DEL OFICIO DE MAESTRO: EL AMOR PEDAGGICO EN 200 AOS DE EDUCACIN REPUBLICANA Oscar Saldarriaga V.1 1.

Nuestro rgimen educativo actual ha sido soado, diseado y ejecutado en la conjuncin de tres oleadas histricas de intelectuales modernos: los humanistas del Renacimiento (siglos XV-XVII), los racionalistas de la Ilustracin (XVIII-XIX), y los expertos de la planificacin y el desarrollo (siglo XX). Su legado ha sido una promesa que nos ilumina hasta hoy: la fe en que gracias a la educacin nuestras sociedades alcanzarn la satisfaccin de sus necesidades y demandas generales. En nuestro pas, esa promesa empez a ser formulada por el absolutismo borbnico hace un poco ms de 200 aos, desde 1760, y se convirti en patrimonio popular gracias a la revolucin de independencia. Desde entonces, nuestra herencia poltica consiste en asumir que esas necesidades y demandas constituyen tanto deberes de los gobernantes como derechos de los gobernados, y que es justo y legtimo que los ciudadanos exijamos su cumplimiento. La tensin vital de este rgimen se expresa en una paradoja estadstica recurrente: mientras los gobernantes se esfuerzan en mostrar cunto porcentaje de la promesa han logrado, los ciudadanos no debemos claudicar en recordarles la cifra que an falta para su realizacin. Por eso, no voy a meterme ac en el callejn sin salida de contrastar lo prometido con lo realizado durante estos 200 aos. En su lugar, y ante esta magna concurrencia de
Historiador, Doctor en Filosofa y Letras-Historia (Universidad catlica de Lovaina), profesor en la Universidad Javeriana, Bogot; miembro fundador del Grupo de Historia de la Prctica Pedaggica en Colombia. Este texto retoma ideas de mi artculo: Del amor pedaggico y otros demonios, en: Graciela Frigerio y Graciela Diker (editoras), Educar: Figuras y efectos del amor. Buenos Aires, CEM, 2007.
1

2 maestras y maestros, propongo recorrer tres hitos en la conformacin del oficio de maestro en este lapso, desde un ngulo poco visitado, algo que se ha llamado el amor pedaggico. Creo que es conocida la tesis del grupo Historia de la Prctica Pedaggica en Colombia: que, desde la fundacin de la pedagoga moderna (la Didactica Magna de Comenio en 1632), el mtodo de enseanza ha sido el elemento determinante de la tensin constitutiva del oficio de maestro. Pues si por un lado, el mtodo identifica de modo positivo su actividad de docente, por el otro, la reduce a un quehacer instrumental, subalterno, que no es reconocido por los intelectuales como una verdadera produccin de conocimiento.2 Ahora bien, el amor pedaggico tambin aparece hoy en da como una nocin despreciada porque evoca ese ideal del maestro abnegado que la tradicin catlica exalt; ideal de sacrificio criticado por el magisterio desde el punto de vista gremial y poltico, sealando con razn que la concepcin de apostolado que parece inherente a esa apelacin al amor ha servido para justificar no slo la explotacin laboral de maestras y maestros, sino los discursos que los culpabilizan por no asumir y resolver todos los problemas psico-sociales de sus estudiantes, sean o no de su competencia; y que finalmente ha sido un obstculo para la constitucin de la figura del maestro como un sujeto pblico, civil y laico. Quisiera entonces bosquejar tres momentos de nuestra historia pedaggica, para mostrar dos cosas: una, que el amor pedaggico ha sido tan constituyente del oficio de

ZULUAGA GARCS, Olga Luca. Pedagoga e Historia. La historicidad de la pedagoga. La enseanza, un objeto de saber. Bogot: Editorial Universidad de Antioquia/Anthropos/Siglo del Hombre Editores, 1999, p. 156-57.

3 maestro como el mtodo de enseanza, como su opuesto complementario, es el necesario trabajo afectivo implicado en todo trabajo racional de enseanza. Pero, dos, que no se trata de un amor eterno, platnico ni universal, sino que en cada configuracin histrica que ha asumido la prctica pedaggica, el eros implicado en todo acto de enseanza ha asumido diversas formas y diversos contenidos en resonancia con los mtodos educativos y los valores culturales aceptados, y como stos, tambin ha servido para propsitos dispares, ha generado efectos insospechados y hasta indeseados, y ha sido objeto de disputas polticas y culturales. Para abreviarles este ya largo prembulo, pasemos a las historias. 2. Con espritu bicentenario, quiero comenzar recordando el texto que public Francisco Jos de Caldas, el Sabio, en febrero de 1808, un mes antes de que se precipitara la disolucin de la monarqua espaola con la abdicacin obligada de Carlos IV a favor de su hijo Fernando VII, y cuando en Santa Fe exista apenas una sola escuela pblica para los treinta mil habitantes de la ciudad. Caldas edita entonces en su Semanario, un famoso Discurso sobre Educacin donde explica su Plan para las Escuelas Patriticas, en un momento en que patritico an no significaba ser antimonrquico:
Sean las formas de gobierno las que fueren, y denomnense Monrquicos, Democrticos, Aristocrticos o Despticos, en todos es necesario que tengan los jvenes de ambos sexos para el logro de los fines que se proponen los gobiernos, una educacin pblica, gratuita, igual [uniforme], sabia y sostenida. En ella est el origen de casi todos los bienes, as como en la defectuosa o nula, todos los males. *+ Demostrado el grande beneficio que recibe el hombre de la educacin, la necesidad urgente que hay en Santa Fe y sus provincias de este beneficio, para comunicarlo a una multitud de pobres; que aquella sea gratuita por medio de establecimientos piadosos de

4
escuelas; y ltimamente que sea pblica para que pueda vigilar sobre ella el gobierno por el justo derecho que tiene al bien comn3

Caldas enuncia tambin los claros fines de esa educacin: la formacin de ciudadanos virtuosos y tiles al Estado y a la Iglesia, segn la religin y los intereses de la patria, pues si la religin arregla las costumbres, la patria impone obligaciones que no pueden desempearse sino por medio de estas, aunque sin dejar de mostrar que
puede darse un verdadero patriotismo *+ sin que sea necesario que el hombre se ponga en la perfeccin moral del Evangelio, pues lo vemos en los [pueblos griego y romano+ guiados por la sola ley natural. (ibid, p. 74)

Ya sabemos que este control de la formacin moral, que para Caldas resultaba de una complementariedad pacfica pero no dogmtica entre Iglesia y Estado, se volvera una de las fuentes de conflicto que ha marcado la construccin de esa promesa de lo pblico en nuestro sistema educativo republicano. Ya volver sobre esto. Pues bien, refirindose al maestro que requeriran sus Escuelas patriticas, el sabio Caldas pide, adems de los consabidos requisitos de buenas costumbres y conocimientos,
Yo quisiera adems que se indagase mucho sobre la sensibilidad de su corazn, esto es sobre si ama a los nios, si es compasivo con los miserables y si tiene el discernimiento suficiente para saber que, siendo natural a los nios la inclinacin al juego y a la frivolidad, sepa tambin cmo ha de graduar sus faltas, para que, segn el gnero de su malicia, aplique el gnero de correccin ms conforme. En una palabra, deber ser un verdadero filsofo que conozca el corazn humano, el estado de nuestra naturaleza, y aquel en que se hallan los nios, tan fcil a imprimrseles lo bueno como lo malo, y de este modo sabr tambin que los ejemplos prcticos ensean ms que los preceptos. (Ibid, 83).4
Caldas, Francisco Jos. Discurso sobre la educacin. Semanario del Nuevo Reino de Granada , n 9, Febrero 28 de 1808, p. 68-69. http://www.lablaa.org/blaavirtual/historia/semanario/indice.htm (Hay edicin de: Biblioteca Popular de Cultura Colombiana, Ministerio de Educacin, 1942, p. 69) 4 Propona, finalmente, que se reformasen tambin los nombres usuales de maestro, preceptor o docto, con los que suelen denominarse, porque estos a mi entender encierran una significacin algo fastuosa, poco modesta, y que no puede inspirar en los nios aquella confianza con la cual conviene en su edad que traten a sus directores, para que stos tambin conozcan la condicin y carcter de sus alumnos. Los de director, padre de la patria, amigo de los nios, o algn nombre griego que alcance el sentido de stos, son ms propios que los otros. (Ibid, 85).
3

5 Este amor no es religioso, es filantrpico, laico, y para decirlo breve, corona y valoriza la figura del maestro en un momento donde no haban hecho su aparicin no digamos las escuelas normales, pero ni siquiera los manuales escolares, es decir, cuando todo el saber pedaggico y el mtodo disponibles para un maestro se reducan a unos escuetos preceptos recogidos en un plan que no pasaba de 30 cuartillas, en el mejor de los casos. Pero esa cualidad de amar a los nios, traducida en un conocimiento no slo del corazn humano en general, sino de la naturaleza de los nios, le daban ya al maestro un saber hacer, una mirada, una identidad y un prestigio que ya lo colocaban en una condicin de autoridad social que ya nadie se atrevera a negarle, aunque muchos comenzaron a disputarle, comenzando por los sacerdotes, que fueron obviamente los primeros en sentirse desplazados por la precaria pero irreversible nacimiento de este nuevo sujeto de saber: el maestro pblico, nombrado por el Estado tras examen de mritos. La primera leccin de este memorable Plan del Sabio Caldas es que el amor pedaggico, en Colombia, fue enunciado primero en su forma laica, y como tal, fue un principio de identidad, es decir, de diferenciacin del oficio de maestro frente a otros doctores, bachilleres o tonsurados que podan ser letrados, pero no conocer y amar la naturaleza de los nios. El amor pedaggico naci, literal y verdaderamente, como un acto de patriotismo. Ms an, segunda leccin, ntese que en virtud de ese amor, Caldas llama al maestro verdadero filsofo: cmo quisiramos ver hoy a nuestras maestras y maestros tratados con este mismo respecto intelectual de pares acadmicos.

6 Pero hay an una tercera leccin en el Plan del Sabio: su visin filosfica del amor pedaggico le llev a criticar los mtodos comunes que se han seguido hasta aqu en nuestras escuelas, tanto de Europa como de Amrica *+, sobre todo uno que
ha sido inspirarles a los nios en las escuelas y an en los colegios, el espritu de ambicin a los puestos elevados y preeminentes, a las distinciones de clase con su nomenclatura de Emperadores, Cnsules, Capitanes, y a la superioridad de unos sobre los otros, ideas que se amalgaman tan bien con la inclinacin del corazn humano, que suelen conservarse despus en los jvenes por todo el resto de la vida, *+ debe desterrarse de nuestras escuelas toda prctica que pueda introducir en el corazn de los nios la semilla de la ambicin, porque sera fomentar en ellos el orgullo, que es el patrimonio que heredamos de nuestros padres. All slo debe inspirrseles amor recproco (p. 78, 79)

Ms an, el Sabio combate otra verdad comn en las escuelas y familias: la de la necesidad de castigos fsicos, la humillacin o las amenazas verbales con que se quiere corregir las pueriles faltas de unos nios de seis a ocho aos. No puedo detenerme en este punto sino lo suficiente para rescatar una cuarta leccin caldasiana, esta vez de carcter histrico: el Sabio cita a un autor que asegura que el carcter feroz y duro que se nota en la nacin inglesa, proviene precisamente de ser ella la que ms practica en la educacin pblica y privada aquellos gneros de castigos (p. 82). Esto era una clara alusin a las sonadas escuelas de enseanza mutua, las escuelas lancasterianas que se dieron a conocer por su disciplina de premios y castigos y su lema la letra con sangre entra. La irona potica de la historia es que, quienes han pasado a ser los hroes fundadores de nuestro sistema educativo, Bolvar y Santander, fueron los que, contra la advertencia de Caldas, implantaron para nuestro pas, como paradigma de innovacin educativa, el rudo sistema lancasteriano. No es este el lugar para analizar el contexto poltico y econmico de esta decisin, slo quiero sealar que el lancasterianismo no fue la negacin del amor pedaggico, sino la introduccin de otro estilo de amor: los

7 Manuales de Enseanza mutua eran enfticos en pedir al maestro, que aprendiese a ser un vigilante y animador imparcial y distante del mecanismo de enseanza, pero a la vez le exigan que fuera amable y justo, para que el castigo, en lugar de ser odioso o humillante, producto de su clera, se tornase impersonal y estrictamente retributivo. Pero fuera de esto, el sistema lancasteriano no requera al maestro saber mucho ms sobre la naturaleza de la infancia, ni menos sobre el nio como individuo, pues el sistema estaba diseado como una mquina que marcaba a los perezosos o a los rebeldes sin ninguna mediacin del maestro. En aras de la eficacia poltica, la adopcin del sistema de enseanza mutua fue regresiva respecto de la acumulacin de saber pedaggico a favor de los maestros, acumulacin que segn la ruta sealada por Caldas, vendra del enriquecimiento de la mirada del maestro sobre el nio efectuada gracias al filosfico amor pedaggico. Habra que esperar hasta Reforma Instruccionista liberal de 1870 para asistir a una nueva espiral de enriquecimiento del saber pedaggico, y por lo tanto, del oficio de maestro y de su modo de ejercer el amor, esta vez por cuenta de las discusiones morales entre las pedagogas de cultura protestante y la cultura catlica intransigente.

3. La primera de esas estrategias ticas se halla en la obra de Pestalozzi mismo, introducida a Colombia en 1870, con el nombre de mtodo objetivo. Si el pedagogo suizo concibe la infancia al modo racional, llamndola perodo de las intuiciones confusas, hall que la naturaleza proporciona al infante una otra gua que lo conduce al camino del conocimiento claro y distinto: es el amor materno:
Mas, qu hace la madre, por instinto, sin saberlo, cuando amamanta a su hijo? Pues ella es quien le aproxima a los sentidos los objetos que la naturaleza le presenta diseminados, lejanos y confusos. En su inocencia, ni an sabe lo que hace, pero lo prepara *+ para el desarrollo de su atencin y de sus facultades intuitivas.(PESTALOZZI, 1976: 95-96, 147)

El padrecito Pestalozzi descubre que a travs de la sensacin y antes de toda induccin lgica, la madre ensea un sentimiento de amor y confianza en los hombres siendo ella misma su primer objeto, el ms inmediato al nio. Ella le muestra sentimientos del amor, de la confianza, de la gratitud, y disposicin a la obediencia, sentimientos que deben estar desarrollados en mi corazn antes que yo pueda aplicarlos a Dios. (PESTALOZZI, 1976: 117) Aparece entonces una romntica y subversiva oposicin entre el dios de la cabeza y el dios del corazn:
Yo he credo en mi madre, su corazn me ha mostrado a Dios, Dios es el Dios de mi madre, el Dios de mi corazn, el Dios de su corazn..El Dios de mi cerebro es un dolo, yo me pierdo adorndolo; el Dios de mi corazn es mi Dios, yo me ennoblezco en su amor. Madre, madre, t me has mostrado a Dios en tus mandatos, y yo lo he encontrado en mi obediencia...Madre, si te amo a ti, yo amo a Dios *+ Y cuanto ms lo amo, ms dejo de pertenecerme a m mismo y le pertenezco a l; cuanto ms mi naturaleza se aproxima a la esencia divina, tanto ms me siento de acuerdo con mi ser y con todo el gnero humano. (PESTALOZZI, 1976: 127)

En dos palabras, Pestalozzi ha conectado su psicologa racional inductiva, con la visin protestante sobre la fe, otro tipo de experiencia personal. El padrecito lee el Evangelio como otra leccin objetiva: "Porque el que no ama a su hermano a quien ve, cmo podr amar a su padre celestial a quien no ve?. Slo puedo amar a Dios, dice, habiendo antes podido amar a los hombres, confiar en ellos, obedecerles, agradecerles; lo cual slo ha sido y ser posible, por las relaciones que tienen lugar entre el nio impbero y su madre. El amor pedaggico pestalozziano estableci la posibilidad de concebir un proceso pedaggico objetivo y propiamente humano, capaz de producir un orden intelectual y religioso autnomo sin intervencin previa de un saber y de una autoridad sagrada. Esto significaba, ni ms ni menos, lanzar una opcin divergente de la concepcin catlica para formar la inocencia en el nio, la cual consiste en sobrepasar los efectos del pecado original por la accin divinizadora del sacramento del Bautismo y luego por la enseanza magisterial dogmtica de la Iglesia de Roma. La va protestante fue el primer paso para una secularizacin del poder pastoral catlico, revalorizando la autonoma de la experiencia personal de fe.

9 En Colombia, hay que decirlo, esta tica protestante del pedagogo ginebrino, podra haber sido bien acogida y difundida, pues no slo converga con otras propuestas de tica civil sensualista y utilitarista que los liberales decimonnicos colombianos venan predicando; sino que incluso pareca mediar frente a la radicalidad de ciertos liberales acusados de ser ateos y de querer hacer ateas a las masas. La traslcida moralidad pestalozziana pudo haber obviado la dificultad cultural y poltica de reemplazar abruptamente las tradiciones del catolicismo barroco colonial por tan anglosajonas y seculares ideas, y porque adems estaba acreditada por la solucin hbrida y pluralista alcanzada por el sistema de convivencia religioso-civil en los Estados Unidos de Amrica. Pero tal va no prosper, mayoritariamente. De hecho, el primero de los perfeccionamientos introducidos por los pedagogos catlico-conservadores de la Regeneracin, fue expurgar de los manuales pestalozzianos de origen norteamericano (de la casa editorial Appleton) que haban circulado ac desde 1870, no slo toda referencia a las clases de religin donde se propusiera leer directa y ecumnicamente la Biblia, sino eliminar las lecciones de moral que estos traan, una moral civil basada sobre la confianza en la autonoma de la infancia, en el autogobierno escolar y en la tica de las consecuencias que haba divulgado con gran xito el socilogo positivista y educador- Herbert Spencer.5 Es decir, la adecuacin que los pedagogos Regeneradores lograron con xito fue el adoptar la moderna y cientfica enseanza objetiva reducida a una tcnica una didctica, si se quiere-, para la formacin
Spencer insista en sustituir una disciplina de castigos y premios, por una de las consecuencias inevitables de los actos. Consecuencias que son justas e infalibles, porque siempre sern proporcionadas a la falta, ni ms ni menos que su efecto natural. La accin siempre es igual a la reaccin, ley constante, universal, ineludible, lgica, obra segn las edades y sobre todos; y en especial; mueve a todos y siempre, por conveniencia, a respetar la ley, por tanto hace innecesarias y reprobables las penas impuestas arbitrariamente por padres y maestros. En los manuales de Appleton se lea que tal disciplina consista en aceptar simplemente que la naturaleza, a travs de sus efectos de accin y reaccin inevitables, muestra siempre al nio sus equivocaciones: el fuego lo quemar, la cada doler. Pero luego, al crecer, otros efectos naturales seguiran enseando al joven y al adulto a travs de experiencias dolorosas o placenteras: falta de puntualidad, igual a prdida de clientela; mal desempeo, igual a prdida del trabajo. Los pedagogos catlicos de fin del siglo XIX no pudieron hacer caso omiso de la fuerza de los planteamientos spencerianos. Su libro La Educacin intelectual, moral y fsica fue citado profusamente en los manuales, en especial el de Martn Restrepo Meja, pero de nuevo, esta concepcin de la moral se reduca all a una tcnica disciplinaria aplicable slo en edades inferiores: a partir de cierto momento, el nio deba aprender la obediencia a las autoridades y a los dogmas, empezando por la existencia de las recompensas y castigos en la vida eterna.
5

10 de las facultades intelectuales del nio. Desgajada de sus fuentes y fines tico-filosficos originales, la objetiva fue reinsertada en los fines y en las tecnologas de formacin tica y filosfica del catolicismo contra-reformado: el catecismo, la confesin y el acatamiento al cura prroco, por parte del maestro como de los padres de familia y del nio, por supuesto. Se expurg el modernismo religioso que propona llegar a Dios por el camino de la induccin a partir de la experiencia interior del sujeto, retornando al camino barroco contrarreformado, el de un Dios deducido y demostrado por principios racionales, por medio de la difusin generalizada en el sistema educativo de una serie de manuales de filosofa neotomista, oficializada por el papa Len XIII desde 1879.

4.

La nueva psicologa sustituy la concepcin racional de la independencia entre cuerpo y mente y de la separabilidad de las facultades, por la idea de unidad indisoluble de lo fsico y lo squico, y del pensamiento como accin, ya no como conocimiento de esencias. Y accin destinada a la adaptacin al medio: de ah una nueva medida de lo que se considerara inteligencia. Pero tambin el amor, ahora era un acto afectivo determinado por lo fisiolgico, la raza, la herencia, el medio geogrfico y social:
La unidad de accin entre el cuerpo y el alma en los actos cognoscitivos la observamos tambin en los sentimentales. No hay sentimiento que no tienda a manifestarse en el cuerpo *+ La alegra aviva, la tristeza deprime las funciones biolgicas *+ Otros sentimientos causan reacciones fisiolgicas segn la conveniencia biolgica o el carcter de estos sentimientos. (ANZOLA, 1930: 65)6

El amor se trata ac como una conducta adaptativa y un comportamiento observable, formando parte de esas tipologas de la subjetividad que se llamaron carcter y personalidad. Correlativamente, el saber pedaggico se vio escindir entre
6

Hemos llamado moral biolgica a este hbrido.Una cita entre muchas: Quin no sabe, por ejemplo, que la conducta los sentimientos y las inclinaciones de un individuo estn, en parte, de acuerdo con la herencia y con las enfermedades de orden patolgico? Quin ignora que el individuo aquejado del hgado cambia continuamente de carcter, es envidioso, pendenciero, hipocondraco, melanclico y perezoso? No se ha comprobado que los epilpticos son impulsivos, irascibles, y muy perezosos? (CAMELO; BERNAL, 1933: 23).

11 lo que se llam pedagoga experiencial y la pedagoga experimental. Las pedagogas que ac hemos llamado racionales e incluso algunas ramas de la Escuela Activa eran consideradas an como experienciales, pues eran
una pedagoga de artistas, que se elabora bajo el signo de un impresionismo exagerado, que postula el don exquisito del maestro en aquellos que aspiran a tener xito en ella. (BUYSE, 1933).

Seala Senz que si la pedagoga experiencial pensaba al maestro como artista, privilegiando su experiencia pedaggica y su intuicin; la experimental tena como ideal convertirlo en cientfico: en un administrador, medidor, psiclogo y mdico de la infancia, o por lo menos, en un complemento eficaz del mdico y del psiclogo (SENZ, SALDARRIAGA, OSPINA, 1997, t. II: 37). A la par, las pedagogas activas postularon otro esquema de relacin entre maestro y alumno, postulando que quien deba ocupar el centro de la escena era el nio, y que el maestro deba hacerse discretamente a un lado, como observador y facilitador de la actividad espontnea de los alumnos, tratando de guardar al tiempo la postura neutral u objetiva del cientfico. Ello no quiere decir que haya desaparecido el amor pedaggico, puede decirse mejor que a la posicin c lsica de empata pastoral del maestro se le incorporaba un instrumento, una nueva rejilla de mirada, de distanciamiento y de intervencin forjada por los mtodos de las ciencias positivas, en donde el amor pedaggico se manifiesta como una forma de fil antropa cientfica y poltica. Si a los experimentalistas ello les pareca una contradiccin indeseable, las escuelas nunca han podido ser convertidas del todo en laboratorios puros y duros de psicologa o de eugenesia. Pero es verdad que esta cientifizacin de la prctica pedaggica fue un momento irreversible del proceso de secularizacin y reconversin del clsico gobierno pastoral del maestro, al incorporar elementos de las psicologas clnicas o teraputicas al saber pedaggico.

5.

Pedagogas comunicacionales: Con este rtulo genrico he querido caracterizar de modo tentativo a ese conjunto diverso y disperso de pedagogas que se fundan en las

12 epistemologas provenientes de las ciencias del lenguaje, de la comunicacin y de la informacin. Caracterizacin tentativa, pues aqu avanzamos a tientas tratando de entender una compleja transformacin en curso de la que somos a la vez actores y artfices. Se trata de que empiezan a aparecer como objetos centrales los procesos de produccin de sentido, la construccin social de cdigos culturales y el reconocimiento de la subjetividad como una experiencia situada, por pertenencia a subculturas etarias, tnicas, de gnero, de clase social o de capital simblico. Abusando an ms de la esquematizacin, dir que hay aqu un nuevo giro en las relaciones teora-prctica. Al concebir tanto lo terico como lo prctico como series de cdigos, se problematizan las certezas de las epistemologas racionales y experimentales, que no ponan en duda de que la comunicacin entre teora y prctica era, a pesar de todo, transparente y directa, ya fuera por aplicacin o por abstraccin. Al tratar lo terico y lo prctico como dos series de cdigos que no se superponen o expresan directamente el uno al otro, el problema que estas epistemologas hacen emerger es el de saber cmo es que cada una de las series puede traducir a la otra: cmo es que se hace lo que se dice, y cmo es que se dice lo que se hace, cules son los efectos de interferencia, distorsin, ruido o incomunicacin que afectan o determinan las conexiones entre los distintos tipos de cdigos tericos y prcticos. La relacin Teora/Prctica es ac, por definicin, por su estructuracin epistemolgica y poltica, una relacin conflictiva y tensional. La vida escolar ya no parece transparente y natural por s misma, y el lenguaje, los discursos, se ven cortos para expresar la densidad y complejidad de esas realidades: ya la Teora no da cuenta de todo lo que pasa en las Prcticas, y la Prctica desborda toda intencin terica y toda voluntad consciente. Si alguna vez albergamos la sospecha de que la Teora no lo saba todo y que la Prctica no alcanzaba a controlarlo todo, estos nuevos saberes nos la han convertido en dolorosa certeza. Es por ello que la problematizacin actual nace del deseo, no siempre claramente expresado por todos los actores del acto pedaggico, de hallar la (o alguna) forma de comunicacin entre las

13 mltiples prcticas y las complejas teoras, pero ac el problema del conocimiento ya no es el del error, sino el del sentido. Y las claves para abordarlo se buscan a partir de la multiforme nocin de cultura o mejor, de culturas, en plural y en sentido antropolgico. Entonces, los smbolos, los valores, las identidades y las afectividades como figuras de una alteridad que debe ser incluida- pasan al centro de la escena como condicin de posibilidad de los conocimientos y los aprendizajes. Se busca entonces abrir a la escuela para que medie entre la ciencia y las culturas, y el amor pedaggico se mide ahora por la capacidad de mediacin y traduccin intercultural que el maestro pueda desplegar. He aqu una nueva forma de su pastorado. Pero este pastorado cultural es una funcin problemtica para la cual ni la escuela ni el maestro estaban en absoluto preparados, pues para la escuela clsica y para la moderna, alcanzar la ciencia era alcanzar la cultura. Hoy en da las nociones de ciencia y de cultura se hay vuelto dos campos inconmensurables de produccin de verdad: la verdad de la ciencia ya no es la verdad de la(s) cultura(s). Si se exige que en la escuela, los individuos como sujetos culturalmente situados- deben ser respetados e incluidos a partir de su subjetividad individual y comunitaria, por otra parte, las prcticas de las ciencias racionales y experimentales -universalismo, logocentrismo y jerarquizacin- no han cambiado sustancialmente, y siguen pidiendo al maestro que contine ejerciendo las figuras seculares del amor pedaggico. Con los nuevos fines de inclusin social a partir de la integracin de las subculturas por la va escolar, hoy se le pide al maestro que desarme las pandillas, que rehabilite de las drogas, que ensee a respetar los derechos humanos, que sea juez de paz y rbitro de la convivencia, que sea el rostro del Estado ante la comunidad y, al grito de salve usted la patria!, que resuelva los problemas que los otros responsables de la sociedad no hemos sabido, podido o querido resolver. Tensionado entre potencia y fragilidad, entre impotencia y vitalidad, entre polivalencia y limitacin, entre cercana y distancia, entre libertad y encierro, entre mezquindades cotidianas y milagros, entre la estrecha normatizacin y una indomable

14 creatividad, el amor pedaggico sigue escapando, juguetn y risueo, cargado con demonacos poderes y esperanzas redentoras, abriendo puertas y ventanas, soplando por entre los poderes y los saberes, suscitando poderes y saberes otros, creando un tercer espacio, convocando un tercer sujeto entre maestro y discpulo, ni esto ni lo otro, sino Otro, Otra, Nos-Otros.