Los Triangulos Tecnologicamente Hablando

Universidad Nacional de Salta Facultad de Ciencias Exactas Departamento de Matemtica
Los tringulos en
EGB 3.
tecnolgicamente hablando.
Trabajo Final de Profesorado en Matemtica Natalia Argello Directora: Mara de las Mercedes Moya Abril del 2010.
Universidad Nacional de Salta Facultad de Ciencias Exactas Departamento de Matemtica Seminario Final para la obtencin del ttulo de Profesora en Matemtica Los tringulos en EGB3 tecnolgicamente hablando
Para Emmuchi (mi hija).
Alumna: Natalia Argello
1
Directora: Mara de las Mercedes Moya
INDICE
AGRADECIMIENTOS ..................................................................................................................................... 5 INTRODUCCION ............................................................................................................................................. 6 CAPTULO 1. MATERIAL IMPRESO ............................................................................................................ 9 1.1. 1.2. INTRODUCCIN ............................................................................................................................... 10 LIBRO DE TEXTOS ........................................................................................................................... 11
1.2.1 Por qu elegir el libro de texto? .................................................................................................. 12 1.3. ANLISIS DE LOS LIBROS DE TEXTOS SELECCIONADOS .......................................................................... 15 1.3.1. Matemtica Activa........................................................................................................................ 15
En 7 ao de EGB 3: ................................................................................................ 15 En el 8 ao de EGB3: ............................................................................................. 18 En el 9 ao de EGB 3: ........................................................................................... 20

Formas De Introducir Conceptos........................................................................................................... 21 1.3.2. Matemtica 1, 2, 3. ...................................................................................................................... 21
En el 7 ao de EGB3: ............................................................................................. 21 En 8 ao de EGB 3: ................................................................................................ 23 En 9 ao de EGB 3: ................................................................................................ 24

1.3.3. Anlisis general de los libros de seleccionados ........................................................................... 24 1.3.4 Algunas conclusiones. ................................................................................................................... 26 Matemtica activa. ................................................................................................................................. 26 1.4. OTROS MATERIALES IMPRESOS ............................................................................................................ 28 1.4.1. INTRODUCCIN .................................................................................................................................. 28 1.4.2. POR QU CUENTOS DE MATEMTICAS? ............................................................................................. 35 1.4.2.1. Fundamentacin ........................................................................................................................ 35
2
1.4.2.2. Una propuesta diferente para trabajar con matemticas a partir de un cuento. .................... 36 1.5. CONCLUSIN ......................................................................................................................................... 44 CAPTULO 2. SOFTWARE EDUCATIVO ................................................................................................... 45 2.1. INTRODUCCIN ..................................................................................................................................... 46 2.2 QU ES UN SOFTWARE EDUCATIVO? ..................................................................................................... 46 2.3. DESARROLLO Y USO DE SOFTWARE PARA EDUCACIN MATEMTICA ................................................... 47 2.3.1. Software comercial vs propio ....................................................................................................... 47 2.4. COMO ELEGIR UN SOFTWARE. ............................................................................................................... 49 En cuanto a lo tcnico:........................................................................................................................... 55 2.4.1. Ventajas y desventajas de un software educativo ......................................................................... 59 2.5. SOFTWARE LIBRE Y COMERCIAL ........................................................................................................... 61 2.5.1. El GeoGebra ................................................................................................................................ 61 2.5.2. Software Cabri-Gomtre. ........................................................................................................... 62 2.6. UN PROYECTO PARA TRABAJAR CON SOFTWARE EN CLASES................................................................. 63 ES PRECISO TENER EN CUENTA LAS SIGUIENTES ETAPAS: ............................................................................. 63 2.6. CONCLUSIONES ..................................................................................................................................... 78 CAPTULO 3. LOS MEDIOS AUDIOVISUALES Y AUDITIVOS. ........................................................... 79 3.1. INTRODUCCIN ..................................................................................................................................... 80 3.2. QU PASA EN NUESTRAS ESCUELAS? ................................................................................................... 81 3.3. UN POCO DE HISTORIA: ......................................................................................................................... 83 3.4. RECURSOS AUDIOVISUALES .................................................................................................................. 85 3.4.1. Retroproyector ............................................................................................................................. 85 3.4.1. Televisin .................................................................................................................................... 90 3.4.2. Dvd/video ..................................................................................................................................... 91 3.5. RECURSOS AUDITIVOS .......................................................................................................................... 95 3.5.1. La radio ........................................................................................................................................ 95
3
4.5. PROPUESTAS DE TRABAJO CON MEDIOS AUDIOVISUALES.................................................................... 100 5. CONCLUSIN .......................................................................................................................................... 118 CAPTULO 4. INTERNET EN LA CLASE DE MATEMTICA ............................................................... 119 4.1. INTRODUCCIN ................................................................................................................................... 120 4.2. EL E MAIL ........................................................................................................................................ 122 4.3. EL CHAT .............................................................................................................................................. 125 4.4. MATEMTICA INTERACTIVA ............................................................................................................... 128 5. PROPUESTAS METODOLGICAS PARA TRABAJAR CON INTERNET EN EGB .............................................. 137 6. CONCLUSIN .......................................................................................................................................... 143 REFLEXIN FINAL. .................................................................................................................................. 145 BIBLIOGRAFA ........................................................................................................................................... 148
4
AGRADECIMIENTOS Son muchas las personas que debera nombrar en estas lneas, pero me voy a quedar con las ms trascendentales con aquellas que no han bajado la guardia y siempre me han apoyado, tanto a lo largo del desarrollo de este trabajo, como a lo largo de mi vida.
Primero, debo dar gracias a mi madre. Despus de todos estos aos, segus siendo la nica persona a la que realmente quiero parecerme. Mam todo mi trabajo va dedicado a vos.
A mi profe Marita. Que confi en mis ideas, en mi trabajo y por sobre todo puso en m la mentalidad de que se puede ser cada vez mejor en lo que uno hace. Gracias por el ejemplo, la confianza y el apoyo que me ha brindado desde el primer da en que comenzamos a trabajar juntas.
A mi princesita Emma Porque nunca pens que de tan pequeo cuerpecito emanara tanta fuerza y entusiasmo para sacar adelante a alguien. Es por eso que este trabajo lleg a su fin, vos lo impulsaste
A vos Gustavo, por ser quien sos y formar parte de m.
Por ltimo pero no menos importante a toda mi familia; amigos y profesores de la UNSa que compartieron conmigo esta etapa tan linda. Natalia Argello
5
INTRODUCCION
Los cambios no se dan en las personas que estn cmodamente instaladas en sus clases, sino en aquellos que recrean las instituciones, que sienten que algo puede ser distinto, que vislumbran una nueva claridad, aunque todava no sepan bien de donde proviene. (Lemos y Buffi, 2001) El primer escaln de las TIC es el libro de texto, desde all podemos revelar su evolucin hasta llegar a las matemticas interactivas. Abordaremos los cambios producidos en las formas de ensear y aprender durante el transcurso de las distintas etapas de la historia humana, y las nuevas formas que aparecen y se perfilan como consecuencia del avance tecnolgico analizado. Adems, la nueva figura del docente, que renueva y afirma su presencia en el proceso educativo. Comienza entonces el momento de conocer el tramo tcnico y terico de las TIC. Esto permitir utilizarlas, junto a otros recursos, como gua para llegar a cumplir con la meta propuesta los tringulos en EGB 3 tecnolgicamente hablando. La supercarrera tecnolgica est dotada de mltiples herramientas, cuyo uso es necesario para docentes y estudiantes como parte de la alfabetizacin informtica y tecnolgica que impone la actualidad cultural. La informacin tcnica bsica permitir al docente manejar los recursos tecnolgicos didcticos. Sus ventajas, desventajas y sugerencias para el trabajo ulico. As, los que recin se inician en las TIC y prefieran ensayar uno por uno los recursos, podrn encontrar estrategias para resolver exitosamente sus primeros contactos. Dentro del complejo escenario que presentan las nuevas tecnologas en la educacin actual, sta propuesta tiene la intencin de promover el uso cuidadoso y reflexivo de las mismas. Por ello, el presente seminario pretende brindar al docente una serie de propuestas ulicas, para trabajar con el tema tringulos en el EGB 3, utilizando las TIC. Entre ellas, el material impreso, el software educativo, los medios audiovisuales y la matemtica interactiva. La mejor manera de refinar el recorrido es a partir de la propia exploracin de los docentes.
6
Hay que comenzar a recorrer la senda que, como todas, ser creada por quienes la transiten. (Lemos y Buffi, 2001)
TEMA DE SEMINARIO:
Los tringulos en EGB 3.
tecnolgicamente hablando.
Objetivos generales: Reflexionar sobre el papel de las tecnologas tradicionales en la enseanza del tema: la construccin de tringulos. Acercar al docente (y por ende al estudiante) al uso de Nuevas Tecnologas para la construccin de tringulos. Objetivos especficos: Aplicar diferentes tecnologas en la construccin de tringulos. Propiciar el trabajo cooperativo y responsable como medio de aprendizaje personal e integracin grupal. Descripcin: Este seminario de investigacin se divide en cuatro captulos independientes. En cada uno se puede encontrar el anlisis de un recurso educativo, su historia, evolucin y aplicaciones en el aula. Captulo 1: Material Impreso. Anlisis de los materiales impresos tomando como referencia dos libros de texto para la EGB3: Matemtica Activa de Editorial Puerto de Palos (2001) y Matemtica 1, 2 y 3 de Editorial Santillana (2007). Una comparacin entre las maneras de exponer el tema tringulos en 7, 8 y 9 aos del EGB3. Otros materiales impresos. Una propuesta de
7
trabajo que pretende ser distinta e innovadora: un cuento cuyo ttulo es: Obstusalin y Escalenin (Natalia Argello Gomez. 2009) Captulo 2: Software Educativo El software educativo, su descripcin, la manera ms conveniente de elegir uno para trabajar en el aula. Las ventajas y desventajas de este recurso. Los software Cabri Gomtre y GeoGebra. Una propuesta de trabajo basada en estos programas. Captulo 3: Medios Audiovisuales y Auditivos Los recursos audiovisuales que se pueden utilizar en el aula: diapositivas, televisin y el Dvd/video. Una resea sobre la radio. Su uso didctico en el aula. Una propuesta de trabajo utilizando la cmara de video, las filminas de acetato y un guin radial. Captulo 4: Internet en la clase de Matemticas Los ltimos avances de la tecnologa educativa como: el e-mail, el chat y las matemticas interactivas. Una propuesta de trabajo para aprender de una manera motivadora.
8
Captulo 1. Material Impreso
9
1.1.
Introduccin
Actualmente slo se escucha hablar de nuevas tecnologas: internet en la escuela, interactividad con las redes, utilidad de los weblogs, trabajo colaborativo en red, multimedia, entre otros. En ocasiones se tiene la sensacin de que hubiesen desaparecido el resto de medios a los que se denominan tradicionales. Pero cuando uno se acerca a la realidad de la enseanza la perspectiva cambia, resulta que el libro de texto sigue siendo el recurso educativo con mayor vigencia en nuestras escuelas. Por ello es que no deja de tener inters el anlisis y reflexin acerca de los medios impresos: su diseo, su uso y su evaluacin. Con los libros de texto parece que se tiene todos los problemas resueltos: nos define los objetivos, vienen seleccionados y secuenciados los contenidos, la propuesta de actividades y ejercicios. Parece algo demasiado atractivo para los docentes. Pero Qu modelo de enseanza subyace? Qu criterios de seleccin se aplican? Qu valores se transmiten? Qu tipo de alumnos se promueven? Se ajusta a mi contexto de aplicacin? En fin, estas y muchas otras preguntas debera efectuarse un docente antes de utilizar un manual en su la clase.
Otros materiales impresos Aparte del libro de texto, son numerosos y de todo tipo los materiales impresos para la enseanza de las matemticas que se utilizan en las escuelas. Entre estos aparecen las obras de consulta y referencia que no implican, a diferencia de los manuales escolares, una organizacin de aprendizaje. Tambin se utilizan para ensear los cuentos, las novelas, la prensa, revistas de todo tipo, postales, fotos, mapas, etc., materiales impresos todos ellos que se convierten as en medios de enseanza cuando son utilizados con tal fin.
10
1.2. Libro de Textos

El libro ha sido el medio didctico utilizado tradicionalmente en el sistema educativo occidental. Incluso, en la actualidad caracterizada por la incorporacin de las TIC en la escuela. Ningn medio dentro de los incluidos en las nuevas tecnologas ha podido arrebatarle el lugar que ocupa. As, casi la totalidad del trabajo del alumno se efecta con el libro de texto. Adems, gran parte del trabajo del profesorado en la planificacin, desarrollo y evaluacin se realiza sobre o en relacin con un libro de texto. Ocurre en muchas ocasiones que el libro deja de ser una herramienta para ser el verdadero protagonista de la direccin de la clase. Por ello, el trabajo intelectual que tiene que llevar adelante el docente es ms que importante para no ser un elemento pasivo dirigido por el libro de texto. Quien debe dirigir el proceso enseanza y aprendizaje es el docente, y la comodidad que brinda el libro puede implicar un alto costo para su prctica como para la formacin del alumno mismo. Con respecto a su contenido ideolgico presentan diversas orientaciones polticas que pueden influenciar de alguna manera a los alumnos En consecuencia sin un anlisis crtico del mismo nos convertimos en reproductores de sistemas hegemnicos. Por este motivo las caractersticas que hay que tener en cuenta a la hora de elegir un libro, son: Fecha de impresin. Gobierno de turno. Si responden o no a polticas oficiales. Tipo de actividades que proponen. Seleccin y tratamiento de contenidos que realizan. Aspectos innovadores que presentan.
11
Tipo de recursos que utilizan (imgenes, cuadros, etc.) Correspondencia con el currculum oficial. Si produce anlisis crtico- conceptual de los temas. Bibliografa en que se apoyan. Viabilidad de las actividades propuestas, entre otros aspectos.
Los tems que se detallan en el listado antecedente, son slo algunas de las cuestiones a tener en cuenta a la hora de analizar un texto escolar, para conocerlo, valorarlo, y determinar su posible uso. Un libro de texto nos servir como herramienta de trabajo? o por el contrario dejaremos que nos domine. Se expresar tal como creemos que debe ser? o transmitir mensajes en los cuales no creemos y nos obligar a reproducir modelos con los cuales no concordamos. Algunas recomendaciones de uso: Evaluar y analizar con rigor cualquier material antes de usarlo en el aula. Utilizar el medio como elemento del currculo, y por tanto en relacin directa con el resto de variables que lo configuran (reflexionar especialmente sobre la metodologa). El libro podr seguir siendo el soporte bsico de la enseanza, pero ha de tenderse a una enseanza multimedia que integre mltiples y diferentes medios. No hay por qu limitarse a un nico libro, pensemos en la cantidad de libros que nos ofrece el mercado.
1.2.1 Por qu elegir el libro de texto?

Si reflexionamos sobre la amplia gama de recursos tecnolgicos que podramos utilizar en el aula, pensar en el libro de texto como una opcin innovadora nos parecera un poco fuera de contexto. La clase tradicional donde slo estn presentes la tiza, el pizarrn y el
12
famoso libro de problemas matemticos, se considerara un ambiente educativo del siglo pasado. Sin embargo, poniendo un poco de atencin a la gran oferta de material que nos ofrecen las nuevas editoriales y las editoriales viejas pero renovadas, nos daremos cuenta que estos libros de texto presentan actividades integradoras, ya que en algunos tomos inclusive se integra la historia, la teora y la prctica. Si estos libros sirven para un curso completo de escolaridad del estudiante, y los costos no son tan altos, debido a la gran diversidad de oferta y escasa demanda. Entonces analicemos las posibles causas por las cuales este valioso recurso no es el ms popular entre los docentes: El vaciamiento de contenidos Si nos detenemos a pensar en qu momento de la historia comienza el desprestigio del libro de texto, necesariamente deberamos remontarnos a la poca del surgimiento de los estados nacionales y la escolarizacin de masa. Es aqu donde los libros jugaron un papel fundamental en la transmisin de la cultura y la ideologa para la formacin del ciudadano. Los padres de los nios que asistan a la escuela (en su mayora inmigrantes) aprendan a leer y escribir con ellos, y por medio de estos textos el estado controlaba que los valores transmitidos resultaran coherentes con el proyecto de nacin que se persegua. Durante los gobiernos dictatoriales los docentes deban comprometerse a usar un libro de texto de una lista oficial aprobados por el estado; que no dieran lugar a dudas sobre los saberes a transferir. En la dcada del 80 con la democratizacin de la escuela las editoriales comienzan a expandirse, y el libro nico es reemplazado por la tecnologa educativa ligada a la enseanza programada de fuerte raz mecanicista. Las editoriales promovan por un lado los textos impersonales (sin destinatario claro), para ser utilizados por alumnos, docentes y estudiantes; y por otro lado que los textos fueran capaces de ser repetidos de memoria, estos se correspondan a una enseanza verbalista y
13
sin sujeto. Aqu las actividades de seleccin mltiple, las frases para completar correctamente y los ejercicios para unir con flechas, eran consideradas complementos de textos llamados activos, que sustituyeron a los tradicionales y se pens que el docente tambin poda ser sustituido por programas didcticos multimedia. (M. Moya, 2005) Estos materiales resultaban muy costosos; por ello, en la escuela pblica los maestros adoptaban como modelo la enseanza programada, no tenan contacto directo con el libro, copiaban del pizarrn y reciban fichas fotocopiadas. Nace aqu la conocida: Cultura del recorte Sin ir ms lejos, en nuestra propia provincia, es comn ver que en instituciones, tanto pblicas como privadas, al docente que reemplaza el libro de texto con la Cartilla de ejercicios, una seleccin de textos recortados y fotocopiados. Esto ocurre en todos los niveles, an en la universidad es algo normal ver este fenmeno. De esta manera, el material impreso comn a todos, no es precisamente el libro de texto, por el contrario: son las fotocopias. Los libros, diccionarios, enciclopedias, ensayos, manuales, informes, etc., entran y salen de la escena educativa con diferente frecuencia segn sean los estilos de enseanza y las preferencias de educadores. Para ser sinceros, lamentablemente, dada la situacin econmica critica de nuestro pas, lo que ms entran y salen son retazos de todos ellos en forma de fotocopia_ todas iguales, ellas_ sin las marcas del libro entero que les dio origen, habiendo perdido en el camino los colores de las tapas, los ttulos de los captulos, los ndices, la bibliografa y ni hablar del nombre o los datos biogrficos del autor. (Libedinsky, 1994) Las ideas equivocadas Actualmente docentes en formacin, incluso docentes in situ opinan que no es posible hallar un libro de texto que cubra todas las necesidades de un curso completo de EGB 3 o Polimodal. Desde mi experiencia personal podra decir que es posible encontrar un libro acorde a los programas que queremos dictar. Lo que en realidad no sera posible es
14
encontrar un libro que sea el centro del saln de clases y que los alumnos solo realicen su trabajo en base a l. Por ello, es recomendable trabajar con materiales impresos, siempre que estos vayan acompaados de otros recursos tecnolgicos.
1.3. Anlisis de los libros de textos seleccionados

Anlisis de los libros de textos: Matemtica Activa de Editorial Puerto de Palos (2001) y Matemtica 1, 2 y 3 de Editorial Santillana (2007).
1.3.1. Matemtica Activa.

En 7 ao de EGB 3: En cuanto a la metodologa que emplea el libro para introducir el tema de tringulos, se percibe que lo hace mediante la presentacin de conceptos que el alumno intuitivamente conoce pero que necesitan de una presentacin formal, como es el caso de las posiciones relativas entre rectas. Se inicia el Tema con una situacin problemtica. (Ver Fig. 1). Luego, los autores colocan las posiciones relativas de dos rectas. (Ver Fig. 2)
15
Fig. 1. Situacin Problemtica
16
Fig. 2. Posiciones relativas entre dos rectas.
Posteriormente se presenta la mediatriz, con una buena definicin, entendible para los estudiantes. (Ver Fig. 3).
Fig. 3. Mediatriz de un segmento Se contina con la clasificacin de ngulos (cncavo, convexo) para poder introducir la definicin de la bisectriz. Luego de exponer estos dos conceptos, se pone a modo de ejercitacin el trazado de mediatrices y bisectrices en distintos tipos de polgonos. A continuacin se comienzan a estudiar los ngulos adyacentes, opuestos por el vrtice y los determinados por dos rectas cortados por una transversal. Este ltimo concepto integra, mediante ejercicios propuestos para el lector, todos los conceptos enseados anteriormente. Seguidamente se muestra como sumar ngulos interiores, la propiedad triangular y la clasificacin de tringulos (las clasificaciones se dan a modo de repaso, pues se las ensea en EGB2). La manera de introducir el concepto de altura, se hace mediante el repaso de la frmula de rea y permetro de las figuras, poniendo especial mirada a los tringulos. (Ver Fig. 4)
17
Fig.4. Definicin de altura Para finalizar la parte de geometra y tringulos se presentan los tringulos rectngulos, donde se explican los elementos que tienen (catetos e hipotenusa) y por qu en este tipo de tringulos solo se puede trazar una altura. Por ltimo se ensea la propiedad pitagrica. En el 8 ao de EGB3: En este tomo el contenido geomtrico parte de la clasificacin de ngulos, el concepto de bisectriz, los ngulos complementarios, suplementarios, y opuestos por el vrtice (a pesar que estas definiciones son a modo de repaso, se las vuelve a explicar en detalle). Lo nuevo aqu es ensear a medir los ngulos con el sistema sexagesimal y las operaciones que se pueden hacer con este sistema (suma, resta, multiplicacin y divisin). Las posiciones relativas entre rectas, los ngulos determinados por dos rectas y una transversal, las definiciones de mediatriz, bisectriz y altura tambin se dan como un repaso (aqu tambin vuelven a presentar los conceptos detalladamente). En el caso de los ngulos interiores, como slo se conoca la suma de los ngulos interiores de un tringulo, ahora se muestra como sumar los ngulos interiores de los cuadrilteros (se pone a modo de ejemplo particionar los cuadrilteros en tringulos, pues los alumnos ya saben que la suma de los mismos da 180). Lo novedoso para el estudiante es el trazado de las alturas de todos los tringulos. (Ver Fig. 5).
18
Fig. 5. Altura de tringulos acutngulo, obtusngulo y rectngulo Hasta el momento slo era posible realizar el trazado de la altura de los tringulos rectngulos. En este libro se presentan como puntos notables: circuncentro, incentro, baricentro y ortocentro.
19
Estos conceptos no figuran en el libro de sptimo ao. Sin embargo, teniendo en cuenta que los alumnos ya conocen los conceptos de mediatriz, mediana y altura, es posible introducir los mismos de una manera ms accesible. Tres casos ejemplares de construccin de tringulos. Construccin conociendo: Sus tres lados. (Ver Fig. 6) Dos lados y un ngulo. Dos ngulos y el lado comn a ellos.
Fig. 6. Construccin con regla y comps de un tringulo conociendo sus tres lados. Para finalizar la unidad de geometra, en esta edicin se vuelven a rever los tringulos rectngulos, la propiedad pitagrica y el teorema de Pitgoras. En el 9 ao de EGB 3: En esta edicin la geometra se orienta a las proporciones. Es por eso que se comienza con el teorema de Thales.
20
En el mismo captulo se tratan las razones trigonomtricas (el estudiante conoce muy bien los elementos y las propiedades de los tringulos rectngulos, que se estudiaron en detalle en los dos libros anteriores). Con respecto a la resolucin de tringulos rectngulos se hace mucho hincapi en resolver problemas usando la funcin seno, coseno, tangente y el teorema de Pitgoras. A continuacin se presentan los distintos tipos de igualdad y semejanza de tringulos, se enumeran los criterios (lado-ngulo-lado, ngulo-lado-ngulo, lado-lado-lado, lado-ladongulo). Para finalizar el tema de geometra se ensean los movimientos en el plano (rotacin, traslacin, simetra central, simetra axial y composicin de movimientos). Formas De Introducir Conceptos Primero se presentan definiciones y luego se pide ejercitacin para la fijacin de los mismos. El lenguaje utilizado para la parte terica es accesible al estudiante.
1.3.2. Matemtica 1, 2, 3.
En el 7 ao de EGB3: Este ejemplar, tiene la particularidad de comenzar con una unidad de repaso, en donde se revn conceptos que tericamente el estudiante conoce. No se suministran definiciones, solo se presentan ejercicios a modo de revisin de temas. Los temas que se repasan son:

ngulos suplementarios ngulos complementarios ngulos opuestos por el vrtice ngulos consecutivos Clasificacin de tringulos: (Segn sus lados y ngulos) Propiedad triangular
21
Alturas: en este caso se hace una explicacin resumida de cmo trazar las alturas en general, utilizando slo la escuadra.
Posteriormente se alternan tres unidades sobre geometra. Es interesante analizar el mdulo N 3 de figuras planas. Aqu se comienza explicando cmo se construye un tringulo equiltero con regla y comps. Esto es de importancia ya que se propone calcular los ngulos interiores de un polgono regular, que al igual que los tringulos equilteros tienen todos sus ngulos interiores iguales. El texto menciona la distancia de un punto a una recta, para mostrar que el camino ms corto del punto a la recta est sobre la perpendicular. A partir de aqu define mediatriz. (Ver Fig. 7)
Fig. 7. Definicin y construccin de mediatriz Las otras dos unidades restantes sobre geometra tratan sobre reas y volmenes de figuras conocidas.
22
En 8 ao de EGB 3: El primer mdulo sobre tringulos comienza explicando los criterios de congruencia, y como ejercitacin se proponen construir tringulos conociendo determinados lados o ngulos. Es notable destacar que el libro hace hincapi en las demostraciones, pues destaca por ejemplo en uno de los casos que no es suficiente que dos ngulos parezcan iguales, sino que es necesario demostrarlo a partir de propiedades conocidas. (Ver Fig. 8)
Fig. 8. Demostracin de congruencia de ngulos Para acercar a los estudiantes a las definiciones de mediatriz y bisectriz primero se plantean ejercicios que le darn una idea intuitiva de estos conceptos. La ltima unidad sobre geometra trata sobre figuras equivalentes y el teorema de Pitgoras.
23
En 9 ao de EGB 3: Aqu se presentan dos unidades sobre geometra. La primera, trata sobre la circunferencia y los puntos notables. Se define el circuncentro, incentro, ortocentro y baricentro. En todos los casos, primero se realizan situaciones problemticas para resolver a modo de
introduccin (no se pone solamente la definicin). En la Fig. 9 se puede observar la situacin problemtica y la definicin de circuncentro. Situaciones similares son para el incentro, ortocentro y baricentro.
Fig. 9. Muestra una situacin problemtica y la definicin de circuncentro. El mdulo siguiente trata sobre las semejanzas de tringulos y el teorema de Thales. Formas De Introducir Conceptos Para introducir los conceptos ste tomo presenta ejercicios de aplicacin que acercan al estudiante a las definiciones que se pretenden exponer. Esta manera de presentacin didctica permite al estudiante tener una primera intuicin de lo que se aprender. Los conceptos son claros, pero la secuencia de los mismos es un tanto confusa.
1.3.3. Anlisis general de los libros de seleccionados
24
LIBRO/ ASPECTO
Posee Prlogo Posee ndice
PUERTO DE PALOS
No No
SANTILLANA
Si. Al comienzo del libro, Si. Al comienzo del libro, separa los contenidos en separa los Contenidos en Captulos Unidades. Especialista2 Posee un espacio al
Como es el autor
Mimetizado1
Existe una Transversalidad No Histrica de la Matemtica Equilibrio entre
comienzo de cada Unidad. el aspecto
Teora, Existe un equilibrio entre Predomina Teora y Prctica. prctico. No siempre
Ejemplos y Prctica. Trabaja con
ejemplos Si
despus del concepto Presentacin ejercicios. de los Despus de cada concepto, Presenta un ejercicio al presenta Luego una actividad. comienzo de cada Captulo, los para de que el alumno
integra
conocimientos
la construya el conocimiento. del contenido
Unidad en la Cartilla de Despus
Autor Mimetizado: Autor que puede dirigirse de manera coloquial al estudiante y adoptar algunas
expresiones de los lectores adolescentes o infantiles con la intencin de lograr complicidad o de disfrazar la situacin escolar de situacin comunicativa cotidiana.
2
Autor Especialista: Autor que desde fuera del aula dirige acciones del docente y los estudiantes, indicando
con detalle las actividades propuestas. Llama Unidades en lugar de Captulos y pretende solucionar desde el texto todos los problemas de la enseanza. Le indica al docente como debe realizar cada actividad y al estudiante cuando debe consultar al docente. (Marta Libedinsky , Captulo 10, Pg. 215 en Tecnologa educativa. Poltica, historias, propuestas. Edith Liwin (Comp). Paidos.
25
Universidad Nacional de Salta Facultad de Ciencias Exactas Departamento de Matemtica Seminario Final para la obtencin del ttulo de Profesora en Matemtica Los tringulos en EGB3 tecnolgicamente hablando Ejercicios. Terico Actividades. desarrolla
Grado de complejidad de Ascendente los Ejercicios Trabaja con resolucin de Trabaja Problemas. con
Aleatorio
problemas Trabaja
con
problemas
alejados de la realidad.
acorde a la realidad del estudiante.
Presentacin del contenido Alineado, Terico Visualizacin Grficos Contiene proyectos Si de preciso.
llamativo
y No se destacan los temas de manera alineada. Abundantes y confusos.
los Adecuados con color.
Si
educativos viables
Tabla 1. Muestra una manera de analizar el libro de textos desde marcos tecnolgicos
1.3.4 Algunas conclusiones.

Matemtica activa. Este libro puede ser una buena herramienta de trabajo para el docente. Los temas estn bien secuenciados y es posible que el estudiante pueda avanzar de manera casi autnoma. Presenta mltiples propuestas de actividades. Consta de una parte terica bien ejemplificada, y la parte prctica posee una cartilla de ejercicios y un adicional que combina la prensa escrita con ejercicios de matemticas en general. Las actividades que se plantean implican diferentes niveles de comprensin que van desde la mera repeticin del
26
contenido desarrollado en el texto, hasta el planteo de nuevos interrogantes a partir de lo aprendido. Matemtica 1, 2, 3. Este material toma como punto de partida conocimientos no adquiridos, por lo tanto no incluye una buena conexin entre lo conocido y lo nuevo. Hay conceptos que se presentan a modo de repaso, como por ejemplo alturas de tringulos en sptimo ao, definiciones que no se ensean en EGB 2. Para utilizar este libro el docente debera organizar las clases utilizando ejercicios y definiciones ajenas al tomo, adems, resultara difcil y poco probable que el estudiante avance solo con ste material. Es importante destacar que este libro presenta primero ejercicios de aplicacin que proporcionan una nocin intuitiva de los conceptos o definiciones que pretenden mostrarse. Al principio de cada unidad contiene una resea histrica de los matemticos correspondientes al tema que se va a abordar.
27
1.4. Otros Materiales Impresos 1.4.1. Introduccin

Es importante destacar que como medios impresos no podemos quedarnos solo con el libro de texto. Otros recursos importantes que son utilizados por el docente a los fines de poder complementar sus clases son: los libros de consulta, los cuadernos de ejercicios y fichas de trabajo, libros diversos, los folletos, las publicaciones peridicas (diarios, revistas) y los cmics. Todo medio impreso (incluido el libro de texto) tiene caractersticas fundamentales que hay que destacar: Transmiten conocimientos altamente abstractos Requieren habilidad lectora (capacidad para extraer significado de un texto) Permiten la re lectura con facilidad No existe Feedback inmediato Propician la pasividad y el individualismo No dan idea de movimiento Contenido con formato no actualizable Los libros de consulta: Este tipo de libros se elaboran no con la finalidad de ser ledos de principio a fin, sino como recursos o fuentes de consulta de una informacin especfica. Contienen una gran cantidad de datos e informaciones organizados de forma alfabtica, cronolgica o por temas. Entre los mismos podemos destacar las enciclopedias, los diccionarios, los atlas, los libros de biografas, los manuales, los anuarios, los ndices bibliogrficos, etc. Este tipo de libros son fundamentales en cualquier planteamiento metodolgico que propicie el descubrimiento del conocimiento por parte de los alumnos. Frente al libro de texto que se caracteriza por ofrecer dosificadamente el conocimiento que un alumno debe adquirir aprendindolo por recepcin, la utilizacin de los libros de consulta posibilita y permite el desarrollo de estrategias ms activas de aprendizaje ya que sern los alumnos quienes tengan que buscar, seleccionar, estructurar y secuenciar el
28
contenido en materiales diversificados. En este contexto metodolgico, el profesor debiera ensear a utilizar de forma adecuada los libros de consulta (Ventura, 1984; Zurriaga y Hermoso, 1991). Es decir, ensear dnde buscar la informacin y cmo consultar estos materiales, establecer criterios para seleccionar el contenido buscado, comparar fuentes informativas, analizar y contrastar datos obtenidos de diversos libros y autores, anotarlos en cuadernos personales, citar las referencias bibliogrficas, sintetizar los diversos datos obtenidos, elaborar un discurso personal del alumno en torno al tema o problema trabajado y extraer conclusiones. En definitiva, la utilizacin sistemtica de este tipo de material impreso, junto con otros materiales, en el marco de estrategias metodolgicas que favorezcan el aprendizaje por descubrimiento permiten capacitar a los alumnos ms como constructores del conocimiento que como receptores pasivos del mismo. Dentro de ellos podemos encontrar conocimientos matemticos de diversas formas. En las enciclopedias o diccionarios encontramos las definiciones de tringulos segn sus lados y ngulos. En algunos casos se encuentran las propiedades. Los cuadernos de ejercicios y fichas de trabajo. Normalmente son materiales que suelen ser complementarios de libros de texto, libros de consulta o de un paquete multimedia, aunque pueden ser utilizados independientemente de los mismos. Los cuadernos de ejercicios y fichas de trabajo estn diseados para ofrecer una serie de actividades con el fin de desarrollar ciertas habilidades prcticas. Suelen estar muy estructurados pudiendo incluir una serie de objetivos de aprendizaje, unas instrucciones para el usuario, la presentacin de una serie de ejercicios y actividades, e incluso pruebas para la autoevaluacin del alumno. Se puede observar que dentro de los libros de textos analizados encontramos este tipo de material impreso complementario. El libro de texto Matemtica Activa de Puerto de Palos posee como material complementario una cartilla de ejercicios llamada Prensa Escrita. En esta cartilla se utilizan los recortes de diarios actuales para sacar informacin y con la misma resolver ejercicios de distintos temas matemticos.
29
Libros diversos: Es el conjunto de publicaciones en forma de libro que se pueden encontrar en el mercado y que no han sido escritos con una finalidad educativa o de consulta. Nos referimos a los libros literarios, de divulgacin cientfica, los tratados tcnicos, los libros de viajes, los ensayos, los libros documentales, etc. Este tipo de libros elaborados para ser consumidos en contextos no escolares pueden ser utilizados para fines pedaggicos. Bsicamente su utilizacin didctica puede responder a estos dos propsitos: para incitar, motivar y cultivar en los alumnos la lectura sobre todo de carcter literario (novelas, obras de teatro, poesa) y para ser utilizados como complemento o fuentes para el estudio e investigacin sobre problemas o temas actuales de modo similar a lo que sugerimos para los libros de consulta. Encontramos dentro de estos medios libros tales como Alicia en el pas de los espejos; Los matemticos no son gente seria; Matemticas recreativas; Miscelneas Matemticas; Matemtica ests ah? Todos con caractersticas diferentes que pueden ser de ayuda para el docente de matemtica. En cada uno de los libros mencionados, se pueden extraer ejercicios sobre tringulos y adems en algunos se pone en juego otros medios tecnolgicos (cerillas de fsforos, plegado de papel, entre otros). Los folletos: Son todas aquellas publicaciones independientes, generalmente sin encuadernar que suelen tener menos de cincuenta pginas. Estas publicaciones pueden ser individuales o en serie. Su formato, tamao, extensin y temtica es enormemente diversificada. El origen y editores de los mismos tambin son variados: organismos oficiales, empresas privadas, organizaciones sociales, polticas, sindicales, cientficas, asociaciones de diverso tipo (culturales, deportivas, recreativas, profesionales), etc. Evidentemente son publicaciones que, en principio, no tienen fines educativos, pero al igual que los libros diversos pueden convertirse en un material relevante para el estudio de ciertos temas. La utilizacin de estos materiales, en un proceso metodolgico que persiga la investigacin y descubrimiento del entorno por parte de los alumnos, supondr incorporar al aula
30
recursos que permiten integrar curricularmente el contexto social y medioambiental que rodea a la escuela. Entre sus caractersticas se pueden destacar que son econmicos, estn muy actualizados y que tratan o presentan informacin sobre temas muy concretos que difcilmente se puede encontrar en los libros. Podemos utilizarlos como un recurso valioso para trabajar con docentes de otras asignaturas donde la matemtica actuara en forma transversal. A modo de ejemplo, en la Fig. 10. tenemos una fotografa de una carretera que lleva a un pueblo. Con la profesora de dibujo podramos hacer un trabajo en conjunto para discutir acerca de tringulos y punto de fuga situado en el horizonte.
Fig. 10. Carretera que llega a un pueblo Las publicaciones peridicas (diarios, revistas): Estos materiales no estn elaborados con propsitos especficamente instructivos. Son medios de comunicacin social al igual que la televisin o la radio, pueden y deben ser materiales habituales en la prctica de la enseanza. La prensa escrita presenta una serie de caractersticas que la convierte en un recurso muy til en el aula ya que ofrece una gran cantidad de datos, noticias y opiniones sobre temas y cuestiones de la realidad contempornea (Varios, 1987). Son adems econmicos, fciles de conseguir, se pueden reproducir en copias mltiples y constantemente presentan informacin actualizada.
31
El uso de las publicaciones peridicas en el aula puede ser utilizada como recurso complementario para el estudio de las restantes reas y asignaturas escolares, esto da lugar a incorporar la matemtica dentro de otras reas del conocimiento. Lo interesante es que el docente de matemtica puede utilizar el diario en diversos temas de matemtica: extraer grficos, fragmentos de una noticia y jugar con las palabras (nmero de vocales y consonantes) elaborando juegos con ellos.
32
33
. Fig. 11. Extracto de informacin del Diario Clarn del 28 de abril de 2004 En definitiva, la prensa escrita es un material impreso que encierra en s numerosas potencialidades pedaggicas. Su incorporacin como un recurso habitual en el aula, junto con los restantes medios de comunicacin, debiera significar replantear en un sentido innovador muchas de las metas, contenidos y actividades de la enseanza aproximndola a la realidad actual en la que viven los alumnos. (Ballesta, 1992). Los cmics: Se caracterizan, por ser un material impreso en el que se cuenta una historia mediante la combinacin de cdigos icnicos con textuales, siendo la imagen secuenciada el elemento simblico predominante.
Fig. 12. Un cmic que muestra en una sola imagen una situacin particular Este medio es altamente atractivo y motivante para los alumnos ya que sus colores, formas, adornos, composicin icnica atraen globalmente al ojo. La secuencia de "lectura" es similar al de los textos en cuanto la horizontalidad del desarrollo del mismo (de derecha a izquierda, y de arriba a abajo).
34
VER CITA El inters pedaggico por los mismos se ha visto incrementado en estos ltimos aos (Fernndez Paz, 1981; Rodrguez Diguez, 1988; Bardavio y Bardavio, 1989; Luri y Segales, 1992), aunque hasta hace poco tiempo se les desconsideraba desde un punto de vista educativo, siendo, incluso, percibidos como recursos perniciosos y distractores de las tareas escolares (Resemar, 1988) Martn afirma que el cmic puede ser un excelente medio de iniciacin para la lectura crtica de la imagen, para su anlisis y para la creacin artstica y literaria. An no siendo el nico medio de iniciacin de los alumnos al lenguaje audiovisual, considera que en la escuela, el cmic presenta numerosas ventajas ya que es fcilmente manipulable; es de bajo costo; motiva y atrae la atencin e inters de los alumnos; y al combinar texto con imagen ayuda a los estudiantes a desarrollar en ellos tanto los hbitos de lectura como la capacidad de expresin en cdigos icnicos. CITAR EN BIBLIOGRAFIA El libro de Mafalda tiene secuencias interesantes para ser analizadas desde el punto de vista matemtico. El comics de la portada de este Seminario ha sido extrado de all.
1.4.2. Por qu cuentos de matemticas?

1.4.2.1. Fundamentacin
Esta pregunta parecera un poco complicada de contestar, pues todos estamos convencidos de que esta ciencia tan dura y rgida, pierde la credibilidad cuando no aparecen en una actividad, infinidad de smbolos inentendibles para cualquier ser humano. Lo cierto es que aqu estamos; pensando y repensando como lograr que jvenes llenos de nuevos conocimientos tecnolgicos (con los que yo en mi adolescencia ni siquiera soaba), se asombren ante un nuevo descubrimiento o saber que les proporciona la escuela, esta escuela tan vieja, tan estructurada, que aburre y mucho. Cotidianamente escuchamos en el aula preguntas como para qu me sirve esto en la vida real? Inconscientemente la gran mayora de los estudiantes estn convencidos que la matemtica (en todas sus manifestaciones), pertenece a un distante universo paralelo que nada tiene que ver con ellos o con su vida.
35
El objetivo aqu es educar e innovar, introduciendo en el aula propuestas distintas a las conocidas, que les permitan a los alumnos entender que hay una relacin entre los contenidos matemticos y su vida cotidiana. Por otra parte las nuevas tendencias de moda, hacen que nuestros chicos se agrupen en diferentes tribus urbanas, que logran separarlos entre ellos y alejarlos del ms preciado tesoro: el conocimiento. Entonces adems de educar e innovar, tambin es necesario integrarlos. Pero para querer integrar estudiantes, primero hay que integrar docentes. Una muy buena idea es juntar un docente de matemtica con uno de lengua. Esto hara pensar tanto a aquellos que se escudan en que son de letras, para justificar su rechazo hacia las matemticas, como a aquellos de ciencias que estn convencidos de que las matemticas tienen que ser muy serias, con el riesgo consiguiente de convertirlas en ridas.
1.4.2.2. Una propuesta diferente para trabajar con matemticas a partir de un cuento.
La propuesta se basa en la presentacin de un cuento cuyo ttulo es: Obstusalin y Escalenin, para trabajar el tema tringulos, puntos notables y rectas notables. Cuento: Obtusalin y Escalenin Imaginen vivir en FIGURLANDIA. Esta ciudad es un lugar tan fashion, tan top, que todo el mundo aqu se preocupa por su figura, cuida su permetro, se obsesiona con su rea y les horroriza hablar de su volumen. Precisamente es aqu donde viven estos particulares personajes. Paso a contarles un poco de sus vidas: Su mam una hermosa paralelogramo, siempre so con casarse y tener hijos que se quieran y acompaen, porque en
36
el fondo de su corazn ella saba que la vida era ms fcil y ms linda si tenemos con quien compartirla. Un da su sueo se concret, y en el mes de Euclides del ao , nacieron sus esperados
niitos. Ese mismo da fueron todos sus parientes de visita. Pasaron sus primos cuadrados y rectngulos, sus cuados los tringulos issceles y equilteros y muchos otros ms que ella apenas recordaba. Luego que terminaron las incontables visitas, mami durmi pero entre sueos record: NADIE DIJO NADA DE LA BELLEZA DE MIS HIJITOS! Despert y rememorando cada cara, cada expresin, no poda dejar de preguntarse Por qu? Con el transcurso del tiempo Obtusalin y Escalenin crecieron y llegaron al colegio, y ante el asombro de todos sus compaeros, la maestra los present al resto. Desde luego los rumores comenzaron. Se escuchaba el constante cuchicheo: alguien vio tan espantosas desproporciones? Se oa comentar: son tan vulgares que ni siquiera guardan su altura. Qu triste exclusin y soledad sentan los hermanitos! Solo les reconfortaba saber que su comprensiva y cariosa mam los esperaba en casa, siempre dispuesta a coser sus medianas y remendar sus bisectrices. Sus compaeros para burlarse de ellos, les estiraban y desordenaban sus puntos notables. Y mientras pasaban sus tardes planeaban su mayor anhelo dar la vuelta al plano Cmo lo haran?
Era tan dif cil siquiera imaginarlo, que hubieran preferido vivir en el planeta Riemman. All todo pareca tan fcil. Podan partir de un punto volver al
37
mismo lugar! Pero en su planeta todo era distinto y necesitaban pensar ms, mucho ms. Un golpe en la puerta los despert de su fantasa Quin es? Preguntaron. Como nadie responda abrieron la puerta y frente a ellos estaba la figura ms hermosa de todo el eje cartesiano; Equilinda (una preciosa equiltera) a simple vista poda notarse su brillo, todo en ella era resplandeciente, pues a sus perfectas y proporcionales medidas las recubra el nmero de oro.
Completamente enamorado Obtusalin no poda dejar de mirarla. Pero Escalenin haba odo hablar de ella, saba de su arrogancia y su orgullo inconmensurable. Ella tan vanidosa era, que todas las maanas sus asistentes: los compases, las reglas y las escuadras; median, trazaban y acomodaban sus bisectrices, pintando su incentro de un hermoso morado. Luego se esmeraban con sus medianas y coloreaban su baricentro de un resplandeciente plateado, hacan lo mismo con sus mediatrices y el circuncentro era tan amarillo como el sol. Dejaban para el ltimo sus alturas pues las figuras tan distinguidas como ella ocultaban su ortocentro, as que ocultarlo era su mayor esfuerzo. Pero en fin, ella era tan perfecta que cada plateado, amarillo y morado quedaban discretamente en su interior.
38
Luego de que estos pensamientos pasaran rpidamente por su cabeza Escalenin pregunt:
ella
con
toda
su
altivez
respondi:
Entusiasmadsimo Obstusalin deca:
Y as comenzaba la actuacin de Obstusalin en la serie ms famosa del canal Pitagrico. Los das de grabacin transcurran y Obstusalin cada vez ms frustrado pensaba:
39
Al trmino de la jornada, en su casa, le contaba a Escalenin todas sus desventuras:
40
Y Escalenin deca:
Obtusalin pens toda la noche en las palabras de su hermano, el no era perfecto, no era actor, ni siquiera integraba un grupo flogger o emo, l y su hermano eran nicos: UNOS PARTICULARES Y PRECIOSOS OBTUSANGULOS A partir de ese da am sus formas, sus desproporciones, decidi dejar la actuacin y junto a su hermano form una nueva tribu urbana: Los Originales donde nadie necesitaba aparentar algo que no eran, ni nunca llegaran a ser, todos podan ser ellos mismos, sin mentiras, sin mscaras y lo ms importante: Todas las figuras que alguna vez se sintieron feas, solitas y tristes ac eran bienvenidas. FIN.
Tema: Construccin de tringulos. Puntos y rectas notables. Destinatarios: Alumnos de 8 ao Contenidos conceptuales: Definicin de tringulo Elementos del tringulo
41
Clasificacin de tringulos: Segn sus lados y sus ngulos. Propiedades Elementos del Tringulo: Vrtices y lados. ngulos interiores. ngulos exteriores. Clasificacin: Obtusngulo. Propiedades: Suma de ngulos interiores de un tringulo. Contenidos procedimentales: Clasificacin de los tringulos segn sus lados y sus ngulos. Combinaciones entre las clasificaciones. Anlisis y estudio de los puntos notables de un tringulo. Prerrequisitos (saberes previos): Segmento: favorece a la interpretacin de la definicin del tema central. Congruencia: para definir los tipos de tringulos segn sus lados. ngulos, clasificacin de ngulos: para caracterizar los tringulos segn sus ngulos. Operaciones con ngulos y simbologa: favorecen a la resolucin de problemas del tema tringulos. La simbologa proporciona comprensin en los enunciados y la operatoria a la obtencin del resultado. Expectativas de logro: Que el alumno sea capaz de: Realizar observaciones, utilizar instrumentos de geometra para la construccin de elementos geomtricos. Adquirir una posicin crtica, responsable y constructiva en relacin con investigaciones escolares. Equiltero. Issceles. Escaleno. Acutngulo. Rectngulo.
42
Valorar el intercambio de ideas como fuente de construccin de conocimientos.
Disfrutar del razonamiento lgico y creativo.
Recursos: regla, compas, transportador, escuadra, lpices de colores. Tiempo: 120 minutos Actividades: 1- Presentacin del cuento: Obtusalin y Escalenin 2- Despus de leer detalladamente el cuento con tus compaeros responde las siguientes preguntas: a) Por qu los habitantes de Figurlandia se preocupan por su volumen? Es posible que estas figuras tengan volumen? b) Cmo es posible que se obtengan dos tringulos obtusngulos a partir de un paralelogramo? Podras explicarlo? Dibuja a partir de un paralelogramo dos tringulos obtusngulos que representen a Obtusalin y Escalenin. c) Trata de ponerle nombre de matemticos a los meses del ao. d) Explica porque los hermanos no pueden guardar sus alturas. e) Construye todos los puntos notables de un tringulo equiltero y corrobora lo que el cuento dice de Equilinda. f) Construye todas las figuras planas que a tu entender puedan ser parte del grupo los originales. g) Los compaeros de colegio de Obtusalin y Escalenin queran sacar fuera de ellos su baricentro e incentro y por eso los dejaban desordenados. Piensas que es posible sacar fuera de un tringulo obtuso estos puntos notables?
Evaluacin:
Se realizar el trabajo propuesto en forma individual. Se evaluara la
comprensin lectora a la hora de abordar la actividad y las construcciones solicitadas.
43
1.5. Conclusin
El libro de texto a ocupado y sigue ocupando una posicin de privilegio en el proceso enseanza - aprendizaje, pero puede facilitar el proceso o ejercer un control muy importante sobre la prctica docente y en la formacin del alumno. Para que esto no suceda, el docente debe trabajar de manera crtica con el mismo, y tener en cuenta todos los criterios que nombr. De esta manera se dar cuenta si el uso del mismo genera una comprensin y una complejizacin del conocimiento, o slo ser una reproduccin de toda la red de intereses y poder que se ocultan en la fachada del texto. Entiendo que el libro de texto es la herramienta que ms a mano tenemos los docentes y que en muchos casos nos facilita nuestra prctica. En relacin a otros materiales impresos, el cuento propuesto tambin servira como recurso auditivo, si lo convertimos en un radioteatro, o con algunas adaptaciones y un poquito ms de trabajo sera posible tambin realizar un dibujo animado para que se convierta en un recurso audiovisual.
44
Captulo 2. Software Educativo
45
2.1. Introduccin
El software educativo, cuando se aplica a la realidad educativa, realiza las funciones bsicas propias de los medios didcticos en general y en algunos casos, segn la forma de uso que determina el profesor, pueden proporcionar funcionalidades especficas. Por otra parte, como ocurre con otros productos de la actual tecnologa educativa, no se puede afirmar que el software educativo por s mismo sea bueno o malo, todo depender del uso que de l se haga, de la manera cmo se utilice en cada situacin concreta. En ltima instancia su funcionalidad y las ventajas e inconvenientes que pueda comportar su uso sern el resultado de las caractersticas del material, de su adecuacin al contexto educativo al que se aplica y de la manera en que el profesor organice su utilizacin.
2.2 Qu es un software educativo?

Se denomina as al software destinado a la enseanza y al auto aprendizaje, que permite el desarrollo de ciertas habilidades cognitivas. Existe una amplia gama de enfoques para la creacin de software educativos atendiendo a los diferentes tipos de interaccin que deberan existir entre los actores del proceso enseanza-aprendizaje: educador, aprendiz, conocimiento, computadora. Como software educativo, tenemos desde programas orientados al aprendizaje hasta sistemas operativos complejos destinados a la educacin. Los programas educativos pueden tratar las diferentes materias (matemticas, idiomas, geografa, dibujo, etc.) de formas muy diversas (a partir de cuestionarios, facilitando una informacin estructurada a los alumnos, mediante la simulacin de fenmenos) y ofrecer un entorno de trabajo ms o menos sensible a la circunstancia de los alumnos y ms o menos rico en posibilidades de interaccin, pero todos comparten cinco caractersticas esenciales: Son materiales elaborados con una finalidad didctica. Utilizan la computadora como soporte en el que los alumnos realizan las actividades que ellos proponen.
46
Son interactivos, contestan inmediatamente las acciones de los estudiantes y permiten un intercambio de informacin entre la computadora y los alumnos. Individualizan el trabajo de los alumnos, ya que se adaptan al ritmo de trabajo de cada uno y pueden adaptar sus actividades segn las actuaciones de los alumnos.
Son fciles de usar. Los conocimientos informticos necesarios para utilizar estos
programas son similares a los que se usan para editar un video.
2.3. Desarrollo y uso de software para Educacin Matemtica 2.3.1. Software comercial vs propio
El software propio, desarrollado por los mismos docentes o instituciones interesadas en aplicarlo para la enseanza de la matemtica, tiene un sin fin de ventajas frente al comercial. A continuacin se enumeran aquellas que a nuestro entender son las ms importantes3:
De terceros (comerciales) Propio
Muchos de ellos no contemplan en su diseo El diseo original contempla, en sus races, la original ser utilizados para educacin. aplicacin del software en educacin matemtica
Muchas veces las novedades incorporadas en las El desarrollo incremental es muy utilizado para futuras versiones obedecen a cuestiones que poco crear versiones que solucionan problemas de las tienen que ver con mejorar la funcionalidad y anteriores e incorporen novedades acordes a las usabilidad del producto. necesidades.
Ante errores de funcionamientos, slo es posible Los errores se pueden solucionar rpidamente. apelar a las actualizaciones que la empresa libere. Las actualizaciones del producto (parches y Se pueden corregir no slo los errores con ms versiones definitivas) slo corrigen los errores que frecuencia de aparicin. Tenemos al programador
Fuente.: Un paseo por el jardn de la informtica. Moya M.; Lorenzo P. (2005).
47
se reportan masivamente y las empresas dan en casa!. prioridad a los ms reportados. El software puede estar realizado en un idioma El idioma de la regin es respetado desde los diferente al propio. cimientos del software.
Los derechos de autora impiden que se pueda Los derechos de autora son propios por lo que es entregar una copia del soft para que el alumno posible distribuir el material libremente. pueda utilizarlo en su hogar. Generalmente son costos. Muchos de ellos son Se puede conseguir un buen producto
importados, por lo que se debe tener presente que la gratuitamente. moneda corriente de pago es el dlar.
Tabla 2. Muestra la diferencia de software comercial vs. Software propio Lamentablemente existen desventajas importantes cuando se desarrolla software propio: La mayora de los docentes de Matemtica no tienen los conocimientos necesarios para afrontar el desarrollo completo de una pieza de software de mediana envergadura. Puede resultar difcil encontrar programadores dispuestos a trabajar en el proyecto sin percibir beneficios tangibles. La terminacin esttica del producto raras veces alcanza a sus pares comerciales. Tengamos en cuenta que las empresas asignan muchos recursos humanos para sus creaciones: diseadores grficos, expertos en marketing, programadores, etc. Existe un mayor peligro de discontinuidad si el programador desaparece y no existe especificaciones de diseo. Si bien algunas empresas desarrolladoras han discontinuado sus productos o desaparecieron de la faz comercial, es difcil que para un producto exitoso no se siga invirtiendo en nuevas versiones. Se debe esperar un tiempo importante hasta tener una versin utilizable (varios meses segn la envergadura del proyecto). El software comercial est disponible en todo momento a quin pague su precio.
48
2.4. Como elegir un software.

Minimizar al mximo posible, la cantidad de software diferente para el tratamiento de un nuevo contenido. o No es conveniente la utilizacin indiscriminada del software educativo disponible para el tratamiento de un mismo contenido, pues esto puede traer como resultado que los alumnos inviertan ms tiempo en aprender a trabajar con l, que el que deben utilizar para asimilar los contenidos. o Lo correcto es hacer una seleccin del software disponible atendiendo a las potencialidades que tiene para asimilar los contenidos y para desarrollar las capacidades mentales del alumno. Utilizar el software solo para cubrir aquellos objetivos del programa que se consideran esenciales y en los cuales las aportaciones de estos sean claramente efectivas. o Lo anterior implica una revisin profunda de los objetivos esenciales del programa de matemticas, priorizando los objetivos de carcter instructivo, sin dejar de tener en cuenta los objetivos de carcter desarrollador, en otras palabras determinar Qu conocimientos son esenciales? Qu
procedimientos debe dominar el alumno? y Qu capacidades mentales hay que desarrollar? o Despus de esta revisin hay que seleccionar el software apropiado. Hacer una presentacin atractiva del software elegido, destacando las posibilidades que ofrece. o El alumno debe saber Para qu sirve el software? Cmo se utiliza? y Cmo puede, si es posible, modificar alguno de sus componentes? Seleccionar con cuidado los ejercicios a proponer, as como la forma de plantearlos, de acuerdo al tipo de software.
49
o La seleccin de ejercicios o tareas que deben ejecutar los estudiantes debe estar en correspondencia con sus posibilidades reales de aprendizaje, es decir, su nivel de desarrollo intelectual. No se puede olvidar que la determinacin del orden en que se irn presentando los ejercicios es la expresin del mtodo cuya efectividad se logra gracias al empleo de este medio de enseanza. Disear cuidadosamente las prcticas de laboratorio a realizar, asegurndose de que los equipos estn en condiciones ptimas. Es conveniente dar las instrucciones tcnicas, de modo concreto, en la medida en que se necesiten. o Las prcticas de laboratorio deben estar incluidas en la planificacin anual o mensual que se realiza, es decir, en su dosificacin, para poder utilizarlo en el momento en que se necesite. Estas prcticas de laboratorio escasas en la enseanza de las matemticas, deben planificarse de forma tal que todos los alumnos tengan las mismas posibilidades de trabajo con el software. Prever el comportamiento y las dificultades que pueden presentar los alumnos al
interactuar con el software con el propsito de ofrecer las ayudas necesarias en el momento adecuado. o Antes de ofrecer a los alumnos un software especfico hay que tener presentes las dificultades que pudieran aparecer como resultado de la interaccin del alumno con l. No ofrecer aclaraciones o ayudas excesivas a los alumnos para no interferir en sus reflexiones individuales. o El trabajo de los alumnos con los ejercicios que contiene el software debe ser de forma independiente. Las aclaraciones y ayudas excesivas pueden obstaculizar el valor instructivo del software. Las ayudas y aclaraciones se harn generales cuando todos tienen la misma dificultad, en el resto de los casos se harn cuando los alumnos la soliciten y nunca ellas deben indicarle la va para solucionar el ejercicio o la tarea en la que trabajan.
50
No utilizar el software para ampliar y profundizar en los conocimientos objeto de estudio hasta que no se compruebe el grado de comprensin de los aspectos de contenido y lgico procedimental del conocimiento. o La utilizacin temprana de los software puede interferir en el proceso de interiorizacin de las acciones, es por ello que su empleo debe hacerse solo cuando se compruebe el conocimiento que tengan los alumnos sobre la base orientadora. Decidir la forma en que se van a organizar los alumnos para realizar las actividades que tiene el software. En un principio se recomienda el trabajo en pequeos grupos o en parejas, con el propsito de familiarizar al alumno con el programa. o Esto exige de un entrenamiento especial de los alumnos para trabajar en grupo y la utilizacin de tcnicas de grupo que propicien no solo la asimilacin de los conocimientos, sino tambin la asimilacin de las reglas para trabajar en grupo. Estas recomendaciones e indicaciones deben ser cuidadosamente estudiadas por los profesores de matemticas para que puedan hacer un uso adecuado del software educativo en funcin de elevar la calidad de aprendizaje de los alumnos.
En cuanto a lo pedaggico: La calidad en los contenidos (bases de datos). Al margen de otras consideraciones pedaggicas sobre la seleccin y estructuracin de los contenidos segn las caractersticas de los usuarios, hay que tener en cuenta las siguientes cuestiones: La informacin que se presenta es correcta y actual. Los textos no tienen falta de ortografa y la construccin de las frases es correcta.
51
No hay discriminaciones. Los contenidos y los mensajes no son negativos ni tendenciosos. La presentacin y la documentacin. Originalidad y uso de tecnologa avanzada. Es conveniente que los programas presenten entornos originales y que sean diferentes a otros materiales didcticos. Que utilicen las crecientes potencialidades de la computadora y de las tecnologas multimedia e hipertexto en general, yuxtaponiendo dos o ms sistemas simblicos de manera que la computadora resulte intrnsecamente potenciadora del proceso de aprendizaje, que se favorezca la asociacin de ideas y la creatividad, permita la prctica de nuevas tcnicas, la reduccin del tiempo y del esfuerzo necesarios para aprender y facilite aprendizajes ms completos y significativos. La inversin financiera, intelectual y metodolgica se justifica si el programa mejora lo ya existente. Capacidad de motivacin. Para que el aprendizaje significativo se realice es necesario que el contenido sea potencialmente revelador para el estudiante y que este tenga la voluntad de aprender, relacionando los nuevos contenidos con el conocimiento almacenado en sus esquemas mentales. As, para motivar al estudiante en este sentido, las actividades de los programas deben despertar y mantener la curiosidad y el inters de los usuarios hacia la temtica de su contenido, sin provocar ansiedad y evitando que los elementos ldicos interfieran negativamente en el aprendizaje. Adecuacin a los usuarios y a su ritmo de trabajo. Los buenos programas tienen en cuenta las caractersticas iniciales de los estudiantes a los que van dirigidos (desarrollo cognitivo, capacidades, intereses, necesidades, etc.) y los progresos que vayan realizando. Cada sujeto construye sus conocimientos sobre los esquemas cognitivos que ya posee y utilizando determinadas tcticas.
52
Esta adecuacin se manifestar en tres mbitos principales: Contenidos: los contenidos deben ser significativos para los estudiantes y estar relacionados con situaciones y problemas de su inters. Actividades: tipos de interaccin, duracin, elementos motivacionales, mensajes de correccin de errores y de ayuda, niveles de dificultad, itinerarios, progresin y profundidad de los contenidos segn los aprendizajes realizados (algunos programas tienen un pre-test para determinar los conocimientos iniciales de los usuarios). Entorno de comunicacin: pantallas, sistemas de navegacin, mapa de navegacin. Potencialidad de los recursos didcticos Los buenos programas multimedia utilizan potentes recursos didcticos para facilitar los aprendizajes de sus usuarios. Entre estos recursos se pueden destacar: Proponer diversos tipos de actividades que permitan diversas formas de utilizacin y de acercamiento al conocimiento. Utilizar organizadores previos al introducir los temas, sntesis, resmenes y esquemas Emplear diversos cdigos comunicativos: usar cdigos verbales (su construccin es convencional y requieren un gran esfuerzo de abstraccin) y cdigos icnicos (que muestran representaciones ms intuitivas y cercanas a la realidad) Incluir preguntas para orientar la relacin de los nuevos conocimientos con los conocimientos anteriores de los estudiantes. Tutorizar las acciones de los estudiantes, orientando su actividad, prestando ayuda cuando lo necesitan y suministrando refuerzos. Fomento de la iniciativa y el auto aprendizaje.
53
Las actividades de los programas educativos deben potenciar el desarrollo de la iniciativa y el aprendizaje autnomo de los usuarios. A su vez es necesario que proporcionen herramientas cognitivas para que los estudiantes puedan decidir las tareas a realizar, la forma de llevarlas a cabo, el nivel de profundidad de los temas y puedan auto controlar su trabajo. En este sentido, facilitarn el aprendizaje a partir de los errores (empleo de estrategias de ensayo-error) tutorizando las acciones de los estudiantes, explicando (y no slo mostrando) los errores que van cometiendo (o los resultados de sus acciones) y proporcionando las oportunas ayudas y refuerzos. Adems estimularn el desarrollo de habilidades metacognitivas y estrategias de aprendizaje en los usuarios, que les permitirn planificar, regular y evaluar su propia actividad de aprendizaje, provocando la reflexin sobre su conocimiento y sobre los mtodos que utilizan al pensar. Enfoque pedaggico actual. El aprendizaje es un proceso activo en el que el sujeto tiene que realizar una serie de actividades para asimilar los contenidos informativos que recibe. Segn repita, reproduzca o relacione los conocimientos, realizar un aprendizaje repetitivo, reproductivo o significativo. Las actividades de los programas convienen que estn en consonancia con las tendencias pedaggicas actuales, para que su uso en las aulas y dems entornos educativos provoque un cambio metodolgico en este sentido. Por lo tanto los programas evitarn la simple memorizacin y presentarn entornos heursticos centrados en los estudiantes que tengan en cuenta las teoras constructivistas y los principios del aprendizaje significativo donde adems de comprender los contenidos puedan investigar y buscar nuevas relaciones. As el estudiante se sentir constructor de sus aprendizajes mediante la interaccin con el entorno que le proporciona el programa (mediador) y a travs de la reorganizacin de sus esquemas de conocimiento.
54
Aprender significativamente supone modificar los propios esquemas de conocimiento, reestructurar, revisar, ampliar y enriquecer las estructura cognitivas. Esfuerzo cognitivo. Las actividades de los programas, contextualizadas a partir de los conocimientos previos e intereses de los estudiantes, deben facilitar aprendizajes significativos y transferibles a otras situaciones mediante una continua actividad mental en consonancia con la naturaleza de los aprendizajes que se pretenden. As desarrollarn las capacidades y las estructuras mentales de los estudiantes y sus formas de representacin del conocimiento (categoras, secuencias, redes conceptuales, representaciones visuales) mediante el ejercicio de actividades cognitivas del tipo: control psicomotriz, memorizar, comprender, comparar, relacionar, calcular, analizar, sintetizar, razonamiento (deductivo, inductivo, crtico), pensamiento divergente, imaginar, resolver problemas, expresin (verbal, escrita, grfica), crear, experimentar, explorar, reflexin metacognitiva (reflexin sobre su conocimiento y los mtodos que utilizan al pensar y aprender) En cuanto a lo tcnico: De fcil instalacin y uso Si desde el momento de tener que instalar el software se presentan listas interminables de procedimientos, el proceso es lento y complejo, el usuario manifiesta una actitud de rechazo. Por lo tanto es recomendable que el software se autoinstale y de ser necesario en algn momento futuro la existencia de una utilidad desintaladora. Versatilidad (adaptacin a diversos contextos) Otra buena caracterstica de los programas, desde la perspectiva de su funcionalidad es que sean fcilmente integrables con otros medios didcticos en los diferentes contextos formativos, pudindose adaptar a diversos: Entornos (aula de informtica, clase con una nica computadora, uso domstico, etc.).
55
Estrategias didcticas (trabajo individual, grupo cooperativo o competitivo). Usuarios (circunstancias culturales y necesidades formativas). Para lograr esta versatilidad conviene que tengan caractersticas que permitan su adaptacin a los distintos contextos. Por ejemplo: Que sean programables, permitiendo la modificacin de algunos parmetros: grado de dificultad, tiempo para las respuestas, nmero de usuarios simultneos, idioma, etc. Que sean abiertos permitiendo la modificacin de los contenidos de la base de datos. Que incluyan un sistema de evaluacin y seguimiento (control), con informes de las actividades realizadas por los estudiantes: temas, nivel de dificultad, tiempo invertido, errores, itinerarios seguidos para resolver problemas. Que permitan continuar los trabajos comenzados con anterioridad. Que promuevan el uso de otros materiales y la realizacin de actividades complementarias (individuales y en grupo cooperativo). Calidad del entorno audiovisual El atractivo de un programa depende en gran manera de su entorno comunicativo. Algunos de los aspectos que, en este sentido, deben cuidarse ms son los siguientes: Diseo general claro y atractivo de las pantallas, sin exceso de texto y que resalte a simple vista los hechos notables. Calidad tcnica y esttica en sus elementos: Ttulos, mens, ventanas, iconos, botones, espacio de texto imagen, formularios, barra de navegacin, barras de estado, elementos hipertextuales, fondos, etc. Elementos multimedia: grficos, fotografas, animaciones, video, voz, msica, etc. Estilo y lenguaje, tipografa, color, composicin, metforas del entorno.
56
57
Navegacin e interaccin Los sistemas de navegacin y las formas de gestionar las interacciones con los usuarios determinaran en gran medida su facilidad de uso, conviene tener en cuenta los siguientes aspectos: Mapa de navegacin. Buena estructuracin del programa que permite acceder bien a los contenidos, actividades, niveles y presentaciones en general. Sistema de navegacin. Entorno transparente que permite que el usuario tenga el control. Eficaz pero sin llamar la atencin sobre si mismo La velocidad entre el usuario y el programa (animaciones, lectura de datos, entre otras) resulta adecuada. El anlisis de respuestas. Que sea avanzado, y por ejemplo, ignore diferencias no significativas entre lo tecleado por el usuario y las respuestas esperadas. La gestin de preguntas, respuestas y acciones. Ejecucin del programa. La ejecucin del programa es fiable, no tiene errores de funcionamiento y detecta la ausencia de los perifricos necesarios. La documentacin. Aunque los programas sean fciles de utilizar y autoexplicativos, conviene que tengan una informacin detallada de sus caractersticas, forma de uso y posibilidades didcticas. Esta documentacin (on-line o en papel) debe tener una presentacin agradable, con textos bien legibles y adecuados a sus destinatarios, y resultar til, clara, suficiente y sencilla. Podemos distinguir tres partes: Ficha resumen, con las caractersticas bsicas del programa. El manual del usuario. Presenta el programa, informa sobre su instalacin y explica sus objetivos, contenidos, destinatarios, modelo de aprendizaje que propone..., as como sus opciones y funcionalidades. Tambin sugiere la realizacin de diversas actividades complementarias y el uso de otros materiales.
58
La gua didctica con sugerencias didcticas y ejemplos de utilizacin que propone estrategias de uso e indicaciones para su integracin curricular. Puede incluir fichas de actividades complementarias, test de evaluacin y bibliografa relativa del contenido.
2.4.1. Ventajas y desventajas de un software educativo

Es importante aclarar que los software por si mismos no van a solucionar el problema de la enseanza y pueden crear algunos nuevos. La utilizacin del software educativo en el proceso de enseanza-aprendizaje tiene ventajas y desventajas:
Ventajas Desventajas
Exigen de un cambio del rol tradicional del Pueden reemplazar una buena enseanza por profesor. Este no solo es fuente de mala, por lo que es preciso usarlas con
conocimiento, sino un mentor o animador del prudencia. aprendizaje. Ayudan a los estudiantes a trabajar en diferentes Puede que no logre los objetivos para el cual niveles y contenidos segn su grado de han sido diseados, ya que el propio atractivo desarrollo y sus necesidades. del software desve la atencin del alumno.
Abren nuevas posibilidades para la enseanza Pueden provocar la prdida de habilidades diferenciada por lo que permiten atender mejor bsicas si no se utilizan en el momento el aprendizaje y desarrollar las potencialidades adecuado. individuales de cada uno de los alumnos. Ofrecen nuevas posibilidades para evaluar el Pueden favorecer la prdida del sentido crtico aprendizaje de los alumnos. La evaluacin se de los alumnos, si estos confan ciegamente en puede realizar en cualquier momento y lugar, las capacidades del software. proponiendo actividades de acuerdo a los logros que vayan alcanzando los estudiantes. Permiten integrar lo aprendido en la escuela con
59
Universidad Nacional de Salta Facultad de Ciencias Exactas Departamento de Matemtica Seminario Final para la obtencin del ttulo de Profesora en Matemtica Los tringulos en EGB3 tecnolgicamente hablando lo que se aprende en otro lugar. Elevan la efectividad de los mtodos de enseanza, a la vez que imponen nuevas exigencias para su utilizacin Para los sujetos que requieren atenciones educativas especiales proporcionan el acceso a los materiales ms tiles y les permiten expresar sus pensamientos de diversas maneras: en palabras, dibujos, etc. Reducen el tiempo que se dedica al desarrollo de algunas habilidades especficas, lo que permite al estudiante dedicarse ms
profundamente al desarrollo de conceptos e ideas sobre cmo resolver ejercicios. Permiten, unido a un cambio en la metodologa de cada asignatura, que los alumnos se dediquen ms en el desarrollo de los conceptos y realicen a travs de la experimentacin sus propios descubrimientos.
Tabla 3. Ventajas y desventajas del uso de un software En resumen, el software educativo constituye un novedoso medio de enseanza que puede, si se usa adecuadamente, elevar la calidad de la enseanza. Este medio debe ser utilizado para dar la posibilidad de emplear otros medios tecnolgicos de acuerdo a los objetivos que se persigan. El anlisis de las ventajas y las desventajas de su utilizacin indica la necesidad de disear una propuesta metodolgica que indique cmo y cundo emplearlos en el proceso de enseanza aprendizaje.
60
2.5. Software libre y comercial

2.5.1. El GeoGebra
Este programa representa una tecnologa informtica que puede tener gran impacto en los procesos de mediacin en la educacin matemtica a nivel secundario, pues ofrece la posibilidad de trabajar la geometra y el lgebra simultneamente de formas dinmicas, atractivas e integradas. Es un software matemtico en los que funciona una coleccin de objetos bsicos, un conjunto de acciones elementales referidas a estos objetos y un lenguaje de programacin de alto nivel con una semntica y una sintaxis particulares, que, completando con un interfaz accesible, permite obtener resultados predecibles al relacionar estos objetos y operar sus acciones. En este sentido, representa un micro mundo de posibilidades, que ofrece gran autonoma y capacidad de manipulacin a sus usuarios; un entorno dinmico e interactivo con prestaciones que: Requieren la realizacin de acciones informticas relativamente complejas (diseo, programacin, ejecucin). Devuelven resultados matemticos (como grficas, construcciones,
transformaciones, clculos), y paramatemticos (como simulaciones, modelos, clasificaciones, ordenamientos, iteraciones). Facilitan el desarrollo de acciones matemticas (como resolucin de problemas, demostracin, conjeturacin, aplicacin, verificacin), y metamatemticas (como anlisis, deduccin, induccin, reflexin, enseanza, aprendizaje, valoracin, experimentacin). En el campo de entrada podemos escribir expresiones de funciones, as como, utilizar los numerosos comandos que encontramos en la lista desplegable. Cada una de estas entradas se traducir en una representacin en la zona grfica.
61
Este software debe ser probado por los docentes, siendo necesario que analicen sus fortalezas y sus debilidades durante sesiones presenciales y virtuales; desarrollando parmetros comparativos para su valoracin.
2.5.2. Software Cabri-Gomtre.

El Cabri Gemetre es un software para la enseanza y el aprendizaje de la geometra en forma individual Dirigido a profesores de matemticas y alumnos de enseanza bsica media y superior. Este software permite construir elementos geomtricos de manera euclidiana y cartesiana, y manipular los objetos construidos. Permite al usuario crear macros para construcciones que quiera repetir, guardar los objetos y los pasos realizados. Junto con ello, es posible activar la opcin descripcin que permite tener una caracterizacin clara de los elementos construidos. Es posible medir las figuras, representar las ecuaciones que le corresponden, comprobar sus propiedades geomtricas y realizar clculos vinculados a sus propiedades. El ambiente de trabajo lo constituye una hoja en blanco con un men desplegable y herramientas simples de utilizar. Se pueden destacar las siguientes caractersticas: Permite construir figuras geomtricas, como si se hiciera en papel, con un lpiz, regla y comps. Permite experimentar, analizar situaciones geomtricas de muy diverso tipo, comprobar resultados, inferir, refutar y demostrar. Permite manipular libremente las figuras y actualizar las construcciones en tiempo real. Permite la construccin de puntos, lneas, tringulos, polgonos, crculos y otros objetos geomtricos bsicos. Se puede realizar traslacin y rotacin de objetos geomtricos alrededor de centros geomtricos o puntos especificados, adems de reflexin, simetra e inversin.
62
Cabri es un estupendo programa para hacer geometra dinmica de forma prctica, visual e interactiva.
2.6. Un proyecto para trabajar con software en clases.

Es preciso tener en cuenta las siguientes etapas: Primera etapa: (Anlisis de la tecnologa). Estudio de los recursos materiales disponibles en la institucin (cantidad de mquinas y laboratorios) y determinacin de las posibilidades de utilizacin de los laboratorios para desarrollar las clases donde va a usarse el software. Segunda etapa: (Anlisis de los programas). Estudio del programa de matemtica del curso en donde se realizar la propuesta. En este estudio deben precisarse los aspectos siguientes Objetivos. Sistema de conocimientos. Sistema de habilidades. Tercera etapa: (Revisin del software). Revisin del software elegido, sus principales caractersticas, decidir cmo utilizarlo para cumplir los objetivos plasmados en el programa. Esto exige un conocimiento profundo, tanto de los contenidos del programa como del software. Cuarta etapa: (Trabajo metodolgico). Decidir en qu momento se va a utilizar, con qu objetivo, y cmo se va a emplear. Es decir, si estos pueden utilizarse en clases para el tratamiento de nuevos contenidos o para la fijacin de los nuevos conocimientos y habilidades adquiridas. Quinta etapa: (Aplicacin).Utilizacin del software (para el tratamiento de un nuevo contenido durante el desarrollo de las clases o para la fijacin de este, dentro o fuera del aula). Valoracin sistemtica del aprendizaje de los alumnos desarrollo que han alcanzado los alumnos en el trabajo con este recurso.
63
Dada la importancia de estas dos ltimas etapas, es conveniente realizar algunas consideraciones sobre la valoracin. Esta no puede ser entendida como proceso de
evaluacin, ambos procesos son diferentes aunque entre ellos existe una relacin muy estrecha. El proceso de valoracin es parte intrnseca del proceso de evaluacin, mientras que la valoracin es un recuento - consideracin global - de lo que algo es. La evaluacin es la asignacin de un valor a los resultados de la valoracin. Tema: Construccin de tringulos. Puntos y rectas notables. Destinatarios: Alumnos de 8 ao. Contenidos conceptuales: Definicin de tringulo Elementos del tringulo Clasificacin de tringulos: Segn sus lados y sus ngulos. Propiedades Elementos del Tringulo: Vrtices y lados. Clasificacin: Obtusngulo. Contenidos procedimentales: Clasificacin de los tringulos segn sus lados y sus ngulos. Combinaciones entre las clasificaciones. Anlisis y estudio de los puntos y rectas notables de un tringulo. Prerrequisitos (saberes previos): Segmento: favorece a la interpretacin de la definicin del tema central. Congruencia: para definir los tipos de tringulos segn sus lados. Equiltero. Issceles. Escaleno. Acutngulo. Rectngulo.
64
ngulos, clasificacin de ngulos: para caracterizar los tringulos segn sus ngulos. Expectativas de logro: Que el alumno sea capaz de: Usar el software para realizar las construcciones solicitadas. Valorar el intercambio de ideas como fuente de construccin de conocimientos. Disfrutar del razonamiento lgico y creativo. Adquirir una posicin crtica, responsable y constructiva en relacin con investigaciones escolares. Recursos: Regla, compas, transportador, escuadra. Software GeoGebra y Cabri Gomtre. Tiempo: (240 minutos) La primera parte de la propuesta de trabajo consiste en dar una explicacin del funcionamiento del software. Esta explicacin puede hacerse en compaa del profesor de informtica (si ste participa en el proyecto), o bien por parte del docente, acompaado de un manual gua. (80 minutos). Una vez que el docente ha ledo el tutorial de Cabri o GeoGebra (el cual puede bajarse fcilmente de la Web), podr explicar y guiar a los estudiantes en la realizacin de las tareas propuestas (160 minutos). ACTIVIDADES Ejercitacin para el tutorial Cabri y el GeoGebra: Actividad N 1: Contesta en tu cuaderno a- Si un tringulo tiene los dos ngulos agudos tambin lo es el tercero? b- Dibuja un tringulo rectngulo e issceles.
65
c- Puede ser un tringulo rectngulo y equiltero a la vez? d- Uno de los dos ngulos de un tringulo rectngulo mide 25 Cunto mide el otro? Usando los tutoriales construye un tringulo, marca cada ngulo y mdelos, luego mide cada lado. Una vez finalizada la construccin mueve los vrtices para cambiar el valor de los ngulos y comprueba los resultados que has obtenido.
Grfica 1. Construccin de un tringulo con Cabri de la Actividad N 1 El alumno debe explicar la manera en que realiz la construccin de la figura referente a la Actividad N 1. Una de las explicaciones posibles que podra dar, es la siguiente: Construccin con Cabri. 1- Utilizo el icono tringulo para construir un tringulo cualquiera. 2- Con la opcin marca de ngulo selecciono los vrtices y marco los ngulos. 3- Con la opcin ngulo selecciono los vrtices y mido los ngulos. 4- Posteriormente con la opcin segmento voy uniendo de a dos los vrtices del tringulo. 5- Con el icono distancia y longitud marco la medida de cada lado.
66
6- Para mover los vrtices del tringulo debo seleccionar la opcin puntero elegir un vrtice y moverlo. Hay otras maneras de construir el tringulo pedido en la Actividad N 1. Sin embargo, la respuesta que se coloca se considera vlida. Construccin con GeoGebra:
Grfica 2. Construccin de un tringulo con GeoGebra de la Actividad N 1 1- Seleccionamos la opcin polgono y construimos el tringulo. 2- Con el icono ngulo marcando cada vrtice, obtenemos los tres ngulos y la medida de cada uno de ellos. 3- Seleccionando cada segmento y utilizando la opcin distancia, podemos obtener la medida de cada segmento. De esta manera deben explicar los estudiantes cada una de las construcciones que se les piden en las distintas actividades. Actividad N 2: Construccin de tringulos Sabiendo que un tringulo tiene tres lados y tres ngulos, para construir un tringulo tienes que conocer tres de esos datos, siendo al menos uno de ellos un lado. Realiza las siguientes construcciones en tu cuaderno:
67
a- Construccin de un tringulo conociendo los tres lados Recuerda que para poder realizar la construccin la medida de cada lado debe ser menor que la suma de las otras dos. Ahora bien, una vez realizada la construccin con regla y comps en tu cuaderno puedes realizarlo en el software? Construccin con Cabri: 1- Se representa un segmento de medida igual al primer lado. 2- Desde cada extremo del primer lado se traza una circunferencia de radio el valor del segundo y el tercer lado. 3- El tringulo tiene por vrtices los extremos del primer segmento y una de las intersecciones de la circunferencia.
Grfico 3. Construccin con Cabri de la Actividad N 2 Construccin con GeoGebra:
68
1- Se construyen los tres segmentos con las medidas dadas, utilizando la opcin segmento dada su longitud y punto extremo inicial. 2- Con la opcin refleja objeto en la recta trasladamos un segmento cualquiera. 3- Por cada punto extremo del segmento trasladado, construimos una circunferencia con la opcin circunferencia dados su centro y radio. 4- Por ltimo marcamos el punto de interseccin de las dos circunferencias y con la opcin segmento que pasa por dos puntos unimos el punto interseccin con cada extremo del segmento.
Grfico 4. Construccin de la Actividad N 2 con GeoGebra b- Construye un tringulo conociendo dos lados y el ngulo comprendido entre ellos. Quedan a tu criterio las medidas de los lados y la del ngulo. c- Construye un tringulo con las siguientes caractersticas: Un lado mide 3,25cm, y sus ngulos miden 54 y 56 respectivamente. Una vez que realizaste las tres construcciones en el cuaderno y utilizando el Cabri responder:
69
De qu manera te result ms fcil? Qu ventajas tiene para ti trabajar con el Cabri? Y, Qu pasa con GeoGebra? Actividad N 3: Elementos notables de un tringulo .Realiza todas las construcciones utilizando el software. a- Medianas y baricentro Se llama mediana de un tringulo al segmento que une un vrtice con el punto medio del lado opuesto. Las tres medianas de un tringulo se cortan en un punto llamado baricentro, el baricentro siempre est en el interior del tringulo. Realiza la construccin del tringulo marca las medianas y llama G al punto interseccin de las mismas, mueve los vrtices del tringulo y comprueba que tal punto siempre se mantiene dentro del tringulo. (Ver Grfico 5 y 6)
Grfico 5. Construccin con Cabri de la Actividad N 3 (a)
70
Grfico 6. Construccin con GeoGebra de la Actividad N 3 (a)
b- Alturas y ortocentro Altura de un tringulo es el segmento que une un vrtice con el lado opuesto o su prolongacin formando un ngulo recto. Las tres alturas de un tringulo, o sus prolongaciones, se cortan en un punto que se llama ortocentro. Realiza la construccin del tringulo, marca sus ngulos y las alturas, luego responde: Dnde se encuentra el ortocentro? En un tringulo rectngulo.
71
Grfico 7. Construccin con Cabri de la Actividad N 3 (b) En un tringulo acutngulo.
Grfico 8. Construccin con Cabri de la Actividad N 3 (b) En un tringulo obtusngulo.
72
Grfico 9. Construccin con Cabri de la Actividad N 3 (b) En un tringulo rectngulo.
73
Grfico 10. Construccin con GeoGebra de la Actividad N 3 (b) En un tringulo acutngulo.
Grfico 11. Construccin con GeoGebra de la Actividad N 3 (b) En un tringulo obtusngulo.
Grfico 12. Construccin con GeoGebra de la Actividad N 3 (b)
74
c- Mediatrices y circuncentros Recuerda que la mediatriz de un segmento, es la recta perpendicular al segmento en su punto medio. Realiza la construccin del tringulo, marca sus mediatrices, llama al punto de interseccin de las mismas Ci, este punto se llama circuncentro. Responde en tu cuaderno: Si el tringulo es acutngulo Dnde se encuentra el circuncentro?.
Grfico 13. Construccin con Cabri de la Actividad N 3 (c)
75
Grfico 14. Construccin con GeoGebra de la Actividad N 3 (c) Cundo est en el exterior del tringulo? Intenta, moviendo alguno de los vrtices, que el tringulo sea rectngulo. Dnde est en este caso el circuncentro? d- Bisectrices e incentro La bisectriz de un ngulo es la semirrecta que lo divide en dos ngulos iguales. Las tres bisectrices de los ngulos de un tringulo se cortan en un punto que se llama incentro (I). El incentro siempre es un punto situado en el interior del tringulo. Construye en un tringulo (cualquiera), las tres bisectrices y marca el incentro.
76
Grfico 15. Construccin con Cabri de la Actividad N 3 (d)
Grfico 16. . Construccin con GeoGebra de la Actividad N 3 (d)
77
2.6. Conclusiones
En este captulo se analizaron los software Cabri y GeoGebra para poder compararlos. Luego de trabajar con ambos programas, establecemos que las construcciones realizadas con Cabri lleva ms pasos. Por ej.: para marcar un ngulo, se debe primero marcar los tres vrtices que lo determinan (sin obtener la medida, que deber hacerse en otro paso). En cambio con el software GeoGebra, marcando cualquier vrtice se obtiene la marca y la medida del ngulo. El GeoGebra es un software de uso libre. Esto permite que diferentes establecimientos educativos que posean un gabinete de computacin lo incorporen. Otra ventaja importante con respecto al Cabri es la presencia de la ventana algebraica y el campo de entrada de datos. A cada objeto de la ventana grfica le corresponder una expresin en la ventana algebraica y viceversa. La desventaja de trabajar con el Cabri pues la licencia, (precio muy elevado) y la muestra gratis que ofrece internet es slo por 15 das. No le permite al estudiante guardar los grficos realizados. Parece poco probable que en los establecimientos educativos de nuestra provincia se destine fondos para comprar la licencia del Cabri, por ello sugiero que las actividades se realicen con GeoGebra. Por otra parte, este software presenta actualizaciones peridicas dentro de la Web. Las actividades propuestas en el Captulo N 1 el cuento Obstusalin y Escalenin pueden ser realizadas con estos software. Los mismos permiten el uso de diferentes colores y
grosores para los dibujos. Se pueden realizar mediciones, colocar nombres (entre otras alternativas). Si usamos lpiz, papel, regla, comps, acompaado a su vez de estos paquetes informticos (que nos permiten realizar los dibujos, interactuar con ellos y deducir propiedades), estamos haciendo una geometra ms dinmica.
78
Otra de las grandes ventajas del GeoGebra es que no queda limitado al campo de la geometra, sino que tambin el Clculo, el lgebra y las Probabilidades podrn abordarse con este programa.
Captulo 3. Los Medios Audiovisuales Auditivos.
79
3.1. Introduccin
Paradjicamente en el mundo de hoy, nuestros estudiantes aprenden la mayora de las cosas fuera del contexto educativo. La informacin que proviene de la televisin, los diarios, Internet y la radio es mucho ms amplia que la que se les brinda en el colegio. Este aluvin de informacin ha aniquilado el monopolio de los libros de texto y en cierta forma ha derribado los muros de la escuela, en tan poco tiempo, que los docentes todava no terminan de recuperarse de tan fuerte impacto.
80
Aunque durante mucho tiempo se ha estudiado las nuevas formas de ensear en cuanto a la utilizacin de recursos tecnolgicos, la incorporacin de los medios masivos en la educacin escolarizada todava es un proceso lento.
3.2. Qu pasa en nuestras escuelas?

Las encuestas realizadas por estudiantes del profesorado en matemticas de la Universidad Nacional de Salta4, establecen que en las instituciones, tanto pblicas como privadas de nuestra ciudad, los docentes encuestados no usan medios audiovisuales en sus clases. (Ver Fig. 13)
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SALTA
Durante las clases de matemtica Qu elementos utiliza el profesor?

13%
slo tiza y pizarrn y guas
13%
37%
13%
tiza y pizarrn y guas+ libros y apuntes tiza y pizarrn y guas+ visitas a otros tiza y pizarrn + libros y apuntes tiza y pizarrn + materiales concretos
24%
GRUPO DE APLICACIN DE LA TECNOLOGIA A LA MATEMATICA
Fig. 13.
Por qu los docentes usan tan poco la televisin y el video para su tarea en el aula? Algunas respuestas plantearan que el docente no usa estos recursos porque: No sabe para qu sirven.
Fuente: Investigaciones realizadas por el Grupo GATMA. U.N.S.a.
81
Les requiere mayor esfuerzo en su tarea (en la planificacin, en disponer de los equipos, etc.) Otras respuestas referidas al plano institucional, sealaran que no hay polticas educativas que apoyen estas actividades. No hay remuneracin econmica que cubra el tiempo extra necesario para capacitacin e implementacin. No hay equipos y/o materiales suficientes. Esta ltima respuesta no sera del todo valida pues los televisores y el Dvd en esta poca son equipos masificados y la mayora de los establecimientos educativos consultados en las encuestas tenan al menos uno. Se puede observar la falta de capacitacin docente para el uso de las producciones televisivas, y no se ha difundido una adecuada justificacin terica para su utilizacin. Los profesores deben tener una amplia formacin que les permita llevar a cabo su funcin de orientadores del aprendizaje de sus alumnos. Al mismo tiempo, al usar la tecnologa como herramienta de enseanza estarn profundizando en el aprendizaje y comprensin de las ideas matemticas, y de lo que significa ensearlas, y por tanto incrementando su conocimiento profesional. Ahora bien, formacin es mucho ms que conocimiento, estar formado significa tener capacidad crtica para decidir cundo y cmo usar otras tecnologas. Debe quedar claro que el uso de las mismas debera ser para generar problemas matemticos, aclarar
conceptos importantes, o como complemento de otro tipo de actividades. Pedir que el docente realice una produccin audiovisual es algo difcil, pero no imposible, porque no se necesita filmar un video con camargrafos y cmaras de ltima tecnologa. Para captar la atencin del estudiante hace falta un poco de ingenio, un celular o una cmara digital. Esta produccin puede pasarse a un CD y mostrarlo en el aula del establecimiento, pues la mayora cuentan con televisor y Dvd
82
Otra opcin de utilizacin de medio audiovisual, sera invitar a los estudiantes ser televidentes del canal Encuentro, que tcnicamente ha revolucionado a la televisin educativa en nuestro pas.
3.3. Un poco de historia:

A partir de la dcada del 60 se fundan varios canales privados y se comienzan a transmitir las primeras clases por televisin, aunque programas de corte educativo ya se haban desarrollado durante la dcada del 50 a travs de Canal 7. En un principio la intencin en el uso de la televisin fue transmitir informacin: temticas cultas y contenidos del currculo escolar. Se consideraba que si los medios eran bien utilizados seran herramientas de modernizacin de la sociedad. De esta forma en el marco de las polticas nacionales e internacionales se manifest fuertemente la expectativa de que los medios podran impulsar la masificacin de la escolaridad. La base poltica de los primeros proyectos de televisin educativa tuvo, justamente, esta expectativa: compensar las dificultades del sistema educativo, especialmente la falta de personal en las escuelas y capacitacin docente. Esto dio lugar a que diversos estados nacionales hicieran considerables inversiones en televisin educativa. Sin embargo, las evaluaciones de impacto no justificaron los costos y numerosos proyectos se cancelaron. En 1963 se comienzan a dictar cursos por televisin. En estos cursos cada programa televisivo consista en una clase, donde un profesor, con ayuda de tiza, pizarrn, dibujos, esquemas, elementos tcnicos y de laboratorio, desarrollaba sus explicaciones frente a la cmara. Este tipo de programa fue denominado tele clase y al profesor que llevaba adelante la clase telemaestro. Todos los programas educativos a excepcin de telescuela tcnica (que perdur hasta 1989) fracasaron.
83
Ahora bien Cmo era posible que la televisin captara a tantas personas y la televisin educativa no pudiera hacer sentir su influencia en el sistema educativo? Entre las desventajas se seala varias dificultades que tienen que ver con la recepcin de los programas en la escuela: organizacin de horarios, incorporacin de las transmisiones a las tareas del curso (ya que cada docente y grupo escolar pueden asumir ritmos diferentes en el tratamiento de los temas), duracin de los programas, y que la televisin educativa no se presta para responder a las necesidades individuales de los alumnos. A partir de estos argumentos, podemos pensar que las dificultades no tenan solo sus causas en malas implementaciones sino que se comenz a encontrar cada vez ms con ms claridad que el mismo sistema televisivo generaba tanto posibilidades como lmites a la educacin escolarizada. A partir de todo lo visto podramos decir que los problemas de televisin educativa se resumen a lo siguiente: a) Dificultades en cuanto a horarios (por ejemplo, la dificultad de ajustar los horarios de clase de las instituciones educativas a los horarios de la televisin). b) Dificultades en cuanto a que los ritmos de estudio y aprendizaje de los alumnos no se pueden restringir al cronograma de una agenda de programacin televisiva (de esta manera se producen inevitablemente desfases entre el ritmo de trabajo en clase y la programacin educativa). c) En nuestro medio los canales de TV abiertos (estatales o privados), son objetos de prejuicios sobre la calidad en trminos de espectacularidad de las producciones y no suelen asumir los riesgos de un posible bajo rating. Debido a esta gama de problemas relacionados con los programas educativos, las pocas veces que se utiliza este recurso en el aula, se trabaja con el video educativo. El video ofrece flexibilidad a los horarios de clase, la posibilidad de adecuacin a los ritmos de estudio de los alumnos y la de planificacin de diversas situaciones de recepcin. Queda por abrir camino en una nueva direccin: lo audiovisual como forma de lectura y escritura de la realidad. Ms all de saber leer los mensajes de los medios, el tomar una
84
cmara y desarrollar estrategias de registro de imgenes y compaginacin puede convertirse para los alumnos en formas alternativas de aprender los objetos de estudio. Si en algn momento se pens que la televisin educativa ayudara a la masificacin y democratizacin de la educacin escolar, ahora debemos pensar que la escuela nos debe permitir integrar a la televisin en trminos de democratizar el conocimiento en nuestra sociedad o sea aprender a transformar la informacin en conocimiento.
3.4. Recursos audiovisuales

Caractersticas simblicas: Son altamente motivadores para el aprendizaje por su grado de realismo. Multisensorial. tiles para el trabajo con actitudes. Son ilusorios: legitiman una realidad como verdadera. Feed Back no inmediato. Pueden propiciar la pasividad.
3.4.1. Retroproyector
El retroproyector es un instrumento fcil de manejar que permite un intercambio de informacin entre el docente y los alumnos. Posee una fuente luminosa que transmite la luz a travs de un material retroproyectable, reflejando su imagen en la pantalla.
Usos del equipo retroproyector: En cuanto para qu se usa el retroproyector, se puede indicar lo siguiente:
85
Como pizarra: Se utiliza principalmente un rollo de acetato que sujeto a ambos lados del retroproyector se puede deslizar en un sentido o en otro. Se puede escribir en l con felpa para pizarrones y borrar fcilmente con un pao. Como proyector de transparencias: La transparencia es una hoja de plstico de acetato o una serie de ellas, en las que van impresos diversas imgenes o esquemas con posibilidad de superposicin y cuyas dimensiones estn adecuadas a las de la superficie de trabajo de los retroproyectores. Como proyector de transparencias hecha por uno mismo: El mismo estudiante debe saber preparar las transparencias, estas transparencias pueden realizarse de dos maneras. Manualmente Mecnicamente.
Como proyector de elementos tridimensionales: Objetos tridimensionales. Transparencias-maquetas.
Recomendaciones para su uso Antes de comenzar la clase debe comprobarse que el aparato funciona correctamente y colocarlo en un sitio adecuado para una correcta visin. El retroproyector puede usarse con luz natural. El profesor debe sealar sobre el documento instalado sobre el retroproyector. As se aprovecha una de las principales ventajas del aparato que consiste en el contacto continuo con los alumnos, al permanecer siempre al frente de ellos. Ventajas e inconvenientes del retroproyector: Las principales ventajas se pueden resumir en las siguientes: La gran luminosidad de la imagen proyectada. Permite la proyeccin en una sala clara o artificialmente iluminada.
86
La proyeccin a plena luz lleva consigo la posibilidad permanente de tomar notas. El profesor tiene en frente a sus alumnos. No pierde el contacto visual con ellos. El profesor puede hacer anotaciones cmodamente con felpas y rotuladores de diversos colores. Hace igualmente el papel de pizarra, pero eliminando el inconveniente del polvo de la tiza.
Hay una interrelacin constante entre lo que se ve y lo que se oye. Por la tcnica de superposicin de hojas transparentes es posible estudiar los distintos pasos para el logro de la adquisicin de conceptos, as como la sntesis final.
Bajo costo econmico en cuanto al material empleado. Gran ahorro de tiempo en lo que al trabajo del docente se refiere. Fcil manejo incluso para los alumnos. Ayuda con temas difcilmente explicables y observables visualmente con facilidad.
Los principales inconvenientes son: En ocasiones quita posicin al profesor. La fragilidad de algunas de sus partes al estar compuesto por lentes. En grupos amplios existen dificultades para observar la imagen. No siempre se consigue una imagen clara. Desconocimiento por parte del profesor La transparencia no es efectiva para transmitir mucha informacin. Inmoviliza al docente y lo hace rutinario.
El retroproyector se usa en conjunto con una planificacin por parte del docente y un conjunto de lminas o rollos de acetato llamadas transparencias. Las transparencias
87
Las transparencias son grficos, fotografas y esquemas impresos o fotocopiados sobre unas hojas transparentes de acetato, normalmente de tamao DIN A4 pero tambin en formato de rollos continuos, que se pueden proyectar sobre una pantalla mediante el retroproyector o proyector de transparencias. Funciones de las transparencias. Funciones bsicas dentro del proceso enseanza-aprendizaje. Documentar. La tcnica de fotocopia y/o escaneo de imgenes, permite al docente buscar los documentos grficos ms recientes y reproducirlos en acetato. Traduccin. Es el caso de llevar smbolos verbales a smbolos visuales. De esta manera se pueden comunicar conceptos, ideas, hechos, etc. Captar la atencin. La luminosidad de la imagen proyectada centra al auditorio en un nico tema: lo proyectado. Vehculo de descubrimiento. La posibilidad de permanencia de la imagen y de actuar en ella permite guiar el descubrimiento. Revivir o recordar. La posibilidad de hacer uso de reproducciones icnicas de alto grado de figuratividad permite afianzar la memoria fotogrfica. Participar. Se trata de realizar transparencias para que los alumnos puedan actuar en ellas, bien sea descubriendo, completando, modificando, etc. Incluso (por su fcil construccin y manejo), elaborarlas ellos mismos. Motivar. Los mensajes soportados en acetato tienen la particularidad de actuar como una llamada de atencin que gradualmente pasa a desencadenar los mecanismos ms profundos de la atencin, la percepcin y la inteligencia. Pasos que hay que seguir para la realizacin de transparencias: Seleccionar una unidad temtica que admita este soporte. Establecer las distinciones visuales que requiere. Buscar el material icnico pertinente.
88
Seleccionarlo de acuerdo con las caractersticas de los receptores. Plantear un guin de trabajo. Secuencializar la unidad temtica, haciendo una estimacin del nmero de transparencias por clase o por tema.
Considerar los medios disponibles y realizar los bocetos o las fotocopias de base necesarios.
Ajustar los bocetos al rea til del retroproyector. Confeccionar los originales en papel. Acentuar los contrastes y perfeccionar los bordes. Desarrollar un guin didctico. Disear la documentacin para la participacin activa de los estudiantes.
Cmo se hacen las transparencias? El color de la transparencia: conviene emplear un solo color oscuro (negro o azul preferiblemente) al confeccionar la transparencia, salvo que por fines funcionales se requieran dos o ms colores. Pueden ser realizadas en la computadora, imprimiendo en los acetatos. Esto tiene ventajas y desventajas. La ventaja es la calidad de la transparencia. La desventaja es que no puede borrarse lo que est impreso. Esto puede ser utilizado para tener una transparencia de fondo sobre la cual se pueden superponer otras. Si es preciso hacer con posterioridad fotocopias de las transparencias, habr que tener en cuenta que los colores que mejor se reproducen son el negro, el azul oscuro, el marrn y el rojo intenso. Proteccin en la transparencia: el calor es uno de los factores que puede afectar la transparencia. El sudor de los dedos tambin puede borrar o deteriorar la informacin contenida, es por ello que las transparencias deben apoyarse sobre un marco de cartn.
89
En la propuesta de trabajo que presento para este recurso, sugiero utilizar radiografas despintadas con lavandina para realizar la actividad en conjunto con la profesora de tecnologa. En la propuesta se utiliza la radiografa convertida ya en lamina para mostrar la suma de los ngulos interiores de un triangulo cualquiera.
3.4.1. Televisin
La utilizacin didctica de la televisin en la enseanza tiene mltiples propuestas de uso: televisin educativa (en nuestro pas contamos con el canal encuentro), videos didcticos, ver y analizar programas de televisin en conjuncin con la parcela curricular o interdisciplinarmente, anlisis creativos de los mensajes, conocimiento del medio televisivo entre otras cosas.
a) La televisin educativa En la actualidad, tras varios intentos anteriores, se ha reavivado la necesidad de contar con programaciones educativas en la televisin, que normalmente compaginan el estudio de idiomas, documentales tecnolgicos y cientficos, con programas de historia, filosofa e incluso una serie semanal de un programa dedicado a las matemticas como alterados por pi conducido por Adrian Paenza. b) Ver programas televisivos En el medio televisivo existe una fuente privilegiada para la informacin, sobre los ms diversos aspectos de la vida humana, de una forma motivante y globalizadora como es la combinacin sincronizada de lo sonoro con la imagen en movimiento. Para ver programas televisivos, normalmente se acudir al medio video que facilita esta labor. c) Conocimiento del medio lo es
90
Estudiando su historia, su tecnologa, sus programaciones, su impacto social y su futuro, la televisin es ya algo inherente a nosotros puede la educacin inhibirse a su descubrimiento y a su integracin positiva en nuestras vidas? d) Recreacin del medio Elaborando los propios alumnos sus alternativas audiovisuales al medio a travs del juego creativo, manipulaciones de las imgenes y montajes de pelculas originales o cortometrajes a travs del soporte video. Todas estas propuestas deben ser siempre analizadas y responder a objetivos pedaggicos muy definidos, pues la prctica ha demostrado que, al contacto con los medios tecnolgicos, se sucumbe fcilmente a su magia y encanto y se olvida desgraciadamente que lo importante es el proceso de aprendizaje de los alumnos, siendo secundario los instrumentos para conseguirlo y los medios para alcanzarlos.
3.4.2. Dvd/video
En los ltimos aos estamos asistiendo a la entrada masiva del Dvd a los hogares argentinos, poco a poco, este medio que surgi por necesidades de la propia televisin se ha ido imponiendo en nuestra sociedad, invadiendo nuestras casas primero con aparatos reproductores y ahora con sofisticadas y minsculas videocmaras capaces de competir con las ms profesionales. El video y las aulas El video es un sistema de registro y reproduccin de imgenes por procedimientos electromagnticos. Entre sus caractersticas podemos destacar cualidades tan importantes como su facilidad de moldear la imagen a voluntad: pararla, avanzarla, retrocederla, manipularla digitalmente, etc. El video adems es un sistema perdurable, reutilizable y muy econmico (pues la mayora de los estudiantes tiene cmara de video, o utiliza el celular para grabar).
91
Sin embargo en muchos casos el video no ha sido ms que un instrumento para reproducir pelculas, largometrajes, dibujos animados y algn que otro documental ms o menos relacionado con asignaturas aisladas, sin una planificacin de las proyecciones. La introduccin de medios tecnolgicos nuevos no garantiza una renovacin didctica, por ello, un buen planteamiento metodolgico requiere partir de una programacin sistemtica de los equipos de profesores, que estimule una dinmica participativa, activa y motivante, que permita el dilogo y la comunicacin reflexiva de los alumnos sobre la imagen, y todo ello desde una vertiente crtica y creativa. Utilizacin didctica El video, como los otros medios, se presta a una amplia y variada utilizacin didctica en las aulas. Integrados en las acciones formativas y en las programaciones docentes, es posible ver crticamente grabaciones captadas tanto desde los canales de televisin como pelculas y documentales. Videos didcticos, largometrajes y programas animados son vlidos, siempre que se planteen actividades paralelas y los profesores hayan visto antes las grabaciones con el fin de establecer las estrategias didcticas. El video puede ser adems un medio de expresin personal para los alumnos. No es ya difcil hacer grabacin de videos en las escuelas. Como canal de comunicacin personal, como lenguaje expresivo propio, el video permite tanto la recreacin de otros mensajes, elaboracin de videotecas y bancos de imgenes y finalmente produccin de videos. Aqu es necesario valorar ms el proceso de aprendizaje en si mismo, que el producto final. Se pretende que los alumnos elaboren videos para aprender mecanismos de un lenguaje, de una nueva forma de expresin. No se trata de que el profesor haga, para que el alumno mire, repetiramos de nuevo la historia de siempre. El proceso de produccin de videos incluye la planificacin de todo el desarrollo, guionizacion literaria y tcnica, realizacin y grabacin, montaje, visin y revisin para finalmente pasar por el momento estelar, la proyeccin del trabajo.
92
Las posibilidades de utilizacin didctica del video en las aulas son, por ello amplsimas y van por tanto desde la transmisin de contenidos didcticos como complemento auxiliar, hasta la utilizacin de este lenguaje como medio de expresin personal. a) Ver videos La posibilidad de ver video es muy amplia, en cuanto que televisin, cine, diapositivas e incluso grabaciones personales pueden ser empleados para su proyeccin, tanto por profesores como por alumnos. Las diferentes reas de los programas formativos tienen en el video un valioso instrumento para el aprendizaje de los ms diversos conocimientos. Partiendo de una ptima programacin, el profesor puede progresivamente ir cediendo la funcin informativa y transmisora de conocimientos a los medios que ofrecen junto a la verbalizacin el soporte de la imagen, para ir asumiendo ste en el aula roles de planificacin, orientacin y evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje. b) Estudio del medio como lenguaje audiovisual, Para que los alumnos se inicien en la alfabetizacin icnica necesaria que les permita interpretar los mensajes de los medios de comunicacin, consiente y crticamente. En este sentido, no se trata de ofrecer este anlisis de los medios como espacio opcional en el aula, exclusivamente reservado a los interesados por los medios -como actualmente se hace en el sistema educativo- puesto que la educacin audiovisual es algo prioritario para todos los alumnos que a diario se exponen a una contaminacin de los medios cada vez ms intensa y apabullante. Por otro lado, no se debe convertir el anlisis de los medios, dentro del rea de expresin, en una especializacin tecnolgica profesional, porque ni todos los alumnos pueden estar interesados en esta, ni necesariamente el conocimiento de la tecnologa garantiza una adecuada interpretacin y recreacin de los mensajes, que es verdaderamente el objetivo que se pretende conseguir con la integracin didctica de los medios de comunicacin audiovisuales en las aulas. En este sentido, el estudio del medio como lenguaje audiovisual debe analizar someramente, y en funcin de los niveles madurativos de los alumnos, los principios tecnolgicos de la imagen, los fundamentos televisivos, las fases del sistema audiovisual
93
(captacin, cmara, grabacin y post produccin) pero especialmente en el aula, hay que potenciar el anlisis de los mensajes para descubrir las informaciones que transmite, los mensajes que estn patentes y latentes, las manipulaciones y universos que reflejan En definitiva, el conocimiento del lenguaje audiovisual cobra sentido en la medida que los alumnos son capaces de poseer resortes para interpretar juiciosamente la realidad. c) El video como medio de expresin La utilizacin didctica creativa del video ofrece un elemento dinamizador de las actividades formativas, un medio de autorresponsabilizacion y de protagonismo discente, una tcnica de cooperativismo y trabajo en grupo, un recurso para la reflexin personal y la investigacin. El uso expresivo de este medio puede iniciarse con un simple almacenamiento de
grabaciones captadas por alumnos y profesores en funcin de unos criterios establecidos previamente. La experiencia ms apasionante en el proceso creativo, con este lenguaje audiovisual que requiere de una mnima preparacin por parte de los alumnos y conocimiento no solo tcnico, sino tambin tecnolgico de los aparatos- es la produccin de videos a travs de bancos de imgenes propios y bandas sonoras originales. Pequeas pelculas, cortometrajes e incluso noticias de la misma escuela, como as tambin reportajes e investigaciones sobre el entorno escolar, tienen cabida en este nuevo lenguaje expresivo, que siempre ha de responder a una programacin rigurosa y sistemtica, donde se recojan explcitamente los objetivos, actividades, metodologas, recursos y criterios de evaluacin que se van a poner en marcha. En las actividades para trabajar con video que propongo, se les pide a los estudiantes grabar a sus compaeros de clases o grabarse ellos mismos, con una cmara digital o de video y porque no con el propio celular, construyendo tringulos. Ya sea en el pizarrn del aula del colegio, o imaginarse algo creativo para estimular a sus pares.
94
3.5. Recursos Auditivos

Son aquellos recursos y materiales que emplean el sonido como la modalidad de codificacin predominante. La msica, la palabra oral, los sonidos reales de la naturaleza, las onomatopeyas, representan los cdigos ms habituales a travs de los cuales se presentan los mensajes en estos medios. Caractersticas simblicas de los medios auditivos: Estimulan la imaginacin. Son de amplia difusin y accesibles econmicamente. Mensaje fugaz. No existe Feed Back inmediato. Propician la pasividad y el individualismo. Unisensorialidad.
3.5.1. La radio
Desde que en 1901 se produjera la primera emisin entre Amrica y Gran Bretaa por radio, las cosas han cambiado mucho, nuestro aire est invadido por las ondas y las frecuencias estn cada vez ms saturadas. Telefonas mviles, televisin va satlite, telecomunicaciones intercontinentales, ya son parte del universo cotidiano. La existencia de las ondas electromagnticas transmisibles en el espacio fue descubierta en el campo tcnico a mediados del siglo XIX por el fsico C. Maxwell. De aquel evento hasta hoy, la radio ha evolucionado en calidad tecnolgica y especialmente en las infinitas posibilidades de uso, no ya solo como medio de informacin de masas, sino como sistema interpersonal de comunicacin.
95
Sin embargo, la radio, desgraciadamente, ha permanecido muy ajena al mundo de la educacin. Ni los profesionales del medio han comprendido la particularidad del mundo docente, ni el sistema educativo ha sabido integrar los valores formativos de este medio sonoro. Ferrn Gonzlez (1989) dice que no se trata de jugar a hacer radio, ni siquiera de realizar una actividad paralela a la escuela, consiste en aprovechar la magia de la radio para hacer una educacin ms activa, democrtica, crtica y solidaria. No obstante, frente a este desconocimiento mutuo, en los ltimos aos hemos ido asistiendo a una tendencia de encuentros y convergencias que han llegado a materializarse en experiencias de programas de radio elaborados por profesionales destinados especialmente por sus temticas y lenguajes a alumnos de todos los niveles, programas elaborados por los propios alumnos en las emisoras comerciales con un mayor o menor protagonismo y periodicidad, as como la creacin de emisoras en los mismos centros educativos, con posibilidad de difusin autnoma, dentro de ciertas limitaciones. El nmero de experiencias didcticas de radios ha aumentado progresivamente en los ltimos aos, recibiendo incluso respaldo de la administracin educativa, como proyecto de experimentacin e innovacin educativa. La fundamentacin pedaggica que sustenta el uso de la radio en la enseanza, gira alrededor de los mismos planteamientos generales que justifican el empleo didctico de los medios de comunicacin en las aulas: la presencia social de la comunicacin audiovisual y la consiguiente necesidad de favorecer una lectura crtica y creativa de los mismos, as como de abrir los centros educativos a la realidad del entorno. Aprender desde las aulas individual y colectivamente a escuchar reflexiva y creativamente diferentes mensajes de los medios, potenciar el valor de lo verbal (diccin, expresividad, vocalizacin, lgica de exposicin, propiedad discursiva, etc.) as como adquirir tcnicas de trabajo colectivo, de investigacin, de programacin de proyectos, de iniciativa creadora, de autogestin, son sin lugar a dudas tareas a las que la educacin no puede renunciar.
96
Las diferentes materias de un plan formativo, con el uso de los medios de comunicacin sonoros, pueden ser interrelacionadas en una globalizacin metodolgica que responda ms fielmente, segn los principios modernos del aprendizaje, a la manera que los alumnos tienen de percibir el mundo y la realidad, la parcelacin abstracta que las disciplinas someten a la realidad, necesitan contrapesos globalizadores e interdisciplinares. El uso de los medios, y en este caso de la radio, facilita esa necesaria interconexin, puesto que pone en funcionamiento los mecanismos de estmulos suficientes para hacer la labor educativa ms motivante, creativa, cercana a la realidad cotidiana y prxima al proceso investigador/creador. En definitiva, una enseanza mucho ms dinmica, activa, participativa y sensible a la necesidad de preparar e insertar desde las aulas, ciudadanas y ciudadanos democrticos responsables y libres. La radio en la escuela Es comn cuando se habla de infancia, comunicacin y educacin que los estudios y las investigaciones se refieran a la tecnologa o el lenguaje audiovisual y luego se centren en los efectos de la televisin. Y esto es as porque es el primer medio de comunicacin al que los menores se exponen. Las razones son muchas pero puedo destacar algunas. En primer lugar por las costumbres diarias de sus progenitores. Y no solo por imitacin, porque estos pasen horas y horas expuestos a la caja tonta, sino, a menudo, por lo que se ha dado en llamar la televisin niera. Cuando los chicos se ponen molestos, se les prende la televisin para que se queden quietos y callados. En segundo lugar por la fascinacin que provoca la imagen. En cambio, la radio queda relegada en el tiempo hasta la adolescencia. La ventaja se encuentra en que aunque ms tardo que el de la televisin, en la mayora de los casos el acercamiento es ms sincero, ms comprometido por cuanto supone una eleccin autnoma y personal del joven. La radio alimenta la creatividad mientras la televisin, en las dosis y forma de consumo actual, suele reducirla.
97
Razones de tipo econmico tambin llevan a apostar por la radio en la escuela frente a la televisin. La complejidad tecnolgica televisual provoca que muchas escuelas, y aun ms, las humildes se vean incapacitadas econmicamente para adquirir los equipos necesarios. Es ms sencillo, en cambio, armar una emisora de radio en una escuela o instituto al ser el nmero de aparatos menor y su costo ms reducido. La radio integrada en la educacin formal se puede concebir en dos sentidos: radio como medio (contenido transversal) y radio como fin (materia autnoma). La radio como medio se reduce a la aplicacin de las posibilidades tecnolgicas radiofnicas a la adquisicin de conocimientos curriculares. La tecnologa radiofnica es aplicable a la escuela puesto que los medios sonoros son los ms fcilmente adaptables en el curso normal de una clase. Lo cierto es que no es tan complicado, si realmente existe voluntad, armar una pequea emisora en una escuela. Tan solo se necesita un magnetfono, un micrfono, unos altavoces y una antena. Con este sencillo equipo no slo presentamos unas lecciones ms atractivas sino que reclamamos la participacin creadora del alumno y fomentamos el desarrollo de sus capacidades de expresin oral. El magnetfono se puede emplear como espejo de la palabra o como reserva de sonido. En el primer caso, presentamos al alumno documentos sonoros que le sirvan para asimilar los contenidos escolares. En el segundo, provocamos la intervencin del alumno y promovemos sus habilidades de comunicacin oral. Es este uno de los aspectos ms olvidados de la comunicacin formal. Hablar ante un micrfono es un acto que compromete, acta como estimulacin. La radio en las aulas: taller y emisora Junto a la audicin del mensaje radiofnico como auxiliar curricular y como recurso para favorecer el anlisis crtico de los alumnos, la radio ofrece otra vertiente creativa de desarrollo en los centros educativos: el taller y la emisora. Frente a las personas como oyentes y destinatarias del mensaje radiofnico, que he analizado en el apartado anterior, entiendo por radio en las aulas la alternativa que este medio ofrece para convertir a los alumnos en los protagonistas del medio.
98
En el mbito de la radio en las aulas, son los propios alumnos los que junto a la funcin de destinatarios y receptores de la produccin sonora, se convierten al mismo tiempo, en los protagonistas de la radio. a) La simulacin radiofnica. El formato radiofnico ofrece a los alumnos, segn F. Gonzlez (1989), una metodologa y tcnica estimulativa para transmitir los diferentes contenidos curriculares, desde una vertiente creativa y de produccin. En el aula se pueden grabar mltiples mensajes sin necesidad de emitirlos inicialmente, puesto que es el proceso de aprendizaje, lo que desde un punto de vista didctico interesa, ms que los resultados o la proyeccin de los mismos, sin tener presente unos mnimos de calidad. An con el inconveniente de renunciar a la magia de las ondas, las simulaciones cumplen una funcin estimulante y motivadora para los profesores y alumnos, ya que se emplean frmulas de canalizacin de la expresin que en muchas ocasiones se ignoran en las aulas: entrevistas, debates, concursos.., son propuestas vlidas para casi todas las materias, en cuenta que en ellas caben los ms diversos contenidos (conceptos, actitudes y procedimientos). b) La participacin radiofnica en una emisora profesional, ajena a los centros
educativos, utilizando sus instalaciones ya ocasional o peridicamente, es otra de las modalidades que puede revestir esta segunda alternativa de la introduccin didctica de la radio en las aulas. La radio en la zona rural La actividad de la radio rural abarca varios frentes. De hecho, sus principales fines son los habituales para toda comunicacin social (informacin, educacin y ocio), adems en estos lugares la radio cumple un importantsimo servicio de mensajera personal, no poco importante para comunidades rurales, quienes se encuentren haciendo gestiones en centros urbanos pueden enviar mensajes de carcter privado a familiares o a amigos con los que no hay otro modo de comunicarse dado que no existe telfono en algunas comunidades rurales.
99
La propuesta de la radio educativa que brindo, es ms como un radioteatro donde se habla de la desigualdad triangular. Cuando se realiza un guin radial, hay que escribirlo de manera comn para el lector. Las dramatizaciones y las voces o alargamientos de frases debe hacerlas el locutor, (el guin escrito es diferente del programa emitido y escuchado). Una de las maneras en que puede presentarse un guin radial es en una tabla con tres columnas donde se especifique: Efectos sonoros Personajes Dilogo
Tabla 3. Modo en que se presenta el guin radial
4.5. Propuestas de trabajo con medios audiovisuales. Retroproyector.

Tema: La suma de los ngulos interiores de un triangulo. Destinatarios: Alumnos de 8 ao. Contenidos conceptuales: Definicin de tringulo Elementos del tringulo Clasificacin de tringulos: Segn sus lados y sus ngulos. Elementos del Tringulo: Vrtices y lados. Clasificacin: Obtusngulo. Contenidos procedimentales: Clasificacin de los tringulos segn sus lados y sus ngulos. Prerrequisitos (saberes previos): Segmento: favorece a la interpretacin de la definicin del tema central. Equiltero. Issceles. Escaleno. Acutngulo. Rectngulo.
100
ngulos, clasificacin de ngulos: para caracterizar los tringulos segn sus ngulos. Expectativas de logro: Que el alumno sea capaz de: Visualizar y comprender la propiedad de la suma de los ngulos interiores de un triangulo cualquiera. Recursos: Retroproyector, filminas de acetato o radiografas despintadas, fibras. Tiempo: (80 minutos) Actividad del docente: Superponer filminas de acetato o radiografas despintadas. La propiedad que se va a mostrar es la suma de los ngulos interiores de un tringulo cualquiera. Secuencias a seguir: mostrar una filmina con la grfica de un tringulo cualquiera.
Grfico 17. Dibujo de un tringulo en una filmina de acetato Una vez que mostramos el tringulo superponemos la segunda filmina donde va a estar marcada la altura.
101
Grfico 18. Trazo de un segmento que llamamos altura en una filmina de acetato Superponiendo las dos filminas nos queda lo siguiente:
Grfico 19. Superposicin del Grafico 17 y 18 Ahora en otras tres filminas calcamos en cada una un ngulo del tringulo.
102
Grfico 20. ngulos del tringulo del Grfico 17 (calcados)
Luego superponemos los tres ngulos en el punto de interseccin de la altura con el segmento bc para as mostrar se forma un ngulo de 180.
Grfico 20. Superposicin de los Grficos 17, 18 y 19
103
Gua de actividades para el alumno: a. Realizar la misma secuencia con un tringulo rectngulo y un obtusngulo. Para trasladar los ngulos al punto de interseccin de la altura con uno de los segmentos puedes usar papel de calcar, folios, bolsas transparentes, en fin, usa tu imaginacin.
Video
Tema: Rectas notables de un triangulo. Destinatarios: Alumnos de 8 ao. Contenidos conceptuales: Propiedades, caractersticas, puntos y rectas notables de un triangulo cualquiera. Contenidos procedimentales: Clasificacin de rectas notables de un triangulo. Prerrequisitos (saberes previos): Definicin de tringulo
Elementos del tringulo Clasificacin de tringulos: Segn sus lados y sus ngulos Expectativas de logro: Que el alumno sea capaz de: Visualizar y comprender la construccin de las distintas rectas notables de un triangulo. Recursos: Elementos de geometra. Dvd, video, cmara digital o celulares.
104
Tiempo: (80 minutos en clase)Actividad del docente: Antes de presentarle a los estudiantes la propuesta de trabajo, debemos introducirlos al tema de tringulos, con una clase terica mostrando las propiedades, caractersticas, puntos y rectas notables del mismo. Actividad N1: Aprendamos las rectas notables, observando los siguientes videos: 1- http://www.youtube.com/watch?v=F0vmOQ6AggI 2- http://www.youtube.com/watch?v=0E1nqrLnqlQ 3- http://www.youtube.com/watch?v=eNcWfiCY-AU Ahora bien, una vez que aprendimos a construir todas las rectas notables, en tu cuaderno utilizando regla y comps marca con los mismos procedimientos de los videos las 3 mediatrices, las tres bisectrices, las tres alturas y las tres medianas en un tringulo cualquiera. Averigua: Cmo se llaman los puntos donde se intersecan las mediatrices, las bisectrices, las alturas y las medianas? Actividad n 2 Qu les parece si nos convertimos en directores, actrices y actores por un da? En los siguientes videos, nios y nias como ustedes han utilizado su celular o cmara de video para producir sus propias pelculas educativas, los invito a que las vean! 1- http://www.youtube.com/watch?v=PhubrZkivSM 2- http://www.youtube.com/watch?v=43IeGR4PYxY Utilizando t celular o cmara digital, crea tu propio video educativo, puedes elegir entre: Construccin conociendo: Sus tres lados
105
Dos lados y un ngulo. Dos ngulos y el lado comn a ellos. La manera de que los alumnos puedan compartir sus experiencias con los videos creados por ellos mismos (si es que la escuela no dispone de un can y una computadora conectada a Internet en el laboratorio), es que el docente cree un blog donde se puedan subir todos estos videos para as ser disfrutados por todos. Evaluacin: Se evaluara tanto las capacidades cooperativas como el resultado final del trabajo, es decir la planificacin, coordinacin, asignacin de tareas, cumplimiento de los plazos, responsabilidad individual, puesta en comn y el video obtenido.
Radio:
Fundamentacin A travs de la radio lograr hacer conocer a los estudiantes la importancia de los tringulos, sus propiedades y caractersticas. Expectativas de logro: Generar expectativas, curiosidad y motivacin por las matemticas en general y los tringulos en particular por parte de los oyentes. Tema: Desigualdad triangular. Destinatarios: Alumnos de 8 ao y 9|. Contenidos conceptuales: Propiedades y caractersticas de los tringulos. Contenidos procedimentales: Desigualdad triangular.
106
Prerrequisitos (saberes previos): Definicin de tringulo Elementos del tringulo. Los ngulos interiores de un triangulo. Tiempo: 80 minutos. Actividad del docente: Presentacin del guin radial Matemticas al ritmo de Emma Tema: La desigualdad triangular. Nombre del programa: Matemticas al ritmo de Emma. Duracin: 15 minutos. Locutor 1 (Carlos).Locutor 2(Luis). Operador (Maximiliano) Efectos Sonoros
Cortina musical Cortina Musical Tema: Hot N Cold-Katy Perry
Personajes
Dilogo
Baja la cortina
Carlos (con nfasis)
Hola a toda mi querida audiencia! Cmo estn? Muy buenas tardes. Hola, Luis. Cmo ests?
Luis
Hola a todos en sus casas! Hola Carlos. Yo estoy ac con mucho fro! Quiero irme a mi
107
casita.
Carlos
Pero si recin empezamos. Dnde quers ir? Qudate un ratito ms.
Luis
Bueno me quedo un ratito, pero si no hacemos algo divertido me voy.
Nos vamos a divertir, no te preocupes. A ver, Carlos pensemos en algo Ya s! Ustedes, chicos, en casa y vos, Luis, cierren los ojos. Imagnense que estn en un lugar calentito, tomando sol como en una isla Qu les parece?
Buensimo, a ver... yo estoy en Brasil! Luis Pero si soar no cuesta nada! Andate a un lugar ms lejos! Carlos Donde quers que me vaya?
Luis Que poca imaginacin tens! Seguro los chicos en sus casas se imaginan en una isla griega Carlos tomndose un juguito!
108
Qu tiene Grecia que no tenga Brasil?! Aparte me da fiaca imaginarme tanto. Luis Pucha este Luis Brasil es re lindo, pero Grecia aparte de belleza tiene una historia muy linda con personajes famossimos. Carlos Ya s, como Paris Hilton.
No, Luis. Paris Hilton no es griega. Luis A ver, djame pensar. Ya s, las mellizas Carlos Sipolitakis. Esas que salen en intrusos haciendo lo. Luis No, Luis. Ellas tampoco.
Carlos
Ufa, no pego una. A ver, decime vos que sabes tanto.
Luis Hay un montn pero sin duda el ms famoso de todos fue Pitgoras el gran matemtico.
109
Carlos
Si vas a empezar con tus aburrimticas yo me voy.
Luis
No seas malo. Qudate un ratito, as le contamos a los chicos un poco de los tringulos; que fue con lo que Pitgoras trabajo arduamente.
Carlos
No hay chance, me voy.
Pero qudate, hoy vamos a hacer un juego con fosforitos. Ustedes, chicos, en sus casas busquen Luis una cajita de fsforos en la cocina. Yo traje una para vos, Luis. Carlos De fiesta! Vamos a hacer una fogata para quemar la libreta de la escuela?
No, Luis! Las libretas de la escuela no se pueden quemar! Luis Cmo que no se pueden quemar? Yo queme la del trimestre pasado. Carlos De poder se puede, pero no se debe. Una, porque jugar con fuego es sper peligroso y adems la
110
libreta es uno de los documento ms importante Luis de la institucin, y otra, porque si te agarra tu mam quemando la libreta, los cintarazos te van a doler ms que las quemaduras.
Carlos (serio y gracioso)
Bueno, ensame el juego con los fsforos.
Ustedes, chicos, separen tres montoncitos de fsforos de la siguiente manera: en un montoncito ponen 15 fsforos, en el otro 13 y en el ltimo, 10 fsforos. Vos tambin, Luis, separa los tres montones. Luis A ver, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7.13, para el primer montn. 1, 2, 3.15, por otro lado. Y el ltimo, Carlos 1, 2, 3...10. Listo. Ya separe los tres montones. Ahora, qu hacemos?
Vamos a tratar de armar tres tringulos. Acordate

Efecto de risas
que los tringulos tienen tres lados, porque seguro que los chicos que estn escuchando ya saben eso, pero vos. Luis Claro que s que tienen tres lados, aparte de eso tambin tienen tres ngulos y tres vrtices.
111
Carlos
Epa, parece que estudiamos en la clase de matemticas.
Bueno, dale. Cmo armamos los tringulos? Los chicos tambin deben estar esperando. Luis Con el primer montoncito de trece fsforos, van a armar un tringulo de la siguiente manera: con dos fsforos forman un lado, con cuatro fsforos Carlos el otro y con los 7 fsforos que sobran, el ltimo lado. A ver si pueden armar el tringulo
Luis
A ver esperame un ratito. Dos fsforos por aqu, cuatro por ac y siete por all no me sale! Estos fsforos estn fallados!
Carlos
No seas impaciente. Maximiliano les regala un tema musical, mientras tratan en casa armar el tringulo. Y a ver si vos, Luis, logras armarlo tambin.
Bueno, Luis, deja de sufrir ya. Pasemos todos al Luis (pensativo y indignado) segundo tringulo, dejemos ya el primero. Lo
112
armamos de la siguiente manera: el primer lado de dos fsforos, el segundo lado de 6 fosforitos y el ltimo de siete. Carlos
A ver si este me sale, porque el otro estaba sper difcil. Aparte desde que estoy enamorado, tengo la cabeza en otro lado.
Ay, el amor Mientras tratan de armar el Carlos tringulo escuchemos una cancin para todos los enamorados como Luis.
Y chicos? Seguro que ya le ganaron a Luis. Luis No me gan nadie. Yo ya lo arm. Este estaba re fcil.
Tema Llamado
musical: de
Ahora, el ltimo. A ver si se puede. Vamos a Carlos tratar de armar de la siguiente forma: con dos fsforos el primer lado, con tres el segundo lado y con cinco el tercer lado. Se podr?
emergenciaDaddy Yankee
Hasta que probemos, una cancin, ms, seor
113
operador. Una cumbia, mira que ya est cerca el fin de semana y tengo ganas de bailar.
Carlos Y chicos, pudieron? Vos, Luis, cmo te fue? Luis (Irnicorisas) Ya est! Este tambin se pudo. Qu pas con el primero? Carlos Lo que pasa es que los lados de un tringulo tienen una propiedad muy importante que se llama desigualdad triangular, y explica la razn
Tema musical: Baby Te quieroNigga
por la que no se pudo armar el primer tringulo. As que al primero que llame y la explique, le Luis regalamos una entrada para el boliche mas copado.
Tema Con la
musical: misma
Justo no la s. Yo quiero ir a bailar, reglemela a m!
cancin-El polaco
Carlos
Bueno, te la regalo si me decs la propiedad..
Luis
Ufa! No seas malo.
A ver, hay una llamada al aire. Hola. Cmo te
114
Carlos
llamas?
Hola, chicos. Cmo estn? Me llamo Emma, quiero participar por las entradas.
Bueno, Emma. Qu triangular?
dice la desigualdad
La propiedad dice que para armar un tringulo, Luis cada lado debe ser menor o igual que la suma de los otros dos, es por eso que el primer tringulo no se pudo armar y los otros dos s. Carlos Exactamente, eso es lo que dice la propiedad. Luis Buensimo, Emma. Este fin de semana vas a salir a bailar. Pasa a buscar las entradas por la radio. Con quin vas a ir? Carlos
Llamado telefnico
Invtame, Emma. No seas mala. Soy un poco porro, pero intentar estudiar un poco ms para Oyente no perder siempre las entradas.
Dale, Luis. Vamos juntos. Un beso para los dos. Che, por favor, psame algn tema de la re Luis pandilla. Un saludo para todos los que me
115
conocen y para el 7 4 del Colegio Nacional.
Oyente
Bueno, enseguida te pasamos el tema. Gracias por llamar. Antes de despedirnos les cuento que maana vamos a seguir con los tringulos. As que si quieren ganarse entradas para el fin de semana, ya saben, a estudiar los ngulos interiores. Gracias por escucharnos. Nos
Carlos
encontramos maana a la misma hora. Chau!
Listo, Carlos, ya s que estudiar para maana, haber si me gano las entradas. Un beso para todos, chau, chau, chau.
Luis
Oyente
Carlos
116
Fin de la llamada
Luis
Tabla 4. Guin Radial Actividades del alumno: Con la ayuda de la profesora de lengua, pueden preparar un dilogo entre dos locutores y armar su propio guin radial, a usar la imaginacin! El tema propuesto es el que deja Carlitos antes de despedirse (los ngulos interiores de un tringulo), as que podran buscar un poco de historia de los tringulos, y con la ayuda de la Web o libros de texto, armar un buen programa con preguntas y las canciones que ms les guste. La modalidad de trabajo es grupal (no ms de cinco alumnos por grupo). Si propongo un trabajo en grupo es para que los estudiantes desarrollen habilidades cooperativas y capacidades de trabajo en equipo.
117
Evaluacin: Valorar tanto las capacidades cooperativas como el resultado final del trabajo, es decir la planificacin, coordinacin, asignacin de tareas, cumplimiento de los plazos, responsabilidad individual, puesta en comn y por supuesto el guin radial obtenido.
5. Conclusin
Los medios audiovisuales y auditivos constituyen el medio ambiente cotidianos en la vida de nios y adolescentes. Son un factor innegable de la socializacin y tambin de la educacin o formacin de los estudiantes. Todos los profesores que entiendan que la educacin no est restringida al lenguaje oral y escrito, deberan complementar sus clases (en la medida de lo posible), con algunos de los recursos audiovisuales y auditivos aqu descriptos.
118
Captulo 4. Internet en la clase de Matemtica
119
4.1. Introduccin
Todos los avances en tecnologa nos encaminan a reflexionar: El futuro no es lo que acostumbraba a ser. No podemos referirnos al cambio sin hablar de futuro, y por otra parte el futuro es hoy. Es por ello que los cambios deben comenzar ahora. La informacin es omnipresente, esto la hace disponible a una gran cantidad de usuarios, entre ellos los estudiantes. Luego de investigaciones realizadas en los diferentes establecimientos educativos a lo largo de casi una dcada, se pudo establecer que el 90% de los estudiantes de todos los niveles educativos y sociales tienen acceso diario a computadoras. Gracias a las encuestas realizadas por el grupo GATMA es posible tener una nocin del uso de las computadoras en la provincia de Salta. (Ver Fig. 14)
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SALTA
Para qu utiliza el estudiante la computadora habitualmente?

Para jugar
100 48 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Ciud. Del Mil. Huerto IEM 25 20 75 80
90 80 70 60 50 40 30 34 24 18 100
Para conectarse al mundo

66 82 76
52
USO1 20
SI 10
0 NO Ciud. Del Mil. Huerto
USO4
SI NO
IEM
GRUPO DE APLICACIN DE LA TECNOLOGIA A LA MATEMATICA
Fig. 14. La comunicacin por redes llega a todos y este es un hecho que debemos admitir. A pesar de que actualmente utilizamos mucha informacin en forma impresa papel u otros medios- como los libros de texto por ejemplo, cada vez ms informacin est siendo volcada a medios electrnicos.
120
As como el kilogramo es una medida de peso y podemos tener un kilo de papas, tomate o queso, el bit es una medida de informacin y ese bit de informacin puede ser de texto imagen o video Hoy es posible enviar a los abuelos de otra provincia el lbum de fotos de los nietos, en muy corto tiempo y con gasto nfimo. Slo basta con insertarlo como archivo adjunto al mail que se les enva. De esta misma manera puede viajar el contenido de las clases de una institucin educativa, para ser recibido en un lapso de tiempo insignificante, por un estudiante que vive a muchos miles de kilmetros o por otro estudiante que presenci la clase y simplemente desea profundizar, interactuar y aprehender los temas vistos horas antes. Como todos sabemos las escuelas tienden a reflejar las sociedades en las que estn inmersas. A mediados del siglo pasado el trabajo era artesanal, en alguna fbrica o en el campo. El maestro dictaba clase y el libro o diccionario complementaban, como recursos nicos, el trabajo en el aula. Los estudios comenzaban a los 8 o 9 aos de edad y finalizaban, generalmente, cuando los alumnos estaban capacitados para leer y escribir, realizar clculos y resolver problemas de la vida diaria. Muy pocos proseguan estudios en niveles superiores. Con la revolucin industrial aparecen las grandes fbricas y surge un cambio importante, aparecen las escuelas con aulas alineadas y un patio central, los alumnos se ubican en bancos, tambin alineados con el maestro adelante. La escuela trataba de ser una institucin social competente que devolviese a la sociedad un producto adecuado. Los estudiantes aprendan lo suficiente para trabajar en empleos que probablemente, mantendran durante toda su vida. Tericamente esta etapa de la escuela debera ser ya un captulo cerrado, pues el avance incontenible de las nuevas tecnologas pone a disposicin de la poblacin estudiantil informacin envasada de calidad. Sin embargo en la actualidad algunos estudiantes asisten a escuelas fbricas, pasan muchas horas del da copiando del pizarrn, completando y
121
pintando fotocopias con actividades no muy innovadoras o escuchando explicaciones de su maestro. En realidad aprenden unas pocas habilidades para trabajos que ya no existen, o no existirn cuando sean mayores. Luego de pensar y analizar esto, la pregunta natural que surge es Cmo revertir esto? Qu hacer? Qu proponer? Tendramos que provocar un encuentro entre las nuevas tecnologas y las modernas prcticas de la enseanza ya que cada una de ellas permite el funcionamiento de la otra. Las computadoras son maestros sumamente pacientes y pueden con la actividad planeada convenientemente, despertar curiosidad. Debemos hacer hincapi en las estrategias y actividades organizadas porque con solo despertar curiosidad no alcanza, pues los adolecentes suelen ser naturalmente curiosos pero eso no significa que tengan deseos de construir conocimientos.
4.2. El E mail
El e-mail permite a los usuarios intercambiar mensajes locales e internacionales, utilizando Internet para enviarlos. O sea que Internet se convierte en un mecanismo de transmisin, como lo es el servicio postal. Aprender a usarlo no es complicado, la mejor manera de saber cmo funciona es operar con l. Gozar de sus beneficios y a partir de all, visualizar de qu modo, en qu contextos, en el marco de qu disciplinas y de cules propuestas didcticas es posible incorporarlo a las escuelas.
122
Se trata de un medio econmico: los gastos que genera a la institucin escolar son casi nulos, ya que por el momento su uso con fines educativos y/o cientficos se halla subsidiado por el estado. Por su fcil uso y su bajo costo, es que tiene grandes posibilidades de incorporarse progresivamente a muchas instituciones educativas argentinas. De hecho, slo ser posible encarar un proyecto educativo con uso de correo electrnico en aquellos establecimientos que cuenten con computadoras en red y cuyos docentes y alumnos estn familiarizados con la operacin de las computadoras. Propsitos globales del uso del correo electrnico escolar: Comunicacin Para integrarlo como rutina de la vida en el aula cuando exista un propsito claro y necesario de comunicarse con otras personas fuera del aula. Para facilitar la comunicacin entre docentes, alumnos, expertos e instituciones especializadas en temticas particulares relacionadas con el currculo. Para enriquecer y ampliar el tratamiento de los contenidos curriculares.
Informacin Para acceder con rapidez a informacin pertinente y actualizada de diverso origen.
Expresin escrita Para favorecer la expresin escrita precisa y concisa. Para reconocer estilos y formatos de lenguaje escrito. Para favorecer los procesos de revisin y reescritura.
Trabajo grupal Para desarrollar actividades de aprendizaje grupales en contextos autnticos. (trabajo colaborativo)
123
Uso de herramientas informticas Para fomentar el uso de las nuevas tecnologas de la informacin en el marco de las disciplinas curriculares. Metodologa del trabajo intelectual Para incentivar la bsqueda, el ordenamiento, la seleccin y la composicin de informacin en cada una de las reas que componen las propuestas curriculares. Intercambio cultural Para reconocer el papel de las diferencias y de los universales socioculturales.
La calidad de los proyectos educativos, evidentemente, no radica en el uso del correo electrnico en s mismo, sino en la consistencia y la pertinencia de las propuestas de enseanza. En principio para los docentes aprender a operar el correo electrnico, implica nuevos aprendizajes. Algunos educadores creen equivocadamente que todo aquello que salga va correo electrnico de la escuela debe ser impecable, perfecto y digno de ser exhibido, y hay quienes pueden excederse en las correcciones de los trabajos elaborados por estudiantes. Esta situacin requiere de un cambio fuerte de actitud para que la tarea pueda ser de real aprendizaje para los alumnos participantes y no un acto fingido ms. Algunos aspectos para tener en cuenta en el diseo y la implementacin de proyectos con utilizacin del correo electrnico dentro de los desarrollos curriculares: Integrar un equipo de trabajo con docentes del rea de computacin o tecnologa de las escuelas. Disear un proyecto claro y preciso para desarrollar en uno o dos meses, una o dos veces por semana y que contemple un cronograma viable que todos los participantes se comprometan a cumplir.
124
Implementar el proyecto de manera flexible, esto es, siendo consciente de que una primera experiencia probablemente no se desarrolle en condiciones ptimas, pero puede servir de base para encarar proyectos futuros.
Disear y administrar mecanismos de evaluacin del proyecto (encuestas a alumnos e informe de los docentes involucrados, etc.) para poder extraer informacin que permita reajustar futuras propuestas de trabajo.
Compartir y discutir los resultados de la evaluacin con el fin de arribar a conclusiones en las que puedan integrarse las visiones de todos los participantes.
El correo electrnico puede abrir nuevas formas de interaccin entre alumnos y docentes de distintas instituciones escolares, ubicadas en contextos geogrficos y culturales diferentes. Puede abrir un camino para aprender a comunicarse con otros que ensean y aprenden. El cambio entre escolares no es nuevo, en las bases de la escuela moderna de Freinet ya se trataba la comunicacin entre escuelas situadas en diferentes espacios geogrficos, utilizando el correo postal.
4.3. El chat
El chat aparece como servicio de la comunicacin a travs de la red. Esta comunicacin se caracteriza por realizarse en tiempo real (sincrnica) se accede a la charla con un Nick o nombre ficticio que va a dejar oculta la identidad real del usuario. Actualmente, todos los portales dan este servicio. Un claro ejemplo es el Messenger donde adems de poder mandar mensajes instantneos, se pueden mandar archivos e incluso tener una telecomunicacin en tiempo real. Cuando un estudiante se pone frente a una computadora para realizar una charla a travs del chat, ya tiene un juicio previo sobre cmo hay que utilizarlo o para qu (determinados socialmente por el contexto donde se sita). De esta manera el alumno se pone delante de la computadora y reproduce exactamente las ideas prefijadas que tiene sobre su utilizacin.
125
Este motivo nos lleva a pensar que no es necesario que aparezcan solo nuevos usos para este recurso informtico, sino que tambin debemos cambiar las ideas preexistentes. Desde la escuela se ha dado la espalda al chat como medio de comunicacin, puesto que en todas las aulas de informtica de las mismas, aparecen junto a las reglas de uso, la prohibicin del chat. Parece ser que el concepto del chat se olvid!!. Pues en realidad ya se chateaba desde siempre!. Quin no ha chateado alguna vez en su vida?. O es que tal vez alguna persona en su etapa de juventud no ha pasado un papel a su compaero mandndole un mensaje?. Chatebamos con nuestros compaeros! Lo nico que ha cambiado es el medio. Pasamos del medio impreso (papelitos) al medio digital (Messenger). Aunque en las escuelas se prohba el uso del Messenger en las computadoras los estudiantes chatean por celular, que con cada modelo nuevo que sale se asemeja ms a una PC, obviamente no todos tienen acceso a celulares con tantas cosas, pero la moda entre los adolecentes ha cambiado y el celular es un elemento vital para ellos, que necesitan modernizar constantemente, es por ello que la mayora de los estudiantes cuenta con los mejores modelos de celulares. Una caracterstica que ha llevado a muchas personas que estudian los usos didcticos de los medios tecnolgicos a limitar su utilizacin es que esta herramienta conlleva la necesidad de crear nuevas formas de lenguaje al relacionarse el lenguaje escrito con el lenguaje iconogrfico. La velocidad de escritura que impone la paciencia de quien est al otro lado, hace del texto un lenguaje totalmente informal; se fraccionan las ideas e incluso se sintetiza tanto que las frases quedan relegadas a simples letras, por ejemplo: por favor (xp). Por otra parte debe analizarse si el chat puede convertirse en un medio que posibilite la comunicacin real entre sus miembros, que nos lleve a una construccin de conocimiento por medio de una accin basada en la reflexin. Crear nuevos lenguajes implica crear nuevas formas de decir y diciendo es como los alumnos a dems de ver su propia realidad pueden entender la realidad del otro. Por lo tanto el decir siempre va a necesitar la participacin activa y el compromiso de los participantes.
126
Para desarrollar la comprensin a travs del chat, hay que poner de manifiesto los prejuicios propios de cada alumno para que entren en contraposicin con las comprensiones de los dems (para esto es necesario que los estudiantes entiendan que en el contexto en el que vivimos ha ido determinando ciertos valores o juicios). Esto es la base para que la comunidad pueda construir otras culturas, desde un conocimiento compartido a travs de un intercambio de experiencias. La comprensin de la opinin de otro o de un texto se realiza dentro de una relacin de consenso, buscando el entendimiento ms all de las discrepancias. Segn Bruner (1997) es a travs de nuestras propias narraciones como principalmente construimos una versin de nosotros mismos en el mundo, y es a travs de sus narraciones como una cultura ofrece modelos de identidad y accin a sus miembros. A la hora de analizar algunas limitaciones debemos resaltar la desigualdad que algunos alumnos tienen para comunicarse con el chat por el desconocimiento en la utilizacin de algunas herramientas, como por ejemplo el teclado. Esta dificultad hace que los alumnos casi no participen en el chat pues tardan mucho tiempo en escribir un mensaje. Ante esta limitacin es evidente la dificultad que tenemos para poder llegar a tener charlas en la red donde todos estuvieran en igualdad de oportunidades. Una rpida conclusin sera afirmar que los medios tecnolgicos pueden ayudar a aumentar la desigualdad entre alumnos, puesto que algunos estudiantes estn ms familiarizados con los medios que otros. Ahora bien otro obstculo a saltar es el hecho que los adolecentes tienen la idea de que el chat solo sirve para conocer gente y buscar pareja, esta situacin nos lleva a una segunda conclusin: los alumnos antes de utilizar la herramienta ya tienen una idea previa de ella. Esto puede solucionarse haciendo un debate sobre que otros usos poda tener el chat, de esta manera se podra guiar a los estudiantes a concluir que si se trata un tema especfico este medio posibilita la profundizacin en el mismo; si el docente propone un tema como la construccin de tringulos los estudiantes podran ir trabajando sobre el tema y luego podran aportar sus conclusiones e ideas en el chat, de esta manera los educandos se
127
implican ms en las conversaciones llegando a acuerdos y por tanto a conclusiones entre los miembros del grupo. De esta manera el chat ya no es un medio donde cada uno expone sus propias ideas, sino que se establece un discurso dialctico, una implicacin con el otro y por tanto, un intercambio de experiencias y vivencias, porque estn van implcitas en los argumentos utilizados. A modo de conclusin, vemos que el chat como herramienta en s, no engendra relaciones dialcticas por s solas, sino que son los usos y finalidades los que van facilitando la comunicacin entre las personas. Por lo tanto, los profesores deben encontrar los usos que favorezcan las relaciones entre ellos, de manera que a travs de las experiencias de los dems puedan ir aprendiendo juntos, compartiendo experiencias y por tanto hacindose dueos de un conocimiento prctico determinado por el contexto especfico donde desarrollan sus prcticas, porque estos usos estarn determinados por los intereses del profesor y no por agentes externos que nada conocen de nuestro contexto especfico.
4.4. Matemtica Interactiva

Las tendencias en la enseanza se orientan en la actualidad, al fortalecimiento de competencias, conocimientos y valores fundamentales para aprender. Tales tendencias identifican los avances tecnolgicos como un valioso recurso capaz de acompaar a la enseanza de las distintas ramas de las matemticas, en cualquier etapa educativa. Esto trae como consecuencia una revolucin tanto en la investigacin como en docencia en la enseanza universitaria, para poder aprovechar las potencialidades que nos ofrecen la computadora y los recursos de Internet. Las computadoras estn cambiando nuestras vidas, nuestros hbitos y transforman nuestra manera de actuar, de comunicar, de buscar informacin y hasta de pensar.
128
La red que hoy domina los usos de la comunicacin electrnica es la red de Internet, la cual ofrece una gran riqueza de acceso a datos, sonidos, imgenes y textos que pueden ser tiles para el aprendizaje. Veamos ahora algunas de las ventajas de trabajar con pginas interactivas: Participacin activa del alumno en la construccin de su propio aprendizaje. Interaccin entre el alumno y la mquina. La posibilidad de dar una atencin individual al estudiante. La posibilidad de crear micro mundos que les permiten explorar y conjeturar. Permite el desarrollo cognitivo del estudiante. Control del tiempo y secuencia del aprendizaje por el alumno.
A travs de la retroalimentacin inmediata y efectiva el alumno puede aprender de sus errores. Las ventajas de la correcta utilizacin de las computadoras (programas interactivos), en la enseanza de las matemticas a criterio de diferentes autores son varias. Explicar conceptos que de otra forma quedaran en un nivel de abstraccin difcil de asimilar por muchos estudiantes en un tiempo breve. Individualizar el proceso de aprendizaje, pues facilita la adaptacin curricular a las necesidades e intereses de cada alumno, convirtindose as en el complemento perfecto del profesor y de los materiales: cada alumno podr reforzar, con ayuda de este tipo de programas aquellos puntos conceptuales que les resulten ms difciles de asimilar y practicar con ellos tantas veces como les sea necesario para completar su comprensin. Un papel protagnico lo representa el profesor que pasar de transmisor de la informacin a evaluador y diseador de situaciones mediadas de aprendizaje. Los docentes tendrn que poseer habilidades de coordinador de proyectos de equipo, siendo capaces de organizar el
129
currculo segn las necesidades e intereses de los alumnos, creando un entorno colaborativo para el aprendizaje. Algunos obstculos La enseanza es una actividad sumamente compleja, a travs de la historia del hombre a experimentado mtodos, procedimientos y medios con el propsito de lograr efectividad en el proceso de enseanza aprendizaje. La idea de utilizar medios computacionales es casi tan antigua como la computacin misma, desde su inicio surgi el inters por utilizarla en educacin. Con el desarrollo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin se abren perspectivas para su integracin en la esfera educacional de modo que se logre un cambio profundo en la concepcin de su utilizacin, particularmente en el proceso de enseanza y aprendizaje de la matemtica, incorporando las TIC para propiciar la significacin de los conceptos matemticos, la obtencin de conocimientos y su comprensin, el aprendizaje individualizado, etc. Sin embargo, la profesora Colette Laborde, Directora de Postgrado de Didctica de las Especialidades Cientficas, Profesora titular de la Universidad Joseph Fourier de Francia, plantea que: en la prctica, la integracin de la TIC en la enseanza de la matemtica, no est a la altura del nivel alcanzado en desarrollo de las herramientas informticas, pues en primer lugar existe una cierta resistencia entre los docentes. Esta resistencia no se debe slo a un conocimiento tcnico de la herramienta informtica que los docentes no poseen an, sino tambin a otros factores ligados a la gestin de la clase, a la concepcin de cmo utilizar los recursos didcticos en funcin de llevar stas a la enseanza de manera eficiente (Lab, 2001) y expresa como principales obstculos en el uso de las NTIC, las siguientes: 1. Insuficiente informacin de los docentes del aporte de las TIC en la enseanza de la matemtica. 2. El rechazo a transformar patrones didcticos ya establecidos en los docentes para integrar las TIC a la enseanza-aprendizaje.
130
Las modificaciones de los objetos de conocimiento, de las relaciones profesor alumno, no son siempre aceptadas por los docentes, especialmente para los que cuentan con muchos aos trabajando con esquemas diferentes. Algunas concepciones didcticas pueden ser un obstculo en el empleo de las herramientas informticas 3. Temor a no llegar a gerenciar de forma satisfactoria la real autonoma de los alumnos ante las reacciones individuales de stos delante de las pantallas. Las herramientas informticas permiten experimentar, posibilita que los estudiantes participen en la obtencin de conocimientos, que se apropien de los significados de los objetos matemticos, que comprendan mejor los conceptos, adems, estas
herramientas permiten el aprendizaje individualizado y todo esto lleva tiempo y hace que se convierta en una preocupacin por parte de los docentes de matemtica 4. Resultados que no satisfacen las expectativas esperadas en el aprendizaje con el uso de medios computacionales. En ocasiones estos resultados son consecuencia de los efectos del modelo pedaggico utilizado en las acciones de aprendizaje y no del medio. Actividades diseadas segn modelos conductistas por lo general, no han producido los efectos que se esperaban La matemtica interactiva como medio de enseanza aprendizaje: Tutoriales: Por lo general incluyen cuatro fases del proceso de enseanza - aprendizaje que son: la introductoria, cuya funcin fundamental es motivadora, favoreciendo a la percepcin selectiva de lo que se desea que el alumno aprenda, la de orientacin, cuya funcin es la de ensear la teora a tratar (con variantes pedaggicas, en dependencia del modelo que se siga), la de aplicacin, en la que hay transferencia de lo aprendido y la fase de retroalimentacin, en la que por lo general, se ofrece retroinformacin. Por ejemplo: http://www.angelfire.com/ar/geom/ Es un tutorial de geometra plana elemental, en l se pide: Seleccione alguno de los temas:
131
1. Tringulo 2. Cuadrado 3. Rectngulo 4. Circunferencia 5. Permetros y reas 6. Propiedades y definiciones 7. Links interesantes Entrenadores: Estn orientados principalmente al desarrollo de habilidades, no llevan a cabo la formacin de conceptos nuevos, slo supervisan la actividad prctica de los alumnos, mediante el control de errores. Simulador y juegos educativos: La simulacin de fenmenos naturales con el uso de la computadora la convierten en un elemento importante en educacin. Debido a que el software de este tipo apoya el aprendizaje por descubrimiento, en matemtica son utilizados con gran frecuencia para propiciar el establecimiento de reglas y demostracin de proposiciones y teoremas. Una de las cualidades de estos Apples, es el alto grado de motivacin que logra en el aprendiz a travs del ensayo y error (orientado por el profesor) que le permite descubrir cosas que posteriormente confirma son correctos y fueron descubiertas por brillantes matemticos quizs algunos siglos atrs. Con la ayuda del simulador y la orientacin del profesor, el alumno descubre cosas que fijar en su estructura cognitiva de manera ms natural que si le son proporcionadas en clases slo para que las entienda y las recuerde para luego aplicarlas. Esta herramienta permite al estudiante ir construyendo un puente entre las ideas intuitivas y los conceptos formales. Los simuladores poseen la cualidad de apoyar el aprendizaje de tipo experiencial y conjetural, para lograr el aprendizaje por descubrimiento, pueden simular situaciones de la
132
realidad, propician la interaccin con un micro mundo, en forma semejante a la que se tendra en una situacin real, propicia a la formacin de un modelo mental correspondiente al modelo visual. Puede utilizarse en cualquier etapa del aprendizaje. Se utilizan fundamentalmente en la solucin de problemas profesionales de optimizacin, prediccin, sobre la base de modelos matemticos Los juegos educativos buscan que el entretenimiento sirva de contexto al aprendizaje de algunas temticas. Existen juegos que proporcionan determinadas habilidades de clculo. Por ejemplo mediante el juego de domin, carreras de animales, etc. En Internet existen variados juegos para aprender matemtica Funcin de los Apples interactivos: Funcin informativa: se presenta una informacin estructurada de la realidad.
Funcin instructiva: orientan el aprendizaje de los estudiantes, facilitando el logro de determinados objetivos educativos.
Funcin motivadora: los estudiantes se sienten atrados por este tipo de material, ya que los tutoriales suelen incluir elementos para captar la atencin de los alumnos y mantener su inters (actividad, refuerzos, presentacin atractiva...)
Funcin evaluadora: la mayora de los tutoriales ofrece constante feedback sobre las actuaciones de los alumnos, corrigiendo de forma inmediata los posibles errores de aprendizaje, presentando ayudas adicionales cuando se necesitan, etc. Se puede decir que ofrecen una evaluacin continua y en algunos casos tambin una evaluacin final o explcita, cuando el programa presenta informes sobre la actuacin del alumno (nmero de errores cometidos, tiempo invertido en el aprendizaje, etc.).
Funcin investigadora: muchos tutoriales ofrecen interesantes entornos donde investigar: buscar informaciones, relacionar conocimientos, obtener conclusiones, compartir y difundir la informacin, etc.
133
Funcin expresiva: los estudiantes se pueden expresar y comunicar a travs de la computadora, generando materiales con determinadas herramientas, utilizando lenguajes de programacin, etc.
Funcin metalingstica: los estudiantes pueden aprender los lenguajes propios de la informtica.
Funcin ldica: el trabajo con computadoras tiene para los alumnos en muchos casos connotaciones ldicas pero adems los programas suelen incluir determinados elementos ldicos.
Funcin innovadora: supone utilizar una tecnologa recientemente incorporada a los centros educativos que permite hacer actividades muy diversas a la vez que genera diferentes roles tanto en los profesores como en los alumnos e introduce nuevos elementos organizativos en la clase.
Funcin creativa: la creatividad se relaciona con el desarrollo de los sentidos (capacidades de observacin, percepcin y sensibilidad), con el fomento de la iniciativa personal (espontaneidad, autonoma, curiosidad) y el despliegue de la imaginacin (desarrollando la fantasa, la intuicin, la asociacin). Los programas informticos pueden incidir, pues, en el desarrollo de la creatividad, ya que permiten desarrollar las capacidades indicadas.
Recursos para Matemtica en Internet. En Internet existe un considerable nmero de sitios con uno, varios o numerosos recursos matemticos. Es conveniente disponer de informacin que nos facilite su bsqueda. Esta informacin la he agrupado comenzando desde los sitios ms importantes que simplifican la bsqueda, los cuales se han denominado Buscadores Matemticos, hasta los sitios especficos que nos ofrecen recursos sobre una temtica determinada. Para el caso de los Buscadores Matemticos, se da previamente una breve descripcin del mismo, autores y breve sntesis del contenido.
134
I. Buscadores matemticos. Para docentes: http://www.recursosmatematicos.com/redemat.html Redemat es un proyecto educativo que pretende simplificar al mximo la bsqueda en Internet de pginas sobre Matemticas. La informacin est dividida en 20 categoras (listado general, actividades, apuntes, buscadores, calculadoras, congresos, debate, enlaces, exmenes, fractales, historia, interactiva, olimpadas, publicaciones, problemas,
matemtica recreativa, recursos, sociedades y software) que contienen enlaces. En cada uno de ellos se incluye un pequeo comentario sobre su contenido. En la seccin rea de Descarga se puede encontrar actividades, apuntes, exmenes, documentos y software Facilita el enlace con muchos pginas Web y ofrece informacin sobre ellos mediante smbolos y breves datos sobre el recurso en la forma siguiente: Acompaa al nombre de la pgina. El que aparece en la barra de ttulo del navegador. Acompaa a la descripcin del contenido del recurso. Indica el nivel educativo al que est dirigido. Indica las reas de la matemtica que contiene el recurso. Autor: Flavio Pieiro, profesor de Matemticas en el I.E.S. de Sanxenxo - Pontevedra Espaa. http://reema.lce.org/Recursos.htm REEMA facilita la bsqueda de los recursos matemticos en Internet. Para ello dispone de una clasificacin de estos recursos, disponibles en la Web, en cinco categoras: Referencias para el Educador. Curiosidades Matemticas.
135
Pginas Interactivas. Recursos para el desarrollo profesional. Recursos para estudiantes. Servidores de matemticas en el WWW Revistas en el WWW y jvarona@reema.lce.org
Autores: mrosas@reema.lce.org
3. http://platea.pntic.mec.es/~aperez4 En este sitio se puede encontrar informacin sobre estrategias de bsqueda en Internet as como diferentes e importantes tpicos vinculados con el proceso de aprendizaje de la Matemtica, entre ellos: Premio a Universo Matemtico Matemticas en TVE Videos de Matemticas La magia de los nmeros. El mundo de las espirales. Geometra del movimiento Matemticas en Internet. Historia de las Matemticas. Newton Leibniz Didctica de las Matemticas Curiosidades. Libros de historia de la Matemtica Juegos informticos, acertijo. enseanza -
136
Problemas y entretenimiento. Taller de matemtica La geometra del baln Videos y Matemtica (ejemplo) Sociedades Matemticas Enlaces Paginas por temas.
Autor: Antonio Prez Sanz
5. Propuestas metodolgicas para trabajar con Internet en EGB

Propuesta para paginas interactivas: Tema: Los tringulos, clasificacin, propiedades, puntos y rectas notables, construcciones. Destinatarios: Alumnos de 8 ao y 9. Contenidos conceptuales: Clasificacin de los tringulos segn sus lados y ngulos. Construccin de tringulos: conocidos los tres lados, conocidos dos lados y el ngulo comprendido entre ellos, conocidos un lado y sus dos ngulos contiguos. Elementos notables: medianas y baricentro, alturas y ortocentro, mediatrices y circuncentro y bisectrices e incentro. ngulos de un tringulo (posibilidad de modificar el tringulo y visualizacin inmediata de la medida de sus ngulos) Propiedad de la suma de los lados de un tringulo.
137
Contenidos procedimentales: Uso de internet. Uso de correo electrnico. Expectativas de logro: Que el alumno sea capaz de: Emplear pginas interactivas para afianzar conocimientos sobre tringulos. Recursos: Computadoras con conexin a internet. Tiempo: (80 minutos) Actividad del docente: Presentacin de las pginas de matemticas interactivas: http://maralboran.org/wikipedia/index.php/Tri%C3%A1ngulos En esta pgina interactiva el estudiante podr estudiar conceptos, interactuar con las actividades propuestas y lo ms importante: podr visualizar las demostraciones de algunas propiedades fundamentales de los tringulos. Otra de las cosas relevantes es que luego de interactuar y visualizar propiedades el alumno realizar una autoevaluacin que le permitir analizar el contenido aprendido. En este sitio es posible trabajar con los siguientes conceptos: Clasificacin de los tringulos segn sus lados y ngulos. Construccin de tringulos: conocidos los tres lados, conocidos dos lados y el ngulo comprendido entre ellos, conocidos un lado y sus dos ngulos contiguos. Elementos notables: medianas y baricentro, alturas y ortocentro, mediatrices y circuncentro y bisectrices e incentro. http://platea.pntic.mec.es/~jmigue1/index.htm
138
Esta pgina es exclusivamente interactiva, no posee teora, tampoco ejercicios a modo de ejemplificacin, aqu el estudiante aprende haciendo. En este sitio es posible construir conocimiento de temas como: ngulos de un tringulo (posibilidad de modificar el tringulo y visualizacin inmediata de la medida de sus ngulos) Propiedad de la suma de los lados de un tringulo. La altura en los tringulos. http://recursos.pnte.cfnavarra.es/~msadaall/geogebra/triangulos.htm Esta es una pgina interactiva, no posee teora, es por ello que para que el alumno pueda trabajar, se recomendara que primero se presente una clase terica explicando las rectas y puntos notables de los tringulos. Una de las cosas interesantes que posee es el hecho de que la evaluacin es paralela al aprendizaje, es decir a medida que los estudiantes construyen su conocimiento deben ir respondiendo preguntas y realizando investigaciones. En este sitio se puede interactuar con los siguientes conceptos: Mediatrices y circuncentro. Medianas y baricentro. Alturas y ortocentro. Bisectrices e incentro. http://recursos.pnte.cfnavarra.es/~msadaall/geogebra/angulos.htm Esta es una excelente pgina interactiva para que los alumnos visualicen la demostracin de la suma de los ngulos interiores de un tringulo. http://docentes.educacion.navarra.es/~msadaall/geogebra/reglaycompas.htm
139
En esta pgina el estudiante podr realizar con el programa GeoGebra las siguientes construcciones: Mediatriz de un segmento. Perpendicular a una recta por un punto dado. Tringulo equiltero. Bisectriz de un ngulo. Paralela a una recta por un punto dado.
Adems se coloca algunas pginas interesantes para que los alumnos resuelvan ejercicios con el criterio que ms les guste (regla, compas, Cabri, etc.): http://www.geocities.com/chilemat/media/construc.htm http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/act_permanentes/mate/lugares/mate1m/mate1m.ht m http://www.kalipedia.com/matematicas-geometria/tema/tringulos/metodologiaconstrucciontringulos.html?x1=20070926klpmatgeo_69.Kes&x=20070926klpmatgeo_71.Kes Actividades del alumno: Mediante las pginas presentadas por el docente, el estudiante podr aprender construyendo, observando y jugando con las actividades que se plantean en cada pagina. Evaluacin: Presentacin de informes escritos o por mail de las temticas tratadas en las distintas pginas interactivas, como por ejemplo: los diferentes enfoques de cada pgina con respecto a la construccin de puntos notables. Esta forma de trabajar es completamente diferente a la del famoso trabajo prctico, pues el estudiante tiene la posibilidad de visualizar propiedades.
140
Propuesta Los tringulos tecnolgicamente hablando por mail: Tema: Construccin de tringulos. Puntos y rectas notables. Destinatarios: Alumnos de 8 ao. Contenidos conceptuales: Definicin de tringulo Elementos del tringulo Clasificacin de tringulos: Segn sus lados y sus ngulos. Propiedades Elementos del Tringulo: Vrtices y lados. Clasificacin: Obtusngulo. Contenidos procedimentales: Clasificacin de los tringulos segn sus lados y sus ngulos. Combinaciones entre las clasificaciones. Anlisis y estudio de los puntos y rectas notables de un tringulo. Prerrequisitos (saberes previos): Segmento: favorece a la interpretacin de la definicin del tema central. Congruencia: para definir los tipos de tringulos segn sus lados. ngulos, clasificacin de ngulos: para caracterizar los tringulos segn sus ngulos. Expectativas de logro: Que el alumno sea capaz de: Usar el software para realizar las construcciones solicitadas. Equiltero. Issceles. Escaleno. Acutngulo. Rectngulo.
141
Valorar el intercambio de ideas como fuente de construccin de conocimientos.
Disfrutar del razonamiento lgico y creativo. Adquirir una posicin crtica, responsable y constructiva en relacin con investigaciones escolares.
Recursos: Computadoras conectadas a internet. Tiempo: (240 minutos) Actividades del alumno: Realizar las construcciones solicitadas en la propuesta ulica del captulo 2 (pg. 68 al 80). Evaluacin del docente: En el Captulo N 2 (Software educativo), se propone a los estudiantes realizar construcciones utilizando alguno de los programas mencionados (Cabri Gomtre y GeoGebra). Una de las maneras de corregir las construcciones que realiza el estudiante, es que el docente le solicite a cada uno de sus alumnos que se las enve como un archivo adjunto por e mail a su cuenta de correo. Luego que el docente recibi todas las construcciones, las corrige. Forma grupos aleatorios de cuatro estudiantes y reenva (FW) a sus cuentas de correos electrnicos al menos dos construcciones que no cumplan con lo pedido o bien que tienen errores en la construccin. Se aclara que no todos los grupos recibirn los mismos ejercicios. De esta manera se pretende que cada estudiante forme un grupo con aquellos que recibieron el/los mismo/s ejercicio/s y detecten cuando les sea posible el o los errores que se cometieron. Luego en la clase presencial se har una puesta en comn entre los integrantes de cada grupo. Posteriormente, cada grupo comentar las construcciones revisadas en el Laboratorio de Computacin, utilizando el lenguaje oral y presentando la visualizacin correspondiente al ejercicio (construcciones con software), utilizando el Data Display. En el caso que algn
142
grupo no haya detectado ningn error (o lo haya realizado en forma incorrecta), el docente realizar las correcciones pertinentes Como corolario de estas actividades, todos los ejercicios propuestos quedaran revisados fomentado el trabajo colaborativo.
6. Conclusin
La "sociedad de la informacin" en general y las nuevas tecnologas en particular inciden de manera significativa en todos los niveles del mundo educativo. Las nuevas generaciones van asimilando de manera natural esta nueva cultura que se va conformando y que para nosotros conlleva muchas veces importantes esfuerzos de formacin, de adaptacin y de "desaprender" muchas cosas que ahora "se hacen de otra forma" o que simplemente ya no sirven. Los ms jvenes, no tienen el pozo experiencial de haber vivido en una sociedad "ms esttica" (como nosotros hemos conocido en aos anteriores), de manera que para ellos el cambio y el aprendizaje continuo para conocer las novedades que van surgiendo cada da es lo normal. Precisamente para favorecer este proceso que se empieza a desarrollar desde los entornos educativos informales (familia, ocio), la escuela debe integrar tambin la nueva cultura: alfabetizacin digital, fuente de informacin, instrumento de productividad para realizar trabajos, material didctico, instrumento cognitivo.... Obviamente la escuela debe acercar a los estudiantes la cultura de hoy, no la cultura de ayer. Por ello es importante la presencia en clase de la computadora (y de la cmara de vdeo, y de la televisin), desde los primeros cursos, como un instrumento ms, que se utilizar con finalidades diversas: ldicas, informativas, comunicativas, instructivas Como tambin es importante que est presente en los hogares y que los ms pequeos puedan acercarse y disfrutar con estas tecnologas de la mano de sus padres. Pero adems, de este uso y disfrute de los medios tecnolgicos (en clase, en casa), que permita realizar actividades educativas dirigidas a su desarrollo psicomotor, cognitivo,
143
emocional y social. Las nuevas tecnologas tambin pueden contribuir a aumentar el contacto con las familias (en Argentina ya tienen Internet en casa cerca de un 30% de las familias). Un ejemplo: la elaboracin de una pgina web de la clase (dentro de la pagina web de la escuela) permitir acercar a los padres la programacin del curso, las
actividades que se van haciendo, publicar algunos de los trabajos de los nios y nias, sus fotos A los alumnos (especialmente los ms jvenes) les encantar y estarn sper motivados con ello. A los padres tambin. Y al profesorado tambin; entonces Por qu no hacerlo?
144
Reflexin final.
145
Al tema tringulos, lo escog por un motivo personal; ya que en una de mis primeras experiencias frente al aula tuve que ensear un captulo completo de geometra donde las propiedades y definiciones sobre tringulos fue lo que ms tiempo y energa me llev. Es as que decid realizar esta investigacin sobre los distintos modos de ensear esta unidad de las matemticas tan olvidada en las escuelas. Realizando la tesina aprend , desde la historia de los modelos educativos, pasando por la historia de los libros, la televisin, la radio, hasta llegar a los softwares educativos. Adems, navegu mucho por la Web para poder encontrar sitios que pueda recomendar sobre matemtica interactiva del tema elegido. Cuando me sent a escribir el Trabajo Final me di cuenta que tena que revisar varios conceptos. No slo sobre tecnologa educativa sino tambin conocimientos matemticos para poder plasmarlos dentro de las propuestas ulicas. Fue un gran desafo. Si bien no pude llevar adelante la propuesta en el tema tringulos, tuve la oportunidad de realizar algunas experiencias con esta metodologa en otros temas de matemtica. Realizar trabajos con otros docentes, como por ejemplo la profesora de lengua, crear juegos y darme cuenta que es posible divertirse con las matemticas. Ensear esta materia en particular a los adolescentes resulta una tarea difcil. Es as que basndome en las experiencias vividas en la realizacin de este trabajo, me gustara recomendar a los estudiantes de la carrera del profesorado en matemticas que tomen conciencia de la importancia de la tecnologa. Los caminos estn abiertos, desde la misma materia Tecnologa para la Educacin Matemtica, donde considero que aprendern lo importante que es tener distintas formas de abordar un tema matemtico en particular. Adems de la relevancia de las realidades educativas que son muchas y no siempre lo mejor es la tiza y el pizarrn. En este trabajo la mayora de las actividades propuestas han salido de mi propia imaginacin. Si bien los profesores tienen distintas habilidades creativas, en el caso que no se les ocurra nada, dejo como propuesta pginas muy interesantes donde podrn sacar
146
actividades que rompern con la monotona de la clase. Por otra parte, espero que el cuento y el guin radial puedan servir para la creacin de otros superadores. Intent en todo momento el cumplir con los objetivos que me propuse al presentar el tema. Al concluir mi tarea la satisfaccin es inmensa, pero se vera acrecentada si esta propuesta resultara de utilidad para mejorar el trabajo en el aula e incentivar a los estudiantes que son la primera preocupacin de los docentes. Son mis primeros pasos en esta larga carrera que eleg. Sigo sorprendindome de todas las cosas que tengo que aprender, de lo que ensean da a da mis alumnos, mis compaeros de estudio, mis profesores, mis colegas. Cada da tena que aprender algo nuevo tecnolgicamente hablando y me doy cuenta que hay muchas cosas que me han quedado pendientes. Sin embargo, este trabajo pretende ser el comienzo de un largo camino que eleg y en el que me siento contenta de haberlo escogido.
147
Bibliografa
1- Buffi, E.A.; Lemos, A. M. Internet en los proyectos educativos. (2001). Talleres grficos Nuevo Offset. 2- Alfonsa Garca / Alfredo Martnez/ Rafael Miano. Nuevas tecnologas y enseanza de las matemticas. Sntesis. Madrid. Espaa. (2000) 3- Litwin, E (compiladora) Tecnologia Educativa- Paids. Bs. As. Argentina. (2000). 4- Galvis, A. Ingeniera de Software Educativo. Universidad de Santa Fe. Bogot Colombia. . (1978). 5- Guzmn, M. Tendencias innovadoras en la enseanza de las matemticas. www.oei.org.co/oeivirt/edumat.htm (2002). 6- Prendes Espinosa, M. Ensear con materiales impresos. Disponible en http://www.comunicacionypedagogia.com/publi/infcyp/muestra/pdf/prendes.pd f (2000). 7- Moya, M. Lorenzo, P. Un paseo por el jardn de la informtica. Universidad Nacional de Salta (2004). 8- Jos I Aguaded, Enrique Martnez. Nuevas y antiguas tecnologas en la formacin profesional ocupacional (1998). 9- Leonor Fernndez Gimnez. La funcin y el uso del chat desde los modelos del curriculum en la formacin del profesorado (2002). 10- Mara A Noda Herrera, Ins Placencia Cruz. La Matemtica de los cuentos (2003). 11- Oscar Varsavsky. Hacia una poltica cientfica nacional (1972). 12- Concepcin A Fernndez. Nuevas tecnologas para la educacin matemtica: una asignatura pendiente (1999).
148
13- Actas del congreso internacional. Educacin superior y nuevas tecnologas Universidad Nacional del Litoral. (2005). 14- Moya M. Iniciacin a la tecnologa aplicada a la educacin matemtica Salta (2005). 15- Moya M, Del Olmo P, Funes H, Ahumada Mara. Tecnologa en el aula de matemtica en Salta (1998). Sitios de Internet visitados:
1- http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/0066audiovisuales.htm. http://bocc.ubi.pt/pag/rodero-emma-radio-educativa.html 2- http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/0063recursosexpositivos.htm 3- http://www.oma.org.ar/omanet/educabri/clase4.htm 4- http://www.catalogored.cl/recursos-educativos-digitales/software-geometriacabri-ii-plus.html
149

Los Triangulos Tecnologicamente Hablando

Загружено:

Сведения о документе

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Los Triangulos Tecnologicamente Hablando

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Universidad Nacional de Salta Facultad de Ciencias Exactas Departamento de Matemtica

Para Emmuchi (mi hija).

Alumna: Natalia Argello

Alumna: Natalia Argello

Alumna: Natalia Argello

Alumna: Natalia Argello

A vos Gustavo, por ser quien sos y formar parte de m.

Alumna: Natalia Argello

Alumna: Natalia Argello

Los tringulos en EGB 3.

Alumna: Natalia Argello

Alumna: Natalia Argello

Captulo 1. Material Impreso

Alumna: Natalia Argello

Alumna: Natalia Argello

1.2. Libro de Textos

Alumna: Natalia Argello

1.2.1 Por qu elegir el libro de texto?

Alumna: Natalia Argello

Alumna: Natalia Argello

Alumna: Natalia Argello

1.3. Anlisis de los libros de textos seleccionados

1.3.1. Matemtica Activa.

Alumna: Natalia Argello

Fig. 1. Situacin Problemtica

Alumna: Natalia Argello

Fig. 2. Posiciones relativas entre dos rectas.

Alumna: Natalia Argello

Alumna: Natalia Argello

Alumna: Natalia Argello

Alumna: Natalia Argello

Alumna: Natalia Argello

Alumna: Natalia Argello

Alumna: Natalia Argello

1.3.3. Anlisis general de los libros de seleccionados

Alumna: Natalia Argello

Existe una Transversalidad No Histrica de la Matemtica Equilibrio entre

comienzo de cada Unidad. el aspecto

Teora, Existe un equilibrio entre Predomina Teora y Prctica. prctico. No siempre

Ejemplos y Prctica. Trabaja con

la construya el conocimiento. del contenido

Unidad en la Cartilla de Despus

Alumna: Natalia Argello

acorde a la realidad del estudiante.

y No se destacan los temas de manera alineada. Abundantes y confusos.

los Adecuados con color.

1.3.4 Algunas conclusiones.

Alumna: Natalia Argello

Alumna: Natalia Argello

1.4. Otros Materiales Impresos 1.4.1. Introduccin

Alumna: Natalia Argello

Alumna: Natalia Argello

Alumna: Natalia Argello

Alumna: Natalia Argello

Alumna: Natalia Argello

Alumna: Natalia Argello

Alumna: Natalia Argello

1.4.2. Por qu cuentos de matemticas?

Alumna: Natalia Argello

Alumna: Natalia Argello

Alumna: Natalia Argello

Alumna: Natalia Argello

Entusiasmadsimo Obstusalin deca:

Alumna: Natalia Argello