencia de la estructura ya forma parte de la organiza
cin mental del nio.
Para Chomsky y otros que colaboran dentro de este marco terico de referencia, Chomsky supuso que todas las
se hereda la esencia de la sintaxis o estructura lingstica de todos los idiomas. El . lenguas e.stl1 orgal1izct(las en
b
' ,. . l' l' d 1 d 11 l' torno a un conjunto de
am lente caSI no mteTVIene en as teonas estructura es mnatas e esarro o m- ... b"
pnnclpws aslCOS
gstico. Es la experiencia la que decide cul lengua hablar el nio. La lengua que hiolgicamente programados;
oye el nio, trtese de chino o de mohawk, ser la que aprenda. Ms an, todas son por tanto, propone una teoria
igualmente aprendibles desde su punto de vista. rnw:luracional del dcsalTollo
El trabajo de Chomsky no convence a todo mundo. Es dificil investigar las teoras del lenguaje.
biolgicas, pues no disponemos de un medio directo de estudiar la estructura fisica
y el funcionamiento fisiolgico del cerebro. Nadie puede probar los prncipios ge
nticos ni rechazarlos. No obstante, tambin es cierto que los lingistas no pueden
explicar satisfactoriamente cmo aprende el nio el lenguaje. Pero la ausencia de
una teora adecuada que ofrezca otra explicacin significa tan slo la necesidad de
realizar ms investigaciones, no que las propuestas de Chomsky respecto a las ca
ractersticas innatas o genticas de las conexiones del cerebro sean verdaderas
(Hockett, 1968). Su teora tiene varias limitaciones. No puede explicar los procesos
bsicos, entre ellos cmo aprenden los nios el significado de las palabras, ni el
mecanismo con que se activa la propensin a la adquisicin del lenguaje.
(Surge el lenguaje de la interaccin de la mente
con el ambiente?
Thora de Pi'!K.<:!' Adoptando un punto intermedio, los tericos interaccionistas
como\riaget insisten en que tanto la naturaleza (herencia) como la cria?za (am
biente) contribuyen al desarrollo intelectual 'j ala adqu1s1dn nio
144
DEL LENGUAJE Y
participa activamente en la creacin de las interacciones que ocurren entre los
estados internos y las condiciones del ambiente externo. Las ideas piagetianas so
bre el desarrollo lingstico reflejan su gran inters en entender el desarrollo de la
mente del nio, como lo indica el ttulo de su libro El lenguaje y el pensamiento del
nio (1926). Dada esta predisposicin, es predecible que Piaget suponga que el pen
samiento simblico es una condicin para aprender el lenguaje. Durante la infancia
el nio puede pensar por medio de smbolos, conforme aparecen los esquemas
sensoriomotores. Slo entonces entender las funciones del lenguaje como un sis
tema de smbolos. Las palabras pueden representar objetos, acciones o ideas abs
tractas; el frasco o el sonido ms probable baba es un smbolo acstico que represen
ta al objeto deseado.
Como el lenguaje depende del pensamiento, en la teora de Piaget se deduce que
el habla temprana compartir algunas de las caractersticas del pensamiento tem
prano. Aunque al final del periodo sensoriomotor el nio se da cuenta de que forma
parte del mundo pero que tiene un ego independiente, Piaget observ que gran
parte del lenguaje del nio (incluso en los preescolares que estudi) nada tiene que
ver con la comunicacin y que no cumple una funcin social obvia. Ms bien, tales
verbalizaciones reflejan su pensamiento. Piaget llam monlogos colectiL'os a este
tipo de habla egocntrica, es decir, hablar en presencia de otros sin esperar interac
cin ni comprensin alguna. A continuacin transcribimos parte de un intercam
bio entre dos preescolares que ms bien parecen dos monlogos que una interac
cin conversacional.
Jenl1y: Se mueven a los lados cuando se besan.
Chris: (Vagamente) Qu?
Jenny: Mis zapatillas de conejos. Son de color caf y rojo, un poco amarillas y blancas.
y tienen ojos y aos y las narices que mueven a los lados cuando se besan.
Chris: Thngo un trozo de azcar en un pedazo rojo de papel. Vaya comnnelo, pero
quiz es para un caballo.
Jenny: Los compramos. Mi mami lo hizo. No podamos encontrar los viejos. stos se
parecen a los viejos. No estaban en el bal.
Chris: No puede comerse el pedazo de azcar, a menos que se le quite el papeL
Jenny: y encontramos la Mam Cordero. Estaba en un Poughkeepsie en el bal de la
casa en el bosque donde vive la seora Tiddywinkle.
Chris: 'le gusta el azcar? S y tambin a los caballos.
Jc11 l1y: Juego con mis conejos. Son reales. Jugamos en el bosque. Tienen ojos. 'Ibdos
vamos al bosque. Mi oso de peluche y los conejos y el pato visitan a la seora
Tiddywinkle. Jugamos y jugamos.
Chris: Creo que vaya comenne el azcar a la hora de la comida. Puedo conseguir ms
para los caballos. Adems no tengo caballos ahora (Stone y Church, 1957, pp.
146-147).
Para explicar el lenguaje egocntrico anterior, Piaget busc una causa cognosciti
va en vez de recurrir a los factores sociales. Propuso que este tipo de habla egocn
trica refleja el pensamiento que caracteriza a los nios en la etapa preoperacional.
En etapas posteriores del desarrollo, como Piaget observ, estos monlogos se trans
forman en dilogos, porque desde el punto de vista evolutivo los nios podrn en
tonces tener encuenta la perspectiva de sus oyentes.
En resumen, la teora cognoscitiva de Piaget subraya que las estructuras internas
son fundamentales aunque no totalmente deterministas. El lenguaje no es resulta
do directo de una caracteristca innata, sino una capacidad relacionada con la ma
. duracin cognoscitiva. Esta teora es interactiva: hay muchos factores -sociales,
lingsticos, cognoscitivos- que influyen en el curso del desarrollo. Ms an, inte
ractan y dependen unos de otros, adems de ser recprocos. En otras palabras,
Piaget (1954) sostuvo que los progresos en el desarrollo del lenguaje se ven limita
145
PERSPECTIVAS ANTAGNICAS SOBRE EL DESARROUAJ DEL LENGUAJE
dos por la cognicin, pero al mismo tiempo reconoci que el desarrollo cognosciti
vo no es suficiente para garantizarlo. En un debate con la teora de Chomsky en
1957, Piaget afirm que las complejas estructuras del lenguaje no son necesaria
mente innatas ni aprendidas. Ms bien, surgen a raz de las interacciones constan
tes entre el funcionamiento interno del nio y el ambiente sociolingstico exter
no. Sin embargo, Piaget no explic la naturaleza de esta interaccin, quiz porque
le interesaba ms cmo llega el nio a comprender su mundo fisico que el desarro
llo del lenguaje.
A Piaget se le ha criticado por subestimar los factores sociales, especialmente la
manera en que los padres, los cuidadores, los hermanos y otras personas int1uyen
en el desarrollo cognoscitivo y lingstico del nio. Su obra describe al nio obran
do de manera independiente para interpretar el mundo circundante. Otros tericos
piensan que l nunca interacta solo, sino siempre junto con otros. El desarrollo
del lenguaje y del pensamiento no se da si el nio no colabora con otros para explo
rar los mundos fisico y social (Elliot, 1981). Piaget no analiz la posibilidad de que la
inteligencia tenga un origen social. Sin embargo, otros investigadores han tratado
de estudiar la interaccin social, lo cual los ha llevado a reinterpretar algunos de los
experimentos clsicos de Piaget (Karmiloff-Smith, 1979). Piaget usaba un mtodo
de entrevista en que utilizaba las respuestas verbales del nio a una serie de pre
guntas y tambin las conversaciones informales sobre los materiales o la actividad
en cuestin. Se ha comprobado que el hecho de cambiar la redaccin de las pregun
tas tiene una profunda influencia en la capacidad del nio para contestarlas (Sinha
y Walkerdine, 1978). Estos hallazgos indican que el lenguaje y la cognicin estn
muy correlacionados; el lenguaje no es un simple reflejo del funcionamiento de
la mente en la forma tan clara que haba postulado Piaget.
Depende el desarrollo liHg.istico de la interaccin social?
'fuora de Vy gotsky. Aunque Piaget crea que el desarrollo inclua el ambiente de
los nios, vea a cada uno construyendo de modo individual una concepcin del
mundo basndose en la interaccin de sus experiencias mentales internas y
sus experiencias fisicas externas. Su teoria concede poca importancia al hecho de
que el lenguaje es esencialmente social y de que el nio llega a conocer el mundo
en compaa de otros. En cambio, para Vygotsky (1987) el ambiente social y la
cultura circundante son factores deGsfvos que impulsan el desarrollo en todas las
reas, entre ellas el mbito del lenguaje.
o Vygotsky crea que el pensamiento y el lenguaje se originan en forma indepen
diente, pero que se fusionan en algn momento de la niez temprana. No predomi
na ni uno ni otro. Adems, Vygotsky seal que el nio nace dentro de una comuni
dad social, lo cuidan otras personas y se conecta al mundo a travs de las interaccio
nes lingsticas. Las funciones psicolgicas se manifiestan cuando interacta con
los adultos que estimulan y apoyan sus esfuerzos.
En su teoria del desarrollo lingstico, Vygotsky afirma que el h,,;bla comunicati
va aparece antes del pensamiento verbal. Por ejemplo, el balbuceo es esencial para
el desarrollo lingstico, pero no parece ser indispensable para el desarrollo cog
noscitivo. A medida que el nio realiza la comunicacin, esta habla social, como
Vygotsky la llama, se convierte en "habla hacia el interior". Es la precursora del
pensamiento verbal. Cuando se transforma en dilogo interno, el nio adquiere lo
que Vygotsky Dama habla interna, o sea la forma ms temprana del pensamiento
mediado por el lenguaje. El habla social precede a la adquisicin del habla interna;
por ello Vygotsky (1962) que el pe:risatiliento, en la forma de habla inter
na tiene un origen social: "El desarrollo del pensamiento lo rige el lenguaje, esto
herramientas lingsticas del pensamiento y la experiencia sociocultural del
nio (p. 51).
l
1'r./({.1 f'iagct el dc;:arrol!o
Itngisti;o es la interaccin de
fil(ton:s innfllOs y amblent.ale.>,
gut{((J! p,"illcfpalm{;ntc por lo
UU"lo:;uJod notl1lal del /lUo.
'14fl
DP_)ARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO
VIIgulskt /J1;nwi){J que d
La observacin de Vygotsky de que el lenguaje 10 usa inicialmente el nio para
lenguaje tlflarn:c minero
comunicarse y de que el pensamiento se origina en el habla social internalizada es
r:();}1O ah/a Cfnnunic(ltn:a H
10 inverso de la teora piagetiana. Piaget propuso que el pensamiento precede al
(JIU: el pCJ1.'\t.nnif-nl0 CrtU;;gr.
gmd/la/1I1fnlc <Ir! /1Y{)(;CS()
lenguaje y que el desarrollo lingstico requiere que el nio alcance nuevos niveles
de inlt:malizaln dI' eS/(l de desarrollo cognoscitivo. En cambio, Vygotsky considera dinmica y voltil la
hablo social.
relacin entre pensamiento y lenguaje. A medida que ambos van desarrollndose,
cambia constantemente la relacin entre ellos. Ms o menos en los dos primeros
aos de vida se desarrollan de modo independiente como procesos paralelos. Pero
el lenguaje empieza a surgir de modo gradual con el pensamiento hacia los dos
aos de edad; esta combinacin da origen a un medio especial y potente. El lengua
je permite representar internamente como pensamientos privados los objetos, las
acciones y las relaciones, y luego comunicarlos a los dems. La percepcin, la me
moria y la solucin de problemas son procesos mentales que se basan en el len
guaje internalizado. Segn Vygotsky, uno de los aspectos ms importantes del desa
rrollo es la capacidad creciente del nio para controlar y dirigir su conducta (vase
captulo 3). El lenguaje le ayuda a controlar la accin presente, pero adems pue
de utilizarlo para planear, organizar y regular sus acciones en el futuro (Vygotsky,
1978).
Conviene recordar lo siguiente: Vygotsky pensaba que los nios de corta edad
pueden realizar una cooperacin social e intelectual mayor de 10 que crey posible
Piaget. El individuo forma parte de una comunidad donde el conocimiento y las
prcticas se rigen por convenciones sociales; en realidad, el lenguaje es una serie
de convenciones aceptadas. La teoria de desarrollo de Vygotsky supone que el in
dividuo y sus pensamientos no son independientes de la cultura, sino que se
forman a travs de las interacciones sociales moldeadas por una en particular
(Vygotsky, 1978).
Con.ciliacin de varios puntos de vista
Hemos explicado varias formas de entender la relacin del lenguaje con la cogni
cin. La mayora de los psiclogos coinciden en que pensamiento y lenguaje son
dos procesos diferentes, pero inseparables uno de otro. Una prmera distincin en
tre las teoras es el grado en que, como se advierte en la tabla el desarrollo del
lenguaje se atribuye a factores biolgicos (naturaleza) y les sociales (crianza).
Chomsky propuso que la propensin a la adquisicin del lenguaje permite al nio
aprenderlo. Piaget y Vygotsky, en cambio, dieron mayor importancia a las interac
ciones del lenguaje incipiente con los sistemas del pensamiento y con el ambiente.
'Ierico Principal factor causal
Conductista Skinner
Innatista Chomsky
lnteraccionista Piaget
(cognoscitiva)
l nteraccionsta Vygotsky
(contextua! )
El desarrollo del lenguaje se debe totalmente a
ambientales
La estructura del lenguaje proviene de caractensticas
biolgicas innatas de la mente humana.
El lenguaje resulta de la interaccin entre los factores
cognoscitivos y ambientales
El lenguaje se construye dentro de un contexto
sociocultural y depende de factores cognoscitivos y
amb\entales
147
CMO APRENDEMOS A
Ni la naturaleza ni la crianza por s mismas explican satisfactoriamente cmo se
aprende el lenguaje. Sin importar la manera en que expliquemos los origenes de
este proceso, es innegable que el lenguaje existe dentro de una comunidad social.
El hecho de convertirse en un hablante o escritor competente depende de la magni
tud y de la calidad de experiencia que el individuo tenga en emplear el lenguaje
para comunicarse.
'148
CMO APRENDEMOS A
Teora del periodo crtico en la adquisicin del lenguaje
En la exposicin anterior hemos supuesto que todos los nios adquieren el lengua
je, menos los que sufren incapacidades extremas. Pero es necesario que tengan
contacto con l desde el momento del nacimiento para que lo aprendan? Existe un
periodo crtico en que deben adquirirlo o de lo contrario no lo adquieren? O es el
cerebro tan flexible que el lenguaje puede aprenderse a cualquier edad, aun cuando
hayan estado privados y aislados del contacto humano por muchos aos?
Un terico, (1967, 1969), piensa que el lenguaje tiene una base
biolgica; existe en la infancia un perodo critico en gue se desarrollan las facultades
neurolgicas que permiten aprender el lenguaje. La hiptesis del periodo critico
propone que, si no se dan ciertas condiciones internas o externas relacionadas con
el desarrollo lingstico, un nio nunca podr aprender a hablar.
La interaccin humana para que el nio adquiera el lenguaje en
los 2 primeros aos de vida; de ah que esta hiptesis prediga que una privacin
social prolongada impedir la aparicin del lenguaje. Una prueba que aporta
Lenneberg es el hecho de que, hacia los 18 meses de edad, los dos hemisferios del
cerebro comienzan a especializarse. Su funcin consiste en controlar las reas de la
La hiptesis del periodo
crtico propone que, si 110 SC
actividad humana. En la mayora de las personas, las funciones lingsticas estn
cumplim ce,rtas condiciones
localizadas en el hemisferio izquierdo. Pero el cerebro es bastante flexible; los estu
intcrnas o
dios de las lesiones cerebrales indican que, si el dao se produce en un hemisferio,
rdaconadas con el desarrollo
el hemisferio no daado puede regular las nuevas funciones en algunos casos. Sin del lenguaje (pOI' ejemplo, la
embargo, Lenneberg not que, despus de la pubertad, el cerebro pierde plasticidad interaccin socia0, el mfo
nunca podr aprenderlo
porque sus funciones especiales se vuelven permanentes. Pensaba que el lenguaje
nunca formar parte de las funciones cerebrales si no lo hace en esa etapa.
En los pocos casos conocidos de nios que han sufrido un severo aislamiento, su
desarrollo se ha retrasado en todas las reas: cognoscitivas, sociales, lingsticas
(Itard, 1962). Es posible reactivar el desarrollo una vez detenido? Pueden estos
nios recuperar el terreno perdido cuando termina su aislamiento? No se ha dado
una respuesta tajante a estas preguntas. En parte, el desarrollo del lenguaje depen
de de la edad y de la condicin del nio en el momento del aislamiento, de la
duracin e intensidad de la privacin y de otros factores biolgicos como una buena
nutricin para el crecimiento del cerebro. Gran parte de lo que conocemos al res
pecto proviene del caso mencionado en el captulo 1 acerca de Genie, joven que
en los primeros 14 aos de vida vivi confinada en un cuarto pequeo y oscu
ro, prcticamente sin el menor contacto humano (vase la historia de Genie en
\911) . G .
Aunque tena 14 aos de edad cuando se puso:n contacto con el lenguaJe, eme
logr algunos progresos. Sin embargo, los .Clentlficos creen que usando el
hemisferio derecho para procesar el lenguaJe, cosa verdaderamente atlplca. Apren
14
:+21.8
di con bastante rapidez a producir oraciones cortas, pero su gramtica nunca supe
r las capacidades lingsticas de un nio de dos aos y medio. En cambio, su
vocabulario era ms extenso y refinado que el de un nio pequeo, 10 cual indica
que su cognicin se desarroll con mayor celeridad que sus habilidades lingsti
cas. Como Genie nunca aprendi bien el lenguaje, Susan Curtiss (1977) lleg a la
siguiente conclusin: en contra de lo postulado por la teora de Lenneberg, es posi
ble cierto grado de adquisicin del lenguaje despus del periodo critico.
La teoria de Lenneberg es muy sugestiva, pero nunca ha sido probada de una
manera concluyente. La investigacin revela que los factores biolgicos influyen
en la adquisicin del lenguaje, pero en formas complejas. No obstante, aunque haya
un perodo clitico bien definido para aprender el lenguaje, sabemos que privar de la
interaccin humana al nio y del contacto con el habla obstaculiza y hasta llega a
impedir su aprendizaje.
En resumen, el nio aprende el lenguaje mediante varios mtodos. Aprender un
idioma significa aprender las reglas de las combinaciones de sonidos, el significado
de las palabras, la estructura de la oracin y los patrones de interaccin. La imita
cin del habla del adulto no influye de modo considerable en la adquisicin del
lenguaje. El nio necesita or a los adultos hablar el idioma para aprenderlo, pero
sus primeros intentos de hablar no son una imitacin de los patrones de ellos. Los
adultos refuerzan la conducta lingstica global del nio; las estructuras gramatica
les no se aprenden por medio del reforzamiento. Los nios construyen las reglas de
su gramtica generando una serie de hiptesis sobre cmo se combinan los sonidos
paraformar palabras o sobre cmo las palabras se unen en frases. Prueban sus ideas
preliminares concernientes al lenguaje hablando y recibiendo retroalimentacin
de otros hablantes sobre el significado. Los adultos apoyan los esfuerzos del nio
cuando responden al contenido y al significado de lo que dice, cuando formulan
preguntas para estimular la expresin oral y cuando modelan formas adultas de la
comunicacin verbal.
Las etapas de la adquisiCin dellengut!jc
Tradicionalmente los psiclogos evolutivos han estudiado el lenguaje del nio, so
bre todo por su funcin en el desarrollo cognoscitivo y social. Pero durante la dca
da de los sesenta, han comenzado a hacerlo por otra razn: la universalidad de sus
cualidades. El lenguaje era entonces algo que todos aprendan de la misma manera.
Cuando aprendan a hablar, los nios que adquiran el mismo idioma cometan
errores idnticos y siempre aprendan ciertas estructuras antes que otras. Un grupo
de investigadores encabezados por Roger Brown (1973) efectuaron en la Universi
dad de Harvard una investigacin innovadora sobre cmo tres nios construan
oraciones negativas a 10 largo de varios aos. Describieron el patrn que seguan
para aprenderlas y descubrieron que el progreso se realiza de un modo ordenado y
regido por leyes.
En las dcadas de los ochenta y los noventa, la investigacin se ha centrado en
los nexos entre el ambiente social y el desarrollo lingstico. Estudiaremos los re
sultados de ambas clases de investigacin en esta seccin: 10 que los lingistas des
cubrieron respecto a las etapas de adquisicin y sus investigaciones concernientes
a las condiciones sociales del aprendizaje.
Antes de explicar los resultados de estos trabajos, formule algunas hiptesis por
su cuenta. Examine detenidamente las muestras de lenguaje en la figura que
muestra los tipos ordinarios de expresiones producidas por el nio a diferentes
edades. Despus trate de describir las etapas de1 desarro110 temprano utilizando
este reducido nmero de ejemplos. Conforme vaya leyendo la siguiente seccin,
j15tr
CMO
1 atlo, .3 meses Ms [estirando la mano para coger una galleta]
No [resistindose a que lo lleven a dormir]
Pelota (sealando la perilla de la puerta]
1 ao, 8 meses Thdoido lechuga [viendo un plato vaco]
Ms leer [sosteniendo un libro]
Mami dormir [refirindose a la madre acostada]
2 aos, 1 mes Andrs ese apagar [queriendo apagar la luz]
Dnde va carro? [sosteniendo el carro de juguete]
Pantalones cambiar [queriendo cambiar de pantalones]
2 aiios, 8 meses En qu puede viajar?
l no derribando las paredes
Yo quiero abrirlo
compare sus intuiciones sobre las etapas del desarrollo del lenguaje con las descrip
ciones que ha aportado la investigacin.
Etapa de una y dos palabras
El nio se comunica aun antes de aprender su primera palabra. Los lactantes emi
ten vocalizaciones, cambian de tono y de volumen para expresar sus necesidades:
se arrullan para expresar placer al ver a un progenitor o lloran cuando tienen ham
bre. Balbucean, repitiendo individualmente sonidos del habla o produciendo largas
cadenas de sonidos extraos como los patrones de entonacin del idioma que se
habla en su ambiente (vase el fascinante libro de Ruth Weir, 1962, que se basa en
largas horas de grabacin del balbuceo de su hijo).
Durante la mayor parte de su primer ao de vida, el nio aprende a asociar
sonidos y significado, aunque no pueda producir lenguaje. En un principio, la com
prensin antecede su produccin y la supera por mucho. Un nio de 10 meses, al
ver a su padre apuntar hacia una pelota y al orle decir "Mira! Una pelota. Ve y
tmala. Trae la pelota a pap", dar seales de entender lo que le pide. Ver en la
direccin correcta e inclusO podr sealar el objeto. Ello no significa necesariamen
te que atienda la peticin de su padre.
Adems de aprender los sonidos y la estructura del lenguaje, el nio empieza a
aprender mucho acerca de la pragmtica dellenguaje, como tomar turnos en la
conversacin, la diferencia entre hacer preguntas y exigencias. En la siguiente con
versacin, la madre interpreta cmo "tomar turnos a todas las respuestas de su
hijo, como bostezar.
Madre: Hola! Dame, pues, una sonrisa [le da un ligero golpecito en las costillas].
Hijo: [bosteza].
Madre. Tienes sueo, no es as? Hoy te despertaste muy temprano.
Hijo: [abre el puo].
Madre: [tocndole la mano al nio]. Qu miras? Puedes ver algo?
Nio: [coge el dedo de su madre].
Madre: Oh!, eso es lo que queras. Ests contento hoy. Vamos, dame una sonrisa (Clark
y Clark, 1977, p. 324).
La madre supone que su hijo participa y as logra conversar con un nio en la etapa
preverbaL Los padres seguirn brindando este apoyo cuando el nio ya sepa hablar.
Recuerde la conversacin entre Eva y su madre acerca de la sopa.
Hacia el primer ao de edad, los nios comienzan a pronunciar palabras aisladas
o lo que los adultos consideran palabras (Bates, 1976). En ocasiones slo logran
l
;. ,.. ,,<
:i{:';;2-i9;}.+':,: : ~ ' : _ "'i,,' : ..
,'o
'.
FIGURA 5.2
Primeras eXl1rcsiotu;s
(ld nii'io
La., ninos primero apnmaen a
comunicarse en vOGalizaGiones
no verbales en las que
cambwl1 de tona y uo/umen
de acuerdo con sus
necesidades.
:151
.. 220
" (([,'/U 1 dIlO de (;dud, d ni,-!o
'lil1u'(I!::;a (i nund/(:s(or el
J/I;nsamlo1!f) rcprcscntar:ioiUi!
ni d Ii.sO ti,; pa/nhrtLc' as/ndl1s
t.:tntW pelota, dada.ti 1l1anl,l.
La di"(la (;011 que 10$ nilios
pccur;ii.o8 se cml1L01icarl.
de.pende de [a disposicin y de
la habilidad (;on que los
atl,dlos interpreten sus
3d emitan las
apropiada.5<
DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO
emitir una parte de la palabra zapa/ por zapato; pero estos sonidos los usan con
tanta uniformidad para pedir o identificar el objeto en cuestin que los adultos las
aceptan como palabras, Debido a un frecuente contacto con expresiones sincopadas,
pueden tratar una expresin ms extensa como si fuera una sola palabra, como
todoido,
Las primeras palabras se refieren a los objetos concretos de su mundo: pelota,
papa, gato, jugo, No debe sorprendemos, pues en esta edad el nio se encuentra en
la etapa sensoriomotora en la cual comienza a aparecer el conocimiento concreto
(Piaget, 1952) (vase captulo 3} Cuando los nios comienzan a pronunciar sus
primeras palabras ya han aprendido la permanencia de los objetos, Saben que, cuando
una pelota se va rodando hasta detrs de una silla, puede estar fuera de la vista,
pero existe aunque la silla la esconda. Conocen un poco sobre las herramientas
-por ejemplo, acercan la cobija para tomar el oso que est arriba de ella- y sobre
el juego simblico: usan una cuchara para darle pur de manzana a su oso. 'Ibdas
estas habilidades (permanencia de los objetos, uso de herramientas y juego simb
lico) exigen que el nio represente la experiencia de alguna otra manera. Y las
palabras son esos smbolos. Piaget sostuvo que el pensamiento representacional
es una condcin importante para el desarrollo del lenguaje.
Las primeras palabras incluyen las que describen las experiencias del nio o sus
deseos: caliente cuando ve un plato de sopa o ms cuando termina de comer una
galleta. Decir adis y al mismo tiempo agitar la mano es una palabra inicial muy
comn ligada a un evento ms que a un objeto.
Aunque el vocabulario del nio conste de menos de una docena de palabras,
puede servirse de la entonacin, de los gestos y de las expresiones faciales para
darle a una el sentido de una oracin entera. Un nio puede decir camin
para decimos "Hay un camin", "denme un camin" o "el camin corre en la carre
tera". Los nios comprenden muchas de las funciones de las frases completas; con
una palabra pueden saludar, identificar un objeto, hacer una peticin o pedir algo,
emitir una propuesta o formular una pregunta. Tratan de transmitir en una sola
palabra el sentido de una oracin. Los adultos le ayudan interpretando sus expresio
nes y realizando las respuestas verbales y fsicas apropiadas. Los adultos pueden
favorecer el desarrollo del nio mediante interacciones verbales como la siguiente.
Nio: Cuchara!
Adulto: Abajo! Cay abajo, no es as? Hiw un ruido la cuchara? Eso fue fuerte!
A los pocos meses de pronunciar sus primeras palabras, los nios comienzan a com
binarlas en expresiones de dos palabras. Aunque se dan variaciones entre los nios,
por lo regular las expresiones de dos palabras aparecen a los 18 meses de edad. La
transicin de las combinaciones de una a dos palabras resulta tan predecible que los
psiclogos han postulado un lmite cognoscitivo que explica la fase de dos palabras.
Recuerde: los nios no tratan de reproducir las oraciones del adulto que son
mucho ms extensas, sino que simplemente quieren comunicarse. En cierto modo,
cada nio est construyendo su propio sistema basndose en el tipo de lenguaje
que recibe de otros hablantes, Examine detenidamente las expresiones del nio de
dos aos Kendall que aparecen en la figura 5,3,
Dos palabras son mejores que una, porque el nio puede realizar ms de un
papel o accin a la vez. Existen muchas variantes posibles. Por ejemplo, "Dame
bici" o nombrar al sujeto y al objeto es tan probable como lo inverso "Bici dame".
Otro nio puede mencionar el objeto y luego el lugar "Almohada aqu
n
o lo contra
rio perrito" (Braine, 1976). Estos patrones son impredecibles, lo cual demuestra
que el nio est construyendo el lenguaje en forma individuaL
Algunas veces las frases de dos palabras como "Mami ir" se asemejan a la sintaxis
del adulto, pero la mayoria de los lingistas rechazan esta interpretacin. La flexibi
152
CMO APRENDEMOS A COMUNICARNOS
Accin y agente: "Kendall nadar".
Accin y meta: "Escribir libro'.
Accin y ubicacin: 'Sentarse alberca".
Experimentador y objeto: "Darme bici'.
Ubicacin y objeto: "Almohada aqu".
Accin y objeto: "Sacar zapato'.
lidad de la combinacin de dos palabras indica que el nio est concentrndose en
el significado (semntica) y no en la estructura (sintaxis). No slo aprende palabras
(perro, gato, zapato, ir; arriba, no), sino tambin a categorizar las palabras (accin,
lugar, agente). Su concepto de gato, por ejemplo, se refiere a una criatura viva capaz
de obrar en forma distinta a la de un zapato.
Etapa de nlUchas palaJJiflB
Una palabra, dos palabras ... tres palabras? Basndonos en las primeras expresio
nes del nio estamos tentados a concluir que puede seguir agregando una palabra a
la vez a la extensin de sus oraciones. Pero las combinaciones de dos palabras cons
tituyen el fundamento de las oraciones futuras con cualquier nmero de palabras,
no slo de tres.
El desarrollo del lenguaje muestra una uniformidad extraordinaria. Thdos los
nios aprenden primero un reducido nmero de palabras; despus, conforme van
aprendiendo otras, las combinan en expresiones de dos trminos; despus comien
zan a producir expresiones de varias palabras con gran velocidad, con enorme va
riedad y con poca regularidad. Dos estrategias que al parecer aplican son combinar
secuencias ms pequeas e incrustar una secuencia en otra. Por ejemplo, una vez
que conoce las dos expresiones "Carlos nadar" (agente y accin) y "sentarse alberca"
(accin y lugar), el nio puede crear "Carlos nadar alberca" . .AJgunas veces a este
tipo de frases se les llama habla telegrfica. Como se advierte en el ejemplo, el
habla telegrfica inicial suele ser una oracin breve y simple, cuyo principal conte
nido son palabras. Se omiten las palabras de enlace como en.
Aunque la expresin anterior parece rudimentaria, el nio aprende ms palabras
y funciones y las combina con tanta rapidez que pronto comienza a generar expre
siones complejas como lo demuestra Andrs: .
2 aos, 8 meses Qu puede montar?"
"l no poder tumbar paredes abajo".
Quiero abrirlo.
Aunque sus oraciones no son perfectamente gramaticales, A..'1.drs puede hacer una
pregunta e indicar un estado negativo. Ambas formas son muy complejas en ingls
y cuando se aprenden se siguen patrones regulares. (Ambas formas han sido estu
diadas exhaustivamente; vase a Klima y Bellugi, 1966 en 10 tocante a las preguntas
y a Bloom, 1970 en lo tocante a las construcciones negativas.)
Hacia los 3 aos de edad, el nio comienza a producir oraciones ms complejas.
Complemento: "Quiero salir afuera".
Relativo: "Los que tiene son ms grandes".
(Subordinacin)
Adverbd: 'Yo lloraba cuando m mam fue lejos".
(Clark y Clark, 1977, p. 359)
FIGURA 5.3
/:)r'l'n'8imws de dos
p{{Ininas
Fm:."ITI: Bowcrm::tn, 1973.
! ,-peras [J[JJ(1Jra.s del
):; j k con lo
153
.. J
DESARROLLO
En general, una vez concluida la fase de dos palabras, los nios expanden la
estructura y la funcin de su sistema bsico del lenguaje. Desde el punto de vista
estructural, comienzan a aparecer las terminaciones verbales como -iste: "Abriste
la puerta". Adems de estos pequeos refinamientos, los nios crecen en el aspecto
funcional. Una parte de la comunicacin eficaz supone aprender a interactuar con
el oyente en forma cada vez ms compleja. Por ejemplo, el nio de 4 aos sabe que
con una expresin corts logra ms fcilmente la cooperacin que con una afirma
cin directa. En vez de decir: "Esa pieza encaja aqu", optar por decir Creo que esa
pieza encaja aqu" (Gelman y Shatz, 1976). Est aprendiendo al mismo tiempo el
lenguaje en todos los mbitos: no slo mejora la sintaxis y enriquece su vocabula
rio, sino que tambin aprende a discutir con sus compaeros y a pedir ayuda a los
adultos cuando la necesita.
El ll,>J1guaje del niiio despHs de los cinco lf/lo,o.;
Las primeras etapas del aprendizaje del lenguaje han sido bien estudiadas, quiz
por el extraordinario progreso que se logra en ella. Para los padres, no hay otro da
tan hermoso como aquel en que su hijo dice la primera palabra o inventa el nombre
de un hermano cuyo primer nombre es impronunciable (Manena por Maria Elena).
Aunque se ha estudiado menos el desarrollo lingstico de nios de mayor edad, los
nios aprenden muchas ms cosas sobre el lenguaje en los aos escolares. Entre los
5 y 6 aos, su progreso en la obtencin de vocabulario o en la sintaxis puede ser
menos espectacular, pero las estructuras y estrategias pragmticas que van perfec
cionando son esenciales para su competencia posterior como hablantes y escritores
adultos. De hecho, alcanzar la competencia comunicativa, o sea, aprender a uti
lizar el lenguaje en forma apropiada (saber qu palabras y estructuras emplear en
cada ocasin) es un aspecto importantsimo del crecimiento lingstico durante la
niez, la adolescencia y hasta la edad adulta (Hymes, 1974).
A los 5 aos de edad, los nios no cometen los errores fonolgicos ni sintcticos
tpicos de los de 3 aos. Pueden distinguir entre los verbos que tienen una forma
especial para el pasado (conducir, conduje) y los que siguen la forma comn (partir,
partf). Los preescolares saben producir varias oraciones complejas en que se combi
nan dos o ms oraciones, como en la siguiente oracin adverbial: "Me alej corrien
do cuando el perro grande lleg al Al mismo tiempo que la sintaxis, el
lario se ampla rpidamente. De modo permanente se aprenden nuevas palabras o
se expande la comprensin de lo que significa una palabra. Desde el punto de vista
conceptual resulta dificil comprender las palabras referentes al espacio como junto
a o entre,
Adems de la estructura de la oracin (sintaxis) y del significado de las palabras
(semntica), los nios en edad escolar progresan rpidamente en los usos sociales
(pragmticos) de la lengua. Aprenden a realizar intercambios ms sostenidos y efi
caces. Hacia los 5 aos, se vuelve contagioso su gusto por las bromas y los acertijos,
por las rimas y por los sonidos jocosos. A los 7 aos, un nio capaz de inventar una
broma habr aprendido una importante habilidad social: ganarse el respeto y la
atencin de sus compaeros. Forman parte de la incipiente competencia del nio
las siguientes habilidades: saber entrar cortsmente en una conversacin, las reglas
de las discusiones, las estrategias para contar historias y otras formas del discurso
pblico.
El lt:nguajc en la adohcsccncin
Una vez que el nio llega a la mitad de la niez, el sonido, el significado y los
sistemas gramaticales ya estn bien desarrollados, con excepcin de unas cuantas
formas menos comunes que se emplean en el habla; por ejemplo, las oraciones
CMO A
relativas y la construccin pasiva. Ahora que ya dominan los elementos bsicos, los
nios de mayor edad centran su energa en aprender a emplear el lenguaje, am
pliando considerablemente sus registros lingsticos (habla formal e informal) y
estilos (narrativo, argumentativo, etc.) en la expresin oral yen la escrita. La escue
la favorece mucho esta flexibilidad, adems de ensear conocimientos especializa
dos sobre estilos de redaccin.
Por su temperamento, los adolescentes pueden ser volubles, malhumorados, exu
berantes e inquietos; algunas veces son retrados, pero muestran preocupacin por
compaeros e indiferencia ante los adultos con autoridad. En esta edad, se sirven
del lenguaje para expresar sus emociones y pensamientos ms profundos. En su
trabajo de maestra en una escuela secundaria, Nancie Atwell (1987) seala que la
poesa es el gnero que prefieren sus alumnos de segundo de secundaria, porque
les permite dar forma y voz a sus experiencias ntimas. No debe sorprendemos este
gusto por la poesa y otras tcnicas de la escritura creativa, como la parodia y el
sarcasmo. Hacia los 11 o 12 aos, el nio cruza otro hitp lingstico cuando descu
bre que el significado es multidimensional: las palabras tienen definiciones litera
les y metafricas. Recuerde que los nios de corta edad interpretan literalmente las
palabras o los textos. Los cuentos de hadas no son ms que historias divertidas y
fascinantes para el alumno de primaria cuyo pensamiento es muy concreto. Pero
los nios de mayor edad adquieren la capacidad de darles interpretaciones comple
jas a los textos. Los cuentos de hadas cobran entonces una dimensin enteramente
nueva para la expresin y comprensin creativas, una vez que entienden cmo el
lenguaje figurativo -la metfora, por ejemplo- transmite significado. Se comple
mentan entre s sus capacidades cognoscitivas y lingsticas. Los adolescentes pue
den ver una pelicula y hablar despus de su simbolismo; tienden a captar patrones
y a evaluar los motivos en hechos que antes les parecan simples. En esta edad
proliferan los estilos lingsticos, especialmente los relacionados con el humoris
mo; son comunes los juegos de palabras, las agudezas, las conclusiones errneas,
las bromas, las improvisaciones, las palabras y expresiones de doble sentido, las
caricaturas e imitaciones.
En la adolescencia, los estudiantes adaptan con mucha habilidad su lenguaje a
las situaciones. Esta flexibilidad cumple dos propsitos: es una forma creativa y un
valor social. La forma de hablar refleja la personalidad, pero tambin transmite
informacin relativa a nuestras relaciones con otros. Imagine la variedad conversa
cional dentro de los siguientes contextos: un joven de 15 aos telefonea a un amigo
ntimo, una discusin de ltimo momento entre el entrenador y los jugadores de
baloncesto antes de un partido muy importante, la charla de un grupo de adoles
centes sentados en la escalinata de la escuela, un adolescente que pide permiso
para usar el automvil de la familia un sbado por la noche. Cules son algunos de
los factores que moldean el habla? En qu relaciones sociales se basa el estilo
de cada uno de los discursos? El lenguaje dirigido a adultos ser ms formal y corts
que el que se usa con los compaeros. La formalidad del tono y la estructura es
mayor en contextos acadmicos que en el hogar. El lenguaje que usan los compae
ros del mismo sexo puede ser ms informal y telegrfico que las conversaciones de
ambos sexos. El que se oye entre miembros de un grupo social bien slido, como
una pandilla del barrio, puede incluir muchas palabras o expresiones especiales,
cuyo significado no entienden los extraos. Lajerga, o sea, el lenguaje que se usa en
ambientes formales para establecer la solidaridad del grupo y para indicar la perte
nencia a uno u otro grupo, es una prctica prototpica durante la adolescencia, por
ser tan importante la socializacin de los grupos de compaeros en esta edad. En el
recuadro de investigacin 5.2 se da ms informacin respecto a la funcin de la
jerga de los adolescentes.
En conclusin, el desarrollo del lenguaje durante la adolescencia supone una
creciente competencia comunicativa, ya que el desarrollo gramatical est prctica-
La cornp,;tcna cO!11WCaIWa,
(J aprenda (1 I,U/lzar r,/
1c11!J!l(Ijc forma ap"opada,
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lm;itstico desde la
nUle;;; Itasta la {uloJ!sccncia
Durante la ado/i!Ct:ncw los
estuaumtes aprenden a
comwlicarse en [onna
figumril!a y tamhir!11 1m fiJnna
literal y a adoptar el UBO del
lenguaje a divcroos contextos
socialc.s.
155
J DESARROLLO DEL LENGUAJE Y AlFABETISMO
RECUADRO 'i'2 LOS ADOLESCENTES
y LA JERGA
A los adolescentes les interesa mucho las relaciones sociales: Estfu mtly,:
sus relaciones con otros, especialmente con sus compaeros. Losestids ,",.
que la eleccin de la ropa, son importantes smbolos desu'
sistema flexlble de comunicacin y representa la ideritidad del ,1ffitllltl
pertenencia a un grupo de compaeros (coetneos) est indicada por uU'V<>.'LJJ.1:J
lario especiales, sobre todo porlajerga. Son palabras o expresiones Y....'J.
contextos especiales y tienen un sentido tambin especial. Por 10
situaciones informales y lo crean grupos paraincluir a algunas personas",,',Pi,.yr.ll11l"'"
Los adolescentes crean expresiones que sus padres no entienden al inicio
utilizarn. Thda generacin de adolescentes cuentacon ..
generalizan como onda; en cambio, otra jerga es muy especialiZada' ',' .
solo grupo escolar o una sola regin. Por jemplo, Vlspeak(habla dl .
de la jerga juvenil y fue creada por las jvenes ricas de Valiede
de Los ngeles durante la dcada de los ochenta. He' .
(beno), bagyour face (para discrepar), mondo (muy),
blemente espantoso) : Algunos norteamericanos emplean c;", L<1<>iJd.ldU!d;:. ,vJ:iPrsiOI:
cualingica cmo lajerga trasciende.sus grupos origi:nals,
mente concluido. El individuo aprende un repertorio de estilos idneos para el
contexto social y para otros participantes. Esta capacidad incluye lo siguiente: saber
cundo y cmo hablar, ser sensible a los temas apropiados, ajustar el estilo, el Yoca
bulario y los niveles de cortesa a la edad y al sexo de los interlocutores.
Aprel1tiizajc
.01 cont(:x{o ,'::'()(;ld:'
Jf;-cce el n!elO! andJr:/lI\' f/rn,
fpl't';:l'ul!!r UI1 8cgu;:du
Muchos adultos consideran que aprender un segundo idioma es algo extremada
mente dificil, si no es que imposible. Constituye una experiencia extraordinaria
tanto para alguien deseoso de aprender un idioma para proseguir sus estudios en el
extranjero como para un adulto que emigra a otro pas. Pero cuando pensamos en
nios que aprenden un segundo idioma, suponemos que lo hacen ms rpida y
fcilmente que nosotros. Una mujer se lamenta: "Si hubiera aprendido ruso de mi
abuela cuando yo tena tres aos', O la confianza con que los inmigrantes dicen de
su hijo: "Aprender ingls cuando vaya a la escuela
H
A qu obedece semejante
actitud? Es verdad que los nios tienen ventajas especiales sobre los adultos? De
qu manera aprenden un segundo idioma?
Si un nio nace en una familia y en una comunidad en que florecen varios idio
mas, habr muchas probabilidades de que crezca bilinge (es decir, que hable dos
lenguas) o multi1inge (que hable ms de dos lenguas). Recuerde que un nio
necesita algo ms que contacto con los hablantes para aprender un idioma, incluso
un segundo idioma. El mero hecho de que los nios canadienses de habla inglesa
vean y escuchen la televisin o la radio canadiense no significa que aprenden el .
francs. Para adquirir un segundo idioma es indispensable interactuar con otros
hablantes con el propsito de comunicarse en la nueva lengua. Es interesante sea
lar lo siguiente: el nio parece estar equipado para aprender varias lenguas al mis
mo tiempo, con tal de que el ambiente sea lo bastante rico y le ofrezca las interac
ciones lingsticas necesarias.
Es bastante claro el patrn de adquisicin de los nios que son bilinges simul
tneos, es decir, aprenden varios idiomas al mismo tiempo. En un principio, el
1St
CMO APRENDEMOS A COMUNICARNOS
nio se comporta como si aprendiera un sistema lingstico, a pesar de tener con
tacto con varios idiomas. Construye un solo sistema integrado por combinaciones
de caractersticas -sonidos y palabras- a partir de dos lenguas. Este periodo, lla
mado habla mixta, dura hasta que cumple dos afias de edad (Imedadze, 1978).
Recuerde que a esta edad el nio todava no adquiere mucha sintaxis, por lo cual no
crea problemas combinar las caractersticas de dos idiomas. Algunas veces el bilin
ge usar una palabra de cada idioma al producir una expresin de dos palabras
(Volterra y Taeschner, 1978) o incluso agregar la terminacin de una palabra de un
idioma en la palabra principal de la otra (Burling, 1959). Algunos nios conocen el
nombre de un objeto en los dos idiomas. Por ejemplo, una nia de 11 meses de
madre israelita y de padre britnico normalmente deca la palabra parpar (maripo
sa en hebreo). Saba que la palabra inglesa butterfiy (mariposa) significaba la misma
criatura y poda sealar la ilustracin correcta cuando su padre le peda en ingls
localizarla en un libro. Pero al hablar prefera utilizar el trmino hebreo.
En la siguiente etapa, el nio comienza a discriminar entre los dos idiomas.
Empieza separando las palabras de cada uno, combinndolas luego conforme a su
sintaxis. Ya no incluye trminos de idiomas diferentes en la misma expresin y
muestra la capacidad de pasar de un idioma a otro. Algunos estudios han revelado
que hacia los cuatro aos, los que son bilinges simultneos han separado comple
tamente los dos idiomas (Volterra y Taeschner, 1978). Para que un nio siga siendo
bilinge, es preciso que utilice ambos idiomas a lo largo de la niez. Algunas inves
tigaciones indican que el conocimiento de un idioma se estabiliza durante los aos
intermedios de la niez, pero se cuenta con escasa evidencia al respecto (Leopold,
1954). En la generalidad de los casos, una lengua desaparece cuando no se la em
plea activa y constantemente.
Algunas veces suponemos que los nios aprenden un segundo idioma, simple
mente por ser pequeos y estar predispuestos a ello. Parecen tener una inclinacin
temprana a aprender un primer idioma, pero no hay evidenca de que la edad se
relacone con la adquiscin de un segundodioma. Como vmos en pginas anterio
res no es conc\uvente \a lnvestigac1n sobre la existencia de un periodo critico
aprender Para aprender un segundo idioma no se requiere reactivar
157
DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABEllSMO
los factores biolgicos relacionados con la adquisicin del primero. Si a los nios
mayores e incluso a los adultos les resulta dificil aprender un segundo idioma, no se
debe a la edad ni a la estructura de la mente, sino ms bien a las clases de experien- .
cias o de ambiente en que realiza el aprendizaje. Es mucho ms fcil que una perso
na de cualquier edad aprenda un idioma si est rodeada por hablantes nativos den
tro de un contexto social natural y si siente la necesidad de comunicarse. Ninguna
de estas condiciones caracteriza a la enseanza de una lengua extranjera a los adul
tos, la cual suele impartirse en las aulas. El lenguaje no se aprende fcilmente en
situaciones restringidas, con un mnimo de interaccin entre los alumnos; se aprende
en interacciones significativas con otros hablantes.
.se da el nombre de Recuerda a Pha, nio de 6 aos proveniente de Laos que aprende ingls en un
IJilmgsmo SUceSIVO ai hecho
aula de los Estados Unidos? En este momento de la historia de ese pas hay miles de
de agregar lO1 segundo idioma
individuos como Pha que viven en l, pero que no hablan ingls. Es dificil calcular
(l uno que ya se aprendi.
la cantidad exacta de estudiantes bilinges, pero algunas encuestas estiman que
cerca de 4 millones de personas hablan mS de 120 de las lenguas principales de los
Estados Unidos (Delgado-Gaitan y 1hleba, 1991). Aunque la mayoria son personas
de habla hispana, tambin existen grandes nmeros de hmong, chinos y vietnami
tas. Thnto los nios como los adultos necesitan aprender ingls para vivir en ese
pas, muchos de ellos se volvern bilinges. Se da el nombre de bilingismo suce
sivo al hecho de que una persona aprenda ingls pero conserve su lengua materna.
Si alguien ya habla una lengua, sern totalmente distintas las etapas de su desarro
llo en otra. El balbuceo y las expresiones de una y dos palabras son caractersticas
irrepetibles de la niez temprana; no se realizarn cuando un nio en edad prees
colar o un adulto adquieran un segundo idioma.
Sin embargo, es muy posible que Pha no conserve su lengua materna una vez
que se haya asimilado a'la cultura norteamericana. Por ahora es un alumno bilin
ge, pero segn el tipo de educacin que reciba, se convertir o no en una persona
bilinge. En esta seccin hemos visto cmo los bilinges aprenden varios idiomas.
En la ltima seccin del captulo examinaremos ms a fondo el tema de la educa
cin bilinge.
Cmo fac1'litar el desarrollo ling-;,stico
Los nios no aprenden el lenguaje por su cuenta. Desde el primer momento el
lenguaje es social: la madre ve a su hijo a los ojos y pronuncia su nombre. Sabemos
que el ser humano est predispuesto a aprender el lenguaje; sabemos tambin que
el aprendizaje lo estimulan los adultos y el ambiente que alientan la comunicacin.
Primero, los adultos suponen que el nio aprender el lenguaje. Se comportan
como si el nio participara inmediatamente en el juego lingstico. Thl suposicin
-de que sus hijos tienen intenciones y se comunican- ayuda al nio a concentrar
se en los sonidos y a reconocer que el lenguaje es parte importante de su vida.
Segundo, los adultos y los nios son socios en la creacin del significado y coope
ran en la construccin del lenguaje (Ochs, Schieffelin y Platt, 1979). Un nio quiz
tan slo necesita sealar su carro favorito de juguete, para que el adulto inicie un
largo dilogo acerca de l.
Thrcero, los hablantes adultos organizan el ambiente del nio, de modo que el
aprendizaje se realice ms fcilmente (Snow, 1986). Inundan el mundo con sus
plticas. Aun cuando el nio es demasiado pequeo para emitir sonidos, constan
temente se dirigen a l. Se concentran en los aspectos concretos. Mientras su hijo
come, el padre sealar la fotografia del nio en la caja de cereal, le permitir
tocarla, produciendo mientras tanto un flujo ?e charlas con las cuales se a s e ~ r a ~ e
que su hijo relacione las palabras con los objetos. 1~ 8

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