UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO VILLARREAL LA TELEVISIN EDUCATIVA Y SU APLICACIN EN EL AULA

La mejor instruccin se funda en la obtencin de la mayor cantidad posible de informacin por medio de los aparatos ms sencillos.
Whitehead A.N.

Dra. Nancy Olivero Pacheco

APRENDIZAJES APRENDIZAJES ESPERADOS ESPERADOS

Conoce Conocelos losantecedentes antecedentesyyel eldesarrollo desarrollode dela latelevisin televisineducativa educativaen enel el Per. Per. Analiza Analizalas lascaractersticas caractersticasyyfunciones funcionesde dela latelevisin televisinyysu suaplicacin aplicacinen en el aula. el aula. Describe, Describe, integra integra yy aplica aplica los los principios principios de de la la televisin televisin aa los los fines fines educativos del proceso de enseanza -aprendizaje. educativos del proceso de enseanza aprendizaje. Graba yy edita un tema de su especialidad. Graba edita un tema de su especialidad.

CONTENIDOS CONTENIDOSTEMTICOS: TEMTICOS:

Breve historia de la televisin en el Per. Breve historia de la televisin en el Per. Definicin, caractersticas y funciones. Definicin, caractersticas y funciones. Integracin curricular de la televisin educativa. Integracin curricular de la televisin educativa. Criterios yy estrategias para el uso del medio televisivo. Criterios estrategias para el uso del medio televisivo. La televisin como un medio didctico. La televisin como un medio didctico.

Introduccin
De todos los medios disponibles para los educadores, la televisin se presenta en las formas ms diversas y sobrepasa entre los medios como uno de los de mayor alcance y efectividad, tiene indiscutiblemente el mayor potencial para usarse en la enseanza y el aprendizaje, sin embargo, su valor educativo est sujeto a controversias y es quizs el medio que menos se aprovecha. En la actualidad es considerado como una tecnologa de informacin y comunicacin (TIC). Cabe destacar que la sencillez sigue siendo el factor principal de una enseanza eficaz y de un aprendizaje eficiente en todos los niveles de la educacin. Ni los adelantos de las teoras educativas, ni las innovaciones de los mtodos y estrategias de enseanzaaprendizaje, han alterado el axioma que, en la mayora de los casos, lo que se ensea y se aprende, es lo que se ha descompuesto en sus elementos ms sencillos y se ha proyectado al estudiante en su forma menos complicada, y TICs son las encargadas de mejorar u optimizar los procesos de informacin y comunicacin. Existen muchos trminos para definir la televisin educativa, por ejemplo se le conoce como: transmisin educativa, televisin pedaggica, televisin interactiva, instruccin por video con tutores y videoconferencias. El uso del video en el saln de clases facilita la construccin de conocimientos significativos si se aprovecha el potencial comunicativo de las imgenes, sonidos y palabras que cuenta este medio para trasmitir una serie de experiencias que estimulen los sentidos y los distintos estilos de aprendizaje de los estudiantes, los mismos que pueden llevarse a cabo de manera unidireccional o bidireccional. Los recientes desarrollos tecnolgicos brindan la oportunidad de realizar cambios trascendentales y radicales a los sistemas de educacin abierta y a distancia, as como a la educacin presencial, con el fin de satisfacer la necesidad de una fuerza laboral eminentemente competitiva en una sociedad cada vez ms compleja. Aquellos pases que mejor aprovechen el poder de las telecomunicaciones y la computacin para las necesidades de la educacin y capacitacin sern los lderes econmicos del siglo XXI.

1.

Breve historia de la televisin en el Per

En el Per la primera demostracin de la televisin se hizo en Lima, el 21 de Octubre de 1939, con la ayuda de la Comisin de Televisin del Instituto de Investigacin Cientfica de los correos de Alemania. En aquella ocasin se transmitieron imgenes y sonido de una pelcula y una actuacin artstica, desde el saln de actos del colegio "Nuestra Seora de Guadalupe a varias casas vecinas. En el ao 1954, se realiz la primera prueba de televisin en el Hotel Bolvar de Lima, siendo pionero Alfonso Pereyra, impulsor del Canal 9 de TV EL SOL, quien lanz la primera seal de prueba. El 11 de abril de 1955, se produjo una nueva transmisin de esta naturaleza durante el gobierno del general Manuel A. Odria. Dos aos despus el Ministerio de Educacin del Per, con la colaboracin de la UNESCO, acord instalar un canal educativo en la Escuela de Electrnica, donde comenzaron las emisiones de programas de adiestramiento en electrnica. La televisin en Per se remonta a los aos 50 pero su actual estructura nace a comienzos de los aos 80. El 17 de enero de 1958, se inaugur oficialmente el Canal 07 (en la actualidad Televisin Nacional del Per) bajo la denominacin de "Garcilaso de la Vega AODTV-Canal 07". El Canal 07, fue la primera seal de televisin que apareci en el Per as como tambin fue el primer canal que transmiti a color; y, el primero que hizo uso del satlite. Posteriormente en el mes de diciembre, la compaa Peruana de Radiodifusin S.A. inaugur el Canal 04. En 1959 sali al aire Panamericana Televisin Canal 13, (hoy canal 5). El ao 1971 fue un ao clave en la historia de la televisin, el gobierno de facto del general Velasco Alvarado estatiz el 51 por ciento de los medios de comunicacin. La reinstauracin del sistema democrtico y de partidos a comienzos de los aos 80 con la eleccin del Arq. Fernando Belaunde, signific la devolucin de los medios de comunicacin a sus propietarios y la aparicin de varias cadenas nuevas de televisin. Dos de las ms significativas fueron Andina de Radiodifusin (Canal 9) y Latinoamericana de Radiodifusin (Canal 2). Ms tarde Ricardo Belmont lograra reflotar el Canal 11 (RBC Televisin) y tambin surgira el Canal 13. En los aos 90 hubo significativos cambios en cuanto a la propiedad de las televisiones en el Per: grupos como la mexicana Televisa o la espaola Antena 3 entraron en el accionariado de determinado medios. En 1981, mediante Decreto Legislativo, se crea la Empresa de Cine, Radio y Televisin Peruana S.A. en 1996 se promulga el Decreto Legislativo n 839 que crea el Instituto Nacional de Radio y Televisin del Per. En los aos subsiguientes los canales de televisin, tambin, fueron victimas del control poltico del rgimen de A. Fujimori. en la actualidad existen 105 canales de televisin en el Per. En lo que se refiere a receptores de televisin, en 1997 haba 3.060 en todo el pas, y 126 por cada mil habitantes. De los diez canales ms recordados del pas, ocupa el sptimo lugar el canal del Estado (Canal 7) cuya seal se transmite a nivel nacional. En el mes de mayo del ao 2007, el Ministerio de Educacin pone en marcha un proyecto educativo que brinda apoyo a la televisin satelital. El programa se denomina "Educacin va satlite", o programa Televisin Educativa del Per programa que busca llegar a 31.000
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instituciones educativas pblicas de Lima y provincias con los canales Discovery Channel, National Geographic, Animal Planet, entre otros, de difusin cientfica. Los estudiantes pondrn a prueba sus conocimientos sobre diversas materias y su intelecto se ver desafiado con programacin de contenidos educativos en las reas de comunicacin integral y lgico matemtico e idiomas, entre otros cursos del curriculo escolar vigente. El Presidente Garca destac la importancia del programa Televisin Educativa del Per que consiste en que las empresas generadoras de programas educativos suban la informacin a sus satlites, de donde sern captadas por la plataforma instalada en el Ministerio de Educacin, la misma que lo lanzar al satlite del Estado, para luego ser captada por las antenas instaladas en las Instituciones Educativas de todo el pas, "El objetivo es llegar a las 177.340 aulas de los 31.088 locales escolares pblicos del pas (...) El plan se inici con la instalacin de 800 terminales de acceso en centros educativos de Lima y en colegios emblemticos de las zonas rurales de los Andes del Per. Con la aparicin oficial de la televisin, tambin se inicia la generacin de documentacin audiovisual en soporte magntico. ACTIVIDADES 1. Esquematice la cronologa de la TV peruana precisando los hechos ms significativos. 2. Mediante un resumen no mayor de 3 pginas, redacte el tema: Impacto de la TV internacional en los programas nacionales. WEBGRAFA www.ciberamerica.org/civberamierica/castellano/reas/sociedad/ www.minedi.gob.pe.pe/noticias/index www.archivesatrisk.or/aboutfiat/news/old

2. 2.1.

Definicin, Caractersticas y Funciones Definicin La televisin, TV y popularmente la tele, es un sistema de telecomunicacin para la transmisin y recepcin de imgenes en movimiento y sonido a distancia. Esta transmisin puede ser efectuada mediante ondas de radio o por redes especializadas de televisin por cable. El receptor de las seales es el televisor. La palabra "televisin" es un hbrido de la voz griega "Tele" (distancia) y la latina "visio" (visin). El trmino televisin se refiere a todos los aspectos de transmisin y programacin de televisin. A veces se abrevia como TV. Este trmino fue utilizado por primera vez en 1900 por Constantin Perski en el Congreso Internacional de Electricidad de Pars.

En la actualidad hablar de la televisin educativa es hablar de la televisin que desarrolla programas formativos y culturales, as como, de las caractersticas propias de la televisin que la distinguen de otros medios y que juega un papel importante cuando se utiliza con fines educativos. La bibliografa revisada nos remite a trminos como: Televisin Educativa - Cultural (Prez, 1994), Televisin Escolar,Televisin Didctica o Televisin en el Aula (Rockman y Burker, 1989). Para distinguir cules son los fines de la televisin, Dejonozka y Kapel (1991) hacen hincapi en la diferencia que hay entre Televisin Instruccional y Televisin Educativa; la primera se refiere a una programacin muy limitada como es el circuito cerrado o los videocasetes que se presentan en las aulas, mientras que la televisin educativa se aplica a programas culturales o formativos. As tenemos que los primeros intentos de programas de televisin para nios eran con fines educativos. Esto dio lugar a una distincin entre dos grandes tipos de programas: aquellos cuyos propsitos son entretener o divertir, propios de la programacin de intereses puramente comerciales, y aquellos de carcter instruccional o educativos, que tienen como propsito contribuir al desarrollo intelectual del televidente. Esta distincin puede ser motivo de controversia, pues pareciera que, a partir de ella, se establece necesariamente que los programas primeramente mencionados no tienen un efecto en los nios desde el punto de vista de aprendizaje, o que los programas educativos no pueden resultar divertidos para la audiencia (Leven, 1997; Wagner, 1989). Algunas investigaciones han concluido que, si bien no de manera unvoca la televisin comercial tiene cierta influencia en los conocimientos, conductas, actitudes y valores de los nios que se exponen a ella. La televisin educativa es capaz de lograr programas formativos que resulten atractivos para los nios y jvenes televidentes, en funcin de su valor como fuente de entretenimiento, tarea que es una bsqueda constante por parte de educadores y productores en el campo de la televisin educativa (Lesser, 1984).

2. 2.

Algunas caractersticas de la televisin como medio educativo

Hay muchas formas de televisin educativa, as tenemos la transmisin educativa, la televisin pedaggica, la televisin interactiva, la instruccin por video con tutores y las videoconferencias. Tambin la TV difiere por el estilo de produccin; por ejemplo clases trasmitidas, discusiones de estudio, formato de revista, documental, estudio de casos, fuente audiovisual y base de datos. El abanico que componen las TICs incluye tanto a mquinas de propsito mltiple (computadoras) y mquinas de propsitos especficos (celulares, telfonos, televisores, radios). Todos ellos tienen de comn 3 caractersticas: 1. SOPORTE: medios fsicos en los que se almacena informacin.
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2. TECNOLOGA: conjunto de procedimientos que convierte un tipo de datos en otros para que sean visibles o manipulables por el ser humano. 3. CONTEXTO DE USO: conjunto de situaciones en las que se emplea la tecnologa y el soporte para informar y comunicar.
La televisin vara en su organizacin, y en particular en trminos de la persona que controla la produccin y/o la difusin: las organizaciones trasmisoras, las instituciones educativas, las compaas de telecomunicaciones o de satlites y las organizaciones de capacitacin. Por ltimo, utilizan diferentes tecnologas (satlite, trasmisin terrestre, cable, videocasetes, etc). Cada una de estas diferencias tiene una implicacin significativa para la seleccin de la tecnologa y el diseo educativo. Pocas instituciones educativas utilizan la televisin como parte de un sistema de enseanza integrado que usa diversos medios y que es necesario conocer, por que la televisin puede trasmitirse en diversas formas:

a)

Transmisin terrestre: se realiza desde diferentes trasmisoras para formar una red. Las frecuencias en las cuales se puede trasmitir la televisin (y la radio) son limitadas. Un sistema de transmisin terrestre por ejemplo es el usado por Estados Unidos es el Servicio Fijo de Televisin Educativa (SFTE), constituida por una red de televisin de circuito cerrado para uso educativo. Tales trasmisiones tienen que recibirse en centros locales, tener licencia y no esta disponible para su distribucin en casa.

b)

Servicios por Cable: Este tipo es un recurso para la distribucin local, con la facilidad de enlazarse con las redes nacionales mediante la retrasmisin de seales por satlite. Existen dos tipos de televisin por cable: coaxial y fibra ptica. El cableado coaxial permite entregar hasta 30 o ms canales de televisin en un solo sitio, muy usado en los hogares. El cableado de fibra ptica es usado sobre todo en rutas troncales (edificios, centros de las ciudades o ciudades universitarias). Satlite: es como un espejo en el cielo, el cual permite que las seales de telecomunicaciones de varios tipos (televisin, radio, voz, datos) sean enviados desde la Tierra (enlazadas arriba) y luego retrasmitidas hacia abajo. Un satlite puede tener varios trasmisores (repetidores). Cada repetidor puede conducir el equivalente de un canal anlogo de televisin y varios canales de radio, ms de mil canales de voz, o cantidades muy grandes de informacin digitalizada, como palabras, programas computacionales, imgenes fijas o cualquier combinacin de ellas. Trasmisin Digital: las tcnicas de comprensin digital permiten que un repetidor soporte varias trasmisiones televisivas simultneas, con lo cual se incrementa la capacidad de canales televisivos. La televisin permite no solo el aumento
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c)

d)

significativo de canales, sino adems la integracin de la televisin con tecnologas de computacin y telefnicas. Desde otra ptica podemos decir que los ndices de trasmisin estn cayendo y que la disponibilidad de canales de trasmisin est aumentando. Anthony Bates (1981), investigador de la Open University del Reino Unido, sostiene que las principales caractersticas de la televisin que en conjunto la convierten en un medio nico, pueden agruparse en tres tipos: a) Distribucionales y sociales, por las que la TV se considera un medio accesible a un gran sector de la poblacin. b) De control, referidas al grado y al tipo de control que tiene el sujeto sobre el tiempo y el lugar de exponerse a la televisin o al cmo es usado el medio. c) Simblicas o audiovisuales: la televisin puede presentar y representar el conocimiento o la experiencia. 2.3. Funciones de la televisin en el aprendizaje Las funciones que se le han asignado a la televisin educativa han sido diversas, y en lneas generales podemos decir que han dependido de las funciones generales asignadas a la escuela como institucin social y cultural, de la importancia que se le ha concedido al medio y del nivel educativo concreto al que directamente se refera, sin olvidarnos del hecho de estar refirindonos a una modalidad de educacin formal o informal. De todas formas y a grandes rasgos podramos decir que entre ellas se encuentran:

Facilitar medios y recursos para los profesores y las instituciones educativas. Apoyar al sistema educativo en general, y a la labor docente del profesorado, sobre todo en el desarrollo de metodologas innovadoras. Contribuir al desarrollo de la formacin profesional, ocupacional y continua. Introducir en el aula a profesores y personas especializadas. Mejorar la formacin y perfeccionamiento del profesorado haciendo que stos puedan observar propuestas de innovacin educativa, y el desarrollo de nuevas actividades escolares. Ayudar a la formacin a distancia y flexible. Mejorar la calidad de la informacin y experiencias que se ofrecen en los entornos de formacin. Ampliar la oferta educativa. Y diseminar valores educativos y culturales positivos, en lo que respecta a la ecologa, el consumo, valores democrticos, y hbitos de riesgo.

Salomon (1979, 1984) afirma que la televisin puede facilitar el aprendizaje de tres maneras: a) Activando habilidades mentales existentes, ofreciendo la oportunidad de poderlas poner en prctica. Por ejemplo, cuando un programa presenta un corte a un gran acercamiento, el televidente podr relacionar el todo con las partes; Acortando procesos mentales difciles, a travs de representar el conocimiento de maneras distintas. La repeticin de un pasaje en cmara lenta, un
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b)

esquema animado, etc., pueden contribuir a que un televidente despliegue el esfuerzo necesario para la comprensin de un concepto o de un proceso; c) Mostrando o modelando las elaboraciones mentales requeridas para realizar una operacin, resolver un problema, etc. La idea del modelaje planteada por Bates y Salomon tiene su fundamento en las investigaciones de Bandura y sus colaboradores (Gagn,1985); ellos hallaron que cuando estn presentes las condiciones de aprendizaje adecuadamente diseadas, se provee un modelo de pensamiento acerca de una idea o concepto, lo que acta como un puente entre el estado original del estudiante y la adquisicin de un nuevo conocimiento (Spencer, 1988).
Segn las funciones que se priorizan en cada tipo de tecnologa, podemos dividir los medios TIC en dos grupos: los medios audiovisuales y los medios interactivos. 1. Medios audiovisuales: priorizan la transmisin multitudinaria. Audio y video. 2. Medios interactivos: priorizan el procesamiento de la informacin y de la comunicacin.

2.3.1. Posibilidades didcticas de la televisin en el aprendizaje

Duby (1991) sostiene que la televisin puede activar y desarrollar las habilidades del pensamiento y guiar el proceso mental para conceptuar lo abstracto. Las posibilidades tcnicas de la televisin (acercamientos, cmara lenta, etc., acompaadas de palabras y sonidos) pueden contribuir a ello. Cabe preguntarnos entonces, qu hay de especial, en la funcin de la televisin en el aprendizaje? Qu puede hacer que no pueda lograrse por otros mtodos, como los textos impresos o los tutores en vivo?. Si la televisin se utilizara slo para dar una clase, por ejemplo, sta no se realizara de manera ms econmica y ms eficaz con textos impresos y audiocassettes?. Estas respuestas implican que analicemos las caractersticas educativas exclusivas de la televisin.
Hay cinco razones generales que se usan a menudo: Personalizacin de la enseanza Mejoramiento de la eficiencia del aprendizaje Ritmo de estudio Reclutamiento de estudiantes Credibilidad acadmica.

Personalizacin de la enseanza:
Este tipo de televisin permite que el alumno identifique la individualidad del maestro responsable de los materiales para la enseanza, lo que le da sentido de pertenencia y comunidad para el estudiante.

Mejoramiento de la eficiencia del aprendizaje:

Permite usar alguna de las caractersticas de la presentacin de la televisin, pudiendo lograrse una mejor comprensin del texto que la sola lectura.

Ritmo de estudio:
Es el desarrollo de las tareas o actividades semanales o mensuales que deben presentar los estudiantes durante el curso. Una combinacin de factores mantiene a los alumnos activos en el horario de clases y en desarrollo del programa.

Reclutamiento de estudiantes
Las trasmisiones televisivas permiten a los estudiantes interactuar con los materiales y con asignaturas a fines.

Credibilidad Acadmica:
En esta caracterstica prima la calidad acadmica de los programas de televisin disponibles a todos los estudiantes, el fcil acceso y la aplicabilidad de la enseanza aprendizaje que se trasmite en cada curso.

2.3.2. Recursos pedaggicos para la TV

Adems de la capacidad de la televisin para trasmitir material de estudio, es el medio ms rico, que puede combinar todas las formas principales de representaciones simblicas: palabras, dibujos, movimiento, sonido, y representacin de sucesos en tiempo real. Un medio audiovisual que permite visualizar los contenidos, los cuales pueden ser procesados si se cuentan con otras mquinas adicionales como son los VHS, DVD, los grabadores de disco compactos, los lectores, el estudiante y el profesor pueden grabar y extraer los contenidos recibidos y recrear nuevos contenidos alusivos al tema. La televisin puede utilizarse slo para impartir una clase. Por tanto, resulta fundamental distinguir entre la televisin que explota su rango completo de cualidades de presentacin (televisin de alta calidad), y la televisin que trasmite solo el formato de la clase a distancia (clases televisadas). Describiremos algunas de las formas en qu se puede emplear la televisin: a) Para demostrar experimentos o situaciones experimentales:
Mediante la ampliacin, edicin y las pantallas divididas, los estudiantes ven el trabajo con ms claridad que en un laboratorio bien equipado. Los estudiantes pueden ver un experimento modelo, lo que lograra el profesor: Demostraciones de experimentos de cualquier temtica. Demostracin a nivel de procedimientos. Ahorro de tiempo

b)

Para casos de estudio: Se pueden grabar sucesos o procesos naturales o dramatizados y editarse para destacar las caractersticas principales de la historia. Editar los sucesos que a menudo ocurren en un perodo, y condensarse en un corto perodo de estudio. Editar un caso o ejemplo comn para todos los estudiantes para su discusin e interpretacin.

Ilustrar alguno de los principios o ideas generales claves del silabo del curso. Permitir a los estudiantes recurrir a su propia experiencia y conocimientos para sugerir y discutir soluciones de problemas planteados en casos de estudio. c) Para demostrar procesos: Resulta ideal la televisin para mostrar una secuencia de actividades que necesita llevarse a cabo en determinado orden, dentro de cierto contexto. Para los cursos de arte, historia, religin, educacin fsica, matemticas, entre otros.

Para muchos estudiantes no bastan las palabras, necesitan ver para comprender y la televisin es una forma de conseguirlo. El poder de la imagen en movimiento, combinada con la capacidad de sincronizar tales imgenes con las palabras y el sonido, permite visualizar, representar y fijar conceptos o ideas ejes o transversales. Un programa de televisin puede generar imgenes audiovisuales apropiadas y relacionadas con conceptos abstractos, que de otro modo resultaran de difcil comprensin. Los psiclogos cognoscitivos como Bruner y Piaget, han reconocido que la comprensin completa y la interiorizacin de los conceptos abstractos es precedida por alguna forma de experiencia concreta. Con frecuencia, resulta difcil proporcionar en forma directa esta experiencia fsica a los estudiantes, pero la televisin puede actuar como un buen sustituto efectivo. Como la televisin puede combinar e integrar imgenes concretas con palabras, puede actuar como un puente entre las etapas operacional concreta y formal (ms abstracta).

ACTIVIDAD Integrar un grupo de 4 participantes y elaborar un diagrama en que se plantee la correspondencia entre los procesos de las TICs (informacin, comunicacin y produccin) con las actividades educativas bsicas y transversales, evidenciando las ventajas de las Tics y su aprovechamiento.

WEBGRAFA http://edutec.rediris.es/documentos http://perso.wanadoo.es/angel www.br.corel.com/es/pdfs/

3.

Integracin curricular a la televisin educativa

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La televisin es un medio de comunicacin de masas que ejerce una gran influencia en la sociedad. Independientemente de los objetivos que se plantee la programacin, desde un punto de vista global podemos afirmar que la televisin educa, forma, influye en la cultura social de las audiencias, en las actitudes, en los valores, en los comportamientos, en el pensamiento, en la ideologa. Cuando se habla de televisin educativa se refiere a toda emisin de programas de televisin dirigidos especficamente a potenciar la informacin, con objeto de mejorar el estndar cultural de la poblacin, y optimizar los niveles educativos. Por ello, la educacin debe servirse de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin (TIC) para llegar a un nmero mayor de personas, bajo condiciones espacio - tiempo, accesibles a partir de un lenguaje verbo - audio - visual. Se debe tener presente que la televisin educativa persigue objetivos muy definidos y contribuye de manera eficaz en el proceso de enseanza-aprendizaje. Su inters e intencin es bsicamente el de educar en un sentido amplio, ofreciendo a travs de este medio una serie de contenidos inmersos en cada uno de los niveles educativos, incorporando adems, conocimientos, valores y desarrollando habilidades. Tanto la televisin como los otros medios audiovisuales organizan y muestran la informacin en distintos formatos, donde los hechos o situaciones se muestran desde un punto de vista seleccionado.
Como seala Cerezo (1994, 16): el poder del medio radica en "su capacidad de impacto, penetracin social y poder hipntico, debido a su percepcin audiovisual". Dicho de otra forma el poder que se le concede como instrumento de socializacin y formacin de hbitos y valores.

Muchas de las propuestas realizadas se han efectuado desde el campo del propio medio y no desde la didctica y la formacin, adems las bases que suelen manejarse tienden a apoyarse ms en criterios aleatorios que en propuestas cientficas de actuacin. Esta situacin se hace ms compleja desde nuestro punto de vista en las nuevas modalidades de utilizacin interactiva que estn apareciendo, donde tienden a reproducirse modelos bancarios de enseanza tradicional.
Con el fin de brindar algunas pautas que orienten el uso pedaggico de nuestra televisin educativa, es importante tener en cuenta que los programas educativos pueden ser diseados y producidos a partir de los siguientes tpicos:

Tpico1: Transversalidad de los saberes: El desarrollo de competencias en los nios y

jvenes no se logra fragmentando el conocimiento por reas especficas. En los programas que conforman la franja educativa se muestra la realidad como una compleja mezcla de condiciones, personas y fenmenos, que confluyen en tiempos y espacios determinados, en donde las ciencias sociales y naturales, las matemticas, el lenguaje y las competencias ciudadanas permiten diversas posibilidades de aproximacin y comprensin. Por lo tanto, el conocimiento en estos programas no es algo esttico y absoluto, siempre est en funcin de su aplicacin en contextos determinados en los que cada individuo se desempea, no se trata de determinar cunto sabe o no sabe un

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determinado estudiante, sino de comprender cmo significa el mundo y cmo usa el conocimiento a partir de situaciones o fenmenos reales, cmo se plantea problemas o preguntas que ponen a prueba su capacidad de asombro y cmo se generan estrategias o planteamientos metodolgicos (curiosidad, observacin, discusin, medicin, uso de modelos explicativos, interaccin con el contexto, etc.), que aportan a la construccin y mejoramiento de su entorno social y cultural.

Tpico 2: Contextos significativos: Los procesos pedaggicos deben plantearse desde

realidades cotidianas. La construccin del conocimiento en los programas educativos parte de contextos cotidianos de nios y jvenes, donde a travs de interacciones concretas, se ponen en juego sus dimensiones de desarrollo corporal, comunicativa, cognitiva, socio-afectiva, espiritual, tica y esttica. El contexto se dimensiona desde su diversidad y riqueza, y se asume como fuente de interpretacin, argumentacin, en la que se encuentran posibles soluciones a problemticas concretas. Esta es la base del enfoque pedaggico por competencias.

Tpico3: Construccin del conocimiento: Se debe evitar asumir los conocimientos

como si fueran verdades acabadas e incuestionables. En los programas educativos se propone la construccin del conocimiento a partir de mltiples puntos de vista, de verdades particulares y no absolutas, que facilitan la interpretacin, la argumentacin y la formulacin de mltiples respuestas a un problema determinado. En este sentido, los problemas pedaggicos de los programas educativos parten de preguntas y evitan finales donde todos los cuestionamientos quedan resueltos; por el contrario, se dejan espacios para nuevos interrogantes que generan curiosidad y deseo de futuras aproximaciones. Por lo tanto, La experimentacin, la discusin y la reflexin son estrategias importantes en la construccin del conocimiento, con el fin de incentivar en los nios y jvenes, as como en los docentes, la curiosidad por experimentar y manejar variables, registrar y organizar datos, producir hiptesis o conjeturas e implementar diseos que les permitan llegar a conclusiones ms abiertas.

3.1.

Aspectos crticos por competencia

Diferentes trabajos e investigaciones han puesto de manifiesto que los alumnos cuando estn expuestos a programas de televisin, aprenden contenidos, adquieren valores y modifican sus patrones conductuales. Tambin nos encontramos con el hecho de que muchas de las creencias depositadas en ella no se han visto confirmadas en la experiencia prctica, y ello se debe a diferentes cuestiones, que van desde la sobrevaloracin del medio, su contemplacin como instrumento tcnico por encima del medio didctico, las actitudes de pasividad y rechazo que despierta y la formacin que tiene el profesorado para su integracin curricular. Procesos pedaggicos en los que los estudiantes presentan mayores dificultados, esto con el objetivo de orientar el uso de la televisin educativa, fortalecer las prcticas pedaggicas docentes con respecto a los puntos crticos. (ver anexo n 1).

3.2.

Competencias comunes en todas las reas

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Como han sealado diferentes autores (Martnez, 1994; Cabero, 1994; y Salinas, 1999) bajo su denominacin se pueden incluir tres tipos diferentes de televisin: cultural, educativa y escolar; que se diferencian por la estructura de los programas, sus destinatarios potenciales y los objetivos que persiguen. - La televisin cultural, es la ms genrica y se marca como objetivos prioritarios la divulgacin y el entretenimiento, encontrndose el planteamiento inmerso dentro del propio programa, no requiriendo por tanto de materiales complementarios. Este tipo de programas transfiere las formas de diseo de la televisin comercial, siendo sus representaciones clsicas el reportaje y los noticiarios. - La televisin educativa, contempla contenidos que tienen algn tipo de inters educativo, pero que por algn motivo no forma parte del sistema escolar formal, los programas pueden agruparse en torno a series con una programacin continua y empiezan a adquirir sus bases en la didctica y teoras del aprendizaje, frente al carcter divulgativo y de entretenimiento del tipo de televisin anterior, la presente persigue influir en el conocimiento, las actitudes y los valores del espectador. - La televisin escolar, que persigue la funcin de suplantar al sistema escolar formal, marcndose como objetivos los mismos que el sistema educativo general, desde niveles de primaria, hasta cursos de alfabetizacin, como es lgico imaginarse los principios de diseo son adquiridos desde la didctica y las teoras del aprendizaje.

Por otra parte, cuando hablamos de televisin interactiva nos estamos refiriendo con ella al conjunto de hardware y software que facilita la conexin simultnea en tiempo real por medio de imgenes y sonidos que permiten relacionarse e intercambiar informacin de forma interactiva a personas que se encuentran geogrficamente distantes. Adems de la imagen y el sonido se puede tambin transmitir vdeo, grficos, datos, textos. Esta interactividad como es lgico suponer permitir resolver algunas de las lagunas que presenta la televisin usual, y propiciar pautas especficas para su utilizacin didctica ampliando las posibilidades que nos ofrecan las denominadas televisin educativa y escolar convencionales, resolviendo al mismo tiempo algunas de las debilidades que se le han apuntado al medio para su utilizacin en la formacin como consecuencia de su unidireccionalidad en la transmisin de los mensajes.
Se ha planteado la nocin de competencia como un conjunto de capacidades que implican un saber y un saber hacer en un contexto determinado. Se proponen tres niveles o acciones de competencia que son afines a las distintas reas para ser retomados en los programas que conforman la televisin educativa:

*Competencia Interpretativa: Implica comprender el sentido de un texto, entendido como un tejido complejo de significacin. Las acciones se encuentran orientadas a identificar y reconocer situaciones problemticas en el sentido de un texto, de una proposicin, de un problema grfico, de un mapa, de un esquema, de los argumentos en pro o en contra de una teora o de una propuesta, entre otras; es decir, se funda en la reconstruccin local y global del texto.
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*Argumentativa: Consiste en hacer explcitas las razones y motivos que dan cuenta del sentido de una situacin, de un texto o de un contexto especfico. No slo debe ser entendida como aquella accin propia del dilogo personal, donde el otro puede explicitar su punto de vista en una relacin directa y ser escuchado y valorado, sino como una accin contextualizada que busca explicacin de las ideas que dan sentido a una situacin o que articulan un texto". *Propositiva: Es una actuacin crtica y creativa, caracterizada por plantear opciones o alternativas de solucin a las problemticas suscitadas por una situacin o explicitadas en un texto () lo que distingue la actuacin propositiva es la formulacin o produccin de un nuevo sentido que no aparece en el texto, sino que es expresado en los trminos de la confrontacin, la refutacin o las alternativas de solucin." 3.3. Integracin curricular Para la integracin curricular de la televisin, se debe tener en cuenta lo siguiente:

Centrase en el propio medio: en sus caractersticas tcnicas y estticas. Estrategias de estructuracin y organizacin de la informacin en la televisin educativa. Actitudes de los receptores hacia el medio televisivo. Estrategias de utilizacin. Formacin del profesorado para su integracin didctica.

ACTIVIDAD Conformar un grupo de 4 participantes y describir adecuadamente y con detalles los componentes de un video educativo. WEBGRAFA http://www.oei.es/tic/gua_tv_v9.pdf

4.

Estrategias, criterios para la seleccin y uso del medio.

Una de las estrategias claves para modificar estas percepciones iniciales de facilidad de aprendizaje con la televisin, radica en la metodologa didctica que se aplique. Una estrategia de utilizacin didctica exclusivamente de presentacin y visionado del programa, tiene potencialidades para que se obtengan mnimas repercusiones de adquisicin de informacin y motivacin para el estudiante. De ah, que el papel que el profesor desempee con la televisin, tanto antes, como durante el visionado, sea clave para asegurar la insercin en la programacin de la emisin, de l va a depender proveer un armazn inteligente y la creacin de un clima afectivo que facilite la atencin y
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comprensin de lo que es observado, y la mayor inversin de esfuerzo mental durante el visionado por los alumnos. Tenemos que apuntar tambin que esta tendencia a responder pasivamente ante el medio, no es exclusivamente de los estudiantes, los profesores suelen responder de forma similar. Diferentes estudios han llamado la atencin respecto a que el profesor, cognitiva y afectivamente, tiende a abandonar la clase y ponerla en mano del programa televisivo, manteniendo tambin comportamientos y conductas no verbales no potenciadoras de la observacin de los programas por los alumnos. Por otra parte, algunos trabajos han apuntado que las percepciones que los profesores tienen del medio televisivo, es la de ser un medio complementario, que "se utiliza de vez en cuando para motivar, apoyar e introducir cualquier clase" (Gallego, 1997, 36). De todas formas el uso que los profesores hagan del medio televisivo, va a venir muy condicionado por la concepcin que tengan de la enseanza, y el modelo en el cual se desenvuelvan. Podemos indicar con toda claridad que el estilo pedaggico del profesor es un factor determinante de los resultados que obtengan los alumnos en la interaccin con el medio. (Groundwater-Smith, 1990); por ejemplo, si los profesores tienden a percibirse como meros reproductores de informacin, tendern a encender el receptor y procurarn que los alumnos capturen de la forma lo ms fielmente posible la informacin que les es presentada por el programa; si el profesor lo encuadramos dentro de la denominacin "laissez faire" encender el receptor y abandonar la clase a las caractersticas tcnicas, estticas y de la estructura del programa, y al inters que por si mismo movilice el estudiante; si por el contrario el profesor se percibe como un profesional crtico, reflexivo y agente de innovacin escolar, tender a incorporar el programa dentro de su prctica profesional para la creacin de entornos interactivos y variados de aprendizaje, donde el medio se convierta en un instrumento de anlisis y reflexin.
Esta asociacin entre el modelo de enseanza y la utilizacin que el profesor haga de la televisin, se observar con mayor claridad en la televisin interactiva, donde el abanico ir ir desde una enseanza tradicional donde el profesor es un mero transmisor de informacin, hasta la posicin de diseador de situaciones mediadas de aprendizaje, donde los alumnos participen de forma activa y consciente en la construccin del conocimiento, a travs de actividades planificadas por el profesor.

La estrategia que se utilice sobre el programa de la televisin va a venir condicionada en primer lugar por el contexto donde vaya a ser observado el programa, no se podrn utilizar las mismas estrategias segn estemos hablando de televisin educativa observada por el estudiante de forma individual, u observada de forma conjunta con la presencia de un profesor en el aula, o de televisin interactiva. Nosotros aqu nos vamos a centrar fundamentalmente en las dos ltimas.

En la utilizacin de la televisin educativa tendremos que diferenciar cuatro etapas totalmente interaccionadas, pero en las cuales se realizaran actividades diferentes como son: preteledifusin, teledifusin, evaluacin-explotacin y actividades de extensin.

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ETAPAS DE UTILIZACIN DE LA TV. EDUCATIVA

ACTIVIDADES

Lectura de los documentos de acompaamiento al programa televisivo a Preteledifusin. ver. Antes del comienzo de la emisin recordarle a los estudiantes los objetivos por los cuales se observa la emisin, y los contenidos ya transmitidos. Vinculacin de la nueva informacin con la poseda por los estudiantes. Aclarar conceptos que aparezcan y no sean dominados por los estudiantes. Si el profesor ha observado antes el programa hacer hincapi a los estudiantes los aspectos que para l son ms significativos y deben prestarle el mximo inters. En sntesis: creacin de un clima propicio para que la recepcin cognitivaafectiva del programa sea de la forma lo ms positiva posible. Explicar las actividades que posteriormente se desarrollarn. Evitarse el crear falsas expectativas respecto al programa a ver.

Teledifusin.

Dar ejemplo en la observacin del programa. Observar el comportamiento de los estudiantes: en cuanto a toma de notas, signos de extraeza. Comprobar mediante desplazamientos que el programa es observado y escuchado desde todos los puntos del aula. Debe de comenzar con la formulacin de preguntas generales, para conocer cmo ha sido percibida la emisin y las dificultades generales y particulares que han encontrado. Pueden utilizarse diferentes estrategias para conocer el grado de comprensin del programa: cuestionarios verbales, reproduccin verbal o por escrito, reconocimiento de fotos y grficos, clasificacin de imgenes. La evaluacin debe alcanzar tambin a las caractersticas del programa, de manera que la informacin recogida pueda ser de utilidad para otros profesores que vayan a utilizar el programa, o para los productores diseadores del mismo, o para los investigadores lo sigan mejorando. En funcin de la comprensin de los contenidos y actividades propuestos en el programa, el profesor puede determinar la realizacin de actividades complementarias de extensin (lecturas de textos, observacin de otros programas de vdeo, acceso a una pgina web...). Las actividades pueden ser globales e individuales.

Evaluacinexplotacin.

Actividades de extensin.

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Aspectos a tenerse en cuenta: 1. En su desarrollo el primer aspecto que debe de tener presente el profesor es que las clases en televisin interactiva cansan ms que las presenciales, por el hecho de tener que estar mirando durante un cierto tiempo a una pantalla o monitor de televisin. Esto debe de condicionar su intervencin de diferentes formas: la necesidad de diversificacin de actividades, la utilizacin de diferentes habilidades didcticas, y la determinacin del tiempo aconsejable que debe de durar la intervencin. 2. En cuanto a la diversificacin de actividades, la experiencia demuestra que los alumnos que participan en una sesin de televisin interactiva requieren un nivel de concentracin igual o mayor que las clases presenciales tradicionales por el hecho de no contar con la presencia fsica del profesor y del entorno social y afectivo donde la enseanza tradicionalmente se desenvuelve, por ello se recomienda que el 60% del tiempo de la sesin se dedique a la actividad ms magistral mientras que el 40% restante se centre en actividades ms interactivas.
Como seala Boudeau y otros (1998) las situaciones de teleaprendizaje requiere un detallado diseo instruccional para ofrecer las mejores oportunidades para el aprendizaje efectivo, siguiendo los principios del diseo instruccional y de la educacin a distancia. En cualquier caso es necesario contar con profesores que tengan una actitud positiva hacia el aprendizaje a travs de la televisin. Individualmente se viene tambin a sealar que desde un punto de vista educativo y didctico no se debe de confundir la televisin interactiva, con la simple emisin busto parlante de informacin por parte del profesor a los alumnos.

3. Es necesario que exista por parte del profesor una cuidada planificacin de la intervencin y de las actividades que se desarrollarn, de forma que vayan dirigidas fundamentalmente a promover la participacin del estudiante y reducir sus posibles distracciones. Ello puede facilitarse con la utilizacin de diferentes recursos, la formulacin de preguntas, la realizacin de pausas para permitir la participacin de los alumnos, el dirigirse tanto a los alumnos de la sala como a los remotos, o el efectuar desplazamientos suaves por parte del profesor por la sala para evitar planos nicos y producir cierto dinamismo por la variabilidad de planos y enfoques. 4. Es conveniente que el profesor repita o reformule las preguntas, y utilice la estrategia de redundar la informacin ms significativa, bien por la presentacin de ejemplos, bien por su formulacin de forma diferente o por su presentacin a travs de diferentes medios y recursos. En el caso de la respuesta a preguntas formuladas por los estudiantes, y siempre que estn fuera de la sala de intervencin del profesor, es aconsejable que demore algunos segundos sus respuestas. Es importante que el profesor tenga en cuenta en la utilizacin de instrumentos adicionales (pizarra, presentaciones en "power point", cmara de documentos...) diferentes aspectos, como son: utilizar bolgrafos y rotuladores de punta gruesa, escribir de forma legible y usar un tamao de letras y nmeros grandes, utilizar una buena combinacin de colores que faciliten la identificacin de los letreros en la pantalla del televisor, en este caso los colores slidos suelen dar buenos resultados, as como evitar el blanco slido sobre el negro o la combinacin de negro sobre blanco. Al mismo tiempo, se debe de tener presente el no sobrecargar los textos que se expongan en las
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presentaciones colectivas y reducirlos a la informacin estrictamente necesaria. No se debe de perder de vista que es un medio audiovisual, por tanto la informacin debe de presentarse de forma visualmente atractiva y variada. En cualquier caso, y si los grficos y esquemas no le son facilitados a los estudiantes por otros procedimientos, el profesor deber de mantenerlos en la pantalla el tiempo suficiente para su cmoda adquisicin por los estudiantes. 5. Por ltimo indicar que la finalizacin de la sesin debe de concluir con la exposicin de los puntos ms significativos que se han tratado en la misma y con un resumen de los aspectos ms significativos. Una de las limitaciones que tiene la televisin, como ya hemos apuntado para su integracin en los contextos de formacin, radica en el desconocimiento que el profesor llega a tener de las caractersticas de los programas, de sus contenidos y estructura, ello puede ser resuelto desde una doble perspectiva, mediante la emisin previa de los programas exclusivamente para los profesores o mediante la realizacin de materiales de acompaamiento para el profesorado. ACTIVIDAD Conformar un grupo de 4 participantes y de acuerdo a su especialidad elijan la actividad pertinente: 1. Crear un video coincidente en algunos aspectos con situaciones y/o personajes de la vida real, incluso de hechos histricos o hechos del presente. 2. Configurar un informativo que se relacione con la tradicin literaria, experiencia de la prensa, centrado en hechos, datos y opiniones de actualidad. 3. Elaborar un documental de actualidad permanente. 4. Disear un spot publicitario para que el pblico adquiera algn producto del mercado. 5. Elaborar un publirreportaje, para brindar un servicio.. WEBGRAFA http://dewey.uab.es/pmarques/interven.htm www.mec,es/meded/atencin/educacin

5.

Gestin de la televisin en la institucin educativa: responsabilidades, cuidados y valores. De acuerdo con diferentes autores la formacin del profesorado en medios debe de cubrir una serie de principios, as Blzquez (1994) nos habla de diez principios bsicos:

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1) despertar el sentido crtico hacia los medios, 2) relativizar el no tan inmenso poder de los medios, 3) abarcar el anlisis de contenido de los medios como su empleo como expresin creadora, 4) conocer los sustratos ocultos de los medios, 5) conocer las directrices espaolas o europeas sobre los medios, 6) conocimiento y uso en el aula de los denominados medios audiovisuales, 7) investigacin sobre los medios, 8) pautas para convertir en conocimientos sistemticos los saberes desorganizados que los nios y los jvenes obtienen de los mas-media, 9) un mnimo conocimiento tcnico, y 10) repensar las repercusiones en la enseanza de los nuevos canales tanto organizativas como sobre los contenidos y las metodologas. Cebrin (1996) por su parte los concreta en cinco los objetivos de conocimiento que deben de perseguirse con esta formacin: 1) sobre los procesos de comunicacin y de significacin que generan las distintas nuevas tecnologas, 2) sobre las diferentes formas de trabajar las nuevas tecnologas en las distintas disciplinas y reas, 3) organizativos y didcticos sobre su uso en la planificacin del aula y de centro, y organizacin de los recursos en los planes de centros como en las programaciones de aula, 4) terico-prctico para analizar, comprender y tomar decisiones en los procesos de enseanza-aprendizaje con ellos, y 5) criterios vlidos para la seleccin de materiales, as como, conocimientos tericos suficientes para permitirle rehacer y estructurar de nuevo los materiales existentes en el mercado para adaptarlos a sus necesidades, como crear otros totalmente nuevos. En su momento (Cabero y otros, 1999) llegan a sealar que sta debera de contemplar una variedad de dimensiones: Instrumental, semiolgica/esttica, curricular, pragmtica, psicolgica, productora/diseadora, seleccionadora/evaluadora, crtica, organizativa, actitudinal, investigadora. En lneas generales podemos observar como la propuesta recoge los planteamientos expuestos de acuerdo a los siguientes principios: 1. Formacin instrumental, es necesario reconocer desde el principio que el profesor requiere necesariamente tener un mnimo de competencia para el manejo instrumental del medio, sin que ello signifique que tenga que ser un cmara de televisin o un operador de vdeo. El desconocimiento de las posibilidades instrumentales de los medios lo nico que nos lleva algunas veces es a posiciones de rechazo del mismo.

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2.

Formacin semiolgica/esttica, la experiencia que tenemos sobre los cdigos icnicos frente a los verbales es muy limitada, y en este sentido una correcta interpretacin de los mensajes televisivos pasa necesariamente por una formacin en sus lenguajes. Formacin curricular, en el sentido que le lleve a percibir al profesor que los productos que se consigan con la televisin, posiblemente lleguen a depender menos del medio en s, es decir de sus potencialidades tecnolgicas y caractersticas estticas, y ms de las relaciones que se establezcan con otros elementos del curriculum, como el profesor, los alumnos, los contenidos, el contexto de utilizacin o las actividades que se realicen con el mismo. Desde esta perspectiva debemos de asumir que la televisin cumple una funcin significativa no como mera transmisora de informacin, sino ms bien como mediadora del proceso de enseanza-aprendizaje. Esta formacin debe tambin de centrarse en que el profesor sea capaz de crear entornos diferenciados de comunicacin a travs de los medios, y romper las tradicionales funciones de transmisor de informacin y motivador del estudiante, y alcanzar la de crear entornos colaborativos para la formacin.

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Formacin pragmtica, que capacite al profesor para el desarrollo de diferentes estrategias y propuestas de accin didctica con el medio televisivo, que le lleven a superar la mera contemplacin pasiva del medio, sino a una verdadera utilizacin y explotacin didctica del medio, creando mediante ellas entornos ricos, variados y especficos de aprendizaje. Bajo este perspectiva es necesario tener en cuenta que esta "pragmtica del medio, no vendrn como marcos estratgicos de referencia, sino ms bien como propuestas y esquemas abiertos de trabajo que le lleven a no utilizar el medio tal cual le es entregado, sino a interpretarlo, reformularlo y organizarlo de acuerdo con su contexto" (Cabero, 1989, 18). Formacin psicolgica, que le lleven a comprender que la televisin no slo trasmite informacin y hacen de mediadores entre la realidad y los sujetos, sino que al mismo tiempo por sus sistemas simblicos desarrollan habilidades cognitivas especficas en ellas, que si bien es cierto que tenemos un conocimiento como para explicar sus influencias concretas, diferentes estudios estn poniendo de manifiesto como la exposicin a los sistemas simblicos de los medios repercuten en formas especficas de analizar y capturar la realidad medio ambiental. Por tanto desde esta perspectiva lo verdaderamente significativo de los sistemas simblicos de los medios no son sus potencialidades expresivas, sino la funcin que cumplen como elementos mediacionales de destrezas y operaciones mentales. Formacin productora/diseadora de medios, desde nuestra perspectiva los profesores no pueden ser slo consumidores de medios elaborados por otros, sino que deben tambin producir y disear medios adaptados a su contexto de enseanza y a las caractersticas y necesidades de sus estudiantes. Esto en el caso de la televisin resulta complejo, sin embargo diferentes experiencias realizadas en la utilizacin del vdeo como instrumento de conocimiento por parte de los alumnos han aportado resultados significativos. Esta habilidad en el diseo y la produccin de los medios, no debe de limitarse exclusivamente a los medios, sino que debe tambin de abarcar a las guas de utilizacin didctica y a los materiales de acompaamiento para los estudiantes.

5.

6.

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7.

Formacin para la seleccin y evaluacin de medios . Directamente relacionado con el planteamiento anterior, es necesario reconocer que el profesorado debe tambin de poseer las destrezas suficientes no slo para la utilizacin y diseo de los medios, sino tambin para su seleccin y evaluacin. En este sentido es necesario asumir que los medios no se presentan de forma compacta, sino que estn internamente formados por diferentes dimensiones como por ejemplo son el hardware y el software; en consecuencia la formacin que se haga en la dimensin a la que nos referimos no debe de perder este matiz. A ttulo de ejemplo, en la seleccin y evaluacin de un medio, se debern tener presente diferentes variables como: los contenidos, los aspectos tcnicos-estticos, el material de acompaamiento, la organizacin interna de la informacin, el coste econmico de adquisicin y mantenimiento, la ergonoma del medio, y sus aspectos fsicos. Formacin crtica. La utilizacin de la televisin como medio de enseanza por parte del profesorado exige que lleguen a comprenderlos desde una perspectiva que podramos denominar como realstica, es decir desde una perspectiva que relativice el poder que se le ha asignado desde ciertos sectores. Es cierto, que los medios, sobre todo los de comunicacin social influyen en el desarrollo y potenciacin de actitudes en las personas, pero tal influencia posiblemente no sea tan directa como se nos ha hecho creer, al asumir que los sujetos son receptores pasivos que responden de forma preconfigurada ante los estmulos mediticos presentados. Olvidando que los sujetos no somos procesadores pasivos de informacin, sino procesadores activos y conscientes de manera que con nuestras actitudes, creencias y habilidades determinamos la influencia que los medios tienen sobre nosotros, sin olvidar que los medios son uno ms de los instrumentos culturales que influyen sobre el individuo. Frente a los dos grupos que en su momento Umberto Eco estableci respecto a los medios: apocalpticos e integrados; es decir, los que estaban radicalmente a favor y radicalmente en contra de su utilizacin, o entendindolos de otra manera, los que le observaban todo tipo de ventajas y los que le achacaban todo tipo de malicias, debera de establecerse un nuevo grupo, que podramos denominar como crticos, que estara formado por aquellas personas que le reconoceran a los medios la significacin y el poder que tienen en nuestra sociedad, pero sin llegar a magnificarlos. Formacin organizativa. Cada vez se est poniendo ms de manifiesto que el contexto organizativo donde los medios se insertan es determinante para los resultados que se consigan en la interaccin con l. Por ello se hace necesario que el profesor posea habilidades para la incorporacin organizativa de los programas de televisin no slo en el modelo de centro, sino tambin en los contextos concretos de enseanza-aprendizaje. Formacin actitudinal. Estrechamente relacionada con la dimensin crtica, nos encontramos con la actitudinal. En este aspecto diferentes estudios han puesto claramente de manifiesto como la utilizacin, o no, y el grado de la misma, que hagamos de los medios y materiales de enseanza vendr determinada por las predisposiciones que tengamos hacia ellos. Un profesor que crea que la televisin, simplemente sirve para distraer a los estudiantes, cuando llegue a utilizarla en clase lo har de una forma

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marginal y de relleno de su actividad profesional de la enseanza. Por otra parte, posiblemente tambin ello repercuta en que a la hora de analizar los conocimientos y habilidades adquiridas por los estudiantes, exclusivamente se refiera a la informacin presentada por medios diferentes a los audiovisuales e informticos. Las actitudes que deben de potenciarse no son ni de absoluto rechazo, ni de absoluta sumisin, sino por el contrario la de conceder a los medios su verdadero sentido y significado, el de instrumentos curriculares, que en la interaccin con otros componentes del curriculum potenciaran la adquisicin y el perfeccionamiento de habilidades en los estudiantes.

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Formacin investigadora. En este sentido, es necesario potenciar la idea de que los profesores no son meramente consumidores de resultados de investigaciones realizadas por otras personas, sino que tambin deben de desempear esta actividad profesional. Tan importante como las grandes dimensiones que deben de guiar la formacin del profesorado, es tambin asumir algunos principios que deben de dirigirla, que para nosotros deben de ser los siguientes: el valor de la prctica y la reflexin sobre la misma, contemplar problemas reales para los docentes no para los formadores o los tcnicos, la participacin del profesorado en su construccin y determinacin, su diseo como producto no acabado, centrarse en los medios disponibles, situarse dentro de estrategias de formacin ms amplias que el mero audiovisualismo y el alcance en consecuencia de dimensiones ms amplias como la planificacin, diseo y evaluacin, su desarrollo en contextos naturales de enseanza, la utilizacin de la deconstruccin de mensajes mediados como principios para el aprendizaje de su realizacin, y la coproduccin de materiales entre profesores y expertos. Lo que estamos apuntando es que la formacin en medios debe de ser entendida como una competencia, no como un curso o actividad de formacin, debe de ser interdisciplinar y la movilizacin de estrategias hacia el aprendizaje afectivo, lo mismo que hacia el cognitivo.

Referencias
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