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EDUCACION EN VALORES.

DEFINICION: Son todos los aspectos del proceso por el cual los profesores (y otros adultos) transmiten valores a los alumnos. Otros lo ven como una actividad que puede tener lugar en cualquier organizacin en la que la gente se ayuda de otros. Un ejemplo son los mayores, quienes poseen una posicin de autoridad o de experiencia. Para adquirir estos valores, se debe basar en la enseanza y en los comportamientos para ayudar a su propio bienestar y el de los dems. Esto significa que la educacin en valores puede tener lugar en el hogar, as como en escuelas, colegios, universidades, instituciones para delincuentes juveniles o organizaciones voluntarias. Hay dos enfoques principales de la educacin en valores: Algunos lo ven como inculcar o transmitir un conjunto de valores que a menudo provienen de las reglas sociales o religiosas o ticas culturales. Otros lo ven como una especie de dilogo socrtico, donde la gente poco a poco lleva a su propia realizacin de lo que es un buen comportamiento para s mismos y para su educacin. Algunas definiciones: Se ha investigado muy poco en los resultados de las clases de educacin en valores, pero hay algunos resultados preliminares. Una definicin puede ser: el proceso que se da a los jvenes a una iniciacin en los valores, dando conocimiento de las reglas necesarias para funcionar en este modo de relacionarse con otras personas, y buscar el desarrollo una comprensin de ciertos principios bsicos, as como con la posibilidad de aplicar estas normas de forma inteligente, y tener la disposicin reiterada de hacerlo. Algunos investigadores utilizan el concepto de los valores de la

educacin como un paraguas de los conceptos que incluye la educacin moral y educacin para la ciudadana. Los temas que la educacin en valores puede abordar en diversos grados son el carcter, el desarrollo moral, la educacin religiosa, el desarrollo espiritual, educacin para la ciudadana, el desarrollo personal, desarrollo social y desarrollo cultural. Hay una distincin entre la educacin en valores explcitos y la educacin en valores implcitos, donde: La educacin en valores explcitos: se asocia con las diferentes pedagogas, mtodos o programas que utilizan los profesores o educadores con el fin de

crear experiencias de aprendizaje para los estudiantes cuando se trata de cuestiones de valor. La educacin en valores implcitos: en la otra parte cubre los aspectos de la experiencia educativa que resulta en el valor de la influencia o del propio aprendizaje. Esta discusin sobre implcita y explcita plantea el problema filosfico de la educacin. Del mismo modo se debe aclarar la distincin entre un profesor y un educador. EDUCACION MORAL La moral como socio-jurdico-religioso son normas que se suponen son para ayudar a las personas que se comportan de manera responsable. Sin embargo, no todas las costumbres conducen a un comportamiento responsable. La educacin en valores puede mostrar que la moral son malas costumbres como tambin buenas. El cambio en el comportamiento proviene de la lucha libre con preguntas sobre el bien y el mal. El psiclogo norteamericano Lawrence Kohlberg que se especializ en la investigacin sobre la educacin moral y el razonamiento, y era mejor conocido por su teora de las etapas del desarrollo moral, crea que los nios necesitan estar en un ambiente que permita la discusin abierta y pblica de los conflictos del da a da y problemas para desarrollar su capacidad de razonamiento moral. La educacin moral no puede quedar reducida a una mera socializacin sino que en ella se destaca tambin una vertiente crtica y transformadora. Puig Rovira y Martn Garca afirman que la educacin moral quiere hacer de cada sujeto el autor de su propia historia, colocar en sus manos la responsabilidad de inventar su vida, de tomar decisiones personales en situaciones de conflicto de valor y construir una forma de ser deseada. La definen como: La educacin que pretende ayudar a los alumnos y a las alumnas en el proceso de desarrollo y adquisicin de las capacidades para sentir, pensar y actuar, as como de los conocimientos sustantivos para enfrentarse autnomamente a aquellas situaciones que implican o pueden implicar un conflicto de valores. Sentir, porque es necesario estar abierto a los problemas morales, y dejar paso a los aspectos emotivos y la empata. Pensar, desarrollando el juicio crtico y la compresin crtica de la realidad, comprometindose en un dialogo crtico y creativo.

Actuar, porque la educacin moral debe dotar de capacidades para controlar y dirigir sus vidas

Conocimientos sustantivos, son aquellos valores y actitudes deseables y sobre los cuales hay un amplio consenso Para enfrentarse autnomamente, es decir, reconocer la capacidad del sujeto para dirigirse as mismo no significa formarse aisladamente, sino que estos conocimientos se forman intersubjetivamente. Conflicto de valores, no slo los evidentes, sino situaciones, que en ocasiones pueden estar permitidas y no responder a motivaciones deseadas. La educacin moral no puede ser autoritaria, ni tampoco aceptar que cada uno tome soluciones de acuerdo con criterios subjetivos. Es necesario unir el respeto a la autonoma de cada sujeto con la razn dialgica y utilizarlos como herramientas que hagan posibles valores como la crtica, la abertura a los dems y el respeto a los derechos humanos. Tal propuesta de educacin moral no tiene porque violentar las creencias plurales del hombre y mujeres de las sociedades democrticas, pero puede en cambio ayudarnos a vivir una vida ms justa y solidaria. As pues, la educacin moral no se reduce al conocimiento de los valores, ni a la mejora del razonamiento moral, sino que tambin es la formacin del carcter. Aristteles dice: "Lo importante no es saber lo que es bueno, sino ser bueno." LOS VALORES: Los valores son principios que nos permiten orientar nuestro comportamiento en funcin de realizarnos como personas. Son creencias fundamentales que nos ayudan a preferir, apreciar y elegir unas cosas en lugar de otras, o un comportamiento en lugar de otro. Tambin son fuente de satisfaccin y plenitud. Nos proporcionan una pauta para formular metas y propsitos, personales o colectivos. Reflejan nuestros intereses, sentimientos y convicciones ms importantes. Los valores se refieren a necesidades humanas y representan ideales, sueos y aspiraciones, con una importancia independiente de las circunstancias. Por ejemplo, aunque seamos injustos la justicia sigue teniendo valor. Lo mismo ocurre con el bienestar o la felicidad. Los valores valen por s mismos. Son importantes por lo que son, lo que significan, y lo que representan, y no por lo que se opine de ellos. Valores, actitudes y conductas estn estrechamente relacionados. Cuando hablamos de actitud nos referimos a la disposicin de actuar en cualquier momento, de acuerdo con nuestras creencias, sentimientos y valores. Los valores se traducen en pensamientos, conceptos o ideas, pero lo que ms apreciamos es el comportamiento, lo que hacen las personas. Una persona valiosa es

alguien que vive de acuerdo con los valores en los que cree. Ella vale lo que valen sus valores y la manera cmo los vive. Pero los valores tambin son la base para vivir en comunidad y relacionarnos con las dems personas. Permiten regular nuestra conducta para el bienestar colectivo y una convivencia armoniosa. Quizs por esta razn tenemos la tendencia a relacionarlos segn reglas y normas de comportamiento, pero en realidad son decisiones. Es decir, decidimos actuar de una manera y no de otra con base en lo que es importante para nosotros como valor. Decidimos creer en eso y estimarlo de manera especial. VALOR: Del latn valor-valoris, es una palabra polismica, pues se utiliza en distintos contextos con significados distintos. En primer lugar, en el Diccionario de la Lengua Espaola, vigsima edicin, de 1984, este vocablo admite varias acepciones. Unas hacen alusin al precio, cualidad de las cosas por las que se paga, teniendo en este caso un sentido econmico. Se equipara a acciones, bonos o cualquier documento acreditativo de una propiedad. Otra acepcin es establecer equivalencia, especialmente en monedas, con respecto a otras tomadas como patrn. Tambin hace referencia a la importancia o significado de algo. El trmino valor se utiliza como cualidad de la que no teme al peligro. En ocasiones, segn otros contextos, puede significar grado De utilidad, importancia o buenas cualidades de algo, atrevimiento, desvergenza, firmeza, integridad, eficacia, duracin de una nota musical, o bien se les asigna a personas que poseen cualidades positivas para algo determinado. En sentido amplio, este concepto, valor, est ligado a seleccin y preferencia, lo cual no implica necesariamente que algo tiene valor Porque es preferido o que algo es preferido Porque tiene valor. Se hace necesario clarificar el concepto del trmino "valor". Para realizar esta tarea hemos recurrido a la definicin de varios autores, con el fin de extraer de ellos las notas comunes, de presentar los rasgos fundamentales que nos permita fijar con claridad, exactitud y precisin la significacin de esta palabra. A continuacin presentamos las definiciones consultadas: - Valero Iglesias (1992): "Los valores son creaciones humanas y como tales, sujetas a la realidad social que los circunda, derivada de que es el ser humano quien les da sentido" - Marn Ibez (1976): "Los valores se pueden tomar como pautas de accin, fuerzas de integracin y orientaciones de los comportamientos"

- Schoeck (1973): "Los valores son los contenidos vitales, captados generalmente en conceptos, comn a la mayora de los miembros de un grupo. Estos contenidos vitales son conservados, cuidados o ambicionados y, de esta forma, determinan nuestra accin en cuanto imagen-gua, y a veces en cuanto normas fijas, desempeando un papel decisivo en la estructura de los motivos de nuestro comportamiento. As entendido, el concepto de valor debe suponer los valores decisivos, es decir los valores ms importantes del grupo o de la cultura investigada" - Rokeach (1973)": El valor es una creencia duradera, de la que un especfico modo de conducta o un estado final de existencia es personal o socialmente preferible a otro modo de conducta o estado final de existencia opuesto o contradictorio". - El mismo autor (1973): "Los valores son guas y determinantes de actitudes sociales e ideologas por una parte y del comportamiento social por otra." - Escmez (1993): "Los valores, en definitiva son convicciones de los preferible, obligatorias en tanto en cuanto producen satisfaccin; y producen satisfaccin Porque llevan al sujeto a considerarse como competente y moral ya que ello exalta el autoconcepto que de s mismo, por la influencia de la sociedad y de sus distintas agencias, se ha formado" - Frondizi (1968) " es una realidad objetiva que encontramos fuera de nosotros. por ser cualidades, los valores son parasitarios - que no pueden vivir sin apoyarse en objetos reales - y de frgil existencia, al menos en tanto adjetivos de los bienes" - Ortega y Gasset (1955): "Los valores son un linaje peculiar de objetos irreales que residen en los objetos reales o cosas, como cualidades sui generis... No se ven con los ojos, como los colores, ni siquiera se entienden, como los nmeros y los conceptos. La belleza de una estatua, la justicia de un acto, la gracia de un perfil femenino, no son cosas que quepa entender o no entender, Slo cabe "sentirlas" y mejor estimarlas o desestimarlas. El estimar es funcin psquica real - como el ser como el entender- en que los valores se nos hacen patentes. Y viceversa, los valores no existen sino para sujetos dotados de la facultad estimativa, del mismo modo que la igualdad y la diferencia slo existen para seres capaces de comparar. En este sentido y slo en este sentido, puede hablarse de cierta subjetividad en el valor" - Rodrguez Luo (1982): "Los valores son cualidades intuidas directamente e inmediatamente por los sentimientos espirituales; no son el resultado de una abstraccin que tenga como punto de partida los bienes existentes en este mundo. Son por el contrario, objetos ideales que se intuyen cuando se prescinde por completo del concepto del ser" - Pascual Acosta (1992): "Ideal que actan al modo de causa finales, esto es: Son por una parte, el motor que pone en marcha nuestra accin y, a la vez, la meta que queremos

alcanzar una vez puestos los medios adecuados. Por la tanto, los valores son finalidades y no medios, y, por ello, estimables por s mismos y no con vistas a alguna cosa" - Garca Guzmn (1992); "Aquella cualidad o actividad que se considera, por el individuo, o por una comunidad, como preferible a otra en determinadas circunstancias y para bien del sujeto (sea personal o colectivo). Esto quiere decir que el valor tiene como caracterstica fundamental la de valer para algo y para alguien, ms aun que la de existir o estar ah" - Henz (1968): "Valor es el ser en cuanto lo sentimos y apetecemos desde el punto de vista de su perfeccin" - Allport (1966): " El valor es una disposicin de lo profundamente propio"

VALORES ABSOLUTOS: Haba una vez, un da durante en unas clases de tica un alumno le dijo a su profesor que la moral era algo relativo y que l como profesor no tena derecho a imponerle sus valores... Bien, contesto. Para iniciar un debate sobre aquella cuestin voy aplicar a la clase tus valores y no los mos.. T dices que no hay valores absolutos, y que los valores morales son subjetivos y relativos... como resulta que mis ideas personales son un tanto singulares en algunos aspectos, a partir de este momento voy aplicar esta: todas las alumnas quedan suspendidas... el alumno se quedo totalmente sorprendido y dijo: -ESO ES INJUSTO!!! El profesor le argumento: Que significa para ti ser justo? porque si la justicia es solo mi valor o tu valor entonces no hay ninguna autoridad comn a nosotros dos..yo no tengo derecho a imponerte mi sentido de la justicia, pero tu tampoco puedes imponerme el tuyo... por lo tanto solo hay un valor universal llamado justicia, que prevalezca sobre nosotros, puedes apelar a el para juzgar injusto que yo suspenda a todas las alumnas pero si no existieran valores absolutos y objetivos fuera de nosotros, solo podras decir que tus valores subjetivos son diferentes a los mos y nada mas... Sin embargo continuo..no dices que no te gusta lo que yo hago, sino que es injusto. O sea, que cuando desciendes a la prctica, si crees en los valores absolutos.. NO ME IMPONGAS TU VERDAD! Ahora el no ser relativista es sinnimo de fanatismo y de esclavitud a ciertas ideas que uno no se puede despegar de ella o quien me dice lo contrario? que ahora en esta sociedad esta de moda ser relativista..pero ustedes saben, el relativismo y todas esas corrientes estn de moda.. yo no puedo entender porque creo que estoy algo "hueco de la cabeza"

Aunque un hombre afirme no creer en la realidad del bien y del mal lo veremos

contradecirse C.S LEWIS..

diariamente

en

su

vida

practica.

"La verdad no es universal" (excepto esta verdad?). "Nadie "La puede es las ser conocer la verdad" (es (salvo t, por lo lo que (esta que t parece) dices?)

verdad

incierta"

incierto son (con

tambin falsas" esta

"Todas "No

generalizaciones dogmtico"

tambin?) ests

puedes

misma

afirmacin

demostrando ser bastante dogmtico). - "No me impongas tu verdad" (t me ests imponiendo ahora tus verdades) - "No hay absolutos" (absolutamente?). - "La verdad solo es opinin" (tu opinin, por lo que veo) Existe una diferencia entre el valor relativo (o valor personal o cultural) y el valor absoluto (o nomeno) (lo cual no debe confundirse con el valor absoluto en su acepcin matemtica). El valor relativo es subjetivo, dependiente de puntos de vista individuales o culturales, y por lo tanto es sinnimo del valor personal y cultural. Por otra parte el valor absoluto, es absoluto en un sentido filosfico e independiente de puntos de vista individuales y culturales, adems de ser independiente de si es aprendido o no. El valor relativo puede ser considerado como una 'experiencia' por los sujetos del valor absoluto. El valor relativo por lo tanto vara segn la interpretacin individual y cultural, mientras que el valor absoluto, permanece constante, sin importar la 'experiencia' individual o colectiva del mismo. El valor relativo puede ser explicado como una suposicin, a partir de la cual se puede extrapolar la implementacin. Si el valor absoluto fuera conocido, podra ser implementado; pero, como existe, sin importar si es que lo conocemos, su implementacin no puede suponerse. MORAL DEFINICION La moral es el conjunto de creencias y normas que guan y orientan

el comportamiento de las personas, individualmente o en grupo, en una sociedad determinada, es algo as como el parmetro que estas tienen para saber cuando algo est mal o bien. Etimolgicamente la palabra deriva del latn moris, cuya traduccin sera la de costumbre, entonces y aunque la mayora de la gente utiliza los trminos moral y tica indistintamente y no est mal tampoco, moral est ms asociado a la accin concreta y prctica, por ejemplo, puede haber costumbres o morales correctas o incorrectas, como ser la de ceder el asiento a una persona mayor, discapacitada o

embarazada en un transporte pblico, para ilustrar ms grficamente el primer caso y la de no responder a un saludo que sera el caso de la costumbre incorrecta. La moral, como decamos, est estrechamente vinculada a la accin, en tanto, cada accin humana tendr una incidencia en el mbito social produciendo algn tipo de consecuencia que puede ser positiva o negativa y por esta situacin ser que una accin ser juzgada como buena o como mala, segn corresponda, por el resto de la sociedad, por eso es que es necesario para la feliz y sana convivencia de un grupo, que exista esta especie de gua preestablecida de acciones buenas y malas para que cada individuo que recin sale al mundo sepa de que lado decidir estar. A esto ltimo que les comentaba se lo denomina moral objetiva, porque ms all que el individuo las quiera acatar o no, estas normas morales estn, existen a pesar suyo y de su obrar. Siguiendo todas estas determinaciones que expresamos ms arriba, se desprende que est en cada individuo elegir que camino querr seguir, aquel que se ajusta a la normativa moral del lugar en el que vive o bien revelarse contra el, pero atenindose a las consecuencias negativas que esto por supuesto tendr, como ser la discriminacin o el aislamiento que le provocar el resto de la comunidad a la cual pertenece. ETICA DEFINICION La tica es una ciencia que tiene por objeto de estudio a la moral y la conducta humanas. Nosotros sabemos qu cosa es buena, qu otra cosa es mala, si alguien es respetable o corrupto, leal o indigno, gracias a precisamente la tica, que es la que propone la valoracin moral de las personas, acciones o situaciones y por lo tanto ser esta misma la que guiar nuestro comportamiento y la que aparezca en momentos que sea necesario obtener una gua de cmo se debe actuar en determinadas oportunidades. El origen y el estudio de la tica se remontan a la poca de oro de la Grecia con sus grandes pensadores. Por ejemplo, en esa poca Platn escribi su conocidsimo tratado sobre poltica denominado La Repblica y Aristteles tambin hizo lo suyo con respecto a esta y da origen al primer tratado de tica bautizado tica a Nicmaco y que propona que todo ser humano est orientado a encontrar la felicidad o tica eudemnica. En tanto, el concepto fue ampliamente tratado posteriormente por otros filsofos que proponan una visin absolutamente distinta a la de la antigedad, tal es el caso de Immanuel Kant, por ejemplo y que sostena que la moral solo poda estar regida por la razn. Por otro lado, la tica, se subdivide en varias ramas, como ser la biotica, la tica Hacker, revolucionaria, Kantiana, emprica, entre otras, sin embargo, nos ocuparemos de una de las ms conocidas y de la de ms corriente aplicacin en el mundo

profesional, como es la deontologa profesional, que forma parte de la tica normativa y es la rama de la tica que se ocupa del estudio de las normas morales y los fundamentos del deber que tendrn que seguir y observar los profesionales de cada mbito: jurdico, mdico, periodstico y que lo lograrn a travs de la observacin de los postulados sostenidos en los cdigos deontolgicos, los cuales regulan y reglamentan la profesin y por supuesto marcarn tambin cuando se est ante un comportamiento no tico de parte de alguno de estos profesionales. Es que precisamente en profesiones como las de los mdicos, los abogados o los periodistas, adems de la pertinente formacin acadmica que se necesita para desarrollarlas, es de vital importancia que estos tambin se ilustren en cuanto a los comportamientos que se alejan de la tica, porque a veces, algo tan preciado como es la vida, en el caso de la medicina y encargada de preservarla a esta es necesario que ya desde la universidad se machaque en este sentido, para evitar futuros dolores de cabeza o prdidas ms drsticas. JUICIO MORAL DEFINICION Se llama juicio moral a aquel acto mental que afirma o niega el valor moral ante una situacin determinada o un comportamiento del que somos testigos, es decir, el juicio moral que se da como resultado se pronunciar especficamente sobre la presencia o ausencia de tica en un hecho o actitud. Los juicios morales son posibles gracias al sentido moral que cada ser humano posee. Este sentido moral es el resultado de los esquemas, normas y reglas que hemos ido adquiriendo y aprendiendo a lo largo de nuestra vida. En primera instancia ser la familia, los padres, los abuelos, quienes nos transmitirn esa informacin y preceptos, luego, las instituciones educativas en las cuales intervengamos y en ltima instancia el medio ambiente en el cual nos desenvolveremos, el cual tambin nos ir diciendo e indicando qu est bien, qu est mal, nos guiar sobre lo bueno, sobre lo malo, entre otras cuestiones. Entonces, llegado el caso de tener que emitir un juicio moral ante determinada circunstancia, todo ese bagaje, al automticamente revisar nuestra propia experiencia como consecuencia del pedido de expresar un juicio, pondr inmediatamente a nuestra disposicin todas esas enseanzas, creencias y consideraciones acerca de lo bueno y lo malo, que tanto la familia, la escuela y la sociedad nos han ido enseando y que nos ayudarn a determinar si ese acto o comportamiento se encuadra en algo bueno, malo, aceptable o no. En tanto, puede suceder que por determinadas cuestiones, como ser por indiferencia, saturacin u olvido, se hayan rechazado oportunamente esas normas brindadas,

entonces, seguramente, quienes se encuentren en esta situacin encontrarn ciertas dificultades a la hora de desenvolverse en la sociedad, por ejemplo, si es que rechazaron o fueron indiferentes a las reglas ser prcticamente imposible la buena convivencia o desarrollo de la persona dentro de una sociedas, como as tambin la posibilidad de poder juzgar correctamente sin equivocarse cuando algo est bien o mal. De esto se desprende que la educacin y los valores que nos hayan inculcado desde pequeos resultarn fundamentales y la base sobre la cual podremos determinar cuando algo est bien o mal. Siempre, a travs del juicio moral lo que se pretender hacer es tratar de llegar a la verdad de algo. VIRTUD DEFINICION La nocin de virtud es abstracta y se relaciona con la idea de actuar en pos del bien comn. Aqu, puede ser entendida bsicamente de dos maneras: a nivel individual o a nivel de condicin trascendente del ser humano. La virtud es, por lo general, entendida como un fenmeno que se adquiere a partir de la socializacin y de la vida en comunidad ya que es el respeto por el otro lo que permitir nuestra

propia supervivencia. La virtud de actuar de acuerdo a los valores que impone o desarrolla una sociedad particular siempre ser un beneficio para todos. En este sentido, podemos decir que la virtud como condicin esencial y trascendental del ser humano es aquello que nos lleva naturalmente a buscar el bien comn y a desarrollar valores ticos y morales que contribuyan con la vida en comunidad. La virtud es entonces algo que se obtiene al compartir nuestra existencia con otros, aunque es esto mismo lo que la puede corromper. La virtud a nivel individual siempre se relaciona con elementos ms prcticos y concretos que tienen que ver con el modo en que una persona se desenvuelve cotidianamente. Aqu, virtudes tales como la bondad, la solidaridad, la tica, el respeto hacia el otro, el compromiso, la justicia y la verdad son algunos de los ejemplos que hacen que un individuo pueda ser definido como un sujeto con grandes virtudes. Sin embargo, en este aspecto, las virtudes de un individuo pueden no ser solamente sociales o morales sino que quizs tienen que ver con sus virtudes estticas, polticas, ideolgicas, creativas, fsicas, etc. De acuerdo a la tradicin occidental, las cuatro virtudes ms importantes del ser humano son la templanza, la prudencia, la justicia y la fortaleza, siendo todas ellas necesarias para el desarrollo de experiencias sociales slidas, comprometidas, justas y beneficiosas para todos. ANOMIA

DEFINICION El trmino anomia, que literalmente significa ausente o carente de norma, es una denominacin que eligi el socilogo Emile Durkheim, en su obra El suicidio aparecida en 1897. Us el vocablo aplicndolo a las sociedades capitalistas, para designar la situacin en que se encuentran las sociedades y los individuos que en ellas se desenvuelven cuando las normas son confusas (no existen, o si existen estn degradadas o no son claras, y su ritmo de cambio es muy rpido) y no brindan a las personas modelos referenciales a los cuales adecuar su conducta, ni lmites a la expresin de sus pasiones. Para Durkheim la anomia motiva una de las clases de suicidio, el suicidio anmico, ya que las personas al vivir en una sociedad sin leyes claras, caracterstica de las sociedades comerciales e industriales, que cambia a un ritmo vertiginoso, se angustian, se confunden, se agiganta su inconformismo con el entorno social, y tienden a quitarse la vida. Robert Merton usa el concepto de anomia para explicar la conducta desviada. Nos dice que la anomia, aplicada a la sociedad en su conjunto, implica el derrumbe de patrones normativos o modelos para dirigir las conductas hacia las metas propuestas, de modo positivo, y por lo tanto, pierden aceptacin o legitimidad, y la gente trata de obtener sus fines por fuera de la legalidad. Pone como ejemplo de anomia la situacin de personas que ya no frecuentan lugares pblicos de esparcimiento, como por ejemplo, parques o plazas pues los consideran inseguros. La gente en una sociedad anmica, donde las leyes no son respetadas, se relaciona con recelo con sus semejantes, pues al no haber normas, no se sabe cmo va a reaccionar el otro. Tambin se alude con anomia al trastorno neurolgico por el cual el afectado no puede recordar el nombre de los objetos. ESTRATEGIA DE LA EDUCACION EN VALORES LA FORMACIN DE VALORES La sociedad actual exige cada vez con ms agudeza la presencia de profesionales competentes, no slo capacitados de manera ptima en conocimientos, tcnicas y habilidades, sino tambin formados en actitudes, aptitudes y valores que lo hagan un ser til, productivo y formativo dentro de su entorno. En ese sentido, "la calidad en la formacin de un profesional no slo depende del currculo universitario, sino tambin de los intereses y valores que regulen su actuacin profesional El amor a la profesin, la responsabilidad, la honestidad constituyen valores esenciales reguladores de la actuacin de un profesional competente." (Gonzlez, 2000).

Los valores son en s mismos un despliegue de los seres humanos, por tanto, tienen un carcter individual; sin embargo, por el mismo hecho de ser un actor social, el ser humano adquiere ciertos valores establecidos en la sociedad en la que vive. Cada individuo muestra de manera diferente sus valores a travs de manifiestos concretos, desde la valores sociales como hasta los la igualdad, la justicia, el respeto,

la socializacin o

convivencia,

valores afectivos

como autoestima,

autonoma, responsabilidad o planificacin. Los seres humanos asumen de manera distinta cada valor y lo asimilan, interiorizan y aplican de acuerdo a su formacin y construccin personal dentro de la sociedad y de la relacin con su medio. Las condiciones histrico - sociales que le toca vivir a cada individuo marcan un rumbo en el establecimiento de los valores. Por ello, la educacin de valores en el nivel superior es un tema complejo de abordar, pues se enfrenta a sujetos con una formacin previa que muchas veces viene trastocada por realidades familiares dismiles, que van desde hogares disfuncionales hasta falta de modelos paternos. Los conceptos personales referentes al amor, el respeto, la confianza, la amistad o la responsabilidad, por citar slo algunos, suelen ser muy dispersos y voltiles, hasta cierto punto relativos e inconsistentes, lo que hace an ms complicada la aplicacin de estrategias formativas de valores. Si bien la educacin superior constituye un difcil escenario para la formacin de valores, no est exenta de generar las condiciones para disear las estrategias necesarias en el afn de consolidar un perfil profesional coherente con nuestros tiempos. Las exigencias del mercado laboral tienen que ver con actos responsables y consecuentes con el desarrollo humano y social del hombre. Por ello es que las autoridades y docentes de la educacin superior deben elevarse a un sitial que los coloque como ejemplos y modelos de conducta para los estudiantes. Ensear con el ejemplo se hace ms necesario que nunca. Esta realidad exhorta a los docentes a preparar estrategias pedaggicas para que los procesos de enseanza aprendizaje sean eficaces y eficientes, pero sobre todo trascendentes. PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE El proceso de formacin del estudiante en las universidades no ha tenido en cuenta suficientemente al sujeto como persona, en "ellos prevalece la memorizacin y la acumulacin de informacin con disminucin de la iniciativa, creatividad, precisin, capacidad lgica crtica y tica laboral" (Yslado, 2003, p.66). En relacin al proceso de enseanza aprendizaje existen enfoques o modelos dicotmicos: aquellos que absolutizan y dimensionan el proceso de enseanza aprendizaje centrado en la estructuracin de contenidos o el logro de determinados

resultados y la elaboracin de estrategias que posibiliten la transmisin de informacin; y aquellos que necesiten su atencin en el proceso de enseanza aprendizaje, en los mecanismos psicolgicos que estn en la base de dicho proceso. Ambas perspectivas participan de una deficiencia comn: la unilateralidad en la comprensin del proceso de enseanza aprendizaje, no reconociendo que ambos constituyen un proceso unitario, y slo sobre esta base puede ser comprendido, planificado, ejecutado y controlado. Segn algunos autores (Ojalbo, et al, 2003),"el aprendizaje es comprendido como actividad social y proceso individual de apropiacin, construccin y reconstruccin de la experiencia, de la red vincular social de la cual el sujeto participa y es su activo creador, en el que se apropia de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, afectos y sus formas de expresin en condiciones de interaccin social en un medio socio-histrico concreto" Esta concepcin apunta hacia el sujeto que aprende, a su papel activo, consciente y transformador; se trata no de asimilacin activa, en tanto implica produccin, reconstruccin, reestructuracin, lo que conduce a transformaciones en

su comportamiento, en su personalidad, convirtindose en agente social activo de cambio. De lo que se trata es de aprovechar al mximo las potencialidades formativas, educativas del proceso de enseanza aprendizaje a travs de la creacin de situaciones de docencia vinculadas con la profesin, la realidad social que vive en un contexto histrico-social concreto, que pueden ser analizadas tanto desde una perspectiva cognoscitiva, como afectivo valorativa. De esta forma el conocimiento se le presenta al estudiante no de forma acabada, sino de manera abierta, flexible y permanente, en sus continuidades y discontinuidades, articulando pasado y presente y aproximndose a las estrategias y procedimientos para su construccin y reconstruccin (Santoyo, 2007). En este proceso de construccin no slo se transmiten e intercambian significados y productos elaborados socialmente, sino que se crean y recrean nuevos significados, nuevas representaciones sociales, configurndose nuevos sentidos a nivel grupal y personal de los conocimientos adquiridos y de su proceso de construccin. El estudiante se va desarrollando en la medida que se apropia, internaliza

instrumentos, signos, herramientas que le permiten dominar la realidad y su funcionamiento interno, la que depende no slo del grado de desarrollo alcanzado, sino del grado de desarrollo potencial, lo que realmente posibilita que estos recursos sociales y culturales pueden ser incorporados. Todo ello requiere de una adecuada organizacin de la actividad del estudiante, de las relaciones comunicativas que se establecen durante la ejecucin de las tareas docentes estructuradas y elaboradas desde una dimensin social, profesional y tica. Es preciso

promover la cultura de dilogo y el debate como prctica y produccin de valores en el proceso de apropiacin activa de la realidad. Estos elementos de la estructura y dinmica de la actividad de aprendizaje imponen a la enseanza nuevas exigencias en su organizacin, estructuracin e instrumentacin, nuevas respuestas a las interrogantes Para qu ensear?, Qu ensear? y Cmo ensear?. PROPUESTA DE ESTRATEGIA DOCENTE PARA LA EDUCACIN DE VALORES Yslado (2003) plantea algunos criterios para disear un plan estratgico que permita realizar un trabajo consciente en la formacin de valores. Es preciso indicar que estas propuestas son especialmente enfocadas en el nivel de educacin superior:

Propiciar una metodologa que facilite el entendimiento y la ayuda mutua, a travs de la interaccin didctica.

Generar un aprendizaje significativo, como proceso motivador hacia la reflexin y vivencia de los valores con una mayor autonoma del alumno.

El alumno debe construir su aprendizaje de valores, gracias a una persona mayor que lo trate bien, respetuosamente y le permita sentir y pensar acerca de los valores.

Resulta trascendente, generar experiencias de reforzamiento continuo ante las conductas que manifiesten la prctica de valores en el aula.

Es vital un cambio en la actitud docente al asumir la enseanza de los valores, reflejando una mayor conciencia e identidad plena con su tarea y su profesin.

Es indispensable en la educacin de valores, saber priorizar lo emocional, evitando esa insensibilidad que trastoca los valores y desmotiva su adopcin y prctica.

Una labor previa de desarrollo y optimizacin de la inteligencia emocional es una condicin previa para la efectividad de un programa en la educacin en valores.

Fomentar el aprendizaje interactivo y experiencial de las circunstancias, creando oportunidades de anlisis, distincin y opinin ante contenido valricos.

Generar actividades

de

tipo

creativo

como

"torrente

de

ideas",

solucin

de problemas y proyectos innovadores que faciliten el desarrollo de la inteligencia intra e interpersonal en los educandos. La concepcin y aplicacin de esta estrategia supone cambios profundos en el diseo curricular y su materializacin en el proceso docente, en el que el estudiante asume un rol protagnico en su formacin, lo que exige del profesor un cambio en el sentido de la tarea educativa, en sus concepciones y actitudes hacia el hecho educativo. Desde el punto de vista metodolgico se distinguen tres momentos de la estrategia en el proceso docente: planificacin, ejecucin y control.

PLANIFICACIN DE LA ESTRATEGIA EN EL PROCESO DOCENTE Dado que se trata de un proceso dirigido, intencional, que es necesario prever y organizar, no dejarlo en algn momento a la espontaneidad. En esta etapa se conciben y elaboran los objetivos, contenidos, mtodos, tareas y medios, as como la forma en que se llevar a efecto el control y la evaluacin del proceso. Todo lo que posteriormente se pondr en ejecucin. Es fundamental la planificacin de todo el proceso y especialmente la planificacin de la primera y ltima actividad. La primera porque es donde se crean las condiciones para el desarrollo del curso y la ltima porque lo cierra y permite conocer en qu medida se alcanz los objetivos y se lograron las expectativas. PLANIFICACIN DE LOS OBJETIVOS El profesor debe planificar este aspecto a partir de la comprensin de la importancia de la participacin real y consciente de los estudiantes en la determinacin y cumplimiento de los objetivos. La formulacin de los objetivos no debe limitarse al docente, debe darse posibilidades a los estudiantes para que intervengan en su formulacin a partir de que se propongan alcanzar logros no slo en el plano cognitivo, sino de carcter formativo, en su formacin como profesionales. Se requiere que los objetivos estn formulados en trminos del estudiante que es el que ejecutar la tarea y no en trminos del profesor, porque esto permite orientar el proceso a los intereses de los estudiantes o de grupo y as poder trabajar el proceso de enseanza aprendizaje de forma activa, creadora, transformadora de la personalidad del estudiante a su condicin de sujeto activo de su aprendizaje. PLANIFICACIN DE LAS TAREAS DOCENTES El profesor debe meditar profundamente acerca de la naturaleza de las tareas a desarrollar y los requisitos que deben cumplir para favorecer el desarrollo de valores en los estudiantes, lo cual requiere una planificacin consecuente, no obstante, debe prever la posibilidad de cambio a partir de los criterios de los estudiantes, por lo que no debe presentarlas las tareas como algo acabado, sino como una propuesta para promover su participacin y compromiso con su cumplimiento. Las tareas deben ser planificadas conformando un sistema, no aisladas, sino con una secuencia lgica, lo que posibilitar ir alcanzando objetivos cercanos que permitan el logro de objetivos a ms largo plazo, siguiendo la lgica de las diferentes etapas por donde transita la formacin del estudiante. PLANIFICACIN DE LOS MTODOS A UTILIZAR Debe existir una correspondencia entre las tareas a desarrollar y los mtodos a travs de los cuales stas se llevan a cabo. Los mtodos de trabajo a emplear en clases deben

fomentar un clima de trabajo agradable, estimulador del aprendizaje, la colaboracin y confianza mutua entre profesor y estudiantes. La estrategia que se propone implica la planificacin de un tipo de enseanza dialgica, con el empleo de mtodos participativos, y la combinacin del trabajo grupal o individual, que se estimule los procesos de comunicacin entre todos los participantes, la interaccin y la influencia mutua, como una importante va para contribuir al desarrollo moral de los estudiantes. EJECUCIN DE LA ESTRATEGIA EN EL PROCESO DOCENTE Una vez planificadas de manera flexible y abierta todas las acciones de la estrategia docente, se procede a su ejecucin. Es en el aula donde el docente debe poner a prueba sus conocimientos, habilidades y creatividad para desarrollar de la mayor manera lo planificado, teniendo en cuenta las condiciones reales que se dan en la misma, los intereses y necesidades de los estudiantes. Un paso importante en la ejecucin de la estrategia lo constituye la sesin inicial de trabajo con los estudiantes, ya que en si forman las primeras impresiones que van a ejercer una importante influencia en las relaciones profesor-alumnos y entre los propios estudiantes, por lo que debe propiciarse la creacin de una clima agradable, de intercambio, confianza y comunicacin entre todos los participantes, con el fin de lograr un mejor trabajo docente educativo y facilitar el desarrollo de valores. ESTRATEGIAS PARA EDUCAR EN VALORES Para educar en valores es imprescindible cultivar la criticidad, la creatividad y la cooperacin. Esto implica:

Los alumnos deben expresarse y defender su opinin con espontaneidad y libertad: Lo cual se consigue cuando en el aula, los alumnos hablen con libertad de lo que piensan y sienten, sin temor a que el profesor reprima o condene lo que diga. Por ello, es necesario que el docente promueva un ambiente de confianza y respeto; que sea capaz de acoger y aprovechar las opiniones de los alumnos, aun las desatinadas como medios de aprendizaje y reflexin; que sean capaces de elaborar sntesis a partir de la diversidad de opiniones.

Que los alumnos planteen sus discrepancias sin temor: Esto implica de parte del profesor una actitud de apertura; dominio del tema; una gran autoestima, que le permita entender y sentir que la discrepancia no pone en riesgo su prestigio, sus conocimientos o autoridad. Si no que, por el contrario, los alumnos valoren y respeten al profesor que se atreve a reconocer sus limitaciones y sus errores.

Los alumnos deben asumir responsabilidades, por propia iniciativa y no por imposicin del profesor, comprometindose con las tareas asumidas.

El profesor debe motivar constantemente para que los alumnos, asuman el o los valores que se enfocan.

Los alumnos deben ser conscientes de las consecuencias de sus actos aceptndolas. MODELO DE LA EDUCACION MORAL

La educacin moral en una escuela democrtica.- La educacin moral debe convertirse en un mbito de reflexin individual y colectiva. As mismo pretende aproximar a los jvenes a conductas y mbitos ms coherentes con los principios y las normas que haya interiorizado. La educacin moral quiere formar criterios de convivencia que refuercen valores como la justicia, la solidaridad, la cooperacin o el cuidado de los dems. Entender de este modo la educacin moral nos da razones suficientes para justificar la convivencia de que hoy la escuela se ocupe de ella, en primer lugar, es evidente que en muchas escuelas esta a sido y sigue siendo su principal funcionalidad educativa, aunque no use l rotulo de educacin moral, Las relaciones del hombre consigo mismo y con los dems pueblos, razas o confesiones, del hombre con su entorno natural y urbano, o del hombre con su propio sustrato biolgico, son convierte en problemas de orientacin y de valor. La democracia es un procedimiento de fuerte contenido moral, ya que nos permite plantear de forma justa los conflictos de valor que genera la vida colectiva, por tanto la democracia es un valor fundamental cuya persecucin justifica sobradamente la preocupacin por la educacin moral. La educacin moral pretende colaborar con los jvenes para facilitarles el desarrollo y la formacin de todas aquellas capacidades que intervienen en el juicio y la accin moral, a fin de que sean capaces de orientar de forma racional y autnoma en aquellas situaciones que les plantea un conflicto de valores. La educacin moral racional y dialgicamente en situaciones de conflictos de valores. Sera mejor considerarlo como lugar de entendimiento y de creatividad colectiva, como lugar de dialogo y, quiz, de acuerdo entre personas y grupos. Podra decirse que la educacin moral y la socializacin son dos aspectos de la educacin en bsqueda de equilibrio. MODELOS DE EDUCACION MORAL MODELOS DE VALORES ABSOLUTOS. Se fundamenta en las practicas que tienen como principal finalidad la transmisin de los valores y las normas que se deben respetar. MODELOS DE EDUCACION MORAL. Basado en una concepcin relativista de valores.

Respetar la autonoma personal y respetar los temas conflictivos por medio de dilogos fundamentndola en buenas razones son algunas de las condiciones bsicas para construir formas de convivencia personal y colectiva ms justas. l optimo desarrollo del juicio moral supone, a su vez el desarrollo de otras disposiciones personales que actan como condiciones constitutivas y necesarias del pensamiento moral para poder incidir educativamente en alguno de sus componentes. El desarrollo de sus capacidades que permiten un juicio moral pos convencional, un juicio moral dialgico, no agotan las finalidades de la educacin moral. Junto con el juicio es necesario tambin, el aprendizaje de las destrezas necesarias para utilizar las capacidades del razonamiento en el seno de las circunstancias concretas que vive cada individuo. Si la educacin moral se limitara, a facilitar el desarrollo del juicio moral y a formar, las habilidades necesarias para la comprensin critica de la realidad, estara olvidando un atributo esencial de la personalidad moral: la conducta moral. En consecuencia, la educacin deber formar, junto con todas las modalidades de juicio que hemos mencionado las capacidades de autorregulacin que contribuirn a conseguir un acuerdo entre el juicio y la accin, y a lograr la construccin progresiva de un modo de ser personal. Un curriculum completo de educacin moral debera de considerar al menos, los siguientes aspectos: las actividades especificas, transversales y sistemticas de educacin moral, la participacin democrtica en la vida colectiva de las escuelas y la participacin para la actividad social. Las actividades escolares de educacin moral, pueden ser muchas y muy variadas, pero ninguna puede sustituir, ni tienen suficiencia, a las experiencias reales y directas que ofrece la vida colectiva en especial cuando son vividos democrticamente. ESTADIOS DE LA EDUCACION MORAL. SEGN PIAGET: Piaget se bas en dos aspectos del razonamiento moral para formular sus teoras: el respeto por las reglas y la idea de justicia de los nios. Con base en las respuestas que los nios daban a sus preguntas, Piaget estableci varias etapas de desarrollo moral. Esta forma de entender el proceso moral se conoce como teora cognitiva-evolutiva, y de manera simple: busca entender la moralidad de adentro hacia afuera, como entendimiento del sujeto que luego se expresa en sus actitudes. Piaget explic, que para entender la moralidad del sujeto no solo es necesario ahondar en su discurso principio que rega muchas de las investigaciones de lo moral en su poca-, sino que era esencial

definir su estructura cognitiva, es decir, la lgica y los patrones de pensamiento que rigen el entendimiento moral bsico del individuo. ETAPA PRE-MORAL Esta etapa abarca los cinco primeros aos de la vida del nio, cuando an no tiene mucha conciencia o consideracin por las reglas. De los dos a los seis aos los nios son capaces de representar las cosas y las acciones por medio del lenguaje, esto les permite recordar sus acciones y relatar sus intenciones para el futuro. Sin embargo, no pueden an realizar razonamientos abstractos, por lo que no pueden comprender el significado de las normas generales. Esto hace que las vean como cosas concretas imposibles de variar que se han de cumplir en su sentido literal. Estas normas son, adems, exteriores a los nios, impuestas por los adultos, por lo tanto la moral se caracteriza en esta fase de desarrollo por la heteronoma. ETAPA HETERNOMA O DEL REALISMO MORAL Esta etapa se da entre los 5 y los 10 aos. Los nios en esta edad tienden a considerar que las reglas son impuestas por figuras de autoridad poderosas, como podran ser sus padres, Dios o la polica. Piensan adems que las normas son sagradas e inalterables, abordan cualquier asunto moral desde una perspectiva dicotmica de bien o mal, y creen en una justicia inminente, es decir, que piensan que cualquier mal acto, tarde o temprano ser castigado. De los siete a los once aos, los nios adquieren la capacidad de realizar operaciones mentales con los objetos que tienen delante. No pueden an hacer generalizaciones abstractas pero se dan cuenta de la reversibilidad de algunos cambios fsicos y de las posibilidades del pensamiento para detectar relaciones entre las cosas. Las normas dejan de ser vistas como cosas reales que tienen su origen en una autoridad absoluta y exterior -los adultos- y comienzan a basarse en el respeto mutuo entre los compaeros de juego, los iguales. De aqu surge la nocin de la convencionalidad de las normas o reglas de los juegos, que son vistas como productos de acuerdos entre los jugadores. Surgen sentimientos morales como la honestidad necesaria para que los juegos funcionen- y la justicia. ETAPA AUTNOMA A partir de los 10 aos los nios ya se percatan de que las reglas son acuerdos arbitrarios que pueden ser impugnados y modificados con el consentimiento de las personas a las que rigen. Creen que las reglas pueden ser violadas para atender las necesidades humanas y tienen en cuenta la intencionalidad del actor ms que las consecuencias del acto. Han aprendido que algunos crmenes pasan desapercibidos y no son castigados. De los doce aos en adelante los nios sufren cambios biolgicos y

psicolgicos radicales. Se produce la maduracin sexual, pero tambin una maduracin biolgica general que potencia el desarrollo intelectual y moral. Los nios, en esta etapa, se convierten en adolescentes y sus estructuras de conocimiento permiten ya las generalizaciones y la realizacin de operaciones mentales abstractas. Los conceptos se integran en sistemas de proposiciones y se aprende a pasar de lo particular a lo general y de lo general a lo particular. En esta etapa surgen sentimientos morales personalizados, como la compasin o el altruismo, que exigen la consideracin de la situacin concreta del otro como un caso particular de la aplicacin de las normas. Gracias a esto, la rigidez de aplicacin de las normas y conceptos morales, propia del estadio anterior, desaparece, completndose el paso de la presin adulta al control individual de la propia conducta. El adolescente formula principios morales generales y los afirma de un modo autnomo frente a las normas exteriores. El respeto a estas ltimas se realiza de un modo personal. SEGN KOHLBERG Kohlberg descubri que el razonamiento moral parece evolucionar y complicarse progresivamente a lo largo de la adolescencia y hasta la edad adulta joven, ya que depende del desarrollo de ciertas capacidades cognitivas que evolucionan segn una secuencia invariable de tres niveles, cada uno de ellos compuesto de dos etapas morales distintas. Cada etapa refleja un mtodo de razonamiento frente al planteamiento de dilemas morales. Kohlberg afirmaba que a pesar del vnculo estrecho entre desarrollo moral y desarrollo cognitivo, el crecimiento de este ltimo no era suficiente para garantizar el desarrollo moral, y que la mayora de los adultos nunca llegaran a pasar de la etapa 5 del desarrollo moral. MORAL PRECONVENCIONAL Se da entre los 4 y los 10 aos de edad. A esta edad las personas actuan bajo controles externos. Obedecen las reglas para evitar castigos y obtener recompensas o por egoismo. ETAPA 1 Esta etapa fue definida por Kohlberg como la de "orientacin hacia el castigo y la obediencia". En esta etapa la bondad o maldad de un acto depende de sus consecuencias. ETAPA 2 Esta etapa fue definida por Kohlberg como la de "hedonismo ingenuo". En esta etapa las personas siguen las reglas con fines egostas. Se valoran los actos en funcin de las necesidades que satisface. El nio todava esta enfocado en la moral material.

MORAL CONVENCIONAL ETAPA 3 Definida por Kohlberg como la etapa de "orientacin del nio bueno". En esta etapa los actos se valoran segn complazcan, ayuden o sean aprobados por los dems. Se evala la intencin del actor y se tiene en cuenta las circunstancias. El nio entiende la reciprocidad en trminos de la regla de oro (si t haces algo por mi, yo har algo por ti). ETAPA 4 Esta es la etapa de la "preocupacin y conciencia sociales". En ella se toma en consideracin la voluntad de la sociedad reflejada en la ley: lo correcto es la obediencia a la norma, no por temor al castigo sino por la creencia de que la ley mantiene el orden social, por lo que no debe transgredirse a menos que haya un motivo que lo exija. MORAL POSTCONVENCIONAL. ETAPA 5 Se trata de la etapa de la "orientacin del contrato social". Las personas piensan en trminos racionales, valoran la voluntad de la mayora y el bienestar de la sociedad. Las leyes que comprometen los derechos humanos o la dignidad son consideradas injustas y merecen desafo. Sin embargo, la obediencia a la ley se sigue considerando mejor para la sociedad a largo plazo. ETAPA 6 La sexta etapa del desarrollo moral segn Kohlberg es la de "moralidad de principios ticos universales". El individuo define el bien y el mal basado en principios ticos elegidos por l mismo, de su propia conciencia. Se basan en normas abstractas de justicia y respeto por todos los seres humanos que trascienden cualquier ley o contrato social. Se acta de acuerdo a normas interiorizadas y se actuar mal si se va en contra de estos principios. REVISIN DE LA TEORA Con el tiempo Kohlberg plante una sptima etapa o etapa csmica, propia de personas que alcanzan un razonamiento moral basado en un pensamiento tico y religioso que envuelve una perspectiva y una vivencia csmica y existencial de la vida y del mundo, reservado para personalidades como Gandhi o Martin Luther King. Tambin rectific sus afirmaciones de que no todos los adultos alcanzan las mximas etapas de desarrollo moral: plantea Kohlberg que s llegan, pero la aplican en diferentes planos y en circunstancias especficas de su vida. EDUCACION MORAL EN EL AMBITO ESCOLAR. PRINCIPALES DESAFIOS

LA EDUCACIN MORAL Obviamente, que sin la vigencia de valores universales como la igualdad y la justicia no puede haber ciudadana. En ese sentido, la educacin moral desea formar criterios de convivencia que refuercen valores como la justicia, la solidaridad o la cooperacin, adems de convertirse en un mbito de reflexin individual y colectiva. Las cuestiones valorativas tienen, pues, diversas dimensiones, pero constituyen el fundamento que permite responsabilidades en una sociedad pluralista, en la que las propias creencias y valoraciones han de convivir en el respeto a las creencias y valores de los dems. An ms: los valores, impartidos por una educacin moral, pueden generar en los individuos la suficiente capacidad de raciocinio y equilibrio emocional para sentirse realizados y plenamente felices. Por otro lado, la democracia es un sistema poltico de fuerte contenido moral, ya que nos permite plantear de forma justa los conflictos de valor que genera la vida colectiva, por tanto la democracia es un valor fundamental cuya persecucin justifica holgadamente la preocupacin por la educacin moral. Podra decirse que la educacin moral es el eje en torno al cual se articulan el resto de temas transversales. Siendo su finalidad el desarrollo integral de las personas, es necesario que no se limite a la adquisicin de contenidos intelectuales. Es la educacin moral que convierte a los individuos en personas, en ciudadanos locales y universales, en seres libres, sociables, felices y responsables. "La felicidad social deriva de la justicia social", sola argumentar el tratadista viens Hans Kelsen. NECESIDAD DE LA EDUCACIN MORAL PRINCIPALES DESAFIOS. Por consenso se admite que una persona en sus primeras etapas de desarrollo y como consecuencia de su relacin con la familia, la iglesia, la etnia, la cultura, necesita forjarse una identidad, una necesidad psicolgica intrnseca que ms tarde deber ser potenciada cuando la accin de la comunidad poltica lo haga sentir que, adems de individuo, es parte de una nacin o de una colectividad amplia que lo convierte en ciudadano. En ese proceso de aprendizaje, el ejercicio de la ciudadana eleva los niveles de la madurez moral de las personas, ya que participar como tal destruye inercias individuales y aumenta el altruismo y la accin del bien comn. Al mismo tiempo, ayuda a las personas cultivar la virtud poltica de la conciliacin y el dilogo para solucionar los intereses en conflicto.

De all la importancia de la educacin moral que sin ser una preocupacin reciente, si lo es la voluntad actual que se ha convertido en uno de los pilares de la educacin - que no slo forma hombres, sino tambin ciudadanos; es decir que, asumiendo como irrenunciable la autonoma de sus miembros, imparte modelos de ciudadana a la vez nacional y universal, configurados en las caractersticas siguientes:

Autonoma personal. Conciencia de deberes y derechos que deben ser respetados. Sentimiento colectivo en visin y misin, local y universal. Este modelo de ciudadana universal supone introducir afectivamente en el doble simbolismo e implicar a los nios en proyectos tanto locales como de alcance universal. Sin embargo, siendo la ciudadana en su aspecto legal el reconocimiento de unos derechos por parte del poder poltico, la ciudadana cosmopolita tiene un punto de dificultad porque todava el derecho internacional es dbil y slo viable para casos especficos. Obviamente, que sin la vigencia de valores universales como la igualdad y la justicia no puede haber ciudadana. En ese sentido, la educacin moral desea formar criterios de convivencia que refuercen valores como la justicia, la solidaridad o la cooperacin, adems de convertirse en un mbito de reflexin individual y colectiva. Las cuestiones valorativas tienen, pues, diversas dimensiones, pero constituyen el fundamento que permite responsabilidades en una sociedad pluralista, en la que las propias creencias y valoraciones han de convivir en el respeto a las creencias y valores de los dems. An ms: los valores, impartidos por una educacin moral, pueden generar en los individuos la suficiente capacidad de raciocinio y equilibrio emocional para sentirse realizados y plenamente felices. Por otro lado, la democracia es un sistema poltico de fuerte contenido moral, ya que nos permite plantear de forma justa los conflictos de valor que genera la vida colectiva, por tanto la democracia es un valor fundamental cuya persecucin justifica holgadamente la preocupacin por la educacin moral. Podra decirse que la educacin moral es el eje en torno al cual se articulan el resto de temas transversales. Siendo su finalidad el desarrollo integral de las personas, es necesario que no se limite a la adquisicin de contenidos intelectuales. CUALIDADES DE UN EDUCADOR EN VALORES. El maestro y el alumno son los personajes centrales de una institucin educativa. La figura del maestro se ha constituido en la sociedad de todos los tiempos como la persona que es el ejemplo a seguir, a escuchar, a valorar y a exigir. Los valores del

docente tienen una influencia definitiva en la educacin, en la formacin del hombre y es piedra angular del progreso de muchos pueblos. En el quehacer educativo lo que permanece siempre son los maestros, pues los alumnos y todo el personal de apoyo a la docencia son transitorios. La funcin de los maestros es muy importante en las comunidades humanas. Su presencia es clave en el proceso y el desarrollo de los pueblos. La educacin es una empresa social y que corresponde primero a la familia, al estado y a la iglesia; sin embargo, la funcin del maestro en la educacin juega un papel muy importante. Segn Gregorio Nacianceno la educacin es "el arte de las artes y la ciencia de las ciencias". El maestro encuentra su mximo goce en la realizacin de sus deseos de formar al hombre como individuo y como persona. En el desempeo de su funcin, el maestro, como el artista, pone en juego todo su ser, utiliza todas sus facultades fsicas e intelectuales, pero sobre todo, y esto lo singulariza, su corazn.

Al maestro se le llama comnmente de varias maneras: educador, pedagogo, profesor, catedrtico, formador, docente, asesor, mentor ttulos que van acordes con las diversas funciones que desempea en el ejercicio de su cargo. Aunque en el fondo de todas estas acepciones est la esencia de la funcin magisterial que la distingue de las dems profesiones y actividades del hombre, vamos a hacer algunas distinciones para subrayar la acepcin ms comn, que es la de maestro.

Magster (maestro) de magis (ms), como Minister (ministro) de minus (menos), indicaba originalmente al que es superior a otro en poder, dignidad, autoridad que, por tanto, manda y requiere respeto. Luego pas a significar a quien es superior a otro en saber, criterio, elevacin moral, y que, consecuentemente, puede ejecutar la funcin de instruir, dirigir, reprochar, premiar o castigar.

(conductor de nios). El Cristianismo reserv el hombre de Maestro para Jesucristo.En Roma se le llam Ludi Magister (maestro de juego) o Magister puerorum (maestro de nios). En Grecia reciba el nombre de

Con la difusin de la enseanza en la Reforma naci la distincin del maestro para las escuelas primarias y profesor para las escuelas secundarias o superiores. Este criterio an subsiste en nuestros das, aunque hay quienes asignan el nombre de maestro a quien recibi una educacin normalista y profesor, a quien imparte clases sin haberla recibido. Otros quieren llegar ms alto aplicando el nombre de maestro a quien se ha especializado en estudios de posgrado, tal es el caso de las maestras, tan comunes en

nuestros das. Finalmente hay quienes afirman que profesores hay muchos pero maestros pocos, haciendo alusin a quienes por vocacin y competencia saben impartir bien sus clases, y que son ntegros, completos, maestros de verdad, los cuales, en realidad, s hay pocos. En algunos pases de Europa se reserva el nombre de Profesor al que tiene, adems de los ms altos grados acadmicos, una trayectoria sobresaliente en la docencia. Sin llegar a profundizar filosficamente, podemos decir que el maestro es aqul que, poniendo en juego su vocacin, sus gustos, sus aptitudes y toda su persona, ayuda a la educcin y formacin del hombre en la consecucin de su personalidad integral. SEALEMOS ALGUNAS DE SUS CARACTERSTICAS MS GENERALES: AUTORIDAD. El maestro tiene derecho educativo participado, pues recibe su misin de los padres, del estado o de la iglesia. Es el principal cooperador de la educacin. Esta autoridad es participada, con carcter de dignidad y grandeza, de paternidad espiritual y como mxima autoridad pedaggica. Su dignidad y responsabilidad es muy grande. En sus manos est, muchas veces, el destino de individuos, familias y pueblos. VOCACIN. La vocacin la demuestra en general con la capacidad, la inclinacin y el gusto con que realiza su trabajo. Pero tambin con la aceptacin de la sociedad, de los padres de familia y de sus alumnos. Su vocacin es de las ms grandes y sublimes que puede desempear una persona. Se le equipara, sin lugar a dudas, con el sacerdocio. CULTURA GENERAL. Sin ella y sin informacin suficiente y capacitacin tcnica profesional, el maestro no sabr ensear a pensar, a entender, a tolerar y lo que es ms importante, a aprender. Esta cultura general es el conjunto de disciplinas formativas de la persona en conjuncin con las facultades que la componen: inteligencia, sentimiento, fantasa, voluntad y actitud. El maestro debe dominar los contenidos de su rea profesional. PERSONALIDAD. Dice Kerschensteiner que "solamente de una personalidad fuerte, de una voluntad firme, dirigida exclusivamente por s misma, puede esperarse una influencia constante y duradera". La personalidad es, en efecto, la condicin fundamental del maestro. Hay que admitir que existe la posesin de una personalidad con cualidades parciales, sencillas. Ni una inteligencia superior, ni una cultura brillante, ni una gran fuerzo de voluntad definen la personalidad, pues sta no depende de la magnitud de las cualidades consideradas aisladamente, sino del junto equilibrio entre ellas. Pues hay quienes, sin grandes cualidades, dan una admirable sensacin de seguridad y eficacia en sus maneras de actuar. Esta personalidad se encuentra en bastantes

maestros; existe en todos los que saben ganarse el amor, la estimacin y el respeto de sus alumnos. Ni siquiera es incompatible la personalidad con la existencia de deficiencias parciales, con tal que no sean muy graves. La personalidad que se pide para el maestro no es algo inasequible; es, por el contrario, algo que no es difcil de darse y que se puede adquirir mediante un proceso de autoestudio y autodisciplina. Alcanzar una personalidad equivale a encontrarse a s mismo, a ser como se es, con naturalidad. ACTITUD FRENTE AL ALUMNO. Todas las actividades del maestro deben desarrollarse sobre el amor a los alumnos. Este amor que nunca se extingue, que sonre igualmente ante las virtudes que ante los errores de los alumnos, que no conoce la fatiga ni el engao y que espera siempre sin desmayar en ningn momento.

OTRO ASPECTO DE LA ACTITUD DEL MAESTRO ES EL SENTIMIENTO DE JERARQUA. Hay dos extremos, que a travs de los tiempos se han venido imponiendo. Uno, el de superioridad del maestro ante el alumno, a partir del Renacimiento; otro, el de la superioridad del alumno, a fines del siglo XIX. Hay un trmino medio. La posicin interior del verdadero maestro frente al alumno tiene tres aspectos: se siente al mismo tiempo superior, igual e inferior al alumno. Superior, porque conoce y domina aquello de que el alumno ha de apropiarse. Igual, porque tanto l como el alumno tiene aspectos de su personalidad que deben ser respetados por ambos. Inferior, porque descubre en los alumnos cualidades que l no posee o que no posee en esa medida. LA SENCILLEZ. sta es la expresin pedaggica de la unidad. La educacin arranca de la sencillez de la vida sensible, la primera que vive el hombre y aspira a llegar a la sencillez en que culmina la vida espiritual. Los maestros ms prestigiados son las personas ms sencillas, ms humildes, ms humanas. El problema de la vida intelectual y el dramatismo de la vida moral se resuelven cuando el hombre conquista de nuevo la sencillez; esto es, la sencillez del sabio, la sencillez del santo. La vida moral y la vida intelectual son, en definitiva, elementos de una misma vida cuya perfeccin se encuentra en un solo acto en el que el entendimiento contempla y la voluntad goza. En el pensamiento moderno la sencillez es el ltimo valor de la persona.

El hombre puede reaccionar de dos maneras: una, con variedad cuando se deja llevar por la diversidad de los acontecimientos; otra, con unidad que surge de la constancia de su nimo para dominar los sucesos. La sencillez aqu se llama serenidad. La sencillez se muestra tambin con sinceridad y veracidad cuando va contra la hipocresa, o sea, la inadecuacin de la persona con su modo de actuar. En las aptitudes se muestra la sencillez en la vocacin, que no es ms que hacer sencillamente aquello para lo que uno se siente llamado, lo cual da unidad a todas las

acciones por muy diversas que sean, como un mismo camino unifica todos los pasos del caminante. La sencillez est expresada por la nobleza en el ser del hombre y por la claridad y transparencia en la posibilidad de ser conocido por s mismo o por otros. La nobleza primeramente es un valor humano. Se utiliza tambin para las cosas. Por ejemplo: el mrmol es materia noble porque de ella sale la estatua. Se dice que un trabajo es noble porque redita al que lo realiza la ganancia constante que se requiere para el sustento de la persona.

LA NOBLEZA DEL HOMBRE LE VIENE DE SU UNIDAD, DE SU SER. De la nobleza de ser viene la nobleza de proceder, lo cual le permite a un hombre conocerse bien a s mismo y ser bien conocido por los dems. La nobleza en la actividad (unin del ser y del hacer) es equiparada a la lnea recta (unin entre dos puntos). La rectitud se atribuye a quien es noble en el ser y en el hacer. El hombre es recto, franco, claro, transparente, leal, amigo. Es un hombre de una pieza. Esto es el hombre sencillo. No se desespera porque une una situacin presente con una futura. La sencillez, como medio de comunicacin educativa, pide un modo de hablar y de actuar.

BONDAD Y JUSTICIA. Pedir una virtud perfecta es demasiado, pero s se puede pedir ejemplaridad en la conducta, por lo menos delante de los alumnos y detrs en aquello que pueda trascender a ellos; no slo porque los alumnos son imitadores, sino porque su inteligencia forma pronto una idea de los maestros, simple pero clara. Ciertas desviaciones de la conducta del maestro pueden causar efectos perdurables en la moralidad de los alumnos. PACIENCIA. De entre las virtudes particulares necesarias al maestro, la paciencia y el autodominio son las necesarias para la ndole profesional. Sin embargo, vive en el mismo mundo de los dems y es hombre tambin que siente alegra y tristeza. Los aos van quitando el dinamismo, pero dan experiencia, vista psicolgica y tacto pedaggico. CONCLUSIONES. Cuando se considera al maestro con el pensamiento de pedirle cualidades, se suele mirar muy alto: instruccin, costumbres sobrias, buena educacin, conocimiento del mundo y toda una lista de cualidades que se ha ido alargando tanto que ya no hay modo de agregar ninguna por mucha imaginacin que se tenga. Todas son deseables y que se den en alto grado

Ya est por dems decirlo, pero el maestro debe tener en algo grado todas estas cualidades y valores morales, ya que su vocacin, su profesin y sus actividades as lo requieren. El conjunto de todas ellas forman su esencia, que lo constituye como maestro

y educador y lo distingue claramente, con excepcin del sacerdocio, de todas las dems profesiones y actividades que puede desempear hombre alguno en este mundo. Este es el verdadero maestro, aunque en la realidad se est muy lejos de serlo. Pero, como ya dijimos, hay que aspirar a serlo, a conseguir ese ideal, ese arquetipo, ese modelo. Slo as podremos dignificar ms y ms esta profesin y colocarla en el lugar donde debe estar para que su influencia en la educacin y en la formacin del hombre sea para bienestar y progreso de la humanidad.

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