La Oralidad y CIA Comunicativa

2009
ORALIDADYCOMPETENCIA COMUNICATIVA
JULIOCESARROSEROMOREANO
ORALIDADYCOMPETENCIASCOMUNICATIVAS
Desde siempre el estudio del lenguaje, ya sea oral o escrito, ha sido motivo de debate y centro de los estudios lingsticos. Se ha discutido si el lenguaje tiene races orales o escritas o se ha tratado de establecer predominios de una sobre la otra. Pero la realidad nos demuestra que donde haya dos seres humanos, habr comunicacin. Fernando Savater
Pgina2

Presentacin. Capitulouno:Lacomunicacin Clasificacindelacomunicacin Comunicacineinformacin Elementosdelacomunicacin Funcionesdelacomunicacin Flujodelacomunicacin Capitulodos:Laoralidad
6 9 15 19 20 35 36 46 51 54 57 71 94
Caractersticasdelaoralidad Lacuestindelaformulareidad Oralidadylaoralidad Ellenguajehumano
Comoseproduceelhablahumana
Pgina3
Capitulotres:CompetenciaComunicativa Queesunacompetencia
114 116 124 126 129 129 131 132 133 133 134 138 146 150 154 162
AdquisicindelaCompetenciaComunicativa CompetenciaLingstica
CompetenciaParalingstica Competenciasociolingstica CompetenciaPragmtica CompetenciaTextual CompetenciaCultural
CompetenciaEstratgica CompetenciaGramatical
Educacinyelenfoquecomunicativo
DesarrollodelaCompetenciaComunicativa Procesodeadquisicindelalenguaescrita Nivelesdeconceptualizacin Bibliografa

Pgina4
Esta obra escrita: ORALIDAD Y COMPETENCIA COMUNICATIVA, est dedicada a mi familia, por haberme permitido invertir un tiempo muy valioso y reconozco que sin su apoyo no hubiese sido posible llegar al final.
De igual manera esta obra est dedicada a mis estudiantes, a los colegas docentes y a los directivos de la Institucin Educativa en la que actualmente estoy laborando. Todos los aportes y recomendaciones que me hicieron fueron de gran vala para el mejoramiento de la misma y por ello les quedo muy agradecido.
Julio Cesar Rosero Moreano
Pgina5

L libro Oralidad y Competencia Comunicativa, responde a las necesidades de la educacin, en el sentido de que es muy importante el desarrollo de esta temtica por las profundas implicaciones que la misma tiene en el aprendizaje integral de los estudiantes, desde la educacin bsica primaria, bsica secundaria y media, hasta en los cursos de la universidad. Es fundamental que los estudiantes adquieran el manejo de esta temtica para responderconaciertoalaampliagamadeaccionesquedebenhaceryenfrentarenlasociedaddehoy. La temtica tambin responde al criterio expresado por el Ministerio de Educacin Nacional, donde plantea que la educacin debe desarrollar las diferentes competencias comunicativas con la intencin de fortalecer el conocimiento y que los estudiantes puedan utilizar el lenguaje como instrumento de comunicacin en un contextosocialdeterminado.Competenciasbasadasenlanegociacindesignificadosentrelosinterlocutores, aplicabletantoalacomunicacinoral,comoalaescrita. LaOralidadylas CompetenciaComunicativaimplicanundesplieguedelascapacidadesrelacionadasconeluso del lenguaje, competencias lingsticas, discursivas, pragmticas, entre otras. Las competencias en la lengua escrita y habilidades lingsticas, desde el enfoque funcional y comunicativo de los usos sociales de la lengua que se concretan en cuatro aspectos, a saber: escuchar, hablar, leer y escribir; contextualizadas en una granvariedaddegnerosdiscursivos,oralesyescritos(exposicionesacadmicas,debates, presentaciones,
Pgina6
entrevistas, reseas, asambleas, cartas, narraciones, autobiografas, tertulias y otras expresiones contemporneas). Este panorama es de vital importancia para el estudiante en tanto reconoce la complejidad de los procesos comunicativosyalavezlograidentificarlosprincipaleselementosqueintervienendentrodedichoproceso. El paso siguiente es lograr que los estudiantes se capaciten para la produccin, recepcin e interpretacin de mensajes, a travs de todos los canales, que facilitan y promueven el inicio, mantenimiento y fin de los procesoscomunicativos. La temtica que se ha identificado para construir este documento escrito, ha sido el resultado de una vasta experiencia en el campo de la docencia especializada con estudiantes de educacin secundaria, es decir, durante muchotiemposeobservolanecesidaddesistematizareltrabajocotidianoycomoresultadodeestaexperiencia, sehavistolanecesidaddecompendiarenlossiguientescaptulos: En un primer captulo se hace una disertacin sobre la comunicacin verbal y no verbal que utiliza el ser humano para hacerse entender de sus congneres. En el segundo captulo se aborda una temtica importante y compleja como es el lenguaje con sus diferentes connotaciones y funciones para el desarrollo integral de la persona, especialmentedenuestrosjvenesestudiantes. Eneltercercaptulosetrabajasobrelascompetenciascomunicativas,talescomoselasentiendeyseordenapor parte del Ministerio de Educacin Nacional, pero observando las particularidades de la poblacin objeto de nuestroquehacerdiario.
Pgina7
Finalmente se hacen unas conclusiones y recomendaciones que son validas para tenerlas presentes en las Instituciones Educativas y procurar desarrollarlas para alcanzar los objetivos que se ha planteado el Ministerio de Educacin Nacional, en el sentido de formar ciudadanos que tengan integralidad, tanto en la respuesta que se debendarcomopersonasycomomiembrosdelasociedad. Como observacin particular en la construccin del texto, cabe mencionar que se hace el uso de software de computador para procesar el texto, graficadores de mapas conceptuales, consultas permanentes a pginas Web deINTERNETqueestnespecializadasen estostemas,es decir,se ha hechoun usoexhaustivodelasTecnologas delaInformaciny lasComunicacionesTICSdisponiblesenestosmomentos.Seesperaqueestedocumento sea de gran ayuda en el mejoramiento de las capacidades cognitivas de los estudiantes que da a da asisten a la InstitucinEducativa. Tambin quiero expresar los agradecimientos del caso a los estudiantes que hicieron sus valiosos aportes, a mis colegas los docentes del rea y a todos aquellos que leyeron el manuscrito y le hicieron las respectivas anotaciones,sinlascualesnohubiesesidoposiblelaconstruccindeestelibro. JulioCesarRoseroMoreano Docente.
Pgina8
ntender la comunicacin como oportunidad de encuentro con el otro, plantea una amplia gama de posibilidadesdeinteraccinenelmbitosocial,porqueesalldondetienesurazndeser,yaqueesatravs de ella como las personas logran el entendimiento, la coordinacin y la cooperacin que posibilitan el crecimientoydesarrollodelassociedades. Las relaciones que se dan entre los miembros de una organizacin se establecen gracias a la comunicacin; en esos procesos de intercambio se asignan y se delegan funciones, se establecen compromisos, y se le encuentra sentido a ser parte de aquella. De qu otra manera se predicen e interpretan comportamientos, se evalan y planifican estrategias que movilicen el cambio, se proponen metas individuales y grupales en un esfuerzo conjunto,debeneficiocomn,sinoesatravsdeunacomunicacinmotivada,consentidayeficaz? De las innumerables definiciones de comunicacin, la de la Real Academia Espaola RAE goza de bastante amplitud. Comunicar es "formular o intercambiar pensamientos, opiniones o informacin de palabra, por escrito o a travs de signos". Cualquiera que sea la definicin elegida precisar de observaciones clarificadoras que puntualicenlossiguientesaspectos: Quelacomunicacinnoesunafacetaincidentaldelavida,sinounafuncincontinuayesencial. Que,portanto,nosiempreesconsciente,niracional.
Pgina9
Que, biolgicamente hablando, el estudio del origen y evolucin de la comunicacin no se restringe a la capacidad deproduciryentenderpalabrassignificativas.Hay comunicacin verbalycomunicacinno verbal1 VerelMapaConceptualdelafiguraNo.1. FiguraNo.1.MapaConceptualdelaComunicacinHumana.
Fuente: Se utilizan los conceptos que en la actualidad se tienen sobre la comunicacin humana. Se hace el grafico utilizando el software MINDMAPPER. Mapa elaboradoporJulioCesarRoseroMoreano,enerode2009.
http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=COMUNICACION.Consultarealizadaenenerode2009.FormatoHTML.
Pgina10
Los docentes hoy en da y con fundamento en mucha informacin, consideramos que la comunicacin no se definebajounsolohorizonte,puestoquelacomunicacinesunaactividadpropiadelserhumano.Porestarazn adoptamos para este texto la siguiente definicin: Es una actividad inherente a la naturaleza humana que implicala interaccinyla puestaencomn de mensajessignificativos,a travs de diversoscanales ymedios para influir, de alguna manera, en el comportamiento de los dems y en la organizacin y desarrollo de los sistemas sociales. Se considera a la comunicacin como un proceso humano de interaccin de lenguajes que se encuentra msalldeltraspasodelainformacin.Esmsunhechosocioculturalqueunprocesomecnico2 Lacomunicacinesunodelosfactoresfundamentalesenelfuncionamientodelasorganizacionessociales,esuna herramienta,unelementoclaveenlaorganizacinyjuegapapelprimordialenelmantenimientodelaInstitucin Educativa.Suactividadesposiblegraciasalintercambiodeinformacinentrelosdistintosnivelesyposicionesdel medio; entre los miembros se establecen patrones tpicos de comportamiento comunicacional en funcin de variablessociales;ellosuponequecadapersonarealizaunrolcomunicativoespecfico. La comunicacin cumple una serie de funciones dentro de la sociedad como: proporcionar informacin de procesos internos, posibilitar funciones de mando, toma de decisiones, soluciones de problemas, diagnstico de la realidad. El trmino funcin alude a la contribucin de una actividad respectiva, a fin de mantener la estabilidad o el equilibrio. En este caso, el trmino funcin se refiere a lo que una organizacin realiza o logra mediantelacomunicacin3
GeorgesGerbner.Mediosdecomunicacindemasayteoradelacomunicacinhumana.EdicionesTroquel.BuenosAires.1973.Pg.65. Watzlawick,Paul.Teoradelacomunicacinhumana.Interacciones,patologasyparadojas,1Edicin,EditorialTiempoContemporneo,BuenosAires,1971, Pg.163.

3 2
Pgina11
Enestepunto,sehacenecesariounaaclaracinentreloquesignificainformacinylacomunicacin,conelfinde avanzar en los elementos pertinentes para el desarrollo de este texto. Segn Dimitri Weiss la informacin consiste simplemente en que un emisor emite conocimientos estructurados a un receptor. La direccin de los datos, en el caso de la informacin, produce en un solo sentido. El receptor por este motivo, se considera siemprecomounsujetopasivofrentealainformacin4 La comunicacin entre tanto, consiste en intercambios de informacin con el objetivo de modificar el comportamientodelaspersonasuorganizacioneseinstitucionesodelasociedadengeneral.Lacomunicacinse produce en una multiplicidad de sentidos dado que cada receptor del mensaje se transforma a su vez en productos de nuevos y variados mensajes. La comunicacin es fundamental para establecer buenas relaciones humanas,sinembargo,estaseveafectadayarequiereelentendimientomutuodelemisor. Lacomunicacineseficazsolocuandolapersonaquerecibe(receptor)elmensajeloentiendeenlostrminosde la persona que lo enva (emisor). Confabulan contra una buena comunicacin factores tales como: Diferencias culturales,mtodosdecomunicacin,lenguajeydiferenciasdepercepcionesdecadapersona. Se logra una comunicacin verdadera si estamos interesados en el lenguaje de la otra persona, de tal forma que esta se puede expresar libre y sinceramente, si escuchamos atentamente y observamos con conciencia y somos capaces de ponernos en el lugar del otro. Solo entonces estaremos estableciendo las bases de una buena comunicacin.
DimitriWeiss.Lafuncindelosrecursoshumanos.EditorialElGerente.Madrid,2001.Pg.6973.
Pgina12
Para el ser humano es fundamental disfrutar de relaciones humanas armnicas. En efecto todo el mundo sabe muy bien lo satisfactorio y placentero que es el contar con buenas relaciones humanas y de la tragedia que significa no tenerlas. El no tener buenas relaciones humanas trae muchos conflictos a las personas en el trabajo enlaescuelayhastaenvivenciadelasfamilias. Por otra parte la eficiencia, productividad de una instituciones u organizacin, tienen como factor de primera importancia la constitucin de equipos y personas con conocimientos sobre comunicacin y que su aplicacin de la misma sea excelente. Esto ayuda al bienestar de la organizacin, tanto a nivel econmico como al nivel de comunicacin de las personas, porque en ambientes conflictivos y con discordia sucede precisamente lo contrario. Otro factor muy importante es el caso en que posiblemente no haya relaciones adecuadas al interior de la Institucin o de la familia si no hay una buena comunicacin. Hay que entender que la comunicacin es el proceso en el cual se trasmiten y se reciben diversos datos, ideas y actitudes que constituye la base para el entendimientooacuerdocomn. De los diversos conceptos existentes sobre comunicacin, esta se puede entender como un intercambio, interrelacin, como dilogo, como vida en sociedad, todo ello relacionado indiscutiblemente con las necesidades productivas del hombre y no puede existir sin el lenguaje. Comunicacin es pensamiento compartido y no puede existir pensamiento sin palabra. Comunicacin proviene de la palabra latina Communis, que significa comn, por talmotivoalcomunicarse,setratadeestablecerunacomunidadconalguien.
Pgina13
A travs de smbolos (grficos o verbales) se emite un mensaje por medio de un canal hacia un receptor, en un esfuerzoporcompartirlainformacin.Estemensajedebeincluircdigosqueseancomunestantoalemisorcomo al receptor para que el objetivo del acto de emisin del mensaje se cumpla, o sea, para hacer eficaz la comunicacin. Puedeentenderselaformaporlacualexistenysedesarrollanrelacioneshumanas;esdecir,todoslossmbolosde lamentejuntoconlosmediosparatrasmitirlosatravsdelespacioypreservarloeneltiempo. Lacomunicacinpuedetenerdosclasificacionesfundamentales,as: Comoelprocesodeintercambiodeinformacin.Constituyeunreflejo,msomenosfieldelarealidad.Abarca documentos impresos, videos, fotografas, un disco magntico (cualquiera que sea su contenido) etc. Incluye el traslado fsico de soportes como peridicos, revistas, fotos, discos compactos o casettes). Una informacin interviene en comunicacin cuando el mensaje adems de ser significativo para el sujeto, propicia un cambio deactituddefinitivaotemporal. La comunicacin social. Donde lo primario no es lo fsico, sino los procesos intelectuales para hacer llegar la informacin hasta las personas receptoras. A travs del proceso de comunicacin social se trasmite el resultadodelaactividaddeloshombresydesdesusorgenesposibilitlatransmisindeideas,pensamientoy experienciasvividas,perotambindelosconflictos,necesidadesylasaspiracionesdeloshombres.5
TimSullivanyotros.ConceptosclavesenComunicacinyEstudiosCulturales.BuenosAires,Argentina.AmorrortuEditores.Ao1995.Pg.8993.
Pgina14
1.1.
Clasificacin de la comunicacin. Son mltiples y variadas las formas en que se ha clasificado la comunicacin humana, permitiendo que la misma sea bien estudiada por verdaderos equipos de personas yespecialistasquesehandedicadotodaunavidaparahacernoscomprenderquesignificalacomunicacin, sus componentes, su utilidad y sobre todo la aplicacin en diferentes momentos y actividades de la vida diaria.Unacosaeslacomunicacinentrelosmdicos,losingenierosyotrasdisciplinasqueutilizancdigos especializadosyelrestodelapoblacin. Paraefectosdeldesarrollodeltexto,inicialmenteytalcomosemuestraenelmapaconceptualdelafigura No.1, la primera clasificacin se puede dar en los siguientes trminos: Oral y No Oral. Esta clasificacin tambinesconocidacomolingsticaynolingstica6
La comunicacin oral o lingstica es una caracterstica propia del ser humano y uno de los factores ms importantesdelatareade"humanizacin".Estaclasedecomunicacin ha idoevolucionando,adaptndosea las necesidades del hombre. Hoy en esta poca se puede lograr una comunicacin de diversas maneras, segn la situacinenlacualunapersonaogrupodepersonasseencuentren. Los seres humanos sentimos la necesidad de comunicarnos con nuestros semejantes y para ello, hemos desarrollado un complejo sistema de comunicacin que trasciende el esquema simple de estmulo y respuesta. Ese complejo sistema de comunicacin producido por el hombre no tiene, por supuesto, un carcter exclusivamente lingstico. Es ms, se ha estimado que en una conversacin entre dos interlocutores slo el 35% delmensajeserealizaenpalabras,mientrasqueel65%restanteescomunicacinnoverbal.
FerdinanddeSaussure.Cursodelingsticageneral.EditorialAteneo,BuenosAires,1987.Pg.3234.
Pgina15
Sin embargo, no por esto podemos dejar de reconocer que el lenguaje verbal es la forma bsica de actividad comunicativa humana. El lenguaje articulado es el modo de comunicacin ms completo de cuantos dispone el hombre. Por lo tanto, para el desarrollo de esta temtica, queremos advertir, en primer lugar, que nos limitaremos a la comunicacin lingstica y, en segundo lugar, que vamos a partir del supuesto de que la comunicacin es la funcin primaria del lenguaje. Recordemos que la comunicacin lingstica es la actividad por medio de la cual, haciendo uso de los signos de una lengua, construimos un mensaje con la intencin7 de alcanzar un objetivo o un propsito fijado de antemano. Tambin sera bueno que no olvidramos que la comunicacin es producto de la naturalezasocialdelhombreyque,comotal,sefundamentaenlafacultadsemiticaofuncinsimblica. En el Mapa Conceptual de la figura No. 2, se muestran las caractersticas de la comunicacin oral o lingstica y que permite concluir que comunicacin verbal es aquella que utiliza la palabra, oral o escrita, como vehculo del intercambio de informacin entre dos o ms personas. El lenguaje verbal es producto de un contexto que abarcaotrossistemasdecomunicacinyquedasentidoalossignosverbalesqueseinscribenenl.Encambio lacomunicacinno verbal seentiendeaquellaquetrasciende la palabrahabladaoescrita8,comosebasa en analogas evidentesconstituyeunlenguajeinterculturalporencima derazasygrupossociales.Ladenotacin no verbal permite expresar de forma simultnea acontecimientos sucesivos y es excelente para indicar la
Para comunicarnos no basta con transmitir un contenido semntico, sino que tambin es preciso que el interlocutor reconozca nuestra intencin comunicativa.
CINTA,M.Habilidadessocialesycompetenciacomunicativaenlaescuela.RevistaAuladeinnovacineducativa,N102.EditorialGRAO.Barcelona, Espaa,2001.Pg.1822. JULIOCESARROSEROMOREANO
Pgina16
temporizacin y la coordinacin en tiempo presente, aunque resulta inadecuada para describir el tiempo pasado. FiguraNo.2.MapaConceptualdelaComunicacinLingstica.
Fuente: Se utilizan los conceptos que en la actualidad se tienen sobre la comunicacin humana. Se hace el grafico utilizando el software MINDMAPPER. Mapa elaboradoporJulioCesarRoseroMoreano,enerode2009. JULIOCESARROSEROMOREANO
Pgina17
FiguraNo.3.MapaConceptualdelaComunicacinNoLingstica.
Fuente: Se utilizan los conceptos que en la actualidad se tienen sobre la comunicacin humana. Se hace el grafico utilizando el software MINDMAPPER. Mapa elaboradoporJulioCesarRoseroMoreano,enerode2009.
Pgina18
1.2.
ComunicacineInformacin.Teniendoencuentalaestrecharelacinqueguardan,esnecesariohaceruna distincin entre comunicacin e informacin, ya que son conceptos que se confunden con frecuencia, tal vez porque el primero incluye el segundo. En trminos generales, la comunicacin se define como una transferencia de informacin de un emisor a un receptor. Pero la comunicacin no es slo un proceso de transferenciadeinformacin,sinounprocesoconstructivoquesedesarrollaeneltiempoyenelquetodos losinterlocutoresestnimplicados.
En cambio, si situamos la informacin en el plano representativo, podemos definirla como el proceso de recoleccin, acumulacin y registro de datos provenientes de un mundo considerado objetivo. En este sentido, esteprocesoincluyeunsujetoqueseinformayunobjetosobreelcualseinforma. Durante los aos 30 y 40, se generaliz un modelo estndar de la comunicacin. Este modelo, influenciado por la psicologa conductista, conceba el proceso de la comunicacin como un canal, es decir, entenda el proceso como una simple descodificacin, por parte de un destinatario, del mensaje codificado enviado por un emisor. Este modelo, sin lugar a dudas, no se ajusta a la realidad de las cosas; puesto que el acto de comunicacin humana no consiste simplemente en descodificar un mensaje. Un computador codifica y descodifica sin inmutarse, pero no as los seres humanos. El modelo estndar converta al destinatario en una mquina pasiva y mudaqueselimitabaadescodificar. Se propuso luego un modelo que tena ms en cuenta las intenciones del hablante, un modelo que destacaba la existencia de un feedback o seal retorno producida por el destinatario: un modelo interactivo. Analgicamente podra compararse con un juego de tenis, en el que el mensaje pone de manera alternada a interactuar a los participantes. Parece que este modelo an no acenta de modo suficiente el papel del destinatario. Se avanz, entonces,haciaunmodelodialgico,circular,queinsisteendossituaciones:laprimera,enqueeldestinatariono se comporta como un receptor pasivo del mensaje sino que lo interpreta y, la segunda, en que los interlocutores sonalmismotiempo(ynoenmomentosdiferentes)emisorydestinatario.
Pgina19
Tanto en el modelo interactivo como en el modelo dialgico, la comunicacin se considera un proceso bidireccional y recproco. As entendida, la comunicacin trasciende la transmisin de pura informacin. Por el contrario, desde el punto de vista de la accin que un sujeto ejerce sobre un objeto, la informacin se considera unprocesounidireccionalynorecproco9 De esta manera se puede decir que la informacin complementa la comunicacin, pues lo que se comunica es informacin en los mensajes, con lo que la comunicacin da un paso ms en las relaciones entre las personas por cuentoprovocacomportamientosmediantelacreacindeexpectativas,entreotroshechos. De modo general la diferencia fundamental entre informacin y comunicacin reside en la respuesta del interlocutor (feedback), mientras que la informacin no precisa feedback, la comunicacin para poder seguir establecindose, s. Concretando ms las definiciones se puede decir que la comunicacin busca modificar comportamientos, actitudes, representaciones o conocimientos de los interlocutores o mover a otras personas a hacer algo que no haran espontneamente. Comunicar es transferir informacin de una persona a otra sin tener encuentasidespiertaonoconfianza. Los procesos de comunicacin por su parte, son herramientas sociales que permiten la interaccin humana, a saber: mantener un mnimo de interdependencia entre distintos elementos, individuos, grupos sociales y la comunidadengeneral. 1.3. Elementos de la comunicacin. La comunicacin para que tenga sentido y lleve el mensaje completo a las personasquelaestnrecibiendo,debetenercomomnimoloselementosqueseindicanenlafiguraNo.4. Enellasediscriminaloscomponentesqueseinvolucranenelactodelacomunicacin.
Carlos F. Collado. La comunicacin en las organizaciones. Editorial Trillas, Mxico, 2002 Segunda edicin. Pg. 53 60.
Pgina20
FiguraNo.4.ElementosdelProcesoComunicativo
Fuente:SeutilizanlosconceptosqueenlaactualidadsetienensobreComponentesdelaComunicacin.SehaceelgraficoutilizandoelsoftwareSMARTDRAW. RealizadaporJulioCesarRoseroMoreano,enerode2009. JULIOCESARROSEROMOREANO
Pgina21
Las funciones de cada uno de los componentes del Proceso Comunicativo segn el modelo dialgico10 y que permiten comprender mejor cmo se realiza la comunicacin lingstica, se hace indispensable identificar primero cules son los elementos que intervienen en ella. En principio, podemos distinguir cuatro elementos fundamentales:emisor,destinatario,enunciadoycontexto. Elemisordesignaalsujetoqueproduceintencionalmenteunenunciadolingstico,oraloescrito,enunmomento dado. Dicho de otra manera, el emisor es el hablante que con un fin especfico hace uso de las palabras en un determinado momento, con el propsito de emitir un mensaje. Es importante destacar que toda comunicacin humanatieneunaintencinounafinalidad. El destinatario es la persona o las personas a las que el emisor dirige el enunciado y con las que normalmente suele intercambiar su papel en una comunicacin de tipo dialogante. El destinatario no es un simple oyente, un sujeto pasivo y mudo, sino aquel elemento que acta interpretando el enunciado que le ha dirigido el emisor. Mediante la interpretacin, el destinatario reconoce la intencin del emisor. El enunciado es la expresin lingstica que produce el emisor. Finalmente, el contexto o entorno es el conjunto de circunstancias y conocimientosnecesariosparacomprenderelsignificadoylaintencindelosenunciados. En el diagrama que se muestra en la figura No. 5, se puede apreciar con ms detalle los hechos que permiten comprendermejorcomofuncionaenlaprcticaelProcesoComunicativoDialgico.
Lacomunicacindialgicaodiscursodialgicosontodaslassituacionesenqueelemisoryelreceptorsecomunicanatravsdeldilogo.Estasecaracteriza pordependerdetodoslosinterlocutoresqueparticipenenella,esdecir,estanimportanteel(los)emisor(es)comoel(los)receptor(es)yaqueestaserealizade modo oral y como dije anteriormente, es un dilogo donde todos los interlocutores involucrados cumplen el rol de emisor y receptor. Tambin podemos decir queesunainteraccindirectayaquelosinvolucradosestnviviendoelmomentoenquesostieneneldilogo. JULIOCESARROSEROMOREANO
10
Pgina22
FiguraNo.5.FuncionamientodelProcesoComunicativo
Fuente:SeutilizanlosconceptosqueenlaactualidadsetienensobreComponentesdelaComunicacin.SehaceelgraficoutilizandoelsoftwareSMARTDRAW. RealizadaporJulioCesarRoseroMoreano,enerode2009. JULIOCESARROSEROMOREANO
Pgina23
Para comprender mejor cmo se realiza la comunicacin lingstica, es indispensable identificar primero cules son los elementos que intervienen en ella. En principio, podemos distinguir cuatro elementos fundamentales: emisor,receptor,enunciadoycontexto. Elemisordesignaalsujetoqueproduceintencionalmenteunenunciadolingstico,oraloescrito,enunmomento dado. Dicho de otra manera, el emisor es el hablante que con un fin especfico hace uso de las palabras en un determinado momento, con el propsito de emitir un mensaje. Es importante destacar que toda comunicacin humanatieneunaintencinounafinalidad. El receptor es la persona o las personas a las que el emisor dirige el enunciado y con las que normalmente suele intercambiar su papel en una comunicacin de tipo dialogante. El receptor no es un simple oyente, un sujeto pasivoymudo,sinoaquelelementoqueactainterpretandoelenunciadoquelehadirigidoelemisor. Mediantelainterpretacin,elreceptorreconocelaintencindelemisoryelenunciadoeslaexpresinlingstica que produce el emisor. Finalmente, el contexto o entorno es el conjunto de circunstancias y conocimientos necesariosparacomprenderelsignificadoylaintencindelosenunciados. Atodosestoselementosqueseconsideranmuyimportantesenelprocesodelacomunicacinseledebeagregar un trmino que se ha identificado en los ltimos tiempos y que de alguna manera altera el flujo normal de la comunicacin o distorsiona la misma. Este hecho aparece cuando tenemos presente en el proceso comunicativo ELRUIDOoLAINTERFERENCIAylaREDUNDANCIAqueproduceelmedioambiente,lapersonaolaspersonasque emitenorecibenelmensaje. Ahorabien,lacomunicacinhumanasedaentrminosdeloselementosquesemuestranenlafiguraNo.5,pero la interrelacin que existe entre ellos y cules son los aspectos que se involucran de una manera directa se pueden apreciar en la figura No. 6. Esta interaccin entre los elementos de la comunicacin es lo que hoy se llamaelProcesoComunicacional.
Pgina24
FiguraNo.6.ComponentesdelProcesoComunicacional
Fuente: Se utilizan los conceptos que en la actualidad se tienen sobre el Proceso Comunicacional. Se hace el grafico utilizando el software SMARTDRAW. RealizadaporJulioCesarRoseroMoreano,enerode2009. JULIOCESARROSEROMOREANO
Pgina25
Finalmente,enlafiguraNo.7sepuedeapreciarladinmicaquetieneelProcesoComunicacionalyloselementos queenelintervienenparaquefinalmenteseproduzcalacomunicacin. FiguraNo.7.FlujodelainformacinparaproducirlacomunicacinenelProcesoComunicacional
Fuente: Se utilizan los conceptos que en la actualidad se tienen sobre el Proceso Comunicacional. Se hace el grafico utilizando el software SMARTDRAW. RealizadaporJulioCesarRoseroMoreano,enerode2009. JULIOCESARROSEROMOREANO
Pgina26
En este punto cabe recordar que el funcionamiento de las sociedades humanas es posible gracias a la comunicacin.Estaconsisteenelintercambiodemensajesentrelosindividuos.Desdeunpuntodevistatcnico se entiende por comunicacin el hecho que un determinado mensaje originado en el punto (A) llegue a otro puntodeterminado(B),distantedelanteriorenelespaciooeneltiempo.Lacomunicacinimplicalatransmisin de una determinada informacin. La informacin como la comunicacin supone un proceso denominado Proceso Comunicacional. Los elementos que estn interactuando constantemente para producir el Proceso Comunicativo entre dos o ms personas o toda una sociedad son los que se han mostrado en las anteriores figuras y su descripcin es la siguiente: 1.3.1. La Fuente: Es el origen de la informacin, puede comunicarse consigo misma y trata de producir un estimulo.Esimportanteanotarqueenlacomunicacinorallafuenteyelemisorsonelmismoelemento. 1.3.2. ElEmisor.Esquienempiezalacomunicacin,debetenerideas,informacinyunpropsitoparacomunicar. 1.3.3. El Receptor. Persona o personas que recibe la informacin que le ha sido enviada por el emisor. Ambos deben ser hbiles para hablar, para leer, para escribir o escuchar y para razonar, el nivel de conocimiento influyeensucapacidadpararecibirytransmitirmensajes. 1.3.4. Codificador. Toma las ideas y las dispone en un cdigo, en la comunicacin persona a persona esta funcin la cumple la capacidad motora de la fuente, los mecanismos vocales, los sistemas musculares de la mano y de las dems partes del cuerpo. El cdigo es un sistema comn organizado de signos o smbolos, regidos por reglas en la emisin y recepcin de mensajes y constituyen verdaderos sistemas de comunicacin, puede ser simple cuando maneja un solo tipo de signos y, complejo cuando emplea signos tomados en prstamodeotroscdigos.Elcdigoesunsistemadesealesconocidodeantemanoporelemisor,enviar elmensaje.Loscdigosseclasificanentresgrandesgrupos:
Pgina27
1.3.4.1. Cdigos Lingsticos. Estn constituidos por signos y reglas tales como los tiene una lengua. Ejemplo la lenguaEspaola. 1.3.4.2. Cdigos Paralingsticos. Son sistemas de signos que aunque no se identifican con el lenguaje estn prximosal,alcualloapoyan,complementanosustituyenenlosprocesosdelacomunicacin. 1.3.4.3. Cdigos Extralingsticos. Su caracterstica es la autonoma funcional con respecto al lenguaje y la falta de relaciones directas de recodificacin sustitucin o auxiliaridad con el mismo. Muchos cdigos lingsticosseempleancombinadamenteconsignoslingsticos. Hechos reales, juzgar las cosas con rigor de extremos: blancas o negras, limpias o sucias, buenas o malas; la falsa identificacin por extensin, el uso de palabrera vana y finalmente, el uso de trminos abstractos que aparentemente dicen mucho, pero que sin un mismo referente no dicen nada. La percepcin puede definirse de una manera general como la conciencia que una cosa viviente tiene de su medio ambiente. Las personas tienden a seleccionar los elementos que son esenciales para sus necesidades y recodificar la diversidad de los elementos enunaformamsabstracta.Laasimetraenlapercepcinpuedecausarproblemasenlacomunicacin. Factores sensoriales, edad, sexo, niveles de educacin, nivel econmico, diferencias regionales, religin y otras afiliaciones,personalidadeintereses:11 1.3.4.4. Fsica. Fallas, deficiencias o seleccin inadecuada de la fuente de los medios utilizados para transportar elmensaje. 1.3.4.5. Fisiolgicas. Se ocasionan por malformaciones, disfunciones y otras limitantes funcionales de las personasqueintervienenenelproceso.
11
IdalbertoChiavenato.IntroduccinalaAdministracin.EditorialMcGrawHill.Bogot.2005.Pg.245249.
Pgina28
1.3.4.6. Psicolgicas. Parten de la forma individual que cada persona posee para percibir y comprender el mundoquelorodea,susprejuiciosylanecesidaddesatisfacerrequerimientosemotivos. 1.3.4.7. Administrativas.Laestructurayelfuncionamientodelaorganizacinyelprocesoadministrativomismo en accin, dan lugar a problemas de comunicacin. Estas barreras se explicarn ms profundamente, cuandoseesthablandodelacomunicacinenlaorganizacin. 1.3.5. Elmensaje.Eslacodificacindelpropsitoquesevaatransmitir,esdecir,eselproductoreal.Estemensaje sepuedeevidenciardelassiguientesformas: Cuandohablamos,laconversacineselmensaje. Cuandoescribimos,laescrituraeselmensaje. Cuandodibujamosopintamos,laimageneselmensaje. Cuandohacemosgestos,lasexpresionessonelmensaje12 1.3.6. Condiciones que afectan el mensaje. En general las condiciones que afectan un mensaje codificado son las siguientes: Lashabilidades:Hablar,leer,escucharyrazonar. Lasactitudes:Queinfluyenenelcomportamientodeideaspreestablecidas. Elconocimiento:Nosepuedecomunicarloquenoconocemos.
12
CarlosFernandoCollado.Lacomunicacinenlasorganizaciones.EditorialTrillas.Mxico,2002.Pg.3742.
Pgina29
Nuestrascreenciasyvaloresactanparainfluenciarnos.Elmensajepuedeestarafectadotambinporelcdigoo grupo de smbolos que utilizamos, el contenido del mensaje en s y las decisiones del emisor con base en un conjunto de reglas. La transmisin se puede producir de diversas maneras, transmisin simple es el dialogo de dospersonas;transmisinmltipleocurreenlaprensalaradioylatelevisin. 1.3.7. Elcanal.Eselmedioatravsdelcualviajaelmensaje,losmscomunesson:Elaireparalapalabrahablada y el papel para la escritura, pero tambin pueden intervenir cables y ondas elctricas. Puede ser verbal y escrito. Se puede transmitir a travs de un memorando, por INTERNET., telfono, un Chat, un Blog, la televisin (transmite gestos, indicios visuales). Puede ser simple cuando no presupone otros medios y compuestos cuando interviene otro medio o cadena de medios, ejemplo los medios masivos de comunicacin.13 1.3.8. El decodificador. Es comprender o asimilar los mensajes que fueron enviados y los asocia a un significado usando el mismo cdigo, ac impera el buen entendimiento del mensaje por que a partir de ah se da la retroalimentacin. 1.3.9. Retroalimentacin,feedback,ruidoyredundancia.Llamadatambininformacinderetorno.Setratadelas reacciones inmediatas y espontneas del receptor ante el mensaje, las cuales son recibidas por el emisor pordiferentesmedios(porunamirada,porlosgestos)yquelepermitenreajustarsuaccinemisora. La retroalimentacin juega un papel central en el proceso de la comunicacin, pues constituye prcticamente el cierre del mismo, sin el cual no hay garanta de que se haya logrado la comunicacin. El
LostrminosINTERNET,CHAT,BLOG,COMUNIDADESVIRTUALESyotras,estnmuyrelacionadasenlaactualidadconloquesehadadoenllamarlasNuevas TecnologasdelaInformacinylasComunicaciones,conocidasporsusiglaTICS. JULIOCESARROSEROMOREANO

13
Pgina30
poder observar la reaccin del receptor al mensaje de la fuente, constituye un factor fundamental a fin de poder evaluar si el propsito u objetivo de la comunicacin fue alcanzado o no, as como el grado en que sta se logr. El mayor obstculo para la retroalimentacin es la defensividad, es decir, la resistencia de la gente a recibirla, sea tomar una posicin no receptiva a la retroalimentacin, en una palabra negarse aceptar las recomendaciones que se hacen en este proceso. El fin ltimo de la retroalimentacin es que el mensaje sea de buena calidad y produzca los efectos deseados con la comunicacin enviada a la otra personaoelgrupodepersonas. 1.3.9.1. Efectos de la retroalimentacin. Toda retroalimentacin transmitida adecuadamente debe tener los siguientesefectos: Mejorar la transmisin de lo que se comunica: dado que las personas involucradas en el acto comunicativo,vanverificandosiestncomunicandoloquedeseancomunicar. Reducir la distorsin o aumentar la precisin de lo que se comunica: a travs de una constante verificacinyreorientacin,encasodeexistirerrores. Facilitarelproceso deaprendizaje:graciasalaretroalimentacinlagentesabeloque hizobieno lo que hizomalycomocorregirlo. La retroalimentacin, generalmente se proporciona de la siguiente manera, eso con el fin de corregir el mensaje codificadoycomunicado: Seproporcionademanerafrecuente. Laretroalimentacinseproporcionademaneraperidicaysistemticamentemsqueeventualmente. Seproporcionatantolaretroalimentacinpositivacomolanegativa,esdecir,nosecentrasolamenteen las desviaciones del desempeo, sino tambin en lo que estuvo bien hecho. En otras palabras, lo bueno ylomalodelacomunicacin.
Pgina31
Se proporciona verbalmente. Por desgracia la comunicacin verbal se presta a muchas distorsiones y depende para su interpretacin de las caractersticas de personalidad, tanto de quien la proporciona comodequienlarecibe. Seproporcionaporunafuenteclaramenteidentificable. EsclaroelpoderylainfluenciadelqueRetroalimentasobreelretroalimentando. 1.3.10. El ruido. Se denomina ruido a cualquier perturbacin experimentada por la seal en el proceso de comunicacin, es decir, a cualquier factor que le dificulte o le impida el afectar a cualquiera de sus elementos. Las distorsiones del sonido en la conversacin, en radio, televisin o por telfono son ruido, pero tambin es ruido la distorsin de la imagen de la televisin, la alteracin de la escritura en un viaje, la afona del hablante, la sordera del oyente, la ortografa defectuosa, la distraccin del receptor, el alumno que no atiende aunque este en silencio. Para evitar o paliar la inevitable presencia del ruido en la comunicacineshabitualintroducirciertaproporcinderedundanciaenlacodificacindelmensaje. Algunosejemplosderuidoparaquelacomunicacinnosealaadecuadasonlossiguientes: Unmedioambienteruidoso. Lacodificacinpuedeserdefectuosacuandoseutilizansmbolosambiguos. Lacomunicacinpuedeinterrumpirsepordeficienciadelcanal. Lafaltadeatencinimpideunarecepcinprecisa. Ladecodificacinpuedeserdefectuosaalutilizarpalabrasconsignificadoerrneo. Usodesmbolosocdigosinapropiados. Prejuiciostantodelemisorcomodelreceptor.
Pgina32
Para verificar la efectividad de la comunicacin es esencial el uso de la retroinformacin o retroalimentacin o el feedback. Nadie puede estar absolutamente seguro que un mensaje fue eficientemente codificado, limitado recodificado y recepcionado, hasta cuando la retroalimentacin lo confirme. Pero la retroalimentacin tambin puedeindicarquehahabidouncambioenlapersonaquerecibilacomunicacinoenelgrupodepersonas.Por ejemplo un aula de clase con 40 estudiantes. Cada estudiante le da el valor al mensaje del docente segn las circunstancias por las cuales este pasando. Para algunos, la informacin fue valiosa; para otro grupo de estudiantes tiene menos valor y desafortunadamente para otros no fue relevante, es decir, no hubo un pice de cambio.Laefectividaddelmensajedependecomoyasedijodemuchosfactores,tantodelEMISORRECEPTOR, como de los RUIDOS que se tengan frente a la comunicacin. En la figura No. 8 se muestra la transformacin o metamorfosisquesucedeconlosmensajescodificadosycomunicados. FiguraNo.8.Elprocesodetransformacindelmensaje.
Fuente: Se utilizan los conceptos que en la actualidad se tienen sobre el Proceso Comunicacional. Se hace el grafico utilizando el software SMARTDRAW. RealizadaporJulioCesarRoseroMoreano,enerode2009.
Pgina33
Con base en la transformacin del mensaje desde el EMISOR hasta el RECEPTOR, en las personas se puede apreciargeneralmentediferentesreacciones,lascualessonperceptiblesysedebentenerencuentaparamediro evaluarhastadondelacomunicacinfueefectiva. FiguraNo.9.Lasreaccionesfrentealmensajecomunicado.
Fuente: Se utilizan los conceptos que en la actualidad se tienen sobre el Proceso Comunicacional. Se hace el grafico utilizando el software SMARTDRAW. RealizadaporJulioCesarRoseroMoreano,enerode2009.
1.3.11. Redundancia. En el cdigo del mensaje consiste en un desequilibrio entre el contenido informativo y lacantidaddedistincionesrequeridasparaidentificarelsiguienteesquema:

Laredundanciaeslapartedelmensajequepodraomitirsesinqueseproduzcaprdidadeinformacin.Cualquier sistema de comunicacin introduce algn grado de redundancia, para asegurar que no hay prdida de informacin esencial, o sea para asegurar la perfecta recepcin del mensaje. Esto puede interpretarse en la medida en que haya muchos mensajes para el interlocutor, menos es la informacin til que recibe, pero menos
Pgina34
es la que se apropia. Esto implica tener una mesura en la comunicacin al enviar muchos mensajes sin inters paralosparticipantes. 1.4. Funciones de la comunicacin. Cada uno de los elementos o factores del proceso comunicativo, determinanunafuncindiferentedelacomunicacinocdigoutilizado.Estasfuncionesfueronformuladas inicialmenteparainvestigarellenguajeverbal.Sinembargo,hoysondegranutilidadenelestudiodeotras formas de comunicacin, como las de tipo audiovisual o audiooral, incluso en aquellas basadas en los gestos, el contacto fsico, la proximidad, la expresin facial, etc. Las funciones de la comunicacin, tambin llamadasfuncionesdellenguaje,sonlassiguientes:14 1.4.1. Funcin Referencial. Se orienta hacia la realidad a la cual aluden el mensaje o el discurso. Pretende brindar informacin verdica y objetivo, que corresponda fielmente a la realidad, ejemplo: Todo texto de carcter cientficoesreferencial. 1.4.2. Funcin Emotiva. Est centrada en el emisor y expresa la actitud del hablante hacia aquello de lo que est hablando, expresa sentimientos y emociones sean reales o fingidas. Generalmente esta funcin es inconsciente. Ejemplo: Cuando alguien dice Apenas son las cuatro de la tarde Esta expresin da a entenderquelehaparecidoeldamuylargooqueestaburridootodolocontrario,esdecir,queeldano lealcanzoparams.Laexpresinalestaracompaadaporgestosfsicos,puededefinirlounoolootro. 1.4.3. Funcin Connotativa. Est orientada al receptor, se enuncia en forma imperativa; es un tipo de mensaje didctico que utiliza recurso grficos o audiovisuales, que tiene como funcin decir vean, recuerde que, tengaencuentaque.
14
VctorMiguelNioR.Semiticaylingstica.EditorialECOE.,Bogot2007.Pg.3645.
Pgina35
1.4.4. Funcin Fctica. Est orientada hacia el contacto de emisor y receptor a travs de la palabra para iniciar, mantener, prolongar o interrumpir un acto comunicativo. No necesariamente tiene contenido. Ejemplo: Aj?;Ok;listo! 1.4.5. Funcin Potica. Esta comunicacin le da mucha importancia al mensaje en s mismo. En esta funcin se aplican principios especiales de estilstica semitica, ya que una obra pictrica, una escultura, un poema o unaobraliteraria,sonobservadosoledosyelmensajelodaelmismoobjetoporloquepuedetransmitir. 1.4.6. Funcin Metalingstica. Est centrada en el cdigo que hace comprensible el mensaje. Por medio del lenguajeesposiblehacerunaexplicacindellenguajemismo(Metalenguaje)15 1.4.7. Funcin Retorica. Desde el punto de vista retrico, la comunicacin consiste en un acto unidireccional, como disparar una flecha a un blanco. toda la actividad de la comunicacin, se centra en la accin unidireccional de hacerle algo a alguien, hacindose hincapi en el emisor y en su capacidad de comunicacin.Estosignificaquedelamaneraenqueconstruye,organiceytransmitasumensaje;depende la efectividad de su discurso. Se puede citar como ejemplo un conferencista sobre la formacin de empresasfamiliaresodecualquierotrandole. 1.5. Flujo de la comunicacin. La comunicacin en general debe fluir en diferentes direcciones, ascendente, descendente, horizontal y transversal. La tradicin ha sealado que la comunicacin tiende a ser descendente,perolacomunicacinquesedaenunsolosentidotieneproblemasobvios,porellosepodra argumentar que la comunicacin eficaz debe comenzar en los subordinados o sean en forma ascendente. Pero la comunicacin tambin fluye en forma horizontal, es decir, entre personas que ocupan el mismo
http://es.wikipedia.org/wiki/Metalenguaje. En lgica y filosofa del lenguaje, un metalenguaje es un lenguaje usado para hacer referencia a otros lenguajes. Losmodelosformalesdesintaxisparaladescripcindelagramtica,comoporejemplo,lagramticagenerativa,sontiposdemetalenguaje.Enunaspectoms general, puede referirse a cualquier terminologa o lenguaje usado para discutir acerca del mismo lenguaje un texto sobre gramtica, por ejemplo, o una discusinacercadelusodellenguaje. JULIOCESARROSEROMOREANO
15
Pgina36
niveldentrodeunaorganizacin.Haytambininformacinenflujodiagonalloqueimplicaquesedaentre nivelesquenotienenentresunarelacindirecta16 FiguraNo.10.Formasenlasquefluyelacomunicacin.
Fuente:Seutilizanlosconceptosqueenlaactualidadsetienensobrecomunicacin.SehaceelgraficoutilizandoelsoftwareSMARTDRAW.RealizadaporJulio CesarRoseroMoreano,febrerode2009.
16
CarlosFernandoCollado.Lacomunicacinenlasorganizaciones.EditorialTrillas.SegundaEdicin2002.Mxico.Pg.8082.
Pgina37
Las forma de redes que Leavitt, H.J17 diseo con base en la participacin activa de 5 personas, han resultado hoy endaenlasgrandesREDESSOCIALESqueutilizanINTERNET.,comoelmedioparacomunicarseglobalmente18 Es normal encontrar que la comunicacin dentro y fuera de las organizaciones sociales fluya en las siguientes direcciones: 1.5.1. Comunicacindescendente:Estafluyedelosnivelessuperioreshastalaspersonasqueseencuentranenlos niveles inferiores de la organizacin. Casi siempre se da en organizaciones de carcter autoritario. Esta comunicacin casi siempre es de tipo oral, son instrucciones, indicaciones, charlas, telfono, altavoces, incluso reuniones. Tambin se da la comunicacin escrita descendente a travs de notas, memorandos, circulares,comunicados,especificacionessobre polticasrecientes,o procedimientosadoptados.Lonormal enestetipodecomunicacinesqueellasedistorsioneamedidaquedesciendeenlacadenajerrquica. Aunque los lderes de la organizacin determinen polticas y procedimientos, esto de ninguna manera asegura su comunicacin hacia la base, donde las acciones han de ejecutarse. Suele suceder con mucha frecuenciaquelasinstruccionesescritasnosecomprenden,inclusonoseleen,porelloesimprescindiblela
Leavitt es un maestro en el manejo de la comunicacin. Pocos expertos han realizado contribuciones similares a las suyas, y en especial respecto del comportamiento individual y grupal en las organizaciones. La forma o manera en que los distintos miembros de un grupo pueden estar linkeados o interactuar en dicha red comunicacional, es sumamente variada; y es posible que solamente muy pocos de estos intercambios sean de real utilidad. Cual(es) detodosestospatroneshace(n)unaportesignificativoalgrupo?Estaeslapreguntadelmilln.Algunosresultadosdedichoestudiomuestranque: 1. Lospatronesdecomunicacindecadagrupodeterminabansucomportamiento. 2. Las posiciones que los participantes ocupaban durante el patrn comunicacional influan sobre el comportamiento mientras ocupaban dichas posiciones. 3. Lacaractersticaprincipaldelpatrncomunicacionalencuantoadiferenciascomportamentalesestabarelacionadaconelgradodecentralizacin. 18 LasredessocialesqueexistenglobalmenteenINTERNET.,son:comoMySpace,Facebook,Cyworld,TwitteryBebo.Estasredesexistendesde1997yenellas se han aglutinado millones de personas, las cuales han participado en diversos eventos globales. En Colombia debemos recordar la marcha que se organizo contralosterroristasdelasFARC.,enellaparticipamosmillonesdepersonasendistintasciudadesdelpas. JULIOCESARROSEROMOREANO
17
Pgina38
retroalimentacin para determinar si la informacin fue recibida en el receptor, tal como el emisor pretenda. Por otro lado, este flujo vertical a travs de todos los niveles, consume mucho tiempo y su demora est en concordanciaconlacomplejidadyelnmerodenivelesjerrquicos. 1.5.2. Comunicacin ascendente: Esta comunicacin parte de los subordinados hacia los superiores o contina ascendiendo jerrquicamente. El flujo infortunadamente no es tan expedito por cuanto, con frecuencia es obstruidoporlosdocentesdirectivosamaneradefiltroespecialmenteenelcasoquelainformacinnosea favorable, no encaje dentro de los valores de determinadas personas con algn poder. Lo real es que en cualquier organizacin la administracin de la institucin tambin requiere de informacin sobre el desempeo de los diferentes grupos y equipos situados en la escala jerrquica. La comunicacin ascendente carece de instrucciones y es ms posible que se d en sectores que tiene una participacin democrtica. Los medios para la comunicacin ascendente tambin suelen ser diferentes, son sugerencias, manifestaciones de inconformidad, sistemas de quejas, sesiones de asesora, reuniones grupales, poltica de puertas abiertas, entrevistas. Estas formas de comunicacin hasta hace poco eran escasas en las organizaciones y paulatinamente han comenzado a tener una aceptacin ms amplia. Si una institucin educativa no fomenta un ambiente donde los docentes y estudiantes se sientan libres, no es posible que la comunicacin ascendente se d; por ello, tanto la creacin de un ambiente propicio, como el impulso de la comunicacinascendente,estareacasiqueexclusivadelosdirectivosdocentes. 1.5.3. Comunicacintransversal:Comoyasedijo,estetipodeinformacinincluyelainformacinhorizontal,osea aquella que se da entre personas de la Institucin Educativa correspondiente a niveles iguales o similares. Los flujos diagonales, son aquellos que se dan entre personas involucradas en diferentes niveles y que no existe entre ellos ninguna relacin de conducto regular. Este tipo de informacin es muy til por cuanto
Pgina39
sirve para coordinar esfuerzos necesarios entre grupos, no siempre formalmente relacionados. Esta comunicacinfluyeensituacionesformaleseinformales. Finalmente para terminar los conceptos de comunicacin, sin abarcar todas las extensas teoras que sobre la temticaexistehoyenda,queademsseraimposibleenelcontextodeestelibro,seafirmacontundentemente losiguiente: Podemos pensar en la comunicacin como un proceso mediante el cual transmitimos ideas, sentimientos o creencias a otros. Aunque, por lo general, comunicamos a travs de la palabra o el lenguaje, tambin nos podemoscomunicarporrepresentacinvisual,gestosoimitaciones. Sin embargo, el lenguaje constituye la forma principal de la interaccin social entre los seres humanos. Por este medio aprendemos a conocer personas, compartir experiencias, ideas, sentimientos y creencias. La comunicacinanimaysostienelavida. Lahumanidadnecesitdesdesusorgenesdela "comunicacin" paraacrecentarsusposibilidades delucha en unmediohostilyprocurarrecursosquelepermitieronsubsistirencompaadesuscongneres.YaAristteles nombraba al hombre como "un animal que habla" (siglo V A.C.). La definicin que proporcionan los diccionariosactualesresumelacomunicacincomo: 1. Hacersaberunacosa. 2. Hacerqueotroparticipedeloqueunosabe Enrealidadcomunicaresmuchomsqueeso,talcomolohanexpresadomuchasvecesinnumerablesexpertos ypensadoresalolargodelaHistoria.Algunosdecuyosejemplossonlossiguientes:
Pgina40
1. "La comunicacin es hacer algo en comn con otros y por tanto entrar a formar parte de algo. Nosotros podemos hacer comn a los otros nuestros pensamientos, los conocimientos y dar noticia de algo a los otros". 2. "Comunicar es algo ms que hacer saber, es tambin hacer sentir, hacerhacer, hacer creer y hasta hacer NOhacer" 3. Comunicarentoncesesalgomsqueinformares"informarysignificar",transmitirnotificacionesdehechos yalavezhacercompartirideasaunreceptorqueconservasusderechosdeaceptar,rechazar,mantenerse indiferenteopasivofrentealosmensajesquerecibe. Afirmando lo anterior se tiene que la comunicacin ES UN PROCESO SOCIAL POR EXCELENCIA y de los ms importantes. Es la herramienta que hace posible las sociedades. No es accidental que las palabras "comunicacin"y"comunidad"tenganlamismaraz. La comunicacin en este mundo globalizado se ha convertido en un factor muy importante y por ello debemos aprenderautilizarlaadecuadamente.Todoshemospasadoporlaexperienciafrustrantedecomprobardepronto que no nos dimos a entender. Aquella distorsin que sufri mi mensaje, mi palabra, que me impuso su ley: "Las ideasslotienenvalorcuandoselassabeexpresarconeficacia". Lacomunicacinesuninstrumentodeprogreso,demejorayacercamientoentrelaspersonas.Entodomomento transmitimos y recibimos informacin: sensaciones, palabras, comportamientos, sentimientos, etc. Muchas veces no basta con hablar o escribir lo que tenemos en la cabeza para que lo capten correctamente nuestros receptores. Hay que escoger la expresin adecuada y despertar en el destinatario el deseo de acoger nuestras ideas.
Pgina41
Los factores que nos permiten conectar mejor en ese ir y venir de emisin y recepcin se asientan en nuestras propiasactitudespositivasayudadasporunesfuerzorealdemejorarnuestromododecomunicar.Altransmitirla informacinquequeremospasaraadimosotrosmuchosdatosrelativosanosotrosmismosyesasconnotaciones inconscientes,nosuelenpasarinadvertidas. Entonces para llegar a ser buenos comunicadores, en especial nosotros los docentes, debemos interiorizar los principios bsicos de toda comunicacin correcta. Por ello brevemente y como ayuda para emprender el camino sealamosaqulospuntosquedebemostenerencuenta: 1. No bloquear la comunicacin: existen unos muros que impiden o dificultan la comunicacin. Pueden sintetizarsedelasiguientemanera: Estarmentalmentependientedeotrascosas. Desviarlamiradaynofijarnosennuestrointerlocutor. Orsloloquesequiereescuchar. Interrumpirfrecuentemente Nobloquearlacomunicacin. Potenciarnuestrosmediosdecaptacin. Enunciarmejornuestromensaje.
Pgina42
Transmitirenlasmismascoordenadasyfrecuencias.19 Elreceptorescomounespejoytambincomounaesponja. Respetalainiciativayladecisindelotroenloscontenidosdelacomunicacin. Admitelapluralidaddelasexperienciasdelosdems. Dejaalotroqueterminedehablar. Ponteenellugardelotro(empata) Aadealaletraelespritudeloquesenosdice. Miraalotrocuandohabla. Escucha,escuchayescuchaloquedice. Algunos de los elementos a tener presente para que nuestra comunicacin sea eficaz y redunde en un mayor entendimientoymejoraprovechamientosonlossiguientes:20 Enunciarmejornuestromensaje. Adaptar el mensaje al nivel de captacin del receptor, sabiendo que los dems suelen ser ms inteligentes de loqueparecen.
Estosignificadedebemosestarcomunicandolatemticasobrelacualestamosinteresadosenemisoryelreceptor.Nopodemosestarcomunicandohechos osucesosquealaotrauotraspersonasnolesinteresaparanada. 20 LairRibero.LaComunicacinEficaz.EditorialURANO,Barcelona1977.Pg.2532. JULIOCESARROSEROMOREANO

19
Pgina43
Mejoraelcontenidoylaformadelmensaje.Nosomostanbuenoscomunicadorescomonoscreemosnosotros mismos. Nuestro mensaje compite con otros muchos. Hay que interesar a los receptores expresndolo con claridad, concisinygarra.Nuestraslecturassonbsicasparamejorarnuestroscontenidos. Empleatambinlossmbolos,noverbales,adecuadosalmensajequesequieretransmitir. No ser inoportuno: nuestro receptor puede estar haciendo otras actividades o no estar interesado en nuestro mensaje. Utilizaelcanaladecuado.Novalecualquiercanal.Siemprehayunaformadeexpresinptima. Transmite segn el nivel de responsabilidad que corresponda. Una sobrecarga de informacin en otro lugar puedeproducirefectoscontrarios. Transmite t directamente, siempre que sea posible o reduce el nmero de intermediarios en tu comunicacin. Muchas conductas del receptor, son reacciones a actitudes que han percibido en ti. Una actitud dominante refleja por parte de los otros una reaccin de defensa o de resistencia. Si los receptores estn ocupados en construirsusdefensas,noseaumentaralaefectividaddelacomunicacin. Cuandoproyectashacialosdemsunaintencinmanipuladora,omitiendoinformacinoexagerandoloquete interesa,recibeslamismarespuesta.Noteenterasdeloquepasaentugrupo.
Pgina44
Sienvasmensajesverbalesquecontradicenotrosaspectosdetuconducta,(tucomportamientoengenerales otroniveldecomunicacin),noesperesqueelgrupocumplaconloquelesdices. Tenencuentaquelasexperienciasylasnecesidadespersonalescondicionanlainterpretacindelmensaje.
La vida es como un eco. Si no le gusta lo que recibe, Preste atencin a lo que emite
Lair Ribeiro.

Pgina45
a vida en sociedad ha requerido de un sistema eficiente de comunicacin y ha sido precisamente el lenguaje lo que ha promovido la socializacin. A la vez, es el lenguaje lo que distingue al hombre de los animales.
Dentro de las formas de lenguaje, es la oralidad la forma ms remota y a la vez la que se adquiere, individualmente, primero. La aparicin de oralidad, como sistema de expresin, es muy antigua y se corresponde conotrascaractersticasdelaespeciehumana,talescomoelandarerguidoyelusodeinstrumentos,todolocual datadealrededordeunmillndeaos21
Ellenguajehasidodefinidocomounhechosocialporserexteriorconrelacinalasconcienciasindividuales,enel sentido de que lo adquirimos como algo que ya existe cuando nacemos y porque ejerce una accin coercitiva sobre esas mismas conciencias, de modo que el adquirir una lengua y no otra modela de alguna manera nuestra forma de pensar. Esto implica, para nuestra concepcin de la oralidad, que ella solamente puede darse cuando existe un oyente individual o colectivo, real o virtual. Tambin implica que la lengua es dinmica y cambiante; Sin embargo,estecambiosedaenelcolectivoynoporlaaccindeunsoloindividuo.
21
Halliday,MAKyR.Hasan.Lenguaje,contextoyeltexto:Aspectosdelalenguaenunaperspectivasocialsemitico.Oxford,
1989.Pg.4547.
Pgina46
La oralidadla expresin de la palabra hablada es la forma ms natural, elemental y original de produccin del lenguaje humano. Es independiente de cualquier otro sistema: existe por s misma, sin la necesidad de apoyarse en otros elementos. Esta caracterstica la diferencia de la escritura, estructura secundaria y artificial que no existirasi,previamente,nohubieraalgntipodeexpresinoral22 Laoralidadesunsistemasimblicodeexpresin,esdecirunactodesignificadodirigidodeunserhumanoaotro u otros, y es quizs la caracterstica ms significativa de la especie. La oralidad fue, entonces, durante largo tiempo, el nico sistema de expresin de hombres y mujeres y tambin de transmisin de conocimientos y tradiciones. Hoy, todava, hay esferas de la cultura humana que operan oralmente, sobre todo en algunos pueblos, o en algunos sectores de nuestros propios pases y quizs de nuestra propia vida. Pensemos, por ejemplo, en la transmisin de tradiciones orales como la de los cuentos infantiles en Europa, antes de los hermanos Grimm, o en la transmisin de la cultura de los pramos andinos en Colombia, o en las culturas indgenas del pas. An para los habitantes de la ciudad, la transmisin de muchas esferas del saber se da por va oral:losconocimientosculinariossonunadeellas,apesardehaberinnumerableslibrosdedicadosalaenseanza delacocina.Pruebadeelloes,quizs,laproliferacindelosprogramastelevisadossobreesteparticular. ParaWalterOng,lafuncinsocialbsicayfundamentaldelaoralidadconsisteenpermitirlasrelacionessociales, pues la mayora de las actividades cotidianas se llevan a cabo a travs de la oralidad; tanto que las relaciones se
Walter Ong. Walter Ong, gran defensor de la Oralidad, sostiene que el habla es la raz de la escritura ya que no concibe la existencia de la escritura sin su antecesora,laOralidad.W.OngnoshabladedostiposdeOralidad:unaprimariayotrasecundaria.DefinealaOralidadPrimariacomolaformadecomunicarse de las culturas "que no conocen la escritura ni la impresin" con un carcter de permanencia e independencia de la escritura. La Oralidad Secundaria , al decir de W. Ong, es la forma de comunicacin de aquellos que conocen la escritura, la impresin y otras nuevas maneras como el telfono, la televisin , la radio o mas actualmente el hipertexto , y que dependen de la escritura para su funcionamiento y existencia. En su defensa de la Oralidad es donde W. Ong recalca el origen "abrumadoramente oral " del lenguaje. Las razones de su defensa son muchas: el pensamiento se relaciona de modo articulado con el sonido, el lenguaje existe como hablado u odo independientemente de la escritura, muchas lenguas existieron y se transformaron en otras sin haber llegado a la escritura.Apesar de estos fundamentos, laOralidad ha sido cuestionaday desprestigiadadesde la aparicinde la escriturayde la imprenta ya que lasultimas sehantransformadoenlasmodalidadesestablecidasparalatransmisindelconocimiento. JULIOCESARROSEROMOREANO
22
Pgina47
interrumpencuandosedejadehablaraalguien.Sinembargo,yapesardeloanteriormentedicho,laescrituraes el sistema de expresin que mayor prestigio tiene, sin tomar en cuenta que los conceptos de oralidad y escritura hacen referencia solamente a dos modos distintos de produccin del lenguaje, cada uno con sus caractersticas y sobre todo con sus normas propias de funcionamiento. W. Ong (1987) seala el hecho de que se considera prehistoria a todo aquello que sucede antes de la aparicin de la escritura. Por ello, al proponernos el estudio de la oralidad llevamos con nosotros el prejuicio que implica el proceder de culturas escritas, o de culturas no slo orales23 El hecho de haber nacido en un medio en que la escritura es parte de nuestra cotidianidad nos confiere una determinada estructura cognitiva de la que no podemos deshacernos para comprender cabalmente la oralidad. En otras palabras, a pesar de nuestros esfuerzos cientficos por abarcar la oralidad, no estamos libres de la escritura. Ello tiene muchas desventajas, pero tiene tambin una ventaja desde una visin etnogrfica y es que el procederdelaotracultura,delaculturaescrita,nospermiteciertadistanciaparaestudiarlaculturaoral24 Algunosdeestosprejuiciosserelacionanconelprocesomismodelestudiodelalengua.Paraestudiarellenguaje distinguimos, desde Saussure, entre lengua y habla: la primera social en su esencia e independiente del individuo ylasegunda,individual.Laprimera,unproductoqueelindividuointeriorizapasivamenteylasegunda,unactode voluntad y de inteligencia, de creacin. El conocimiento de la lengua no puede llevarse a cabo sin un proceso de abstraccin; para el conocimiento del habla, del uso tanto oral como escrito, tenemos datos concretos. Es por estarazn,quecuandohablamosdeescrituratendemosaconfundirobienarelacionarlaescrituraconlalengua, por el prestigio que tiene esta ltima, olvidndonos que tanto oralidad como escritura son facetas del habla, no delalengua,porquesoninstanciasdelusodellenguaje.
23
WalterJ.ONG.OralidadyEscritura.FondodeCulturaEconmica.Tercerareimpresinen2006.Mxico.Pg.1517.
La escritura es el primer medio capaz de registrar la informacin y liberar al hombre de la necesidad de recordarla. A su vez la escritura hace evidente la estructura del habla, entonces podemos decir que no solo permite la organizacin de la informacin a nivel material sino que lo hace a nivel mental, en el interior de cada persona. Pensamos as porque escribimos as. Desde un punto de vista ms histrico, la escritura y la lectura modificaron completamente al hombrecomoindividuoycomointegrantedeunasociedad. JULIOCESARROSEROMOREANO
24
Pgina48
Laabstraccindelacompetencialingsticanosllevaapostularlaperfeccindellenguaje,simplementeporqueel anlisis lleva a la simplificacin y la generalizacin que realizan tanto los lingistas como los nios, es decir, la bsqueda del sistema subyacente de las reglas del lenguaje. Chomsky por ejemplo, define el uso de la lengua como inacabado con respecto a su conocimiento, debido al cmulo de errores que cometemos. Distingue as entre la competencia, el conocimiento que el hablanteoyente tiene de su lengua y el desempeo, el verdadero uso del lenguaje en situaciones concretas. Solamente en casos ideales, sera el desempeo reflejo ideal de la competencia25 Por alguna inexplicable confusin, la escritura toma el lugar del sistema en la mente de algunos investigadores y nosesitaenellugarquelecorresponde,esdecir,comounadelasfacetasdelhabla.Demodoque,laescritura, por estar despojada de una serie de caractersticas que provienen del sonido, como son por ejemplo la entonacin,elritmo,laspausasyotrosqueformanpartedelsistemadelalengua,seinterpretacomoloperfecto, ylaoralidadenloimperfecto,problemticoydifcildeestudiar. Unejemplodeestoeslaideadejunturaenfontica.Sedefinejunturacomounapausabrevsima,imperceptible, que une dos "palabras" de la lengua. Se diferencia que eso me gusta de queso me gusta, porque evidentemente hay dos estructuras subyacentes distintas. Sin embargo, no hay que olvidar que lo que percibimos es un alargamientovoclicoyacentosdistintos,quizs,perola"juntura"ens,launindedospalabras,sedaporquela escritura nos dice que hay elementos separados que en el sonido estn juntos; porque tomamos lo abstracto como el material primario. En otras palabras, el que junta o une es el analista, no el hablante. Para l los elementosnoseunen,estnyaunidos. Como seala BlancheBenveniste26 la descripcin del lenguaje oral no es posible sin lo escrito, ya que mal podemos recordar grandes fragmentos de oralidad sin recurrir al otro sistema. Adems, porque el procedimiento
25 26
ChomskyNoam.DemocraciayEducacin.Vol.2.EditorialPaidos,BuenosAires,2003.Pg.34. ClaireBlancheBenveniste,Estudioslingsticossobrelarelacinentreoralidadyescritura,Barcelona,EditorialGedisa,1998.Pg.176
Pgina49
de descripcin tie de escritura la gramtica que elaboramos de la lengua oral. Lascategoras que atribuimos a la oralidad estn transferidas de la escritura, sin que se adecuen a menudo para describirla. Halliday, por su parte, afirmaque"estamostanrodeadosdelalenguaescritaqueapenaspodemosconcebirlavidasinella"27 Con relacin a la supuesta imperfeccin de la oralidad y lo acabado de la escritura, BlancheBenveniste propone que los inacabamientos, titubeos, repeticiones, etc. que pudieran aparecer a primera vista como apuros de la produccinpuedensermsbienreveladoresdefuncionamientosesencialesdelalengua28.
Halliday,M.A.K.(1979)EllenguajecomosemiticasocialMxico:FondodeCulturaEconmica,Mxico.1979.Pg.134145. dem.Pg.182. Nota:LapropuestatericadeMichaelHalliday,implicelcuestionamientodelaspropuestasdedosgrandeslingistas:FerdinanddeSaussureyWilliamLavob, puestoque ningunade lasdos permita un estudioacabado delbinarismo "lengua"/"habla": o era la opcin sistmica (lengua)o la opcin funcional(habla).La discusin al respecto, Halliday la plantea en el libro "El lenguaje como semitica social"(1979), donde va a profundizar respecto de un nuevo modelo para el estudiodellenguajeintegrandoelcomponentesocioculturalcomoclaveensucomprensin
28 27
Pgina50
Caractersticas de la Oralidad. De acuerdo a Halliday "contrariamente a lo que piensa mucha gente, la lengua hablada es, en su totalidad, ms compleja que la lengua escrita en su gramtica; la conversacin informal y espontnea es, gramaticalmente, la ms compleja de todas. Su estructura es totalmente densaeintrincada,yestoladotadeunariquezainigualable. 2.1.1. Suespontaneidadeinmediatez.Laexpresinoralseimprovisayseplanificamientrasseemite,ynoest sujeta a una revisin previa. La construccin de un texto escrito es totalmente diferente, pues puede planearsecuidadosamenteantesdequeelreceptoraccedaasuscontenidos. 2.1.2. Su inestabilidad. No suele quedar registro de lo hablado, excepto en la memoria del oyente (que suele adaptar lo escuchado a sus propios esquemas) y en algn ocasional registro. Es por ello que la escritura es el soporte de la memoria, mientras que la oralidad se transmite por recursos mnemotcnicos que le garantizan una trascendencia, ciertamente restringida e inestable. De hecho, la escritura nace por la dificultadquesignificaparalamemorialaretencindegrandessegmentostextuales. 2.1.3. Su dependencia del oyente. El lector del texto escrito tiene una tremenda autonoma con respecto al emisor (el autor): un texto puede ser escrito y ledo con largos intervalos temporales entre ambos momentos.Enelcasodelaoralidad,esnecesarialapresenciadeemisoryreceptorenelmismoactode comunicacin;loscontenidossevanconstruyendoamedidaqueelemisorhabla,modificndoseincluso (enestructura,calidadeintencin)deacuerdoalasreaccionesdeloyente. 2.1.4. Su riqueza. En la expresin oral estn presentes estrategias de carcter suprasegmental (Barrera y Fracca, 1999), es decir, elementos que, ms all de la lengua, enriquecen y complementan lo que el hablante dice: actos, gestos, sonidos, silencios, vacilaciones... Hay, adems, toda una carga emotiva, ambiental, psicolgica, temporal, ntimamente vinculada al momento de expresin oral y a los que participanenl(contextosituacionaldeorigen).
2.1.
Pgina51
2.1.5. Su dinamismo. La lengua oral cambia continuamente por accin grupal, respondiendo a las necesidades delasociedadhablanteyasusrealidadessociales,intelectuales,espiritualesehistricas. 2.1.6. Su formulareidad. El discurso oral se basa en frmulas (Parry, 1971). En efecto, es necesario repetir ciertas frmulas o segmentos del habla para poder ayudar a la memoria, algo que salta a la vista en la publicidadradialytelevisiva.29 2.1.7. Por ltimo, a travs de la oralidad se expresan particularidades dialectales y personales (edad, sexo, ideologas,sentimientos,carcter)delhablanteydeloyente.Todosestoselementossuelenperderseen lacodificacinescrita,anoserquesedescribanminuciosamente Es evidente que nos enfrentamos a un fenmeno complejo. Esta complejidad queda reflejada en esta breve descripcin del acto oral: [El hablante] tiene que controlar lo que acaba de decir y determinar si concuerdaconsusintenciones,almismotiempoqueenuncialaexpresinencurso,lacontrolayplantea simultneamente su siguiente enunciado para ajustarlo al patrn general de lo que quiere decir, mientras vigila, adems, no slo su propia actuacin, sino su recepcin por parte del oyente. No posee un registro permanente de lo que ha dicho antes, y slo en circunstancias especiales puede tener notas quelerecuerdenloquevaadeciracontinuacin30
En una cultura oral primaria la restriccin de la palabra al sonido determina no slo los modos de expresin, sino tambin los procesos de pensamiento y, adems, como dira Walter J. Ong, uno sabe aquello que puede recordar. Pero, cmo recuerdan los integrantes de la comunidad en una cultura oral primaria?Cmoorganizanelmaterialpararecordarlo?Cmosetraenalamemoriaaquellasinstruccionesqueconstituyenelconocimientoprctico?W.Ong nos dice que en una cultura oral primaria habr que seguir las pautas mnemotcnicas, formuladas para la pronta repeticin oral. El pensamiento debe originarse segn pautas equilibradas e intensamente rtmicas, con repeticiones o anttesis, alteraciones y asonancias, expresiones calificativas y de tipo formulario, marcos temticos [temas o tpicos] comunes (la asamblea, el banquete, el duelo, el ayudante del hroe, y as sucesivamente), proverbios que todo el mundo escuche constantemente, de manera que vengan a la mente con facilidad y que ellos mismos sean moldeados para la retencin y la pronta repeticinoconotraformamnemotcnica. 30 Austin,J.Comohacercosasconpalabras.EditorialPaidos,Madrid,2001.Pg.78. JULIOCESARROSEROMOREANO
29
Pgina52
Apesardelaimportanciadellenguajehablado,laescriturahatenidosiempreunstatusmsimportante De hecho, se considera prehistoria (con todos los valores connotativos asociados al trmino) a aquel periodo de la evolucin humana en el que no se manejaban las herramientas y destrezas de la codificacin escrita. Quizs se considere a la escritura como un paso evolutivo que ha llevado al desarrollo socioeconmico y poltico de muchas civilizaciones, y, por ende, sus etapas anteriores parezcan inferiores. La transmisin oral queda, pues, rodeada de prejuicios e ideas como secundario, imperfecto e incompleto. Como indica Halliday: estamos tan rodeados de la lengua escritaqueapenaspodemosconcebirlavidasinella31 A travs de la palabra hablada aprendemos buena parte de las prcticas que constituyen nuestro diario vivir.Graciasal,comoapuntaraOctavioPazensulibroElarcoylalira,somosloquesomos.32
Laoralidadlaexpresindelapalabrahabladaeslaformamsnatural, elementalyoriginaldeproduccindellenguajehumano. Esindependientedecualquierotrosistema:existeporsmisma,sinla necesidaddeapoyarseenotroselementos.Estacaractersticaladiferenciade laescritura,estructurasecundariayartificialquenoexistirasi,previamente, nohubieraalgntipodeexpresinoral (W.Ong,1987).
31
Halliday,M.A.Introduccinalafuncingramatical.EditorialSeixBarral,Barcelona,1981.Pg.134. OctavioPaz.ElArcoylaLira.FondodeCulturaEconmica.Mxico,2001.Pg.45.
32
Pgina53
2.2.
La cuestin de la formulareidad. La formulareidad es una de las caractersticas ms interesantes para quien estudia la funcin potica o textual del lenguaje. Se trata de la recurrencia de frmulas o grupos de palabras empleadas regularmente en las mismas condiciones mtricas para expresar una idea esencialdadaqueleconfierealaoralidaduncarctermsbiencircularorepetitivo. Formulareidad implica la noimportancia de la originalidad, ste ltimo un concepto que se comienza a cultivar en el romanticismo. Anteriormente, la oralidad haba cultivado el uso de frmulas que se repetan para darle ritmo al canto y tambin para ayudar a la memoria. La Grecia homrica "cultivaba, como una virtud potica e intelectual, lo que nosotros hemos considerado como un vicio" (Ong 1987:32).QuizslacrticadePlatnalospoetas,enelFedro,sedebealnacimientodelaescrituraycon ella el choque de la mente moldeada por la escritura con la mente de la oralidad; ya perdida para siempre. La frmula es entonces una repeticin que se da en diferentes lugares de un texto, o en diferentes situaciones. Para comprender lo que es una frmula, pensemos en las expresiones de saludo. Al saludar repetimos ciertos segmentos, tales como hola, qu tal? Cmo ests? y esperamos en la respuesta otros como hola, bien, etc. Estas expresiones se encuentran aisladas o en grupos de varias de ellas y significan nicamente 'te saludo', no esperndose encontrar ninguna informacin referencial en ellas. Msbiensirvealaeconomadellenguaje,enelsentidodequenonecesitademuchacreatividad. Enlaescritura,laformulareidadseencuentraenungradomuchsimomenorqueenlaoralidad;ellector no espera normalmente encontrar fragmentos repetidos, salvo en algunos estilos de poesa escrita o quizs en cierto tipo de documentos, como en las cartas, en los escritos jurdicos, donde la frmula dice del tipo de documento pero donde la informacin nueva est reducida al mximo. Es por ello que el lector espera encontrar la idea escrita como "nunca tan bien expresada" (citado en Ong 1987: 30). Si el oyenteencuentra,buenoloqueserepite,loprefabricadoylodisfruta,ellectornoloestima.
Pgina54
Brown y Yule (1993) hacen referencia a la necesidad de la repeticin para ayudar a la memoria, en el caso de la lectura de noticias, tanto en la radio como en la televisin. Los espacios noticiosos, que constituyenlalecturadetextosescritos,implicantambinunaintromisindelaoralidadenlaescritura: comienzan generalmente con la lectura de los titulares, siguen con el desarrollo de la noticia en s y retoman antes de terminar, nuevamente, los titulares de las noticias ms importantes, como para recordarle al oyente o televidente lo que ha odo. Es curioso, sin embargo, que esta manera de "recordatorio" se encuentre tambin en formas escritas muy formales, como en los artculos cientficos, dondeelresumeninicialylasconclusionescumplenengranmedidalafuncinderecapitular. La causa de esto encuentra quizs sus races en el prestigio lingstico que mantiene la lengua escrita sobre la oral, transmitido del poder que sostienen quienes manejan la palabra escrita sobre quienes no lo hacen. La brecha se hace enorme en la sociedad latinoamericana, porque la distancia existe no solamente entre quienes usan la escritura para fines cotidianos y quienes la utilizan profesionalmente, sino entre quienes la conocen y quienes, o bien no la conocen para nada, o bien manejan apenas rudimentos de ella para fines elementales. Los hablantes suelen considerar su propio lenguaje como "defectuoso, antigramatical, deformado, impropio y deficiente de una manera u otra" Estos juicios se derivandeconcepcionesderivadasdelalenguaescritaynodelahablada. Segn Brown y Yule, oralidad y escritura le plantean a los usuarios exigencias diferentes, porque las seales paralingsticas solamente existen en aquella. Por una parte se le exige al escritor suplir estas seales con otras convenciones. Por la otra, la exigencia que se pone al hablante es la de realizar una serie de operaciones en el momento, para poder cumplir con la comunicacin, pero tiene la ventaja de podercambiarelprximotextoenfuncindelareaccinquehamanifestadoeloyentehaciaelactual. As dicen Brown y Yule: Tiene que controlar lo que acaba de decir y determinar si concuerda con sus intenciones,almismotiempo queenuncialaexpresinencurso, lacontrola y planteasimultneamente su siguiente enunciado para ajustarlo al patrn general de lo que quiere decir, mientras vigila, adems,
Pgina55
no slo su propia actuacin, sino su recepcin por parte del oyente. No posee un registro permanente de lo que ha dicho antes, y slo en circunstancias especiales puede tener notas que le recuerden lo que vaadeciracontinuacin(BrownyYule,1993:23). En literatura el texto es definitivo, y solamente se expresan dudas con respecto a textos anteriores en los estudios filolgicos, por ejemplo. En la literatura medieval un texto puede haber variado segn la sucesindecopistasquehayaintervenidoensudifusin,segnlasdiversasconvencionesortogrficasy asimismo, segn la procedencia dialectal de estos obreros de lo escrito, quienes podan influir en la transmisindeloriginal.Hay querecordarque hastahacemuy pocolafidelidad deltextoeraunavirtud desconocida. La escritura nace sobre todo por la dificultad que significa para la memoria la retencin de grandes segmentos, sobre todo, para su retencin exacta. La cita textual es un invento tardo en la historia de la humanidad, antes mucho ms generosa en compartir su propiedad intelectual que ahora. Es el romanticismo, con su intensificacin de lo individual, quien rompe con la intertextualidad gratuita que seconservhastaelMedioevo. Muchos de los prejuicios que tenemos sobre la oralidad nos vienen del prestigio que ha tenido la escritura en los estudios escolares; otra hubiera sido la historia si la hubiramos asociado ms a la msica. La oralidad es secuencialidad sonora, una lnea en el tiempo que se transmite entre hablante y oyente, una lnea de sonidos que se desvanecen al desaparecer la emisin. Al igual que la msica, su vida es efmera, a menos que se traduzca al medio escrito o se conserve por medio de los mtodos de grabacin. El hablante transmite un mensaje que debe modularse con una meloda, estar acompaado de un cierto ritmo y seccionarse con espacios libres, tambin al igual que la msica. La lengua hablada acompaa su mensaje musical con la entonacin, el ritmo y la pausa, de forma muy semejante que la voz que canta. Por lo tanto, pensar desde la msica y no desde la escritura, como se hizo, nos hubiera llevadomslejosenlacomprensindelalenguadetodoslosdas.
Pgina56
Segn Blanche Benveniste (1998) el partir de la escritura, para estudiar la oralidad, permiti que se arrastrara la tradicin de la lengua escrita a la lengua oral. Por ejemplo en la elaboracin de unidades como palabra, frase o prrafo, que no tienen una directa correlacin con las unidades del habla. La misma oracin podra no ser una unidad fundamental de la oralidad. Segn esta escritora, el estudio de laoralidadharrevisarmuchosdelosprincipiosdeanlisisademsdelasunidades,losconceptoscomo la coordinacin, el complemento, etc. Se da, a nuestro modo de ver, esta transferencia, en el concepto de paratono, cuando se entiende que en el discurso oral hay unidades estructurales que adoptan la forma de "prrafos del habla" (Brown y Yule, 1993:133). Si bien se entiende la idea de que el paratono englobaunaestructuracinprosdicamayor,noseexplicaporqulanecesidaddepartirdelaescritura paradarlenombreaalgoquenaceymuereenlaoralidad. BlancheBenveniste propone el trmino "pretexto" para los borradores y los estados intermedios que asume un texto escrito antes de ser puesto en circulacin y dice "la mayor parte de las producciones orales deben ser tratadas como "pretextos". (Blanche Benveniste, 1998): 22). Este concepto tiene una fuerza descriptiva indudable desde el punto de vista del analista y quizs para lo que es la "sensacin" del hablante de emitir algo inacabado en todo caso de aquel que sabe escribir. Sin embargo, no debemos olvidar que, precisamente, esa es una de las grandes diferencias entre los dos sistemas. La preparacindelaescrituraylaimprovisacindelaoralidad.33 2.3. Ellenguajeylaoralidad.Ellenguajeverbalhumanonospermiteconvertirlaexperienciaconelmundo y con la realidad en un sistema complejo de significaciones, en una configuracin semitica. A esta facultadderepresentacindelarealidad,JeanPiagetladenominlafuncinsimblica.Enestesentido, el lenguaje es ante todo un instrumento utilizado por el hombre para interpretar la realidad objetiva, psquica y social. De esta manera, el lenguaje cumple una de sus funciones bsicas: la de ser un instrumentopormediodelcualaprendemosasignificaryaexpresaraotroslosignificado.
33
ClaireBlancheBenveniste.Lenguajeoral,gnerosyparodias.EditorialTrillas,BuenosAires.1999,Pg.8992.
Pgina57
En la figura No. 11 se puede apreciar un mapa conceptual sobre el lenguaje, donde se trata de explicar lasimplicacionesqueestatemticatieneeneldesarrollodellenguajehumano. FiguraNo.11.Mapaconceptualsobreellenguajeysusimplicaciones
Fuente:Elaboradoconlosconceptosquesetienensobreellenguajeysusespecializacionesoimplicaciones.Fueelaboradoutilizando elsoftwareSMARTDRAWenfebrerode2009.AutorJulioCesarRoseroMoreano. JULIOCESARROSEROMOREANO
Pgina58
Pues bien, los seres humanos estamos dotados de esa facultad que nos permite crear, adquirir, aprender y usar cdigos constituidos por signos. La comunicacin humana est, precisamente, ligada a esa capacidad de interpretar unos sonidos, unos gestos, unas imgenes y unas marcas, como signos de otras realidades acerca de lascualesuninterlocutorquierellamarnuestraatencin. Aesacienciaqueestudialavidadelossignosenelsenodelavidasocial,FerdinandDeSaussure,elpadredela lingstica moderna, la denomin semiologa. Otros autores (Peirce, Morris y, ms recientemente, Umberto Eco) han preferido el trmino semitica para referirse al estudio de los signos, de las estructuras y de los procesos significativos. La semitica (o la semiologa) es ms amplia que la lingstica, pues mientras aqulla se dedica al estudio de todo lo que se constituye en signo, de cualquier manifestacin comunicativa, del lenguaje en un sentido amplio; la lingstica se dedica especficamente al estudio de los signos lingsticos, de esos signos que utilizamos todos los das al hablar o al escribir, de esos signos que conforman el sistema de la lengua, el lenguaje en sentido estricto. Sin embargo, en la prctica, estudiar lingstica implica tambin de alguna manera estudiar semitica,yviceversa34 2.3.1. Los signos en el lenguaje35. Es necesario precisar en este momento qu se entiende por signo, ya que el trminosignoseempleaenvocabulariosycontextosmuydiversos: Signo es todo cuanto representa otra cosa en algn aspecto para alguien. Signo es lo que puede interpretarse (Umberto Eco). En este sentido, la vida humana es inconcebible sin signos. Umberto Eco
VILA,Ral.Lalenguayloshablantes.Mxico:Trillas,1990.Pg.8788.Puestoqueellenguajeverbalhumanotienemuchaspropiedadesquesoncomunes aotrossistemasdesignosoinclusoatodosellos;porejemplo:sucarcterarbitrarioyconvencional,eldesplazamiento(laposibilidaddeemplearunsistemade signosparareferirseaobjetosoaaspectosdelarealidadqueseencuentranlejanosrespectodellugarydelmomentodeleventocomunicativo),laflexibilidad modificabilidadylaindependenciadelestmulo. 35 Nohasidofcilparalasemiticadeterminarelconceptodesigno.UmbertoEcocita38acepcionesdeestapalabra.DeigualmaneraVctorMiguelNio Rojas,ensulibroSemiticayLingsticahaceclaraalusinaladificultaddeprecisarelverdaderosentidodelSIGNO. JULIOCESARROSEROMOREANO

34
Pgina59
haescritoquelosfenmenosnaturalesnodicennadaporsmismos,queseviveenunmundodesignos porque se vive en sociedad. Segn esto, los fenmenos sgnicos seran caractersticos de los seres humanos, por vivir en sociedad, y haran parte de los cdigos que rigen las relaciones sociales, los usos sociales. Un hecho perceptible que nos da informacin sobre algo distinto de s mismo De acuerdo con esta definicin, convertimos en signo un hecho perceptible cuando lo tomamos como representante de otro hechodistintodesmismo.lossignossoncreadosyusadosparacumplircondeterminadosfines,para aportar determinados rendimientos: se quiere expresar algo a travs de ellos, representar algo y comunicarloaalguien36 El signo es tal, en la medida en que significa algo (significado), sobre algo (referente) de alguien (emisor)yparaalguien(destinatario)37 En la semiosis o proceso sgnico, no slo se establece una relacin social o comunicativa, sino tambin una relacin simblica o representativa entre signo y referente, pero de manera indirecta, es decir, a travs de un significado. La interrelacin de estos tres elementos (signo, referente y sujeto) es la base de una semitica tridimensional, constituidaportresreasdetrabajo: 1. Lapragmtica:consideralarelacinentrelossignosysusintrpretesousuarios.
36
VctorManuelNioRojas.SemiticayLingstica.EditorialECOE.Quintaedicin,Bogot,2007.Pg.26. dem.Pg.27.
37
Pgina60
2. Lasemntica:seocupadelasrelacionesentrelossignosylosobjetosdenotadosporellos(losreferentes). 3. Lasintaxis:estudiaexclusivamentelasrelacionesqueestablecenlossignosentresdentrodeunsistemade signos. Todosignoesunarepresentacindealgo,representareslaoperacinmspropiadelsigno.Yesarepresentacin se configura en la mente de los sujetos como una estructura y como un proceso. Pero desde luego el signo no es sloalgoqueestenellugardeunacosa,representndola,sinoquesurepresentacinnospermiteconoceralgo ms. Conocemos un signo cuando inferimos lo que l significa. Este significado no slo comprende los aspectos cognitivos sino tambin las actitudes, los valores, las emociones y todo tipo de connotaciones socioafectivas y culturales. El signo, como representacin, en realidad slo tiene existencia en la mente de quien lo interpreta. Por esto, los signos no se definen nicamente porque sustituyan las cosas, sino porque funcionan realmente como instrumentos que hacen posible que pensemos, incluso tambin en lo que no vemos ni tocamos. Pensar es el principalmododerepresentar,einterpretarunsignoesdesentraarsusignificado. Hemos presentado estas tres definiciones con el propsito de que el concepto de signo resulte suficientemente general, pero tambin claro. No obstante, conviene tener en cuenta dos precisiones: en primer lugar, debemos entender el trmino representar preferiblemente en su sentido primario de hacer presente, y no slo en el sentido ms restringido de sustituir o hacer las veces de. Y en segundo lugar, la cosa representada o evocada porelsignopuedesertantounobjetomaterialcomounaidea,unapropiedaddeunobjeto,unsentimiento,etc. En conclusin: un signo es una representacin mental, una estructura portadora de una significacin para un intrprete,queesquienrealizaelpasodelsignoalosignificado,haciendooperativalaconexinentreambos.
Pgina61
2.3.1.1. Concepcin Tripartita del signo. Charles Sanders Peirce (1839 1914), en sus escritos sobre semitica, especialmente en Ciencia de la Semitica editado en Buenos Aires en 1986, sostiene que la semitica se sustenta enloquelllamatresREFERENCIAS,lascualessonaceptadashastahoyysonlassiguientes: RepresentamenM(SIGNO) InterpretanteI ObjetoO Como referencia al medio (M) el signo es parte del mundo fsico, es material. Algo es signo, si se comportacomotal. Como referencia al objeto (O), pertenece al mundo de los objetos y acontecimientos. Es la realidadqueserepresenta. Como referencia al Interpretante (I) se inserta en el mundo espiritual, en sus reglas, normas, formasyrelacionesdepensamiento Peirceenunaparfrasisdefineelsignodelasiguientemanera:elsignoessignosipuedetraducirse aotrosignoqueledasuplenitud38 LateoradePeirce,haservidodebaseparaqueotrosespecialistasenlingstica,elaborenunafigura en forma de triangulo con los tres elementos, es decir, el smbolo, la referencia y el referente. En la figuraNo.12sepuedeapreciarlasdiferentesacepcionesquehatenidolateoratripartitadePeircea lolargodeltiempo.
38
PeirceC.S.CienciadelaSemitica.EditorialNuevaVisin,BuenosAires,1974;reimpresin1986.Pg.116118.
Pgina62
FiguraNo.12.ConcepcinTripartitadelSigno
Fuente:Elaborado con los conceptos que se tienen sobre el SIGNO. Fue elaborado utilizando el software SMARTDRAW en febrero de 2009. Autor JulioCesarRoseroMoreano.
Pgina63
Como se puede observar, los diferentes autores se van ms por el significado terminolgico que por las concepcionesensmismas.Parecequeenelfondotodasserefierenalomismo.PeroUmbertoEco(1976)dicelo siguiente: Esta presentacin tripartita suscita problemas y al menos muchos interrogantes: Qu concepcin de signo es comn a todos? En qu punto reside el signo? Segn parece esta en el vrtice izquierdo inferior, como loinsinaSaussure.Verfigura12. Pero Umberto Eco, va ms all y menciona lo siguiente: Cuando la gente dice SIGNO, generalmente se refiere al SIGNIFICANTE.PerohayquerecordarquenoexisteSIGNOsinohayunSIGNIFICADO(Vrticesuperiorfigura12) De acuerdo a lo anterior y haciendo una referencia directa a la concepcin de Ferdinand de Saussure (1961), se puedehacerungraficoparaunmejorentendimiento.VerfiguraNo.13. FiguraNo.13.DiferentesconceptosdeSIGNO.
Fuente:EstostresconceptosfuerontomadosdeSaussure,UmbertoEcoyGuiraud.GraficadoporJulioCesarRoseroMoreanoyutilizandoelsoftwareMSVISIO deOffice2007delaempresaMicrosoft.Elaboradoenfebrerode2009. JULIOCESARROSEROMOREANO
Pgina64
Para comprender mejor como se empieza a conformar el LENGUAJE HUMANO a partir del signo y todas sus connotaciones,enlafiguraNo.14semuestralaconcepcinmsmodernadelSIGNO. FiguraNo.14.ConcepcindelSIGNOsegnFerdinandSaussureyotros.
Fuente:EstostresconceptosfuerontomadosdeSaussure,UmbertoEcoyGuiraud.GraficadoporJulioCesarRoseroMoreanoyutilizandoelsoftwareMSVISIO deOffice2007delaempresaMicrosoft.Elaboradoenfebrerode2009. JULIOCESARROSEROMOREANO
Pgina65
Para mejorar la comprensin sobre la concepcin de signo, significante y significado, segn Saussure y otros, se plasma sobre este documento un ejemplo que es dominio universal, tal como el uso de un semforo. En la siguientesecuenciadefigurassepuedeapreciarlasexplicacionesdelcaso. FiguraNo.15.Diferenciasentresignificanteysignificado
Fuente: Estos conceptos son explicados con base en los estudios de Saussure y otros sobre signo, significante y significado. Graficado por Julio Cesar Rosero Moreanoenfebrerode2009yutilizandoelsoftwareSMARTDRAW2008. JULIOCESARROSEROMOREANO
Pgina66
2.3.1.2. Clases de signos. Una clasificacin general y unitaria de los signos no es viable debido a los mltiples criterios que se pueden utilizar y que se entrecruzan.3 Por esta razn, vamos a presentar una clasificacinbasadaenunoscriteriosparciales: Segnelintrprete: Signoshumanos:laspalabras,lamsica,lapintura,lassealesdetrnsito,etc. Signosnohumanos:ladanzadelasabejas,lasferomonassexualesentrelosanimales,elrugidode unlen,elgruidodeunperro,elsonidodeunacampana,lasirenadeunaambulancia,etc. Segnelmbitoenelquesedan: Signos naturales: La capacidad de significar procede de la naturaleza misma del significante. Normalmente se consideran tambin signos naturales los signos involuntarios y los no intencionales: el humo como efecto del fuego, la fiebre, el olor a sudor, el llanto, la Estrella Polar, una huella en el suelo, todos los signos no humanos, etc. Todos estos signos tienen con lo significado (el referente) una relacin puramente natural sin embargo, recordemos que UmbertoEcohaescritoquelosfenmenosnaturalesnodicennadaporsmismos. Signos culturales: Son producto de la creacin cultural del hombre y, por lo tanto, implican una intencionalidad sgnica de parte del emisor y una actividad descodificadora de parte de un destinatario.Estossignosconstituyencdigos.Lossignosculturalestambinrecibenelnombrede signosartificialesoconvencionalesy,en contraste conlosnaturales,surelacinconlosignificado esproductodeunacuerdoodeunaconvencinestablecidaporlaspersonasoporlacomunidad: el olor a locin, el color negro como smbolo del luto en la tradicin cristiana, las banderas, las palabras,lasesculturas,lassealesdetrnsito,etc.
Pgina67
Segnsuestructura: Signos verbales: Estos signos constituyen un sistema con posibilidades de combinacin en dos dimensiones. La primera dimensin corresponde al medio material de su expresin (sonidos o letras)ylasegundacorrespondeasusignificacin.Porlotanto,sonsignosverbalesnoslolosdel lenguaje oral, sino tambin los del lenguaje escrito. Todos los signos no humanos son signos no verbales, pero es claro que no todos los signos humanos son signos verbales. En estos signos verbalesubicamoselsignolingstico. Signos no verbales: Sonsignosquecarecendelascaractersticasquehemosatribuidoalossignos verbales, es decir, son signos que no se articulan en dos dimensiones. Por ejemplo: la msica, los movimientos de las manos de los sordomudos, las banderas, la forma de vestir, todos los signos nohumanos,etc. Segnsurelacinconlosignificado(referente): Siguiendo la clasificacin de Charles Peirce, comnmente aceptada, Umberto Eco distingue desde estepuntodevistatrestiposoclasesprincipalesdesignos: conos: Son signos cuya relacin con el objeto que designan o evocan se basa en la semejanza figurativa o exterior, o en la igualdad de distribucin de sus partes: un cuadro realista, una imagen,unafotografa,unmapa,undiagrama,etc.Unsignoicnicoaludeconprecisinaunsolo referente. Para Eco, el signo icnico surge de los rasgos seleccionados por una cultura para identificar determinado objeto o concepto. Su relacin con el referente se da precisamente a travs de esa percepcin cultural que se tiene de ste. Por tanto, se trata de una representacin desegundoorden.
Pgina68
ndices: Los ndices, o signos decticos, apuntan fsicamente a su objeto, estn afectados inmediatamente por l y guardan cierta conexin fsicoespacial con el objeto al cual sealan: indicar con el dedo, y tambin muchas expresiones lingsticas: yo, t, l, ac, all, ste, se, aqul, etc. Tambin son ndices algunos signos naturales: el humo, la fiebre, el olor a sudor, el temblordelcuerpohumano,entreotros. Smbolos: En estos signos la relacin que une al signo con su referente es el resultado de una convencin,puesnitienensemejanzaconsuobjetonitampocounaconexinfsicainmediatacon l. Esto quiere decir que la relacin del signo con lo significado es arbitraria, es de pura representacin,basadaenunaconvencinsocial:lasbanderas,elpapelmoneda,labalanzacomo smbolo de la justicia, la paloma como smbolo de la paz, el color blanco como smbolo de la pureza,lagranmayoradelaspalabras. La relacin entre los elementos de esta clasificacin, se puede representar de una manera grfica con el fin de que la misma sea ms explicativa y realmente muestre la interdependencia que existe. EnlafiguraNo.16sepuedeapreciaunacadenaquemuestralainterdependenciaentreelsignoy la clasificacin que se propuso anteriormente. Aqu se debe aclarar que esta ltima relacin esta deducida de los aportes que hace Charles Pierce, Saussure y Umberto Eco con sus inicialmente mencionadas38acepcionesdelsigno.39
39
VctorMiguelNioRojas.Semiticaylingstica.EditorialECOE.,Bogot,2007.Pag.27.
Pgina69
2.2.1.3. Arbitrariedad del signo. Como lo afirma el profesor Carlos Alberto Rincn Castellano de la Universidad deAntioquiaensusapuntesdeclase,elsignomanifiestalasiguientearbitrariedad:Elcarcterarbitrario del signo ha sido reconocido desde la antigedad esta tesis viene desde los griegos. Pero fue Saussurequienseencargdedesarrollarlaenformamsespecfica.40 De esta forma, Saussure consider que la relacin que une al significante con el significado no era motivada sino convencional, en el sentido de que no hay un vnculo interno ni necesario que una al significante con el significado, sino que dicha relacin es producto de un acuerdo, de una convencin social previa. De este carcter arbitrario y convencional del signo lingstico, se deriva un hecho aparentemente contradictorio que Saussure denomin la inmutabilidad y, a la vez, la mutabilidad del signo. Desde esta perspectiva, la lengua es una herencia social que un individuo adquiere inconscientemente en su proceso de socializacin. Como convencin social tcita, la lengua es inmodificable para el individuo,quienlomximoquepuedehaceresproponerinnovacioneslingsticasque,deseraceptadas por la comunidad, se constituyen en un cambio: neologismos, extranjerismos y otras expresiones que impulsan la renovacin lingstica. Pero tambin como producto social, las lenguas estn sujetas a cambiosproducidosporfactoreshistricos,polticos,socialesyculturales. Otros lingistas posteriores a Saussure, mile Benveniste entre ellos, no ubicaron la arbitrariedad del signoentreelsignificanteyelsignificado,sinoentreelsignotodoylacosanombrada(elreferente).Para Benveniste,larelacinqueunealsignificanteconelsignificadoesnatural,noarbitraria.
Carlos Alberto Rincn Castellano. Curso de Espaol como Lengua Materna. Serie de documentos producidos para las clases en la Universidad de Antioquia. DocumentoconsultadoenformatoPDFenelmesdeenerode2009yenlaWebdelaUniversidaddeAntioquia.www.udea.edu.co JULIOCESARROSEROMOREANO
40
Pgina70
2.4.
Ellenguajehumano.Deacuerdoconladefinicinquetienelaenciclopediavirtualwww.wikipedia.orgel lenguaje humano se define por lo siguiente: Se llama lenguaje a cualquier tipo de cdigo semitico estructurado. El lenguaje humano se basa en la capacidad de los seres humanos para comunicarse por mediodesignos.Principalmentelohacemosutilizandoelsignolingstico.Aunas,haydiversostiposde lenguaje. El lenguaje humano puede estudiarse en cuanto a su desarrollo desde dos puntos de vista complementarios: la ontogenia, que remite al proceso de adquisicin del lenguaje por el ser humano, y lafilogenia.41 El lenguaje es una capacidad o facultad extremadamente desarrollada en el ser humano; un sistema de comunicacin ms especializado que los de otras especies animales, a la vez fisiolgico y psquico, que pertenece tanto al dominio individual como al social y que nos capacita para abstraer, conceptualizar y comunicar. Segn Ferdinand Saussure, en el lenguaje humano estructurado debe diferenciarse entre lenguayhabla: Lengua: llamada tambin idioma, especialmente para usos extralingsticos. Es un modelo general y constante para todos los miembros de una colectividad lingstica. Los humanos crean un nmero infinito de comunicaciones a partir de un nmero finito de elementos, por ejemplo a travs de esquemas o mapas conceptuales. La representacin de dicha capacidad es lo que se conoce como lengua, es decir el cdigo. Una definicin convencional de lengua es la de "signos lingsticos que sirvealosmiembrosdeunacomunidaddehablantesparacomunicarse".42
www.wikipedia.org"Laontogeniaeslahistoriadelcambioestructuraldeunaunidadsinquestapierdasuorganizacin.Estecontinuocambioestructuralse da en la unidad, en cada momento, o como un cambio desencadenado por interacciones provenientes del medio donde se encuentre o como resultado de su dinmica interna". La filogenia es la determinacin de la historia evolutiva de los organismos. Aunqueel trmino tambin aparece en lingsticahistrica para referirsealaclasificacindelaslenguashumanassegnsuorigencomn,engeneraleltrminoseutilizaensusentidobiolgico. 42 dem. JULIOCESARROSEROMOREANO
41
Pgina71
Habla: materializacin o recreacin momentnea de ese modelo en cada miembro de la colectividad lingstica. Es un acto individual y voluntario en el que a travs de actos de fonacin y escritura, el hablante utiliza la lengua para comunicarse. Son las diversas manifestaciones de habla las que hacen evolucionaralalengua. Algunasdefinicionesdelenguajeuniversalessonlassiguientes:
Fuente:www.google.com.Definicionesdelenguaje.Consultadasenenerode2009.

Pgina72
Los cientficos que ms han estudiado esta temtica del lenguaje aportan los siguientes conceptos que ayudan a mejorarsucomprensin: 2.4.1. JEAN PIAGET. Piaget destaca la prominencia racional del lenguaje y lo asume como uno de los diversos aspectosqueintegranlasuperestructuradelamentehumana.Ellenguajeesvistocomouninstrumento delacapacidadcognoscitivayafectivadelindividuo,loqueindicaqueelconocimientolingsticoqueel nioposeedependedesuconocimientodelmundo. Su estudio y sus teoras se basan en las funciones que tendra el lenguaje en el nio. Para Piaget las frases dichas por los nios se clasifican en dos grandes grupo: las del lenguaje egocntrico y las del lenguajesocializado;estasasuvezsedividenenlassiguientescategoras: LenguajeEgocntrico RepeticinoEcolalia. Elmonlogo. Elmonlogocolectivo. LenguajeSocializado Lainformacinadaptada. Lacrtica Lasrdenes,ruegosyamenazas. Laspreguntas. Lasrespuestas. 2.4.1.1. El lenguaje Egocntrico. Se caracteriza porque el nio no se ocupa de saber a quin habla ni si es escuchado () Es egocntrico, porque el nio habla ms que de s mismo, pero sobre todo porque no
Pgina73
2.4.1.2.
2.4.1.3.
2.4.1.4.
2.4.1.5.
trata de ponerse en el punto de vista de su interlocutor () El nio slo le pide un inters aparente, aunquesehagaevidentelailusindequeesodoycomprendido.43 RepeticinoEcolalia:elniorepiteslabasopalabrasquehaescuchadoaunquenotengangransentido paral,lasrepiteporelplacerdehablar,sinpreocuparsepordirigirlasaalguien.Desdeelpuntodevista social, la imitacin parece ser una confusin entre el yo y el noyo, de tal manera que el nio se identificaconelobjetoimitado,sinsaberqueestimitando;serepitecreyendoqueseexpresaunaidea propia. El monlogo: el nio habla para s, como si pensase en voz alta. No se dirige a nadie, por lo que estas palabras carecen de funcin social y slo sirven para acompaar o reemplazar la accin. La palabra para el nio est mucho ms ligada a la accin que en el adulto. De aqu se desprenden dos consecuencias importantes: primero, el nio est obligado a hablar mientras acta, incluso cuando est slo, para acompaarsuaccin;segundo,el nio puede utilizarla palabraparaproducir loquelaaccinno puede realizar por s misma, creando una realidad con la palabra (fabulacin) o actuando por la palabra, sin contactoconlaspersonasniconlascosas(lenguajemgico). Monlogo en pareja o colectivo: cada nio asocia al otro su accin o a su pensamiento momentneo, pero sin preocuparse por ser odo o comprendido realmente. El punto de vista del interlocutor es irrelevante;elinterlocutorslofuncionacomoincitante,yaquesesumaalplacerdehablarporhablarel de monologar ante otros. Se supone que en el monlogo colectivo todo el mundo escucha, pero las frases dichas son slo expresiones en voz alta del pensamiento de los integrantes del grupo, sin ambicionesdeintentarcomunicarnadaanadie. La Informacin Adaptada: el nio busca comunicar realmente su pensamiento, informndole al interlocutoralgoquelepuedainteresaryqueinfluyaensuconducta,loquepuedellevaralintercambio, la discusin o la colaboracin. La informacin est dirigida a un interlocutor en particular, el cual no puedeserintercambiableconelprimeroquellega,sielinterlocutornocomprende,elnioinsistehasta quelograserentendido.
43
JeanPiaget.ObrasEscogidastomoI.EditorialPaidos.BuenosAires.1978.Pg.234246.
Pgina74
2.4.1.6. La crtica y la Burla: son las observaciones sobre el trabajo o la conducta de los dems, especficas con respecto a un interlocutor, que tienen como fin afirmar la superioridad del yo y denigrar al otro; su funcin ms que comunicar el pensamiento es satisfacer necesidades no intelectuales, como la combatividadoelamorpropio.Contienenporlogeneral,juiciosdevalormuysubjetivos. 2.4.1.7. Lasrdenes,ruegosyamenazas:ellenguajedelniotiene,principalmente,unfinldico.Porlotanto,el intercambio intelectual representado en la informacin adaptada es mnimo y el resto del lenguaje socializado se ocupa, principalmente, en esta categora. Si bien las rdenes y amenazas son fciles de reconocer,esrelevantehaceralgunasdistinciones.Selesdenominaruegosatodoslospedidoshechos enformanointerrogativa,dejandolospedidoshechosenformainterrogativaenlacategorapreguntas. 2.4.1.8. Las Preguntas: la mayora de las preguntas de nio a nio piden una respuesta as que se les puede considerar dentro del lenguaje socializado, pero hay que tener cuidado con aquellas preguntas que no exigenunarespuestadelotro,yaqueelnioseledasolo;estaspreguntasconstituiranmonlogo. 2.4.1.9. Las respuestas: son las respuestas dadas a las preguntas propiamente dichas (con signo de interrogacin) y a las rdenes, y no las respuestas dadas a lo largo de los dilogos, que corresponderan a la categora de informacin adaptada. Las respuestas no forman parte del lenguaje espontneo del nio: bastara que los compaeros o adultos hicieran ms preguntas para que el nio respondiera ms, elevandoelporcentajedellenguajesocializado. En conclusin el lenguaje egocntrico va disminuyendo con la edad. Hasta la edad de 7 aos, los nios piensanyactandeunmodomsegocntricoquelosadultos. Elporcentajedellenguajeegocntricodependedelaactividaddelniocomodesumedioambiente.En general, el lenguaje egocntrico aumenta en actividades de juego (especialmente el de imaginacin) y disminuye en aquellas actividades que constituyan trabajo. Con respecto al medio social, el lenguaje
Pgina75
egocntrico disminuir cuando el nio coopere con otros o cuando el adulto intervenga sobre el habla delnio,exigiendoeldilogo. Para Piaget los en los nios menores de 7 aos slo existe comprensin en la medida que se encuentren esquemas mentales idnticos y preexistentes tanto en el que explica como en el que escucha. Despus de los 7 u 8 aos del nio, cuando comienza su verdadera vida social, comienza el verdaderolenguaje. En el enfoque Constructivista, Piaget sostiene que las estructuras de la inteligencia incluyen el desarrollo dellenguaje.Elsujetotienenunpapelactivoeneldesarrollodelainteligencia,enlaconstruccincognitiva, siunsujetonointeractanodesarrollalainteligencianiellenguaje. Piagetha denominadoetapa delasoperacionesconcretasalperodoqueva delossietealosonceaosde edad. El nio en esta fase se caracteriza por la habilidad que va adquiriendo con la percepcin de los distintos aspectos o dimensiones de una situacin y el entendimiento de cmo tales aspectos o dimensionesserelacionan.Elpensamientoprestaahoramsatencinalosprocesosquealosestados. Tales cambios capacitan al nio para manipular conceptos, especialmente si las cosas e ideas que stos implican no son ajenas a su realidad. Del mismo modo, el habla del nio se hace menos egocntrica en la medida en que aumenta en l la necesidad de comunicarse y la obligacin de reconocer la importancia de suoyente.44 Esta situacin es diferente de la que verbalmente se caracteriza el nio en la etapa anterior o pre operacional (de 4 a 7 aos), en la que el nio trata de satisfacer ms sus propias necesidades verbales que
44
AlbertoAguilera.Ellenguajeenlosnios.Fotocopiadeclases.UniversidaddelValle.EscueladePsicologa.Publicadoen1997porEditorialUnivalle.Pg.34.
Pgina76
las de su oyente. La mayor parte del habla de un nio en esta fase no tiene, segn Piaget, intencin comunicacional. As, la actuacin verbal tiende a ser repetitiva o de monlogo individual o colectivo. En la figuraNo.16semuestraunmapaconceptualconlasetapaspropuestasporPiaget. FiguraNo.16.MapaConceptualconlasetapasdeldesarrollodellenguajesegnPiaget.
Fuente:ConceptossobrelasetapasdeldesarrollodellenguajepropuestasporJeanPiaget.GraficadoconSMARTDRAW2008.RealizadoporJulioCesar RoseroMoreano.Febrerode2009. JULIOCESARROSEROMOREANO
Pgina77
2.4.2. NOAM CHOMSKY. Otro de los cientficos que ha brindado muchos aportes al esclarecimiento sobre la construccin del lenguaje es Noam Chomsky45 Uno de sus mayores aportes a este conocimiento los plasmoenloquesehadadoenllamarlaGRAMATICAGENERATIVA. Para el pensador y lingista norteamericano Noam Chomsky padre de la "gramtica generativa", el idioma es una suerte de computadora que funciona de manera automtica, como los procesos de asociacin antes de pensar. Chomsky plantea la teora de que el nio tiene una programacin gentica paraelaprendizajedesulenguamaterna,desdeelinstanteenquelasnormasparalasdeclinacionesde las palabras, y la construccin sintctica de las mismas, estn ya programadas genticamente en el cerebro. Lo nico que hace falta es aprender a adaptar esos mecanismos gramaticales al lxico y la sintaxis del idioma materno, que, en el fondo, es una variante de una gramtica que es comn para todaslaslenguas,sinqueestoquieradecirqueexistaoexistiuna"lenguamadreuniversal"delacual derivantodoslosidiomashastahoyconocidos.46
www.wikipedia.com.AvramNoamChomsky(7dediciembrede1928enFiladelfia,EstadosUnidos)esunlingista,filsofo,activista,autoryanalistapoltico estadounidense. Es profesor emrito de Lingstica en el MIT y una de las figuras ms destacadas de la lingstica del siglo XX, es sumamente reconocido en la comunidad cientfica y acadmica por sus importantes trabajos en teora lingstica y ciencia cognitiva. A lo largo de su vida, ha ganado popularidad tambin por su acercamiento al estudio de la poltica, siendo hoy reconocido como un activista e intelectual poltico que se caracteriza por una visin fuertemente crticadelassociedadescapitalistasysocialistas,habindosedefinidopolticamenteasmismocomounanarquista. Propuso la gramtica generativa, disciplina que situ la sintaxis en el centro de la investigacin lingstica y con la que cambi por completo la perspectiva, los programas y mtodos de investigacin en el estudio del lenguaje, actividad que elev definitivamente a la categora de ciencia moderna. Su lingstica es una teoradelaadquisicinindividualdellenguajeyunaexplicacindelasestructurasyprincipiosmsprofundosdellenguaje.Postulunaspectobiendefinidode innatismo a propsito de la adquisicindel lenguaje y la autonoma de la gramtica (sobre los otros sistemas cognitivos), as como la existencia de un rgano del lenguaje y de una gramtica universal. Se opuso con dureza al empirismo filosfico y cientfico y al funcionalismo, en favor del racionalismo cartesiano. Todasestasideaschocabanfrontalmenteconlassostenidastradicionalmenteporlascienciashumanas,loqueconcitadhesionesycrticasapasionadas,quele embarcaronennumerosascontroversias,sinparangnenlahistoriacientficadelosltimostiempos,loquelehaacabadoconvirtiendoenunodelosautores mscitadosytambinmsrespetados. 46 NoamChomsky.Reflexionessobreellenguaje.Quintaedicin.EditorialAgostino,Madrid,1987.Pg.6973. JULIOCESARROSEROMOREANO
45
Pgina78
El segundo anlisis crtico lo dirige Chomsky contra el behaviorismo o conductismo47, que contempla el comportamiento lingstico como un conjunto de estmulos y respuestas (ER) o, lo que es lo mismo, contra una concepcin externa de la lengua. Si el dualismo fue catalogado de error, el conductismo fue considerado irracional, adems de igualmente errneo. El concepto de que el lenguaje sea algo adquirido del entorno social contrasta con la teora defendida por los nativistas48, segn la cual el lenguaje es un producto interior de la mente/cerebro del hablante, independiente de las experiencias y losconocimientosadquiridosdelentornosocialpormediodelprocesodeaprendizaje. Con todo, tanto las teoras chomskianas y nativistas han sido motivos de controversias, sobre todo, cuando los empiristas y behavioristas, que no aceptan la existencia de una gramtica innata y programadaenelcerebrohumano,sealanquelasdiferenciasgramaticalesexistentesentrelosidiomas son pruebas de que el lenguaje es un fenmeno adquirido por medio del proceso de aprendizaje. Noam Chomsky, por su parte, responde que estas diferencias se presentan slo en la estructura superficial de los idiomas, pero no en la estructura profunda. Es decir, si en la estructura superficial se advierte las diferencias gramaticales de los distintos idiomas, en la estructura profunda se advierte una gramtica
www.wilipedia.com. Es la filosofa especial de la psicologa como ciencia del comportamiento, entendido ste como la interaccin entre el individuo y los individuos,cubriendoasunmenorrangodefenmenospsicolgicosenlosplanosconductistaspsicolgicos,emotivoconductualymotorsensorial.Lafilosofa especialesunafilosofadelapraxis.Comotal,surgedelaslaboresmismasdelquehacerpsicolgicoyseencargadediscutirsobrelossupuestos,extensionesy posibilidades de su dominio terico y aplicado, as como de fijar posicin y fomentar una actitud no reduccionista (ni fisiologista ni mentalista) para buscar soluciones a los problemas de la disciplina (conductismo radical). El conductismo depende de una filosofa general de la ciencia en psicologa, un asunto que an no est totalmente dilucidado. Ontolgicamente lo definitorio es el materialismo monista y el determinismo. Epistemolgicamente para los conductistas postskinnerianos la filosofa es el "contextualismo", que considera la conducta como "acto en contexto". O sea que ocurre en el marco de una determinada circunstancia cuyo anlisis no se puede obviar al conductismo psicolgico en tanto consideran en el anlisis interrelaciones complejas de variables interactuantes. 48 Esteinnatismodellenguajevienedadoporlaexistenciadeunconstructointerno,unesquemainnatoespecficamentehumanoygenticamentehereditario queldenominaLAD(DispositivodeAdquisicindelLenguaje).EstemecanismocontieneconjuntodeprincipiosgramaticalesuniversalesquesonlaGramtica Universal.Estemecanismosecompletaconelaprendizaje. JULIOCESARROSEROMOREANO
47
Pgina79
vlida para todos los idiomas, pues cada individuo, al nacer, posee una gramtica universal que, con el tiempoygraciasauncontextosocialconcreto,seconvierteenunagramticaparticular. Asimismo, aparte de las dos teoras mencionadas, se debe aadir la concepcin de los "interrelacionistas", quienes consideran que el lenguaje es un producto tanto de factores innatos como adquiridos, ya que el lenguaje depende de impulsos internos y externos, que estn determinados de antemano, lo que presupone la preexistencia de sentimientos y pensamientos. Al faltar los conceptos internospor diversos motivos falta tambin la facultad del habla, como en los recin nacidos o en los impedidosmentales. Pero para hablar, adems de un contenido psquico mnimo, hace falta el estmulo externo, el impulso de expresarse y hacer partcipes a los dems de nuestros estados de nimo. De ah que el estudio del desarrollo idiomtico del individuo es tratado no slo por la psicolingstica, sino tambin por la sociolingstica, que estudia cmo el idioma influye y es influido en la interrelacin existente entre el individuo y el contexto social, habida cuenta que el lenguaje, adems de ser un cdigo de signos lingsticos, es el acto de expresar ideas y sentimientos mediante la palabra; ms todava, cuando el lenguajeeselprimerpatrimoniofamiliarquerecibeelrecinnacido,aquienleacompaadesdelacuna hastalatumba,yeslaherencia,aveceslanica,quetransmiteasusdescendientes.49 Finalmente, Noam Chomsky sostiene que el lenguaje es una especie de computadora que funciona de maneraautomtica,comolosprocesosdeasociacinantesdepensar,entonceshabraquesuponerque el lenguaje est primero. La "teora reguladora" explica que la accin y el pensamiento dependen de la capacidad lingstica de la persona, en tanto el psiclogo suizo Jean Piaget, cuya teoras cognitivas son ampliamente conocidas, sostiene que el lenguaje es, en gran medida, el producto del desarrollo de la
49
NathaliaCaldernAstorga.DesarrolloComunicativoLingsticoysusteoras.EditorialMcGrawHill.Madrid,2001.Pg.212213.
Pgina80
accin y el pensamiento, ya que tanto la palabra como la idea son imgenes observadas y no a la inversa. Empero, no faltan quienes aseveran que durante el desarrollo intelectual del individuo hay una interrelacin dialctica entre el lenguaje y el pensamiento. De modo que responder a la pregunta si primero est el lenguaje o el pensamiento, es lo mismo que responder a la pregunta si primero est el huevoolagallina. De cualquier modo, las tres teoras fundamentales que responden a la pregunta de si primero est el lenguajeoelpensamientosepuedensintetizaras: Lateorade:"ellenguajeestantesqueelpensamiento"planteaqueelidiomainfluyeodeterminala capacidad mental (pensamiento). En esta corriente lingstica incide la "gramtica generativa" de Noam Chomsky, para quien existe un mecanismo idiomtico innato, que hace suponer que el pensamiento se desarrolla como consecuencia del desarrollo idiomtico. Por lo tanto, si se considera que el lenguaje es un estado interior del cerebro del hablante, independiente de otros elementos adquiridos del entorno social, entonces es fcil suponer que primero est el lenguaje y despus el pensamiento; ms todava, si se parte del criterio de que el lenguaje acelera nuestra actividad terica,intelectualynuestrasfuncionespsquicassuperiores(percepcin,memoria,pensamiento). Lateorade:"elpensamientoestantesqueellenguaje"sostienequelacapacidaddepensarinfluye en el idioma. No en vano Ren Descartes acu la frase: "primero pienso, luego existo". Asimismo, muchas actitudes cotidianas se expresan con la frase: "tengo dificultad de decir lo que pienso". Algunos psicolingistas sostienen que el lenguaje se desarrolla a partir del pensamiento, por cuanto no es casual que se diga: "Una psiquis debidamente desarrollada da un idioma efectivo". En esta corriente lingstica esta la llamada La Hiptesis Cognitiva, cuya teora se resume en el concepto de queel"pensamientoestantesqueellenguaje".Peroquizsunodesusmayoresrepresentantessea Jean Piaget, para quien el pensamiento se produce de la accin, y que el lenguaje es una ms de las formasdeliberarelpensamientodelaaccin."Piagetindicaqueelgradodeasimilacindellenguaje
Pgina81
porpartedelnio,ytambinelgradodesignificacinyutilidadquereporteellenguajeasuactividad mental depende hasta cierto punto de las acciones mentales que desempee; es decir, que depende de que el nio piense con preconceptos, operaciones concretas u operaciones formales. (Richmond, P.G.,"IntroduccinaPiaget",1981,pg.139). La "teora simultnea" define que tanto el lenguaje como el pensamiento estn ligados entre s. Esta teora fue dada a conocer ampliamente por el psiclogo ruso L.S. Vigotsky, quien explicaba que el pensamiento y el lenguaje se desarrollaban en una interrelacin dialctica, aunque considera que las estructuras del habla se convierten en estructuras bsicas del pensamiento, as como la conciencia del individuo es primordialmente lingstica, debido al significado que tiene el lenguaje o la actividad lingstica en la realizacin de las funciones psquicas superiores del hombre. Asimismo, "El lenguaje est particularmente ligado al pensamiento. Sin embargo, entre ellos no hay una relacin de paralelismo, como frecuentemente consideran los lgicos y lingistas tratando de encontrar en el pensamientoequivalentesexactosalasunidadeslingsticasyviceversa;alcontrario,elpensamiento es lingstico por su naturaleza, el lenguaje es el instrumento del pensamiento. Lazos no menos fuertes ligan al lenguaje con la memoria. La verdadera memoria humana (intermediadora) ms frecuentemente se apoya en el lenguaje que en otras formas de intermediacin. En igual medida se realizalapercepcinconlaayudadelaactividadlingstica"(L.S.Vigotsky"Psicologageneral",1980, pg.205). As pues, las diversas teoras que pretenden explicar el origen del lenguaje, las funciones del pensamiento y sus operaciones concretas, son motivos de controversias entre los estudiosos de estas ramas del conocimiento humano. Empero, cualquier esfuerzo por echar nuevas luces sobre este tema, tan fascinante como explicarse los misteriosdeluniverso,essiempreunbuenpretextoparavolveraestudiarlascienciasqueconciernenallenguaje y el pensamiento de todo ser dotado de capacidad racional y sentido lgico, esta tarea nos compete a los docentes como estudiosos y observadores de los cambios profundos que sufren los nios y nias que asisten a nuestrasInstitucionesEducativas.
Pgina82
2.4.3. MICHAEL HALLIDAY. Para Halliday la adquisicin de una lengua consiste en el dominio progresivo del potencial funcional, que se incrementa hasta una tercera etapa, en el cual se registran ya funciones caractersticasdellenguajeadulto. Estateorasebasaenqueelsignificado esunfactordeterminante de losinicios del lenguajeinfantil, en que los procesos interactivos son quienes explican este lenguaje. El significado y el proceso netamente interactivo constituyen los dos pilares en que se sustenta esta teora, por lo que Halliday concluye que las condiciones en que aprendemos la lengua, en gran medida estn determinados culturalmente. Se conocecomopartedelapsicologasocial. El aprendizaje de la lengua consiste en el dominio progresivo de las macrofunciones o funciones bsicas sealadas y la formacin de un potencial semntico con respecto a cada uno de tales componentes funcionales. Propone siete alternativas bsicas en la etapa inicial del desarrollo lingstico de un nio normal: Instrumental:yoquiero,paralasatisfaccindenecesidadesmateriales. Regulatoria:hazcomotedigo,paracontrolarelcomportamientodeotros. Interaccional:tyyo,parafamiliarizarseconotraspersonas. Personal:aquestoyyo,paraidentificarseyexpresarseasmismo. Heurstica:dimeporqu,paraexplorarelmundocircundanteyelinterno. Imaginativa:vamosasuponer,paracrearunmundopropio.50 Informtica:tengoalgoquedecirte,paracomunicarnuevainformacin.
50
Halliday,M.A.K.Ellenguajecomosemiticasocial.FondodeCulturaEconmica.Mxico.Quintareimpresinde1979.Pg.234245.
Pgina83
Lo realmente importante no es que el nio haya adquirido esta o aquella funcin sino que haya internalizado el hecho de que el lenguaje sirve para esos propsitos, que sepa que es bueno hablar. Hallidayconsideraqueelprocesodeadquisicindeunalengua,elindividuocumpletresfases: Primera Fase: (1 a 15 meses): Domina las funciones bsicas extralingsticas. Funciones que corresponden con usos de la lengua simple, no integrados y necesarios para la transicin al sistema adulto, por considerarse universales culturales. Las funciones en esta fase son discretas y su aparicin ocurre rigurosamente en el orden sealado. Desarrolla una estructura articulada en expresin y contenido.Lossonidosproducidosnocoincidenylossignificadosnosonidentificables. Segunda Fase: (16 22 meses): Transicin del lenguaje del nio al primer lenguaje del adulto. Se divide endosetapas: La de aprender: conjuncin de las funciones personal y heurstica, que se refiere al proceso de categorizacinyconocimientodelentorno. La pragmtica o de hacer: en la que se conjugan la instrumental y la reguladora. El nio por medio del lenguaje satisface las necesidades bsicas de comunicacin y le sirve para conectarse con el medio ambiente. Significa el primer paso hacia el uso informativo de lengua. El dilogo, factor de importancia capital para la teora de Halliday, implica formas puramente lingsticas de interaccin social yal mismotiempoejemplificaelprincipiogeneral por elque las personas adoptanpapeles,los asignanorechazanlosqueseasignan. Tercera Fase (22 meses en adelante): El nio entra en una fase que supone la adecuacin del lenguaje infantil a la lengua del adulto. Ya no se dar una correspondencia unvoca entre funcin y uso, se caracterizaporunapluralidadfuncional.Aparecentresnuevasfunciones:
Pgina84
Ideativa: para expresar contenidos, producto de la experiencia del hablante y su visin del mundo real(utilizacindellenguajeparaaprender). Interpersonal:operaparaestablecerymantenerlasrelacionessociales. Textura: es el mensaje lingstico en s mismo. Proporciona al hablante la posibilidad de utilizar adecuadamente los potenciales de significado y de organizarlos de modo coherente. Domina un sistemamultifuncional,yaquesabecomoasignarlossignificados.51 2.4.4. BURRHUS FREDERIC SKINNER. Fue principalmente responsable por su desarrollo de la filosofa del conductismo radical y por el desarrollo del anlisis del comportamiento aplicado, una rama de la psicologa la cual tiene como objetivo un trabajo unitario para animales y humanos basados en principios de aprendizaje. l condujo el experimento a travs de reforzamiento negativo y positivo y demostr el condicionamiento operante, una tcnica de modificacin de conducta que desarroll en contrasteconelcondicionamientoclsico. Skinner no abogaba por el uso del castigo. Su investigacin sugiri que el castigo era una tcnica muy ineficaz de controlar la conducta, usado en general para trminos de un pequeo cambio en el comportamiento, pero resultando la mayora de las veces que el sujeto evitar la situacin estimular antesqueelcomportamientoseguidodelcastigo. El reforzamiento tanto positivo como negativo (que a menudo es confundido con el castigo) prueba ser msefectivoparaconseguircambiosenlaconducta.52
51
dem.Pg.321323. KafuriMario.Introduccinalapsicologa.EditorialNorma,1978.Pg.5659.
52
Pgina85
Skinner sostiene que el lenguaje es una conducta adquirida en un proceso gradual de racionamiento responsivo reforzado. Skinner ha reexaminado el campo de la actividad humana verbal basndose en conocimientos slidamente a travs de la minuciosa experiencia con animales y hombres. Su marco de referenciaconceptualnohaceespecialhincapienlanocindeforma(comoestradicinenestudiosde tipolingsticos),sinosobrelafuncin. Skinner rechaz que el lenguaje se utilizara para comunicarse. En lugar de eso propuso que para entenderelhabla,laescriturayotrosusosdellenguaje,primeroquenadadebandereconocerqueson formas de conductas. Ms aun, propuso que la conducta verbal no es diferente en lo esencial de cualquier otra forma de conducta. La conducta verbal se aprende en trminos de relaciones funcionales entre la conducta y los eventos ambientales, particularmente de sus consecuencias. Es el ambiente socialloquerefuerzalaconductaverbal. Skinner,deigualmanera,noafirmnuncaqueellenguajepuedaseraprendidosolamenteapartirdela imitacin del habla adulta. Tampoco proclam la necesidad de que todas las emisiones infantiles sean reforzadas. Seal que el lenguaje est considerado por unidades que pueden dar lugar a nuevas combinaciones. Skinner apunt las limitaciones de los mecanismos generales anteriormente sealados paradarcuentadelanaturalezaproductivadellenguaje. En el libro Verbal Behavior, Skinner plantea que: La conducta verbal se caracteriza por ser una conducta reforzada a travs de la mediacin de otras personas, en la actividad del escucha. Las conductas del hablanteyelescuchaconformanjuntasloquepodradenominarseunepisodiocompleto. DemanerageneralsepuededecirqueSkinner: 1. Reemplaza la idea de lenguaje como entidad (algo que la persona adquiere y posee) y como instrumento (herramientas para expresar ideas y estados mentales). La conducta verbal se estudia
Pgina86
comocualquierotraconducta.Suparticularidadesserreforzadaporsusefectosenlagente(primero en otra gente, pero eventualmente en el mismo hablante). Como resultado, est libre de las relaciones espaciales, temporales y mecnicas que prevalecen entre la conducta operante y las consecuenciasnosociales. 2. Se opone al mentalismo. Rechaza la concepcin del lenguaje como usar palabras, comunicar ideas, compartirelsignificado,expresarpensamientos,etc.Ellenguajecomoconductaesobjetodeestudio porsupropioderecho,sinapelaraalgoms. 3. Se opone a la causalidad mecanicista del modelo de estmulorespuesta. La conducta verbal es de tipo voluntario (operante), es seleccionada por sus consecuencias ambientales, y se investiga por anlisisfuncional,partiendodeladescripcindelacontingenciadetrestrminos. 4. La particularidad de la conducta verbal respecto a otras operantes, es que las consecuencias de la conductadelhablanteestnmediadasporotraspersonas.Lasvariablescontroladorassonsociales:la conductadeotros,controlalaconductaverbaldelhablante. 5. En vez de considerar el lenguaje como un conjunto de palabras que refieren a objetos, el significado de las palabras se investiga en trminos de las variables que determinan su ocurrencia en una instanciaparticular.Elsignificadosecomprendealidentificarlasvariablesquecontrolanlaemisin. 6. Proponeelconceptodeconductagobernadaporreglas.Dentrodelaconductaoperantediferencia dos subclases: conducta moldeada por las contingencias (CMC) y conducta gobernada por reglas (CGR). La CGR ocurre cuando el individuo acta de acuerdo a reglas explicitas, consejos, instrucciones,modelosdeactuacin,planes,mximas,etc.
Pgina87
7. Las reglas son estmulos que especifican contingencias. De manera directa o por implicacin de la experienciaprevia,lareglaespecificaunaconsecuenciaambientaldeciertasconductas(porejemplo: quienesapruebancon7norindenexamenfinal).Funcionancomoestmulosdiscriminativos. 8. El efecto de una regla sobre un individuo depende de la historia de aprendizaje de ese individuo respectoalaconducta(operante)deseguirreglas.Unapersonaseguirreglasenlamedidaenque laconductapreviaenrespuestaaestmulos verbalessimilares(reglas,consejos) hayasido reforzada. Por eso, la seleccin por consecuencia es central para la CGR, aunque de manera menos directa que en la CMC. La mayora de las conductas humanas son producto tanto de contingencias como de reglas. 2.4.5. LEV SEMENOVICH VIGOTSKY. Considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. En su opinin, la mejor enseanza es la que se adelanta al desarrollo. En el modelo de aprendizajequeaporta,elcontextoocupaunlugarcentral.Lainteraccinsocialseconvierteenelmotor del desarrollo. Vigotsky introduce el concepto de 'zona de desarrollo prximo' que es la distancia entre elnivelrealdedesarrolloyelniveldedesarrollopotencial.Paradeterminaresteconceptohayquetener presentes dos aspectos: la importancia del contexto social y la capacidad de imitacin. Aprendizaje y desarrollosondosprocesosqueinteractan.Elaprendizajeescolarhadesercongruenteconelnivelde desarrollo del nio. El aprendizaje se produce ms fcilmente en situaciones colectivas. La interaccin conlospadresfacilitaelaprendizaje.'Lanicabuenaenseanzaeslaqueseadelantaaldesarrollo53 LateoradeVigotskyserefiereacomoelserhumanoyatraeconsigouncdigogenticoo'lneanatural del desarrollo' tambin llamado cdigo cerrado, la cual est en funcin de aprendizaje, en el momento queelindividuointeractaconelmedioambiente.Suteoratomaencuentalainteraccinsociocultural, en contra posicin de Piaget. No podemos decir que el individuo se constituye de un aislamiento. Ms
53
KafuriMario.Introduccinalapsicologa.EditorialNorma,1978.Pg.5863.
Pgina88
bien de una interaccin, donde influyen mediadores que guan al nio a desarrollar sus capacidades cognitivas. Vigotsky, es el fundador de la teora socio cultural en psicologa. Su obra en esta disciplina se desarrollo entre los aos 1925 y 1934 fecha en la que falleci a los 38 aos a causa de una enfermedad infecciosa. La principal influencia que le da una cierta unidad a su obra, son los escritos del materialismo dialectico e histrico Marx y Engels, de los que era un profundo conocedor. De hecho, Vigotsky como los psiclogossoviticosdesupocaseplanteolatareadeconstruirunapsicologacientficaacordeconlos planteamientosMarxistas. En este aspecto, el concepto que tiene sobre el ser humano es constructivista exgeno. Considera al sujeto activo cuando construye su propio aprendizaje a partir del estmulo del medio social mediatizado por un agente y apoyado por el lenguaje. El sostiene que el desarrollo cognitivo es el producto de la socializacindelsujetoenel medioysedaporcondicionesintersocialesqueluegoson asumidas por el sujetocomointrapsicologicas.Deotraparte,elaprendizajeestdeterminadoporelmedioenelcualse desenvuelveysuzonadedesarrolloprximoopotencial,esdecir,sedaporlascondicionesambientales yestodapasoalaformacindeestructurasmscomplejas. Vigotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicologa y el aprendizaje a una simple acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas. Existen rasgos especficamente humanos noreduciblesaasociaciones,talescomolaconcienciayellenguaje,quenopuedenserajenos a la Psicologa. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vigotsky no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente. El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interaccin social. Vigotsky seala que el desarrollo intelectual del individuonopuedeentendersecomoindependientedelmediosocialenelqueestinmersalapersona. Para Vigotsky, el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores se da primero en el plano social y
Pgina89
despus en el nivel individual. La transmisin y adquisicin de conocimientos y patrn de lenguaje, desdelaedadinfantil,hastalaedadadulta.54 2.4.6. ROMANJAKOBSON.Planteaelmodelodelateoradelacomunicacin.Segnestemodeloelprocesode lacomunicacinlingsticaimplicaseisfactoresconstitutivosqueloconfiguranoestructurancomotaly sonlosqueyaseestudiaronenlaprimerapartedecomunicaciones,esdecir,locomponen: Elemisor Elreceptor Elmedio Elmensaje Elcdigo Elcontexto. Este modelo permite establecer seis funciones esenciales del lenguaje inherentes a todo proceso de comunicacin lingstica y relacionada directamente con los seis factores mencionadas en el modelo anterior.Lasfuncionessonlassiguientes: Emotiva Conativa Referencial Metalingstica Ftica Potica.
54
Dale,Schunk.Teoriasdelaprendizaje.EditorialPrenticeHallHispanoamericana.S.A.Mxico.Segundaedicin.Pg.234239.
Pgina90
En la figura No. 17 se muestra un mapa conceptual sobre las funciones del lenguaje explicitadas por JAKOBSON y BUHLER.55 Noestdeacuerdoconlasetapas,yaqueconsideraquelasvocalizacionesenelperodoprelingsticonotienen relacin con las de las primeras palabras y su subsiguiente desarrollo fonolgico. Manifiesta que se ha observado unperodosilenciosoentrelasetapaspropuestasporJ.Piaget.56 Interesa destacar aqu la integracin multidisciplinar de Jakobson con Bhler, especialmente en los planos de la lingstica, la antropologa y la teora de la informacin. Estudia los planteamientos fundacionales de la teora matemticadelainformacindeShannonyWeaveryretomaycompletalosanlisisdeKarlBhler.Defineasun modelosobrelosfactoresdelacomunicacinylasfuncionesdellenguaje.Setratadeunmodelolineal,quebebe en las races telegrficas de los fundadores de la teora matemtica de la informacin, donde no se asigna al receptorunaclaracapacidaddiferencialdeinterpretacindelosmensajes. Describe seis factores en el proceso de la accin comunicativa emisor, receptor, mensaje, canal, cdigo y contexto y atribuye seis funciones del lenguaje en el dicho proceso: emotiva, conativa, referencial,
www.wikipedia.comSeformenlaPsicologadelaGestalt,perocresupropiateora,denominadaFuncionalismo.EnPedagogafuemuyinfluyentesuobra El desarrollo espiritual del nio, establece, entre otras cosas, que el juego es un elemento fundamental para el desarrollo intelectual y cognoscitivo del hombre. Entiende el juego como "placer funcional" independientemente de la actividad llevada a cabo y de la finalidad que persiga. Este placer funcional lo presenta como el objetivo en funcin del cual se despliega la actividad y, simultneamente, como el mecanismo interno que sostiene su reiteracin. Distingue entre el motivo que rige los juegos funcionales del nio (el placer) y los ms evolucionados del adulto. El nio pasa de los juegos sensorio motrices durante el primerao,enqueexperimentaypracticainfatigablementeconsucuerpo,alosjuegosreceptivoshaciaelfinaldelprimeraodevida,atendiendoalaformay constitucindelosjuguetesyejercitandolapercepcin;deahelniopasaalosjuegosimaginativos,queconfierenalgnsignificadoalaaccin,entrelosdosy cuatroaos,cuandofingeserelpadreolamadreycopialosrolesdelosadultos;desdeloscuatroaosymediopasaalosjuegosconstructivos;enquecoloca los objetos en diversas posiciones y observa el resultado; desarrolla las capacidades prcticas y ejercita con otros la interaccin social; a partir de los seis aos sepasaalosjuegoscolectivosquefacilitanlacooperacin,elsentidoderelacinylacompetenciaylacooperacin. 56 Bermeosolo,J.Psicologadellenguaje;CaptuloIII:Funcionesdellenguaje.EditorialAteneo,BuenosAires.Pg.126129. JULIOCESARROSEROMOREANO
55
Pgina91
metalingstica, 'ftica' y potica, tal como se ha mencionado en este apartado del libro oralidad y Competencia comunicativa. FiguraNo.17.Mapaconceptualsobrelasfuncionesdellenguaje.
Fuente. Realizado con base en los conceptos de Jakobson y Bhler. Se utiliza el software SMARTDRAW 2008. Graficado por Julio Cesar rosero Moreano en marzode2009. JULIOCESARROSEROMOREANO
Pgina92
Laexplicacindelasfuncionesidentificadassonlassiguientes: Funcin emotiva: Esta funcin est centrada en el emisor quien pone de manifiesto emociones, sentimientos,estadosdenimo,etc. Funcin conativa: Esta funcin est centrada en el receptor o destinatario. El hablante pretende que el oyenteacteenconformidadconlosolicitadoatravsderdenes,ruegos,preguntas,etc. Funcin referencial: Esta funcin se centra en el contenido o contexto entendiendo este ltimo en sentido de referente y no de situacin. Se encuentra esta funcin generalmente en textos informativos, narrativos,etc. Funcin metalingstica: Esta funcin se utiliza cuando el cdigo sirve para referirse al cdigo mismo. El metalenguajeesellenguajeconelcualsehabladelenguaje. Funcin ftica: Esta funcin se centra en el canal y trata de todos aquellos recursos que pretenden mantenerlainteraccin.Elcanaleselmedioutilizadoparaelcontacto. Funcin potica: Esta funcin se centra en el mensaje. Se pone en manifiesto cuando la construccin lingsticaelegidaintentaproducirunefectoespecialeneldestinatario:goce,emocin,entusiasmo,etc.
Pgina93
2.5.
Como se produce el habla humana. Cuando aparece el tema de lenguaje es fcil que se produzca una avalancha de ideas al respecto, pues tal trmino, sin ningn calificativo que lo limite, presenta una gran variedad de interpretaciones, puntos de vista y concepciones. Entre todos los enfoques posibles el que ms interesa a los educadores es el que trata de comprender el origen y desarrollo del lenguaje humano. Una forma de acercamiento se realiza por medio de una sntesis elaborada con los datos obtenidos de diversas ciencias encaminadas al estudio de nuestra especie. Su realizacin nos facilitar una mejor comprensin de algunos procesos relacionados con la produccin lingstica, tanto en los mediossocialesdeloshomnidosdelpaleolticocomodenosotrosmismos.Quizs,laprimeratareaque es necesario realizar sera la elaboracin de una definicin de nuestro lenguaje, pues es importante conocer los lmites sobre los que vamos a establecer nuestro anlisis. Aunque parezca mentira, no es fcil realizar una definicin sobre el lenguaje que nos caracteriza, sobre todo teniendo en cuenta los diversos aspectos cientficos que engloba y la mltiple variedad de intercambios de informacin que se produce en la naturaleza, a los que hay que aadir los criterios subjetivos del autor que los analice y exponga. El lenguaje considerado como humano puede definirse como la transmisin voluntaria de todo pensamiento, idea o sentimiento, por medio de un sistema de representacin simblico (sonoro y/o gesticular) con la intencin de que sea recibido y comprendido por aquellos a los que se dirige tal mensaje, y que, en su desarrollo temporal, se fue creando un cdigo lxicogramatical que potenciara suuso.Enestadefinicinquedancomprendidoslosconceptosbsicosquevanacaracterizarellenguaje humano, as como su separacin de otras formas de comunicacin que existen en la naturaleza. El primero de ellos, y quizs el de mayor trascendencia, es la propia voluntariedad e intencionalidad en la realizacindetalprocesolingstico.Naturalmente,parasuproduccinesnecesarialaexistenciadeuna conciencia de querer realizar tal acto de comunicacin, lo que implica la existencia de alguna forma de autoconciencia,capacidadpsicolgicalimitadaexclusivamenteanuestraespeciehumana.
Pgina94
Previa a esta intencionalidad es imprescindible el tener algo que comunicar, ya sea un sentimiento especfico, una idea del momento o un pensamiento ms elaborado. Este proceso slo puede darse en un ambiente en el que convivan al menos dos personas, es decir, es imprescindible la existencia de un ambiente social bsico que permita su produccin y, segn se vaya complicando lo comunicado y el nmerodeindividuosqueserelacionenconl,sudesarrollo. El uso de tal propiedad humana precisa de un sistema de representacin de los hechos que se quiere comunicar, es decir, de la simbolizacin de estos pensamientos, ideas o sentimientos a transmitir. La simbolizacin puede estar basada en cualquiera de los sentidos humanos que pueden ser reconocidos por otros elementos sociales, formando un sistema de seales determinado. Destacan, por su mayor funcionalidad, los sentidos acstico y visual, pues el olfato y gusto no son adecuados para realizar tan complejoproceso,mientrasqueeltactoespocoprcticoaunquepodranigualmenteusarse. De hecho se conoce algunos casos en los que gracias a sus cualidades se pudo suplir la falta de los dos ms utilizados (visin y audicin), consiguiendo vencer el aislamiento que esas personas ciegas y sordas tenan.Todoiniciodeunlenguajetieneundesarrolloposteriorqueloenriquece,puesseautorregulara por una serie de elementos abstractos y simblicos que ordenaran su conexin y exposicin, dando lugar a un cdigo lxicogramatical. El receptor, que debe tener las mismas propiedades que el emisor de las seales lingsticas, debe recibir y comprender tales seales por medio de un sistema sensorial adecuadoalasmismas,estableciendounacorrespondenciaenambasdirecciones. Tal definicin se acopla perfectamente a las caractersticas del lenguaje que usan las sociedades humanas, tanto histricas como actuales, por lo que es fcil que sea aceptado sin poner ningn inconveniente por gran parte de los lectores, aunque ya de antemano he de avisarles que presenta un pequeo inconveniente. Es posible que algunas poblaciones de grandes monos actuales (chimpancs, gorilas, por ejemplo) tambin presenten, con su particular forma de comunicacin, un tipo de lenguaje queposeaestasmismascualidades,aunqueconundiferentegradodedesarrollo.
Pgina95
Gracias a los excelentes trabajos de Jane Goodall57 es conocido el carcter social existente entre estos primates. Su estudio en el medio natural ha permitido comprobar que tienen una gran complejidad social, formando sociedades jerarquizadas y con un dinamismo interno importante. As, es fcil ver diversos aspectos claramente sociales, entre los que destacan, por su repetida y rpida apreciacin, las peleas, alianzas y enfrentamientos de grupos de machos entre s, con el fin de alterar el orden jerrquico, el cual da prioridad al acceso sexual sobre las hembras y diversas ventajas sociales. Para lograr el desarrollo de estas actividades sociales es necesario tener una forma de comunicacin o lenguaje intencional, voluntario, con algo que comunicar, dentro de una sociedad que comprende y compartelossmbolossonorosogesticularesempleados. Perodetodosesconocidoquelosmonos,conindependenciadesuespecie,nohablan,esdecir,carecen de un lenguaje que pueda compararse al de los seres humanos. No pueden articular los sonidos que caracterizan nuestra forma de hablar, pues est claramente probado que presentan una gran limitacin en la articulacin sonora, no slo porque su sistema bucal no sea adecuado, sino tambin porque su cerebro no est tan desarrollado. No obstante, cuando un chimpanc, en sus habituales recorridos en buscadecomida,encuentraunrbolcongrancantidaddeella,escapazdeavisaralrestodelgrupopor medio de una emisin controlada de sonidos, conocidos perfectamente por el resto de la comunidad, para avisar del hallazgo. Es ms, puede incluso elegir el tipo de llamada que realiza, pues si tiene mucha hambre y su grupo es muy numeroso, ante el temor de que la competencia le deje con poco que comer puedeemitirlasealdequehaycomida,peronodemasiada,paraquenovayantodoslosmiembros.
www.wikipedia.org. Tras observar el comportamiento de los chimpancs salvajes durante meses, unda descubre a un individuo introduciendoun palo(que previamente haba cortadoydeshojado) enun agujerodeun termitero para sacar termitas y as comrselas. Con este descubrimiento, Jane Goodall demostr queelconceptoquehastaentoncessetenadequelaespeciehumanaeralanicaquefabricabayusabaherramientaserafalso.Tambinintrodujounanueva variante en elestudio de losanimales ponindoles un nombre a cada individuo yno un nmerocomo se haca entonces. Sus observaciones y descubrimientos de los chimpancs, el animal ms parecido al ser humano (Homo sapiens), son reconocidos internacionalmente. Hoy en da pasa menos tiempo en frica y se dedicaadictarconferenciasalolargodelmundoyrecaudarfondosparasufundacin JULIOCESARROSEROMOREANO
57
Pgina96
No cabe duda, que este tipo de conducta encaja perfectamente en la definicin anteriormente desarrollada. Algunos podrn argir, y con cierta razn, que los monos no pueden hablar, siendo la capacidad de articular sonidos para formar las palabras una propiedad humana que le distingue del resto de los animales. Pero, existe un nuevo inconveniente a esta objecin, pues en la naturaleza encontramos una larga serie de aves que pueden articular perfectamente los mismos sonidos que tan ufanamente nos atribuimos en exclusividad: loros, papagayos, periquitos, etc. Estas aves pueden emitir sonidos que son fcilmente confundidos con los producidos por los humanos. Seguro que muchos habrn encontrado rpidamentelaenormediferenciaquenosseparandeesteconjuntodeavestanparticulares. Loslorosydemscompaerosparlanchinesnopuedenpensar,limitndosesusactuacionessonorasala simple repeticin de unos sonidos que han aprendido con anterioridad. Curiosamente en la naturaleza existen animales que casi no pueden articular sonidos y sin embargo tienen un lenguaje complejo (voluntario,conintencindetransmitirloquepiensan,socialmenteaceptadoyconconsecuenciasensu conducta), mientras otros, que s pueden articular fcilmente sonidos, carecen de un lenguaje de estas caractersticas. Dnde se encuentra la clave de la diferencia del lenguaje humano con el resto de los seres vivos? Parece ser que la capacidad de articular sonidos no constituye la diferencia que mayor importancia pueda tener. Existe un numeroso grupo de seres humanos que no pueden articular palabras por ser mudos y, sin embargo, tienen un lenguaje de signos que hace el mismo papel que pueda tener el lenguaje sonoro. Si la clave no radica en el medio empleado para transmitir lo que pensamos, la gran diferencia debe de centrarse precisamente en la cualidad de eso mismo que queremos transmitir o expresar, es decir, en las caractersticas de nuestro pensamiento. Por tanto, en funcin de las particularidades que haya alcanzado nuestro pensamiento, as de complejo ser el lenguaje que tengamos.
Pgina97
En este sentido, el lenguaje admite amplios mrgenes, pues vara desde ser una simple exposicin simbolizada por medio de sonidos y/o gestos de nuestros pensamientos, hasta alcanzar niveles propios de las sociedades modernas cuando es capaz de tener, en su desarrollo cotidiano, las abstracciones que ms nos caracterizan: el simbolismo de nuestra identidad personal y social, correctamente ubicados en las coordenadas del tiempo y del espacio. La gran diferencia existente entre el lenguaje de los humanos y el que puedan tener otros primates, radica en el diferente grado de abstraccin que hayan alcanzado cadaunodeellosy,portanto,deldesarrollodelasabstraccionesclavesquevanacambiarradicalmente nuestraconducta. Queda patente la estrecha relacin existente entre el pensamiento y el lenguaje, lo que nos permite elaborar una nueva definicin ms acorde con estas ideas. En este caso sera la transmisin del pensamiento con un importante componente abstracto en su produccin (con conceptos que no tienen presencia real en la naturaleza: como son las ideas sobre la individualidad social y personal, el tiempo y el espacio), por medio de una simbolizacin especfica (sonora, gesticular, escrita, digital, etc.) socialmente aceptada y conocida, con el fin de comunicar y ser entendidos por los otros elementos sociales.58 Ante esta nueva definicin surge una nueva pregunta: Cul puede ser la consecuencia inmediata que es capaz de producir? La respuesta es obvia, una conducta consecuente con lo pensado, expresado y asimilado por la sociedad que alberga y usa tal lenguaje. Con l se puede organizar la accin, expresar hechosacaecidosantaoyconocerelvalordelaexperiencia,planificaraccionesfuturasypreventivas,y todo aquello que ms nos interese y mejor poder adaptativo nos ofrezca. Pensamiento, lenguaje y conducta son tres procesos que se desarrollan en intima relacin, siendo perfectamente analizados en
58
LlinasRodolfo.Elcerebrodelmitoyelyo.EditorialNorma,Bogot,2002.Pg.6165.
Pgina98
su relacin por el psiclogo Jerome Bruner59. Aunque su estudio con fines meramente didcticos pueda realizarseaisladamente,siemprehayquerecordarsuestrecharelacinensuproduccinydesarrollo.En referencia a la prehistoria hay que pensar que es cuando (sobre la base funcional o capacidad que la evolucin iba ofreciendo a los seres humanos) fue desarrollndose los conceptos abstractos que van a marcarnuestraconducta. 2.5.1. Caractersticas del lenguaje humano. Varios estudiosos del lenguaje humano han identificado las siguientescaractersticasuniversalesdellenguajehumano: 2.5.1.1. Desplazamiento: los usuarios del lenguaje humano pueden ser capaces de producir mensajes referentesalpresente,alpasadooalfuturo,yaotrossitiosdiferentesalespacioinmediato. 2.5.1.2. Arbitrariedad: entendida como la inexistencia de conexin natural entre una forma lingstica y su contenido, es decir, las formas del lenguaje humano no tienen porqu adecuarse a los objetos que denotan. 2.5.1.3. Productividad: este rasgo indica que el lenguaje tiene un nmero posible de emisores infinito. Para situaciones nuevas o nuevos objetos los usuarios de lenguaje manipulan sus recursos lingsticos paraproducirycomprendernuevasexpresionesyoraciones.
59
Bruner Jerome. Accin, pensamiento y lenguaje(1984) en la que plantea el enorme impacto de los gestos en el desarrollo posterior del lenguaje en el nio. Seconcentraenlaculturacomoproveedoradeelementosqueelindividuoincorporaparasupropiodesarrolloysuconstitucincomosujeto.Comoelttulolo indica, refiere a tres modelos de representaciones: El Enactivo (la accin), el Icnico (el pensamiento) y el Simblico (el lenguaje). Consultado http://www.psych.nyu.edu/bruner/enelmesdemarzode2009.DocumentoenformatoHTML.
Pgina99
2.5.1.4. Transmisincultural:eselprocesoporelqueunalenguapasadeunageneracinaotra.Laspersonas no heredamos la lengua de nuestros padres, sino que la aprendemos dentro de una cultura, o de otroshablantesosignantes. 2.5.1.5. Carcter discreto: los fonemas de las Los y las tienen un carcter discreto, es decir, son discriminables y se oponen entre s de forma absoluta. As, dos signos o dos palabras pueden tener comodiferenciaunnicofonemaydarlugaradossignificadosdiferentes. 2.5.1.6. Dualidaddeestructuracin:ellenguajeestorganizadoendosniveles:unnivelfsicoformadoporun nmerolimitadodeelementos,losfonemas,quenotienensignificadointrnseco;yunsegundonivel en el que los fonemas se combinan para formar palabras o signos que transmiten significado. Esta dualidadesunodelosrasgosquemscontribuyeahacerdellenguajeunsistemaeconmicoyaque, conunconjuntolimitadodesonidosoparmetrosdistintos,podemos producirunagrancantidad de combinaciones (palabras o signos) de significados diferentes. Estas son algunas caractersticas ms sobresalientes. Se encuentra informacin muchas ms, peros las mencionadas son ms que suficientes para avanzar en el tema que proponemos en este libro Oralidad, y Competencia Comunicativa.60 Los seres humanos, agrupados en comunidades, han necesitado relacionarse unos con otros para as asegurar la supervivencia de la especie. El vehculo ms apropiado para establecer esta interaccin ha sido el lenguaje, facultad que les permite, entre otras cosas, emitir seales verbales organizadas George Yule (1988).
60
YuleGeorge,Ellenguaje.EditorialAkalCambridgePress.EdicinEspaolarealizadaen1998.Madrid,Pg.5661.
Pgina100
En la figura No. 18 se muestra un Mapa conceptual sobre la produccin del lenguaje humano y los diferentes rganosqueintervienenenesteproceso. FiguraNo.18.Mapaconceptualsobrelaproduccindellenguajehumano.
Fuente: Fonologa y fontica de H. Yong. Editorial UCLA PRESS. Mxico 1976. Pg. 89. Dibujado por Julio Cesar Rosero Moreano, utilizando el software SMARTDRAW2008enelmesdemarzode2009. JULIOCESARROSEROMOREANO
Pgina101
2.5.2. Produccin de la voz humana. En lneas generales, se ha planteado en el transcurrir del tiempo que el lenguaje es una capacidad humana para articular mensajes voclicos y la lengua es el sistema de organizacin de los componentes materiales y significativos de estos mensajes. Lo que quiere decir que existe, sin duda, una relacin ntima, esencial, entre lenguaje, lengua y lo que tcnicamente se llama el APARATOFONADOR. LavozeselsonidoproducidovoluntariamenteporelAparatoFonatoriohumano.Eselinstrumentoms antiguo y ms natural con el que se puede hacer msica. El investigador sueco Johan Sundberg, especializado en la voz humana, la ha definido as: Sonido complejo formado por una frecuencia fundamental (fijada por la frecuencia de vibracin de los ligamentos vocales) y un gran nmero de armnicososobretonos.61 Segn las leyes de la Acstica, hay tres elementos indispensables para la produccin del sonido: un cuerpo vibrante, un medio elstico que propague las vibraciones y una caja de resonancia que las amplifique,afindequepuedanserpercibidasporelodo.ElaparatoFonatoriohumanocumpleconlas tres condiciones sealadas: el cuerpo que vibra son las cuerdas vocales, situadas en la laringe; el medio de propagacin es el aire proveniente de los pulmones y la caja de resonancia est formada por la cavidadtorcica,lafaringe,lascavidadesoralynasalyunaseriedeelementosarticulatorios,quesonlos labios,losdientes,elalvolo,elpaladar,elvelodelpaladarylalengua.Lafonacinserealizadurantela espiracin, cuando el aliento o aire contenido en los pulmones sale de stos, bajo la presin de los msculos abdominales, los intercostales y el diafragma, y, a travs de los bronquios y la trquea, llega a la laringe. All choca con las cuerdas vocales, tambin conocidas como pliegues vocales, que no tienen formacordfona,puessetratadeunasbandasomembranashechasdetejidomuscularliso.
SundbergJohan.HabilidadesdelaComunicacin.EditorialCulturaUniversal.Mxico1972.LibrofacilitadoenelconservatoriodeMsicadelValleen formatoPDFprotegidocontracopias.Consultadoenmarzode2009. JULIOCESARROSEROMOREANO

61
Pgina102
FiguraNo.19.EsquemadelAparatoFonador.
Fuente:http://lenguayliteraturainglesaarcis.blogspot.com/2009_03_01_archive.html.Consultadoenmarzode2009. MejoradoenPhotoshopCS4porJulioCesarRoseroMoreano.
Pgina103
Las cuerdas vocales son cuatro. Las dos superiores (o bandas ventriculares) no participan en la fonacin, proceso queseefectaconlasdoscuerdasinferiores.stasson,enrealidad,dospequeosmsculoselsticos,orientados en la laringe de delante hacia atrs. Por su parte anterior las cuerdas estn unidas al cartlago tiroides (que puede palparse sobre el cuello, inmediatamente por debajo de la unin con la cabeza; en los varones suele apreciarse una protuberancia conocida como nuez de Adn). Por detrs, van sujetas a sendos cartlagos aritenoides, los cuales pueden separarse voluntariamente por accin de msculos. La abertura existente entre ambascuerdassedenominaglotis.Enlafigura20sepuedeapreciarunesquemacompletodelaLARINGE. FiguraNo.19.EsquemalaLARINGE.
Fuente:http://lenguayliteraturainglesaarcis.blogspot.com/2009_03_01_archive.html.Consultadoenmarzode2009. MejoradoenPhotoshopCS4porJulioCesarRoseroMoreano. JULIOCESARROSEROMOREANO
Pgina104
Si las cuerdas vocales se encuentran separadas, la glotis adopta una forma triangular. El aire pasa libremente, sin hacer presin, lo que permite respirar y, prcticamente, no se produce sonido. Por el contrario, si la glotis comienza a cerrarse las cuerdas se juntan. El aire choca contra ellas y experimenta una turbulencia, emitindose un ruido de origen aerodinmico conocido como aspiracin (aunque en realidad acompaa a una espiracin o exhalacin). Al cerrarse ms, las cuerdas vibran a modo de lengetas, lo que produce un sonido tonal. La frecuencia de este sonido depende de varios factores, entre otros del tamao y la masa de las cuerdas vocales, de la tensin que se lesapliqueydelavelocidaddelflujodelaireprovenientedelospulmones.Amayortamao,menorfrecuenciade vibracin, lo cual explica por qu en los varones, cuya glotis suele ser mayor que la de las mujeres, la voz es en generalmsgrave. Si aumenta la tensin de las cuerdas, la frecuencia vibratoria tambin lo hace, siendo el sonido producido ms agudo. As, para lograr emitir sonidos en el registro extremo de la voz es necesario un mayor esfuerzo vocal. A igualdad de otras condiciones, el aumento del flujo de aire tambin supone el aumento de la frecuencia, razn porlacualsiseincrementalaintensidaddeemisinsetiendeaelevarespontneamenteeltonodevoz. Elsonido producidoenlascuerdas vocalesesmuy dbil.Paraconvertirseenaudible debeseramplificado, lo que sucede en los rganos resonadores, es decir, las cavidades torcica y bucofarngea, las fosas nasales, los senos nasales,frontalesymaxilaresylacavidadcraneana. Una vez que la voz sale de los resonadores, es moldeada por los articuladores, que son una serie de elementos situados en el interior de la boca: paladar, lengua, dientes y labios. La articulacin es el proceso mediante el cual algunapartedelAparatoFonatoriointerponeunobstculoparalacirculacindelflujodeaire.Ensucaminohacia elexterior,lafrecuenciafundamentaldelsonido,derivadadelfrotamientodelascuerdasvocalesalpasodelaire,
Pgina105
va siendo enriquecida por los armnicos o sobretonos producidos por los resonadores, que son, a la postre, los queconfierenalavozunaaparienciaacstica,unapeculiaridadyuntimbreconcretos. La voz humana tiene una extensin, o respuesta en frecuencias, que oscila entre los 80 y los 1.000 Hz, aunque su eficiencia es mayor entre los 200 y los 700 Hz. En lo que se refiere a su estructura, los rganos de la fonacin son iguales en el hombre y en la mujer, slo difieren por sus dimensiones (mayor capacidad pulmonar, cuerdas vocales ms largas y ms slidas en el hombre; diferente volumen de las cavidades de resonancia, etc.) Por trminomedio,entreadultos,lasvocesfemeninassesitanunaoctavamsaltaquelasmasculinas. 2.5.2.1 Clasificacin de los sonidos de la voz humana. Los sonidos emitidos por el Aparato Fonatorio pueden clasificarse de acuerdo con diversos criterios que tienen en cuenta los diferentes aspectos del fenmeno de emisin.Estoscriteriosson: Segnsucarctervoclicooconsonntico. Segnsuoralidadonasalidad Segnsucarctertonal(sonoro)onotonal(sordo) Segnellugardearticulacin Segnelmododearticulacin Segnlaposicindelosrganosarticulatorios Segnladuracin62 Paraavanzarenlaexplicacindecadaunadelasdivisionesmencionadasenelanterioraparteyenunaformano exhaustiva, porque ese no es el propsito de este libro Oralidad y Competencia lingstica, los conceptos son los siguientes:
62
NetterFrank.AnatomiaHumana.CapituoII:CabezayCuello.EditorialMASSON,Madrid.2007.CuartaEdicin.Pg.134145.
Pgina106
2.5.2.2. Vocales y Consonantes. Desde un punto de vista acstico, las vocales son los sonidos emitidos por la sola vibracin de las cuerdas vocales sin ningn obstculo o constriccin entre la laringe y las aberturas oral y nasal. Dicha vibracin se genera por el principio del oscilador de relajacin, donde interviene una fuente de energa constante en la forma de un flujo de aire proveniente de los pulmones. Son siempre sonidos de carcter tonal (cuasiperidicos), y por consiguiente de espectro discreto. Las consonantes, por el contrario, se emiten interponiendo algn obstculo formado por los elementos articulatorios. Los sonidos correspondientes a las consonantes pueden ser tonales o no dependiendo de si las cuerdas vocales estn vibrando o no. Funcionalmente,enelcastellanolasvocalespuedenconstituirpalabrascompletas,noaslasconsonantes.63 2.5.2.3. Oralidad y Nasalidad. Los fonemas en los que el aire pasa por la cavidad nasal se denominan nasales, en tanto que aqullos en los que sale por la boca se denominan orales. La diferencia principal est en el tipo de resonador principal por encima de la laringe (cavidad nasal y oral, respectivamente). En castellano son nasales slolasconsonantesm,n, 2.5.2.4. Tonalidad. Los fonemas en los que participa la vibracin de las cuerdas vocales se denominan tonales o, tambin, sonoros. La tonalidad lleva implcito un espectro cuasi peridico. Como se menciono anteriormente, todas las vocales son tonales, pero existen varias consonantes que tambin lo son: b, d, m, etc. Aquellos fonemas producidos sin vibraciones glotales se denominan sordos. Varios de ellos son el resultado de la turbulenciacausada porelairepasando agranvelocidad porunespacioreducido,comolasconsonantess,z, j,f. 2.5.2.5. Lugar y Modo de Articulacin. La articulacin es el proceso mediante el cual alguna parte del aparato Fonatorio interpone un obstculo para la circulacin del flujo de aire. Las caractersticas de la articulacin permitirn clasificar las consonantes. Los rganos articulatorios son los labios, los dientes, las diferentes partes del paladar (alvolo, paladar duro, paladar blando o velo), la lengua y la glotis. Salvo la glotis, que puede articular
63
MiyardoFederico.Lavozhumanayelcanto.Manualdeinduccinalcanto.EditorialSoprano,BuenosAire.1983.Pg.1923.
Pgina107
por s misma, el resto de los rganos articula por oposicin con otro. Segn el lugar o punto de articulacin se tienenfonemas: FiguraNo.20.FormacindeFONEMASsegnlugardearticulacin.
Fuente: Elaborado con los conceptos del libro La Voz Humana y el Canto de Miyardo Federico. Se utilizo el software MS VISIO de Office 2007 de Microsoft Corporation.ElaboradoporJulioCesarRoseroMoreanoenMarzode2009. JULIOCESARROSEROMOREANO
Pgina108
Asuvez,paracadapuntodearticulacinstapuedeefectuarsedediferentesmodos,dandolugarafonemas: FiguraNo.21.FormacindeFONEMASsegnmododearticulacin.
Fuente: Elaborado con los conceptos del libro La Voz Humana y el Canto de Miyardo Federico. Se utilizo el software MS VISIO de Office 2007 de Microsoft Corporation.ElaboradoporJulioCesarRoseroMoreanoenMarzode2009.

Pgina109
Los fonemas oclusivos (correspondientes a las consonantes b inicial o post nasal64 c,k,d, g inicial, post nasal o postlateral65 p, t) tambin se denominan a veces explosivos, debido a la liberacin repentina de la presin presente inmediatamente antes de su emisin. Pueden ser sordos o sonoros, al igual que los fricativos (bpostvoclica,postlateralypostvibrante,gpostvoclicaypostvibrante,f,j,haspirada,s,y,z). Slo existe un fonema africado en castellano, correspondiente a la ch. Los laterales (l, ll) a veces se denominan lquidos, y son siempre sonoros. Los dos fonemas vibrantes del castellano (consonantes r, rr) difierenenqueenunodeellos(r)seejecutaunasolavibracinyesintervoclico,mientrasqueenelotro(rr) es una sucesin de dos o tres vibraciones de la lengua. Finalmente, los fonemas aproximantes (la i y la u cerradas que aparecen en algunos diptongos) son a veces denominados semivocales, pues en realidad suenan comovocales.Peroexhibenunadiferenciamuyimportante:sondecortaduracinynosonprolongables. En la tabla 1 se indican las consonantes clasificadas segn el lugar y el modo de articulacin, la sonoridad y la oronasalidad. En algunos casos una misma consonante aparece en dos categoras diferentes, correspondiente a lasdiferenciasobservadas.
Labcastellana(aligualquelav,que,contrariamentealoquesesuelecreer,notienediferenciasfonticasconlab)correspondeenrealidadados fonemasdiferentes.Elprimero,cuandoaparecealprincipiodeunapalabra(binicial)odespusdeunanasal(bpostnasal).Elsegundo,despusdeuna vocal,deunavibranteodeunalateral(bpostvoclica,postvibranteopostlateral). 65 Lag,aligualquelab,correspondeadosfonemasdiferentes.Elprimero,cuandoestalprincipiodeunapalabra(binicial)odespusdeunanasalo lateral(bpostnasalopostlateral).Elsegundo,despusdeunavocalodeunavibrante(bpostvoclicaopostvibrante). JULIOCESARROSEROMOREANO

64
Pgina110
TablaNo.1.Clasificacindelasconsonantessegnellugaryelmododearticulacin.
LUGAR DE ARTICULACION BILABIAL LABIODENTAL LINGUODENTAL ALVEOLAR PALATAL VELAR GLOTAL MODODEARTICULACION ORAL FRICATIVA AFRICADA LATERAL VIBRANTE SORDA SONORA SORDA SONORA SONORA b,v F Z D S y ch I r,rr (y) (ch) II J g h NASAL SONORA m n
OCLUSIVA SORDA SONORA p b,v t d k g
APROXIMANTE SONORA w i
Fuente: Tabla elaborada con los conceptos del profesor Rodolfo Lenz de la universidad Complutense de Madrid y utilizando el texto Nociones de Lingstica General. Editorial Frasis, Mxico, Pg. 85 87. Tabla diagramada por Julio Cesar Rosero Moreano y utilizando el software MS Word de Office 2007 de la multinacionalMicrosoftS.A.
2.5.2.6.Posicindelosrganosarticulatorios.Enelcasodelasvocales,laarticulacinconsisteenlamodificacin de la accin filtrante de los diversos resonadores, lo cual depende de las posiciones de la lengua (tanto en elevacin como en profundidad o avance), de la mandbula inferior, de los labios y del paladar blando. Estos rganos influyen sobre los formantes, permitiendo su control. Tambin se puede clasificar las vocales segn la posicindelalenguacomosemuestraenlatabla2.
Pgina111
TablaNo.2.Clasificacindelasvocalessegnlaposicindelalengua. POSICIONVERTICAL ALTA MEDIA BAJA

Fuente: Tabla elaborada con los conceptos del profesor Rodolfo Lenz de la universidad Complutense de Madrid y utilizando el texto Nociones de Lingstica General. Editorial Frasis, Mxico, Pg. 85 87. Tabla diagramada por Julio Cesar Rosero Moreano y utilizando el software MS Word de Office 2007 de la multinacionalMicrosoftS.A.
TIPODEVOCAL ANTERIOR CERRADA i
POSICIONVERTICAL(AVANCE) CENTRAL POSTERIOR u
MEDIA
ABIERTA
Otra cualidad controlable es la labializacin, es decir, el hecho de que se haga participar activamente los labios. Las vocales labializadas, tambin definidas como redondeadas, son las que redondean los labios hacia adelante, incrementandolalongitudefectivadeltractovocal.Lanicavocallabializadaenelcastellanoesla"u".
Pgina112
2.5.2.7. La duracin de los sonidos, especialmente de las vocales, no tiene importancia a nivel semntico en el castellano, pero s en el plano expresivo, a travs de la agogia, es decir el nfasis o acentuacin a travs de la duracin. En ingls, en cambio, la duracin de una vocal puede cambiar completamente el significado de la palabraquelacontiene.
Idealmente,lacomunicacinseperfeccionacuandoseconsigueuna identidaddecdigoentreemisorydestinatario;perotalidentidadslo puedegarantizarseplenamentecuandolassealesqueconformanel cdigosoninequvocas,esdecir,secorrespondenunvocamenteconlos elementoscognoscitivoscodificablesy,sobretodo,cuandoelconjunto desealesescompleto.Inequivocidadycompletudson,sinembargo, condicionesdifcilmentealcanzablesporloslenguajesnaturales, siempreredundantes,ambiguosyabiertosaexpansionessignificativas insospechadas.Deahqueloscdigosmsperfectosdesdeestepunto devistaseanlosformalizados.
Gdel

Pgina113
La competencia comunicativa es el trmino ms general para la capacidad comunicativa de una persona, capacidad que abarca tanto el conocimiento de la lengua como la habilidad para utilizarla. La adquisicin de tal competencia est mediada por la experiencia social, las necesidades y motivaciones, y la accin, que es a la vez una fuente renovada de motivaciones, necesidades y experiencias. Dell Hymes66
www.wikipedia.org.Comounodelosprimerossociolingistas,Hymesayudaestablecerporprimeravezlaconexinentreelhablaylasrelacioneshumanas y el entendimiento humano sobre el mundo. Hymes se interesa particularmente en la forma en que patrones lingsticos diferentes moldean diferentes patronesdepensamiento. JULIOCESARROSEROMOREANO
66
Pgina114
La competencia comunicativa es una capacidad que comprende no slo la habilidad lingstica, gramatical, de producir frases bien construidas y de saber interpretar y emitir juicios sobre frases producidas por el hablanteoyente o por otros, sino que, necesariamente, constar, por un lado, de una serie de habilidades extralingsticas interrelacionadas, sociales y semiticas, y por el otro, de una habilidad lingstica polifactica y multiforme. GAETANO BERRUTO67
LingistaItaliano.Sostieneque:Lacompetenciacomunicativacomprendelasaptitudesylosconocimientosqueunindividuodebetenerparapoderutilizar sistemaslingsticosytranslingsticosqueestnasudisposicinparacomunicarsecomomiembrodeunacomunidadsocioculturaldada JULIOCESARROSEROMOREANO

67
Pgina115
esunacompetencia.Lacompetenciahumanageneraleselproductodeldominiodeconceptos,destrezasy Que actitudes; ser competente significa que la persona tiene el conocimiento declarativo (la informacin y conceptos), es decir, sabe lo que hace, por qu lo hace y conoce el objeto sobre el que acta. Ser competente tambin implica, tener la capacidad de ejecucin, es decir, el conocimiento procesal o las destrezas intelectuales ypsicomotorasparaenefectollevaracabolaejecucinsobreelobjeto.Finalmentesercompetenteimplicatener la actitud o disposicin (conocimiento actitudinal) para querer hacer uso del conocimiento declarativo y procesal yactuardemaneraqueseconsideracorrecta.68 Las competencias humanas generales tiene las siguientes caractersticas: son aprendizajes mayores o comprensivos, resultado de la totalidad de experiencias educativas formales e informales; son caractersticas generales que la persona manifiesta en multiplicidad de situaciones y escenarios como parte de su comportamiento; son caractersticas que una comunidad estima como cualidades valiosas del ser humano; son capacidadesgeneralesquesedesarrollancomopartedelprocesodemadurez,apartirdelpotencialhumanopara el aprendizaje, y ante los retos que las diferentes etapas de la vida le plantean a la persona; son un poder o una capacidadparallevaracabomultiplicidaddetareasenunaformaqueesconsideradacomoeficienteoapropiada. Segn Nelson Rodrguez Trujillo,69 la competencia busca adquirir una capacidad, la cual se opone a la calificacin, cuando esta slo est orientada a la pericia material, al saber hacer. La competencia combina esa pericia con el comportamiento social. Por ejemplo, se puede considerar competencia la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos. Las competencias no slo se aprenden en la escuela; resultantambindelempeoydesempeodeltrabajadorqueporsuscualidadesinnatasoadquiridassubjetivas, combina los conocimientos tericos y los prcticos que lo llevan a adquirir la capacidad de comunicarse, de trabajar con los dems, de afrontar y solucionar conflictos, de mejorar la aptitud para las relaciones
68
SalazarFernndez,D.Laformacininterdisciplinariadelfuturo.EditorialUniversitas.BuenosAires,2003.Pg.23. OIT.Lascompetenciaslaborales.http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/temas/complab/doc/otros/sel_efe/i.htm.
69
Pgina116
interpersonales.Lascompetenciassuponencultivarcualidadeshumanasparaadquirir,porejemplo,capacidadde establecer y mantener relaciones estables y eficaces entre las personas. Competencia es algo ms que una habilidad; es el dominio de procesos y mtodos para aprender de la prctica, de la experiencia y de la intersubjetividad Hoy en da se ha encontrado por diferentes investigadores de la OIT., de la UNESCO., SENA., SENAI., y otros organismosinternacionesqueladefinicindecompetenciaseencuentraenlassiguientesacepciones:capacidad, aptitud, competencia, destreza y habilidad son manejados como sinnimos; sin embargo, existe tambin el planteamientodequeentreestosconceptoshayunavinculacinestrecha,msnounaidentidad. Se parte primero de comprender la aptitud como una disposicin innata, como un potencial natural con el que cuentala personay que puedeserpuestoenaccin,quepuedeejercerse,quepuedeponerseenmovimiento,se afirma entonces que la aptitud es la "materia prima" a partir de la cual es posible el desarrollo de habilidades, peroseaceptaqueelpuntodepartidanoesexactamenteelmismoparatodoslossujetos. As, la aptitud ocurre cuando la persona va teniendo diferentes experiencias de aprendizaje, tanto en su entorno familiar y social, como en la educacin formal; dicho movimiento permite que lo que slo estaba presente como potencial natural vaya evolucionando, y como consecuencia de tal evolucin, se vaya desarrollando habilidad en alguno de los mbitos posibles, misma que se evidencia en desempeos que pueden ir teniendo cada vez un mayorniveldecalidad. Una habilidad evoluciona alcanzando diversos grados en su tendencia hacia lo ptimo, puede hablarse de que la evidenciadesudesarrolloesellogrodenivelesdecompetenciacadavezmayores,hastallegar,enelmejordelos casos, al nivel de destreza, entendida no como mera actuacin aceptable de carcter tcnico o de coordinacin neuromuscular.Lasdestrezassonconceptualizadascomoaquellashabilidadesquelapersonahadesarrolladocon unaltoniveldeeficiencia.
Pgina117
Los diversos desempeos en los que se manifiesta el desarrollo de una habilidad pueden ser designados como competencias,peroestasltimasnoconstituyenlahabilidadens,nicamentelaevidencian.Alcanzarciertonivel de calidad en un tipo de desempeo, puede designarse tambin como haber alcanzado determinado nivel de competencia para una tarea o grupo de tareas especficas. La competencia, por lo tanto, hace referencia al dominiodeunaprctica,sustentadoporeldesarrollodealgunaoalgunashabilidades. Sin embargo, no se puede afirmar que el desarrollo de una habilidad sea consecuencia exclusivamente de procesos cognitivos complementados con la ejercitacin en el desempeo de ciertas tareas, tambin intervienen lasactitudesdelindividuo,comounfactordesumaimportanciaqueestpresenteenelprocesomedianteelcual se pretende que ste desarrolle una habilidad, estimulando o inhibiendo los avances en el proceso mencionado; inclusive los valores que el individuo ha internalizado, lo llevan a establecer prioridades en su vida que pueden estimularodesestimularelintersporeldesarrollodedeterminadashabilidades. El desarrollo de habilidades tiene adems, como nota caracterstica, la posibilidad de transferencia en el sentido en que una habilidad no se desarrolla para un momento o accin determinados, sino que se convierte en una cualidad, en una forma de respuesta aplicable a mltiples situaciones que comparten esencialmente la misma naturaleza; de all que se hable de que las habilidades desarrolladas por un individuo configuran una forma peculiarderesolvertareasoresolverproblemasenreasdeactividaddeterminadas. Lahabilidad,encualquieradesusgradosdedesarrollo,semanifiestaenlaejecucindeltipodedesempeosalos quedichahabilidadestreferida;enotraspalabras,lashabilidadessonconstructosqueseasocianalarealizacin de determinadas acciones que puede ejecutar el sujeto hbil; de all que frecuentemente se utilicen de manera indistintalasexpresiones"desarrollodecompetencias"y"desarrollodehabilidades". Una tarea importante de los estudiosos del desarrollo de habilidades es, por lo tanto, la especificacin de las acciones o desempeos eficientes que son caractersticos de sucesivos niveles o logros en el desarrollo de cierta habilidad, como el argumentar lgicamente, expresar con orden las ideas, pensar relacionalmente, simbolizar
Pgina118
situaciones, realizar sntesis, detectar situaciones problemticas, recuperar experiencias, manejar herramientas tecnolgicas de determinado tipo, entre otras, en todos los casos, la habilidad o la competencia en cuestin puededescribirseentrminosdelosdesempeosquepuedetenerelsujetoquelahadesarrollado. La competencia es como un conjunto de conocimientos prcticos socialmente establecidos; habr que sealar que dichos conocimientos no se refieren a meros haceres rutinarios, sino que reflejan el desarrollo de determinadashabilidades,aumentandoademsestrategiasquelepermitenutilizarloscreativamentefrentealas diversas situaciones que lo demandan, destacando as que lo que se aprende es la competencia, no las realizaciones particulares. La competencia se evidencia situacionalmente, en ntima relacin con un contexto, y generalmente es evaluada por algn agente social del entorno, luego entonces, un individuo para que su actuacin sea competente, ha de ponerlas en juego en la situacin especfica. Se sugiere adems que las habilidades estn vinculados a una estructura que implica que para el logro de una competencia determinada se involucra,msqueunahabilidadespecfica,unaestructuradehabilidades.70 Otras definiciones de competencia. Spencer y Spencer (1993) consideran que es: "una caracterstica subyacente de un individuo, que est causalmente relacionada con un rendimiento efectivo o superior en unasituacinotrabajo,definidoentrminosdeuncriterio"71 Rodrguez y Feli (1996) las definen como "Conjuntos de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductasqueposeeunapersona,quelepermitenlarealizacinexitosadeunaactividad"72
70
GilbertoRodrguezGarca.Qusonlascompetenciaslaborales?UniversidaddeGuadalajara,Mxico,2006.Pg.1924. http://www.gestionhumanaconsultores.com/htm/midle.htm.
71
72
FeliSalazar,Pedro;RodrguezTrujillo,Nelson.ManualdelCursoTcnicasdeEntrevistayDecisindeSeleccin.Caracas,2003.Pg.8789.
Pgina119
Ansorena Cao (1996) plantea: "Una habilidad o atributo personal de la conducta de un sujeto, que puede definirsecomocaractersticadesucomportamiento,y,bajolacual,elcomportamientoorientadoalatarea puedeclasificarsedeformalgicayfiable." Guion (citado en Spencer y Spencer) las define como "Caractersticas subyacentes de las personas que indican formas de comportarse o pensar, generalizables de una situacin a otra, y que se mantienen duranteuntiemporazonablementelargo" Woodruffe(1993)lasplanteacomo"Unadimensindeconductasabiertasymanifiestas,quelepermitena unapersonarendireficientemente". Finalmente, Boyatzis (Woodruffe, 1993) seala que son: "conjuntos de patrones de conducta, que la personadebellevarauncargopararendireficientementeensustareasyfunciones".73 Finalmente la Competencia Comunicativa que fue introducida en 1972 por Dell Hymes como: Communicative Competenceserefierealosiguiente: Lacompetenciacomunicativaeslacapacidaddeunapersonaparacomportarsedemaneraeficazyadecuadaen una determinada comunidad de habla; ello implica respetar un conjunto de reglas que incluye tanto las de la gramticaylosotrosnivelesdeladescripcinlingstica(lxico,fontica,semntica)comolasreglasdeusodela lengua,relacionadasconelcontextosociohistricoyculturalenelquetienelugarlacomunicacin
73
OIT.Qusonlascompetenciaslaborales?DocumentoconsultadoenformatoPDF.,enelmesdemarzode2009.Sinpaginar.
Pgina120
La competencia comunicativa se relaciona con una serie de preguntas: cundo hablar, cundo no, y de qu hablar, con quin, cundo, dnde, en qu forma. Segn Dell Hymes, se tratara de la capacidad de formar enunciadosquenosoloseangramaticalmentecorrectossinotambinsocialmenteapropiados. Hymesconelpropsitodedesarrollarunateoraadecuadadelusodelalengua,ydeintegrarlateoralingstica y una teora de la comunicacin y la cultura, propone cuatro criterios para describir las formas de comunicacin, cuyaaplicacinaunadeterminadaexpresinhadepermitirestablecersista: es formalmente posible (y en qu medida lo es); es decir, si se ha emitido siguiendo unas determinadas reglas,relacionadastantoconlagramticadelalenguacomoconlaculturadelacomunidaddehabla; es factible (y en qu medida lo es) en virtud de los medios de actuacin disponibles; es decir, si las condiciones normales de una persona (en cuanto a memoria, percepcin, etc.) permiten emitirla, recibirla y procesarlasatisfactoriamente; es apropiada (y en qu medida lo es) en relacin con la situacin en la que se utiliza; es decir, si se adecua a lasvariablesquepuedendarseenlasdistintassituacionesdecomunicacin; se da en la realidad (y en qu medida se da); es decir, si una expresin que resulta posible formalmente, factible y apropiada, es efectivamente usada por los miembros de la comunidad de habla; en efecto, segn Hymes,puedequealgoresulteposible,factible,apropiadoyquenollegueaocurrir.74
74
HymesDell.Lacomunicacinverbal.EditorialNOVOMONDO.BuenosAires,1998.Quintaedicin.Pg.8792.
Pgina121
Por su parte, M. Canale (1983)75 describe la Competencia Comunicativa como un conjunto de seis competencias interrelacionadas: FiguraNo.22.ComponentesdelaCompetenciaComunicativasegnM.Canale.
Fuente: Elaborado con los conceptos del libro de la Competencia Comunicativa a la pedagoga comunicativa del lenguaje. Se utilizo el software MS VISIO de Office2007deMicrosoftCorporation.ElaboradoporJulioCesarRoseroMoreanoenMarzode2009.
Recientemente la Unin Europea, especialmente el Instituto Cervantes de Espaa, han incluido a las Competencias Comunicativas la competencia PRAGMATICA y que a su vez se integran en las competencias
75
Canale,M.DelacompetenciacomunicativaalapedagogacomunicativadellenguajeEditorialLlobera,Madrid,Pg.6383.
Pgina122
generales del individuo y son las siguientes: el saber (conocimiento general del mundo, conocimiento sociocultural, consciencia intercultural); el saber hacer (las destrezas y las habilidades); el saber ser (la competencia existencial: relativa a las actitudes, las motivaciones, los valores, las creencias...); y el saber aprender. FiguraNo.23.LoscomponentesyclasificacindelaCompetenciaComunicativasegnmodeloEuropeo.
Fuente: Elaborado con los conceptos del libro de la Competencia Comunicativa a la pedagoga comunicativa del lenguaje. Se utilizo el software MS VISIO de Office2007deMicrosoftCorporation.ElaboradoporJulioCesarRoseroMoreanoenMarzode2009.
Pgina123
3.1.
Adquisicin de la Competencia Comunicativa. Desde nuestra infancia, los seres humanos vamos adquiriendoydesarrollandounacapacidadrelacionadaconelhechodesabercundopodemoshablaro cundo debemos callar, y tambin sobre qu hacerlo, con quin, dnde, para qu y en qu forma. Es decir, desde nios adquirimos un conocimiento no slo de la gramtica de nuestra lengua materna sino que tambin aprendemos sus diferentes registros y su pertinencia; somos capaces de tomar parte en eventoscomunicativosydeevaluarlaparticipacinnuestrayladelosotros.76 An ms, podemos afirmar que esa competencia es integral, puesto que tambin involucra actitudes, valores y motivaciones relacionadas con la lengua, con sus caractersticas y sus usos, y con los dems sistemasdecomunicacinengeneral.Naturalmente,laadquisicindetalcapacidaddebeestarligadaa unaexperienciasocial,aunasnecesidades,aunasmotivacionesyaunaaccin. El modelo de lengua que subyace en este concepto de competencia, implica, desde luego, que la nica funcin de las lenguas no es nombrar, sino que ellas tambin estn organizadas para lamentarse, alegrarse, rogar, prevenir, defender, atacar; estn relacionadas con las distintas formas de persuasin, direccin,expresinyjuegossimblicos.Elverdaderosentidodelaslenguashumanasslopuedellegar a ser comprendido en el mbito natural de su uso para permitir la conversacin, la interaccin comunicativa, el trato verbal cotidiano, la vida en sociedad. As entendidas, las lenguas dejan de ser meros sistemas semiticos abstractos, inmanentes, ajenos a las intenciones y a las necesidades de los hablantes, y se convierten en teatros, en espacios de representacin, en repertorios de cdigos culturalescuyasignificacinseconstruye yserenuevademanerapermanentepor mediode estrategias departicipacin,decooperacinydeconviccin.
76
Cadavezqueunniohablaoescucha,serefuerzalaestructurasocialdelacualformaparteyseconstriesuidentidadsocial
Pgina124
En la dcada de los aos setenta, los primeros investigadores de la comunicacin (Hymes, entre otros.) postularon la existencia de una competencia77 para la comunicacin o competencia comunicativa, que comprende lo que un hablanteoyente real, dotado de ciertos roles sociales y miembro de una determinada comunidad lingstica, debe saber para establecer una efectiva comunicacin en situaciones culturalmente significantes, y para emitir mensajes verbales congruentes con la situacin. Para estos tericos, la competencia comunicativa es un conjunto de normas que se va adquiriendo a lo largodelprocesodesocializaciny,porlotanto,estsocioculturalmentecondicionada. As pues, esa Competencia Comunicativa exige no slo la habilidad para manejar una lengua sino adems saber situarse en el contexto comunicativo de cada comunidad especfica, en sus diversas formacionessociales,culturaleseideolgicas. La competencia comunicativa se manifiesta tanto en los sistemas primarios de comunicacin como en los sistemas secundarios. Los sistemas primarios son los de la comunicacin cotidiana. Sirven para el intercambio comunicativo, necesario en el desempeo de todos los roles que implica la vida en sociedad:unallamadatelefnica,unacarta,unmemorando,uncartel,unnoticieroradial,etc. Los sistemas secundarios son de mayor elaboracin y complejidad. Requieren ms capacidad cognitiva delhablanteoyenterealensulabordecodificarydescodificartextos,puestoqueestascomunicaciones seproducenenesferasdemselaboracincultural. La comunicacin en estos sistemas es bsicamente escrita, pero tambin comprende formas orales como conferencias, foros, seminarios, etc. Se trata de la comunicacin literaria, cientfica, tcnica,
Entrminosgenerales,elconceptodecompetencianospermitereferirnosalascapacidadesdeunapersona.Dichacompetenciadependedelconocimiento (implcito,tcito)ydeluso(lahabilidadparaste). JULIOCESARROSEROMOREANO

77
Pgina125
sociopoltica, jurdica, y de comunicaciones no verbales, como las artes visuales; o mixtas, como el teatro78 Est claro, entonces, que la competencia comunicativa no se limita a la competencia gramatical o al conocimiento del sistema semitico de una lengua. Por lo tanto, la competencia comunicativa se configuraporlaadquisicinydesarrollodeunaseriedecompetencias. 3.1.1. Competencia lingstica: Se caracteriza por la capacidad de un hablante para producir e interpretar signosverbales.Elconocimientoyelempleoadecuadodelcdigolingsticolepermitenaunindividuo crear,reproducireinterpretarunnmeroinfinitodeoraciones. El conocimiento y el empleo se vinculan con dos modalidades diferentes de la lengua: la lengua como sistemadesignosylalenguaenfuncionamiento,enuso. La lengua como sistema de signos corresponde al dominio semitico, y su funcin esencial es significar. La lengua en funcionamiento, en uso, corresponde al dominio semntico, y su funcin bsica es comunicar. En la Tabla No. 3 se muestra las dos modalidades o los dos mbitos de la lengua, es decir el dominio semiticoyeldominiosemntico.
78
RincnCarlosAlberto.CursodeEspaolcomoLenguaMaterna.EditorialUniversidaddeAntioquia.2005.Pg.129.
Pgina126
TablaNo.3.Diferenciasentrelosmbitosdelalengua. DOMINIOSEMIOTICO
LALENGUACOMOSISTEMADESIGNOS SIGNIFICAR NOSECONSIDERALARELACIONDELSIGNOCONLO DENOTADO,NILARELACINDELALENGUACONEL MUNDO.
DOMINIOSEMANTICO
LALENGUAENFUNCIONAMIENTO COMUNICAR INTEGRALASOCIEDADYELMUNDO.LALENGUAENSU FUNCIONMEDIADORAENTREELHOMBREYELHOMBRE, ENTREELHOMBREYELMUNDO. INCORPORALANOCIONDEREFERENTE:LONOMBRADO PORELSIGNO. ELSENTIDODELAFRASEIMPLICALAREFERENCIAAL CONTEXTOYALAACTITUDDELHABLANTE ESELRESULTADODEUNAACTIVIDADDELHABLANTEQUE PONEENACCIONLALENGUA. DOMINIOOAMBITODELAFRASE
ELSIGNOTIENEUNVALORGENERICOYCONCEPTUAL ESUNAPROPIEDADDELALENGUA DOMINIOOAMBITODELALENGUA
Fuente:InstitutoCervantesdeEspaa.mbitosdelalengua.DocumentoconsultadoenformatoPDF.,enelmesdemarzode2009.DiagramadoenMSVISIO deOffice2007.RealizoJulioCesarRoseroMoreano. JULIOCESARROSEROMOREANO
Pgina127
El Instituto Cervantes de Espaa79, adems muestra la relacin de la Competencia Comunicativa, tal como se muestraenlafiguraNo.24 FiguraNo.24.CompetenciaComunicativaysusinterrelacionessegnelInstitutoCervantesparalaLengua Espaola.
Fuente:InstitutoCervantesdeEspaa.mbitosdelalengua.DocumentoconsultadoenformatoPDF.,enelmesdemarzode2009.DiagramadoenMSVISIO deOffice2007.RealizoJulioCesarRoseroMoreano.
79
http://www.cervantes.es/
Pgina128
3.1.2. Competencia Paralingstica. Es la capacidad de un hablante para utilizar de manera adecuada determinadossignosnolingsticosquelepermitenexpresarunaactitudenrelacinconsuinterlocutor yconloquedice:yaseaparadeclarar,interrogar,intimidar,rogar,ordenar,etc. Enlascomunicacionesorales,estacompetenciasemanifiestaenelempleodelossignosdeentonacin: tonodelavoz,cadenciaoritmoynfasisenlapronunciacin. En las comunicaciones escritas, se manifiesta por medio del empleo de los signos de puntuacin, de las sangras, de los nomencladores, de la distribucin general del espacio, tipos de letras, etc. Estos recursos nos permiten identificar la divisin de un texto escrito en captulos, prrafos, temas y subtemas. 3.1.3. Competencia Sociolingstica. La competencia sociolingstica es uno de los componentes de la competencia comunicativa. Hace referencia a la capacidad de una persona para producir y entender adecuadamente expresiones lingsticas en diferentes contextos de uso, en los que se dan factores variables tales como la situacin de los participantes y la relacin que hay entre ellos, sus intenciones comunicativas, el evento comunicativo en el que estn participando y las normas y convenciones de interaccinqueloregulan. M.Canale(1983)fueunodelosprimerosautoresendescribirla,enunartculoenelquecomosuttulo indica se propone recorrer el camino de la competencia comunicativa definida por Hymes a una pedagoga comunicativa del lenguaje. Al hablar de la adecuacin de las expresiones, Canale distingue entreadecuacindelsignificadoyadecuacindelaforma.Laprimeratienequeverconelgradoenque determinadas funciones comunicativas, determinadas ideas o actitudes se consideran como caractersticas de una situacin dada (por ejemplo, y en trminos de Canale, ser generalmente inadecuado que un camarero de un restaurante ordene al cliente pedir un plato, con independencia del modo en que pudiera formular gramaticalmente sus frases); la segunda tiene que ver con la medida en
Pgina129
que un significado dado se representa por medio de una forma lingstica que es caracterstica de un determinadocontextosociolingstico(porejemplo,elcamarerodeunrestauranteharlaspreguntasa sus clientes de forma distinta segn cul sea la categora del restaurante, el grado de confianza que tengaconellos,yotrasvariablessimilares).80 Con ligeras diferencias de enfoque o de terminologa en la definicin del concepto, todos los autores queabordaneltemadelacompetenciacomunicativaserefierenalacompetenciasociolingstica.Unas veces la asocian a la competencia sociocultural, otras veces a la competencia discursiva y otras veces le confierenunaidentidadpropia. Hoy se afirma que la competencia sociolingstica forma parte, junto con la ilocutiva, de la competencia pragmtica e incluye cuatro reas: la sensibilidad hacia las diferencias de dialecto o variedad; la sensibilidad hacia las diferencias de registro; la sensibilidad a la naturalidad; y la habilidad para interpretarreferenciasculturalesylenguajefigurado.81 Finalmente y sacando conclusiones de varios autores e investigadores se puede sacar la siguiente conclusin: la competencia sociolingstica, junto con la lingstica y la pragmtica conforman las competenciascomunicativasdelalenguaeincluyeneldominiodelassiguientesreas: los marcadores lingsticos de relaciones sociales (saludos y formas de tratamiento, convenciones paralosturnosdepalabra,interjeccionesyfrasesinterjectivas),
80
Canale,M.Delacompetenciacomunicativaalapedagogacomunicativadellenguaje.1983,EditorialLlobera,Madrid.Pg.6383. dem.Pg.9196.
81
Pgina130
lasnormasdecortesa(cortesapositivamostrarintersporelbienestardeunapersona,expresar admiracin, afecto o gratitud...; cortesa negativa evitar comportamientos amenazantes, disculparseporellos,...;descortesadeliberadabrusquedad,antipata,reprimendas...), las expresiones de sabidura popular (refranes, modismos, expresiones de creencias, actitudes o valores,etc.), las diferencias de registro, los dialectos y los acentos (reconocimiento de los marcadores lingsticos, por ejemplo, de la clase social, la procedencia regional, el origen nacional, el grupo tnico o el grupo profesional), en sus manifestaciones del lxico, la gramtica, la fonologa, las caractersticas vocales, laparalingsticaoellenguajecorporal. 3.1.4. CompetenciaPragmtica.Elpuntodepartidadeestacompetenciaeslaconsideracindelhablarcomo unhacer.Todoslosusuariosdeunalenguatienenunacapacidadquelespermiteasociarlosenunciados con los contextos en que dichos enunciados son apropiados. El contexto no es, desde luego, slo el escenario fsico en el que se realiza el acto comunicativo, sino tambin esos conocimientos que se asumen como compartidos entre los participantes. Un acto comunicativo no es algo esttico ni un simple proceso lineal; por el contrario, un acto comunicativo es un proceso cooperativo de interpretacin de intenciones, en el cual un hablante intenta hacer algo, el interlocutor interpreta esa intencin,yconbaseenesainterpretacinelaborasurespuesta,yasealingsticaono. Lapragmticaesladisciplinaqueseocupadeestudiarelusoqueloshablanteshacendellenguajeenun contexto lingstico o extralingstico. De esta manera, se puede afirmar que la pragmtica parte del supuestodequelacomunicacineslafuncinprimariadellenguaje. Por eso, teniendo presente lo anterior, se define la competencia pragmtica como la habilidad para hacer un uso estratgico del lenguaje en un medio social determinado, segn la intencin y la situacin
Pgina131
comunicativa;essaberejecutaraccionessocialesmedianteelempleoadecuadodesignoslingsticos,o de signos de otros cdigos no lingsticos, utilizados de acuerdo con unas intenciones y con unos fines deseados. Segnpretendaconsuactocomunicativoinformar,ordenar,interrogar,impugnar,sugerir,rogar,etc.,el sujeto hablante necesita plantearse con precisin varias preguntas, si aspira a alcanzar con xito sus propsitosysonlassiguientes: 1. Culeselmotivo,lafinalidadyelcontenidodesuaccincomunicativa. 2. Aquinvadirigida. 3. Cundoeselmomentoadecuadoparaemprenderla. 4.Dndedebeefectuarla. 3.1.5. Competencia textual y conversacional. Es la capacidad para articular e interpretar signos organizados en un todo coherente llamado texto. La competencia textual implica las competencias consideradas anteriormentey,adems,lascompetenciascognitivaysemntica. Lanocindetextohasidoobjetodearduasdisquisicionesparasudefinicin.Enlaactualidad,seacepta que un texto, debe ser resultado de la actividad lingstica del hombre, ha de tener incuestionablemente una especfica intencin comunicativa y, por ltimo, ha de explicitarse con suficiencia el contexto en el cual se produce (Bernal Leongmez, 1986: 17). La definicin que se ha adoptado para este texto es ms simple: como cualquier comunicacin elaborada con base en un determinadosistemadesignosydotadadeunpropsitocomunicativoespecfico.
Pgina132
3.1.6. Competencia cultural.82 Es una serie de conductas congruentes, actitudes y polticas que confluyen en un sistema, organismo o grupo de profesionales, las cuales habilitan a dicho sistema, organismo o grupo a trabajarconeficaciaensituacionesdondehaycrucedeculturas. Se utiliza la palabra cultura porque implica un patrn integrado de conducta humana que incluye los pensamientos, las comunicaciones, acciones, costumbres y creencias, as como los valores y las instituciones de un grupo racial, tnico, religioso o social. Se utiliza la palabra competencia porque implica poderfuncionardemaneraeficaz. Cinco elementos esenciales contribuyen a la capacidad de las instituciones de un sistema u organismo para aumentarsucompetenciacultural: 1. Valorarelpluralismo; 2. Tenerlacapacidaddeautoevaluarseculturalmente; 3. Serconscientedeladinmicainherentealainteraccinentrelasculturas; 4. Contarconconocimientosculturalesinstitucionalizados;y 5. haberadaptadolaprestacindelosserviciosparaquereflejeunacomprensindelpluralismocultural. Estoscincoelementosdebenmanifestarseentodoslosnivelesdeunaorganizacin,incluidalaformulacin de polticas, la administracin y la prctica. Es ms, estos elementos deben reflejarse en las actitudes, las estructuras,laspolticasylosserviciosdelaorganizacin. 3.1.7. Competencia estratgica. El Instituto Cervantes para la lengua espaola, al respecto dice lo siguiente: La competencia estratgica es una de las competencias que intervienen en el uso efectivo de la lengua por parte de una persona. Hace referencia a la capacidad de servirse de recursos verbales y no verbales con el
82
Cross,Tyotros.Haciaunsistemaculturalcompetente.UniversidaddeWashington.EditorialPrenticeHall.Washington,2003.Pg.3447.
Pgina133
objeto tanto de favorecer la efectividad en la comunicacin como de compensar fallos que puedan producirse en ella, derivados de lagunas en el conocimiento que se tiene de la lengua o bien de otras condicionesquelimitanlacomunicacin. Notodos losautoresestndeacuerdoenincluirlacompetenciaestratgicacomounodeloscomponentes de la competencia comunicativa. Entre los que s la incluyen est M. Canale (1980), que describe la competencia comunicativa como un conjunto de cuatro competencias interrelacionadas: la competencia lingstica,lacompetenciasociolingstica,lacompetenciadiscursivaylacompetenciaestratgica. El Instituto Cervantes, sin embargo presenta un modelo diferente, en el que la competencia estratgica acta en el uso de la lengua como un componente externo a la que l llama competencia lingstica (pero que en realidad se corresponde con lo que la mayor parte de los autores denominan competencia comunicativa), al mismo nivel que lo hacen los mecanismos psicofisiolgicos. En consecuencia, ms que una competencia del lenguaje, la competencia estratgica es una habilidad general, que permite a un individuo hacer el uso ms efectivo de las habilidades disponibles al llevar a cabo una tarea determinada, tanto si esa tarea est relacionada con el uso comunicativo de la lengua como si lo est con tareas no verbales,comoporejemplohacerunacomposicinmusical,pintaroresolverecuacionesmatemticas.83 3.1.8. Competencia Gramatical. Por competencia lingstica se entiende el hecho de "saber una lengua". Este conocimientoconstadevarioscomponentes:fonolgico,sintctico,semntico,lxicoymorfolgico. Segn el Instituto Cervantes, se deben dar una serie de elementos para esta competencia, tales como: metafonolgica (anlisis y sntesis de los componentes fonolgicos de las palabras), metasemntica (lo mismo, pero para las palabras), metasintctica (lo mismo, pero para el ordenamiento correcto de las
83
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/competenciaestrategica.htm. Documento en formato HTML., y consultado el mes demarzode2009.
Pgina134
palabras), y desarrollo metapragmtico (saber cundo se ha comprendido y cundo no, si la produccin se adapta a la situacin y hacer los ajustes adecuados en caso de no comprensin o si la produccin no es apropiadaenelactoconcretodecomunicacin).84 Paraautoresycientficosqueyasehanmencionado,lacompetencialingsticaserefierea: Para Saussure la competencia lingstica compete a la lengua, considerando a esta como un saber dado histricamente.Elhablaseralarealizacindeesesaber. Para Chomsky la lengua se correspondera con el concepto de competencia y el habla con el de actuacin. La diferencia entre ambos autores tiene que ver con el contenido de la competencia y en cmo se da ese saber en los hablantes. Para Saussure el conocimiento de la lengua es inconsciente y consiste ms bien en unidades estticas delimitadas por relaciones paradigmticas, para Chomsky el conocimiento es intuitivo y consisteenreglas"gramaticales"(noslomorfosintcticas)debuenaformacindeoraciones. SegnCoseriu,"unateoradelacompetencialingsticaquetengaunabaseobjetivahadepartirdedos comprobaciones: por una parte que la lengua es una actividad humana universal que los individuos, como representantes de tradiciones comunitarias del saber hablar, llevan a la prctica individualmente, y,porotraparte,queunaactividadpuedeserconsideradacomoactividad,comoelsaberenqusebasa esaactividadycomoelproductodeesaactividad".85
84
dem.DocumentoenformatoHTML.Consultadoenelmesdemarzode2009,enwww.cerventes.es CoseriuEugene.Competencialingstica.EditorialGredos,1978.Pg.87.
85
Pgina135
Engeneralestosinvestigadorescoincidenenlossiguienteselementosparalacompetencialingstica: Saber hablar en general o saber elocucional. Tiene que ver con los principios de congruencia del pensamiento consigo mismo y con el conocimiento de las cosas. Todo hablante espera de los otros emisoresunsentidoyalavezesperaquelosotroslointerpretendeunaformatolerante. Saber idiomtico o competencia lingstica particular. Incluye tanto lo dado, es decir, signos dotados de formaycontenido,comoprocedimientosparaque,apartirdelodadoserealicelaactividadlingstica. Saber expresivo o competencia textual. Consiste en procedimientos con normas inherentes. stas se manifiestanporqueelhablanteasignaalostextoseljuiciodeloapropiadosegncontextoosituacin. Saber escribir. Cuando hablamos de "saber escribir", no slo nos referimos a no cometer faltas de ortografa sino, tambin, saber expresar por medio de la escritura todos aquellos pensamientos, ideas, sensaciones,etc.quetenemosenelcerebro. Para eso, nos hace falta no solo un vocabulario extenso sino, tambin el saber construir cada frase utilizando las palabras ms adecuadas y colocndolas en su lugar correspondiente. Para ello necesitaremos un buen uso de los pronombres, adverbios, etc. y de los puntos, comas, puntos y comas, parntesis,comillas,etc. Con respecto a la semanticidad de estos cuatro saberes, al elocucional corresponde la designacin; al idiomtico, el significado, al expresivo, el sentido y al escribir como la formacin de signos entendibles para el emisor y el receptor del mensaje. Con base en lo que se ha expuesto en la anterior temtica, se puede concluir que en principio la competencia comunicativa est conformada por los elementos que se muestranenlafiguraNo.25.
Pgina136
FiguraNo.25.MapasobrelosComponentesdelaCOMPETENCIACOMUNICATIVA.
FuenteConceptossobrelacompetenciacomunicativa.DiagramadoenMSVISIOdeOffice2007.RealizadoporJulioCesarRoseroMoreano.Marzode2009.
Pgina137
Un aspecto importante para mencionar al final de este documento es la relacin que debe existir entre la educacinylaadquisicindelascompetenciascomunicativas. 3.2. La educacin y el enfoque comunicativo. El marco terico de referencia en el cual cada uno se apoya determina la intervencin educativa; por eso es tan importante explicitar el concepto que se tiene acerca del proceso comunicativo, de la lectura y la escritura, etc. de cara al planteamiento didctico a desarrollar. La perspectiva comunicativa prioriza la importancia del significado, de leer y escribir mensajes, donde el sentido y la intencionalidad ocupan un lugar privilegiado, donde el intercambio de significados es gua y fuente en los aprendizajes, progresivamente ms estructurados y cercanos a las frmulas convencionales del mundo adulto. Partimos, como dice Halliday (1978) de que "todo lenguaje es lenguaje en uso" y distinguimos entre lenguaje y metalenguaje: el lenguaje o lengua que se usa (se habla, se lee, se escribe y se escucha) dentro de un contexto comunicativo, y el metalenguaje o lengua delaquesehabla,lonormativo,elconocimientodelasreglasdellenguaje.Enelmarcocurricularnose debe olvidar el lenguaje, que muchas veces se aparca como ejercitacin descontextualizada, ni obsesionarse exclusivamente por la "correccin" lingstica (con el consiguiente temor a cometer erroresyelbloqueocomunicativoqueellosuponeygenera). No resulta suficiente aprender las reglas del sistema para ser un autntico usuario de la lengua. A la gramtica se le otorga un valor restringido, pues se suele pensar que la competencia lingstica est ligada slo a la capacidad de generar discursos gramaticales aceptables y, sin embargo, tal como afirma Bourdieu (1981), dicha competencia se relaciona con la posibilidad de producir frases oportunas y con un propsito definido. La intencin expresiva, la manera de manifestarla y las condiciones en que se manifiesta son inseparables. La enseanza de la gramtica debe ser aprendida como parte del proceso delaescrituraynoseparadodel.Estonoinhibelaposibilidaddereflexionarsobrelasnormasyreglas delsistema.
Pgina138
Laintervencineducativa sebasaen lospresupuestosconstructivistasqueconciben:86 Lainteligenciacomounrecipientellenoquesemodificayenriqueceporreestructuracin. El aprendizaje escolar como un proceso de construccin del conocimiento: "el nio sabe y va a la escuela para reflexionar sobre sus conocimientos, organizarlos, profundizarlos, enriquecerlos y desarrollarlosengrupo" La enseanza como una ayuda a este proceso de construccin, como un gua y estimulador que garantiza que cada alumno pueda alcanzar los niveles ms elevados posibles (cognitivos, sociales, etc.), con la participacin y contribucin de todo el mundo. Ayuda desde el respeto al proceso individualdecadauno,considerandoladiversidadyfomentandolaautonoma. Los aspectos fundamentales del enfoque comunicativo, siguiendo lo expuesto por los autores que ya se hanmencionadoyestosson: Se utilizan los lenguajes, con los propios cdigos, mientras se descubren las reglas de sus respectivos sistemas, porque se adhiere a la importancia de la comprensin de los lenguajes mientras se descubren las normas convencionales. No se considera necesario ni posible separar el aprender a escribiryleerdelescribiryleer. Los contenidos, en tanto expresin de significados, no se dividen en sub apartados, para que no pierdan su sentido, por tanto no se eligen por orden de dificultad, sino que se utilizan con el fin de alcanzar determinados propsitos. No hacemos actividades de leer y escribir, sino que trabajamos el
86
IniestaTomas.Laconstruccindelaprendizajeenelaula.EditorialMagisteriodelRiodelaPlata.BuenosAires,Argentina.1995.Pg.5065.
Pgina139
lenguaje dentro de situaciones comunicativas, desde una mirada global se le ofrece y permite un contactosignificativoconmltiplesoportunidadesdeescribiryleer(seanaliza,seinvestiga,etc.para algo determinado; Ej. leer para buscar los datos que necesitan, escribir para registrarlos, clasificar objetosparaordenarlosyluegocomunicarlos,entreotrasactividades). Se tienen en cuenta las distintas propuestas o alternativas de trabajo que nios y adultos traen y organizan en el escenario del aula, relacionadas con las variadas intenciones de los nios. Una forma de trabajo muy til para el desarrollo de competencias comunicativas son los proyectos de trabajo, porque en ellos se escucha, se pregunta, se argumenta, se debate... se utiliza el lenguaje y se reflexiona sobre dicho uso con el fin de organizarnos y comunicarnos, para registrar, recordar y disfrutar. Es bsico crear un ambiente alfabetizador, con la organizacin de un tiempo y un escenario rico en materiales escritos (carteles, libros, revistas, murales, etc.), tanto por los propios alumnos como de consulta para las distintas situaciones funcionales del uso del lenguaje. Sumergir al alumno en la lengua escrita a travs de la lectura y produccin de todo tipo de textos, fomentar un ambiente rico enexperiencias,enobjetosyenintercambios,quefaciliteelpensar,reflexionar,escribir,etc. La madurez neurolgica es un factor importante en la evaluacin del desarrollo real (lo que el nio puede hacersolo) y delpotencial(lo que puede hacerel nio conayudadeotra personamscapaz). Pero es necesario tener en cuenta las herramientas culturales que utilizan (distintos tipos de lenguajes) y las actuaciones que tiene con ella (la experiencia), ya que es en estos contextos de mediacincultural,dondetienelaoportunidaddedesarrollarsuscapacidades.
Pgina140
Se adhiere a un sujeto diferenciado de los dems, autnomo, que se comunica con otros que apelan a su responsabilidad (la responsabilidad de escribir como sabe, de buscar soluciones, de proponer ideas,deorganizarsusjuegos,dedisfrutar,devolveraempezarcuandoalgonolesalebien...). Para ello es importante que los adultos que interactan con ellos afiancen y le ayuden a transformar sus capacidades. Para mejorar sus producciones y discursos es importante distinguir entre error cognitivo y error de conocimiento, corregir slo lo que el alumno pueda aprender (que est incluido en su zona de desarrollo real o potencial), hablando individualmente con cada alumno y reflexionando oralmente sobre sus trabajos. Respetar ciertos "errores" de los alumnos no es una cuestindebondad,sinodecomprensinytoleranciahacialosdiversosprocesosdeaprendizaje. La diferencia, como smbolo del desarrollo personal, es la piedra fundamental de esta mirada didctica,queapuestaporlainteraccinycolaboracindesdeelaprendizajeydifusincorrectadela lengua Castellana. La diferencia, tanto desde el reconocimiento de la diversidad multicultural como respetandolosdistintosritmosdeaprendizaje,potenciandoelencuentroyelaprendizajeespecfico. La diversidad es caracterstica de cualquier grupo humano. Aun entre nios de la misma edad que hablanlamismalenguayvivenenelmismobarriohaydiferenciasnotables;ynoslohaydiferencias entre los nios, sino que tambin estn las diferencias internas en un mismo nio. En una misma aula encontramos nios que no slo se encuentran en distintos puntos del camino hacia la alfabetizacin,sinoquecadaunodeelloslotransitaasumanera. Los procesos cognitivos bsicos, como son las competencias comunicativas en el lenguaje escrito, son llave para la construccin de los procesos superiores. Las estrategias lingsticas son herramientas para el aprendizaje y el conocimiento: para desarrollar la comprensin del alumno y el control de sus procesos cognitivos. Por tanto, un dficit en los procesos lingsticos llevar a
Pgina141
problemas de comprensin y de aprendizaje en el conjunto del currculo escolar (se entiende el lenguaje escrito como un instrumento cultural que a travs de su utilizacin con significado genera conocimiento; en otras palabras, supone una estrategia de aprendizaje esencial en los procesos cognitivos). Por la importancia que tiene el lenguaje y la comunicacin en general, que modela, atraviesa e impregna todas las reas del conocimiento, es fundamental que el planteamiento didctico que hagamos se ajuste a las necesidades educativas de nuestros alumnos. Las estrategias de aprendizaje, en tanto estructuras cognitivas, se internalizan y retroalimentan con su uso sistemtico, siguiendo el ritmodeldesarrolloindividual. En todos los foros educativos se demanda actualmente que la educacin y el currculo sean INTEGRALES. As pues en los ltimos aos se ha generado un ambiente de reflexin sobre la enseanza del componente cultural. En los ltimos aos, las propuestas de los autores ms relevantes del rea apuntan, siempre dentro de un tratamiento didcticolingstico, hacia un enfoque formativo que rechaza ensear cultura como informacin y propone como objetivo la formacin de una competencia comunicativa, necesaria para relacionarse con la seguridad en las sociedadesmultilingesymulticulturalesqueexistenhoyenda. Asumimos pues que la cultura es una parte integral de la enseanza de lenguas, y que la clase de lenguas extranjeras persigue objetivos educativos que, dentro de los lmites de la competencia comunicativa, van ms all del simple aprendizaje lingstico. Por consiguiente los medios para la enseanza y aprendizaje de la cultura deben adecuarse a dichos presupuestos. Ya no se trata slo de aportar informacin sino de formar al estudiante para dotarle de las habilidades y actitudes necesarias para comprender y reflexionar sobre otras culturas y lenguas. Reflexionar, evaluar,
Pgina142
investigar, mostrar curiosidad dando prioridad a la dimensin afectiva y formativa, frente a la cognitiva,enlamedidaenqueintervieneenelfuncionamientodellenguaje. Hoy en da se defiende la necesidad de permear el currculo para asumir nuevos enfoques y puntos de vista dentro de la enseanza de la Competencia Comunicativa. En particular se reclama que los profesores de idiomas deberan abrir su perspectiva, y salirse de su orientacin exclusivamente filolgicayliteraria,haciareascomolascienciassociales,ylaantropologasocialycultural.Aspues, la inclusin de aspectos socioculturales y su integracin con el conocimiento de la lengua meta es necesaria. Adems, la dimensin intercultural del aprendizaje contribuye a una educacin para la ciudadana. No slo se debe cuestionar el conocimiento personal y cultural de los estudiantes sino que se debe fomentar una progresiva sustitucin por un saber ms elaborado. Por consiguiente, las actividades deberanimplicarunareflexinsobrelasideologasyvaloresfundamentalessesgadosdelasculturas particularesyposibilitarsucontrasteyrelativizacin,yasfomentarlacompetenciaintercultural. Elobjetivodelaenseanzaesquelosalumnosalcancenunacompetenciacomunicativaplena,loque implica por supuesto, una competencia lingstica, tener en cuenta el contexto en el que se produce lacomunicacin,ascomolascaractersticasdelosinterlocutoresysuintencincomunicativa. Laenseanzatienequeestarcentradaenelalumnoytienequeatenderlasnecesidadesdeste.Las actividades de enseanza deben promover la comunicacin real, en situaciones reales, dando a los estudiantes libertad para elegir los exponentes lingsticos que deseen para expresar una determinada intencin comunicativa. La enseanza est basada pues en el diseo y desarrollo de actividades comunicativas, cuyo mximo exponente son las tareas. El desarrollo de la enseanza
Pgina143
comunicativa de la lengua ha dejado pues una profunda huella tanto en la mitologa como en el diseodeprogramasyhadestacadoellugardelatareadeaprendizajeenelcurrculo. La competencia en comunicacin se refiere a la utilizacin del lenguaje como instrumento tanto de comunicacin oral y escrita como de aprendizaje y de regulacin de conductas y emociones. Escuchar, hablar, escribir y conversar supone ser consciente de los principales tipos de interaccin verbal, ser progresivamente competente en la expresin y comprensin de mensajes orales que se intercambianensituacionescomunicativasdiversasyadaptarlacomunicacinalcontexto.Suponela utilizacin activa y efectiva de habilidades lingsticas y no lingsticas y de las reglas propias del intercambio comunicativo en diferentes situaciones, para producir textos orales adecuados a esa situacindecomunicacin.87 Leer y escribir incluye las habilidades que permiten a partir de distintos tipos de textos, buscar, recopilar y procesar informacin y ser competente a la hora de comprender, componer y usar textos diferentesconintencionescomunicativasdiversas. La meta es comprender y saber comunicar. Son saberes prcticos que han de apoyarse en conocimientos reflexivos sobre el funcionamiento del lenguaje y sus normas de uso, e implican el desarrollodelacapacidadparatomarellenguajecomoobjetodeobservacinyanlisis.Porelloesta competenciarequiereconocerlasreglasdefuncionamientodelsistemadelalenguaylasestrategias necesarias para interactuar lingsticamente de una manera adecuada, para expresar e interpretar diferentes tipos de discurso acordes a la situacin comunicativa en diferentes contextos sociales y culturales.
SalaverryJ.Lalengua,vehculoculturalmultidisciplinar.InstitutoSuperiordeFormacindelProfesoradoenMxico.TextoenformatoHTML.Consultadoen marzode2009.Sinpaginar.www.unam.edu.mx/postrgado/lenguas.html. JULIOCESARROSEROMOREANO

87
Pgina144
En la comunicacin, el desarrollo de esta competencia debe proporcionar destrezas bsicas como la habilidad para escuchar y comprender mensajes hablados y escritos en una gama apropiada de situaciones comunicativas, la habilidad para iniciar, mantener y concluir conversaciones acerca de temas que resultan familiares, de inters personal o relativos a la vida cotidiana; para leer y comprender textos escritos con progresiva especializacin acerca de temas variados y la habilidad paraescribirdiferentestiposdetextoscondiversosfines. La educacin debe comprender que la contribucin de la competencia lingstica a la construccin personal de saberes es fundamental. El lenguaje es el instrumento de aprendizaje por excelencia, de construccinycomunicacin delconocimiento,ayudaarepresentar larealidad,aorganizar elpropio pensamiento y a aprender. Por ello, la deficiencia en la adquisicin de esta competencia, tiene consecuencias en el aprendizaje, en la conformacin de los conocimientos del resto de las reas y lo queesmsimportante,eneldesarrollodelpensamientomismo. Los estudiantes han de aprender a verbalizar los conceptos, a explicitar una idea, a redactar un escrito o a exponer un argumento. La lengua es el principal instrumento para organizar nuestro pensamiento, para aprender nuevos contenidos, para integrar lo que estamos aprendiendo en nuestra estructura cognitiva, para explicar algo y para explicrnoslo a nosotros mismos. Su uso cada vez ms eficaz, permitir transmitir pensamientos y emociones, vivencias, ideas y opiniones, y tambinformarsejuicios,generarideas,estructurarelconocimiento, darcoherenciaycohesina las produccionesydisfrutarescuchando,leyendoocompartiendoaprendizajesdeformaoraloescrita. Adquirirestacompetenciasuponeaprendermuchascosasespecificasyqueselasdebedeutilizaren situaciones y contextos de comunicacin diversos, en la medida en que los procedimientos se aprendencuandoseusanycuandosereflexionasobreellos.
Pgina145
Esta competencia contribuye a la creacin de una imagen personal positiva y fomenta las relaciones constructivas con los dems y con el entorno. Aprender a comunicarse es establecer lazos con otras personas,esacercarnosanuevasculturasqueadquierenconsideracinyafectoenlamedidaenque se conocen. El desarrollo de la competencia comunicativa es clave para aprender a resolver conflictosyparaaprenderaconvivir. 3.3. EldesarrollodelaCompetenciaComunicativa.Finalmente,seexpondr algunoselementostericosque permitirn el desarrollo de las Competencias comunicativas, con la advertencia de que lo propuesto no es lo definitivo ni tampoco se pueden considerar como la panacea para esta actividad. Pero de alguna manera estos elementos pueden coadyuvar en la accin educativa a formar y fortalecer la CompetenciaComunicativa,aniveldeestudiantesydocentes. La competencia comunicativa es el conjunto de habilidades que posibilita la participacin apropiada en situaciones comunicativas especficas. Participar apropiadamente en una interaccin comunicativa consiste en cumplir con los propsitos de la comunicacin personal; esto es, lograr lo que se quiere o necesitayhacerlodentrodelosocialmenteaceptable(sentidoycoherencia) El desarrollo de estos conocimientos se inicia desde el nacimiento y contina durante toda la vida. En la infancia temprana, sin embargo, se logran los mayores avances. Este hecho, ha sido motivo de muy diversasexplicaciones. Lo anterior ha sido motivo de estudio dentro del mbito educativo ya que muchas de las tradiciones escolares parecen obstaculizar el desarrollo de la competencia comunicativa en su afn por facilitar su accesibilidad, postergando su propsito natural (la comunicacin de significados), transformndolos en una serie de abstracciones sin relacin con las necesidades y experiencias del sujeto. Sin embargo, los docentes tienen una perspectiva del aprendizaje centrada en el siguiente planteamiento: El movimiento de las unidades pequeas a las grandes es un elemento de lgica adulta, el total est
Pgina146
compuesto de partes, aprenda las partes y usted habr aprendido el total88 pero la psicologa del aprendizaje nos ensea que aprendemos del total las partes. Por eso los docentes solo tratan con partes del lenguaje (letras, sonidos, frases, oraciones) en el contexto de la comunicacin real total, limitandoassudesarrollo. Autores como Chomsky (1965) manifiesta que los seres humanos estn genticamente predispuestos para aprender la lengua oral y que poseen un mecanismo de adquisicin del lenguaje que es activado por el contacto con hablantes competentes de una lengua. Este mecanismo permite que el nio logre dominar su lengua en un periodo de tiempo corto, pues es algo as como un programa de accin que reduce el margen de error y determina lneas particulares para acceder a este conocimiento (nivel intraindividual). Desde esta visin se plantea que, de no existir este mecanismo especializado, los nios podran tomar rutas muy diversas y en ocasiones desatinadas en este proceso. Con base en esta teora conocida como innatismo89, se propone que el nio es un agente activo en el aprendizaje de su lengua y no solo un receptorobjetodeestimulacinyreforzamientoexterno.
88
Bachman,L.Habilidadlingsticacomunicativa.Quintaedicin.EditorialLlobera,1992,Madrid.Pg.99102..
www.es.wikipedia.org.Ensentidoestricto,elinnatismonoesunsistemafilosfico,sinounacaractersticaquesueledarseenlossistemasracionalistasyque viene exigida por la necesidad de encontrar una fuente de conocimiento distinta a la experiencia, es decir, a la informacin que procede de los sentidos. Si el conocimiento no se elabora a partir de los sentidos, entonces tiene que venir de algn otro sitio. Y si es el entendimiento el que elabora el conocimiento, las ideasmsimportantestienenqueserinnatas.Porejemplo,laideadeinfinito,ladesubstancia,laideadeDioso,engeneralcomolaideadelasmatemticas. Literalmentelanocindeinnatismoindicaquealgntipodeidea,conocimiento,ocontenidomentalestpresenteenelmomentoenqueunorganismonace, es decir, que no es adquirido o aprendido por ste. En principio toda doctrina innatista acaba teniendo casi siempre una vinculacin con las doctrinas relacionadas con el racionalismo. Es destacable el hecho de que los autores racionalistas, y consecuentemente, innatistas, den una gran importancia a las matemticas, como modelo de conocimiento. Tambin lo es que la tradicin complementaria, el empirismo, se haya desarrollado sobre todo en el mbito anglosajn y mucho menos en el pensamiento continental, al contrario que el racionalismo. Immanuel Kant es el filsofo que intentar salvar la oposicin racionalismo/empirismo,sinqueporellopuedaabandonarpresupuestosinnatistas,comosonlasintuicionesdeespacioytiempoylascategorasoconceptosa prioridelaraznpura,cuyafuncinesencialesorganizarelcaosdesensacionesqueeslaexperiencia,yendefinitiva,hacerposibleelconocimiento. JULIOCESARROSEROMOREANO
89
Pgina147
En lo social (nivel interindividual) Bruner (1986) manifiesta que el nio aprende a interactuar comunicativamente al participar en interacciones comunicativas. Esto significa que el conocimiento sobre el que se pueden lograr propsitos de comunicacin se construye en presencia de eventos comunicativos y se participa en ellos. El nivel de participacin del nio en eventos de comunicacin es muy incipiente en la infancia temprana, sin embargo, este se va incrementando notoriamente a medida que el sujeto se desarrolla. En todo contexto de comunicacin hay participantes, estos juegan un papel fundamental en la construccin de la competencia comunicativa, en tanto que pueden modificar los contextosdecomunicacin. En la misma lnea, cabe recalcar la importancia que representa para los nios que el medio escolar estimuleeldesarrollodelacompetenciacomunicativa,yaquecomosemencionoesenlaetapaescolar, enlaqueelniodesarrollaolimitasupotencialcomunicativo. Deaqulaimportanciadedesarrollarlacompetenciacomunicativa,atravsdelcurrculoescolar,yaque esto favorecer al individuo en el desarrollo de sus habilidades comunicativas y al docente en la mejora metodolgicaparaeldesarrollodesuclase. La construccin de la competencia comunicativa, desde los puntos de vista anteriores, si bien es una facultad determinada por la especie, es decir por una predisposicin gentica; la habilidad se desarrolla en la accin misma. La facultad del nio para convertirse en un comunicador competente est garantizada genticamente gracias a la existencia del mecanismo de adquisicin del lenguaje; mientras que sus habilidades de comunicacin estarn determinadas por la calidad de los contextos comunicativosqueseleofrezcan. Con base en lo anterior, no es evidente que los docentes propicien la interaccin considerando los argumentos culturalmente aceptables para fundamentar su propsito y sus alumnos pueden utilizar los conocimientos sobre su lengua (formal o informal) para desarrollar la competencia comunicativa. Para
Pgina148
ello deber conocer los tipos de conocimiento que la componen ya que debido a que se tienen concepciones tradicionales se limita o nulifica el desarrollo de sta, y por lo tanto se ensean unidades abstractasdelenguaje. La escuela debe afrontar el hecho de que ayudar a los alumnos a leer y escribir no lo es todo, es necesario lograr un sentimiento de pertenencia y dominio sobre el uso de su propio lenguaje y aprendizaje, sobre su propia lectura, escritura, habla y pensamiento, lo cual a la fecha no se da y esto permitira tomar conciencia de su potencial comunicativo. Con base en esto cabra reflexionar si, Es importante desarrollar estrategias didcticas que permita el desarrollo de la competencia comunicativa atravsdelaproduccindetextosenlosalumnosdeeducacinbsicaymedia? Actualmente la falta de contextos comunicativos de calidad en los centros escolares ocasiona un pobre desarrollo de las habilidades escritas y por consecuencia de la competencia comunicativa, en donde se puedan poner en prctica diversos tipos de conocimiento que le den soporte adems de ser parte integrantedesta,talescomo:elconocimientodelmundoysurepresentacin,elconocimientoparala interaccinsociocultural,ascomoelconocimientodelaformadeloscdigosdecomunicacin. En consecuencia, se hace necesario ofrecer una panormica terica general encaminada a desarrollar estrategias didcticas que favorezcan la competencia comunicativa a travs de los contenidos bsicos delaprendizajeparalaeducacinbsicaymediaplasmadosenelcurrculoescolarenelcualseplantea un cambio y/o modificacin de acciones pedaggicas o estrategias de enseanza encaminadas al desarrollo de habilidades comunicativas tanto oral como escrita, a fin de lograr un ptimo desempeo delosalumnosdentrodelmbitoescolar. Disear intervenciones educativas enmarcadas en los enfoques comunicativos para el desarrollo de las habilidades escritas, permitira facilitar el acceso y uso de la comunicacin, con sentido y coherencia, lo
Pgina149
cualposibilitaelrescatedecontenido,comprensinytransferenciadeconocimientosqueseexpresana travsdellenguajeoralyescrito. 3.3.1. Procesodeadquisicinlenguaescrita.Elprocesodeadquisicindelaescrituraylalecturaconsisteenla elaboracin que el nio realiza de una serie de hiptesis que le permiten descubrir y apropiarse de las reglasycaractersticasdelsistemadeescritura. Definimos al sistema de escritura como un sistema de representacin de significados de la lengua. En el contextodelacomunicacin,elsistemadeescrituratieneunafuncineminentementesocial.Elusoen lostrminosanteriores,estndadosporelconocimientoquesetienedelascaractersticasyreglasque lo constituyen para representar en forma grfica las expresiones lingsticas. Estas caractersticas son: conjuntodegrafasconvencionales,oseaelalfabeto,ladireccionalidad,elvalorsonoroconvencional,la segmentacin, ortografa, puntuacin y convencionalidades de estilo. Durante el proceso de construccin de este sistema, los nios establecen una estrecha articulacin con la competencia lingsticaqueposeetodosujetohablantedeunalengua. Las representaciones grficas de los nios son indicadores del tipo de hiptesis que elaboran y de las consideraciones que tienen acerca de lo que escriben. Las posibilidades para comprender las escrituras de los nios estn dadas por el tipo de organizacin que les imprimen y por el tipo de significado que le atribuyenacadaunadesusrepresentacionesgraficas.Reconocerestosmodosdeorganizacinsignifica comprender los procesos psicolgicos y lingsticos involucrados en el aprendizaje de este objeto de conocimiento,ascomolapsicognesisqueimplicasuconstruccin. Dos son los grandes tipos de representacin que podemos identificar: Con ausencia de la relacin sonorografayconpresenciadelarelacinsonorografa.
Pgina150
3.3.2. Escrituras con ausencia de la relacin sonorografa. Las primeras escrituras de los nios de edades tempranas, se caracteriza por ser trazos rectos, curvos, fragmentados, palitos crculos (Ferreiro, 1982). Enestetipodeescrituraspodemosevidenciarquenoexisteningunoselementosquepermitadistinguir entre dibujo y escritura. Los nios con estas caractersticas no han descubierto an el conjunto de signos grficos convencionales ni la direccionalidad que los caracterizan entre otros aspectos del sistemadeescritura.90 Msadelantelosniosdescubrenquelasletraspuedenutilizarsepararepresentar,apesardenohaber descubierto el valor que tiene para la representacin del significado, ni su valor sonoro convencional. Solo cuando los nios validan la escritura como objeto de representacin, aun cuando no hayan descubierto todas las reglas que rigen el sistema, el dibujo deja de ser utilizado y es sustituido por la intencinsubjetiva(atribuirsignificadoysentidodiferenteasusproduccionesescritas). A partir De este momento, el uso de grafas convencionales estar determinado por el grado de coordinacin que establecen los nios entre la variedad y la cantidad de grafas. Dicha coordinacin se evidenciaenlosdiferentestiposdeproducciones: Utilizacindeunasolagrafapararepresentarunasolapalabrauoracin. Sin control de cantidad de grafas; escrituras que se realizan considerando como limites los extremos delosfolios. Uso de un patrn fijo, consistente en la utilizacin de las mismas grafas, en el mismo orden y cantidad,pararepresentardistintossignificados. Exigenciadecantidadmnimaparautilizar:generalmentelosniosnoaceptanqueconmenosdetres grafaspuedaescribirorepresentarloescrito.
90
FerreiroEmilia.Lossistemasdeescrituraenlosnios.FondodeCulturadeMxico.1978.Decimosextaedicin.Pg.234254.
Pgina151
Paulatinamente, las reflexiones que subyacen en los intentos por representar diferentes significados promueven que los nios establezcan diferencias objetivas en cada una de sus escrituras. Entonces escriben cambiando el orden y la cantidad de grafas que utilizan. A travs de esta forma de representacin se hace evidente cierto tipo de relacin que el nio establece entre el sistema de la lenguayeldeescritura,anivelsemntico. Este nivel semntico se combina posteriormente con el nivel fonolgico. Aqu la reflexin metalingstica involucra el inicio sobre los aspectos sonoros del habla que son representados grficamente. Dicho anlisis permite que los nios centren ahora su atencin en la extensin de la emisinoral,yqueenfuncindestadeterminelaextensindelasecuenciagrafica. Esta reflexin permite que sus escrituras se diferencien de manera objetiva e incluyan una correspondencia entre lo sonoro y lo grafico, primero, en trminos de totalidades. Es decir, que la extensindelaescrituraestdeterminadaporlaextensindelaemisinoral. Enelsiguientemomentodelproceso,lasistematizacindelareflexinmetalingsticallevaalosniosa considerar las partes que conforman dicha totalidad. Cada palabra por escribir ser analizada en sus partes, aunque al principio slo sea representada una parte de dicha totalidad. En este caso la consideracin del nivel fonolgico tiene un papel fundamental en la representacin grfica, en coordinacin con el nivel semntico, en la medida en que se inicia un anlisis sobre la estructura de las palabrasparaescribirlas. Este momento se considera de transicin, porque marca de manera determinante, el paso al otro tipo de representacin, en donde la presencia de la relacin sonorografa se expresa de dos maneras: relacinsilabagrafayrelacinsonorografa.
Pgina152
3.3.3. Escriturasconpresenciasonorogrfica. Laconceptualizacinquesubyaceenestasescriturasconsisteenlapuestaencorrespondenciaentrelas partes de la emisin sonora y las partes de la representacin grfica, que el nio establece a partir de la realizacin de un anlisis de tipo silbico de la emisin oral, y al asignar a cada slaba una grafa para representarla. Cabesealarquealprincipioestaconceptualizacinnoseexpresatanclaramentedebidoalaexigencia de cantidad mnima que funciona como eje organizador de la escritura. As, por ejemplo para escribir una palabra monoslaba y a veces bislaba, correspondera escribir para el primer caso una grafa y para el segundo dos. La presencia de cantidad exigencia mnima de grafa obliga a ciertos nios a agregar otrasgrafasquelesgaranticenlainterpretacinolecturarespectiva. Cuando el nio adems identifica en algunas slabas las partes que la componen, es decir, cundo reconocen que estos tienen ms elementos que la slaba, se hace evidente la coexistencia de dos hiptesis:Lasilbicaylaalfabtica.Estaformadeconcebirlaescriturareflejaunamayorcomprensin deloselementosylasreglasdelsistema,yparticularmenteunamayoraproximacinaldescubrimiento delprincipioalfabtico. La coexistencia de estas dos hiptesis es un nuevo momento de transicin que da paso a otro tipo de relacin. En ella, el nio abandona la reflexin sonorogrfica para acceder a una relacin ms directa con el sistema de lengua, ya que no solo a travs de los sonidos del habla sino a partir de un anlisis fonolgico. Dicho anlisis le permite identificar los fonemas que componen la palabra y representarlos en una relacin biunvoca, con una grafa para cada uno de ellos, lo que representa la adquisicin del principioalfabtico;esdecir,lacomprensinyutilizacindeestacaractersticaconvencionaldelsistema deescritura.
Pgina153
La consistencia de esta reflexin metalingstica permitir la consolidacin en el uso de este descubrimiento, e ir respondiendo paulatinamente a las exigencias de las representaciones graficas de lospatronessilbicos;esdecir,laescrituraalfabticadelosdiferentestiposdesilaba. Cuando los nios descubren el principio alfabtico del sistema de escritura son capaces de representar grficamente todos los fonemas que componen una palabra, una oracin, o un prrafo. Es a partir de este momento cuando el nio se enfrenta con otras exigencias del sistema de escritura como son: la segmentacin, la ortografa, los signos de puntuacin, y las peculiaridades estilsticas del sistema de escritura. 3.3.4. Nivelesdeconceptualizacin.Lasdiferentesconceptualizacionesquesemanifiestaalolargodelproceso deadquisicindelalenguaescritason: Representacioneseinterpretacionespresilbicas. En un primer momento los nios consideran el dibujo y la escritura como elementos indiferenciados. Para estos nios los textos no remiten an significado, son interpretados como raya, dibujos letras etc. Posteriormente sus representaciones manifiestan diferencias objetivas entre una y otra, porque consideran que los textos representan los nombres de los objetos, al descubrir la relacin entre escritura y significado. Cuando tratan de interpretar los textos asignan significados a partir de las diferenciasentreellos. Representacioneseinterpretacionessilbicas. Las reflexiones que realiza el nio le permiten establecer una relacin entre las emisiones sonoras y los textos. A una emisin sonora larga le corresponden un texto largo; a una emisin sonora corta le corresponde un texto corto. Sin embargo, en estos intentos por hacer corresponder emisin sonora
Pgina154
texto, descubre que el habla no es un todo individual y hace corresponder cada grafa con cada una delasslabasquecomponenlapalabra. Representacioneseinterpretacionesalfabticas. Cuando el nio ha descubierto la relacin entre la emisin oral y la representacin grfica construye nuevas hiptesis que lo llevan a tomar conciencia de que, en el habla, cada slaba puede contener distintos fonos, lo que le permitir establecer la correspondencia entre cada grafa de la representacin escritaconcadafonodelaemisinoral. Sin embargo, aun cuando ha logrado establecer la relacin entre la escritura y los aspectos sonoros del habla, es necesario que descubra la relacin entre la secuencia de habla y la secuencia de, fonos en el hablaparatextosledos,esdecir,paraquepuedaobtenersignificadodeellos. Los avances en la comprensin de nuestro sistema de escritura son diferentes en cada nio de acuerdo con las posibilidades que cada uno de ellos manifiesta a partir de: lo que el medio social y cultural le proporcione y el ambiente educativo en el que se desenvuelve favorezca la interaccin con este objeto deconocimiento. EmiliaFerreiro,(1979)exponequeesnecesariotomarconcienciadequeunaprendizajeefectivosoloes posible si se respeta el proceso cognitivo de cada alumno, y se le ayuda a avanzar en dicho proceso cuando se le proponen actividades interesantes, se desechan trabajos de tipo mecnico, se estimula el intercambio de opiniones y se evita propiciar la competencia de los alumnos entre s. Adems, si la escuela abandona el silabeo o deletreo, ser posible que los nios se acerquen a la lengua escrita por gusto y no por obligacin. Cuando esto ocurra, los nios podrn entender el real significado e importancia de este medio de comunicacin. De esta forma se lograra que en las escuelas se comience aunaverdaderaenseanzadelaCOMPETENCIACOMUNICATIVA.
Pgina155
FinalmenteycomounarecomendacinparaeldesarrollodelaCOMPETENCIACOMUNICATIVAenlos estudiantes que asisten a la Institucin Educativa, ya sea en el nivel de Bsica Primaria y Media, se debe tener presente los siguientes principios que el Instituto Cervantes de Espaa ha sealado como fundamentalesparaellogrodeesteobjetivo,ellosson: Principio de Dependencia de Tareas (Task Dependency Principle): La informacin recogida en una determinada tarea ha de servir para hacer algo con ella en una tarea posterior: comunicar algo a alguien,tomarunadecisin,etc. Principio de Transferencia de Informacin (Information Transfer Principle): La informacin interpretada se puede trasladar a otro medio: del oral al escrito o viceversa, a una tabla, un diagrama,etc. Principio de vaco de informacin (Information Gap Principle): Se basa en la idea de que existe necesidad de comunicar cuando un hablante sabe algo que desconoce el interlocutor y viceversa. Esteprincipiosehaconvertidoenunodelosfavoritosenelenfoquecomunicativo. Principio del Rompecabezas (Jigsaw Principle): Cada participante en la actividad posee un fragmento distinto de informacin que tienen que intercambiar para completar la idea, el texto o realizar una tarea. Principio de correccin del contenido (Correction for Content Principle): Se basa en la idea de que la correccin se debe realizar fundamentalmente cuando se produce una interrupcin de la comunicacin,msquecuandosehanproducidoinexactitudesoerroresgramaticales.
Pgina156
Ademsdeestosprincipios,elenfoquecomunicativotienelassiguientescaractersticasgenerales: Laadquisicindeunalenguaimplicaeldominiodelascuatrodestrezascomunicativasquesetrabajarn de forma integrada: comprensin oralauditiva, expresin oral, comprensin lectora y expresin escrita. Enlosltimosaosseutilizanmslostrminosinteraccinoralqueexpresinoral. Desarrollodelascuatrocompetenciasqueconformanlacompetenciacomunicativa. Lasfuncionesdellenguajeylosexponenteslingsticossoncontenidosesenciales. El error no es considerado sntoma de fracaso sino de progreso dinmico en la construccin del sistema delainterlengua. Losmtodosdetrabajosediversifican:Trabajoportareas,porproyectos,simulacin,etc. La incorporacin de las competencias bsicas al currculo, a travs de Decretos del Ministerio de Educacin Nacional, tanto para la Educacin Bsica como para la Media, tienen un efecto sorprendente y posiblemente benfico en relacin con la enseanza del espaol. Las acciones que se pueden inferir de la incorporacinsonlassiguientes: 3.3.5. El desarrollo de la competencia en comunicacin lingstica debe ser asumido por todas las reas, departamentos, materias, ciclos, niveles, etc. Todos contribuimos a su desarrollo. Para muchas reas la contribucin puede consistir en la enseanza del lxico especializado nociones y el intercambio comunicativo funciones propio de esa rea. Los especialistas en idiomas de cada centro pueden
Pgina157
asesorar a sus compaeras y compaeros acerca de los mecanismos para llevar a cabo estas dos contribucionesefectivayprofesionalmente. 3.3.6. Lacompetenciaencomunicacinencajamejorenunmodelodeescuelainclusivaqueenunmodelode escuela segregada que en todo caso tendr que preocuparse por desarrollar tambin acciones para minimizarlainequidadentrelosescolares. 3.3.7. Unenfoquedeenseanzabasadoentareas,congruposorganizadosmedianteestructurascooperativas, dentrodeunmarcodecurrculointegradoyconunaclarapreocupacinporunasocializacinricadelos estudiantesylaimplicacindelacomunidadenlaeducacinfavoreceeldesarrollodelascompetencias, especialmentelacompetenciaencomunicacin. 3.3.8. El desarrollo de la competencia comunicativa pasa por la confeccin de un "proyecto lingstico de la InstitucinEducativa"dondeseconsiderenlalenguadeinstruccin,laslenguasextranjerasylaslenguas de los estudiantes, sus relaciones y su enseanzaaprendizaje. La apuesta por el plurilingismo abrir nuevoscaminosparaeldesarrollointegraldenuestrosestudiantes. 3.3.9. Elprocesodeincorporacindelascompetenciasanuestraculturadeenseanzanoesfcilentreotras cosas porque el sistema presenta dificultades como la prueba de acceso a la universidad, la estructura rgida de las Instituciones y los mecanismo de evaluacin, especialmente los que nos ha dictado el Decreto230del2002.
Pgina158
Sinembargo,estaincorporacindelascompetenciasalcurrculonosloesunaobligacinyunanecesidad, tambinesunprocesofactible.Elmecanismonoeslaasistenciaacursosyjornadasquepuedenserviren un plano informativo pero no de formacin para el cambio sino la participacin en grupos de trabajo en esquemas de formacin en centros. Aqu la figura de los docentes ser decisiva igual que la de los Directivos Docentes, del cual puede depender la implementacin real de las competencias ms all de su presencia"nominal"enlasprogramacionesdeaulaylosproyectoseducativos. En fin, las competencias en comunicacin pueden ayudarnos a tener una visin global de nuestras metas educativas, a desarrollar tanto desde la prctica cotidiana como mediante la participacin en los mltiples planes y programas que las distintas areas estn poniendo en funcionamiento. Aqu vale la pena decir lo siguiente: Tenemos que ser "los ms listos de la clase" para aprovechar todo este movimiento y construir unaescuelamejorparanuestrosestudiantesyenconsecuenciaunasociedadmejorparatodos. En concreto, las Instituciones Educativas del Departamento de Nario deben hacer las siguientes acciones para comenzar o mejorar la tarea de que nuestros estudiantes aprendan o mejoren su COMPETENCIA COMUNICATIVA.VerfiguraNo.26.
Pgina159
FiguraNo.26.AccionesparafomentarlaCompetenciaComunicativa
Fuente:ElaboradoconlosconceptosqueseconocenparafomentarlacompetenciaComunicativaenlaeducacindeniosyjvenes.Diagramadoen MSVISIOdeOffice2007delaempresaMicrosoftS.A.,porJulioCesarRoseroMoreanoenmarzode2009. JULIOCESARROSEROMOREANO
Pgina160
"la educacin no puede ser simplemente una preparacin encaminada al conocimiento y desarrollo de una serie de destrezas de tipo instrumental que nos permitan acceder a un desempeo laboral. Es algo que va mucho ms all. Debe formar a un ciudadano integral, completo; con sentido de sus obligaciones; con respeto a lo que hay que respetar; y tambin con la capacidad crtica y de autonoma frente al poder cuando ste no funciona como es debido. El profesor no debe limitarse nicamente a ensear informacin. Debe formar valores, introducir una serie de ideas en el ideario de los alumnos. [...] Es absurdo que los educadores esperen a que la sociedad mejore para educar bien, porque su deber es educar bien para que la sociedad mejore" Fernando Savater

Pgina161
AGUILERA Alberto. El lenguaje en los nios. Fotocopia de clases. Universidad del Valle. Escuela de Psicologa. Publicadoen1997porEditorialUnivalle. AUSTIN,J.Comohacercosasconpalabras.EditorialPaidos,Madrid,2001. VILA,Fernando.Espaolcorrecto.Bogot,editorialNorma,2002. VILA,Ral.Lalenguayloshablantes.Mxico,editorialTrillas,1990. BACHMAN,L.Habilidadlingsticacomunicativa.Quintaedicin.EditorialLlobera,Madrid1992. BERMEOSOLO, J. Psicologa del lenguaje; Captulo III: Funciones del lenguaje. Editorial Ateneo, Buenos Aires. 1989. BETTELHEIM,BrunoyZELAM,Karen.Aprenderaleer.Barcelona,editorialGrijalbo,1983. BLANCHEBENVENISTEClaire,Estudioslingsticossobrelarelacinentreoralidadyescritura,Barcelona,Editorial Gedisa,1998.
Pgina162
BLANCHEBENVENISTEClaire.Lenguajeoral,gnerosyparodias.EditorialTrillas,BuenosAires.1999. BUSTOS GISBERT, Jos M. La construccin de textos en espaol. Salamanca, Ediciones Universidad de Salamanca, 1996. CALDERN ASTORGA Nathalia. Desarrollo Comunicativo Lingstico y sus teoras. Editorial McGraw Hill. Madrid, 2001. CANALE, M. De la competencia comunicativa a la pedagoga comunicativa del lenguaje Editorial Llobera, Madrid,1976. CASTAEDA, Luz Stella y HENAO, Jos Ignacio. La lectura en la universidad. Medelln: Editorial Universidad de Antioquia,1995. CHIAVENATOIdalberto.IntroduccinalaAdministracin.EditorialMcGrawHill.,Bogot.2005. CHOMSKYNoam.DemocraciayEducacin.Vol.2.EditorialPaidos,BuenosAires,2003. CHOMSKYNoam.Reflexionessobreellenguaje.Quintaedicin.EditorialAgostino,Madrid,1987. CINTA, M. Habilidades sociales y competencia comunicativa en la escuela. Revista Aula de innovacin educativa,N102.EditorialGRAO.Barcelona,Espaa,2001. COLLADOCarlosF.Lacomunicacinenlasorganizaciones.EditorialTrillas,Mxico,2002Segundaedicin.
Pgina163
COLLADOCarlosFernando.Lacomunicacinenlasorganizaciones.EditorialTrillas.Mxico,2002. COLLADO Carlos Fernando. La comunicacin en las organizaciones. Editorial Trillas. Segunda Edicin, Mxico, 2002. COSERIUEugene.Competencialingstica.EditorialGredos,1978. CROSS, T y otros. Hacia un sistema cultural competente. Universidad de Washington. Editorial Prentice Hall. Washington,2003. DESAUSSUREFerdinand.Cursodelingsticageneral.BuenosAires,editorialAteneo,1987. DAZ,lvaro.Aproximacinaltextoescrito.Medelln:EditorialUniversidaddeAntioquia,1995. ECO,Umberto.Lectorinfbula.Barcelona,editorialLumen,1980. FEDERICO Miyardo. La voz humana y el canto. Manual de induccin al canto. Editorial Soprano, Buenos Aires. 1983. FELISalazar,Pedroyotros.ManualdelCursoTcnicasdeEntrevistayDecisindeSeleccin.Caracas,2003. FERREIROEmilia.Lossistemasdeescrituraenlosnios.FondodeCulturadeMxico.1978. FERREIRO, Emilia y GMEZ, Margarita. Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Mxico, editorialSigloVeintiuno,1982.
Pgina164
FRASNAVARRO,Matilde.Procesoscreativosparalaconstruccindetextos.SantafdeBogot,Magisterio,1996. GERBNER Georges. Medios de comunicacin de masa y teora de la comunicacin humana. Ediciones Troquel. BuenosAires.1973.Pg.65. HALLIDAY,M.A.K.Ellenguajecomosemiticasocial.Mxico,editorialFondodeCulturaEconmica,1982. HALLIDAY,M.A.Introduccinalafuncingramatical.EditorialSeixBarral,Barcelona,1981. HALLIDAY,M.A.K.EllenguajecomosemiticasocialMxico:FondodeCulturaEconmica,Mxico.1979. HALLIDAY, MAK y R. Hasan. Lenguaje, contexto y el texto: Aspectos de la lengua en una perspectiva social semitico.Oxford,1989. HYMESDell.Lacomunicacinverbal.EditorialNOVOMONDO.BuenosAires,1998. INIESTA Tomas. La construccin del aprendizaje en el aula. Editorial Magisterio del Rio de la Plata. Buenos Aires, Argentina.1995. IRWIN,JudithyDOYLE,MaryAnne.Conexionesentrelecturayescritura.BuenosAires,1992. JURADO VALENCIA, Fabio y BUSTAMANTE ZAMUDIO, Guillermo. Los procesos de la lectura. Editorial Magisterio, coleccinMesaRedonda,Bogot,1995.
Pgina165
KAFURIMario.Introduccinalapsicologa.EditorialNorma,1978. LZAROCARRETER,Fernando.Cursodelenguaespaola.Madrid,editorialAnaya,1984. LLINASRodolfo.Elcerebrodelmitoyelyo.EditorialNorma,Bogot,2002. MARTNEZDESOUSA,Jos.Dudasyerroresdelenguaje.Madrid,editorialParaninfo,1983. NAVARRO, Javier. Los procesos de la lectura. Santaf de Bogot, editorial Magisterio, coleccin Mesa Redonda, 1995. NETTERFrank.AnatomiaHumana.CapituoII:CabezayCuello.EditorialMASSON,Madrid.2007. NIORVctorMiguel.Semiticaylingstica.EditorialECOE.,Bogot2007. NIOROJASVctorManuel.SemiticayLingstica.EditorialECOE.Quintaedicin,Bogot,2007. NIOROJAS,VctorMiguel.Losprocesosdelacomunicacinydellenguaje.Bogot,editorialECOE.,1998. ONGWalterJ.OralidadyEscritura.FondodeCulturaEconmica.Tercerareimpresin,Mxico,2006. ONG,Walter.Oralidadyescritura.Mxico,FondodeCulturaEconmica,1987. ONIEVAMORALES,JuanLuis.Cursobsicoderedaccin.2ed.Madrid,editorialVerbum,1991.
Pgina166
PAZOctavio.ElArcoylaLira.FondodeCulturaEconmica.Mxico,2001. PEIRCEC.S.CienciadelaSemitica.EditorialNuevaVisin,BuenosAires,1986. PREZGRAJALES,Hctor.Comunicacinescrita.Bogot,editorialMagisterio,1995. PIAGETJean.ObrasEscogidastomoI.EditorialPaidos.BuenosAires.1978. REAL ACADEMIA ESPAOLA. Diccionario de la Lengua Espaola. Tomo I y II. Vigsima primera edicin. Madrid, editorialEspasaCalpe,1998. RIBEROLair.LaComunicacinEficaz.EditorialURANO,Barcelona1977. RINCNCarlosAlberto.CursodeEspaolcomoLenguaMaterna.EditorialUniversidaddeAntioquia.2005. RINCN CASTELLANOS, Carlos. GUA del proyecto Curso de Espaol como Lengua Materna. Editorial Universidad deAntioquia.2006. RODRGUEZGARCAGilberto.Qusonlascompetenciaslaborales?UniversidaddeGuadalajara,Mxico,2006. SALAZARFERNNDEZ,D.Laformacininterdisciplinariadelfuturo.EditorialUniversitas.BuenosAires,2003. SCHUNK Dale. Teorias del aprendizaje. Editorial Prentice Hall Hispanoamericana .S.A. Mxico. Segunda edicin, 1972.
Pgina167
SULLIVANTimyotros.ConceptosclavesenComunicacinyEstudiosCulturales.AmorrortuEditoresBuenosAires, 1995. SUNDBERGJohan.HabilidadesdelaComunicacin.EditorialCulturaUniversal.Mxico,1972. WATZLAWICK, Paul. Teora de la comunicacin humana. Interacciones, patologas y paradojas. Editorial Tiempo Contemporneo,BuenosAires,1971. WEISSDimitri.Lafuncindelosrecursoshumanos.EditorialElGerente.Madrid,2001. YuleGeorge,Ellenguaje.EditorialAkalCambridgePress.EdicinEspaola,Madrid,1998. PginasdeINTERNET.
http://huitoto.udea.edu.co/LenguaMaterna http://lenguayliteraturainglesaarcis.blogspot.com/2009_03_01_archive.html. http://www.cervantes.es/ http://www.ensayistas.org/critica/ensayo/gomez/ http://www.gestionhumanaconsultores.com/htm/midle.htm. http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/ http://www.psych.nyu.edu/bruner/ www.es.wikipedia.org www.udea.edu.co www.unam.edu.mx/postrgado/lenguas.html.
Pgina168

La Oralidad y CIA Comunicativa

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

La Oralidad y CIA Comunicativa

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

2009

Presentacin. Capitulouno:Lacomunicacin Clasificacindelacomunicacin Comunicacineinformacin Elementosdelacomunicacin Funcionesdelacomunicacin Flujodelacomunicacin Capitulodos:Laoralidad

Caractersticasdelaoralidad Lacuestindelaformulareidad Oralidadylaoralidad Ellenguajehumano

CompetenciaParalingstica Competenciasociolingstica CompetenciaPragmtica CompetenciaTextual CompetenciaCultural

DesarrollodelaCompetenciaComunicativa Procesodeadquisicindelalenguaescrita Nivelesdeconceptualizacin Bibliografa

Julio Cesar Rosero Moreano

GeorgesGerbner.Mediosdecomunicacindemasayteoradelacomunicacinhumana.EdicionesTroquel.BuenosAires.1973.Pg.65. Watzlawick,Paul.Teoradelacomunicacinhumana.Interacciones,patologasyparadojas,1Edicin,EditorialTiempoContemporneo,BuenosAires,1971, Pg.163.

CINTA,M.Habilidadessocialesycompetenciacomunicativaenlaescuela.RevistaAuladeinnovacineducativa,N102.EditorialGRAO.Barcelona, Espaa,2001.Pg.1822. JULIOCESARROSEROMOREANO

Fuente:SeutilizanlosconceptosqueenlaactualidadsetienensobreComponentesdelaComunicacin.SehaceelgraficoutilizandoelsoftwareSMARTDRAW. RealizadaporJulioCesarRoseroMoreano,enerode2009. JULIOCESARROSEROMOREANO

Fuente:SeutilizanlosconceptosqueenlaactualidadsetienensobreComponentesdelaComunicacin.SehaceelgraficoutilizandoelsoftwareSMARTDRAW. RealizadaporJulioCesarRoseroMoreano,enerode2009. JULIOCESARROSEROMOREANO

Finalmente,enlafiguraNo.7sepuedeapreciarladinmicaquetieneelProcesoComunicacionalyloselementos queenelintervienenparaquefinalmenteseproduzcalacomunicacin. FiguraNo.7.FlujodelainformacinparaproducirlacomunicacinenelProcesoComunicacional

LostrminosINTERNET,CHAT,BLOG,COMUNIDADESVIRTUALESyotras,estnmuyrelacionadasenlaactualidadconloquesehadadoenllamarlasNuevas TecnologasdelaInformacinylasComunicaciones,conocidasporsusiglaTICS. JULIOCESARROSEROMOREANO

niveldentrodeunaorganizacin.Haytambininformacinenflujodiagonalloqueimplicaquesedaentre nivelesquenotienenentresunarelacindirecta16 FiguraNo.10.Formasenlasquefluyelacomunicacin.

Estosignificadedebemosestarcomunicandolatemticasobrelacualestamosinteresadosenemisoryelreceptor.Nopodemosestarcomunicandohechos osucesosquealaotrauotraspersonasnolesinteresaparanada. 20 LairRibero.LaComunicacinEficaz.EditorialURANO,Barcelona1977.Pg.2532. JULIOCESARROSEROMOREANO

Sienvasmensajesverbalesquecontradicenotrosaspectosdetuconducta,(tucomportamientoengenerales otroniveldecomunicacin),noesperesqueelgrupocumplaconloquelesdices. Tenencuentaquelasexperienciasylasnecesidadespersonalescondicionanlainterpretacindelmensaje.

Fuente:Elaboradoconlosconceptosquesetienensobreellenguajeysusespecializacionesoimplicaciones.Fueelaboradoutilizando elsoftwareSMARTDRAWenfebrerode2009.AutorJulioCesarRoseroMoreano. JULIOCESARROSEROMOREANO

Fuente:EstostresconceptosfuerontomadosdeSaussure,UmbertoEcoyGuiraud.GraficadoporJulioCesarRoseroMoreanoyutilizandoelsoftwareMSVISIO deOffice2007delaempresaMicrosoft.Elaboradoenfebrerode2009. JULIOCESARROSEROMOREANO

Fuente:EstostresconceptosfuerontomadosdeSaussure,UmbertoEcoyGuiraud.GraficadoporJulioCesarRoseroMoreanoyutilizandoelsoftwareMSVISIO deOffice2007delaempresaMicrosoft.Elaboradoenfebrerode2009. JULIOCESARROSEROMOREANO

Fuente:ConceptossobrelasetapasdeldesarrollodellenguajepropuestasporJeanPiaget.GraficadoconSMARTDRAW2008.RealizadoporJulioCesar RoseroMoreano.Febrerode2009. JULIOCESARROSEROMOREANO

SundbergJohan.HabilidadesdelaComunicacin.EditorialCulturaUniversal.Mxico1972.LibrofacilitadoenelconservatoriodeMsicadelValleen formatoPDFprotegidocontracopias.Consultadoenmarzode2009. JULIOCESARROSEROMOREANO

Fuente:http://lenguayliteraturainglesaarcis.blogspot.com/2009_03_01_archive.html.Consultadoenmarzode2009. MejoradoenPhotoshopCS4porJulioCesarRoseroMoreano. JULIOCESARROSEROMOREANO

OCLUSIVA SORDA SONORA p b,v t d k g

TablaNo.2.Clasificacindelasvocalessegnlaposicindelalengua. POSICIONVERTICAL ALTA MEDIA BAJA

TIPODEVOCAL ANTERIOR CERRADA i

POSICIONVERTICAL(AVANCE) CENTRAL POSTERIOR u

LingistaItaliano.Sostieneque:Lacompetenciacomunicativacomprendelasaptitudesylosconocimientosqueunindividuodebetenerparapoderutilizar sistemaslingsticosytranslingsticosqueestnasudisposicinparacomunicarsecomomiembrodeunacomunidadsocioculturaldada JULIOCESARROSEROMOREANO

Entrminosgenerales,elconceptodecompetencianospermitereferirnosalascapacidadesdeunapersona.Dichacompetenciadependedelconocimiento (implcito,tcito)ydeluso(lahabilidadparaste). JULIOCESARROSEROMOREANO

ELSIGNOTIENEUNVALORGENERICOYCONCEPTUAL ESUNAPROPIEDADDELALENGUA DOMINIOOAMBITODELALENGUA

Fuente:InstitutoCervantesdeEspaa.mbitosdelalengua.DocumentoconsultadoenformatoPDF.,enelmesdemarzode2009.DiagramadoenMSVISIO deOffice2007.RealizoJulioCesarRoseroMoreano. JULIOCESARROSEROMOREANO

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/competenciaestrategica.htm. Documento en formato HTML., y consultado el mes demarzode2009.

SalaverryJ.Lalengua,vehculoculturalmultidisciplinar.InstitutoSuperiordeFormacindelProfesoradoenMxico.TextoenformatoHTML.Consultadoen marzode2009.Sinpaginar.www.unam.edu.mx/postrgado/lenguas.html. JULIOCESARROSEROMOREANO

Fuente:ElaboradoconlosconceptosqueseconocenparafomentarlacompetenciaComunicativaenlaeducacindeniosyjvenes.Diagramadoen MSVISIOdeOffice2007delaempresaMicrosoftS.A.,porJulioCesarRoseroMoreanoenmarzode2009. JULIOCESARROSEROMOREANO

Вам также может понравиться