Actualizacin Docente : 2013 PEDAGOGIA TRADICIONAL JOHN BROADUS WATSON: Aportacin, propuesta y fundamentos en cuestiones pedaggicas

Watson desarrolla el Conductismo, el cual en la a actualidad se emplea en muchas terapias psicolgicas. El conductismo menciona que la conducta humana, a la que debe ser objeto de estudio de la Psicologa, y las relaciones entre estmulo y respuesta, ms que el estado mental de la gente. Watson tomara como unidad de estudio, la relacin estmulo respuesta (ER), en donde se entiende por estmulo a cualquier factor externo y por respuesta a la relacin o conducta que se obtenga al aplicar dicho estmulo. En el conductismo se utiliza el mtodo experimental y observacin controlada. Esta corriente propone: a) La Psicologa debe estudiar a la conducta observable. b) Que la conducta es una actividad de todo organismo. c) Que el organismo (en su comportamiento y funciones fisiolgicas) deben ser estudiadas por mtodos objetivos y rigurosos de las ciencias naturales.

El papel del aprendiz y maestro en el proceso de enseanza.

El estudiante es el receptor pasivo para aprender lo enseado y activo para reproducir el conocimiento inducido. El docente es el eje: poseedor del conocimiento, organiza, planifica y dirige el aprendizaje, el rol del docente es de tecnlogo, un ingeniero capaz de cambiar las conductas.

Que es aprender para Watson

Ve a la mente como una caja negra en el sentido de que la respuesta a estmulos se puede ver cuantit ativamente ignorando totalmente la posibilidad de todo proceso que pueda darse en el interior de la mente. Para Watson el aprender es una secuencia apropiada de estmulo-respuesta y que paulatinamente se va dando un comportamiento objetivo condicionado. El conocimiento se va dando de forma gradual.

Qu se puede aplicar y cmo hacerlo

Como el eje principal es el profesor, entonces tratar de proponer actividades que fueran capaces de estimular al estudiante, como el alumno toma por verdadero todo lo que el docente plantea, pues entonces debe organizar, planificar todo el conocimiento y que este pueda ser capaz de modificar la conducta del alumno en el sentido deseado, proporcionndoles estmulos adecuados en momentos oportunos.

IVAN PAVLOV: EL EXPERIMENTO DE PAVLOV

El alimento (o algn tipo de substancia qumica) al ser colocadas en la boca, producen saliva, este fenmeno fisiolgico permite que la comida sea alterada qumicamente para que, tras ser diluida, pueda producirse el proceso digestivo. Lo que Pavlov observa es que dicha secrecin puede ser evocada a distancia cuando un rgano sensorial (olfato o vista) detecta la presencia de algn alimento. De esta manera, an el plato en el que se acostumbra a alimentar al perro es suficiente para que se produzca el reflejo condicionado de la secrecin salival: "Y ms adelante la secrecin puede ser provocada con la sola vista de la persona que trae la vasija, o por el sonido de sus pisadas (Pavlov, 1927). Finalmente, de acuerdo a una relacin espacio temporal entre estmulos, se lleg a postular la teora de que toda nuestra conducta no es nada ms que una cadena de reflejos, algunos innatos y la mayor parte (sobre todo en los seres humanos) aprendidos, adquiridos o condicionados por el simple hecho de haber (en algn momento de la existencia del organismo) sido asociadas ciertas condiciones ambientales.

PARADIGMA PAVLOWIANO: Perros usados

en experimentos

Los estudios sobre condicionamiento clsico se iniciaron con los experimentos realizados por el fisilogo ruso Ivn Pavlov, a principios del siglo XX. Pavlov descubri que los animales pueden aprender a responder a determinados estmulos, a partir de sus reflejos incondicionados, experimentando con perros a los que se les ense a salivar al escuchar el sonido de una campana. Mediante un procedimiento quirrgico sencillo, Pavlov poda medir la cantidad de saliva segregada por el perro;
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cuando se le presentaba un trozo de carne, observaba que se incrementaba el flujo de saliva. Luego Pavlov sonaba una campana antes de presentarle el trozo de carne y observ que luego de repetidas veces, el perro segregaba saliva abundante al slo escuchar el sonido de la campana, aunque no se ofreciera ningn alimento. El perro haba aprendido a salivar ante un estmulo neutro como la campana. A esta forma de aprendizaje se le conoce como condicionamiento clsico.

ELEMENTOS CLAVES EN EL CONDICIONAMIENTO CLSICO

Estmulo Incondicionado: (no condicionado) El trozo de carne. Debido a que la comida es un estmulo y la vista de ella produce la salivacin sin ms. Respuesta Incondicionada: (no condicionada). Es la salivacin del perro, cuando ocurre de forma natural, no aprendida. Estmulo Neutro: El sonido de la campana por si solo. Es el estmulo condicionado de manera natural. Estmulo Condicionado: La campana. Cuando suena la campana sin ms y es lo que produce la salivacin del perro. Respuesta condicionada: La salivacin del perro, cuando ocurra como reaccin al sonido de la campana. Es una respuesta aprendida. En resumen se puede decir que el Condicionamiento Clsico consiste en aprender una respuesta condicionada que involucra la construccin de una asociacin entre un estmulo condicionado y un estmulo incondicionado. Al utilizarlos juntos, el estmulo condicionado que de manera natural era neutro, adopta las propiedades del estmulo no condicionado.

Generalizacin de estmulos
Es la respuesta a estmulos similares. Por ejemplo, una vez que el perro ha aprendido la salivacin con el sonido de la campana, producir salivacin con otros sonidos similares.

Extinsin
Si se deja de sonar la campana cuando se le presenta la comida, eventualmente la salivacin desaparece con el sonido solo de la campana.

Discriminacin
Explica que se dan respuestas especficas a estmulos especficos. Por ejemplo, el perro puede aprender a discriminar entre sonidos parecidos y distinguir cul de los sonidos est asociado con la presentacin de la comida.

Recuperacin espontnea
Las respuestas extinguidas se pueden recuperar despus de un perodo corto de estimulacin, pero se extinguirn nuevamente si no se les presenta la comida.

Condicionamiento de orden superior

Una vez que el perro ha adquirido el condicionamiento con la asociacin del sonido de la campana y el alimento, se pueden realizar al mismo tiempo con otros elementos, tal como encender un foco. De esta manera el perro tambin producir saliva con slo encender el foco (sin el sonido de la campana).

PERFIL DOCENTE PAVLOWIANO

Como el aprendizaje es una forma de modificacin de la conducta, los procedimientos de modificacin de conducta desarrollado por los conductistas han probado ser de gran utilidad para muchos maestros y escuelas durante las ltimas generaciones. Aunque en desacuerdo con gran parte de la influencia del conductismo en la educacin, por la forma de ver a los estudiantes como individuos vacos que adquieren conductas y que las que no son deseadas pueden ser remplazadas o eliminadas, hay que admitir la gran influencia del conductismo en la educacin tradicional. En relacin con el aprendizaje, dichas teoras tienen en cuenta el proceso implicado en la adquisicin de los conocimientos y las interacciones que se producen entre los diferentes elementos del entorno. El conductismo y Pavlov alent en el sistema escolar el uso de procedimientos destinados a manipular las conductas. La informacin y los datos organizados de determinada manera eran los estmulos bsicos frente a los que los estudiantes, como simples receptores, deban hacer elecciones y asociaciones dentro de un margen estrecho de posibles respuestas correctas que, de ser ejecutadas, reciban el correspondiente refuerzo. Aunque el principio del refuerzo no siempre implicaba el uso del estmulo, la consecuencia de esto en las prcticas escolares son: motivacin ajena al estudiante, repeticin y memorizacin, predominio del mtodo ensayo error, enseanza y evaluacin sometidas al premio castigo y dependencia del estudiante, casi absoluta, de los estmulos externos.

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La relacin educador y educando, eran sumamente pobres, pues no se concibe que los estudiantes tengan iniciativas intelectuales. Por el contrario, proporcion los recursos tcnicos y operativos para que el rol tradicional del proceso educativo se fortaleciera gracias a una planificacin educativa sumamente sofisticada.

SKINNER:
El paradigma de Skinner fue eminentemente positivo, enmarcado por el acontecimiento cientfico tpico de la dcada en la que se desarroll su trabajo, fundamentndose en los trabajos de Pavlov y Thorndike. Estmulo Discriminativo: Es aquel en cuya presencia una determinada porcin de conducta es altamente probable, debido a que antes fue reforzada por un estmulo. Conducta Operante: Es la que tiene un organismo, es decir, como se comporta ante el medio ambiente. Estmulo Reforzador: Es un estmulo que incrementa la probabilidad de una respuesta contingente.

GENERALIZACIN:
Es cuando al reforzar una respuesta se produce un incremento en otra respuesta parecida.

DISCRIMINACIN:
Es cuando un organismo se comporta de manera diferente en presencia de dos estmulos .

EXTENCIN:
Es un procedimiento en el cual una conducta operante que ha sido reforzada deja de ser reforzada y le produce el fin de la respuesta, es decir, cesa.

TIPOS DE REFUERZOS:
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. POSITIVO: todo estmulo que cuando est presenta aumente la probabilidad de que se produzca una conducta. NEGATIVO: todo estmulo aversivo que al ser retirado aumenta la probabilidad de que se produzca la conducta. EXTINCIN: la cual se presenta cuando un estmulo que previamente reforzaba la conducta deja de actuar. CASTIGO: al igual que la extincin funciona para reducir la conducta. MLTIPLE: aplicacin de dos o ms programas diferentes. COMPUESTO: refuerzo de una sola respuesta con dos o ms programas diferentes. CUNCURRENTE: refuerzo de dos o ms de dos respuestas con uno o ms programas.

CASTIGO:
Es cuando se utiliza un estmulo adversito para obtener la reduccin en la tasa de una respuesta. DIFERENCIA ENTRE CONDICIONAMIENTO CLSICO Y CONDICIONAMIENTO OPERANTE:
CONDICIONAMIENTO CLSICO CONDICIONAMIENTO OPERANTE

Un estmulo neurolgico se convierte en un reflejo asociado. Ejemplo: el sonido de la campana se asocia con la salivacin. Es el reflejo. Una simple conducta innata, en la que produce una respuesta inevitable ante una modificacin de la situacin ambiental.

El aprendiz opera en el entorno y recibe una recompensa por determinada conducta. Ejemplo: el individuo acciona una palanca y recibe comida. No es un reflejo, el sujeto debe realizar una actividad para obtener algo a cambio.

Es una combinacin de dos factores, estmulo y respuesta. La conducta es La conducta es externa, ya que tiene un efecto sobre el mundo exterior al interna e innata. individuo. La relacin de la conducta tiene un efecto que aumenta la probabilidad de que en condiciones similares vuelva a aparecer la misma.

PERFIL DOCENTE SKINNERIANO:

Busca el aprendizaje como producto de una relacin estmulo-respuesta, de esta manera se refuerzan las conductas apropiadas mediante un premio y las inapropiadas mediante un castigo. Skinner en el campo del aprendizaje escolar intent demostrar que, mediante amenazas y castigos, se consiguen unos resultados positivos mucho ms bajos y con efectos secundarios mucho peores que con el sistema de refuerzos positivos. Su principio para la marcha de las clases y para su mximo aprovechamiento se basa en la actividad del alumnado, su aplicacin

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ms conocida es la enseanza programada en la que los xitos en determinadas tareas actan de refuerzo para posteriores aprendizajes. PEDAGOGIA COGNITIVA PIAGET Y LA PEDAGOGIA OPERATORIA Las ideas ms importantes sobre las que se sustenta la teora de PIAGET son las siguientes: 1) El funcionamiento de la inteligencia: Asimilacin y Acomodacin En el modelo piagetiano, una de las ideas nucleares es el concepto de inteligencia como proceso de naturaleza biolgica. Para l el ser humano es un organismo vivo que llega al mundo con una herencia biolgica, que afecta a la inteligencia. Por una parte, las estructuras biolgicas limitan aquello que podemos percibir, y por otra hacen posible el progreso intelectual. Con influencia darwinista, PIAGET elabora un modelo que constituye a su vez una de las partes ms conocidas y controvertidas de su teora. PIAGET cree que los organismos humanos comparten dos "funciones invariantes": organizacin y adaptacin. La mente humana, de acuerdo con PIAGET, tambin opera en trminos de estas dos funciones no cambiantes. Sus procesos psicolgicos estn muy organizados en sistemas coherentes y estos sistemas estn preparados para adaptarse a los estmulos cambiantes del entorno. La funcin de adaptacin en los sistemas psicolgicos y fisiolgicos opera a travs de dos procesos complementarios: LA ASIMILACIN Y LA ACOMODACIN. La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo del entorno en trminos de organizacin actual, mientras que la acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual en respuesta a las demandas del medio. Mediante la asimilacin y la acomodacin vamos reestructurando cognitivamente nuestro aprendizaje a lo largo del desarrollo (reestructuracin cognitiva). Asimilacin y acomodacin son dos procesos invariantes a travs del desarrollo cognitivo. Para PIAGET asimilacin y acomodacin interactan mutuamente en un proceso de EQUILIBRACIN. El equilibrio puede considerarse cmo un proceso regulador, a un nivel ms alto, que gobierna la relacin entre la asimilacin y la acomodacin. 2) El concepto de Esquema. El concepto de esquema aparece en la obra de PIAGET en relacin con el tipo de organizacin cognitiva que, necesariamente implica la asimilacin: los objetos externos son siempre asimilados a algo, a un esquema mental, a una estructura mental organizada. Para PIAGET, un esquema es una estructura mental determinada que puede ser transferida y generalizada. Un esquema puede producirse en muchos niveles distintos de abstraccin. Uno de los primeros esquemas es el del objeto permanente, que permite al nio responder a objetos que no estn presentes sensorialmente. Ms tarde el nio consigue el esquema de una clase de objetos, lo que le permite agruparlos en clases y ver la relacin que tienen los miembros de una clase con los de otras. En muchos aspectos, el esquema de PIAGET se parece a la idea tradicional de concepto, salvo que se refiere a operaciones mentales y estructuras cognitivas en vez de referirse a clasificaciones preceptales. 3) El proceso de equilibracin. Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es cambiante de modo que la evolucin intelectual es la evolucin de esta relacin asimilacin / acomodacin. 4) Las etapas del desarrollo cognitivo. En la teora de PIAGET, el desarrollo Intelectual est claramente relacionado con el desarrollo biolgico. El desarrollo intelectual es necesariamente lento y tambin esencialmente cualitativo: la evolucin de la inteligencia supone la aparicin progresiva de diferentes etapas que se diferencia entre s por la construccin de esquemas cualitativamente diferentes. LA TEORA DE PIAGET DESCUBRE LOS ESTADIOS DE DESARROLLO COGNITIVO DESDE LA INFANCIA A LA ADOLESCENCIA: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes: Perodo Estadio Edad Etapa sensorio-motora a) Estadio de los mecanismos reflejos congnitos 0-1 mes
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b) Estadio de las reacciones circulares primarias 1-4 meses c) Estadio de las reacciones circulares secundarias 4-8 meses d) Estadio de la coordinacin de los esquemas de conducta previos 8-12 meses e) Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentacin 12-18 meses f) Estadio de las nuevas representaciones mentales 12-24 meses Etapa pre-operacional a) Estadio pre-conceptual 2-4 aos b) Estadio intuitivo 4-7 aos Etapa de las operaciones concretas 7-11 aos Etapa de las operaciones formales 11 aos adelante

AUSUBEL
Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas caractersticas. As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento, como estrategia de enseanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorstico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est mostrando. Ventajas del Aprendizaje Significativo: Produce adems una retencin ms duradera de la informacin. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido. La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante. Ausubel diferencia dos tipos de aprendizajes que pueden ocurrir en el saln de clases: 1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento 2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del educando. Ausubel rechaza el supuesto piagetiano de que solo se entiende lo que se descubre, ya que tambin puede entenderse lo que se recibe. Un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Para que el aprendizaje sea significativo son necesarias al menos dos condiciones. En primer lugar, el material de aprendizaje debe poseer un significado en s mismo, es decir, sus diversas partes deben estar relacionadas con cierta lgica; en segundo lugar que el material resulte potencialmente significativo para el alumno, es decir, que ste posea en su estructura de conocimiento ideas inclusoras con las que pueda relacionarse el material. Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, segn Ausubel, es necesario tender un puente cognitivo entre ese nuevo concepto y alguna idea de carcter ms general ya presente en la mente del alumno. Este puente cognitivo recibe el nombre de organizador previo y consistira en una o varas ideas generales que se presentan antes que los materiales de aprendizaje propiamente dichos con el fin de facilitar su asimilacin. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO POR RECEPCIN. Las caractersticas pedaggicas que el profesor debe mostrar en el proceso de enseanza son: a) Presentar la informacin al alumno como debe ser aprendida, en su forma final (recepcin). b) Presentar temas usando y aprovechando los esquemas previos del estudiante. c) Dar cierta informacin al estudiante provocando que ste por s mismo descubra un conocimiento nuevo (descubrimiento). d) Proveer informacin, contenidos y temas importantes y tiles que den como resultado ideas nuevas en el alumno. e) Mostrar materiales pedaggicos de forma coloquial y organizada que no distraigan la concentracin del estudiante. f) Hacer que haya una participacin activa por parte del alumno . Papel del educando a) Recibir un tema, informacin del docente en su forma final, acabada (recepcin). b) Relacionar la informacin o los contenidos con su estructura cognitiva (asimilacin cognitiva). c) Descubrir un nuevo conocimiento con los contenidos que el profesor le brinda (descubrimiento).
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d) Crear nuevas ideas con los contenidos que el docente presenta. e) Organizar y ordenar el material que le proporcion el profesor. Las caractersticas que el alumno debe poseer son: a) Tener la habilidad de procesar activamente la informacin. b) Tener la habilidad de asimilacin y retencin. c) Tener la habilidad de relacionar las nuevas estructuras con las previas. d) Tener una buena disposicin para que se logre el aprendizaje.

VIGOTSKY
En los textos de Vygotski se encuentran presentes varios conceptos de especial relevancia que constituyen sus posiciones tericas, tales como herramientas psicolgicas, mediacin e internalizacin. Uno de los ms importantes conceptos sobre el cual trabaj y al cual dio nombre es el conocido como zona de desarrollo prximo, el cual se engloba dentro de su teora sobre el aprendizaje como camino hacia el desarrollo Vygotski sealaba que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o herramientas psicolgicas que el/la nio/a encuentra en su medio ambiente (entorno), entre los que el lenguaje se considera la herramienta fundamental. Estas herramientas amplan las habilidades mentales como la atencin, memoria, concentracin, etc. De esta manera, la actividad prctica en la que se involucra el/la nio/a sera interiorizada en actividades mentales cada vez ms complejas gracias a las palabras, fuente de la formacin conceptual. La carencia de dichas herramientas influye directamente en el nivel de pensamiento abstracto que el nio pueda alcanzar.

EL PROCESO DE INTERIORIZACIN
Es de especial importancia, para entender el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores, el fenmeno psquico de internalizacin del sujeto, cuyo proceso de autoformacin se constituye a partir de la apropiacin gradual y progresiva de una gran diversidad de operaciones de carcter socio psicolgico, conformado a partir de las interrelaciones sociales y en general de mediacin cultural. En esta dinmica de operaciones, la cultura se va apropiando del mismo sujeto. Este permanente proceso de internalizacin cultural, cientfica, tecnolgica, valorativa, etc., revoluciona y reorganiza continuamente la actividad psicolgica de los sujetos sociales; la internalizacin que se manifiesta en un progresivo control, regulacin y dominio de s mismo, conducta que se evidencia en el mbito sociocultural. Este origen social y cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto es slo un ejemplo de la importancia que el fenmeno de internalizacin de normas, valores, etc., representa para la preservacin, desarrollo y evolucin de la sociedad y al cual Vygotski define como la ley de la doble formacin o ley gentica general del desarrollo cultural. Esta ley consiste en que ...en el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: a nivel social, y ms tarde, a nivel individual. Primero (entre) personas (nterpsicolgica) y, despus, en el (interior) del nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones psicolgicas se originan como relaciones entre seres humanos.

LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO (ZDP) Y EL ANDAMIAJE

La zona de desarrollo prximo (ZDP) se refiere al espacio, brecha o diferencia entre las habilidades que ya posee el/la nio/a y lo que puede llegar a aprender a travs de la gua o apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par ms competente. lectoescritura: esta teora present una importante variante a travs del legado que dej antes de fallecer la pedagoga latinoamericana Mercedes Chaves Jaime. El concepto de la ZDP se basa en la relacin entre habilidades actuales del nio y su potencial. Un primer nivel, el desempeo actual del nio, consiste en trabajar y resolver tareas o problemas sin la ayuda de otro, con el nombre de nivel de desarrollo real. Es este nivel basal lo que comnmente se evala en las escuelas. El nivel de desarrollo potencial es el nivel de competencia que un nio puede alcanzar cuando es guiado y apoyado por otra persona. La diferencia o brecha entre esos dos niveles de competencia es lo que se llama ZDP. La idea de que un adulto significativo (o un par, como un compaero de clase) medie entre la tarea y el nio es lo que se llama andamiaje. Este ltimo concepto ha sido bastante desarrollado por Jerome Bruner y ha sido fundamental para la elaboracin de su concepto de andamiaje en su modelo instruccional. PENSAMIENTO Y LENGUAJE

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Otra contribucin de la obra de Vygotski puede ser la interrelacin entre el desarrollo del lenguaje y el pensamiento. Esta rea, examinada en su libro Pensamiento y lenguaje, reconoce la explcita y profunda interconexin entre el lenguaje oral (habla) y el desarrollo de los conceptos mentales. l dice que pensamiento y palabra estn totalmente ligados, y que no es correcto tomarlos como dos elementos totalmente aislados, como lo hacen tericos y lingistas que slo buscan equivalentes exactos entre los dos elementos. Si bien pensamiento y lenguaje tienen races genticas diferentes, en un determinado momento del desarrollo (hacia los dos aos) ambas lneas se entrecruzan para conformar una nueva forma de comportamiento: el pensamiento verbal y el lenguaje racional. "En la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una fase preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingstica en el desarrollo del pensamiento", sostiene Vygotski. "El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta, pero est determinado por un proceso histrico-cultural y tiene propiedades especficas y leyes que no pueden hallarse en las formas naturales del pensamiento y la palabra" (Pensamiento y lenguaje, cap. IV). En la ZDP es necesario pensar en el proceso enseanza-aprendizaje y tener en cuenta el paso de la sealizacin a la significacin de los contenidos referidos a la asignatura que imparte el profesor. Como una sugerencia de aportacin a lo antes mencionado, es posible usar la formacin por etapas de las acciones mentales de Piotr Galperin, as como la organizacin de las funciones cerebrales de Aleksandr Lriya, con una intencin didctica sistemtica autorregulada. Dentro de estas teoras dialcticas contextuales existen otras como la teora ecolgica de Bronfenbrenner, de Urie Bronfenbrenner, o la teora del ciclo vital, de Paul B. Baltes, Lewis P. Lipsitt y Jacqui Smith.

BRUNNER
Bruner ha desarrollado una teora constructivista del aprendizaje, en la que, entre otras cosas, ha descrito el proceso de aprender, los distintos modos de representacin y las caractersticas de una teora de la instruccin. Bruner ha retomado mucho del trabajo de Jean Piaget.

El Aprendizaje
El aprendizaje consiste esencialmente en la categorizacin (que ocurre para simplificar la interaccin con la realidad y facilitar la accin). La categorizacin est estrechamente relacionada con procesos como la seleccin de informacin, generacin de proposiciones, simplificacin, toma de decisiones y construccin y verificacin de hiptesis. El aprendiz interacta con la realidad organizando los inputs segn sus propias categoras, posiblemente creando nuevas, o modificando las preexistentes. Las categoras determinan distintos conceptos. Es por todo esto que el aprendizaje es un proceso activo, de asociacin y construccin. Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus modelos mentales y schemas) es un factor esencial en el aprendizaje. sta da significacin y organizacin a sus experiencias y le permite ir ms all de la informacin dada, ya que para integrarla a su estructura debe contextualizarla y profundizar. Para formar una categora se pueden seguir estas reglas: a) definir los atributos esenciales de sus miembros, incluyendo sus componentes esenciales; b) describir cmo deben estar integradas sus componentes esenciales; c) definir lo lmites de tolerancia de los distintos atributos para que un miembro pertenezca a la categora. Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorizacin: concept formacin (aprender los distintos conceptos) y concept attainment (identificar las propiedades que determinan una categora). Bruner sostiene que el concept formation es un proceso que ocurre ms que el concept attainmente en personas de 0 a 14 aos, mientras que el concept attainment ocurre ms que el concept formation a partir de los 15 aos.

IMPLICACIONES EDUCATIVAS
Las siguientes son las implicaciones de la teora de Bruner en la educacin, y ms especficamente en la pedagoga: --> Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones. --> Dilogo activo: el instructor y el estudiante deven involucrarse en un dilogo activo (p.ej., aprendizaje socrtico). --> Formato adecuado de la informacin: el instructor debe encargarse de que la informacin con la que el estudiante interactua est en un formato apropiado para su estructura cognitiva.

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--> Currculo espiral: el currculo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando peridicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las representaciones mentales que ha venido construyendo. --> Extrapolacin y llenado de vacos: La instruccin debe disearse para hacer nfasis en las habilidades de extrapolacin y llenado de vacos en los temas por parte del estudiante. --> Primero la estructura: ensearle a los estudiantes primero la estructura o patrones de lo que estn aprendiendo, y despus concentrarse en los hechos y figuras.

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