EL MAESTRO, SUJETO SUBORDINADO EN LA CONSTRUCCIN DE SABER, POR LAS VOCES DEL PODER.

Autor: LUIS FERNANDO VEGA VEGA LINEA FORMACIN DE MAESTROS

Asesor: MAGISTER JUAN PABLO SUAREZ

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA Facultad de Educacin Caucasia junio de 2012

EL MAESTRO, SUJETO SUBORDINADO EN LA CONSTRUCCIN DE SABER, POR LAS VOCES DEL PODER.
La tecnologa educativa es el nombre para una sociedad en donde el sujeto no es activo o pasivo, tradicional o progresista, crtico o descriptivo, el sujeto es neutro como una tcnica, un instrumento o como una mquina. [] El sujeto no existe en su accin educativa, ni como investigador ni como ejecutor. Todas las operaciones que hace el sujeto pasan a ser controladas por las tcnicas de las acciones, pasan al campo de control, al campo cerrado de la tcnica. Por esta condicin, el sujeto pierde su subjetividad, su vida interior, su identidad y se convierte en un instrumento. (Quiceno, 2007: 38)

El maestro como investigador, una apreciacin terica de los intelectuales o un sofisma instrumental de los mismos para desarrollar teora pedaggica, en funcin de la aplicacin de constructos tericos implementados por ellos, en los diferentes campos en donde implementa ste su saber; como conocedor de una realidad en la que emergen diferentes problemas.

Esta tesis coloca de manifiesto una tensin, entre el valor que tiene para la comunidad cientfica el constructo de un saber pedaggico producido por el maestro desde su hacer en el aula y las teoras que producen las diferentes ciencias modernas (Psicologa, Antropologa, Sociologa) desde sus exploraciones experimentales en el campo de la educacin, en ella, se observa como a pesar de que el maestro, desde el aula como campo de exploracin en donde se regula un saber, inicia una validacin de conocimiento que es pertinente con las necesidades que van emergiendo da a da en su interaccin con los estudiantes y las necesidades contextuales, Shulman (1998), esta no es tenida en cuenta por los productores de conocimiento cientfico, debido a que el mtodo, los instrumentos y estrategias que se usan, no siguen un patrn de

regularidades esquemtico como el que plantea la objetividad de la ciencia dentro de sus principios.

Ante esto, es interesante tener en cuenta la siguiente informacin, con la que se sita ms aun esta tensin y se ofrece cierta luz para comprender el porqu de ese estigma por parte de los intelectuales contra la teorizacin de maestro investigador.

Estableciendo una diferencia entre investigacin educativa e investigacin sobre la educacin, plantea que la primera, concepta la clase desde la perspectiva de la accin de los participantes, o sea, de los profesores y de sus alumnos tratando de mejorar las conceptualizaciones de sentido comn en vez de sustituirlas y construye de esta modo el objetivo natural de comprensin, desde este objetivo, es disciplinada aunque no constituya una disciplina que trascienda la experiencia de sentido comn; mientras que la segunda, concepta la clase desde un punto de vista cientfico, ms all de la accin. Puede abarcar el dominio de una ciencia particular o de ser interdisciplinar. Elliott (1975)

Desde estos campos, se establece una conexin con dos tipos de conceptualizaciones de acuerdo a lo establecidos por Herbert Blumer (1970) frente a la enunciacin de conceptos sensibilizadores y definidores, desde los cuales se establecen ciertos criterios que guan y demarcan los caminos que se deben seguir para obtener un producto; es as, como descubrimos que para realizar constructos en la investigacin cualitativa, se usan los conceptos sensibilizadores y ellos, estn orientados por una carencia de especificacin en los atributos o aspectos demarcados, por lo cual no permite que el usuario se encamine directamente al caso individual y a su contenido relevante, desde estos se nos orienta hacia lo que se debe observar. Por el otro lado, estn los conceptos definidores que son los ms usados en la investigacin cuantitativa y hacen referencia a los aspectos que son comunes en

algunos objetos, los mismos permiten definir con claridad la relacin con los atributos propios de los objetos, aqu se nos orienta a cerca de lo que debemos observar. Ante ello y siguiendo el rastreo de maestro investigador, podemos ir entretejiendo cierto discurso terico, que va permitiendo establecer unas condiciones para desarrollar desde un mtodo interaccionista, procesos de investigacin en campos delimitados, sea este el educativo (aula de clase, escuela) que es retroalimentado adems por una legislacin que establece parmetros en donde se obliga por ciertas condiciones a un sujeto, (maestro) a descubrir caractersticas de esos objetos que hacen parte viva del acto educativo y con los cuales se ha de ayudar a mejorar las diferentes problemticas que van surgiendo en el diario vivir en este campo, o sea el maestro tericamente tiene las condiciones y parmetros dados para realizar investigacin, pero esto es solo un sofisma, ya que en la realidad, como plantea Quiceno (2007), l no es ms que un instrumento operativo de un sistema, que de cierta manera le exige por un lado que aplique un saber construido por otro (intelectual) en su campo de interaccin, sin importar por lo menos dos de esas cuatro condiciones que plantea Grossman (1990) conocimiento del saber y del contexto; en cuanto a la importancia que representa el saber de todo maestro como requisito esencial para llevar a cabo la tarea de ensear. Y por otro lado, una forma de control de saber, con la que se permite silenciar su experiencia por medio de una subordinacin de poder, al expresarse pblicamente, que por ser este saber pedaggico producto de una experiencia personal, no tiene validez en el campo de la objetividad cientfica.

O esa la objetividad, esa forma rgida de hacer ciencia, ese campo de cientificidad que permite dar validez a un nuevo constructo que es producto de un mtodo y unas estrategias particulares, no es aplicado para la forma de hacer ciencia que propone el maestro, o sea su produccin es limitada y no tiene reconocimiento ante la fuerza del poder que plasma la intelectualidad en su cosmovisin de hacer ciencia.

Aqu nace un nuevo paradigma entre los que defienden al maestro como un sujeto, capaz de producir cierto tipo saber pedaggico que ha de favorecer el desarrollo del

campo educativo en su accin operativa, los que no creen posible esa construccin de conocimiento en este sujeto, por las condiciones restringidas a que est sometido y aquellos que creen, que si es posible que esto produzcan cierto tipo de saber pedaggico, pero de la mano de los que han superado algunos niveles de formacin como maestras y doctorados y que de cierta forma tienen herramientas intelectuales para develar un conocimiento que puede ser avalado por los que en verdad tiene el poder para hacerlo sin ser criticados en su desarrollo.

O sea el maestro tiene un campo de accin investigativo delimitado, unos objetos de estudio, unos presupuestos tericos, un mtodo particular, y una experiencia que le ha de permitir reconstruir su saber y aportar ese nuevo constructo al campo de la educacin, pero el mismo no es vlido porque no est formado en esas estructuras rigurosas que utilizan las dems ciencias para afirmar o negar algo ante su comunidad de intelectuales, en otras palabras el maestro no est preparado para enfrentar el poder de subordinacin a que est sometido por parte de esas otras voces que se mueven a su alrededor.

Ante lo descrito en los conceptos anteriores, de nada valen los presupuestos propuestos por Schaefer, J. R. en donde plantea una restructuracin de la funcin formadora que ha planteado la escuela durante su desarrollo histrico, por la de investigadora, ya que an cuando su papel central como institucin se transforma y con ello a todas los sujetos que se mueven a su alrededor al igual que el contexto; habra que inmiscuir para la validacin de ese saber a los intelectuales que ya estn formados en este campo y de igual forma el maestro solo ser identificado en este campo como un instrumento operativo que sirve para proporcionar una informacin pertinente a quien la requiere para fundamentar sus teoras, el maestro es entonces un sofisma terico que nunca va a tener voz para defender un saber ante una comunidad que ha manejado el poder en forma unilateral.

En este rastreo textual realizado, no es muy fcil comprender como el estado desde una conceptualizacin normativa, crea una aproximacin conceptual sobre la condicin de ser maestro investigativo en el aula, pero de igual forma va entre tejiendo en sus normatividades ciertas condiciones que no permiten desarrollar este concepto de forma operativa en su campo de desempeo, al establecer contradicciones entre todas sus difusiones, ya que un maestro para investigar sobre los problemas que lo circundan, como plantea Freire (1982) en su anlisis de la inmersin del Modernismo en el campo educativo, necesita de cierto tiempo, validacin de su saber y poder a travs de fuentes de difusin que no estn a su alcance, estrategias de formacin que lo ayuden a aclarar nociones conceptuales sobre ciertas temticas y estrategias metdicas que le permitan abordar los campos y objetos de investigacin desde su interaccin con el campo de trabajo. Ante ello, tambin se suma que muchas de esas validaciones que dentro de su campo de accin, ha indagado el docente y que lo ayudan a vislumbrar ciertas propuestas innovadoras ante las necesidades y problemas que han enfrentado, no son tenidas en cuenta por el estado, ni por los colegas; lo que ha de llevar a defender que ser maestro investigador, es por lo tanto solo un sofisma que han creado algunos intelectuales y expertos internacionales, para continuar desde su proceso constructivo, sometiendo al maestro a reproducir aquello que en su proceso histrico han construido, logrando con ello producir y silenciar la voz de una experiencia que surge producto de una interaccin continua con la realidad que a diario se enfrenta en sus contextos de desempeos ese sujeto, sujeto de ciertas subjetividades, el maestro.

BIBLIOGRAFIA Grossman, P.L. (1990).The making of a teacher: Teacher knowledge and teacher education. New York: TeachersCollegePress Nfer. W. (1978) Classroom Research: science or Commonsense. Trabajo Aparecido en R. MacAlesse y D. Hamilton. (Eds) Ulnderstanding Classrom life. (Capitulo II)

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