Metodologia de La Investigacion

INVESTIGACIN EDUCATIVA DURANGUENSE
Vol. 2, No. 5 septiembre de 2006
C O NTEN I D O
EDITORIAL APUNTES SOBRE METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN La encuesta mtodo o tcnica? Arturo Barraza Macas INVESTIGACIN EDUCATIVA Los centros preescolares PEC, a dos aos de evaluacin externa Martha Remedios Rivas Gonzlez Necesidades formativas: un estado de la cuestin Alejandra Mndez Zuiga INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN Cuestionario sobre estrategias motivacionales Beatriz E. Hernndez Garca
DIRECTORIO
MAGISTER DIXIT La carga de trabajo administrativo en la educacin primaria. Octavio Salas Rodrguez, Dora Isela Muoz Tremillo, Manuela Luisa Ojeda Sanchez y Dyana vila Ramos La carga administrativa, una aproximacin conceptual a travs de redes semnticas Jos Joel Flores Ocampo, Mireya Antonia Corral Daz, Alfredo Hernndez Hinojosa y Karla Saray Nevrez Leyva EDUCATIONAL ABSTRACTS Concepciones sobre la enseanza de la resta: un estudio en el mbito de la formacin permanente del profesorado Mara Magdalena Hinojosa Romero
No. 5 septiembre ce 2006
UNIVERSIDAD PEDAGGICA DE DURANGO
INVESTIGACIN EDUCATIVA DURANGUENSE

Vol. 2, No. 5 septiembre de 2006 DIRECTOR Arturo Barraza Macas CONSEJO EDITORIAL Gonzalo Arreola Medina (Universidad Pedaggica de Durango) Raymundo Carrasco Soto (Universidad Jurez del Estado de Durango y Secretara de Salud) Alicia Rivera Morales (Coordinadora Nacional de la Asociacin Iberoamericana de Didctica Universitaria) DIRECTORIO Octavio Gonzlez Vzquez (Programa Estatal Nio Creativo de la SEED)
LNEA EDITORIAL
La revista Investigacin Educativa Duranguense (INED) se propone contribuir al fortalecimiento de la investigacin educativa en nuestro estado al poner en manos del gran pblico los trabajos realizados por los investigadores duranguenses. La socializacin de los trabajos de investigacin representa el punto culminante del proceso investigativo. La poltica editorial de la revista reitera su compromiso con el pluralismo metodolgico y terico existente actualmente en el campo de la investigacin educativa. La revista Investigacin Educativa Duranguense (INED) es una publicacin semestral de la Universidad Pedaggica de Durango. Los trabajos presentados no reflejan necesariamente la opinin de la UPD y son responsabilidad exclusiva de sus autores. Se autoriza la reproduccin total o parcial de los trabajos indicando la fuente y otorgando los crditos correspondientes al autor. Certificado de licitud de contenido en trmite. ISSN en trmite. La correspondencia dirigirla a la Universidad Pedaggica de Durango, Avenida 16 de septiembre No, 132, Col. Silvestre Dorador, Durango, Dgo, Tel. 128-44-07 Se tiraron 500 ejemplares en septiembre de 2006
DIR EC TORIO UNIV ER SIDA D PED A GGICA DE D URA NGO

Director General Lic. Miguel Gerardo Rubalcava lvarez Secretaria Acadmica Lic. Alejandra Mndez Ziga Coordinador de Investigacin Mtro. Jess Flores Garca Coordinador de Docencia Lic. Martn Arredondo Guerrero Coordinador de Difusin y Extensin Universitaria Profr. Jorge Gustavo Olvera Sierra Coordinadora de Servicios de Apoyo Acadmico Lic. Paula Elvira Ceceas Torrero
EDITORIAL
Del 30 de octubre al 2 de noviembre del 2005 se llev a cabo el VIII Co ngreso Nacional de Investigacin Educativa en la ciudad de Hermosillo, Sonora, con la intencin explcita, por parte de los organizadores, de crear un espacio de encuentro que promueva el dilogo entre los investigadores y entre estos y otros actores de la educaci n. En este evento participaron 2100 personas, de las cuales solame nte 29 (entre asistentes y ponentes) eran del estado de Durango. La Universidad Pedaggica de Durango hizo presencia en este Congreso a travs de tres participaciones: Arturo Barraza Macas present el informe final de su investigaci n El estrs acadmico de los alumnos de educacin media superior. Arturo Barraza Macas y Dolores Gutirrez Rico coordinaron el taller Tcnicas e instrumentos para la deteccin de las necesidades formativas Martha Rem edios Rivas Gonzle z particip en el Simposio Intervenci n Educativa. Esta participacin hizo que la Universidad Pedaggica de Durango fuera la nica institucin de educacin superior en el estado que estuviera presente en este evento.
APUNTES SOBRE METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
LA ENCUESTA: MTODO O TCNICA?

Arturo Barraza Macas
Profesor del rea de postgrado y Coordinador del Programa de Investigacin en la Universidad Pedaggica de Durango
PRESENTACIN La aparente heg emona del mtodo hipottico deductivo, derivado de un marco de investigacin postpositivista, supondra la univocidad del vocabulario utilizado en el nivel m etodolgico, sin embargo, la realidad es muy diferente. El uso de la terminologa suel e adolecer de precisin y su ma nejo indiscriminado refleja la ausencia de una verdadera reflexin en el mbito metodolgico. Uno de los dominios de referencia, en donde ms se presenta este problema, es el de la encuesta, ya que se le menciona como: Tipo de investigacin (Pick y Lpez, 2002, Mendez, Namihira, Moreno y Sosa, 2001, Salkind 1999; Kerling er, 1998 y Padua, 1992), Tipo de estudio descriptivo (Van Dalen y Mey er, 1988; y Bisquerra, 1998) Estrategia bsica de la investigacin social (Aldridge y Levine, 2003), Diseo de investigacin (Tamayo, 2004 y Hair, Bus y Ortinau, 2003), Enfoque de investigacin (Blaxter, Hughes y Tight, 2000). Mtodo (Malhotra, 2004; Ca mpenhoudt, 2001; Babbie, 2000; etc.), Tipo de entrevista (Bauducco, 2001) y Tcnica (Gome zjara y Prez, 2004; Mndez, 2001; lvarez y lvarez, 2001; Mnch y ng eles, 2001; etc.). A este escenario de multiplicidad terminolgica habra que agregar tres situaciones ms: a) en varios casos el trmino encuesta no es mencionado y es sustituido por otro, v. gr. cuestio nario (Garca y Rey es, 2003; Arias, 1999; Goode y Hatt, 1998; Pardinas, 1998; Hern ndez, Fernndez, y Baptista, 1998; Asti, 1992; Luengo, 1982; Selltiz, Wrightsman y Coo k, 1980; etc.). e interrogatorio (Namakforoosh, 2002; Ba ena y Montero, 2000;.Baena, 1981, etc.). b) el trmino encuesta es manejado simultnea e indistintame nte con otro trmino, v. gr. encuesta y cuestionario (Cervo y Bervian, 2000), y c) la encuesta es definida simultneam ente de diferentes mane ras, v. gr. instrumento, tcnica y mtodo (Festinger y Katz, 1972). Estas tres situaciones, y la multiplicidad terminolgica con que es definido el trmino encuesta, constituyen, por una parte, la prueba de una peligrosa indulg encia conceptual (Granal, citado por Ander Egg. 1978; p.45), y por otra parte, una la mentable separacin entre la teora y la prctica metodolgica. Sin embargo, la revisin realizada sobre la literatura existente en el campo de la m etodologa de la investigacin me permite reconocer que son dos los trminos que aparecen, de ma nera ms recurrente, al ser definida la encuesta: mtodo y tcnica: este hecho me permite plantear el foco de inters del presente trabajo la encuesta mtodo o tcnica? La respuesta a esta pregunta se aborda en el presente trabajo a partir de tres niveles de anlisis: el convencional, el conceptual y el terico. EL USO C ONVENCIONAL DE UN TRMINO
Una de las formas ms simples y ele m entales de tomar postura en el uso, o no uso, de un trmino es el hecho de remitirnos a su uso precedente o al que se le da por costumbre, en ese sentido se hace necesario indagar cul trmino es el ms utilizado en la literatura existente? A este respecto se realizaron dos bsquedas: una bibliogrfica y otra por la Internet. En la primera bsqueda se obtuvieron los resultados que se presentan en la tabla nm ero uno:
MTODO 1. Cozby (2005) 2. Garca (2005) 3. Malhotra (2004) 4. Aaker y Day (2001) 5. Campenhoudt (2001) 6. Jany (2000) 7. Babbie (2000) 8. Salkind (1999) 9. Len y Montero (1997) 10. Hayman (1991) 11. Babbie (1988) 12. Cicourel (1982) 13.- Caplow (1977) TCNICA Pacheco y Cruz (2005) Castaeda, De la Torre, Morn y Lara (2005) Gomezjara y Prez (2004) lvarez y lvarez (2001) Mnch y ngeles (2001) Tecla (2001) Briones (2001) Mndez (2001) Bernal (2000) Blalock (1998) Latorre, del Rincn y Arnal (1997) Castaeda (1996) Duverger (1992) Alonso (1989) Rojas (1987a) Rojas (1987b) UPN (1987) Comboni y Jurez (1984) Garza (1981) Tecla y Garza (1979) 20/33
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.
13/33
Tabla No. 1 autores que identifican a la encuesta como mtodo o como tcnica (elaboracin propia)
Como se puede observar, en esta primera bsqueda, el uso ms predominante para definir a la encuesta es el de tcnica.
La segunda bsqueda se realiz a travs de la Internet, usando el buscador Google con cuatro frases armadas, y se obtuvieron los sig uientes resultados:
La tcnica de la encuesta La encuesta como tcnica El mtodo de la encuesta La encuesta como mtodo
Google (6 de junio de 2006) 353 133 212 100
pginas pginas pginas pginas
Tabla No. 2 Resultados de la bsqueda realizada en la Internet (elaboracin propia)
Co mo se puede observar, esta bsqueda confirma los datos arrojados en la primera, por lo que se puede afirmar que el trmino tcnica es el de uso ms comn para identificar lo que es una encuesta; sin embargo el que un trmino sea el ms utilizado no lo hace necesaria mente correcto, por lo que es necesario proceder a un segundo nivel de anlisis.
Primer Interludio Como se puede observar en la tabla No. 1, la mayor parte de los autores que identifican a la encuesta como mtodo son de habla inglesa, a excepcin de Len y Montero (1997), mientras que la mayor parte de los autores que manejan a la encuesta como tcnica son latinoamericanos, y ms especficamente mexicanos, a excepcin de Blalock (1998), Latorre, et. al. (1997) y Duverger (1992), por lo que en un primer anlisis, precedente a este trabajo, haba establecido la existencia de dos perspectivas al respecto: la anglosajona que considera a la encuesta como un mtodo y la latinoamericana, que considera a la encuesta como una tcnica. Creo que hasta este momento la distincin puede ser vlida, pero tendra que cuidarse que la variable traduccin no sea esgrimida como una explicacin al respecto.
DISCUSIN C ONCEPTUAL Otra forma de decidir el uso adecuado, o no, de un trmino, es el realizar una discusin conceptual sobre el mismo; esta accin-reflexin necesaria mente nos debe conducir a establecer el contenido conceptual del trmino y por lo tanto, su adecuada utilizacin. Mtodo La forma en que es definido el mtodo en el campo metodolgico permite advertir una dimensin polmica y de diversidad de formas de pensar la construccin de conocimiento de la realidad (lvarez y lvarez, 2001; p.7), En ese sentido el mtodo es definido como: Un orden manifiesto en un conjunto de reglas (lvarez y lvarez, 2001) La manera de alcanzar un objetivo (Tecla y Garza, 1979) Co mo determinado procedimiento para ordenar la actividad (Tecla y Garza, 1979) Procedimientos rigurosos que se formulan lgicamente para lograr la adquisicin de conocimientos. (Gme zjara y Prez, 2004) Es un orden que se debe imponer a los diferentes procesos necesarios para lograr un fin dado o un resultado deseado. (Cervo y Bervian, 2000) El camino a seguir mediante una serie de operaciones y reglas prefijadas de antema no aptas para alcanzar el resultado propuesto. (Ander Egg. 1978). El conjunto de procesos que el hombre debe em prender en la investigacin y demostraci n de la verdad (Cervo y Bervian, 2000) Es la lgica general, tcita o explcitamente em pleada para dar valor a los mritos de una investigacin. (Cervo y Bervian, 2000) El conjunto de reglas y procedimientos a seguir para expresar o hacer algo en forma ordenada ; (Carrillo, 1982) El curso lgico de los actos necesarios para efectuar una accin de la mejor manera (Carrillo, 1982) Una abstraccin analtica, una convencin conceptual que permite resumir al conjunto de acciones, criterios, pautas y estrategias de que disponen los hombres de ciencia para la adquisicin de conocimientos. (Carrillo, 1982) Un procedimiento para descubrir las condiciones en que se presentan sucesos especficos. (Tamayo, 2004) La aplicacin de la lgica a las realidades o hechos observados, (Tamayo, 2004) Es un conjunto de procedimientos por los cuales se plantean los problemas cientficos y se ponen a prueba las hiptesis y los instrume ntos de trabajo investigativo. (Tamayo, 2004) Este ilustrativo, aunque no exhaustivo, listado de definiciones permite situar el concepto del mtodo como un ejemplo ms de esa indulgencia conceptual que intenta configurar al campo de la metodologa de la investigacin como un campo meramente prescriptivo carente de reflexin. Esta afirmacin, que a primera vista puede causar reacciones encontradas, puede ser confirmada con un nu evo argumento: la diversidad de tipos de mtodos que se me ncionan en la literatura, a este respecto baste me ncionar los sig uientes ejemplos:
Los mtodos existentes o ms utilizados y conocidos son: deductivo, inductivo y dialctico. (Gome zjara y Prez, 2004; p. 203) Se pueden enum erar los siguientes mtodos en la ciencia: educcin (inferencias m ediatas progresivas), raciocinios mediatos no progresivos, deduccin, induccin, analoga y estadstica. (Larroyo, 1981) Mtodo experimental, mtodo deductivo o axiomtico, mtodo comparativo, mtodo funcio nal, mtodo estructural y mtodo dialctico. (Chvez, 2001) Se definirn como mtodos genricos al inductivo, deductivo, analgico, axiomtico, heurstico y semiolgico, y como mtodos especficos al materialismo histrico, materialismo dialctico y estructural funcionalista (Carrillo, 1982) Mtodos lgicos generales: deduccin, induccin, anlisis y sntesis. Mtodos cientficos generales: la observacin y la experimentacin. (Arias, 1999). Mtodos g enerales de la investigacin cientfica: inductivo, deductivo, sinttico, analtico y dialctico (Mnch y ng eles, 2001) Ante esta situaci n, y con el firme propsito de avanzar en la reflexi n que necesita el campo de la metodologa de la investigacin, creo se debe realizar una discusin conceptual para plantear un concepto de mtodo que nos permita responder a la interrogante que da orig en a este trabajo: la encuesta mtodo o tcnica? Un primer acercamiento a las definiciones de m todo me permite ubicar cuatro palabras claves: orden (camino), procedimiento, reglas y lgica. La relacin entre estos cuatro trminos puede ser definida de la siguie nte manera: El mtodo es un procedimiento que, ordenado lgicamente y dirigido por ciertas reglas, gua la realizacin de una prctica investigativa. Esta definicin nos ubica en la lne a argumentativa que esencialmente plantea n Tecla y Garza (1979), Tamayo (2004), C hvez (2001) y Bunge (2000). Esta definicin, y la consecuente relacin establecida entre los trminos identificados, es ilustrada mediante el siguiente grfico: Reglas
Orden
Lgico
Procedimiento
Para una mejor comprensin de esta definicin me permito desarrollarla de la sig uiente manera: El mtodo es un procedimiento (secuencia de acciones que se realiza para cumplir con un objetivo) que, ordenado lgicamente (inductiva, deductiva o dialcticamente) y dirigido por ciertas reglas (principios o preceptos), guan la realizacin de una prctica investigativa . Co n relacin a la frase El mtodo es un procedimiento , me permito hacer la sig uiente acotacin: en el proceso de la investigacin se pueden identificar tres grandes mo mentos: la construccin del objeto de estudio, el diseo de la investigacin y la discusin de resultados (Barraza, 2003). Cada uno de estos mome ntos se compone de una serie de acciones: La construcci n del objeto de estudio involucra las acciones atribuidas al Plan de Investigacin: revisi n de la literatura, eleccin del tema, planteamiento del problema, formulacin de los objetivos, justificacin del estudio, construcci n del marco terico y plantea miento de la hiptesis. El diseo metodolgico comprende las siguientes acciones: definicin del tipo de estudio, descripcin de los sujetos de la investigacin y seleccin de la mu estra,
el eccin de las tcnicas para la recoleccin de la informacin, diseo de los instrumentos y la aplicacin de los mismos para recolectar la informacin. La discusin de los resultados incluye las acciones de presentacin, anlisis e interpretacin de resultados Esta secuencia de acciones es lo que constituy e el procedimiento y tal como lo afirma Bunge (2000), comprende todo el ciclo de la investigacin. Co n relacin a la frase ordenado lgicamente es necesario hacer la siguiente acotacin: bajo un marco de investigacin postpositivista se puede afirmar que estos tres mo mentos estn determinados por la teora: se realiza una construccin teortica del objeto de estudio, el diseo es determinado por la construccin realizada en el mome nto precedente, el desarroll terico del campo y la operacionalizacin de las variables derivadas de la teora que enmarca la investigacin, y por ltimo, la discusin de resultados est determinada por las dos acciones que la preceden, sin olvidar que la interpretacin de resultados se obtiene a partir de la teora utilizada en la investigacin. El hecho de que la teora determine el proceso mismo de la investigacin, sea en cada uno de sus mo mentos o en las acciones que involucra cada uno, permite afirmar que el ordena miento es deductivo. Co n relacin a la frase dirigido por ciertas reglas , me permito hacer la siguiente precisin: cuando uno revisa un manual de investigacin, se puede observar que se presenta n una serie de prescripciones para desarrollar cada uno de los momentos y acciones que involucra el proceso de investigacin; estas prescripciones pueden ser generales o especficas. En el primer caso se derivan del marco de investigacin y del ordena miento lgico del mtodo, mientras que en el segundo caso, responden a preferencias tericas de los autores, sug erencias didcticas o a criterios emin entem ente pragmticos para apoyar el desarrollo de la investigacin.
Procedimiento Construccin del objeto de estudio Actividades Delimitacin del campo de estudio Prescripciones La elaboracin de una clara delimitacin del campo se lleva a cabo mediante dos procesos: uno sealando los elementos que le son propios al tema: caractersticas histricas, geogrficas, carcter contradictorio, estructurales, etctera. El otro comparando el tema con diversos hechos sociales anlogos a travs de sus semejanzas y diferencias: ubicacin terica (Gomezjara y Prez, 2004; pp. 16-17) La primera etapa de este anlisis es elaborar una lista de todos los elementos del problema que ya se conocen y todos los elementos que se conocern. Elaborar tal lista permite conocer subproblemas si acaso existen (dentro de cada problema grande existen numerosos posibles problemas pequeos que pueden extraerse) (Namakforoosh, 2002; p. 63) Una vez seleccionado el tema de investigacin; se debe realizar una revisin de las publicaciones relacionadas con el mismo. Dada la importancia de hacer una investigacin actualizada, es aconsejable revisar los artculos de investigacin publicados por lo menos durante los 10 aos previos. (Ibez, 2005; p. 27)
Identificacin del problema
Revisin de literatura
la
Tabla No. 3 Ejemplos de reglas especficas (elaboracin propia)
Las reglas generales (v. gr. la revisin de literatura como actividad intermedia entre la seleccin del tema y la construccin teortica del problema) se presentan como invariantes del proceso de investigacin, mientras que en el caso de las reglas especficas se presenta una gran pluralidad y diversidad: unos ejemplos de reglas especficas se pueden observar en la tabla No. 3 (vid supra).
Co n base en esta distinci n se puede afirmar que son las reglas generales las que guan el procedimiento que constituy e al mtodo.
Segundo interludio El trmino procedimiento es definido tradicionalmente de tres formas: como accin de proceder (Baber,1991; Ocano, 1999, etc.), como mtodo de ejecutar alguna cosa (Mentor, 1998; Ocano, 1999, etc.) y especficamente en el campo del derecho como actuacin por tramites judiciales o administrativos (Baber,1991), sin embargo en el campo de la computacin suele ser definido como secuencia de operaciones que se realizan para cumplir un determinado objetivo (Mentor, 1998); esta ltima definicin es la que considero ms pertinente para la discusin que se desarrolla en el presente trabajo
Tcnica
En el inicio de este apartado, igual que con el precedente, parto de ver cmo es definida la tcnica en la literatura existente en el campo de la metodologa de la investigacin: La tcnica es el arte o manera de recorrer el camino que delinea un mtodo. (Ander Egg. 1978). Se pueden llamar tcnicas aquellos procedimientos especficos utilizados por una ciencia determinada (Cervo y Bervian, 2000) Las tcnicas son las estrategias concretas empleadas para recabar la informacin requerida y as construir el conocimiento de lo que se investiga, mientras que el procedimiento alude a las condiciones de ejecucin de la tcnica (lvarez y lvarez, 2001). Las tcnicas se refieren desde sus org enes a la produccin de cosas, a hacer algo, a la habilidad para hacer cosas, que implica un conocimiento emprico de cmo hacerlas. (Tamayo, 2004) La tcnica es un procedimiento , o conjunto de procedimientos, regulado y provisto de una determinada eficacia.(Gortari, en Zorrilla, 1997) La tcnica propone las normas para ordenar las etapas del proceso de investigacin; proporciona instrumentos de recoleccin, clasificacin, medicin, correlacin y anlisis de datos, y aporta a la ciencia todos los medios para aplicar el mtodo (Mnch y ng eles, 2001) La tcnica se refiere al conjunto de instrumentos de medicin elaborados con base en los conocimie ntos cientficos. (Zorrilla, 1997). La tcnica (...) se puede definir como la estructura del proceso de la investigacin cientfica. (Tecla y Garza, 1979). Las tcnicas seran aquellas reglas o procedimientos menores que permiten aplicar o lograr los pasos necesarios de un mtodo (Castaeda, 1996) La dispersi n parece saltar a la vista, sin embargo creo se puede centrar la atencin en un trmino que considero clave: procedimientos, y en tres adjetivos que coadyuvan a su comprensin: concretos, especficos y menores. Si anteriormente haba definido el mtodo como un procedimiento que, ordenado lgicamente y dirigido por ciertas reglas, gua la realizacin de una prctica investigativa, en este momento me permito definir a la tcnica como el procedimiento especfico, que bajo ciertas reglas, coadyuva al logro de los objetivos planteados por el mtodo . Esta definicin me ubica en la misma lnea argumentativa de Asti (1992) que seala que entre el mtodo y la tcnica hay una diferencia sem ntica anloga a la que distingue el g nero de la especie (pg. 16). De acuerdo con este autor puede definirse el m todo como un procedimiento que sirve de instrumento para alcanzar los fines de la
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investigacin y las tcnicas como los medios auxiliares que coadyuvan a la misma finalidad. El mtodo es general, las tcnicas son particulares. (...) As, pues el mtodo es un procedimiento g eneral, basado en principios lgicos, que puede ser comn a varias ciencias; una tcnica es un medio especfico (Asti, 1992; p. 16). Esta postura es compartida esencialm ente por Zorrilla (1997), Castaeda (1996) y Mnch y ngeles (2001). Para una mejor comprensin de esta definicin me permito desarrollarla de la sig uiente manera: la tcnica es el procedimiento especfico (secuencia de acciones que se realiza para cumplir con un objetivo), que bajo ciertas reglas (principios o preceptos especficos), coadyuva al logro de los objetivos planteados por el mtodo . Co n relacin a la frase la tcnica es el procedimiento especfico es necesario hacer la sig uiente acotacin: la secuencia de acciones que se desarrollan son especficas y delimitadas a un momento de la investigacin: la construccin del objeto de estudio (v. gr. la problematizacin), el diseo de la investigacin (v. gr. la entrevista) o la discusin de resultados (v. gr. el coeficiente r de pearson). Co n relacin a la frase que bajo ciertas reglas m e permito recordar la existencia de reglas g enerales o especficas que son prescripciones sobre como realizar las diferentes acciones involucradas en un proceso de investigacin: para el caso especfico que me ocupa estara mos hablando de reglas especficas como las mencionadas en prrafos anteriores. Mtodo o Tcnica? El desarrollo de los dos apartados anteriores me pone en condiciones de discutir, desde una perspectiva conceptual, si la encuesta es o no mtodo, para tal efecto se realiza un anlisis comparativo que centra su atencin en tres mtodos o tcnicas?: observacin, encuesta y entrevista. Si observamos el proceso de investigacin seguido para hacer una investigacin por encuesta, observacin o entrevista, se puede llegar a las siguientes conclusiones: a) En los tres casos se identifican las tres acciones gen erales para llevar a cabo la investigacin. Ninguno de ellos obvia o elimin a alguno de las acciones, v. gr. la construccin teortica del objeto de estudio. b) Las acciones y las actividades involucradas en cada uno, responden a un orden deductivo signado por el uso de la teora. Ninguno de ellos promueve, v. gr. una operacionalizacin fuera del marco terico de la investigacin. c) Las reglas generales son compartidas por los tres. Ninguno de ellos emprende, v. gr. un a nlisis descriptivo fuera de las medidas de tendencia central o de dispersin. Estas conclusiones me permiten afirmar que la encuesta, la entrevista o la observacin no son mtodos, sino que los tres responden a un mtodo, que en este caso, es el mtodo hipottico deductivo (Magee, 1994), Por otra parte en el caso de la encuesta se puede advertir que involucra una serie de acciones que inicia n con la revisin de literatura para determinar la existencia o no de cuestionarios que midan las mismas variables que se pretenden medir, hasta llegar a la aplicacin, pasando por acciones como la validacin estadstica del cuestionario, la prueba piloto o el entrena miento de los encuestadores, por mencionar algunas. Co mo se puede observar estas son acciones de carcter ms especfico y est n restringidas al mome nto del diseo de la investigacin, por lo que puedo afirmar que la encuesta, bajo una perspectiva eminente m ente conceptual, es una tcnica. Pero ms all de esta precisin conceptual creo que el problema central que constituy e el foco de inters del presente trabajo debe ser abordado desde una perspectiva terica.
Tercer interludio
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En su texto clsico Mtodos y tcnicas de las Ciencias Sociales, Madeleine Grawitz (1975) reconoce que gran parte de la problemtica que existe alrededor del trmino mtodo es que es utilizado para caracterizar diversos procedimientos que se encuentran a diferentes niveles de abstraccin, por lo que la distincin que hago en el presente apartado entre un procedimiento general (mtodo) y diversos procedimientos especficos (tcnicas) creo permite coadyuvar al esfuerzo realizado por la autora para superar esta problemtica. Sin embargo, en la postura asumida en este apartado, que es de carcter eminentemente conceptual, hay un distanciamiento de la propuesta de anlisis realizada por la autora, ya que considero que en la misma existe una confusin entre niveles y mbitos de anlisis.
POSICIONAMIENTO TERIC O Alonso (1989) identifica cinco perspectivas tericas sobre el campo de la m etodologa de la investigacin: el empirismo sociolgico, el formalismo sociolgico, el estructuralismo, la sociologa comprensiva y el materialismo dialctico. El foco de inters del presente trabajo me lleva a centrarme bsicame nte en dos posturas tericas: la metodologa desde el empirismo sociolgico y la metodologa desde el materialismo dialctico (Alonso, 1989) o en trminos de Tecla (2001) la metodologa desde la sociologa positivista y la metodologa desde el materialismo dialctico. Estas dos posturas prefiero denominarlas empirismo inductivista (para ampliar sus plantea mientos fuera del mbito sociolgico y enfatizar el papel perifrico que se le otorga a la teora) y dialctica constructivista (para marcar una sana distancia de algunos postulados del materialismo dialctico que creo, deben ser sujetos a discusin, y en contrapartida, mostrar un acercamiento a la lgica dialctico-construccionista que bajo la influencia de autores como Bordieu, Zemelman y Garza Toledo (en Becerra, 2002).se viene desarrollando actualm ente. La metodologa desde el empirismo inductivista Los empiristas identifican tcnicas y mtodos, pero esta postura no es ms que una falta de precisin conceptual nacida, tal vez, de la importancia que la metodologa tiene para los socilogos empiristas (Alonso, 1989; p.55), Esta importancia, otorgada a la metodologa, trae como consecuencia ineludible un descuido de la teora, hecho que por s mismo no causa mayor problema a los empiristas, ya que ellos conciben a la metodologa cientfica segn el modelo de las ciencias naturales, el cual se basa en un realismo ing enuo que afirma que la realidad social constituy e un sistema de regularidades empricas. objetivas, observables, medibles, replicables y predecibles (Ruiz, 1999). Bajo esta postura, la teora no es el principio activo que disea el mtodo y las tcnicas para conocer la realidad social, sino una sistematizacin progresiva y lenta de los datos obtenidos o, en trminos empiristas, descubiertos mediante la observacin de los hechos sociales. En ese sentido es que ven a las tcnicas de manera aislada (Tecla, 2001) sin vincularlas con el mtodo hipottico deductivo o con la teora, lo que los conduce a visualizar la investigacin mediante un esquema dualista: Paradigma de la Investigacin Mtodos de la Investigacin
C ua ntitativo
Encuesta, Observacin, etc.
La metodologa desde la dialctica constructivista A diferencia del esquema tradicional que pone al mtodo hipottico deductivo derivado de la posici n epistemolgica postpositivista, con un carcter normativo y con pretensiones de universalidad, los investigadores desde una postura dialctico constructivista ven al mtodo como una etapa intermedia entre la teora y las tcnicas
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(Alonso, 1989 y Tecla, 2001); desde esta postura es que se habla de Posiciones TericoMetodolgicas, trmino que identifica Aquellas corrientes de pensamiento que dan un tipo de explicacin o interpretacin sobre determinado aspecto de la sociedad o de la sociedad global, privilegiando as, la construcci n de un determinado objeto de investigacin, fundamentalm ente en esto reside su aspecto terico; adems, siguen un determinado procedimiento, orientado por la postura terica, realiza ndo una serie de operaciones que permiten seleccionar y coordinar ciertas tcnicas, este segundo aspecto es el metodolgico (Luengo, 1982; p. 79). En el primer aspecto queda integrada la teora, mientras que en el segundo el m todo y las tcnicas. Los investigadores que parten desde esta perspectiva terica reconocen tres elem e ntos centrales en la investigacin social (Gme zjara y Prez, 2004; Tecla, 2001 y; Tecla y Garza, 1979) que pueden ser visualizados en el siguie nte esquema: El aspecto de la teora social
El aspecto metodolgico.
El aspecto tcnico. Bajo esta triada de ele m entos se puede establecer claramente la diferencia entre el m todo y las tcnicas y stas ltimas se ven integradas al mtodo y a las teoras (Tecla, 2001; p. 95). El mtodo sera el procedimie nto gen eral y las tcnicas seran los procedimientos especficos. En esta perspectiva, la teora es el principio activo que configura el mtodo y las tcnicas para conocer la realidad social, por lo tanto al hablar de objeto de investigaci n no se hace referencia a recortes perceptuales de la realidad, sino a un recorte terico objetual. En ese sentido es que se puede afirmar que el objeto de investigacin es construido mediante una problematizacin terico-investigativa (Covarrubias, 1995) y que los datos empricos de una investigacin son construidos a partir de los objetivos de la misma (Alonso, 1989), objetivos que se derivaron de la construccin del objeto de investigacin.
Cuarto interludio La relacin entre el materialismo dialctico y la metodologa de la investigacin se ha dado a travs de mltiples vas: el establecimiento de un modelo tridico para la investigacin social (Tecla y Garza, 1979), el planteamiento de la metodologa como etapa intermedia (Alonso, 1989), la bsqueda de una teora de las tcnicas de investigacin (Tecla, 2001), la formulacin de una metodologa de la reconstruccin (De la Garza, 1988), el intento de una metodologa desde una epistemologa dialctico-crtica (Covarrubias, 1995), la identificacin de posiciones terico-metodolgicas en la sociologa (Luengo, 1982), etc. Estas obras comparten, en mayor o menor medida, postulados centrales derivados del Materialismo Dialctico: la perspectiva constructivista, el reconocimiento de las premisas metodolgicas plasmadas por Marx en su libro Contribucin a la Crtica de la Economa Poltica, la diferencia entre la lgica de la investigacin y la lgica de la exposicin, etc. pero ms all de estas similitudes los diferentes autores intentan plasmar posturas especficas sobre aspectos centrales de la metodologa de la investigacin. No es inters del presente trabajo elaborar una sntesis, ni hacer tabula rasa de todos estos aportes, simplemente la atencin est centrada en aquellos elementos que permiten discutir el foco de inters del presente trabajo.
Mtodo o Tcnica?
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Una vez que se han identificado las dos posturas tericas que subyacen a la discusin que se realiza en el presente trabajo creo necesario asumir una postura especfica que me permita contestar a la pregunta de si la encuesta es un mtodo o una tcnica. Para contestar a esta pregunta quiero, en primer trmino, aclarar la premisa central que constituy e mi herencia terico-epistemolgica y desde la cual asumo mi prctica investigativa, sea como aprendiz de investigador, como asesor de tesis de postgrado o como ma estro de seminarios de me todologa. Esta premisa central, que se constituy e en la idea fuerza, que gua toda mi prctica investigativa es la siguiente: Creo que toda observacin, y toda experiencia, est cargada de teora; en ese sentido considero a la teora como: La justificacin de toda investigacin cientfica (inconsistencias o lagunas dentro de la teora determinan y justifican el problema de investigacin), El motor de toda investigacin cientfica (la teora dirige el abordaje metodolgico, en lo general, y las tcnicas de investigacin, en lo particular) Y la finalidad de toda investigacin cientfica (generar, ampliar o consolidar una teora, bajo una mirada desarrollista-acumulativa o reconstruir una teora, mediante una mirada reconstruccionista). Esta premisa, derivada esencialm ente de una postura popperia na (Magee, 1994) se encuentra en consonancia con la postura que asum en al respecto la mayor parte de los nuevos filsofos de la ciencia (Kuhn, Fey erabend, Lkatos y Laudan, en Prez, 1999) y con la postura del materialismo dialctico (Gme zjara y Prez, 2004; Tecla, 2001 y; Tecla y Garza, 1979). Bajo esta premisa no me queda ms opcin que estar totalmente de acuerdo con Alonso (1989) cuando afirma que el empirismo constituy e hoy da el obstculo epistemolgico dominante en las ciencias sociales (p.50), por lo tanto, bajo el posiciona mie nto terico de la dialctica constructivista puedo afirmar que la encuesta es una tcnica. A MANERA DE CIERRE El anlisis realizado en estos tres niveles me permite afirmar que la encuesta es una tcnica y con esto responder al problema central de este trabajo, sin embargo, es necesario reconocer que este foco de inters fue solo el pretexto para iniciar una reflex in sobre el campo de la metodologa de la investigacin que me permitiera superar, en este aspecto en particular, la literatura prescriptiva y emine ntem ente pragmtica con la que somos bombardeados regularmente los que nos dedicamos a hacer o a ensear investigacin. Por ltimo, quiero concluir este trabajo reiterando que la mayor parte de la literatura sobre la metodologa de la investigacin, provee una terminologa que suel e adolecer de precisin y su manejo indiscriminado refleja, por una parte, la ausencia de una verdadera reflex in en el mbito metodolgico, y por la otra, una peligrosa indulg encia conceptual, todo esto en aras de config urar un campo de estudio mera mente prescriptivo y carente de reflexi n.
Post Scriptum El campo de la metodologa de la investigacin se mueve esencialmente, no exclusivamente, en lo prctico, lo utilitario y lo inmediato, esto es, posee un carcter pragmtico, el cual favorece una racionalidad de tipo instrumental. Habermas (1993) distingue dos tipos de acciones susceptibles de racionalizacin: la accin orientada al xito y la accin orientada al entendimiento. La accin orientada al xito o con arreglo a fines es en la que el actor se orienta exclusivamente por la consecucin o logro de su objetivo global y somete a clculo todas las dems consecuencias de la accin, considerndolas, simplemente, como condiciones secundarias del xito al que aspira. El xito viene definido
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por la ocurrencia de un estado en el mundo, que en una situacin dada puede ser causalmente producido mediante accin u omisin intencionadas (Habermas, 1993; p.384). Este tipo de accin se divide a su vez en dos: la accin instrumental y la accin estratgica. Una accin orientada al xito se denomina instrumental cuando se considera bajo el aspecto de la observancia, o cumplimiento, de reglas tcnicas de accin que descansan en un saber emprico y cuya eficacia de intervencin se evala en un estado fsico u objetivo. La racionalidad que subyace a este tipo de accin se le denomina racionalidad instrumental. Estas caractersticas de la racionalidad instrumental explican por que la mayor parte del discurso que existe sobre la metodologa de la investigacin es de carcter prescriptivo y enfatiza los procedimientos y tcnicas, en trminos empiristas inductivistas, los mtodos. En esta lnea de pensamiento ubico a la perspectiva terica que he denominado empirista inductivista y a la cual le atribuyo buena parte de la problemtica a la que me he referido en el presente trabajo.
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INVESTIGACIN EDUCATIVA LOS CENTROS PREESCOLARES PEC A DOS AOS DE EVALUACIN EXTERNA
Martha Remedios Rivas Gonzlez
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Docente en la Universidad Pedaggica de Durango. Responsable del Equipo Estatal de Evaluacin Externa de los Centros Preescolares en el estado de Durango e integrante del Equipo Nacional de Evaluacin y Acompaamiento de los Centros Preescolares a nivel nacional.
El 28 y 29 de noviembre de 2005 se celebr en la ciudad de Mxico el Encuentro Nacional de Evaluacin Externa: Programa Escuelas de Calidad, Nivel Preescolar 20032005, el cual fue organizado por la Secretara de Educacin Pblica (la Direccin General de Desarrollo de la Gesti n e Innovacin Educativa que est a cargo del Programa Escuelas de Calidad), la Universidad Pedaggica Nacional (responsable de llevar a cabo la evaluacin externa de PEC), y Hacia una Cultura Democrtica ACUDE (Organizacin noguberna mental que aloja el Equipo Tcnico responsable del trabajo en campo y anlisis a nivel nacio nal). El Encuentro Nacional tuvo como objetivo principal presentar el Proyecto de Evaluacin y Acompaa miento del Programa Escuelas de Calidad-Nivel Preescolar (PECPreescolar) 2003-2005, y sus resultados a nivel nacional y estatal a diversos grupos de inters (UNICEF, BM, O CDE, etc.), para discutirlos y derivar implicaciones para la poltica y operacin del Programa Escuelas de Calidad y otros programas educativos. En ese marco acadmico se desarrollaron varias actividades, conferencia magistral, presentacin de experiencias estatales y mesas de trabajo. La conferencia magistral a cargo de los Drs. Bob Myers y Francisco Martne z Preciado, quienes contextualizaron el proceso de investigacin con el abordaje del concepto de calidad educativa, los participantes en la evaluaci n, los objetivos, el diseo y la muestra, los mtodos, los instrume ntos, la sel eccin y capacitacin de evaluadores, la organizacin del trabajo en el campo y los procedimientos de la evaluacin y el acompaamiento, los resultados para los ciclos escolares 2003-2004 y 2004-2005, as como algunas sug erencias. Otras de las actividades del Encuentro fue la presentacin simultnea de resultados estatales en dos sesiones (28 y 29 de noviembre) en las que participaron diversas entidades federativas: Durango, Chiapas, Colima, Sinaloa, Yucatn, el Estado de Mxico, Jalisco, Zacatecas, Guerrero, Oaxaca, Nuevo Len, Aguascalientes, So nora, Nayarit, Guanajuato, Qu ertaro y San Lus Potos, entre otras. Los equipos de investigaci n estatales socializ aron resultados sobre las diversas experiencias de evaluacin externa en diferentes lneas, la metodologa empleada, el proceso educativo, la gestin educativa, los insumos, la relacin de los centros preescolares con el entorno, el acompaamiento, la participacin social, el trabajo colaborativo, etc. Ocho mesas de trabajo, realizadas con el propsito de combinar la reflexin para elaborar implicaciones para la poltica educativa y operacin del PEC y otros programas educativos. El Encuentro Nacional dej en claro que no hay duda sobre la necesidad imperante de invertir en programas de atencin a la primera infancia, pero que es central pensar en cmo invertir? Ello sustentado en los halla zgos de la investigacin sobre desarrollo y aprendizaje huma no, los acuerdos y compromisos internacionales que nuestro pas ha sig nado en diversas Convencio nes, Foros y Asambleas internacionales 1 y el anlisis extenso de curriculums e investigaciones sobre la calidad educativa en educacin preescolar en Amrica Latina (Peralta, 2000). As como el desarrollo reciente de la educaci n preescolar mexicana que tien e como referentes la reforma de la educacin
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Convencin sobre los Derechos del Nio (1990); declaraciones de las Conferencias Mundiales de Educacin para Todos (Jomtien 1990 y Dakar 2000); Cumbre Mundial a favor de la Infancia (septiembre 1990); Sesin Especial de la Asamblea General de las Naciones Unidas para la Infancia (mayo 2002).
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preescolar, el Programa de Educacin Preescolar 2004, el Programa Escuelas de Calidad, el Proyecto Intersectorial sobre Indicadores de Bien estar en la Infancia, la Ley de Obligatoriedad de la educacin Preescolar, la evaluacin de la educacin preescolar por la Direccin General de Evaluacin Educativa (DGE) y los proyectos de evaluaci n de la SEP en colaboraci n con organizaciones internacionales (O CDE). En el horizo nte de las polticas nacionales e internacionales, la investigacin educativa en Latinoa mrica, la reforma curricular y pedaggica de la educacin preescolar y los esfuerzos de rendicin de cuentas, Bob Myers (2005) define a la calidad educativa en preescolar (para el caso especfico del Proyecto de Evaluacin y Acompaa miento de los C e ntros Preescolares), como una conversacin reflexiva con la comunidad educativa. La evaluacin es el primer paso para la construccin de un leng uaje comn acerca de la calidad educativa y las dimensiones que la afectan, es la mejor va para autovalorar sobre el estado y la posibilidad de mejora de los servicios educativos que ofrece el C entro, especficamente, el proceso educativo. Otro de los aspectos relevantes de la Co nceptualizacin de calidad educativa e mpleado por el Proyecto de investigacin (Myers; 2005, 81), ... es el dialogo productivo entre los diferentes actores que intervienen en el proceso educativo a partir de utilizar un lenguaje compartido o una agenda de discusin sobre aspectos que usualmente no son considerados como importantes, desde una perspectiva integral que incluy e aspectos de salud, gestin, seguridad, respeto a la diversidad... lo cual permite a l@s evaluador@s externos y a la comunidad educativa buscar puntos relevantes y significativos que afectan la calidad educativa. Por lo anterior, la agenda de discusin que sirve de lenguaje comn y que es el objeto sustantivo del dilogo, es el concepto de calidad educativa , el cual est integrado por dos niveles: nivel centro y nivel aula. Estos niveles responden a que existen diferencias entre las caractersticas generales del centro y el trabajo realizado por los responsables de la g estin educativa, y las caractersticas g enerales del aula y el trabajo realizado por l@s educador@s en el interior del aula. Sin embargo, comparten las dimensiones que la investigacin y experiencia han detectado como fundamentales a la calidad educativa. (Myers; 2005:25) Las dimensio nes de la calidad educativa son las siguientes: a) Insumos. Esta dimensin se refiere a los aspectos de recursos humanos y materiales suficientes y del desarrollo integral de los nios y las nias. b) Proceso educativo: Esta dimensin tien e su centro en la nocin de aprendizaje activo y de desarrollo integral de los nios y las nias. c) Gestin educativa. La nocin de gestin educativa est entendida como un proceso de aseguramiento del bienestar de los nios y las nias, y como una accin para proyectar a los centros al mediano y largo plazo. d) Relacin con el entorno. Observa la comunicacin y promoci n de asuntos educativos por parte de la escuela con la familia y la comunidad, y el nivel de participacin de la familia y la comunidad en el proceso educativo. Las dimensio nes se operacionalizan en forma de un instrumento denominado Escala de Evaluaci n de la Calidad Educativa en Centros Preescolares 2 (ECCP 3.0). Cada una de las dimensiones de la Escala est integrada por una serie de indicadores que describen el proceso que acontece en la vida cotidiana de los Jardines del Nios. El proceso
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El acercamiento al tema de la calidad educativa y la construccin de la Escala ha sido directamente influido por el trabajo de investigacin de la chilena Mara Victoria Peralta (2000), a partir del anlisis sobre criterios de calidad de educacin preescolar en el contexto latinoamericano, y tomando la poblacin necesaria para vivir en un mundo democrtico y cambiante, por ello, Peralta defini seis principios que deberan estar reflejados en programas preescolares de alta calidad: actividad constructiva del nio, integralidad, participacin (permanente de la familia y comunidad), relevancia de los aprendizajes, pertinencia cultural y flexibilidad.
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de evaluacin y acompaa miento se sustenta en una filosofa de mejora continua de la calidad en los centros preescolares del pas. Las dimensiones y sus indicadores constituy en el concepto de calidad educativa dentro del proceso evaluativo, por lo que los resultados de la evaluacin de la calidad educativa tiene n aqu su sustento. Lo antes expuesto, representa slo algunos de los ele m entos abordados por los Drs. Robert Myers y Jos Francisco Martne z Preciado en la Conferencia de apertura del Encuentro Nacional. Enseguida mencionar algunos de los hallazgos e implicaciones ema nadas de las m esas de trabajo para presentar al final las conclusiones e implicaciones para la poltica educativa. REFLEXIONES DE LAS MESAS DE TRABAJ O El propsito de las mesas de trabajo fue combinar la reflexin sobre los resultados nacionales y su convergencia con los estatales, respecto a temas como la g estin educativa, el proceso educativo y el concepto de calidad en los Centros de Educacin Preescolar. Mesa de Trabajo: Gestin educativa en los Ce ntros de Educacin Preescolar. 1. La gestin ha existido en las escuelas mucho antes de que se implementara el PEC. Una de las aportaciones importantes es la planeacin sistemtica a corto, mediano y largo plazo. 2. Debe tomarse a la g estin como punto de partida, pero revisando otros procesos como la intervencin pedaggica en el a ula. 3. Es bsico que el proceso de g estin tenga como base la evaluacin diagnstica y la auto evaluacin para la identificacin de las necesidades del aula y conformar las del centro. 4. Para lograr verdaderas transformaciones es importante que la gestin educativa se plantee desde un enfoque sistmico. 5. La gestin educativa es la columna vertebral que permite articular el proceso educativo con el entorno, con el fin de mejorar las condiciones de la escuela y el servicio educativo que sta ofrece, porque la escuela es parte de la comunidad, no una institucin separada y separable de sta. 6. El PEC incide en la mejora de la calidad de las escuelas, pues la evaluacin arroja que las condiciones iniciales de los centros al ingresar al Programa influy en en el nivel de mejora de la calidad educativa. El problema se centra en la bsqueda de espacios de ayuda mediante el dilogo informado con las escuelas para apoyarlas m ediante la construccin de estrategias diferenciadas; es decir, no todos los C e ntros requieren el mismo asesoramiento o el mismo tipo de apoyo. 7. Q u e los halla zgos encontrados en esta evaluacin sean tomados en cuenta por las autoridades de PEC y del nivel preescolar para que las escuelas que no estn en la mu estra sea n apoyadas. Mesa de trabajo: Proceso educativo. 1. Co ntinuar promoviendo la cultura de la auto evaluacin. 2. Ubicar las necesidades g enerales, pero tambin especficas de los centros. 3. Fortalecer el lidera zgo acadmico de los directivos. 4. PEC es el nico programa que ha impulsado la evaluacin externa en educacin bsica. 5. Apertura de la escuela a la participacin de personas externas. 6. Una escuela con acompaamie nto avanza, una que no lo tiene sale adelante pero con mayores dificultades. 7. La evaluacin externa ha permitido la sistematizacin de los procesos.
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8. Q ui e n es tendrn que intervenir sern los asesores, las supervisoras, jefas de sector y directoras. 9. Reflexionar sobre si los indicadores que tene m os de proceso educativo es lo que se espera de una escuela de calidad. 10. Reflex ionar sobre el nivel de involucramie nto de las autoridades en las entidades. Trabajar desde la estructura y preg untarnos qu ha dejado de hacer la supervisora, la asesora tcnica, las jefas de sector y autoridades que pueden tomar decisiones para la mejora de la calidad educativa. 11. La movilidad del personal en los planteles ha provocado que la directora detenga el proceso para brindar informacin de inicio a los nuevos elem entos. 12. Existen colegiados de escuelas que trabajan muy bien el desarrollo administrativo del centro, pero que no tienen una idea clara de la mejora del proceso educativo. 13. La evaluacin externa a cambiado esquemas. 14. El proceso educativo es un aspecto relegado en el PEC, ya que enfatiza ms los aspectos organizativos y de administracin de los centros. 15. Repensar las modalidades y los cursos de capacitacin que se hacen llegar a las educadoras. 16. Discutir la pertine ncia de los conceptos de prctica docente e intervencin pedaggica como herramientas para el anlisis del trabajo en el a ula. 17. Articulacin de programas y proyectos. 18. Precisar estndares para el nivel de preescolar. Establecer aspectos especficos para el nivel, relacionado con el desarrollo de competencias de los nios. 19. Implem entar nuevas formas de asesorar. Mesa de trabajo: Calidad educativa en el PEC. 1. C uatro ele m entos para la calidad: orden, limpie za, higien e y seg uridad. 2. La necesidad de conceptualizar la calidad educativa en educacin preescolar como un sistema sustentada en el tipo de mujeres y hombres que Mxico proyecta formar (Proyecto Educativo de Nacin). 3. No satanizar la inversin en infraestructura y equipamiento porque realmente ex isten escuelas que lo requieren, pero es necesario equilibrar a nivel C entro la inversin aplicable al desarrollo profesional de los docentes en el logro de mayores niveles de competencia profesional (formacin permanente del profesorado). 4. El uso de las tecnologas en la educacin (TICs) como el ele m ento de contraste ante lo que se recibe en casa y medios masivos de comunicacin, como una oportunidad de subsanar necesidades de aprendizaje de los alumnos. 5. La necesidad de adecuar el conocimie nto a la prctica pedaggica, de tal manera que se impulse el desarrollo de competencias en los alumnos. 6. Discutir el concepto de calidad, desde una visin de los y las docentes, las padres de familia, los propios alumnos/asdiscutir para establecer algn punto de acuerdo. 7. Recuperar el liderazgo acadmico de los directivos, volver la mirada hacia la actualizaci n, que la evaluacin la continen directivos y supervisores como fundamento de un proceso de acompaa miento informado. 8. Se comenta sobre la calidad del servicio educativo, obligacin de brindar servicios de calidad a la poblacin, la infraestructura como medio no como finmedio para m ejorar la calidad de los aprendizajes. 9. Uso adecuado de recursos sin perder de vista la atencin a las necesidades de aprendizaje de docentes y alumnos, la calidad no es slo responsabilidad del programa Escuelas de Calidad, responsabilizar al resto de los implicados: padres y madres de familia, directoras, educadoras, supervisoras, Asesores Tcnicos, Jefes de Sector, Jefes de Departamento, etc.
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10. Necesidad de seguimiento de la formacin permanente de los docentes, evaluar el impacto en la calidad del aprendizaje, pero tambin de la calidad de la formacin que se les oferta. 11. Necesidad de revisar planes programas, materiales educativos, el trabajo en el aula, competencias de los educadores, saberes-haceres y valores no slo de los educadores, incluir a directores, supervisores, Asesores Tcnicos, Jefes de Departamento, etc. 12. Pensar la calidad en funcin de los sujetos, no de los objetos, no basta con centros educativos maquillados. 13. Diag nosticar necesidades formativas de los docentes. 14. Calidad siempre en relacin a un proceso de m ejora continua, es mucho mas que eficiencia. 15. Las competencias de educadores, supervisoras, asesores tcnicos, jefes de sector, etc., como indicadores de calidad educativa. 16. La educacin como ingrediente para buscar un mejor mundo. Con equidad, sin discriminacin y sin violencia. 17. La escuela no debe aislarse, debe abrirse a la participacin de los padres de familia ms all del mantenerlos informados, que ta mbin sea participes de los procesos de planificacin, desarrollo y evaluacin. 18. La infraestructura contribuy e a la mejora de la calidad, pero no es la calidad educativa. 19. La evaluacin externa impuls el trabajo colaborativo y en equipo en los centros preescolares. 20. Establecer una poltica para la movilidad de docentes y directivos. 21. Buscar la suma de esfuerzos entre los diversos programas: PEC y reforma curricular para evitar saturar a los docentes y directivos, definir qu cambios se tienen a partir de la reflexin de la calidad y su impacto en la gestin y en la mejora del proceso educativo. 22. Recuperar las voces de nios, de maestros y directivos, para reconstruir el concepto de calidadtener en cuenta los aspectos o valores contradictorios por su polivalencia. 23. Es central que los resultados de la evaluaci n regrese a su origen, el centro educativo y sus actores, sino perder su sentido y objetivo. ALGUNAS C ON CLUSIONES E IMPLICACIONES GENERALES DE LA EVALUACIN EXTERNA. En esta seccin presento algunos de los hallazgos generales del Proyecto de Evaluacin y Acompaa miento de los Centros preescolares y que ustedes encontrarn de ma nera amplia en el documento, Encuentro Nacional de Evaluacin Externa: PECPREESC OLAR 2003-2005 (Myers y Martne z, 2005: 15 a 24). 1. A nivel nacional los halla zgos gen erales son concordantes con los resultados de las entidades federativas: el Programa Escuelas de calidad contribuy e a la mejora de la calidad educativa general de los Jardines de Nios. Al mismo tiempo, subraya que dentro del sistema de educaci n preescolar la existencia de centros que requieren de ayuda adicional para alcanzar un nivel bsico de calidad. 2. El PEC tiene efectos diferenciados en la mejora de la calidad educativa y stas diferencias tien en su origen en las condiciones iniciales del Jardn de Nios al ingresar al Programa, por lo que se reconoce la necesidad de ayuda adicional a travs de un proceso sistemtico, informado y diferenciado de acompaa miento a aquellos centros preescolares rezagados. Esto implica la necesidad de instrumentar un proceso de seleccin de los JN que sea sensible a la deteccin de los niveles iniciales de calidad educativa y utilizar el diagnstico y el PETE que presenta n los aspirantes a PEC, no solamente para la seleccin de centros, sino
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para distinguir la adecuacin de las estrategias a las condiciones iniciales en el nivel de calidad de los JN. Los insumos (infraestructura) y la gestin educativa por si mismas, no son suficientes para lograr una mejora en el proceso educativo; se requiere poner atencin especfica al mejoramiento del proceso educativo como una estrategia primordial dentro del mismo PEC y/o en coordinacin estrecha con la Reforma C urricular de Preescolar. El PEC y su estado actual favorece el centrar la atencin a la dimensin de g estin y no al proceso educativo. Y las reglas de operacin del programa vigentes propician focalizar la atencin a la infraestructura y materiales y no al proceso y la formacin permanente de los educadores. El proceso de selecci n para participar en PEC modera la posibilidad de lograr efectos profundos en el sistema de educacin preescolar al limitar el acceso a centros educativos con niveles de calidad educativa bajos. Necesario reexa minar y ajustar el proceso de seleccin con ms necesidad de mejorar su calidad educativa, no enfocada a gestin sino a proceso educativo. La participacin de familias y mie mbros de comunidad en PEC, y la relacin que construy en los Jardines con su entorno ha mejorado. Sin embargo, esta participacin es limitada... an falta mucho para incorporar a las familias en la planeacin, la toma de decisiones, el apoyo al proceso educativo y la evaluacin, para poder hablar de un verdadero proceso de participacin social en la educacin preescolar. A pesar de los avances observados en la calidad de los Jardines de Nios participantes en PEC durante los ciclos escolares 2003-2004 y 2004-2005: 1) No disminuy e la brecha entre JN de alta y baja calidad que participaron en el estudio, 2) tampoco disminuy e la brecha entre JN urbanos y rurales, 3)se increme nta la inequidad dentro del sistema de educacin preescolar en general. Para mejorar la equidad es necesario incorporar a centros en condiciones con condiciones menos favorables y refuerza la idea que se necesitan establecer procesos distintos de capacitaci n, asesora y seguimi ento para Jardines de Nios que entran rezagados en calidad y los que entran con un buen nivel de calidad. A la vez esto implica: a) Disear un proceso de seleccin al programa sensible a la calidad educativa inicial de los JN, con nfasis en distinguir a JN con niveles bajos y que pueden fortalecerse mejorando su calidad educativa. b) Ca mbiar la poblaci n objetivo con la finalidad de incluir un porcentaje ms amplio a JN ubicados en zo nas rurales e indg ena. c) Fortalecer el proceso de diagnstico (autoevaluaci n), elaboracin de PETE para que constituya una verdadera herramie nta de cambio en la cultura escolar, evaluacin del PETE para fortalecer la seleccin de los JN y desarrollar estrategias acordes con sus condiciones iniciales. d) Necesario realizar un esfuerzo ms concentrado de acompaamiento para Jardines de Nios con condiciones poco favorables al iniciar. Los requisitos para ingresar a PEC, el proceso de acompaa mie nto durante la creacin de los Planes estratgicos de Transformacin Escolar (PETE), y el proceso de seleccin de los JN repercuten en los planes que son con frecuencia de baja calidad, propiciando un sesgo hacia la participacin ce centros de ms calidad. Necesario repensar no slo los criterios para la seleccin a PEC sino tambin el proceso de capacitacin, asesora y seguimiento en la creacin de un Plan Estratgico de Transformacin Escolar. Existe una relacin positiva entre el nivel de acompaamiento a los Jardines de Nios y su nivel de calidad; aquellos que tiene n menos acompaamiento tienden a tener niveles mas bajos de calidad. Se requiere fortalecer el proceso de acompaamiento que se ofrece a los Jardines de Nios, y que no depende sola mente del personal de PEC, ya que requiere de una transformacin en el
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sistema g eneral de supervisin (ms all de la sola reformulacin a los regla mentos). 9. La evaluacin externa de PEC, ms all del anlisis de los efectos y funcio namiento de PEC preescolar, ha originado una agenda de discusin sobre la educaci n preescolar al nivel de Jardines de Nios, estados y el sistema de educaci n preescolar. Se puede considerar necesario extender el uso de la Escala de Evaluacin de la Calidad Educativa en C entros Preescolares dentro del sistema, especialm ente a los supervisores y asesores tcnicos. 10. El proceso de acompaa miento provoc cambios en los Planes Anuales de trabajo y, a corto pla zo, en varios aspectos de la calidad educativa. Resulta til disear mtodos para fortalecer el acompaamie nto una vez que termina la evaluacin. El acompaamiento del sistema educativo puede fortalecerse al aprovechar el uso de la Escala de Evaluaci n de la Calidad Educativa en Centros Preescolares y la experiencia de regresar informaci n a los JN que se evalan. Esto puede contribuir a crear y desarrollar una base de datos para nutrir un sistema de evaluacin y seguimiento de la calidad educativa en el nivel preescolar a mediano plazo. QU HACER C ON LOS HALLAZGOS? Co nstruir un marco nacio nal, sustentado en un lenguaje comn la calidad educativa. El PEC enfrenta el desafo de no tratar ig ual a los diferentes y recuperar la rique za de la diversidad. Los halla zgos son un ele m ento para la toma de decisio nes, que, quin, cmo, cundo. stos deben favorecer accio nes de mejora hacia una excelente formacin de docentes, directivos y responsabilizar a las diferentes figuras del sistema de la mejora de la calidad educativa en la educacin preescolar. Establecer una mejor coordinacin entre los programas para una mejora de la calidad integral: insumos, proceso educativo, relacin con el entorno, gesti n educativa y el acompaamiento a los centros y sus actores. Es importante otorgar a la escuela y sus actores la autono ma, hoy la dominan reglas de operacin, porcentajes, formatos y conceptualizaciones. No todo es escuelas de calidad, por ello s necesario corresponsabilizar a los actores del sistema educativo que influy en en sus resultados. PEC es un programa articulador, donde todos vayamos a apoyar a al escuela, perfiles de egreso y factores de x ito o fracaso de los escolares Necesario involucrarse todos en una cruzada de corresponsabilidad en la mejora de la educacin de las nias y nios pequeos de este pas. MI C ONCLUSIN PERSONAL Sern sueos las reformas, las bsquedas de mejoras a la calidad educativa sin la participacin y autonoma de los docentes, por que un docente eternamente vigilado es aquel al que el sistema educativo an no le tiene confianza y por lo tanto es un educador que no tiene posibilidades de desarrollar su expresin creativa, es un educador que labora en un sistema que lo inmoviliza, lo coarta, lo inhibe y lo anestesia con la roca pesada del deber ser. Ello quiere decir, que el sistema educativo cre figuras penitenciarias que en esta poca de bsquedas de respeto a los derechos humanos y la diversidad necesariamente tendran que desaparecer para crearse los derechos profesionales de los educadores. Esto es una eterna conviccin personal. REFERENCIAS Myers Robert G. (2005), Una mirada interna. Gua de la autoevaluacin de la calidad educativa en centros preescolares, Mxico.
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Peralta Espinosa Mara Victoria (2000), Una propuesta de criterios de calidad para una educaci n inicial latinoa mericana, en Temas cruciales de educacin en Latinoamrica. Calidad y modalidades alternativas de Educacin Inicial , de Mara Victoria Peralta y Roxana Salazar (comp.), La Paz, Bolivia, Edicione s CERID/MAYSAL
Ilustracin 1 Corazn (Shantil)
INVESTIGACIN EDUCATIVA NECESIDADES FORMATIVAS: UN ESTADO DE LA CUESTIN

Alejandra Mndez Ziga
Profesora de la Maestra en Educacin Bsica y de la Licenciatura en Intervencin Educativa. Actualmente se desempea como Secretaria Acadmica de la Universidad Pedaggica
El estudio sobre las necesidades de formacin, es un ln ea de investigacin que en la actualidad est teniendo gran auge, principalmente en el campo empresarial y educativo, posiblem ente sea porque a partir de estos estudios se estn fundamenta ndo y legitimando propuestas de formacin para un desempeo deseado. En el anlisis de las investigaciones localizadas respecto al campo de estudio de las necesidades de formacin, se consideraron los sig uientes ejes: fuentes de consulta y procedencia donde se desarrollaron los estudios, mbitos laborales o profesionales donde se realiza la investigacin, tipo de investigacin y metodologas empleadas, tcnicas e
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instrumentos de recoleccin de informacin, tipo de necesidades detectadas, y categoras de investigacin contempladas. De la revisin realizada sobre el campo de estudio de las necesidades formativas, se encontraron 30 trabajos, de los cuales 27 se desarrollaron en diferentes universidades y centros de investigacin de Espaa y solamente tres en Mxico. Situacin que evidencia que el estudio sobre necesidades formativas, es un campo poco estudiado en nuestro pas, debido a que no es considerado investigacin per se3 por el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa; probableme nte por esta razn, sola mente se encontr una ponencia (Aguirre, 2001) derivada de una investigacin presentada con esta temtica en el congreso desarrollado en el ao 2001 por este consejo, una investigacin (Barraza, 2004) presentada como artculo en una revista educativa y otra investigacin (Barraza, Gutirrez y Ceniceros, 2004) en la pgina web de la Universidad Pedaggica de Durango. De los 30 trabajos revisados sobre necesidades formativas, 24 se localizaron en la base de datos REDINET, de stos 20 (v. gr. Montero, 1985; Snche z, 2001; Oliver Trovat, 2002; Palo mo Pastor y Snche z Pay erpaj, 1999; etc); correspondan a investigaciones propiamente dichas, dos investigaciones estaban presentadas como artculos de revista (Martn Rodrigo, 2000; y Capellino, 1994); y dos como manuales (Blasco, Fernndez, Iglesias y Snche z, 1994; y Blasco, Fernndez, 1994). Por otra parte, tres de las 30 investigaciones consultadas se encontraron en diferentes revistas electrnicas (Gutirrez, Rodrgue z, 1991; Gonzle z 1989; y Caballero 2003); una se encontr como ponencia del Co ngreso de Investigacin Educativa (Aguirre 2001); una investigacin en la pgina web de una universidad (Barraza, Gutirrez, C eniceros, 2004); y la ltima investigacin, presentada como artculo en una revista educativa local (Barraza, 2004). En cuanto al mbito de deteccin de las necesidades formativas, se encontr que 16 investigaciones (v. gr. Barraza, 2004; Barraza, Gutirrez y Ceniceros, 2004; Aguirre, 2001; Snche z N e z, 2001; Oliver Trovat, 2002; etc.) se refieren a la formacin de profesores de nivel inicial, primaria, medio superior y superior, as como a una disciplina de ense a nza especfica (CEP de Oviedo, 1990); le siguen en produccin, las desarrolladas en el mbito empresarial (siete) en las que se encuentra: la min era (INEM, 1989), la agricultura (C OAG-IR,2000), la construccin (INEM,1990), entre otras; tambin se encontraron tres investigaciones que tratan sobre necesidades formativas de directivos de centros escolares (Domngue z, Gimeno, Ruiz, Tejada, Toms, Navo, Ruiz Bueno, Turn y Antne z, 1994; Arciniega Ruiz, 1995; y Caballero, 2003) y las cuatro restantes revisadas, corresponden al campo familiar (Martn Rodrgo, 2000), a los profesionales de los medios de comunicacin (Garces, Nieto, Madrid, Muoz, Vives, 2001) a los titulados universitarios ( Blasco, Garca y Garca, 1989) y al analista de necesidades de formaci n (Blasco, Fernndez, Iglesias y Snche z 1994), sta ltima presentada como manual. En lo que respecta al tipo de investigaci n y metodologas empleadas, en las investigaciones revisadas, en algunas de ellas no se encuentra explicito el paradigma, pero se infiri a partir del anlisis de los instrum entos aplicados; a partir de este anlisis se detect que se est n desarrollando preferente m ente estudios de corte cuantitativo (18) (v.gr. Montero, 1985; S nche z, 2001; Oliver Trovat, 2002; Palo mo Pastor y Snche z Payerpaj, 1999; Barraza, 2004; Barraza, Gutirrez y Ceniceros 2004; etc.), adems se est n realizando anlisis mixtos, es decir se aplican metodologas cualitativas y cuantitativas en una misma investigacin (Domng ue z, Gime no, Ruiz, Tejada, Toms, Navo, Ruiz Bueno, Turn y Antne z, 1994; COAG-IR, 2000; Rotger, 1993; y Aguirre , 2001), tambin se encontraron investigaciones en las que se estn utilizando solamente m etodologas de corte cualitativo (Tavira, 1998; Blasco Snche z, Garca Gonzle z y Garca 1989; y Alarcn 1995) y se localizaron otro tipo de trabajos (cinco) como artculos y manuales que no pueden ser considerados investigaciones.
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Barraza, 2005, seminario: Temas selectos. Revisin de teora, apuntes tomados del diplomado: Investigacin de Necesidades Formativas.
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En cuanto a las tcnicas e instrumentos para la deteccin de necesidades de formacin, en la revisi n realizada se encontr que se est utiliza ndo preferentem ente el cuestionario y la entrevista, las cules por los general son aplicadas a los sujetos directamente involucrados y potencialm ente ben eficiarios de la formacin; tambin se documenta la utilizaci n de entrevista a expertos (v.gr. Aguirre, 2001; INEM, 1989; etc.); de grupos de discusin (v gr. C OAG-IR, 2000; Blasco Snche z, Garca Gonzle z y Garca 1989; Rotger, 1993; etc.); de grupo focal, observacin participante y entrevista a profundidad en una misma investigacin (Porras, 1998); estudio de caso (Domng ue z, Gimeno, Ruiz, Tejada, Toms, Navo, Ruiz, Turn y Antn e z, 1994); entre otros, y cabe sealar que sola mente en la investigacin de necesidades formativas del trabajador agrario se hace referencia a la utilizacin del m todo Delphi (C OAG-IR, 2000). La deteccin de necesidades formativas se est realiza ndo en su mayora con m etodologas inductivas, alg unos investigadores construy en los instrume ntos de recoleccin de informacin a partir de ciertos marcos tericos como referentes (v.gr. Montero, 1985; Snche z, 2001; Oliver Trovat, 2002; Palomo Pastor y Snche z Pay erpaj, 1999; Barraza, 2004; Barraza, Gutirrez y Ce n iceros 2004; etc.) y los dems no documenta n la metodologa seguida para la construccin de los mismos. Tambin se estn utiliza ndo mtodos deductivos, como por ejemplo, el estudio que retoma el modelo e mpresarial para el a nlisis de necesidades de formacin en la empresa familiar (Martn Rodrigo, 2000). Las investigaciones revisadas preferentem ente estn orientadas a la deteccin de necesidades formativas sentidas (v. gr. Barraza, 2004; Barraza, Gutirrez y Ceniceros 2004; Porras, 1998; Montero, 1985; Snche z, 2001; etc.) es decir, los potencialm ente beneficiarios de la formacin expresa n sus propias necesidades; solamente cinco estn orientadas a las necesidades reales (v. gr. Martn Rodrigo, 2000; Blasco, Fernndez, Iglesias, y Snche z 1994; Gutirrez y Rodrgue z 1991; etc.);cuatro de ellas realizan una deteccin de necesidades sentidas y reales (Domngue z, Gime no, Ruiz, Tejada, Toms, Navo, Ruiz, Turn y Antn e z, 1994; INEM 1989; C OAG-IR, 2000; Aguirre, 2001) , cabe sealar que la nica investigaci n que se encontr que contempla la detecci n de necesidades orientadas a la oportunidad utiliz ando el mtodo Delphi, es la realizada por el INEM. En cuanto a las categoras reto madas para la deteccin de necesidades formativas, son muy variadas y corresponden a la naturaleza del campo estudiado, a los objetivos de la investigacin y a las metodologas empleadas. En las investigaciones enco ntradas respecto a la deteccin de necesidades formativas del campo empresarial, se estn retomando categoras y variables del trabajador como: caractersticas personales (sexo y edad), caractersticas profesionales (perfil profesional, actualizacin, cualificacin, destrezas bsicas, continuidad en el trabajo, uso de nueva tecnologa); variables sobre el campo de desempeo (rea de desempeo, tipo de actividad realizada, nivel de produccin...); as como peculiaridades de la empresa (seguridad, econo ma laboral, tcnicas de venta, toma de decisiones, planeacin..) y en g eneral se retoma la economa de mercado. El cruce de estas categoras y variables les permiten realizar un anlisis en la mayora de las investigaciones con una lgica inductiva, para la deteccin de las necesidades de formacin de los trabajadores en el campo empresarial correspondiente. A partir de la revisin realizada sobre las investigaciones de necesidades formativas en el campo empresarial, se coincide con el C entro Superior de Formacin Empresarial (en Barraza, 2004) en cuanto a que la deteccin de necesidades de este orden, constituy e una de las actividades centrales del campo de la gestin de recursos humanos y por lo tanto forma parte integral de los servicios de consultora empresarial (p. 22). En el caso de la investigacin localizada sobre la deteccin de necesidades de formacin en el campo familiar (Martn Rodrigo, 2000), sola mente se est reto mando una categora que es la gestin de relaciones interpersonales; esta investigacin est
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presentada como artculo en la revista Padres y Maestros, en este artculo el autor propone un modelo de educacin en la familia tomando como referencia el modelo e mpresarial, aseverando que la educacin de los hijos se debe hacer gestio nando de modo efica z las relaciones interpersonales que se suscitan en el seno familiar, para lo cual pretende definir las necesidades de formacin que presentan los padres para poder acceder a este modelo de formacin. Co n respecto a la investigacin revisada sobre las necesidades de formacin de los profesionales de los medios de comunicacin en materia de nuevas tecnologas (Garces, Nieto, Madrid, Muo z y Vives, 2001), se estn retomando variables como: medios de comunicacin, puesto de trabajo, aos de dese mpeo, sexo, edad y nivel de estudios o formacin. Co mo se observa se estn retoma ndo categoras sobre caractersticas personales, perfil profesional y campo de dese mpeo para cruzarlas con las necesidades presentadas en materia de nuevas tecnologas. En la bsqueda de estudios respecto a necesidades de formaci n, se localiz un ma nual para el analista de necesidades de formacin denominado proyecto Atl ntica, realizado por la Fundacin para la Investigacin Cientfica y Tecnolgica de la provincia de Oviedo (1994), este manual presenta los ele m entos conceptuales y metodolgicos para la deteccin de necesidades de formacin, aunque la referencia hace alusin que el destinatario es el profesor, no aclara que tipo de necesidades se definen a travs de los instrumentos sugeridos, por lo tanto tampoco explicita las categoras o variables que contempla. Por otra parte, como ya se seal anteriormente, en la bsqueda de estudios sobre necesidades formativas se localizaron en su mayora los referidos al campo educativo, preferentem ente de formacin de profesores del nivel inicia, primaria y medio superior (v. gr. Gonz le z, Peiteado, lvarez y Gonzle z, 1990; Porras, 1998; Oliver Trovat, 2002) y en menor medida de profesores universitarios (Aguirre, 2001; Snche z, 2001; Barraza, 2004), tres estudios de directores de centros educativos (Domngue z, Gimeno, Ruiz, Tejada, Toms, Navo, Ruiz, Turn y Antne z, 1994; Arciniega 1995; Gonzle z, 1998) y uno de profesores de matemticas (CEP, 1991). En el caso de necesidades de formacin de profesores del nivel inicial, primaria y m edio superior, entre las categoras de anlisis que se estn contempla ndo se encuentran las referidas a la relacin entre formacin inicial y continua; las necesidades de formacin frente a las reformas curriculares en cuanto a conocimientos y destrezas tericas, as como actitudes; caractersticas personales del profesor; conocimiento de los alumnos; uso de mtodos y tcnicas de enseanza; relacin con el entorno; necesidades psicopedaggicas; modalidades de formacin; programacin; uso de nuevas tecnologas; temas transversales; entre otras. La mayora de stas investigaciones se estn desarrollando con carcter descriptivo y estn utiliza ndo referentemente el cuestionario como herramienta de recoleccin de informacin. De los estudios localizados sobre necesidades de formacin de directivos de centros escolares uno de ellos (Arciniega, 1995) se refiere al nivel superior y los dems no lo explicitan. En el caso de la investigacin encontrada sobre necesidades de formacin de directores del nivel superior, el objetivo es detectar stas bajo la lgica de ver a la institucin educativa como empresa y al director como lder; en este estudio se parte de un modelo de tipologas y teoras de las organizaciones, se retoman como categoras de anlisis las caractersticas perso nales de los directores, la experiencia como directores, el desempeo en otros cargos y el nivel de gratificacin. En el estudio encontrado sobre necesidades de formacin del profesor de matemticas de ensea nza secundaria (CEP, 1991), se retoman categoras personales (sexo y edad); profesionales (titulacin acadmica, tiempo de experiencia docente, tipo de centro, nivel educativo, situacin administrativa, tiempo impartiendo matemticas, actividades de perfecciona miento realizadas, informacin recibida, entre otras.) y de formacin permanente (necesidades de formacin en el rea de matemticas, tipo de
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actividades y criterios para disear las actividades). En este estudio se utiliz un cuestionario que proyect informacin de tipo cualitativo y cuantitativo. En el caso de los tres estudios localizados sobre necesidades formativas de docentes de educacin superior, uno de ellos se realiz en la Universidad Politcnica de Madrid (Snche z, 2001), tien e carcter exploratorio y como objetivo detectar las carencias en la formacin psicopedaggica de los profesores universitarios que inician el ejercicio docente con el fin de disear un programa de formacin. La categora principal retomada es: las capacidades docentes bsicas para el ejercicio eficaz de la docencia universitaria. El resultado de la investigacin fue que el docente universitario requiere una formacin psicopedaggica para tener un desempeo profesio nal efica z. Otro estudio localizado sobre las necesidades de formacin del docente universitario, es una ponencia (Aguirre) resultado de una investigacin presentada en el VI Congreso Nacional de Investigacin Educativa en Colima, Mxico en al ao 2001. La investigacin tiene como objetivo el determinar las necesidades de formacin de los docentes universitarios, a fin de contribuir al desarrollo de polticas educativas congruentes con sus carencias reales. La investigacin parte de una tipologa sobre el perfil deseable del profesor universitario de la UIA, con una lgica de la filosofa humanista, la cual evidencia seg n la autora, que el profesor debe reunir capacidades didctico pedaggicas, actitudes favorables en la relacin con los estudiantes, conocimiento de la filosofa educativa de la universidad y compromiso social. Las categoras contempladas refieren a las caractersticas de los profesores universitarios en Mxico (perfil real) y a las caractersticas deseables de los profesores universitarios (perfil deseable). La metodologa empleada para establecer la diferencia entre el perfil real y el perfil deseable de los profesores y diagnosticar las necesidades de formacin, consisti en la utilizacin de tcnicas cuantitativas y cualitativas. Se realiz una triangulacin con la informaci n obtenida a travs de cuestionarios de apreciacin estudiantil sobre el desempeo docente, entrevistas a los coordinadores de carreras, entrevistas a los profesores y una reunin con expertos para discutir la problemtica y generar alternativas. El ltimo estudio encontrado del nivel superior sobre la deteccin de necesidades formativas, es un informe de investigacin presentado en una revista local (Barraza, 2004), resultado de una investigacin presentada en el Segundo Congreso Regional de Investigacin Educativa. Esta investigacin tien e como propsito apoyar los procesos de planeacin y desarrollo del posgrado en la Universidad Pedaggica de Durango, y como objetivo identificar las necesidades de formacin de los maestros de educaci n bsica con respecto a los estudios de posgrado. El estudio es de carcter exploratorio y descriptivo correlacional, se utiliza la encuesta y el cuestionario como tcnicas para la recoleccin de informacin. En esta investigacin se contemplan cuatro dimensiones de estudio: campos de estudio de inters institucional, lneas temticas, periodicidad en las concreciones de trabajo y propsitos de formacin para estudios de posgrado. Los resultados de esta investigacin dan cuenta de que las necesidades de formacin de los maestros, principalmente se ubican en el campo de la prctica docente, especficamente en los procesos de aprendizaje, en los medios para la enseanza, en la planeacin didctica y en la atencin a nios con necesidades educativas especiales; en relacin a la periodicidad de las concentraciones de trabajo se encontr que los docentes prefieren los estudios de posgrado de corte profesionaliza nte y en modalidad semiescolarizada; en cuanto a las variables sociodemogrficas, destacan el g nero y el nivel educativo variables que inciden preferentemente en el nivel de necesidad de los ma estros y en menor medida incide la variable de edad. Co mo se observa, las dos investigaciones localizadas sobre necesidades de formacin del docente universitario, hacen referencia a necesidades de tipo
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psicopedaggico, pero no solamente en cuanto al dominio de conocimientos tericos y m etodolgicos, sino al desarrollo de actitudes favorables en cuanto a la relacin con los estudiantes y la filosofa de la universidad. En este tipo de estudios se est empleando las m etodologas inductivas preferentem ente para la definicin de necesidades tanto sentidas como reales. A partir del a nlisis desarrollado respecto al campo de estudio de necesidades formativas, se puede observar que se detectan las necesidades preferenteme nte a nivel individual y casi la g eneralidad de los estudios estn orientados a encontrar las deficiencias ya que se considera que existe un desfase entre el dese mpeo que se tien e en ese mo mento y el que se debera de desarrollar, estos estudios tienen como propsito final fundamentar propuestas que coadyuven a un m ejor desempeo de la funcin (docente, directiva, empresarial, profesional, etc.). En cuanto a las fuentes donde se localizaron estudios sobre necesidades formativas, fueron preferentem ente en bases de datos y revistas electrnicas de procedencia espaola, sola mente tres de las investigaciones se encontraron en fuentes de informacin m exicanas; posiblem ente puede haber g eneracin de este tipo de estudios en otros pases pero no se tuvo acceso a ellos. Por otra parte, se pudo observar en el anlisis rea lizado a las investigaciones que se tuvieron acceso, que el mbito educativo en sus diversos niveles es un campo muy explorado en cuanto a necesidades de formacin del profesorado, pero preferentem ente del nivel bsico, ya que del nivel superior solam ente se encontraron tres estudios de este tipo, ste dato hace reflexionar sobre la necesidad de continuar explorando las necesidades de formacin que pueden tener los profesores de este nivel educativo. En cuanto a los paradigmas de investigacin retomados en los estudios de necesidades formativas, se estn desarrollando en mayor medida con lgicas cuantitativas y estn utiliza ndo preferentem ente metodologas deductivas. Muchos de estos estudios est n emplea ndo el cuestionario como principal herramienta de recoleccin de informaci n para determinar las necesidades de formacin de los sujetos potencialm ente beneficiados. Tambin se est desarrollando pero en me nor m edida, estudios de corte cualitativo y mixto, los investigadores estn empleando herramientas de recoleccin de informacin como: observacin participante, estudio de casos, encuesta a profundidad, encuestas a informantes claves, etc.; y la identificacin de necesidades la derivan de lgicas inductivas, ya que la estructura de los instrumentos surge de los intereses personales del investigador y/o de exploraciones previas o se utiliza n instrumentos no estructurados que recolectan la informacin de una manera abierta y holstica. De los estudios revisados, muy pocos estn orientados a la deteccin de necesidades reales, es decir parten de la observacin o evaluacin del dese mpeo profesional, en algunos casos derivan las necesidades de la informacin proporcionada por informantes claves que poseen el conocimiento y la objetividad necesaria. La mayora de los estudios localizados identifican necesidades sentidas, las cuales son definidas por los sujetos potencialmente beneficiarios de la formacin y se indagan a travs de preguntas directas, por lo que constituyen un insumo bsico en la legitimacin de la oferta de formacin. A partir de lo anterior, se considera que en la deteccin de necesidades sentidas, existe un trabajo de investigacin importante para considerarse en estudios posteriores de este tipo. En cuanto a las dimensio nes contempladas en las investigaciones del mbito educativo y empresarial, se puede observar que en este ltimo se estn contemplando dimensiones como: caractersticas personales y profesionales, rea de desempeo, desempeo profesional y/o laboral, peculiaridades de la empresa, entre otras. En lo que respecta al mbito educativo se estn considerando dimensiones como: relacin entre educaci n inicial y continua, caractersticas de los profesores y de los alumnos, uso de nuevas tecnologas, formacin psicopedaggica, entre otras.
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Existe una constante en los estudios sobre necesidades formativas en el mbito educativo y es que los profesores requieren de contar con ele m entos psicopedaggicos para desempear la funcin educativa, situacin que est implcita o explcita en casi todos los trabajos de investigacin revisados, posiblem e nte se deba a la finalidad que plantean o que se deriva de estos estudios que es legitimar propuestas de formacin para un desempeo deseado. LISTA DE REFERENCIAS Aguirre Muo z, Luca, (2001), Necesidades de formacin de los docentes universitarios, m emoria del VI Co ngreso Nacional de Investigaci n Educativa, Mxico. Alarcn, Gloria Esther (1995) Formacin del profesorado. Anlisis interpretativo de necesidades formativas. Enfoque centrado en la escuela y en una perspectiva reflexivo-colaborativa , base de datos REDINET, disponible en URL: www.mec.es Arciniega Ruiz de Esperanza, Olga Emma Luisa, (1995), La escuela como empresa, el director como lder y la formacin de directivos: previsin para la deteccin de necesidades de formacin, base de datos REDINET, disponible en URL: www.mec.es Barraza Macas, Arturo (2004) Necesidades Formativas en estudios de posgrado de los ma estros de educacin bsica en revista: Investigacin Educativa Durang uense, No. 2, Universidad Pedaggica de Durango. Durango, Mxico. P.p.22-31. Barraza Macias, Arturo; Gutirrez Rico, Dolores; Ce niceros Cazares, Delia. (2004) Necesidades formativas de los mbitos de la innovacin educativa , disponible en URL: www.upd.educ.mx Blasco Snche z, Baldomero; Fernndez Raigoso Castao, Marcelino; Iglesias Criado, Edurne; S nche z Refusta, Francisco (1994), Manual para el anlisis de necesidades de formacin. Proyecto Atlntica , base de datos REDINET, disponible en URL: www.mec.es Blasco Snche z, Baldomero; Fernndo Raigoso Castao, Marcelino, (1994), Los anlisis de necesidades de formacin: modelos, metodologas e instrumentos para estudiar la oferta y la demanda formativa , base de datos REDINET, disponible en URL: www.mec.es Blasco Snche z, Baldomero; Garca Gonz le z, A.; Garca, J. (2000), Demanda de titulados universitarios en Asturias, base de datos REDINET, disponible en URL: www.mec.es Caballero Martne z Juan, (2003), Las necesidades de formacin de los directores escolares en la comunidad autnoma de Andaluca, Revista electrnica interuniversitaria de formacin del profesorado, 6, Capellino, Mara Elena, (1994), Diagnstico y anlisis de necesidades de formacin de recursos humanos en las empresas. Contexto Iberoamericano, base de datos REDINET, disponible en URL: www.mec.es CEP de Oviedo (1990), Problemas y necesidades de formacin de los profesores-as de matemticas , base de datos REDINET, disponible en URL: www.mec.es C OAG-IR Murcia, (2000), Necesidades de formacin de los trabajadores agrarios por cuenta ajena en la regin de Murcia , base de datos REDINET, disponible en URL: www.mec.es Domngue z Fern ndez, Guillermo; Gimeno Soria, Xavier; Ruiz Ruiz, Jos Mara; Tejada Fernndez, Jos; Toms Folch, Marina; Navo Gme z, Antonio; Ruiz Bue no Carmen; Turn Garca, Joaqun; Antne z Marcos, Serafn (1994), Estudio de las necesidades de formacin de los equipos directivos de los centros educativos , base de datos REDINET, disponible en URL: www.mec.es Garcs de los Fayos, Enrique Javier; Nieto Garca, Gins; Madrid Garca, Antonio; Muo z Garca, Antonio; Vives Ben edicto, Laura (2001), Estudio de necesidades de formacin en materia de nuevas tecnologas en trabajadores del sector , base de datos REDINET, disponible en URL: www.mec.es Gonzle z Granda, Jos Fernando; Peiteado Rodrgue z, M; lvarez Men ndez, M. L.; Gonzle z Rodrgue z, J.M. (1990), Problemas docentes y necesidades de formacin del profesorado del ciclo inicial de EGB, base de datos REDINET, disponible en URL: www.mec.es
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INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN CUESTIONARIO SOBRE ESTRATEGIAS MOTIVACIONALES

Beatriz E. Hernndez Garca
Alumna egresada de la Maestra en Educacin del Instituto Universitario Anglo Espaol.
Informaci n estadstica a) Validez: se asegur la validez de contenido al obtener todos los items de la perspectiva terica seleccionada. Este instrum ento fue diseado con base en el modelo de los 10 factores para desmotivar de Trechera (2004). b) Confiabilidad: se midi la consistencia interna del instrumento a travs del alfa de cronbach con el programa SPSS v.11, obtenindose .86. Aplicacin Es un cuestionario autoadministrado que puede ser aplicado de manera grupal o individual a los alumnos. Estructura El cuestionario contien e 30 preguntas, las cuales se enfocan a diferentes aspectos de la relacin ma estroalumno y se dividen en siete categoras, con informaci n especfica en cada una de ellas. En la categora I se encuentran los factores que se refieren a Comunicaci n en la categora II se encuentran los factores referentes a Informacin, en la categora III los factores relacionados Reforzamiento de las relacio nes, en la categora IV los factores referentes al Delegar autoridad, en la categora V encontramos los factores que corresponden a la Informacin de las actividades en los talleres, en la categora VI encontramos los factores referentes a Reforzamiento de las relaciones y por ltimo en la categora VII tene mos a los factores referentes a la Estimulacin en las relaciones. Categora I (Factores de Co municacin): Esta categora contien e 4 preguntas con 5 opciones de respuesta que indican el nivel de comunicacin entre el ma estro y el alumno (saludos de cortesa, saber escuchar explicaciones, sentimientos afectivos, reacciones ante una mala respuesta). Categora II (Factores de Informacin): Esta categora contiene 5 preguntas con 5 opciones de respuesta que indican el nivel establecido en la informacin bsica que se ma neja en el taller (aviso oportuno de fechas, formas de evaluacin, ajustarse a las fechas de entrega de trabajos, uso de evaluacin y coevaluacin de los alumnos. Categora III (Factores de Reforzamiento): Esta categora contiene 4 preguntas con 5 opciones de respuesta que indican la mecnica que se sigue en el grupo con respecto al uso de retroalimentacin, resaltar lo mas importante de los temas vistos en clase, la forma de dar instruccio nes. Categora IV (Factores de Delegacin de Autoridad): Esta categora contien e 4 preguntas con 5 opciones de respuesta que indican si en la toma de decisiones como las
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condiciones para evaluar, tomar lista, el ausen tarse del taller el maestro permite a alg n alumno asumir su puesto; tambin indica que el ma estro permita a los alumnos ayudarse mutuamente. Categora V (Factores de Trabajo en Equipo): Esta categora contien e 6 preguntas con 5 opciones de respuesta que indican si el maestro fomenta el trabajo en equipos, dndoles la libertad de elegir su conformacin, tambin si lo hace con el propsito de que sean solo los alumnos los que trabajen los temas, tambin se tiene la forma positiva o negativa de sealar errores. Categora VI (Factores de Parmetros de Seg uridad): Esta categora contiene 2 preguntas con 5 opciones de respuesta que indican si el ambiente en el taller es seguro y adems la expectativa del alumno en cuanto a la imagen del maestro. Categora VII (Factores de Estimulacin): Esta categora contien e 3 preguntas con 5 opciones de respuesta que indican la disposicin que tiene el ma estro en el apoyo que reciben los alumnos. Las respuestas, para cada uno de los tems, se organizaron en un escala miento tipo lickert de frecuencia. C u estionario Instrucciones: seale la frecuencia con la que siente o percibe cada una de las situaciones presentes expresadas a continuacin.
Siempre 1. Cuando el maestro llega al taller, saluda al grupo. 2. Si al inicio de la clase el maestro (a) se encuentra en el taller te saluda afectuosamente. 3. Si en alguna ocasin llegas tarde, el maestro (a) te permite dar una explicacin del retraso. 4. Te ha sucedido que en lugar de llegar tarde y tener que dar una explicacin al maestro, prefieras quedarte fuera. 5. El maestro (a) informa oportunamente el contenido de la unidad cuando sta inicia. 6. El maestro (a) permite a los alumnos recordarle sobre algn tema no visto. Siempre 7. Cuando se inicia la fase o unidad, el maestro (a) da a conocer la forma de evaluacin. 8. Durante la evaluacin de la fase o unidad, el maestro (a) da a conocer al grupo la forma de evaluacin. 9. Permite el maestro la coevaluacin y la autoevaluacin como parte de la evaluacin de la fase o unidad. 10. Dentro de la clase cuando el maestro (a) explica un tema, te parece que lo domina. 11. Antes de que termine la clase, el maestro (a) puntualiza lo ms importante.
Casi siempre
Frecuentemente
Rara vez
Nunca
Casi siempre
Frecuentemente
Rara vez
Nunca
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12. Al iniciar una clase nueva, el maestro (a) comenta o pregunta a los alumnos lo que pas en la clase anterior. 13. Cuando el maestro da instrucciones para algn trabajo, si no entendiste lo repite de nuevo. 14. El maestro (a) compara positivamente el desempeo de tu grupo con otro grupo. 15. El maestro (a) permite que algn alumno tome lista de asistencia. 16. Al alumno que se qued atrasado en el ejercicio el maestro (a) permite a los otros alumnos ayudarlo. 17. El maestro permite al grupo establecer las condiciones para la evaluacin. 18. Cuando el maestro (a) se ausenta del taller deja en su lugar a algn alumno encargado. 19. El maestro permite proponer ejercicios o prcticas a los alumnos. 20. El maestro (a) realiza las actividades formando equipos de trabajo. 21. Cuando algn equipo o grupo de trabajo realiza una exposicin de algn tema, el maestro (a) los apoya. 22.- El hecho de formar equipos de trabajo tiene la intencin del maestro (a) que solo los alumnos trabajen. Siempre 23. Al trmino de una exposicin el maestro (a) seala errores. 24. Las correcciones que seala el maestro (a) consideras que se hacen en forma positiva. 25. El maestro (a) seala al grupo las ventajas y desventajas de trabajar en equipo. 26. Te sientes seguro y confiado en el taller. 27. Si tuvieras un gran secreto se lo confiaras a tu maestro (a) de taller esperando ayuda. 28. Cuando pides ayuda cuando no puedes con algn ejercicio, el maestro (a) se muestra dispuesto a ayudarte. 29. Cuando se te dificulta algn tema, el maestro (a) te anima para que lo intentes de nuevo. 30. Cuando el grupo realiza un proyecto de trabajo el maestro (a) los anima constantemente. Casi siempre Frecuentemente Rara vez Nunca
Referencia
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Trechera Herreros, Jos Lus. (2004). Saber motivar: El palo o la zanahoria? Disponible e n URL: www.monografas.com/trabajos28/saber-motivar/saber-motivar/shtm
Ilustracin 2 Visin (Marco Antonio)
MAGISTER DIXIT LA CARGA DE TRABAJO ADMINISTRATIVO EN LA EDUCACIN PRIMARIA.

Octavio Salas Rodrguez Dora Isela Muoz Tremillo Manuela Luisa Ojeda Sanchez Dyana vila Ramos
Alumnos de cuarto semestre de la Maestra en Educacin campo Prctica Educativa, generacin 2004-2006, con sede en Canatln , Durango
INTRODUC CIN El investigador que busca orientaciones para confeccionar sus entrevistas se encuentra con una cantidad abrumadora de instrucciones, sugerencias, marcos protocolarios y prescripciones. En toda esta literatura, abundan las contradicciones; lo ms aconsejable es buscar y seguir las ms apropiadas a los fines y diseo de la investigacin que se pretenda realizar.
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Las entrevistas varan en aspectos como: El tipo de informacin buscado; La estructura y secue ncia de las preguntas; Los aspectos logsticos g enerales; La extensin prevista para cada entrevista. El nmero de entrevistas y la interaccin entrevistador-respondiente afectan al contenido y a la utilizaci n de los protocolos. Otro punto importante en relacin a la entrevista es que los datos obtenidos por m edio de ella pueden categorizarse de distintas maneras. En el presente trabajo desarrollamos un ejercicio de aplicacin de la tcnica de la entrevista, una de las ms utilizadas en la investigacin cualitativa. Para la recogida de datos elaboramos tres preguntas generales sobre el tema Carga Administrativa de fin de ciclo escolar. Los informantes, en este caso, fueron un supervisor de zona escolar, un director de escuela y un maestro de grupo del nivel de primaria, siendo stos entrevistados por separado y en su lugar de trabajo. Dadas las caractersticas particulares de cada uno de los entrevistados y la experiencia profesional que cada uno de ellos posee, la informacin obtenida refleja, en ciertos aspectos, criterios diferentes a preguntas similares; evidenciando sus fortalezas y debilidades en el tema tratado.
RESULTADOS Enunciados que identifican cada una de las categoras.
El tiempo dedicado al llenado de documentacin final no es suficiente y obstruy e la dedicacin del maestro al trabajo grupal. El tiempo dedicado al llenado de documen tacin final es suficiente y obstruy e la dedicacin del maestro al trabajo grupal.
Las dudas hacen que el llenado de docum entacin final se vuelva complicado.
El llenado de documentacin final del ciclo escolar es una referencia y diagnstico de todo lo realizado en un ciclo escolar. El llenado de documentacin final del ciclo escolar se vuelve difcil por la falta de experiencia.
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Los resultados que arroja el llenado de la docum entacin final nicament e es num rico y no da cuenta real de lo que saben los alumnos. Los resultados que se dan en la documentacin final son un punto de anlisis para ver lo que se ha hecho y sobre todo lo que falta por hacer.
La carga de trabajo administrativo es un periodo muy intenso en el cua l directivos, ma estros y alumnos se distraen de sus dems labores.
Esquema donde se presentan las categorias
Carga administrativa
Resultados del ciclo escolar
Llenado de documentacin
Dudas
Tiempo
A MANERA DE CIERRE: RELACIN ENTRE CATEGORAS
El llenado de documentacin de fin de ciclo, nos permite dar a conocer los resultados finales del ao escolar en los distintos aspectos: laborales, administrativos, de aprovechamiento escolar, de toma de decisione s, etc.
El llenado de documentacin determina la carga administrativa que se vive en dicho mo mento, cada elem ento que participa la vive de distinta ma nera: de acuerdo a
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su experiencia laboral, de acuerdo al rol que desempea y de acuerdo a las indicaciones y la asesora que recibe y la interpretacin y ejecucin de las mismas
El llenado de docume ntacin presenta una relacin con las dudas que surg en de parte de los docentes, de los directores y de los supervisores escolares cuando se esta elaborando la papelera de fin de ciclo escolar. Estas dudas son distintas en cada una de los informantes, influy en distintas causas y se resuelven de diferente forma.
Entre el llenado de documentacin y el tiempo que se destina para hacerlo ex iste una influencia recproca entre ambas categoras. El tiempo es un elem e nto fundamental para cumplir con la papelera de fin de ciclo escolar y se vive de diferente manera de acuerdo al rol que dese mpea cada sujeto.
MAGISTER DIXIT LA CARGA ADMINISTRATIVA UNA APROXIMACIN CONCEPTUAL A TRAVS DE REDES SEMNTICAS
Jos Joel Flores Ocampo Mireya Antonia Corral Daz Alfredo Hernndez Hinojoza Karla Saray Nevrez Leyva
Alumnos de cuarto semestre de la Maestra en Educacin campo Prctica Educativa, generacin 2004-2006, con sede en Canatln , Durango
INTRODUC CIN El presente documento trata sobre una investigacin de tipo cualitativa; desarrollada en la Cd. De Nuevo Ideal, Dgo. Considerando como poblaci n a los docentes en primaria inscritos en las escuelas: Amado Nervo, Korian siglo XXI, Guadalupe Victoria, Benito Jurez y Nios Hro es En total se cont con 31 participantes.
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Para dicha investigacin fue empleada la tcnica denominada Redes semnticas, cuyo propsito es conocer la apreciaci n que tienen las personas sobre un tema especfico. El presente trabajo contiene: Primer vaciado de las respuestas jerarquizadas de cada participante. C lculo del VMT y establecimie nto de categoras semnticas. Co njunto SAM obtenido para el concepto definidor. Representacin grfica de los valores FMG. Co nclusiones
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Metodologia de La Investigacion

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