Las matemticas y su enseanza en la escuela secundaria III

SESIN1 ACTIVIDAD 7 Qu aspectos se busca promover en los nios y jvenes con el estudio de las Matemticas? Utilicen el lenguaje algebraico para generalizar propiedades aritmticas y geomtricas. Resuelvan problemas mediante la formulacin de ecuaciones de distintos tipos. Expresen algebraicamente reglas de correspondencia entre conjuntos de cantidades que guardan una relacin funcional Resuelvan problemas que requieren el anlisis, la organizacin, la representacin y la interpretacin de datos provenientes de diversas fuentes. Resuelvan problemas que implican realizar clculos con diferentes magnitudes. Utilicen las propiedades geomtricas para realizar trazos, para establecer su viabilidad o para efectuar clculos geomtricos. Identifiquen y evalen experimentos aleatorios con base en la medida de la probabilidad. Utilicen de manera eficiente diversas tcnicas aritmticas, algebraicas o geomtricas, con o sin el apoyo de tecnologa, al resolver problemas. b.-En su prctica docente que es lo que hace para coadyuvar al logro de los aspectos que se promueven con el estudio de las matemticas. Primero crear un ambiente de seguridad y confianza en el cual los alumnos expresen lo que piensan y comprender las distintas interpretaciones que se le da a un problema. Trabajar en equipo para que los alumnos aprendan unos de otros. Planear actividades lo ms acordes con la diversidad de los alumnos. c.-Cul es la importancia de que exista vinculacin entre contenidos? Que los conocimientos adquiridos se practiquen y utilicen de manera continua, para que permanezcan y no se olviden. d.-En su prctica docente, A qu aspectos del eje Manejo de la informacin le dedica ms tiempo en el aula? Nocin de probabilidad. e.-Seale las tres caractersticas que considere ms importantes del enfoque de la reforma. Consiste en llevar a las aulas actividades de estudio que despierten el inters de los alumnos y los inviten a reflexionar, a encontrar diferentes formas de resolver los problemas y a formular argumentos que validen los resultados.

f.- Qu opinin tiene de las dificultades que se presentan para implementar el enfoque que propone la reforma? El principal problema es el tiempo para cada sesin. g.-Identifica algunas otras dificultades en su entorno? La situacin econmica, la falta de inters de los padres, la falta de instalaciones y equipo, etc. h.-Qu opina de la propuesta que se hace del plan clase? La libertad que se tiene para el diseo de actividades es muy favorable pero no el tiempo que se da. I.-En qu consiste las competencias matemticas que debern promoverse? Interpretar y utilizar ndices para explicar el comportamiento de diversas situaciones. Utilizar la simulacin para resolver situaciones probabilsticas. Interpretar, construir y utilizar grficas de relaciones funcionales no lineales para modelar diversas situaciones o fenmenos. Analizar la relacin entre datos de distinta naturaleza, pero referidos a un mismo fenmeno o estudio que se presenta en representaciones diferentes, para producir nueva informacin. Interpretar, elaborar y utilizar grficas de cajabrazos de un conjunto de datos para analizar su distribucin a partir de la mediana o de la media de dos o ms poblaciones. 3 Educacin Bsica. Programas de estudio2006. Existen una serie de problemas que hay que afrontar para lograr los enfoques que se piden como: La resistencia de los alumnos a buscar por su cuenta la manera de resolver los problemas que se les plantean. Aunque habr desconcierto al principio, tanto de los alumnos como del maestro, vale la pena insistir en que sean los estudiantes quienes encuentren las soluciones. Pronto se empezar a notar un ambiente distinto en el saln de clases, esto es, los alumnos compartirn sus ideas, habr acuerdos y desacuerdos, se expresarn con libertad y no habr duda de que reflexionan en torno al problema que tratan de resolver. La dificultad para leer y por lo tanto para comprender los enunciados de los problemas. Se trata de una situacin muy comn, cuya solucin no corresponde nicamente a la asignatura de Espaol. Muchas veces los alumnos obtienen resultados diferentes que no por ello son incorrectos, sino que corresponden a una interpretacin distinta del problema, de manera que el maestro tendr que averiguar cmo interpretan los alumnos la informacin que reciben de manera oral o escrita. El desinters por trabajar en equipo. El trabajo en equipo es importante, porque ofrece a los alumnos la posibilidad de expresar sus ideas y de enriquecerlas con las opiniones de los dems, porque desarrollan la actitud de colaboracin y la habilidad para argumentar; adems, de esta manera se facilita la puesta en comn de los procedimientos que encuentran. Sin embargo, la actitud para trabajar en equipo debe ser fomentada por el maestro, quien debe insistir en que cada integrante asuma la responsabilidad de la tarea que se trata de resolver, no de manera individual sino colectiva. Por ejemplo, si la tarea consiste en resolver un

problema, cualquier miembro del equipo debe estar en posibilidad de explicar el procedimiento que se utiliz. La falta de tiempo para concluir las actividades. Muchos maestros comentan que si llevan a cabo el enfoque didctico en el que se propone que los alumnos resuelvan problemas con sus propios medios, discutan y analicen sus procedimientos y resultados, no les alcanza el tiempo para concluir el programa. Con este argumento, algunos optan por continuar con el esquema tradicional en el que el maestro da la clase mientras los alumnos escuchan, aunque no comprendan. Ante una situacin como sta habr que recordar que ms vale dedicar tiempo a que los alumnos adquieran conocimientos con significado y desarrollen habilidades que les permitan resolver diversos problemas y seguir aprendiendo, que a ensear conocimientos que pronto sern olvidados. En la medida en que los alumnos comprendan lo que estudian, los maestros no tendrn que repetir una y otra vez las mismas explicaciones y esto se traducir en mayores niveles de logro educativo. Espacios insuficientes para compartir experiencias. Al mismo tiempo que los profesores asumen su propia responsabilidad, la escuela en su conjunto debe cumplir la suya: brindar una educacin de calidad a todo el alumnado. Esto significa que no basta con que un maestro o una maestra proponga a sus alumnos problemas interesantes para que reflexionen, sino que la escuela toda debe abrir oportunidades de aprendizaje significativo. Para ello ser de gran ayuda que los profesores compartan experiencias, pues, exitosas o no, hablar de ellas y escucharlas les permitir mejorar permanentemente su trabajo. Para lograr esto hay que hacer uso de todos los recursos disponibles que se tengan. SESIN2 ACTIVIDAD 8 Probabilidad del documento Esocstico y su didctica para maestros. 2002. a.- Sabe usted desde que grado, de educacin primaria, se contempla el estudio de situaciones en las que se ponen en juego contenidos de probabilidad y estadstica en nuestro pas? Si su respuesta es afirmativa seale el grado en el que aparece cada una de ellas. Si , Educacin primaria tercer grado. b.-Qu se plantea en la lectura sobre el desarrollo de intuiciones sobre el azar en nios pequeos? El primer paso para comenzar a ensear probabilidad es asegurarnos que los nios son capaces de diferenciar las situaciones aleatorias y deterministas. Piaget e Inhelder (1951) pensaban que los nios pequeos no pueden comprender bien el azar, porque para ello tendran que entender la relacin de causa y efecto. Por ello piensan que no hay una intuicin del azar innata en el nio, como no exista tampoco en el hombre primitivo, que atribua los sucesos aleatorios a causas ocultas o a la "voluntad de los dioses". Esta opinin es rechazada por Fischbein para quien la intuicin primaria del azar, esto

es, la distincin entre fenmeno aleatorio y determinista aparece antes de los 7 aos. Fischbein se basa en la conducta de los nios al practicar juegos de azar, ya que en juegos sencillos, los nios son capaces de elegir la opcin de mayor probabilidad. Esta comprensin es gradual y progresiva. En los fenmenos aleatorios los resultados aislados son imprevisibles pero el conjunto de posibilidades puede determinarse mediante un razonamiento de tipo combinatorio, con lo que se vuelve previsible. Cuando se comprende esto aparece la idea de probabilidad, expresada por la razn entre las posibilidades de un caso particular y del conjunto de posibilidades. Esto ocurre en la etapa de las operaciones formales. Fischbein sostiene que la distincin entre el azar y lo deducible no se realiza espontnea y completamente al nivel de las operaciones formales, porque est influenciado por las tradiciones culturales y educativas de la sociedad moderna, que orientan el pensamiento hacia explicaciones deterministas. c.-Qu se dice acerca de cmo evolucionan las predicciones que hacen los nios respecto a situaciones no deterministas? Los resultados obtenidos en este tipo de experimentos apoyan fuertemente la conclusin de que los nios adapta sus predicciones a las probabilidades de los sucesos que se le presentan como estmulo. Ello nos indica que los nios son capaces de apreciar las diferentes frecuencias relativas con que aparecen los resultados de los fenmenos aleatorios. Esta prediccin mejora con la edad, como resultado de experiencias acumuladas, la intuicin de la frecuencia relativa se desarrolla de un modo natural como consecuencia de las experiencias del nio con situaciones que implican sucesos aleatorios, en las que sea necesaria una estimacin de las frecuencias relativas de los fenmenos. Es fcil pensar en tales experiencias en la vida diaria, por ejemplo, cuando estimamos el tiempo que transcurre entre un autobs y otro, o hacemos una previsin sobre si va a llover o no, segn el da se presente ms o menos nublado, etc. Al llegar a la adolescencia, incluso se pueden elegir estrategias adecuadas en funcin de las frecuencias de los sucesos aleatorios.

d.-Qu tipo de situaciones favorecen, en nios y jvenes, el desarrollo del pensamiento probabilstico? El nio puede hacer juicios probabilsticos, en situaciones sencillas, por ejemplo al elegir, entre dos urnas o cajas con diferente nmero de bolas blancas y negras, aquella que ofrezca ms posibilidades de obtener una bola blanca. Hay que tener en cuenta que aqu aparece un problema de comparacin de fracciones por lo que se seguirn las estrategias y etapas que se describen sobre proporcionalidad. Los nios comienzan resolviendo problemas que impliquen comparacin de probabilidades de un mismo suceso A en dos experimentos diferentes slo en situaciones donde, bien el nmero de casos favorables o el nmero de casos no favorables a A son iguales en ambos experimentos (sus estimaciones se basan en comparaciones binarias). Posteriormente pasan a resolver problemas en que los casos se pueden poner en

correspondencia mediante una proporcin. Los adolescentes progresan rpidamente en el clculo de probabilidades, incluso cuando las fracciones a comparar tienen diferente denominador. Esto se observa con nios a partir de 12-13 aos, e incluso a partir de 10 aos con la ayuda de la instruccin. e.-Utiliza en sus cursos algunos de los recursos que se proponen en el documento? Si la respuesta es afirmativa, describa la orientacin con la que se utiliza. Si, situaciones aleatorias: los juegos de azar, si es sol o guila, qu nmero sale al tirar un dado, situaciones deterministas, si tengo un dado y todas sus caras tiene el mismo nmero, qu nmero saldr. f.-En el tem 6 se dice cual es la respuesta correcta, Est usted de acuerdo en que esa es la respuesta correcta? Argumente. Si, porque a menor muestra hay probabilidad de que el 60 % sean varones y a mayor muestra tender al 50% mujeres y el 50% varones. Por lo tanto hay que tomar en cuenta el tamao de la muestra que tambin influye. 4.- Probabilidad del documento Estocstico y su didctica para maestros. Los nios son muy aficionados a los juegos. En ellos el azar interviene en diferentes formas. Por ejemplo, los nios echan a suerte cuando juegan al escondite o al rescate porque ninguno quiere quedarse. Podemos aprovechar estas actividades infantiles para hacerles observar los resultados aleatorios y no aleatorios. Por otro lado los nios juegan al parchs, la oca y otros juegos de azar y en los que a veces tambin se mezclan las estrategias. Algunos de estos juegos contribuyen a la formacin de creencias, como, por ejemplo, que el nmero cinco es el ms difcil, cuando se lanza un dado. Todas estas actividades se podran aprovechar en relacin con la introduccin de la probabilidad. Los resultados de diversas investigaciones proporcionan orientaciones sobre cmo ayudar a los nios en el desarrollo del razonamiento probabilstico. Algunas de estas orientaciones son las siguientes: * Proporcionar una amplia variedad de experiencias que permitan observar los fenmenos aleatorios y diferenciarlos de los deterministas. * Estimular la expresin de predicciones sobre el comportamiento de estos fenmenos y los resultados, as como su probabilidad. * Organizar la recogida de datos de experimentacin de modo que los alumnos tengan posibilidad de contrastar sus predicciones con los resultados producidos y revisar sus creencias en funcin de los resultados. * Resaltar el carcter imprevisible de cada resultado aislado, as como la variabilidad de las pequeas muestras, mediante la comparacin de resultados de cada nio o por parejas. * Ayudar a apreciar el fenmeno de la convergencia mediante la acumulacin de

resultados de toda la clase y comparar la fiabilidad de pequeas y grandes muestras. SESIN3 Leer la seccin. Cmo ensear estadstica? Del articulo hacia dnde va la educacin estadstica?. Una vez realizada la lectura y tomando en cuenta las discusiones generadas en las sesiones del trabajo, elabora un documento de una cuartilla en el que exponga el resultado de su reflexin.

ACTIVIDAD 10 Reflexiones sobre la didctica de la estadstica. Recientemente la estadstica se ha incorporado, en forma generalizada, al currculo de matemticas de la enseanza primaria y secundaria y de las diferentes especialidades universitarias en la mayora de pases desarrollados Las razones de este inters hacia la enseanza de la estadstica han sido repetidamente sealadas por diversos autores, desde comienzos de la dcada de los ochenta. Por ejemplo en Holmes (1980) encontramos las siguientes: La estadstica es una parte de la educacin general deseable para los futuros ciudadanos adultos, quienes precisan adquirir la capacidad de lectura e interpretacin de tablas y grficos estadsticos que con frecuencia aparecen en los medios informativos. Es un til para la vida posterior, ya que en muchas profesiones se precisan unos conocimientos bsicos del tema. La estadstica es indispensable en el estudio los fenmenos complejos, en los que hay que comenzar por definir el objeto de estudio, y las variables relevantes, tomar datos de las mismas, interpretarlos y analizarlos. Su estudio ayuda al desarrollo personal, fomentando un razonamiento crtico, basado en la valoracin de la evidencia objetiva, ayuda a comprender otros temas del currculos, tanto de la educacin obligatoria como posterior, donde con frecuencia aparecen grficos, resmenes o conceptos estadsticos. Otro aspecto que fue ya sealado por Fischbein (1975) es el carcter exclusivamente determinista que el currculo de matemticas ha tenido hasta hace unos aos, y la necesidad de mostrar al alumno una imagen ms equilibrada de la realidad: "En el mundo contemporneo, la educacin cientfica no puede reducirse a una interpretacin unvoca y determinista de los sucesos. Una cultura cientfica eficiente reclama una educacin en el pensamiento estadstico y probabilstico". Ms recientemente, Begg (1997) seala que la estadstica es un buen vehculo para alcanzar las capacidades de comunicacin, tratamiento de la informacin, resolucin de problemas, uso de ordenadores y trabajo cooperativo y en grupo, a las que se da gran importancia en los nuevos currculos. Adems, la probabilidad y la estadstica se pueden aplicar fcilmente, puesto que no requieren tcnicas matemticas complicadas. El inters por la enseanza de la estadstica, dentro de la Educacin Matemtica, viene ligado al rpido desarrollo de la estadstica como ciencia y como til en la investigacin, la tcnica y la vida profesional, impulsado notablemente por la difusin de los ordenadores y el crecimiento espectacular de la potencia y rapidez de clculo de los mismos, as como por las posibilidades de comunicacin. Trataremos a continuacin, de sugerir la forma es que debiramos llevar a cabo esta enseanza. Para ello, debemos reflexionar, en primer lugar, sobre los fines principales

de esta enseanza que son los siguientes: Que los alumnos lleguen a comprender y a apreciar el papel de la estadstica en la sociedad, conociendo sus diferentes campos de aplicacin y el modo en que la estadstica ha contribuido a su desarrollo. Que los alumnos lleguen a comprender y a valorar el mtodo estadstico, esto es, la clase de preguntas que un uso inteligente de la estadstica puede responder, las formas bsicas de razonamiento estadstico, su potencia y limitaciones. Por otro lado, las teoras de aprendizaje aceptadas con mayor generalidad enfatizan el papel de la resolucin de problemas, de la actividad del alumno en la construccin del conocimiento, as como de la formulacin (lenguaje matemtico), validacin (demostracin y razonamiento de las ideas matemticas) e institucionalizacin (puesta en comn; acuerdo social en la construccin del conocimiento). El profesor no es ya un transmisor del conocimiento, sino un gestor de este conocimiento y del medio (instrumentos, situaciones) que permita al alumno progresar en su aprendizaje. Cobran entonces un papel primordial los proyectos estadsticos y la experimentacin con fenmenos aleatorios. Los proyectos permiten a los alumnos elegir un tema de su inters en el cual precisen definir los objetivos, elegir los instrumentos de recogida de datos, seleccionar las muestras, recoger, codificar, analizar en interpretar los datos para dar respuesta a las preguntas planteadas. Los proyectos introducen a los alumnos en la investigacin, les permiten apreciar la dificultad e importancia del trabajo del estadstico y les hace interesarse por la estadstica como medio de abordar problemas variados de la vida real. La experimentacin con fenmenos aleatorios (real o simulada) proporciona al alumno una experiencia estocstica difcil de adquirir en su relacin emprica con lo cotidiano. Es precisamente esta falta de experiencia la que Fischbein sugiere podra causar el desarrollo de intuiciones estocsticas incorrectas. Trataremos con ms detalle el tema de la experimentacin en los siguientes apartados. SESIN4 Actividad didctica. Curso: Matemticas III Escuela: TELESECUNDARIA NO. 171 Grado: 3ero._______________ Prof.: Javier Pereda Terrazas Eje temtico: Manejo de la informacin Tema: Tema Representacin de la informacin Subtema: Sg Grficas Competencias disciplinares que promueve: Interpretar y comparar las representaciones grficas de crecimiento aritmtico o lineal y geomtrico o exponencial de diversas situaciones. Conceptos matemticos que involucra: Grficas, crecimiento aritmtico o lineal y geomtrico o exponencial. Metodologa propuesta para su instrumentacin. Los alumnos Han estudiado diversos aspectos de las relaciones lineales, las compararn

con las relaciones exponenciales utilizando el llenado de tablas y las grficas. Consigna: Van a trabajar en equipos para resolver el siguiente problema: En el ao de 1990 la poblacin mundial de la Tierra era de 5 292 millones de habitantes. Suponiendo que la tasa de crecimiento durante una dcada es de 18% y sta se mantiene constante, cul ser la poblacin en los aos 2000, 2010, 2020...? Despus que se han encontrado los resultados se les pedir a los alumnos que organicen los datos y los representen por medio de una grfica y lo que les da por resultado y posteriormente compararla con una de crecimiento lineal. Materiales didcticos que requiere: Libro del alumno, cuaderno escuadras, calculadora colores Elementos para su evaluacin: Participacin para llegar al resultado cooperacin en el equipo, la discucin