EL MAESTRO INVESTIGADOR La tecnologa educativa es el nombre para una sociedad en donde el sujeto no es activo o pasivo, tradicional o progresista, crtico

o descriptivo, el sujeto es neutro como una tcnica, un instrumento o como una mquina. [] El sujeto no existe en su accin educativa, ni como investigador ni como ejecutor. Todas las operaciones que hace el sujeto pasan a ser controladas por las tcnicas de las acciones, pasan al campo de control, al campo cerrado de la tcnica. Por esta condicin, el sujeto pierde su subjetividad, su vida interior, su identidad y se convierte en un instrumento. (Quiceno, 2007: 38) El maestro como investigador, una apreciacin terica de los intelectuales o un sofisma instrumental de los mismos para desarrollar teora pedaggica, en funcin de la aplicacin de constructos tericos implementados por ellos, en los diferentes campos en donde implementa ste su saber; como conocedor de una realidad en la que emergen diferentes problemas. Esta tesis coloca de manifiesto una tensin, entre el valor que tiene para la comunidad cientfica el constructo de un saber pedaggico producido por el maestro desde su hacer en el aula y las teoras que producen las diferentes ciencias modernas (Psicologa, Antropologa, Sociologa) desde sus exploraciones experimentales en el campo de la educacin, en ella, se observa como a pesar de que el maestro, desde el aula como campo de exploracin en donde se regula un saber, inicia una validacin de conocimiento que es pertinente con las necesidades que van emergiendo da a da en su interaccin con los estudiantes y las necesidades contextuales, Shulman (1998), esta no es tenida en cuenta por los productores de conocimiento cientfico, debido a que el mtodo, los instrumentos y estrategias que se usan, no siguen un patrn de regularidades esquemtico como el que plantea la objetividad de la ciencia dentro de sus principios. Ante esto, es interesante tener en cuenta la siguiente informacin, con la que se sita ms aun esta tensin y se ofrece cierta luz para comprender el porqu de ese estigma por parte de los intelectuales contra la teorizacin de maestro investigador. Estableciendo una diferencia entre investigacin educativa e investigacin sobre la educacin, plantea que la primera, concepta la clase desde la perspectiva de la accin de los participantes, o sea, de los profesores y de sus alumnos tratando de mejorar las conceptualizaciones de sentido comn en vez de sustituirlas y construye de esta modo el objetivo natural de comprensin, desde este objetivo, es disciplinada aunque no constituya una disciplina que trascienda la experiencia de sentido comn; mientras que la segunda, concepta la clase desde un punto de vista cientfico, ms all de la accin. Puede abarcar el dominio de una ciencia particular o de ser interdisciplinar. Elliott (1975)

Desde estos campos, se establece una conexin con dos tipos de conceptualizaciones de acuerdo a lo establecidos por Herbert Blumer (1970) frente a la enunciacin de conceptos sensibilizadores y definidores, desde los cuales se establecen ciertos criterios que guan y demarcan los caminos que se deben seguir para obtener un producto; es as, como descubrimos que para realizar constructos en la investigacin cualitativa, se usan los conceptos sensibilizadores y ellos, estn orientados por una carencia de especificacin en los atributos o aspectos demarcados, por lo cual no permite que el usuario se encamine directamente al caso individual y a su contenido relevante, desde estos se nos orienta hacia lo que se debe observar. Por el otro lado, estn los conceptos definidores que son los ms usados en la investigacin cuantitativa y hacen referencia a los aspectos que son comunes en algunos objetos, los mismos permiten definir con claridad la relacin con los atributos propios de los objetos, aqu se nos orienta a cerca de lo que debemos observar. Ante ello y siguiendo el rastreo de maestro investigador, podemos ir entretejiendo cierto discurso terico, que va permitiendo establecer unas condiciones para desarrollar desde un mtodo interaccionista, procesos de investigacin en campos delimitados, sea este el educativo (aula de clase, escuela) que es retroalimentado adems por una legislacin que establece parmetros en donde se obliga por ciertas condiciones a un sujeto, (maestro) a descubrir caractersticas de esos objetos que hacen parte viva del acto educativo y con los cuales se ha de ayudar a mejorar las diferentes problemticas que van surgiendo en el diario vivir en este campo, o sea el maestro tericamente tiene las condiciones y parmetros dados para realizar investigacin, pero esto es solo un sofisma, ya que en la realidad, como plantea Quiceno (2007), l no es ms que un instrumento operativo de un sistema, que de cierta manera le exige por un lado que aplique un saber construido por otro (intelectual) en su campo de interaccin, sin importar por lo menos dos de esas cuatro condiciones que plantea Shulman y Grossman (1998) conocimiento del saber y del contexto; en cuanto a la importancia que representa el saber de todo maestro como requisito esencial para llevar a cabo la tarea de ensear. Y por otro lado, una forma de control de saber, con la que se permite silenciar su experiencia por medio de una subordinacin de poder, al expresarse pblicamente, que por ser este saber pedaggico producto de u na experiencia personal, no tiene validez en el campo de la objetividad cientfica. O esa la objetividad, esa forma rgida de hacer ciencia, ese campo de cientificidad que permite dar validez a un nuevo constructo que es producto de un mtodo y unas estrategias particulares, no es aplicado para la forma de hacer ciencia que propone el maestro, o sea su produccin es limitada y no tiene reconocimiento ante la fuerza del poder que plasma la intelectualidad en su cosmovisin de hacer ciencia. Aqu nace un nuevo paradigma entre los que defienden al maestro como un sujeto, capaz de producir cierto tipo saber pedaggico que ha de favorecer el desarrollo del campo educativo en su accin operativa, los que no creen posible esa construccin de conocimiento en este sujeto, por las condiciones restringidas a que est sometido y aquellos que creen, que si es posible que esto produzcan cierto tipo de saber pedaggico, pero de la mano de los que han superado algunos niveles de formacin como maestras y doctorados y que de cierta forma tienen herramientas intelectuales

para develar un conocimiento que puede ser avalado por los que en verdad tiene el poder para hacerlo sin ser criticados en su desarrollo. O sea el maestro tiene un campo de accin investigativo delimitado, unos objetos de estudio, unos presupuestos tericos, un mtodo particular, y una experiencia que le ha de permitir reconstruir su saber y aportar ese nuevo constructo al campo de la educacin, pero el mismo no es vlido porque no est formado en esas formas rigurosas que utilizan las dems ciencias para afirmar o negar algo ante su comunidad de intelectuales, en otras palabras el maestro no est preparado para enfrentar el poder de subordinacin a que est sometido por parte de esas otras voces que se mueven a su alrededor. Ante lo descrito en los conceptos anteriores, de nada valen los presupuestos propuestos por Schaefer, J. R. en donde plantea una restructuracin de la funcin formadora que ha planteado la escuela durante su desarrollo histrico, por la de investigadora, ya que an cuando su papel central como institucin se transforma y con ello a todas los sujetos que se mueven a su alrededor al igual que el contexto; habra que inmiscuir para la validacin de ese saber a los intelectuales que ya estn formados e este campo y de igual forma el maestro solo ser identificado en este campo como un instrumento operativo que sirve para proporcionar una informacin pertinente a quien la requiere para fundamentar sus toras, el maestro es entonces un sofisma terico que nunca va a tener voz para defender un saber ante una comunidad que ha manejado el poder en forma unilateral.

2. SOBRE LA ORGANIZACIN DEL TEXTO (S)

a. Cmo re-presentara la estructura del texto (s)? b. Cmo considera que el uso del lenguaje incide en la temtica expuesta en el texto (s)? A partir de ejemplos del uso del lenguaje formar retricas, figuras; en especial los procesos metafricos demostrar cmo influye ste en la exposicin y sentido del texto (s) 3. SOBRE SU PROCESO DE LECTURA a. Qu nuevas ideas descubri?

. b. Qu no entendi del texto (s)?. c. Qu citara del texto (s)

d. Cul fue su proceso de lectura? e. REQUISITOS

BIBLIOGRAFIA Restrepo Gmez, Bernardo (2001). Conceptos y Aplicaciones de la Investigacin Formativa, y Criterios para Evaluar la Investigacin cientfica en sentido estricto. Colombia: CNA. Consultado el 20 de abril de 2008, en: http://www.cna.gov.co/cont/documentos/doc_aca/con_apl_inv_for_cri_par_eva_inv_ cie_sen_est_ber_res_gom.pdf

Ramrez, Jorge. (2007). Interrogaciones sobre la validez y legitimidad de la investigacin educativa y pedaggica realizada por maestros y maestras. En: Seminario de transformacin pedaggica 2007 coloquio distrital, abril 26 de 2007. Bogota. IDEP. Consultado el 12 de enero de 2007 http://www.idep.edu.co/documentos/foro_virtual/Jorge_Enrique_RamirezIDEP.pdf