LAS NECESIDADES DE PROGRAMAR Los nuevos roles de la universidad contempornea, en cuanto a su funcin de formar profesionales, se reflejan en gran medida

en la concepcin y estructuracin de sus respectivos programas, currcula o planes de estudios. Sin embargo, las cambiantes condiciones en las que se desenvuelve, exigen nuevos enfoques en su definicin y metodologa, toda vez que existe una marcada tendencia no solamente en la formacin de excelencia y competitividad de recursos humanos, a desarrollan una corriente que tiende a la formacin de personas con una enorme capacidad de reaccin y adecuacin a las transformaciones que experimenta el campo del conocimiento y el desarrollo tecnolgico. En este primer tramo del siglo XXI, resalta el fenmeno de cmo la sociedad consigna su construccin a caballo de la globalizacin y la informtica; sobre todo a partir de la produccin y gestin de bienes materiales que es sustituida por la produccin y transmisin de saberes, de modo que hoy se habla de la revolucin de las tecnologas, del saber y de la comunicacin y que obviamente tienen un fuerte impacto en uno de sus aspectos relevantes: el conocimiento. Este dinamismo que ha adquirido nuestra sociedad ha movido las piezas de tal manera que afrontar los nuevos fenmenos resulta inevitable por lo que se exige nuevas respuestas. Como no puede ser de otro modo esta dinmica de cambio -que siempre existi, pero que indudablemente en los ltimos 10 aos se ha acelerado-, causa una serie de desajustes entre la relacin lgica de contenidos y los temas que intervienen en la realidad, como tambin especficamente en aquellos que tienen que ver con el proceso educativo. Por encima de concepciones diferentes en cuanto al tiempo y el espacio, hoy nos encontramos en una situacin de mutacin constante o cambio perpetuo, hecho que implica y obliga al sistema universitario a estar igualmente en permanente alerta respecto a estos nuevos fenmenos, pues de no hacerlo determinara, un desequilibrio entre las estrategias y conceptos con los que se trabaja en tanto se acta, se cree y se difunde como tal, en relacin a los hechos reales en los mbitos donde se interviene. Histricamente esta situacin no es nada nueva, si tenemos en cuenta que la cienciapor su naturaleza es dinmica, est en constante redefinicin; empero, ello no quiere decir que se generen quiebres absolutos con los sistemas anteriores, sino que se concibe como un proceso abierto y holstico en continua readecuacin y reelaboracin. Existe, adems, una relacin indisoluble entre el hombre, la cultura y la educacin en la estructuracin curricular, que se presenta para dar respuestas a determinadas demandas sociales y culturales. El hombre, como parte fundamental de una cultura, necesita de un proceso educativo que le permita preservarse y proyectarse en el tiempo y todo lo que ello implica. A su vez relacionarlo con la cultura en tanto mecanismos educativos aplicados para preservar sus ideales y tambin su propia existencia, en la medida que la integracin e intercambio entre personas dentro de una cultura tiene por objeto lo que se ha vivido, lo que se vive y lo que se vivir para ser parte de la vida y pertenecer a una sociedad. La consideracin global del currculum debe reconocer justamente esa situacin en tanto expresa una concepcin del hombre y la sociedad, al extremo de considerarla como una

forma de concebir la vida, particularmente cuando sta se remite a una unidad acadmica, en este caso a la Facultad de Arquitectura, Diseo y Urbanismo. Por tanto, el programa de las asignatura de las reas que la integran: diseo, sociales, tecnologa, tienen su razn en el contexto global, en las grandes visiones de la sociedad boliviana en sus diferentes fases de desarrollo, como tambin en la visin global del actual mundo contemporneo. Los nfasis dados oportunamente a los valores del diseo, a la construccin, al urbanismo, significa inequvocamente remitirnos a cierta estructura de poder, aspectos que no siempre son considerados cuando se disea o aplica un determinadocurrculo formal o explcito. La temtica curricular no debera ser una preocupacin slo de los especialistas, sino de toda la sociedad, ya que al final la triloga hombre -cultura - educacin resulta fundamental en el momento que se lo conceptualiza y asume. Difcilmente puede comprenderse al currculum sino se lo vincula y relaciona a la necesidad del hombre para transmitir integralmente aquello que le permita trascender: el aprendizaje significativo.

La transmisin de la cultura es uno de los aspectos ms importantes y ms preocupantes para una sociedad. De lo que hablamos es de la tarea de pasar, de unas generaciones a otras, el corpus de conocimiento acumulado: saberes y tcnicas, valores y creencias, conocimientos, modos, maneras, costumbres, etc., etc. Cumple esta tarea una doble misin: socializar a los nuevos miembros de una comunidad y garantizar que los conocimientos no se pierdan y contribuyan al mantenimiento de la sociedad en el futuro. A esta transmisin es lo que llamamos educacin. Cuanto ms compleja sea una sociedad ms se complica, a su vez, la manera de transmitir la cultura. Aunque las sociedades tienen multitud de mecanismos para educar, necesitan estructurar, ordenar, planificar en definitiva, las frmulas adecuadas para hacer realmente efectiva esa tarea. En las sociedades complejas, a esta estructura se le denomina sistema educativo. En una sociedad como la nuestra, existen responsables, en distintos niveles, del sistema educativo. Estos deben tomar una serie de decisiones, deben decidir qu conocimientos se transmiten, de qu manera, en qu lugares y momentos, quines estn preparados para comunicarlos, etc. etc. Deben decidir tambin cmo se acredita la adquisicin de esos conocimientos y cmo se atiende a las diferencias entre los sujetos objeto de la educacin. Todo ello en su mbito de actuacin: El gobierno del Estado, las Comunidades Autnomas en sus competencias, los centros educativos y el profesorado En los distintos niveles se toman distintas decisiones referidas a cmo se tiene que producir esa transmisin. Esas decisiones se plasman en documentos que tienen su mbito de aplicacin y obligan a su cumplimiento, pero dejan un espacio de autonoma para el siguiente nivel. De esta manera se produce una serie de planificaciones en cascada que cumplen con la necesidad social de organizar el proceso de enseanza y aprendizaje. Esto es: Gobierno del Estado: Leyes Orgnicas, Reales Decretos, rdenes Ministeriales Gobierno de Canarias: Decretos, rdenes, Resoluciones

Centros Educativos: Proyecto Educativo, Proyecto Curricular, Reglamento de Rgimen Interno Departamentos: Programaciones Didcticas Profesorado: Unidades didcticas ENSEAR APRENDER DECIDIR Los ltimos 35 aos en Espaa han sido en general y en Educacin en particular, de autntica convulsin. En el mbito educativo hemos pasado durante ese periodo por 4 leyes orgnicas: LGE, LODE, LOGSE, LOCE, y tantos decretos, tantas rdenes, tanto desarrollo normativo que, si los profesionales no supieran lo que han de hacer, sera una autntica proeza cumplir lo reglamentado. Todos estos cambios no se deben slo a los avatares polticos y a las coyunturas internacionales (la comunidad europea ha incidido tambin de manera importante en nuestra cambios educativos), sino a la cantidad, calidad y celeridad de los avances del conocimiento, a la evolucin social y a los progresos en Pedagoga y en Psicologa. De ah que resulte imprescindible seguir teniendo contando con las fuentes tradicionales del currculum que han de alimentar cada nivel de decisin para adaptarse a los distintos momentos. Estas fuentes que influiran tambin de manera decisiva en la elaboracin de la programacin seran las siguientes: 1. Epistemolgica: Tiene en cuenta las caractersticas y fundamentos del saber, la lgica interna de la materia y la evolucin de las ideas cientficas. Es la fuente que tradicionalmente ha sido ms influyente. 2. Sociolgica: Caractersticas de la sociedad y aspectos fundamentales de su organizacin y dinmica. Demandas sociales al sistema educativo y factores de incidencia ms importantes en el proceso enseanza-aprendizaje. Es la contextualizacin en el momento sociohistrico en que se desarrolla la actividad. Est a la base del planteamiento que hacen algunos autores entre el conocimiento cotidiano, escolar y cientfico. 3. Pedaggica: Cuenta con las aplicaciones didcticas, la prctica educativa y las finalidades de la Educacin. 4. Psicolgica: Nos da datos sobre las caractersticas de los sujetos, de su momento evolutivo y de cmo se el aprendizaje. II. QU ES PROGRAMAR 1) LA NECESIDAD DE PROGRAMAR Necesita la arquitecta un proyecto, el cocinero una receta, las gerencias unas lneas estratgicas y las productoras cinematogrficas, un guin Toda actividad que pretenda culminarse con xito necesita planificarse. Toda tarea o conjunto de tareas necesita un plan, un proyecto, para evitar la improvisacin, para anticiparse a los imprevistos, para afrontar el da a da con el menor nivel de estrs posible.

Ms tarde, la experiencia y la confrontacin con la realidad nos permitirn innovar y dejar espacios y tiempos para el toque personal, pero la garanta de los resultados la ponen bsicamente el tener en cuenta con tiempo las grandes cuestiones: qu, cmo y cundo. Las y los docentes necesitamos, como cualquier otro profesional, planificar nuestra actividad. Esta planificacin resulta imprescindible, por un lado, para cumplir con lo estipulado por instancias superiores y contextualizarlo en nuestro entorno, y, por otro, para alejarse del intuicionismo y del activismo. Es lo que denominamos planificacin didctica, que incluira la programacin didctica, realizada por los departamentos y la programacin de aula realizada por el profesorado para su tarea cotidiana. En esta ponencia nos vamos a centrar en la programacin didctica, punto de inflexin entre las macro estructuras (Administraciones y centro educativo) y la soledad del y de la docente en su tarea diaria. Qu sea una programacin, cules sus componentes y cmo sera, con reservas, una buena forma para su elaboracin, son los objetivos de esta ponencia. Empezaremos por aclarar los conceptos. Las diferentes definiciones de programacin responden a distintas concepciones de la enseaza y sus procesos. Por ello, se dice que una programacin didctica puede ser: Una gua de las experiencias que debe tener el alumnado La especificacin de intenciones educativas Una definicin de contenidos Un plan de actividades La descripcin de tareas y destrezas El programa de contenidos Pero en definitiva qu es una programacin didctica? qu es programar? Programar es decidir. Programar es responsabilizarnos de la parcela que nos corresponde del proceso educativo. Si quisiramos aproximarnos a una definicin lo ms completa y realista posible diremos que una programacin es un conjunto de decisiones adoptadas por el profesorado de una especialidad en un centro educativo, al respecto de una materia o rea y del nivel en el que se imparte, todo ello en el marco del proceso global de enseanza-aprendizaje.
La tecnologa educativa renovada tericamente ha desplazado a la tradicional por todos sus vicios y errores, pero en la prctica profesional diaria muchsimos docentes actan dentro de los lineamientos recusados. Un sector de profesores se ubican en la renovada y actuando en la tradicional. Pocos hablan y hacen tecnologa educativa renovada. La tecnologa educativa renovada admite y practica los lineamientos de la escuela nueva: libertad, actividad, comunidad, trabajo grupal, autoaprendizaje, pedagoga del inters, etc. En el caso peruano, gracias a la influencia de la reforma educativa se ha enriquecido la escuela nueva con los principios de creatividad, criticidad y cooperacin, adems de participacin, nuclearizacin, conocimiento de la realidad, dialogicidad, concientizacin, etc. Trato de desterrar la tecnologa educativa conductista que encausa a la escuela tradicional.

El constructivismo en muchas de sus facetas ya se enfocaba desde la dcada del setenta en nuestra reforma educativa. En aqul entonces simplemente era la corriente del pensamiento desarrollado por Jean Piaget, Skiner y otros. La tecnologa educativa en sus orgenes ha sido sustentada en la teora del conocimiento y el conductismo, pero luego han surgido deslindes para que la tecnologa educativa no permanezca amarrada a una sola teora, por tanto tena que ser modificada y adecuada a las nuevas corrientes. El conductismo, como corriente mecanicista y nutrida de experiencias con animales al aplicarse a los hombres cientficamente resulto inconsistente. El constructivismo es opuesto a los lineamientos de tecnologa educativa conductista, pero no a la tecnologa educativa renovada. Todo lo contrario, afirma y comparte de sus criterios esenciales. Entre tecnologa educativa renovada y constructivismo no existe demasiada diferencia, pero no por ello puede negarse que el constructivismo es mucho ms rico y valioso en el sentido que capacita al hombre a valerse por s mismo sin intermediarios. Este nuevo enfoque pedaggico, cuya aplicacin correcta depende mucho del profesorado en su conjunto, por el momento se convierte en una nueva alternativa para que el propio alumno sea el protagonista principal que cree y descubra el conocimiento con la ayuda y asesoramiento del docente y con los materiales necesarios que la tecnologa ha puesto a su disposicin. Por la crisis econmica que sufre el magisterio peruano, que le obliga a distraer su profesionalismo en aras de buscar supervivencia, despierta poco inters en sus cambios de mentalidad y actuar. Este fenmeno hace peligrar que el constructivismo tenga incorporacin plena en nuestro sistema educativo. El constructivismo no necesariamente requiere de una nueva tecnologa educativa, porque la existe siendo contribuyente a su correcta aplicacin puede y debe perfeccionarse y/o adecuarse a las nuevas condiciones dentro de las cuales deben trabajar alumnos y maestros. La tecnologa educativa o el constructivismo tienen significacin en los hechos, en la prctica educativa, ms que en las exposiciones. Conocer y no aplicar sus lineamientos implica tanto como menospreciar sus bondades. Ninguna tecnologa es vlida sino se aplica de cualquier modo, an distorsionada. Hay urgencia de actualizarnos con los avances pedaggicos, ms que para verbalizar, para aplicarlas.