Cahiers Pedagogiques 494

I N 494 I janvier 2012 I 67e anne I 8,50 e
dition numrique au format pdf

www.cahiers-pedagogiques.com
Changer la socit pour changer lcole, changer lcole pour changer la socit
Dossier
Lerreur pour apprendre

Exemplaire rserv : YAZBEK NAJA
ACTUALITSDUCATIVES
le Collectif des associations partenaires de lcole
La fin des notes pour les enseignants ! Petits mdiateurs deviendront grands Le billet du blogueur
perspectives
faits et ides : La morale lcole
New York City !
Le livre du mois :
Lducation buissonnire
lesommaire n494, janvier2012

actualits ducatives
2 Lducation globale doit simposer! 4 Entretiens: la fin des notes pour les enseignants! 6 Petits mdiateurs deviendront grands 7 Puisquon vous dit quil y a pas de recette! 8 La page d.l@b Interventions internet: danger! Comptences Tice 9 Billet du mois: Je ne suis pas un coach!
dossier Lerreur pour apprendre

12 Horreur, que derreurs
Lerreur mal vue, lerreur obstacle aux apprentissages, lerreur qui stigmatise, qui paralyse, qui enfonce. Un mot, une notion interroger. Accueillir lerreur, la comprendre, faire avec, sappuyer sur elle pour la dpasser. User du droit de se tromper, pour mieux remplir son devoir de ne plus se tromper.
Sommaire complet du dossier page 11
46 Le contraire dune vrit nest pas une erreur
30 Erreur, mon amie
... mais une vrit contraire, nous dit Pascal. Les erreurs ont leur logique, interrogent le statut du vrai et du faux, soulvent des questions pistmologiques diffrentes dune discipline lautre. Plutt que corriger des erreurs, travailler les reprsentations, reprer les utilisations incorrectes de connaissances exactes, enrichir des concepts toujours en construction.
perspectives
Et chez toi, a va? 60 Vert clair ou vert fonc? 60 Jaime me cultiver! 61 Ce serait autre chose! 62 Oh, mais cest facile en fait! 63 Ma premire sance de classe Faits et ides 64 La morale sans tre moralisateur 65 New York City! 66 Faire cours or not faire cours? Depuis le temps 68 1982: une politique de confiance Le livre du mois 70 Lducation buissonnire. Quand les adolescents se forment par eux-mmes
Nos prochains dossiers
Hors-srie numrique
Maitrise de la langue
n495, fvrier 2012
Le dcrochage scolaire
n496, mars-avril 2012
Des outils pour animer des formations

n23
Derrire ce dossier, lide que toutes les disciplines sont concernes par la comptence 1 du socle commun, puisque lon travaille la comprhension et lexpression, crites et orales, en maths comme en histoire, en technologie comme en sciences Maitrise de la langue et comptences : un couple que lon peut apprendre faire danser souplement.
Quest-ce qui se joue et se noue pour lenfant, qui peut aboutir un refus de lcole et de ses apprentissages ? Comment reprer les premiers signes de la dsaffection scolaire ? Que peut la pdagogie pour lviter ? Quelles actions, quelles initiatives, quels bricolages lchelle des tablissements et des quipes pour anticiper et grer les processus de dcrochage ?
Une intention: partager d es f i c h es, des trucs, des gestes ou des faons de faire en formation initiale ou continue, pour laccueil, la gestion du temps, le bilan, la mise en activits et en situation des stagiaires. chacun den faire son miel.
CRAP-Cahiers pdagogiques, 10, rue Chevreul, 75011 Paris. Tl.: 01 43 48 22 30 - Fax: 01 43 48 53 21 www.cahiers-pedagogiques.com - crap@cahiers-pedagogiques.com
3 782829 107708 04940
Cercle de Recherche et dAction Pdagogiques
@ www.cahiers-pedagogiques.com
christine vallin
lesommaire
actualits ducatives
Bruno Chichignoud
Ldito
2 L'ducation globale doit s'imposer! 4 Entretiens: la fin des notes pour les enseignants! Marie-Jose Lapre,
Jean Fleury, Cdric Lemery, Jean-pierre obin
C'est la faute
Conduire une voiture, il parait que a consiste corriger des erreurs de trajectoire, de vitesse. Il parait aussi que la perception est largement inconsciente et prend le relais de lattention. Reste ne pas ngliger un certain nombre derreurs qui couteraient bien trop cher. Mais quand on est auteur, rdacteur en chef, lecteur des Cahiers pdagogiques, a ressemblerait quoi une erreur qui ferait finir bravement dans le mur? Joie est mon caractre, c'est la faute Voltaire. Pour un auteur des Cahiers, cest quoi lerreur? Cest plutt le penchant qui pousse crire avec tellement de tripes, de temps et dego que le texte devient un bout de soi et quune virgule retire dfigure? Ou le prendre comme un objet extrieur qui voudrait ressembler ltoile dun brillant an? Ou ne pas crire parce quon pense quon ne saura pas, ou naura pas le temps? Ca ressem Misre est mon trousseau, c'est la faute Rousseau.
6 Petits mdiateurs deviendront grands

Anne Oster
7 Puisqu'on vous dit qu'il y a pas de recette! Ticeman 8 La page d'_l@b c Interventions internet: danger!
Stphanie de Vanssay
Comptences Tice 9 Billet du mois Laurence Juin
DOSSIER
L'erreur pour apprendre

Coordonn par Stphanie de Vanssay et Anthony Lozac'h Horreur, que d'erreurs 12 30 Erreur, mon amie 46 Le contraire d'une vrit n'est pas une erreur
Sommaire complet page 11
perspectives
t chez toi, a va? E 60 Vert clair ou vert fonc? Emmanuel Veneau 60 Jaime me cultiver! Lila Snore 61 Ce serait autre chose! Florence Castincaud 62 Oh, mais cest facile en fait!
Jean-Pierre Suau
63 Ma premire sance de classe ric Vottero aits et ides F 64 La morale sans tre moralisateur
michel tozzi
Et les rdacteurs en chef, est-ce quils ont droit lerreur? Lintention bonne y est et ils le rptent: Les Cahiers sont crits pour les lecteurs et leur intrt doit primer. Et puis parfois patatras, viter obstinment le foss de droite ils se prennent le foss de gauche. Ou linverse. Mais arrive le courrier dun auteur qui a apprci le travail autour de son texte, ou dun nouveau lecteur qui les remercie. Ca suffit leur redonner le got des pistes et des erreurs vivre. Je suis tomb par terre, cest la faute Voltaire.
blerait quoi une erreur qui ferait finir bravement dans le mur ?
65 New York City! Sylvain Loscos 66 Faire cours or not faire cours?
extraits de dbats sur la liste du crap
epuis le temps D 68 1982: une politique de confiance

Clment Goussu
Et vous, lecteur, est-ce que vous devez craindre vous aussi de vous craser contre un arbre pdagogique? Vous pourrez bien sr lire sans tout comprendre, ou en faisant la grimace devant un texte que vous allez trouver trop sec, trop long, trop irrvrencieux. Vous pourrez aussi juger le sujet ct de vos proccupations. Le nez dans le ruisseau Les risques ne sont pourtant pas bien grands. La seule erreur, ce serait de ne pas nous lire. cest la faute Rousseau. n
Le livre du mois 70 L'ducation buissonnire. Quand les adolescents se forment par eux-mmes
anne barrre
janvier 2012
I N 494 I Les Cahiers pdagogiques I 1
hors srie numrique n 23

Version lecture lcran et version imprimable
Animer des formations - outils et dispositifs
disponible sur www.cahiers-pedagogiques.com
ACTUALITSDUCATIVES
leblog dumois
Jadore mon Job
Frdric Davignon est professeur danglais Montpellier. Et il aime son mtier. Et il en parle bien. Pas btement ni batement mais avec ralisme et nuance. On retrouve dans les billets de Frdric Davignon du tous-les-jours que l'on connat bien et qui fait dire tout haut Ah oui, c'est exactement a!, mais aussi du projet marquant qui tourne parfois au pourquoi pas dans mes classes?
jadoremonjob.wordpress.com
12 ans
Cest lge partir duquel une proposition de loi veut pouvoir abaisser lge de la responsabilit pnale (et donc de lincarcration).
le chiffre
la citation
On ne camoufle pas plus le manque dautorit derrire le vouvoiement obligatoire quon ne camoufle les ingalits sociales et la misre derrire un uniforme.[] On ne peut pas toujours avoir le pass pour horizon, mme en priode de crise.
Sophia Aram, humoriste France Inter, le 8 dcembre 2011
L'ducation globale doit s'imposer!

Interview. Le Cape (Collectif des associations partenaires de l'cole) a, depuis peu, un prsident en la personne de Bruno Chichignoud. Fonctionnement, intrts de ce jeune collectif, son prsident vous en parle. Pouvez-vous en quelques mots rappeler nos lecteurs lhistorique du Cape, aprs le Climope? Quel sera votre rle dsormais?
Le Cape s'est constitu en 2009 sur l'initiative d'associations regroupes autour d'une dclaration commune rendue publique le 6 janvier 2010. Il prolonge en les combinant les activits du Climope, regroupant les mouvements pdagogiques, et celles du groupe plus informel des huit associations complmentaires de l'cole publique, qui disposent de financements durables de la part du ministre de l'ducation nationale au titre de leur mission de porte gnrale. Nous avons voulu mieux consolider notre plateforme de coopration, l'installer dans des rendez-vous plus frquents et lui donner une meilleure visibilit. Le Cape est association de droit depuis le 13 octobre dernier, mais garde un fonctionnement qui reste souple et ractif: responsabilits tournantes, dcisions au consensus, programme d'actions pragmatiques et budget limit l'essentiel.
Quel est lintrt dun collectif de ce type? Que peut-on en attendre?
d'tre plus lisibles dans le paysage ducatif franais, et pourquoi pas au-del? Nos actions, souvent trs loignes du bruit mdiatique sur les questions scolaires, sont mal identifies. Et puis, nous en voyons dj les effets: nous prtendons tre un collectif organis, reconnu et pris en compte comme interlocuteur de rfrence. Le ministre ne s'y trompe pas, les diffrents candidats l'lection
L'ensemble des espaces ducatifs, surtout dans une socit qui doute, doit faire l'objet d'investissements pour demain.
prsidentielle non plus! Nous offrons, et aucun autre lieu ne le fait vritablement, une vision globale de l'ducation. Nous souhaitons participer une refondation profonde non seulement de l'cole, mais de tout le champ ducatif, en mobilisant l'ensemble des acteurs.
Quel est le principal point commun qui traverse toutes les associations partenaires? Quest-ce qui les singularise?
Chacune de nos associations a une histoire forte et singulire, dont elle est trs fire, et qui la caractrise par des moyens d'actions spcifiques. Qu'il s'agisse de proposer des pdagogies alternatives, d'apporter des rponses pour des enfants besoins particuliers, de proposer des espaces ducatifs varis (classes de dcouverte, loisirs ducatifs), de proposer des formations aux enseignants, de former les intervenants scolaires, de publier des ressources, d'agir dans l'ducation au dveloppement, voire d'organiser un grand salon de l'ducation, nos terrains et nos modalits d'actions sont multifacettes. L o certains parlent de nbuleuse associative, nous y voyons une diversit et une complmentarit fructueuses.
Quelle est votre inquitude principale? Sur quel point tourneriez-vous particulirement votre attention?
Gageons que le premier intrt est d'abord de mieux nous connaitre mutuellement. Et par nos rencontres plus rgulires, de faire naitre des projets novateurs et de mieux articuler nos diffrentes actions en cultivant nos complmentarits. Sans doute aussi
Chacun des partenaires tmoigne, sous diffrentes formes, d'un attachement l'cole de la Rpublique, ses valeurs, notamment la lacit. Nous avons confiance dans la capacit des acteurs ducatifs porter un autre projet de socit.
Comment ne pas s'inquiter du discours libral, des pratiques marchandes qui pntrent en profondeur le champ ducatif? Elles contaminent les esprits par une forme de pense unique, que l'on retrouve parfois, de faon surprenante, chez ceux qui devraient y rsister. Nous voudrions que l'engagement ducatif caractrise la formation des enseignants et dpasse la simple adaptation aux fonctions, dont certains se contenteraient. Nous voudrions contribuer reconstruire les formations initiales et continues, non seulement des enseignants mais de l'ensemble des professionnels, volontaires et bnvoles ducatifs. Pourquoi pas en incluant des temps de formation communs? L'ducation globale doit s'imposer.
I Les Cahiers pdagogiques I N 494 I janvier 2012
ACTUALITSDUCATIVES
Les comptences
liresurnotresitewww.cahiers-pedagogiques.com
Lhistoire des arts
Des textes et des sites.

Des confrences en
encadre
Animer des formations
Outils et dispositifs
Une petite slection de confrences sur lducation regarder sans modration: en franais, quelques sites sont ddis au partage de la connaissance et offrent une rubrique ducation. Par _l@b
ligne sur lducation
Un hors-srie numrique tlchargeable au format PDF, dans une double version, adapte la lecture pour cran et limpression. 17 hors-sries numriques dj parus comme: - Quelles alternatives au redoublement? - Socle commun et travail par comptences - Balises et boussole. - Aider et accompagner les lves, dans et hors lcole.
Un reportage vido dans une classe de 3e, en histoire-gographie. Une valuation par comptences plutt quavec des notes, loccasion dune sance sur la dmocratie. Un reportage ralis par Thierry Foulkes.
Les blogs des Cahiers
in vivo
Socle commun
et comptences Pratiques pour le collge
O lon suivra les coulisses dune classe ou de la rdaction en chef des Cahiers. Bientt dautres blogs!
pdagogiques
Annie Di Martino, Anne-Marie Sanchez - ESF, 2011 Il peut tre command sur notre site au prix de 23 euros (sans frais de port). Et toujours, un des succs des Cahiers: N491 - valuer lheure des comptences.
Ce site aura une fonction ressources. Nous avons de trs nombreuses publications, y compris audiovisuelles, mais leur diffusion n'est pas toujours la hauteur de leur qualit et de leur utilit. L'quipe qui travaille sur le site le porte un haut niveau de qualit, qui traduit nos ambitions. Je tiens ici remercier le CRAP-Cahiers pdagogiques de s'impliquer autant sur ce projet, et d'y apporter son savoir-faire.
Que faut-il vous souhaiter et souhaiter au Cape en guise de bon vent!?
Bruno Chichignoud
Quel a t votre parcours avant les Cema et aux Cema?
Je suis enseignant dtach, un statut auquel je tiens beaucoup, car il incarne le lien entre la socit civile engage et la fonction publique. J'tais tudiant en kinsithrapie, quand ma rencontre avec les Cema m'a fait dcouvrir l'engagement ducatif et m'a communiqu une passion pour des pdagogies mancipatrices et l'ducation Nouvelle. J'y ai exerc plusieurs responsabilits, m'offrant ainsi la possibilit d'aborder l'ducation dans diffrents champs (animation, ducation, mdicosocial, culture, interculturel). En me trouvant souvent dans des fonctions fdratrices d'associations (Crajep, conseiller conomique et social, dlgu gnral du Cirasti, un collectif d'association d'ducation populaire pour la culture scientifique et technique), j'ai tmoign d'un intrt certain pour les entreprises collectives. C'est dans cet esprit que j'aborde avec
plaisir la prsidence du Cape, mme s'il s'agit plus d'un rle d'animateur, les responsabilits tant rellement collectives et les mandats tournants.
J'aimerais vivre 2012 en tmoin et acteur privilgi de dbats qui mobilisent toute la socit sur les questions ducatives et nous offrent des perspectives ambitieuses.
Au CRAP-Cahiers, nous parlons beaucoup du site du Cape, en construction actuellement. Pouvez-vous nous en dire quelques mots?
Personnellement, comme beaucoup, j'aimerais vivre 2012 en tmoin et acteur privilgi de dbats publics qui mobilisent toute la socit sur les questions ducatives et nous offrent des perspectives ambitieuses. Aujourd'hui, nos socits semblent paralyses par la crise de la dette et nos dirigeants prparent les mentalits accepter de nombreux renoncements. Le Cape doit entrer en rsistance sur le terrain qui est le sien et dmontrer que l'ensemble des espaces ducatifs, surtout dans une socit qui doute, doit faire l'objet d'investissements pour demain. n
Bruno Chichignoud
Prsident du Cape et responsable du secteur cole des Cema Propos recueillis par Christine Vallin
Il s'agit, bien sur, de nous donner une visibilit et de pouvoir dialoguer avec notre public. Et pourquoi pas de donner envie un grand nombre de rejoindre l'une de nos associations.
janvier 2012
ACTUALITSDUCATIVES
La fin des notes pour les enseignants!

Tmoignages. De nouvelles modalits d'valuation font s'lever la contestation. Un entretien tous les trois ans par le suprieur hirarchique direct: quen penser?
Si la note administrative ne correspond pas grand-chose car trop systmatique, lannotation elle, a au moins le mrite de pouvoir accorder de lattention des comptences que lenseignant exerce en dehors de la classe: lesprit dinnovation, le travail en quipe. Comme jai enseign, je crois tre capable dvaluer la pdagogie, la tenue de classe, la relation pdagogique. Mais comment vont faire les chefs dtablissement qui nont jamais t enseignants? Par contre, je ne connais que la didactique de ma discipline. Difficile valuation pour les autres matires Dans le dcret, il est question dun entretien. Il sagirait donc dvaluer du discours, alors que la pdagogie et la didactique sont trs concrtes. Ce que jimagine plutt, cest de donner aux enseignants la possibilit de sauto-valuer travers une grille, avec laide dun chef dtablissement, lissue dune visite. Cela suppose que ces enseignants sachent se remettre en cause. Par ailleurs, il serait bon de donner ou redonner linspecteur d'acadmie (IA) et l'inspecteur pdagogique (IPR) rgional une place de conseiller auprs de lenseignant, certes, mais aussi auprs du chef dtablissement.
Marie-Jose Lapre
Principale de collge
La question du transfert de l'valuation des enseignants a donc tout d'une bonne question: comment faire voluer le systme au bnfice de tous, sans insister sur les prrogatives et les dfenses corporatives, mais en regardant bien en face les vrais problmes?
Jean Fleury
IA-IPR
Donner aux enseignants la possibilit de sauto-valuer travers une grille suppose qu'ils sachent se remettre en cause.
Il faut certainement changer la notation, celle existante nest pas satisfaisante. La capacit pour le prof entrer dans les clous au jour et l'heure de linspection, la notation administrative ramasse entre 38,5 et 40, cela n'a, bien
sur, aucun sens. C'est absurde, l'heure actuelle, un IPR qui rencontre l'enseignant quelques heures peut monter sa note de 5 points, alors que le chef dtablissement qui travaille avec l'enseignant au quotidien n'a qu'une poigne de 1/10e de point pour valoriser son investissement. Mais la notation propose est encore pire. On attend des chefs d'tablissement qu'ils soient des superhros supercomptents capables de manager l'tablissement mais aussi d'valuer l'apport pdagogique de chaque enseignant dans sa discipline! Et quelle navet de croire qu'il est possible d'valuer ces qualits partir des rsultats des lves, quand on sait que leurs progrs sont le fruit d'un travail collectif d'une quipe pdagogique! Je ne sais pas trop comment il faudrait faire, sinon changer de culture et accepter lvaluation par les pairs comme dans les pays nordiques et anglosaxons. Mais c'est un vritable changement culturel. n
Cdric Lemery
Professeur de sciences physiques en lyce Propos recueillis par Roxane Caty-Lesl
Lcole de Charb
Si l'valuation des enseignants doit tre recentre sur le chef d'tablissement, il faut que ce soit fait avec certains pralables et garde-fous. D'une part, il vaudrait mieux parler d'valuation des enseignements et pas d'valuation des enseignants; d'autre part, il faut insister sur la ncessaire importance de l'auto-valuation. Enfin, il faut mettre en vidence la complmentarit nouvelle des rles entre inspecteurs et chefs d'tablissement, l'inspecteur tant rfrent d'tablissement et co-pilote pdagogique. Il ne pourrait tre question d'un transfert simple de responsabilit de l'inspecteur au chef d'tablissement, sans que le systme n'offre la base suffisante pour un rel dveloppement d'une valuation plus globale et plus centre sur l'acte pdagogique, en lien avec le parcours de l'lve et l'tablissement.
ACTUALITSDUCATIVES
Entretien. Jean-Pierre Obin Que pensez-vous du systme dvaluation des enseignants qui avait cours jusquici? Jean-Pierre Obin: Dans le premier
degr, on est dans une situation classique, cest le suprieur hirarchique qui value. Mais linspecteur de l'ducation nationale (IEN) est un personnage surcharg, car responsable administratif et pdagogique parfois de plusieurs dizaines dcoles, et linspection na lieu que tous les trois ou quatre ans en moyenne. Dans le second degr, on est dans une situation exceptionnelle: le professeur est en effet le seul fonctionnaire avoir deux suprieurs hirarchiques directs, son inspecteur qui linspecte une fois tous les sept ans en moyenne et son chef dtablissement quil rencontre presque tous les jours; et donc, en toute logique administrative, deux valuateurs. Ensuite, ces valuations prennent la forme de notes; le professeur a donc deux notes, la note administrative donne chaque anne par le chef dtablissement, sur 40, et la note pdagogique donne rarement, chaque inspection, par linspecteur, sur 60. On peut discuter linfini des caractres de la notation par rapport dautres faons dvaluer, on peut nanmoins convenir quelle ne fait gure dans la nuance. Enfin, le systme a t totalement verrouill par les syndicats. Dune part, les notes doivent sinscrire dans une cible, troite fourchette qui dpend de lanciennet, dautre part il est convenu que, sauf circonstances graves, elles ne peuvent que progresser; enfin, elles sont lobjet, dans le secondaire, dune prquation, pour viter de favoriser une discipline par rapport aux autres. Ce qui fait quau bout du compte, les notes ne signifient plus rien, sinon quelles sont corrles avec lanciennet et la place au concours! Convenez que, sil sagit de moduler les carrires par ces critres, cela coute un peu cher! On est l dans larchtype du dispositif bureaucratique dnonc par Crozier ds les annes 1970.
Qu'avez-vous relev dans les tmoignages des personnes interroges?
dans une attitude trop corporative. Linspection elle-mme, exercice convenu o lon ne fait videmment pas avec les lves ce quon fait dhabitude, est brocarde. Personne ne remet toutefois en cause le principe mme de lvaluation, et des pistes sont proposes pour quelle devienne plus juste. Pour autant, les personnes interroges restent mfiantes par rapport au projet ministriel et sinterrogent juste titre: linspecteur ne devrait-il pas conseiller le chef dtablissement? Et ce dernier possde-t-il bien toutes les comptences et les informations pour valuer les professeurs?
Et vous, quel est votre avis sur le projet ministriel?
Plusieurs choses. Dabord, il nous invite rflchir sur la ou les fonctions dune valuation. valuer pour quoi? Les pdagogues savent distinguer lvaluation formative de lvaluation bilan ou de lvaluation certificative. Ici, il sagit encore dautre chose, dune valuation sanction, au sens large du terme. Lentretien tri-annuel du projet, mme prcd dune procdure dautovaluation, na en effet quune seule fonction: dlivrer certains, la majorit, des rcompenses, des bonus danciennet, cest--dire de largent; et
Jean-Pierre Obin
Il ne sagit pas seulement de rcompenser le juste mrite des uns et des autres, mais aussi de piloter le systme.
donc punir indirectement les autres, qui en seront privs. Si lon attend en gnral de lvaluation des politiques publiques, des entits administratives et des collectifs pdagogiques une meilleure connaissance et une amlioration permanente de leur fonctionnement, alors en quoi celle-l est-elle utile? En liant lvaluation individuelle et le rythme de carrire, ne contrarie-t-on pas toute possibilit den faire une valuation formative, en tout cas dbouchant sur de la formation? Ce projet fonctionne en fait sur un implicite: il ne sagit pas seulement de rcompenser le juste mrite des uns et des autres, mais aussi de piloter le systme; la carotte et le bton comme moteurs de
Bien quelles exercent des fonctions diffrentes, leurs jugements me semblent concordants et marqus au coin du bon sens. Aucune ne dfend le systme actuel, chacune dnonce ses dfauts en tenant ne pas senfermer
lamlioration attendue des rsultats des lves, a marche bien avec les nes, essayons donc avec les enseignants! Ensuite, on peut interroger lintrt mme dune valuation individuelle. Dun ct, on discerne bien, notamment dans le secondaire, la pertinence dune valuation des quipes, mais existentelles toujours? Mais de lautre, la Dclaration des droits de lhomme et du citoyen de 1789, texte fondateur de notre Rpublique, en son article 15, oblige chacun dentre nous: Tout agent public doit rendre compte la socit de son administration. Accepter dtre individuellement valu nestil pas le moyen pour un fonctionnaire de rendre compte la socitde la manire dont il sacquitte de sa charge? Enfin, il reste laspect politique de linitiative qui nest peut-tre pas le moindre: une si ambitieuse et si controverse rforme ne laisse pas dinterroger quelques mois de lchance prsidentielle. Ne sagit-il pas l dun pige tendu lopposition? Les syndicats sont dans leur rle en dnonant unanimement le projet et labsence de concertation. Mais lopposition politique ferait bien dtre prudente, en soutenant ce front du refus, elle serait vite dnonce comme le dfenseur des corporatismes, des archasmes et dun systme somme toute indfendable. Plutt que de rendre plus justes les carrires des enseignants, ce qui demandera plusieurs annes, nest-ce pas l le but plus immdiat de la manuvre? n
janvier 2012
ACTUALITSDUCATIVES
EN BREF
Universit dautomne
parution. Suite sa onzime
universit dautomne, le SNUipp rassemble des textes de chercheurs sur le thme Lcole, enjeu de socit. 35 chercheurs donnent leur avis et du corps cet ensemble. Depuis Jol Lebeaume sur sciences et comptences jusqu Didier Lockwood et son texte sur apprendre voir et couter, tout est dcouvrir. Et garder.
snuipp.fr
Petits mdiateurs deviendront grands

Interview d'Anne Oster. Le Centre Pompidou-Metz
est une jeune institution, qui a ouvert ses portes le 12 mai 2010 et a souffl, avec sa premire bougie, 800 000 visiteurs. Souffler, c'est le mot. Notamment travers l'opration Petits mdiateurs, qui a t slectionne parmi quatorze projets innovants nationaux et qui a surpris plus d'une fois les visiteurs, et mme son initiatrice, Anne Oster. usagers dun CAT, des personnes du troisime ge, des personnalits du monde politique et administratif local par exemple, et galement des visiteurs inconnus. Des grands mdiateurs en salle seront en duo avec des petits.
Cest un travail avec une quipe denseignants?
Traces de changements
Revue. Le loup est assis sur une balanoire. Il regarde ses chaussures et il pleure. Ainsi souvre la publication du mouvement sociopdagogique Changements pour lEgalit. A dcouvrir pour les textes en recherche aussi bien construits quinstruits, et pour les photographies, toujours pertinentes, souvent potiques. Novembre et dcembre: dossier sur la littrature jeunesse. Lire un livre jusquau bout, relever ensemble un dfi trs lointain et en recevoir le cadeau. De ldito aux articles, Traces vous ouvre lapptit.
changements-egalite.be
Quest-ce qui a fait naitre ce projet? Des ides, des personnes?
Lorsque le partenariat a t lanc en 2010 entre le collge Jean-Rostand et le Centre Pompidou-Metz, ctait pour faire vivre le livret exprimental de comptences. Mais langle ntait pas choisi, tout restait mettre en place. 6e, 5e et Segpa taient concerns. Il faut savoir dabord que tous sont venus lexposition, soit 170 lves. Et que cette approche dun lieu culturel ntait pas anodine, le collge Jean-Rostand est en zone sensible. Aprs la visite, certains ont choisi latelier Petits mdiateurs.
Un site utile
VOS MEMOIRES. Genevive Pezeu accueille les mmoires universitaires en France. Pour donner une nouvelle vie aux travaux de recherche des tudiants. Pour partager les savoirs entre les gnrations dtudiants et chercheurs. Alors plutt que de laisser vos recherches vieillir dans vos tiroirs, permettez-leur de constituer une base de donnes utile tous!
masterscontributions.fr
Absolument! Le chef dtablissement, deux professeurs de franais, un darts plastiques, un autre de Segpa. Des liens forts se sont crs entre nous. Je crois que jaurais voulu avoir cette opportunit quand jtais professeur des coles, souvent en Zep dailleurs. Le fait davoir repris des tudes dart Mais dites-nous vite comma finalement donn la ment, de visiteurs, ces lves Il tait essentiel possibilit de le proposer dautres. sont passs Petits mdia- de les rendre
teurs pour le public!
Initiative solidaire
En bref. La Croix-Rouge franaise et le ministre de lducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative signent une convention pour favoriser lengagement solidaire des jeunes. Une initiative saluer.
croix-rouge.fr
Les premiers outils, la dart. relation sensible puis des connaissances sur des uvres, ils les ont reus pendant leur propre visite avec nos grands mdiateurs jeune public. Ils ont rencontr un artiste aussi, des gens du ple culturel. Je savais quil tait essentiel de les rendre actifs, passeurs dart afin quils puissent faire venir leurs parents au Centre Pompidou-Metz. Une visite a t spcialement organise dans ce but. Le collge a eu une place importante galement dans ce projet, puisque les enseignants ont demand des travaux de recherche aux lves, en insistant sur lexpression orale, la communication verbale, etc.
Pour qui sont-ils devenus Petits mdiateurs?
actifs, passeurs
Quavez-vous observ chez ces lves au cours des mois?
La revue des parents

association. Le dossier de dcembre
porte sur la mdecine scolaire prsente comme en pitre sant. Dossier ou rubriques, la revue des parents nest pas quun lien, elle est utile aussi aux lves comme aux enseignants
fcpe.asso.fr
Lan dernier, ils se sont exposs des lycens professionnels de Verdun. Ctait amusant de voir les terminales trs lcoute, prenant des notes, posant des questions aux petits collgiens. Dautres classes de CM1 et CM2 en zone d'ducation prioritaire sont venues galement. Et cette anne, on recevra des
Ce qui ma beaucoup touche aussi, cest que pas mal denfants taient issus de foyers et disaient quapprocher des uvres les dsangoissaient, comme L'aubade, de Picasso, ou les Poupes de Bellmer. Ctait loccasion d'exprimer des tensions. On voyait aussi nos Petits mdiateursprogresser dans lobservation dune uvre, dans lexpression de leurs motions, de leur imaginaire. On a constat leur implication croissante dans un projet collectif, plus dassurance, plus dloquence. Et puis, surtout, une dsinhibition par rapport lart, importante pour leur prsence par la suite dans les lieux culturels. Notre mission sera accomplie lorsque ces lves reviendront, titre priv, avec leur famille ou leurs amis. n
Anne Oster
Charge des relations avec les tablissements de lenseignement Propos recueillis par Christine Vallin
ACTUALITSDUCATIVES
EN BREF
association. Le Mouvement rural de jeunesse chrtienne (MRJC) a fait paratre un ensemble de fiches destines faciliter les liens entre les diffrents acteurs ducatifs: Lecture de paysage, Au dtour des rues, Partenariat avec les associations culturelles et sportives
mrjc.org
Puisqu'on vous dit qu'il y a pas de recette!

chos d'cole. Nous retrouvons dans les Cahiers la plume d'un blogueur, un de ces pertinents, particulirement impertinent, d'esprit autant que de phrase. Puisque ce mois-ci, nouvel invit, Ticeman s'est mis aux fourneaux pdagogiques.
Un kit de fiches
ous connaissez la recette du cake d'amour? Non. Bon, d'accord. Peau d'ne avec Catherine Deneuve, c'est pas dans la culture de tout le monde. C'est pas dans la mienne non plus, remarquez, mais comme crire pour les Cahiers pda, c'est un peu le goulag (faire un billet sans vido, c'est un peu faire un cours sans documents), ben je vais tenter de porter ma croix. Bon, la dinde de Peau d'ne, elle doit faire un gteau pour le prince de Lu (je suis certain qu'ils s'en sont inspirs). Et qu'est-ce qu'elle nous fait pas? Elle ouvre son livre et suit scrupuleusement la recette, sur fond de musique et de
recette, je vous garantis la gastro pdagogique! Bon, a me pesait, mais c'est parce qu'entre lire un pdagogue quelconque et le dernier volume du Trne de fer, j'ai vite choisi. Rien voir avec le contenu, juste avec mon temps personnel. Alors comment russir un cours quand on a la rame de lire des longs trucs pnibles? Vous savez ce quelle fait, Peau d'ne? Ben elle colle une bague dans le cake pour tre sure de le russir! Parce qu'en vrai, elle doit tre naze en cuisine. Et dans un cours, est-ce quon a aussi une recette miracle? Une solution, avec un seul ingrdient, dans un seul bol? Essayons plutt a. Prenons un rcipient classe avec des lves et cherchons les bijoux qui nous conviennent. Un peu de ci et un peu moins de a. Versons tout ce quon veut de bienveillance. Ou ajoutons une pince dhumour pour picer la soupe acadmique, une dose de passion Catherine Deneuve dans Peau d'ne, par Jacques Demy (1970). pour ensoleiller le cake. Enlevons tout ce paroles bien niaises. Voil, Peau d'ne qui sapproche de la lassitude, a rend aurait t une mauvaise prof. Bon, oui, le cake gluant. Et puis mettons un peu on va en arriver au sujet qui nous int- plus dingrdients quon trouve dans resse tous (enfin, si vous lisez a, c'est les cuisines des lves et peut-tre un que a doit, ou alors vous tes pdago peu moins des ntres. Et arrtons d'tre au Figaro). des vieilles pies, bossons plutt sur Pour beaucoup, on est passs par notre propre faon de voir ce monde l'IUFM et on a appris plein de trucs de qui n'est plus le ntre. On naurait pdagos. Moi, perso, a me soulait jamais invent la pizza sans la tomate, srieusement qu'on m'apprenne faire alors acceptons les nouveaux ingrmon mtier avec des recettes toutes dients. Remuons le tout, attendons faites, et pour certaines pas toutes quelques minutes et si a se trouve, a jeunes. Que fallait-il pour russir la se passera pas trop mal. Mais si on rate recette du bon cours? Si j'avais eu le notre cake, ben tant pis, on en refait droit, je l'aurais chant: Dans une un, on n'est pas comme cette cruche gamelle, versez une pointe de Freinet, qui espre un truc improbable avec son puis deux verres de Montessori, puis gteau! une pince de Meirieu. Touillez le tout Miam (c'est juste pour arriver 3 500 dans un bol constructiviste et hop! signes pile). n Vous avez le cours idal. Essayez cette Ticeman
Les Mtiers de demain qui recrutent

En bref. Confrences du samedi 7 janvier 2012 - 12h-12h45 - Salle de Confrence N2 Salon apb postbac Grande Halle de La Villette, 211, avenue Jean Jaurs, 75019 Paris - M Porte de Pantin - ligne 5. Pour mieux connatre les mtiers du numrique. assopascaline.fr
Le Printemps des Potes

Lire, crire. Quatorzime Printemps des Potes du 5 au 18 mars 2012 sur le thme Enfances. De nombreuses initiatives en milieu scolaire: prix posie des lecteurs Lire et faire lire, concours Posie en Libert pour les lycens, concours d'criture en ligne prparer ds maintenant!
printempsdespoetes.com
Filles et garons: cassons les clichs!

Ligue de lenseignement. Prs de 1400 classes ont reu des livrets parents et lves destins bousculer nos reprsentations. Si vous arrivez penser que Madame Ourse fait un discours et que Monsieur Ourse repasse les chemises, alors rien nest perdu! Squences dbats, films, confrences pdagogiques, tout vous y aidera et y aidera les lves.
jwalk@laligue.org
Pass ducation
Culture. La gratuit d'accs aux muses et monuments nationaux en faveur des enseignants a t reconduite pour 3 ans. Une nouvelle carte pass ducation sera distribue aux enseignants du 1er et du 2nd degr (public et priv sous contrat) par les directeurs d'cole et les chefs d'tablissement au cours du mois de janvier 2012. Ce serait dommage de ne pas en profiter, pour soi-mme, pour lhistoire des arts
culturecommunication.gouv.fr
janvier 2012
ACTUALITSDUCATIVES
appel contribution
Enseigner en classes difficiles
Voil un thme rcurrent dans les Cahiers Pdagogiques, comme dans lactualit ducative, le vcu et les proccupations des enseignants, dbutants ou confirms, mais aussi des lves et de leurs parents. Comment comprendre, comment faire?
La page d'.l@b
Interventions internet: danger!
Alexandra Rayzal, Xavier Dejemeppe
Est-ce que les pratiques scolaires du numrique changent les apprentissages, dans les diverses disciplines et niveaux denseignement? Est-ce qu'elles permettent dtre plus efficace, est-ce qu'elles facilitent la mise en activits des lves? Comment lcole sadapte-t-elle cette socit numrique? Que fait-on des savoirs et des comptences acquis par les lves en dehors de lcole?
Apprendre avec le numrique
Caroline Jouneau-Sion, Guillaume Touz
Quelle ducation prioritaire?

O en est lducation prioritaire dont le minis-
tre actuel organise la refonte dans les programmes clair et les internats dexcellence? Quoi de neuf dans les tablissements, quelles perspectives pour l'cole dans des territoires relgus? FRANois-rgis guillaume, philippe pradel
Educatice, qui se tient en parallle du salon de lducation, jai assist, mduse, une prsentation de lassociation Action Innocence propos des interventions quelle propose sur les dangers dinternet. Le discours tenu tait caricatural, anxiogne dans la dploration de ces ados qui font nimporte quoi et sont forcment totalement intoxiqus. Mme si cet exemple parait extrme, il convient dtre prudent, car de plus en plus dtablissements commandent des associations extrieures des interventions sur les dangers dinternet destination des parents et des lves et lon peut avoir de mauvaises surprises. Devant lvidence du besoin dduquer nos lves aux usages du net, est-ce vraiment la bonne rponse? Nombre de ces interventions sont de qualit discutable, la plupart proposent une entre par les drives, diabolisent systmatiquement internet et classent les adolescents en deux catgories: les harceleurs pervers et les nafs irresponsables. Dautre part, comment peut-on esprer quune intervention ponctuelle, dconnecte du travail scolaire et de ce qui se vit dans ltablissement, puisse tre vraiment utile? Des ressources pdagogiques bien conues existent en
ligne, par exemple sur le site Internet sans crainte (www.internetsanscrainte. fr), o l'on trouve des outils adapts aux lves de primaire, aux collgiens et aux lycens qui peuvent tre exploits en classe ou en famille. Le jeu 2025 exmachina permet aux jeunes dexplorer les consquences des traces laisses sur le net sans jugement pralablement assn, ils peuvent dailleurs chercher au choix sauver ou enfoncer leur personnage. Comment amorcer un dialogue et un partage de rflexions entre parents et enfants, entre enseignants et lves? Voil le vrai dfi relever. Lassociation .l@b a lanc une discussion ouverte tous, enseignants et parents, en vue de faire des propositions alternatives, diffrentes de ce qui se fait habituellement (bit.ly/rAVlro). Lcole ne peut ignorer cet univers dans lequel baignent nos lves, les possibilits quil ouvre et les dangers quil recle, nous ne pouvons laisser les familles porter seules lducation aux usages du net, nous devons y prendre part. n
Stphanie de Vanssay
pour l'association .l@b
La pdagogie diffrencie
De quels types de diffrences prendre en
Comptences Tice
compte parle-t-on dans les classes, dans les tablissements? Quelles pratiques pour les prendre en compte, par exemple en recourant des approches par comptences? Comment viter les kits de remdiation peu efficaces? Quel rle pour lvaluation? Sabine Kahn, Dominique Seghetchian Les appels contribution complets sont lire sur notre site: www.cahiers-pedagogiques.com/spip. php?rubrique9 Pour tout contact: prenom.nom@cahiers-pedagogiques.com.
'Unesco a publi, courant novembre, la version 2.0 de son rfrentiel (volutif) de comptences pour les enseignants. Ce rfrentiel part du constat que la place des technologies dans les socits est forte ou en passe de le devenir, et qu'il faut donc prparer les jeunes du monde s'en emparer. Il ne s'agit pas simplement d'une formation des enseignants aux technologies, mais bien de mettre en place les bases d'une rvolution pdagogique: donner aux enseignants la capacit d'aider les lves entrer dans une dmarche d'apprentissage collaboratif, de faon former une population active pourvue de comptences en matire de Tic (technologies de l'information et de la communication) permettant
de traiter linformation, ainsi que dun esprit cratif et daptitudes la rflexion et la rsolution de problmes dans le but de gnrer des connaissances. Une population galement capable de s'investir activement dans la vie citoyenne d'un monde pacifi, par une connaissance mutuelle approfondie. Dans cette socit du XXIe sicle dcrite par ce rfrentiel, le rle de l'enseignant est profondment modifi: un enseignant-ingnieur capable de crer une situation d'apprentissage dans laquelle les lves actifs collaborent pour apprendre et pour crer de la connaissance. Esprons que ces principes humanistes guideront mieux les rformes que ne le font les proccupations budgtaires. n
Laurence Juin
BILLET
DU MOIS
Je ne suis pas un coach!

Lenseignant est un coach. Je lis, jentends depuis quelque temps ce terme qui tendrait remplacer celui de professeur et qui en ferait un synonyme. L'tymologie de ce mot anglais nous renvoie au mot franais coche, issu de ce cocher qui fouettait les chevaux pour quils fassent avancer plus vite la voiture. Aujourdhui, le coach est un slectionneur ou un entraineur qui cherche amliorer les performances dun sportif pour lui faire gagner des comptitions. Lenseignant est-il un coach? Doit-il entrainer ses lves vers le meilleur? Meilleure note, meilleur examen, meilleur rsultat? Aujourdhui, llve se trouve not, ordonn, valu dans une classe aux allures dquipe, pouss vers la mention au baccalaurat pour obtenir le meilleur classement, qui le fera entrer dans la meilleure cole. Si on se restreint ces objectifs (qui sont pourtant colossaux), lenseignant, effectivement, est un coach. Il apprend bien poser son pied pour courir plus vite et atteindre la ligne le premier. Il apprend intensifier, amliorer ses comptences, ses pr-acquis, ses capacits, son attitude, pour gagner et pour tre le premier. Je suis enseignante, cette personne qui dispense des connaissances relatives une discipline, selon mon dictionnaire. Je suis cette pourvoyeuse de savoirs. En cours de gographie, japprends mes lves ce quest une mtropole: une agglomration polarisante la tte dun rseau urbain. En cours de franais, je leur explique que Vercors a utilis la mtaphore pour voquer la Rsistance dans sa nouvelle Ce jour-l. Il sagit bien l de savoirs relatifs la discipline que jenseigne. Japporte un savoir supplmentaire et complmenLenseignant est-il un coach? taire ceux que Doit-il entrainer llve possde dj dans cette discipline ses lves vers et dans les autres. le meilleur? Mais au fur et mesure de la scolarit de llve, on tend ne donner lcole quune vocation de passation dexamen. En 3e, lobjectif de lcole est de faire obtenir le brevet llve. Ds son entre au lyce, lobjectif est de lui faire obtenir son baccalaurat. Ds lors, lenseignant se mue en coach: apprendre tenir cette course de fond vers la ligne darrive. Le savoir nest plus quun moyen dobtenir un examen. Si lenseignement ne se rsume plus qu un coaching, quen est-il du bagage savant de llve? Au-del du formatage de llve (je leur apprends tous poser correctement leurs pieds sur la ligne), cest le nier en tant quindividu savant, ne pas lui permettre de sindividualiser, ni de se dvelopper personnellement et intellectuellement. Tout est dans la nuance entre les deux expressions avoir son bac et avoir le niveau bac. Ne nions pas limportance de lexamen russir. Lenseignant peut alors tre un coach. Ne nions pas limportance de la connaissance. Le coach nest que rarement enseignant. n
janvier 2012
dossier
L'erreur pour apprendre

N'importe. Essayer encore. Rater encore. Rater mieux. Samuel Beckett, Cap au pire, 1982
avant-propos par Stphanie de Vanssay, Anthony Lozac'h
Lerreur est un impondrable de lacte et Selin pour justifier l'orthographe d'un mot, ce dapprendre. Omniprsente, multiforme, pernicieuse, que le mont Blanc a voir avec la gomtrie et ce maligne, enttante, saugrenue, obstine ou accou- que pensent des lves de CP de l'utilit de faire cheuse, rvlatrice, elle est encore souvent mal per- des erreurs. ue et sanctionne dans notre systme scolaire. Nous verrons aussi pourquoi se tromper pluLerreur a des statuts divers, elle questionne et inter- sieurs est plus facile supporter, que la notion pelle. Qui na pas connu le dcouragement en cor- d'erreur dpend du temps qu'on estime pouvoir rigeant des copies qui rvleraient tant les failles laisser l'lve pour assimiler un apprentissage, des lves que de lenseignement, voire de lensei- comment apprendre faire faux peut aider l'lve gnant? Pourtant, les professeurs savent quil est avancer, comment dconstruire la hirarchisation ncessaire de prendre en compte les erreurs des des lves d'une classe et aussi une invitation lves pour les faire progresser. Mais comment faire? remplacer le droit l'erreur par une formulation Si les enseignants ont bien conscience que l'er- plus juste et plus crative. reur est un outil pour enseigner, pour Dans sa relecture, Yves Reuter se reprendre les mots de Jean-Pierre rjouit dun dossier qui rassemble des Astolfi, savent-ils pour autant com- Dpasser la notion propositions construites entre thorie ment s'y prendre? La question est derreur au profit et pratiques, de niveaux scolaires varis, de celle de complexe, les pistes de rponses du CP luniversit, mais pointe les dysfonctionnement. varies et multiples, et beaucoup de limites et contradictions dont nous pouchemin reste faire. vons faire preuve dans la bonne Vous trouverez dans ce dossier des rcits et des volont de traiter de lerreur en classe, invitant mthodes issus des expriences de praticiens, mais dpasser la notion derreur au profit de celle de aussi des articles abordant les diffrentes dimensions dysfonctionnement. de lerreur en pdagogie. La question du droit Ce nouveau dossier des Cahiers pdagogiques lerreur est pose, est-ce vraiment un droit? Com- sinscrit comme un point dtape, un clairage des ment permettre aux lves de dbusquer leurs dynamiques en cours. Il est sans doute encore plus erreurs pour progresser? Comment favoriser un dactualit dans un contexte o merge pniblement climat serein dapprentissage o lon peut essayer, un nouveau systme de valeurs, le socle commun et se tromper, sans risque? Quel rle accorder aux de connaissances et de comptences marquant le erreurs dans le triangle de la relation pdagogique? transfert dune pdagogie centre sur lenseignement Que penser et que faire de lerreur dtourderie? une pdagogie centre sur les apprentissages. Et quand lerreur vient de lenseignant? Les disci- Vingt-deux ans aprs la loi de 1989 cense mettre plines et didactiques prennent-elles en compte llve au centre du systme, quatorze ans aprs le lerreur de manire uniforme? livre essentiel de Jean-Pierre Astolfi, le statut de Au fil de votre lecture, vous dcouvrirez ce qui lerreur sinscrit plus que jamais au cur de dynase cache derrire les perles de nos lves avec miques qui renouvlent lenseignement. n Alexandra, sur quoi s'appuient Sabrina, Soukhana
Coordonn par Stphanie de Vanssay et Anthony Lozac'h
somMaire
n Horreur, que d'erreurs 12 Ne pas faire de l'erreur un chec
veline Charmeux
14 Autorise-t-on nos lves se tromper?

Sylvain Connac
16 Des lves intolrants l'erreur

Pascal Duc
18 Le parcours difficile de lapprenant

Jacques Fiard, Michel Rcop
21 D'une gestion scolaire une approche culturelle

Jean-Michel Wavelet
23 Et si lerreur tait ailleurs

David Hbert
25 Se tromper en public
Dominique Lataste
50 S'appuyer sur des conceptions errones

Sylvain Doussot
27 Surtout, ne pas faire derreurs!

Yves Patte
29 Un peu dhumeur, euh dhumour!

Sylvie Flochlay
52 Plaidoyer pour se dbarrasser de lerreur dorthographe

Danile Cogis
54 La place de l'erreur dans la classe

Rmy Thomas
n Erreur, mon amie 30 Faire faux exprs

Marie-Pierre Cadario
55 Quand les langues se rencontrent

Martine Marquill Larruy
32 Des outils didactiques

Jean-Paul Vaubourg
57 Relecture: Penser l'erreur

Yves Reuter
34 Les oprations mentales l'uvre

Alain Thiry
35 Corriger la copie du prof

Stphane Clerc
36 L'erreur, une rupture ncessaire

Guillaume Caron
Couverture: Lasserpe Illustrations: Antoine Legrand
38 Le devoir derreur
Sylvie Grau
lire sur notre site: Les erreurs, de la thorie la pratique

Marcelin Hamon
40 Dispositifs: vos copies s'il vous plait

Jacques Tenier
42 Trouver le bon dispositif

Emmanuelle Nez
Qu'est-ce qu'un nombre dcimal ?

Anne-Marie Sanchez
44 Voir correction en pice jointe

Nolwena Monnier
Lorthographe ou la bte noire du franais

Latitia Ferrari
n Le contraire d'une vrit n'est pas une erreur 46 Erreur et travail par comptences
Jean-Michel Zakhartchouk
D'aprs vous, qu'est-ce qu'une tomate ?

Jrme Santini
48 Les perles, cest pour faire des collections?

Alexandra Rayzal
Comment les pattes sont-elles venues aux animaux?

Sada Aroua
dossier
l'erreur pour apprendre
1. Horreur, que d'erreurs
Ne pas faire de l'erreur un chec

veline Charmeux. Ne pas faire des apprentissages un chemin de croix et de chaque erreur un stigmate, certes. Mais pas si simple, c'est bien une conception du monde, en tout cas de la pdagogie et de ses pratiques, qui est en jeu.
Si lon napprend pas chouer, on choue apprendre. (Tal Ben-Shahar) Pourquoi l'erreur est-elle en gnral sanctionne en classe? Le but est gnralement de culpabiliser l'erreur, comme le montre l'emploi du terme de faute. On pense en effet que la honte de cette faute va pousser, grce au repentir, les lves mieux travailler. Raisonnement aux relents vaguement religieux, auquel des connaissances lmentaires en psychologie tent toute crdibilit.
our adapter cette formule, rapporte par Bruno Kltz dans le Nouvel Observateur , nous pourrions dire: Si lon na pas commis derreurs en apprenant, cest une erreur de croire quon a appris. Accepter de n'tre pas parfait, et apprendre se tromper pour mieux avancer, joli pied de nez aux injonctions officielles, qui font de l'erreur l'ennemi abattre en matire d'ducation! Lexigence dun rsultat sans erreurs revient comme un refrain lancinant tout au long des programmes pour l'cole primaire de 2008, objectif quasi unique du travail en classe.
repentir
corrigs: on donne aux lves des exercices faire, qui ne peuvent avoir qu'une seule solution, installant ainsi l'affreux systme binaire: c'est bon ou c'est mauvais. Si la solution trouve n'est pas la bonne, c'est forcment une faute, que l'on ne peut que punir. Et surtout, ces exercices sont donns aux lves individuellement, si bien que la solution est de leur seule responsabilit. Si la solution est mauvaise, cest videmment de leur faute.
du temps
Si lon na pas commis derreurs en apprenant, cest une erreur de croire quon a appris.
En fait, ce dsir de culpabiliser est renforc et justifi par trois donnes des pratiques de classe, dont on ne sait si elles sont les causes ou les consquences de ce dsir En classe, on na pas le temps, et il faut des rsultats rapides. Ce quaggrave encore le discours actuel qui est peu prs ceci: Moins on perd de temps apprendre, plus vite on sait et plus vite on est rentable. Donc, tout ce qui ralentit les rsultats, comme la rflexion, la recherche, le ttonnement, le travail dquipe, est soigneusement dconseill, pour ne pas dire interdit. On na droit qu un seul essai. Du coup, les essais en question sont conus pour tre facilement
Ce n'est pourtant pas d'aujourd'hui que l'importance de l'erreur en matire d'apprentissage a t souligne et dmontre. Innombrables sont les exemples et analyses qui prouvent la ncessit de s'tre tromp pour mieux comprendre et retenir. Cela n'empche que, mme si l'on est sduit, voire convaincu par cette affirmation, ses implications sur la conception du travail en classe ne vont pas de soi, si bien qu'il n'est pas vident de la mettre en pratique.
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Comment viter les consquences dsastreuses de ces pratiques sur les apprentissages des enfants? D'abord sur le problme du temps. Contrairement aux propos officiels, aucun apprentissage ne peut se faire vite. Clestin Freinet aimait rappeler plaisamment, que, mme quand on est trs press, il est inutile et dangereux de tirer sur les fleurs pour quelles poussent plus vite. De mme, si lon veut des lves solidement quips dun savoir efficace, il est ncessaire quils aient du temps pour le construire: exprimenter, analyser, reprendre, ttonner; bref, voir que a ne va pas, comprendre pourquoi et recommencer, changer avec les pairs et leurs ides diffrentes, chercher de la documentation, etc.
du complexe
Ensuite, celui des activits proposes. Ce nest pas avec des exercices que lon peut obtenir le rsultat vo-

qu. Les exercices nont jamais rien enseign: ils ne peuvent servir qu fixer certaines dcouvertes, mais jamais les provoquer et encore condition quils soient ludiques, jamais valus ni nots. Ce sont plutt des problmes auxquels il faut confronter les lves, car on apprend quand on se heurte. Des problmes aux solutions plurielles, que lon adoptera selon des critres defficacit et de rentabilit, par rapport la situation problmatique propose. Il faut aussi que ces situations-problmes soient valorisantes, donc complexes, mais vcues en petits groupes solidaires, pour partager les difficults quentrane leur complexit.
du collectif
dossier
retrouve ici une vieille erreur (pas positive, celle-l, et affreusement coriace) des enseignants. Erreur que nous avons tous commise et qui empoisonne notre mtier: celle qui consiste ragir affectivement aux rsultats des lves en manifestant sa joie personnelle devant une russite ou sa tristesse devant un chec. Entendons-nous bien: il n'est nullement question de bannir toute expression des sentiments en classe. Ils sont indispensables, bien sur, mme si l'on doit tout de mme s'en mfier, car on n'est pas toujours
pour y trouver des solutions et pour progresser: et c'est aussi agrable, car cest la rgle du jeu!
qui ne s'est pas tromp?
Enfin, sur la question du travail individuel. Conceptionquasi sacre du travail scolaire en France, il a pour effet de laisser llve seul responsable de ce quil produit. Or, surtout pour des enfants jeunes, ce qui apparat comme un chec personnel au regard des autres est trs difficile supporter. Elle installe une image dvalorise de soi qui paralyse les apprentissages ultrieurs. Pour que les enfants deviennent capables dassumer personnellement la responsabilit de ce qu'ils ont fait, il faut qu'ils aient pu d'abord la partager. C'est une des nombreuses raisons de la ncessit de faire travailler les enfants en groupes solidaires, y compris pour les tches de projet. On sait bien, par exemple, qu'il est prudent d'viter que la responsabilit de la nourriture des poissons rouges de la classe ne soit confie un seul enfant: si l'un de ces pensionnaires tombe malade, ce sera insupportable pour l'enfant. C'est dans le groupe que l'on apprend tre soi et affronter seul les difficults. On n'apprend rien seul, et surtout pas fonctionner seul. ces conditions essentielles, il faut ajouter celles qui correspondent l'ambiance de la classe.
du sentiment
Les lves doivent se sentir apprcis de la mme manire, qu'ils russissent ou non.
maitre de ceux que nous inspirent les lves et les raisons pour lesquelles certains nous agacent, tandis que d'autres sont aims davantage sont rarement claires, et encore plus rarement justes. Ce qu'il faut comprendre ici, c'est que les sentiments de sympathie n'ont rien voir avec les performances des lves. Les lves doivent se sentir apprcis de la mme manire, qu'ils russissent ou non. Quand il y a russite, c'est toute la classe qui est satisfaite, et quand elle n'y est pas, cest tous ensemble quon analyse ce rsultat,
Il faut enfin ajouter ces conditions l'image que l'enseignant donne de sa relation personnelle l'erreur. Comme le dit Tal Ben Sahar, il faut accepter de n'tre pas parfait, y compris aux yeux des lves: savoir reconnaitre ses propres erreurs et savoir voquer celles qu'on a commises tant lve. Loin de risquer d'tre dvaloris leurs yeux, on y grandit, au contraire, et surtout, on se rapproche d'eux et on les rassure: ils commettaient des erreurs en classe et ils s'en sont sortis, c'est donc qu'il y a de l'espoir! Mettre tout cela en place n'a rien de trs facile. Pas tonnant que l'chec scolaire soit si tenace: c'est l qu'il trouve son plus fcond terreau. Le problme, c'est que la solution requiert des enseignants une formation importante qui ne se limite ni aux contenus d'enseignement, ni mme leur pdagogie: tre enseignant demande un travail sur soi, qui ne peut que trs difficilement se faire tout seul. n
veline Charmeux
Professeure honoraire et militante pdagogique
Chaque fois que l'enseignant manifeste sa colre, ou mme simplement sa dception devant les erreurs d'un lve, il interdit toute prise en compte positive de cette erreur. Il ajoute la dception personnelle de l'enfant qui n'a pas russi la culpabilit d'avoir du le maitre, sentiment destructeur. On
janvier 2012
dossier
Autorise-t-on nos lves se tromper?
L
Sylvain Connac. Comment encourager les lves essayer, ne pas craindre de se tromper, ne pas considrer l'erreur comme une faute ou une infamie?
erreur est trop souvent perue par les lves comme viter. Se tromper, c'est montrer linsuffisance de son travail ou lincompltude de ses apprentissages. Cest risquer dapparaitre comme infrieur dautres, dtre soumis la moquerie, voire dtre mis en porte faux par lenseignant. Rien de trs valorisant, et nombreux sont ceux qui prfrent se taire ou viter de faire. Mais voil: on napprend pas quen russissant, comme si le savoir tait inn. Ceux qui russissent atteignent ltape terminale de leur cheminement dapprentissage, en oubliant pour l'essentiel les tapes prcdentes, les moments o les savoirs taient insuffisants, les exercices non rsolus, les rponses errones, les procdures inadquates, etc.
prise de risque
essayer, coute que coute? Cest ce que nous essayons de travailler par quelques situations sur la vie de nos classes.
la bonne raction
Devant toute la classe, une lve accepte de rpondre une de vos questions, mais elle se trompe. Que fait-on? je ne fais rien, un de ses camarades fournira la bonne rponse; je la sermonne, elle na toujours pas appris ses leons! jessaye de trouver dans ce quelle a dit quelque chose de juste, afin de ne pas trop la dvaloriser; j e la flicite davoir essay, en rappelant devant tout le monde que cest la meilleure manire dapprendre.
a nest possible pour personne, ceux qui te disent le contraire sont des menteurs. En tout cas, bravo, en tant quenseignant, je prfre mille fois voir mes lves se tromper plutt que ne rien faire et ne pas essayer. Au moins, en se trompant, vous avancez vers les apprentissages. Maintenant, coute bien ce qui va tre dit et continue essayer, tu vas y arriver, cest certain.
face aux moqueries
Se tromper est un processus qui participe lacte dapprendre. Accepter de se tromper, cest prendre le risque de dpasser ce que lon sait dj pour tenter de mieux savoir, de faire voluer ses acquis vers un degr de maitrise suprieur. Lerreur nest pas une faute, cest une information. (Daniel Favre). Dans une situation de communication, se tromper permet dobtenir des informations sur la nature de ses erreurs, de ses manques et de ses impasses, de manire pouvoir modifier ce qui savre inexact ou inappropri. Enseigner, cest donc permettre ses lves de se tromper, non pas pour quils se satisfassent de lchec, voire quils y sombrent, mais pour quils se mettent en chemin vers les apprentissages viss. Mais comment dcontaminer lerreur de la faute? Comment construire un environnement suffisamment scurisant pour que les lves acceptent de se tromper? Comment encourager les lves
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Accepter de se tromper, cest prendre le risque de dpasser ce que lon sait dj pour tenter de mieux savoir.
Ne rien faire, cest prendre le risque que les erreurs soient critiques par dautres, sous forme de railleries. La sermonner, cest lencourager coup sur ne pas ressayer pour, au final, obtenir une classe qui ne valorise que ceux qui savent. Chercher du positif dans son erreur, pourquoi pas. Mais les lves ne sont pas dupes et ils dcoderont rapidement chez nous les messages implicites. Si nous souhaitons rellement que nos lves continuent entretenir un rapport dynamique aux savoirs, le mieux serait certainement dencourager de manire formelle ceux qui sengagent effectivement dans lincertitude des apprentissages: Je ne sais pas. a va venir. Je trouve a difficile. Cest pareil pour tout le monde. Jaurais prfr savoir de suite!
Quest-ce qui est organis dans notre classe pour viter les moqueries entre lves? rien de spcial, je prfre me centrer sur les savoirs scolaires; rien de spcial, cest naturel que les lves rigolent un peu en classe; j ai pens une large batterie de punitions qui visent dissuader de toute raillerie; jai introduit une loi qui rappelle clairement cet interdit ainsi quun systme de rglement autonome des conflits entre lves. Dramatiser ou banaliser les situations de moqueries entre lves, cest prendre le mme risque: les voir sinterdire de se tromper. tre la cible dune moquerie, cest souvent se retrouver nu devant le groupe, nexister que par son erreur, reconnue comme une btise. De nombreux lves essayent de sauver la face en naviguant dans un intervalle de ractions qui varient de lauto-drision lagression.
sanction ducative
La punition, si elle tend susciter de lhumiliation chez llve, cre du ressentiment. Llve puni va certainement bien comprendre que lon ne se moque pas dans votre classe, mais risque en mme temps de vous en vouloir et de le manifester en refusant, plus ou moins passivement, dentrer dans les logiques de travail que vous attendez. La solution se trouve du ct de la sanction ducative telle que la dfinissent Eirick Prairat et Bruno

Robbes. Lquilibre pourrait tre trouv par lintermdiaire dun double recours: une loi qui autorise (par exemple: dans la classe, chacun a le droit dtre tranquille dans son corps, son cur et ses affaires: on ne tape pas, on ne se moque pas, on ne se sert pas sans autorisation daffaires qui ne nous appartiennent pas) et une culture de classe qui invite les lves faire part de leurs motions lorsque celles-ci perturbent leur srnit. Des dispositifs tels que le message clair permettent aux lves de tenter de rgler par euxmmes leurs petits soucis. Les relations entre lves deviennent alors plus respectueuses, parce que chacun a conscientis lide que se moquer, pour celui qui en est la c i b l e, e s t p l u s d s a g r a b l e quamusant.
tout est-il relatif?
dossier
cest tenter darticuler trois exigences de la pense rflexive: la conceptualisation, la problmatisation et largumentation. Dans ce contexte, lerreur devient extrmement intressante. Est considre comme errone une affirmation qui ne parvient pas suffisamment tre justifie. Prend un statut de vrit le produit dune argumentation reconnue comme universelle, dans lattente dune future contrargumentation, de manire temporaire et en cohabitation avec dautres vrits. Ainsi, par lexercice du philosopher, les lves peuvent dcouvrir que lon peut se tromper en
exactement ce qui te pose problme. Donc je dois continuer mentrainer? Cest a et lorsque tu russiras lvaluation, tu pourras tre satisfait et passer autre chose.
Esprit, climat, loi et responsabilisation
Quest-ce qui, dans nos emplois du temps, permet aux lves de rencontrer des vrits discutables? je fais tout pour que les savoirs que je prsente ne soient pas discutables; j e propose rgulirement aux lves de faire des prsentations personnelles pour quon en discute; j e pars du principe que tout est d i s c u t a b l e, u n e b as e d e lpistmologie; jorganise des dbats pour changer et pour senrichir mutuellement. Refuser toute discussion autour des notions scolaires, cest considrer lerreur comme propre llve, ce qui ne correspond pas au processus de construction des savoirs. linverse, permettre de tout discuter, cest prendre le risque dy consacrer trop de temps, souvent au dtriment des situations dapprentissage qui ncessitent entrainement et transfert. Entre ces deux extrmes existent des pratiques comme celles des Quoi de neuf? ou des discussions vise philosophique.
erreurs philosophiques
Par lexercice du philosopher, les lves peuvent dcouvrir que lon peut se tromper en faisant partie de la majorit et avoir raison en tant seul.
faisant partie de la majorit et avoir raison en tant seul: ce nest pas le nombre qui dtermine la justesse de pense.
rats
Ainsi, les enseignants gagnent proposer aux lves des valuations qui leur permettent de mesurer leur degr de maitrise de la comptence travaille et, si besoin, de compenser le dficit par un enrichissement de lapprentissage. En dautres termes, i l s a g i ra i t d o n c d e n e p a s contraindre les lves considrer leurs erreurs comme des fautes Esprit, climat, loi et responsabilisation sont quatre leviers pouvant contribuer ce que les lves acceptent de risquer de se tromper pour mieux apprendre. chercher plus loin, il est possible den trouver quelques autres. Par exemple, celui qui apporterait aux enseignants des espaces scuriss de parole: ils y auraient la possibilit dchanger sur leurs pratiques professionnelles pour, sans jugement, parler de situations o ils se sentent en russite et dautres o lerreur peut devenir une source de formation. n
Sylvain Connac
Responsable de formations denseignants
Que se passe-t-il pour nos lves lorsquune valuation est rate? ils obtiennent une mauvaise note; je leur donne une seconde chance pour amliorer leurs rsultats; j e nen tiens pas compte, il vaut mieux considrer les rsultats valorisants; je mappuie sur les erreurs pour poursuivre les apprentissages. Une erreur ne devient une faute que lorsqu'on refuse de la corriger[1]. Considrer comme dfinitif le rsultat dune valuation, aussi bien en dvalorisant quen acceptant doublier ce qui a pos problme, cest sinterdire dutiliser les ventuelles erreurs des lves pour orienter leurs apprentissages. Ce nest pas ncessairement inutile, par exemple en situation dexamen. Mais si notre mtier denseignant volue, cest justement dans le sens de permettre chaque lve dapprendre lcole. Jai rat mon valuation? Eh oui. Mais ce nest pas grave, au contraire. Cest pas ce que vont dire mes parents! Oui mais maintenant, tu sais
1 John F. Kennedy lors de son dernier discours, le 22 novembre 1963.
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Avec ce dernier dispositif, il sagit de construire avec les lves une organisation permettant des changes dmocratiques, cest--dire invitant chacun un gal accs la parole. Mais mme autour de questions existentielles, changer ne suffit pas pour susciter du philosophique. Tendre vers le philosopher,
Bibliographie Sylvain Connac,Apprendre avec les pdagogies coopratives, ESF, 2009.
dossier
Des lves intolrants l'erreur
L
Pascal Duc. Enfants dyslexiques ou haut potentiel: quel rapport particulier ces enfants diffrents entretiennent-ils avec l'erreur dans les apprentissages?
es enfants dyslexiques ont l'habitude de l'erreur: rien de ce qu'ils crivent, lisent ou apprennent n'est jamais parfait. Ils ne travaillent pas pour la meilleure note mais pour limiter les dgts; ils n'apprennent pas pour retenir et fonder des savoirs culturels, mais pour rpondre l'enseignant, connaissant le risque d'oublier l'essentiel de ce qu'un labeur pnible a mal fix dans leur tte. Dans ce contexte, ils comprennent l'importance d'une didactique fonde sur l'erreur mieux que d'autres: ils n'ont jamais su russir autrement. Leur relation l'enseignement, depuis le CP, n'est qu'une longue suite d'imperfections et de rptitions, de relectures cibles, de dperdition d'attention dans un domaine quand ils en amliorent un autre.
saturation
que ce monde artificiel du collge qui ne rassure que celles et ceux qui russissent. Cette raction de refus, cette dvalorisation forte, cette perte de l'estime de soi peut toucher aussi les enfants haut potentiel.
la correction en trop
Certains d'entre eux sont sous-ralisateurs, c'est--dire qu'ils crivent et parlent peu, et que leur mmoire, parfois hors norme, ne s'encombre pas de ce que nous voudrions leur faire stocker. Lorsqu'on demande l'enfant de recommencer, corriger, dvelopper un travail rendu, il tombe des nues: il a fait un effort et on lui montre que ce n'est pas bien, que le
travail continue, par des ratures, des soulignements, des annotations. Mais l'effort tait dj considrable, et continuer constitue une relle souffrance. Dans ce cas de figure, la pdagogie de l'erreur joue comme un fusil un seul coup, et ce n'est que l'erreur de l'enseignant qu'elle met en valeur. se demander si la pdagogie de l'erreur ne risque pas d'accentuer la dfiance des enfants sous-ralisateurs envers les tches scolaires. Le dbut d'anne doit nous renseigner sur leur relation au travail; il s'agit ensuite de s'adapter, d'accepter que la rptition, l'amlioration ne fonctionnent pas avec certains lves, que la pdagogie de l'erreur peut tre vaine et mme nfaste. Des moyens de contournement individuels, associs une connaissance de leurs mcanismes de travail, de leurs centres d'intrt, sont ncessaires.
Cela ne signifie pas qu'on puisse se limiter avec eux une pdagogie de l'erreur sans veiller leur quilibre: les lves dyslexiques qui russissent quand mme progresser scolairement risquent de saturer. Parfois le jeune s'arrte de travailler, veut prouver son autonomie; l'adolescent refuse les stratgies parentales et les heures de travail toujours ncessaires Les erreurs envahissent alors tellement les travaux qu'il n'est plus possible d'en tirer quoi que ce soit de didactique. Et certains lves dyslexiques de s'enfoncer dans une dvalorisation forte de leur image scolaire, de passer du jamais tout juste au refus de toute trace crite, de toute tentative de lecture ou d'apprentissage. Plus tt que pour beaucoup, la pdagogie de l'erreur a pu faire mrir certains enfants dyslexiques plus vite que les autres, et c'est alors d'orientation, de mtier dont ils ont besoin d'entendre parler, pour regrouper leurs forces vers un avenir rel autre
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Les enfants haut potentiel qui sont performants par habitude en dbut de collge ne prsentent pas les mmes ractions. On peut dire qu'ils sont adapts aux exigences scolaires et qu'ils ont intgr qu'ils ne courent pas trop de risques suivre les dmarches des enseignants, ce qui ne les empche parfois pas de rejoindre le groupe de celles et ceux dont il est question plus haut: un regard sans bienveillance ou souponneux, une suite de devoirs qui finit par leur devenir insupportable force d'avances minuscules et frustrantes (celles-l mme qui rassurent les enfants dyslexiques), et les voil de moins en moins producteurs et ralisateurs.
jouer le jeu
dossier
s o n t d ava n t a g e m a c u l s d e remarques de l'enseignant, que les parties retravailler sont plus nombreuses, et cela dans beaucoup de matires. Les enfants dyslexiques doivent croire qu'ils peuvent russir, mesure de leur opinitret. On doit viter aux enfants haut potentiel de s'enfermer dans une image de nullit qui les hante. Les lves ont tendance s'enfermer dans l'image que les adultes leur renvoient: Tu es dyslexique, tu as un haut potentiel (et ce n'est facile ni accepter, ni assumer, ni grer). Certains prennent la pdagogie de l'erreur comme une sanc-
gresser, mais qu'ils dcident de leur propre chef de ne pas faire cet effort.
les zbres
Cela m'incite penser que la pdagogie de l'erreur n'a que peu d'impact positif pour ces lves. Certains jouent le jeu, ne font que jouer le jeu, mais qu'y gagnent-ils? L'enseignant se sent, certes, rassur et peut penser qu'il fait bonne route. Mais une fois que l'enfant a compris la dmarche, il a fait l'essentiel du travail qui lui permettra de progresser. Rpter cette dmarche dans toutes les situations lui conviendra certainement moins qu'une suite de tches complexes rsoudre, et tant pis si chaque rsolution n'est que partielle: il doit se nourrir d'ensembles et non de dtails. Pour ces lves, il parait prfrable de se limiter quelques exercices bass sur la pdagogie de l'erreur, en verbalisant les objectifs (si possible sans la classe qui s'endort devant toutes nos maladroites justifications pdagogiques), puis de leur proposer d'autres dmarches quand ils le demandent.
Des ractions comparables
Les lves ont tendance s'enfermer dans l'image que les adultes leur renvoient.
tion, et non une possibilit de progrs et d'apprentissage. Pour peu qu'ils manquent de confiance en eux, de recul concernant les dmarches de l'apprentissage, ils fuient la rcriture, les corrections multiples, la pratique du brouillon. Tenter de corriger leurs erreurs et risquer de voir qu'ils ne peuvent progresser, c'est au-dessus de leurs forces. Refuser cette pdagogie, c'est aussi pour eux garder l'espoir que s'ils voulaient, ils pourraient pro-
Ces enfants se sentent exclus ou diffrents, supportant le poids de ce qui est dsign comme un handicap, ayant le sentiment d'tre trangers, voire tranges au dire d'enfants haut potentiel ceux qui se prnomment les zautres ou les zbres. La pdagogie de l'erreur peut accroitre ce sentiment. Un lve dj fragile se rsigne plus facilement que d'autres et cherche son identit dans des rles d'lve mauvais, voire de leader ngatif, rles qui lui permettent d'exister dans le groupe classe. Des parcours diffrents peuvent aider les enfants haut potentiel se construire une image plus positive: travailler un projet d'expos en dehors du groupe classe certaines heures, montrer aux autres le rsultat de leurs capacits. Pour un enfant dyslexique, seul un travail construit avec lui, sa famille, les partenaires du monde mdical et les enseignants de l'quipe pdagogique peut leur permettre de construire une meilleure estime de soi. n
Pascal Duc
Professeur de franais en collge, formateur Lettres et ASH l'IUFM (Chambry et Grenoble)
Zoom Les notes, une valuation inapproprie

La notation a un effet ngatif pour ces lves dont les notes sont rarement trs bonnes relativement aux performances de la classe. La pdagogie de l'erreur peut renforcer un sentiment de dfiance vis--vis des notes: comment expliquer une note finale trs faible un lve qui a progress lors d'valuations formatives bases sur une pdagogie de l'erreur? D'un ct on leur montre qu'ils savent faire mieux, de l'autre on value souvent ce mieux quelques points, alors que dans la classe, des lves plus adapts, plus performants peuvent doubler, voire tripler leur rsultat lors des valuations sommatives. Les lves haut potentiel ont vite fait de trouver les incohrences entre les efforts des enseignants les aider et ce qui s'assimile un jugement ou une rtribution finale de leurs efforts: une note. Celles-ci sont mal perues, qu'elles soient trs faibles ( je suis nul!) ou trs fortes (je ne mrite pas cela, vous m'avez favoris!; si j'avais eu moins de temps et si j'avais d crire, mon devoir aurait t nul). L'explication des barmes et de ce qui est attendu n'amliore gure les choses: Mon travail est mauvais, a vaut 2 ou 3, a ne sert rien que j'essaye de faire mieux. Un accompagnement sens et courageux voudrait qu'on cesse de noter les EIP et les enfants dyslexiques, jusqu'au moment o l'on peut leur attribuer des notes qui ont du sens pour eux (et pour nous!).
Les enfants dyslexiques et haut potentiel partagent deux caractristiques malgr la diffrence de leurs rapports l'apprentissage:des fragilits, lies aux apprentissages ou relationnelles, etune souffrance particulire lie la notation. Lorsque des lves sont confronts une image d'eux ngative, la notion mme d'erreur les bloque et empche tout progrs possible: De toute faon, mme si je travaille beaucoup, je n'arriverai jamais t re b o n l v e. C es l ves constatent vite que leurs devoirs
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dossier
Le parcours difficile de lapprenant
A
Jacques Fiard, Michel Rcop. Apprendre est un processus complexe, dans lequel s'entremlent essais, russites et erreurs. Comment rendre celles-ci plus visibles, et donc plus utiles?
lcole, lerreur est de mise : llve commet des erreurs, en frquence ou gravit lorsquil apprend (stade de lacquisition), lorsquil met lpreuve ses apprentissages dans des tches analogues (stade du rinvestissement) et les types derreurs produites sont fondamentalement diffrents. Lvaluation entrine russites et erreurs et lon peut admettre que llve en chec scolaire cumule une somme ce point considrable derreurs que le systme scolaire savoue impuissant laider les corriger.
un mot tabou?
lexprience de lerreur et tenter de rduire ou de dpasser (cest la forme premire de russite) les erreurs initialement commises. Cest une erreur que de sous-estimer lerreur, comme le dit Edgar Morin, puisquelle rsulte des tentatives de llve aux prises avec la difficult et des procdures quil met en uvre pour rduire lcart entre ce quil produit et ce quil faudrait produire. cet gard, on peut stonner que
Paradoxalement, lerreur est peu audible dans les discours professionnels. On constate que si lcole est un des rares lieux o il est encore possible de commettre des erreurs sans dommages irrparables, le mot mme y semble tabou chez ceux qui en ont la charge,lui prfrant btise, bourde, perle ou faute, appellations repoussoirs. Lerreur est mprise, parce quelle soppose aux dsirs de russite de lenseignant, contredit ce qui semble vrit et encapsule le produit erron et son auteur, qui se voit dsign comme responsable du fait de ses manques, sa paresse ou sa mauvaise volont. Or, lerreur est le levier des apprentissages, tant pour les lves que pour les procdures des enseignants.
apprendre, c'est se tromper
Lerreur est la fois combattre tout en tant ancre dans des conduites dapprentissage et lorigine des constructions didactiques de lenseignant.
les ouvrages de didactique, par exemple en EPS, proposent, le plus souvent sous forme iconographique, les bonnes formes (la bonne passe, le bon mouvement, la position optimum, en gnral celle de lexpert), et jamais les formes errones produites, parce que rvlatrices des difficults de lapprenant aux prises avec le problme moteur. Lambigit est de mise: car si lerreur est cart par rapport des attentes, il faudrait sintresser aussi lcart entre les attentes de llve et celles qui lui sont prescrites. Dans ces conditions, on comprend mieux le statut paradoxal de lerreur; elle est la fois combattre tout en tant ncessairement ancre dans des conduites dapprentissage et lorigine des constructions didactiques de lenseignant.
erreur et risque
quelle est, le plus souvent, la longue suite (provisoire) derreurs rectifies. En fait, on connait contre une connaissance antrieure, en dtruisant des connaissances mal faites, en surmontant ce qui, dans lesprit mme, fait obstacle la spiritualisation, dit Bachelard. Le monde de llve mais on peut en dire autant de celui, plus prcoce, de lenfant est depuis longtemps aseptis, protg, bard, cadenass, contre toute tentative daventure. On y interdit, au nom de la prcaution. Alors quil y a une corrlation forte entre prise de risques et erreurs, dans de nombreux textes et discours, les reprsentations dlimitent avec une prudence excessive son univers. Il la bien cherch dsigne la morale finale des contes et des histoires qui tournent mal, au prjudice de celui qui voulait savoir; exhortation la convenance et la conformit. Alors quelle rgne avec aisance et reconnaissance dans les laboratoires et les lieux de recherche, le physicien Jean-Marc Lvy-Leblond remarque avec justesseque lerreur est pourchasse impitoyablement de la maternelle luniversit. Lcole est lennemie du ttonnement, dit Freinet, trop orgueilleuse de possder la science, la connaissance et des techniques quelle croit prouves. Cest en partant de cette perfection suppose quelle prtend construire. Lcole a le plus grand mal concevoir lerreur.
Erreur et faute
Apprendre cest entreprendre ce que demble il est impossible de raliser. Confront une nouveaut, une difficult, celui qui apprend produit, en qualit comme en quantit, un nombre non ngligeable derreurs. Apprendre, cest faire
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Lerreur est consubstantielle lapprendre, elle nest pas seulement la valeur indigne de systmes tablis sur la vrit qui auraient oubli
Avouons que le distinguo est subtil, puisquil ny a pas de diffrence, notre sens, entre erreur et faute, hormis le jugement social qui les distingue; cest le rglement, le code, la loi qui dsignent la faute et par l mme le fautif. Le piratage informatique, le grand excs de vitesse sont rcemment devenus des fautes au regard de la loi. Ltudiant commet une erreur une preuve de simulation et une faute au concours, sanctionne par un juge-

ment visibilit sociale. La faute na pas toujours besoin dtre apprcie laune de ses consquences, dans la mesure o la rgle, au sens large du terme, interdit la drogation. Aucune ncessit de crer un accident pour tre verbalisable! Le sentiment davoir commis une erreur ou bien une faute dpend donc de la sensibilit du sujet aux contextes et aux codes et des rfrents construits par sa biographie. La sensibilit du sujet oriente sa sensibilit lerreur. Lambigit, ds lors, sinstalle. Dun point de vue smantique en premier lieu. Si celui qui commet la faute est fautif, comment peut-on qualifier celui qui commet une erreur? Est-ce un erratif? Elle saccentue dans des domaines nanmoins guids par une codification, comme cest le cas en sports collectifs. Erreur ou faute de larbitre? Si le sifflet retentit dans les premires minutes de match, amical, sur une marque nulle, aucune quipe ne se considrant comme pnalise, chacun se plait croire une erreur de larbitre. Si le hors-jeu litigieux se juge en fonction dun enjeu plus important, telle une finale olympique, on devine que le public ne parlera plus l derreur! Codification et enjeu scellent la faute du sceau de la remontrance. Lerreur chappe cela. On peut seulement considrer lerreur comme le premier stade de dpassement de la recevabilit, en fonction dune marge dacceptabilit rapporte un effet attendu. La faute correspondrait, quant elle, lcart, socialement identifi, dans le dpassement de cette marge, loignant laction commise encore plus de laction prudente. Associant la faute et le fautif, cet cart donne lieu un jugement individualis, dautant plus svre que le dommage est important.
Essai et preuve
dossier
faire ses preuves. Ces moments doivent tre identifis par les apprenants, donc explicitement dsigns et il nest nullement question ici dvacuer les moments dvaluation, ncessaires, sous la condition vidente de la mettre au profit de ceux qui commettent des erreurs.
Des moments de confiance, o lon peut laver lardoise, et dautres o, dans le cadre dune preuve, llve doit faire ses preuves.
Il y a dailleurs nos yeux des types erreurs quil convient mme de reprer pour une urgente radication. Ainsi latteinte lintgrit des biens et des personnes, tant physiquement
que moralement (on ne se moque pas, on ne sinsulte pas, on ne blesse pas) doit tre sanctionne comme devront ltre les erreurs priori sans consquences lourdes, mais redondantes, dautant quelles bloquent les progrs ultrieurs; lexpert sait dexprience que des conduites facilitantes sont vite repres par lapprenant comme confortables, alors quelles sont seulement circonstancies et peu adaptables des ensembles varis de contextes: llve met un s toutes les formes de pluriel, le nageur dbutant dgage la tte de leau, ce qui le dispense dtre perturb par la vague. Il sagit l de modes singuliers de rsolution de problmes, mais qui vont striliser les possibilits adaptatives de llve et nuire aux gnralisations des apprentissages. n n n
Zoom Le magasin de savoirs

Chaque enfant se construit un magasin de savoirs (Yves Schwartz) rempli dpisodes, dvnements, de traces de vie, assurant une base orientatrice (Alexis Galperine) faite dattitudes, de connaissances, de penses et dactions affectivement colores en termes de russites ou derreurs commises. Ceci oriente lespace de problmes pertinents pour llve et ses infrences ou hypothses sur tel vnement ou issue ayant des chances dadvenir, la plupart du temps mentalises, mais restant dans le domaine du pr-rflchi (Pierre Vermersch) tout en constituant son exprience des choses. Ce domaine relve de connaissances implicites, le plus souvent difficilement conscientisables, connaissances en actes, cest--dire opratoires mais nayant pas t explicites par le sujet. Elles peuvent aussi relever du prconscient (connaissances partiellement conscientises mais ncessitant un effort supplmentaire de conscientisation). Quelles quen soient les formes, elles assurent son rapport au monde, orient par des rfrents quil sest constitus, lui permettant de reformuler le sens de la tche (que faut-il faire, comment fautil faire, dans quel ordre faut-il le faire?), de dcider en actes si plusieurs solutions soffrent lui et dlaborer des rgles de prdiction (si alors donc). Ces rgles prvoient la fois le sens de laction et ses constituants ( viter, tenter, poursuivre, etc.). Si je suis tent de passer un feu tricolore au rouge, alors il y a de fortes chances quun vhicule conduit par un automobiliste en droit de passer me percute, donc je respecte le code. Mon sentiment sera particulirement orient si je fus tmoin, victime ou auteur dun accident en des circonstances analoguesou si, tout au contraire, il y a urgence, si j'ai le got du risque ou suis en proie des conduites suicidaires. Cette mmorisation permet la disponibilit des rfrents se rapportant au monde et la conscience des actions du sujet sur le monde, selon sa sensibilit telle ou telle valeur. Cest dans ces dbats, rptons-le, pas toujours conscients, que llve agit, liste ses prfrences en mme temps que ses rpulsions, et limite au mieux la venue de lerreurlorsquil lenvisage comme possible: ce que par le pass jai fait rsonne avec ce que je dois faire et avec ce que je vais faire. Je fais parce que je suis (et ai t). Lultime question de lengagement sera finalement suspendue au gain, symbolique ou rel, que le sujet entrevoit dans la confrontation avec la ralit. Tenter une rponse, se conformer aux attentes du maitre, fuir par la somnolence ou lagressivit, parce que llve na aucune perspective de russite et se conforte dans lide quil ne sera jamais apte rpondre, sont des conduites qui nont rien dtrange lcole si on les rfre au vcu et au pass scolaire de chacun. Jacques Fiard, Michel Rcop
Concrtement, dans le cadre scolaire, lquivocit nait de moments diffus, entremls, non distincts, entre les priodes o llve devrait pouvoir commettre des erreurs, par recherche, essais, esquisses, tentatives et des moments o il est interdit, par convention ou poids des consquences, den commettre. Des moments de confiance, o lon peut, comme le dit encore Alain, laver lardoise, et dautres o, dans le cadre dune preuve, llve doit
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nnn
dossier
Considrer ainsi lerreur devrait permettre de repenser lvaluation formative. Les enseignants ont-ils song que llve qui a cop dun zro cause de quarante fautes [1] dorthographe dans sa copie, et qui, au prix dun travail acharn nen commet plus que dix, se verra toujours attribuer la note de zro? Comment lengager poursuivre son effort? Comment faire en sorte quil profite de suffisamment de critres de russite associs des critres de ralisation pour commettre moins derreurs?
constat et traitement
Vraisemblablement en inventant un autre systme que celui de lunique collecte des erreurs. Une pdagogie pense comme diffrencie devrait impliquer une valuation diffrencie. Par-del la difficult de la mise en uvre quon devine pour lenseignant aux prises avec un collectif (et pas seulement avec un individu), il faudrait pour valuer une russite, non seulement la signifier comme telle, mais en faire une tude diachronique jusquau moment o laction se heurte lerreur. Cest quand apparaissent les premires hsitations quil convient dinterroger les conditions qui font que lerreur commence entraver le succs que lon a envisag. Linvestigation des raisons de lerreur permettrait la proposition argumente dune nouvelle tche propre faire progresser llve et le maintenir dans une dynamique de progrs. Il ne sagit pas seulement de constater lerreur, mais de la reprer au moment o elle apparait pour mieux lradiquer.
Erreur et russite
lautre dit Henri Wallon[2]. Mais quest-ce que russir? Si russir, cest dans linstant satisfaire des attentes (celles de llve, de lenseignant, de linstitution), cest surtout un processus permettant de franchir un obstacle; on russit en dpit de (un problme, une difficult); une russite par habitude nest pas notre sens une russite au sens plein du terme. Russir, cest aussi estimer des conditions daction et sestimer dans ces conditions daction. Cest en quelque sorte valuer ce que le sujet peut faire et ce qui peut tre fait. Il sagit l non seulement de faire comme il a t dit de faire, mais aussi de comprendre comment on a russi et dapprcier les conditions
Llve apprend grce , partir de, avec et contre. Tout cela le renvoie, lui et lui seul, explorer des contextes analogues, nouveaux, relier des savoirs. Il ne sagit pas de pousser llve lerreur systmatique mais de lui proposer, des fins de progrs, des situations qui la fois contiennent des lments lui permettant dinvestir ce quil possde dj et galement offrent suffisamment de rsistance ces acquis pour quil soit amen les enrichir ou les modifier: poser des problmes et suggrer des derreurs possibles pour les rguler et affermir des russites, bref, faire en sorte que llve produise des erreurs et en tire les enseignements. n
Jacques Fiard
IUFM dAuvergne, universit Blaise-Pascal, Clermont-Ferrand.
Il ne sagit pas seulement de constater lerreur, mais de la reprer au moment o elle apparait, pour mieux lradiquer.
et les dterminants de sa russite. Russir, cest parvenir une estimation de la situation et avoir le pouvoir de la discerner dautres, semblables ou diffrentes, en reprant ce qui les unit ou les diffrencie. Cest surmonter lobstacle et construire les outils de sa russite future. Les russites et les erreurs remettent en question le pouvoir causal de lacteur. Repenser la russite, cest reconsidrer la production derreur et aussi rviser sa conception du bon lve.
Prendre en considration
Michel Rcop
UFRSTAPS, universit Blaise-Pascal, Clermont-Ferrand.
Erreurs et russites sont troitement mles, les premires se rduisant au profit des secondes (signe dapprentissage) dans une dialectique confuse et corrle aux efforts produits. Lessai et la russite, lerreur et la dcouverte, leffort et la ralisation ont entre eux une solidarit intime et ncessaire. Mconnaitre lun, cest retirer tout support
1 Lorthographe offre le bel exemple derreurs lorsque la drogation se commet dans des moments o il est encore recevable dchapper la rgle (par exemple la maison) et dautres o la faute est comptabilise, parce que commise dans ce qui est dclar comme preuve.
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Lducation doit montrer quil nest pas de connaissance qui ne soit, quelque degr que ce soit, menace par lerreur et par lillusion dit Edgar Morin [3]. Il faut rvaluer le statut de lerreur et redonner de limportance au regard sur lerreur. Accroitre, en tant quenseignants, notre mansutude lgard de celui qui la commet et notre attention aux raisons qui la gnrent. Apprendre est une entreprise douloureuse et les erreurs en sont les produits ncessaires mais provisoires. La prise en considration de lerreur ne dessert pas la valeur de la certitude (on ose crire la vrit), elle permet de mieux la comprendre.
2 De l'acte la pense, Flammarion, 1970. 3 Les sept savoirs ncessaires l'ducation du futur, Seuil, 2000.
Bibliographie Jacques Fiard, Emmanuelle Auriac, L'erreur l'cole. Petite didactique de l'erreur scolaire,L'Harmattan,2006.
dossier
D'une gestion scolaire une approche culturelle
F
Jean-Michel Wavelet. Faut-il identifier, classer, rectifier sans relche les erreurs, comme pour obstruer des fuites dans un barrage, ou bien privilgier un regard global sur les apprentissages, pour guider le cours du fleuve?
sement proportionnelle sa capacit errer. Plus il se trompe, moins il peut enseigner. Plus il ignore l'erreur, mieux il est apte accompagner les lves dans leurs apprentissages. De l, les difficults actuelles construire une valuation positive par comptences. La seule issue possible pour l'enseignant ainsi form, c'est de dvelopper une vritable curiosit l'gard des lves, de complter sa formation en s'instruisant au contact de leurs erreurs. Comme la mdecine qui a pu pro-
aut-il se tromper pour apprendre, errer pour russir? La rponse semble aujourd'hui aller de soi. On craint la perfection sans taches, la puret d'une exactitude sans dfaut, la didactique de la langue de bois. On admet depuis fort longtemps que la connaissance est un processus plus spiralaire que linaire, un chemin escarp et sinueux, un parcours sem d'embuches qui prennent appui sur une dmarche faite d'essais et d'erreurs. La pratique ne s'accorde pourtant pas si aisment ce discours ostensiblement humaniste. Dans notre systme ducatif, plus on commet d'erreurs, plus on s'gare et erre; dans notre cole, plus on se trompe, plus on est (ds)orient et parfois mme rorient. Les erreurs sont au cur des proccupations pdagogiques. On cherche les cerner en les classant, mieux les apprhender en les tudiant. On leur livre un combat incessant, on incite des mises en question, on met en place des dmarches qui interrogent les reprsentations, largissent les points de vue, aident mieux comprendre, guident et relancent l'attention. Mais l'on s'irrite aussi de leur persistance, on s'agace de leur prgnance. Et l'on finit quelquefois par dplorer la faiblesse du niveau des lves, leur versatilit, leur dgout de l'effort.
L'erreur instruit celui qui enseigne
l'objet. Il est en effet des erreurs aisment surmontables et bien familires, qui relvent de quelques carts de mthode ou de rgles, de la non-prise en compte de certaines donnes, ou d'approximations techniques ou pistmologiques: cellesci sont reprables force d'analyse. Mais il en est d'autres bien plus redoutables, qui relvent du rapport l'cole et aux savoirs.
quel monde de rfrence?
couter les experts, les habitus de l'erreur, les rompus de la faute, les abonns des mauvaises notes.
gresser grce aux malades et leur maladie, la pdagogie n'voluera que grce aux difficults des lves.
Erreur ou errance?
Apprendre par l'erreur peut nanmoins conduire une impasse. Les enseignants ont t forms, pour la plupart d'entre eux, un usage comptable des erreurs. Avant d'tre un outil pour progresser, la rectification des erreurs procde du dcompte et de l'tablissement d'une note. La valeur de l'enseignant est, initialement, inver-
Il faudrait, en la matire, couter les experts. Non ceux qui ont construit un savoir didactique de haute vole sur la classification des erreurs, mais ceux qui savent de quoi l'on parle, les habitus de l'erreur, les rompus de la faute, les abonns des mauvaises notes. Certains d'entre eux ont une expertise bien suprieure aux autres, ils sont de vritables spcialistes, collectionnant tour tour les apprciations disqualifiantes, les notes infamantes et les jugements dfinitivement scells sur leur parcours de formation. Il s'agit des lves dont les difficults sont juges graves et persistantes et que l'on a prcocement orients en Segpa. Ontils bnfici de leurs erreurs? Assurment non, car leurs faibles acquis scolaires tmoignent de longues priodes de stagnation cognitive. Leur errance s'explique par l'incomprhension dont ils ont t
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Ainsi l'lve de 6 e Segpa, qui rpond un problme mathmatique de rpartition de quantit de bouteilles de jus d'orange dans une classe de vingt lves[1] qu'il faut 160 bouteilles, ne commet ni une erreur technique, ni une erreur portant sur le sens des oprations, mais une erreur sur l'identification de la situation et du monde de rfrence. Le problme, c'est que son monde n'est pas celui de l'cole. Le malentendu qui rsulte de la rencontre entre un enseignant, pour qui les savoirs scolaires sont un pralable toute rflexion et toute action, et un lve, pour qui l'action vaut pour elle-mme et pour qui le vcu troitement territorialis est l'unique critre de jugement, devient invitable. Il donnera lieu une apprciation ngative sur les capacits intellectuelles du jeune, alors mme que c'est l'objet d'apprentissage qui n'est pas peru et identifi de manire uniforme. Llve sen tient une vision cumulative de la quantit. Il multiplie, sans voir que le rsultat obtenu dpasse toute mesure. La grandeur nest pas convenablement estime. Il n'a pas su apprcier la grandeur relle, parce qu'il a apprhend la situation comme tant irrelle. Ce qui est clair pour celui qui enseigne n'est pas transparent n n n
1 L'nonc est le suivant: Imaginer le nombre de bouteilles de jus d'orange ncessaire pour qu'une classe de vingt lves de 6e puisse se dsaltrer, sachant que l'on peut remplir huit verres avec une seule bouteille.

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pour celui qui apprend. La rponse est absurde, parce que la situation, pour celui qui n'est pas coutumier de l'abstraction, l'est. Avant toute chose, vitons l'erreur de jugement. Le traitement de l'erreur ne saurait tre exclusivement scolaire. Il ne suffit pas d'en connaitre la manifestation pour pouvoir y remdier, encore faut-il en saisir le sens et les enjeux. On n'chappera pas cette interrogation: l'erreur est-elle d'ordre tech-
daines, c'est--dire lies leur rapport d'tranget au monde scolaire et son langage spcifique, les univers de rfrence qu'ils n'ont pas connus avant l'cole, en rendant plus explicites, non les savoirs enseigns, mais les conditions pralables ces apprentissages. Ainsi l'nonc scolaire d'un problme de mathmatique est une abstraction du rel: c'est en vertu de cette lecture particulire que chaque lve boit une quantit de jus d'orange gale celle
donner du sens aux apprentissages et d'largir les horizons de leurs lves. Prenant appui sur un enseignement d'une grande richesse, qui est le seul au collge conjuguer le technologique, le professionnel et le gnral, ils dveloppent une pdagogie de projet qui favorise la construction d'une posture plus distancie d'avec l'action immdiate et locale. Ils promeuvent la mise en rseaux des Segpa et des LP, afin de diversifier les parcours de formation et de mutualiser les champs. L encore, il s'agit d'acculturer, en accompagnant le passage d'un univers social loign de l'cole vers un monde empreint de savoirs. La seule comprhension de l'erreur ne suffit donc pas toujours progresser. Sa persistance, en dpit d'un vritable acharnement pdagogique, en dit souvent trs long sur sa profondeur insouponne. Derrire l'agacement que suscite son ternel retour et face la dvalorisation de l'lve qui l'accompagne, se noue la question de l'galit des chances. Si le soutien et la remdiation ne s'adressent qu'aux plus familiers des savoirs, la cration de situations d'apprentissages explicites, de parcours culturels fonds sur la dcouverte de nouveaux univers de rfrence est une exigence pour ceux qui sont les plus loigns de l'cole. n
Jean-Michel Wavelet
IA-IPR tablissements et vie scolaire dans l'acadmie de Nancy-Metz
nique, didactique, cognitive ou politique? Plutt que d'attribuer une erreur persistante un dfaut d'apprentissage, un dgout de l'effort, on serait plus inspir d'largir le point de vue. Qu'est-ce que notre lve de 6e n'a pas compris dans son traitement des donnes? Ne plus considrer que 160 bouteilles pour vingt lves est le signe d'une rponse absurde conue par un cerveau dficitaire, mais l'expression pour l'lve du non-sens de la situation, conduit revoir une conception bien trop restrictive et courte vue de la gestion de l'erreur.
Remdier ou enrichir?
des autres et que la situation est rendue parfaitement homogne. Exit le rel et la varit des apptits et des apptences. C'est cela qu'il faudrait pouvoir faire comprendre ceux qui ne connaissent pas encore les rgles du jeu. Cela vaut gale-
la rectification immdiate et systmatique, on privilgiera l'analyse et le traitement situationnels.

ment pour l'enseignement du franais qui repose sur la prminence de l'univers langagier et fait prvaloir les mots sur les choses.
des parcours culturels
la rectification immdiate et systmatique, on privilgiera l'analyse et le traitement situationnels. Il importe de crer auprs des lves les plus sujets aux difficults mon22
C'est pourquoi de nombreux enseignants de Segpa mettent l'accent sur les projets culturels, afin de
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Et si lerreur tait ailleurs
David Hbert. L'erreur comme tape d'un parcours plutt qu'une impasse: en cas de problme, sortir carte et boussole plutt que s'apitoyer sur son sort et rebrousser chemin.
Ah non, tu tes tromp! ou Mais non, cest faux! ne me semblent pas tre des propositions qui permettent celui qui reoit ce type de message de mieux comprendre, den apprendre quelque chose. Et le fait dajouter, par exemple, il fallait faire une addition, pas une soustraction ne transformera pas son erreur en outil dapprentissage. Je suis donc de ceux qui pensent qu'on n'apprend pas aussi simplement de nos erreurs. On ne peut en effet apprendre de nos erreurs qu condition de les analyser, de les comprendre et quelles soient surclasses par des russites! Il faut donc, pour cela, apprendre les analyser.
renversement
C'est l bien notre challenge: enseignants, ducateurs et parents, nous devons trouver comment rellement nous appuyer sur l'erreur pour en faire un vritable outil d'apprentissage et de construction intellectuelle. Un des problmes tient au fait que trs souvent, lerreur ne se situe pas tant du ct de llve, de lenfant ou de lapprenant, mais bien plus de celui de ses enseignants, de ses parents ou de ses formateurs. Voil pourquoi il me semble ncessaire de procder un renversement, un changement de paradigme, conditions ncessaires pour faire de lerreur un vritable outil dapprentissage[1].
une tape d'un chemin
a donc d faire rfrence un ensemble de donnes personnelles quil a mobilises, en rapport avec ltat de la construction de ces concepts et de ses apprentissages antrieurs pour construire sa rponse ou sa proposition. Notons par ailleurs que, de ce fait, un non qui vient tomber comme un couperet sur sa rponse ou sa proposition peut faire mal, trs mal. Parce que sans explicitation, sans rengociation conceptuelle, cest comme si tout ce chemin, tout ce parcours tait catalogu comme erreur. Comme si lindividu dans ce quil sest construit devenait porteur de lerreur (quand ce nest pas carrment de la faute). Certains choisissent dailleurs de sen protger dune manire ou dune autre, en ne rpondant plus, ou en choisissant par exemple de ne plus entendre. Ils finissent par ne cor-
valider et ce qui ne lest pas, pour chacun des protagonistes, et procder une rengociation conceptuelle, plutt que de ne sen tenir qu lerreur produite, qui nest, finalement, quun symptme de ce qui est dcouvrir. Ce positionnement permet galement, de fait, d'viter toutes les drives et confusions entre lerreur et la faute.
pompier ou camion?
Celui qui nous propose sa rponse, aussi fausse soit-elle, a parcouru un chemin pour la construire et nous la dlivrer.
riger qu la marge leurs stratgies dapprentissage, les concepts quils pensent maitriser, en ne modifiant que superficiellement ce qui devrait l'tre. C'est ainsi qu'ils deviennent de plus en plus tanches aux apprentissages.
Dissocier l'erreur de l'individu
Il faut partir du principe que celui qui nous propose sa rponse, aussi fausse soit-elle, a parcouru un chemin pour la construire et nous la dlivrer. Il a d ngocier avec les concepts et les pseudos-concepts qu'il pense pertinents dans le champ de la question qui lui a t pose. Il
1 On trouvera sur le site Youtube une vido prsentant la vision de Ken Robinson sur le changement de paradigme dans lducation.
Le premier bouleversement de ce changement de paradigme tient donc dans la dissociation entre l'erreur et l'individu, et l'inscription de cette erreur dans son processus de construction intellectuelle, qui associe donc tous les protagonistes de cette construction. Cest ce parcours, ce chemin qui la conduit dlivrer cette mauvaise rponse quil nous faudrait pouvoir nous intresser. Il faut pouvoir en retirer ce qui est
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Prenons l'exemple de cet lve de moyenne section de maternelle, qui doit reprer sur une image, volontairement trs charge, projete sur un tableau numrique interactif, tous les pompiers un un (il y en a une vingtaine). Mais voil qu'il ne dsigne que les vhicules de l'image, les autres lves dsignant bien les pompiers, les reconnaissant diffrentes caractristiques vestimentaires dcouvertes et explicites. La sance et l'analyse de son erreur ont permis qu'il accepte qu'un pompier puisse tre un personnage et non un vhicule. Dans cet exemple, on comprend bien qu'il n'y a pas erreur pour cet lve, par ailleurs fils de chauffeur routier. Il a construit son pseudo-concept pompier sur son vcu proche: on entend les pompiers, le beau camion de pompier, les pompiers qui passent. N'ayant visiblement pas encore t au contact de vrais pompiers, ce mot ne dsignait pour lui que des vhicules rouges et bruyants, et il avait donc bien repr les pompiers sur l'image. L'erreur aurait t, de ma part, de lui dire mais non, les pompiers, pas les camions!, et il nous arrive souvent de commettre cette erreur, pris par le temps, la pression du programme et le nombre dlves, renvoyant un message erron des lves en pleine construction de leur savoir.
poulet ou cochon?
Un autre exemple, cette fois-ci du ct des parents. Nous sommes au march, dans une cit de banlieue. Dans la file des clients du rtisseur, un petit garon pose discrtement une question sa mre qui lui rpond: Mais vraiment n'importe quoi!. Curieux, le rtisseur se retourne vers la mre, qui n n n I N 494 I Les Cahiers pdagogiques I 23

explique avec un air dsabus: Franchement, vous vous rendez compte? Il me demande si cest (dsignant les poulets) du cochon!. Alors, votre avis, o peut-on dire quil y a erreur? Chez le petit garon qui est en pleine construction du concept viande et qui sinterroge aussi trs certainement sur ce qu'il a entendu sur la viande de porc auprs de certains de ses camarades du quartier? Chez la mre qui nentend pas ce que lui demande son fils et expose son questionnement sur la place publique comme un questionnement ridicule? Vous aurez devin, bien sur, que ce nest pas du ct de lenfant quil y a erreur, et quil aurait t bien plus judicieux de profiter de loccasion pour faire merger le mot viande ou animal, pour aider cet enfant dans le dveloppement de ses processus cognitifs. Plus nous accompagnons et aidons un enfant dans ces situations de rengociation conceptuelle en sappuyant sur son raisonnement, faisant merger ce qui y est acceptable, plus nous lui donnons de chances de sapproprier des processus cognitifs complexes dorganisation de sa pense. Peut-on dailleurs aussi rapidement parler derreur, quand cela se joue dans la rengociation conceptuelle dune intelligence en construction?
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tions mathmatiques. Mais quand un lve nous affirme cela, d'o provient l'erreur? Ne serait-ce pas l'cole qui l'a aid comprendre ce signe de la sorte? L'erreur ne provient-elle pas plutt de la faon dont ce signe mathmatique a t abord dans les apprentissages scolaires? Doit-on alors imputer lerreur llve ou au systme didactique qui la conduit construire de la sorte
Nous devons nous donner cette exigence de trouver ce qui est acceptable, mais pas assez, pas compltement.
la conception quil a de ce signe mathmatique? Nous voyons bien l pourquoi le changement de paradigme dcrit prcdemment est ncessaire pour pouvoir avancer ensemble vers une meilleure connaissance de ces concepts mathmatiques.
de plus en plus acceptable
nous donner cette exigence de comprendre et de trouver dans sa proposition ce qui est acceptable, mais pas assez, pas compltement, pour trouver le nud o la rengociation conceptuelle va pouvoir se faire, pour lui permettre daller plus loin, pour nous permettre davancer. On articule ainsi lapprentissage, processus essentiellement cognitif, et l'enseignement, pour sa part foncirement social: les rengociations conceptuelles s'effectuent au sein du groupe, grce la communaut d'apprentissage, incluant tous les protagonistes de cette co-construction intellectuelle, o chacun peut enfin apprendre apprendre de l'autre. Osons donc ces bouleversements, pour dcouvrir ensemble o se situent pour chacun enseignants, lves, parents et ducateurs ces nuds de rengociation conceptuelle. Nous pourrons ainsi trouver ensemble les meilleures pistes pour pouvoir avancer vers plus de connaissance et de comprhension pour se construire en intelligence et en confiance. n
David Hbert
Maitre E en Rased - (psychopdagogue)
Chercher lerreur?
Une fois ce changement de paradigme effectu, il devient possible et enrichissant de chercher lerreur, pour en faire un outil de comprhension et d'apprentissage. Nous pouvons alors chercher l'erreur en toute quitude pour comprendre ce qui s'est jou, et pour rebondir sur ce que nous allons dcouvrir pour aller encore plus loin dans la connaissance. Allons donc observer certaines conceptions des lves en mathmatiques. Intressons-nous par exemple au signe = et la reprsentation qu'en ont les lves. Nombreux sont les lves de cycle 2, et d'autant plus parmi ceux qui sont en difficult, qui n'acceptent pas l'criture 2 + 3 = 4 + 1 et affirment que c'est faux, parce que = c'est pour mettre la rponse, = a veut dire que c'est une opration. Cette conception du signe = est un obstacle la bonne comprhension du nombre, des oprations et des rela24
Ce changement de paradigme, qui permet daborder lerreur par un autre versant, amne considrer la progression des apprentissages, et donc son valuation, non plus en termes derreurs et de russites, mais par la notion daffinement conceptuel: dun pas assez acceptable ou pas encore acceptable vers le trs acceptable, le de plus en plus acceptable. Il est trs rare quun lve soit totalement dans lerreur. Simplement, nous devons
Le site de l'auteur Les Petits Dictionnaires des P@reils:

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Se tromper en public
L
Dominique Lataste. Faire des erreurs dans un cadre collectif, en classe ou ici dans un groupe d'adultes en formation, est dlicat pour l'estime de soi. Au formateur, l'enseignant de mettre en place un fonctionnement qui autorise les erreurs, sans danger pour celui qui les commet.
e matin, il marrive de croiser des grappes dadolescents qui convergent vers le collge proche de chez moi. Je les vois qui discutent srieusement ou qui rient aux clats. Dans ces grappes, il y a ma fille Iris et ses copines de classe. Je sais quelles aiment profiter de cet entredeux, de ce rituel de transition entre la maison et le collge. Je crois que ces jeunes apprennent aussi, dans ce temps, lautonomie, linterdpendance et la vie de groupe. Cette vie de groupe o chacun des membres peut percevoir lautre, lui manifester de lempathie et tre un soutien si ncessaire. Comme une parenthse entre le monde de lcole et celui de la famille.
le poids du groupe
Dans le monde de la production taylorienne, lerreur est rejeter: elle gnre des rebus et donc des pertes conomiques. Son statut est ngatif. Des procdures de fabrication sont dveloppes pour lradiquer.
dans le monde du travail
groupes auxquels nous appartenons dans le but de confirmer les perceptions que nous avons de nousmmes. Cette tendance rester dans un mme groupe semble due un dsir de prdire et de contrler la faon dont les autres vont agir envers nous. Le groupe est donc
Traiter de lerreur dans lapprentissage, cest aussi se questionner sur limpact de lerreur admise et rvle aux autres pour limage de soi.
aussi ce qui peut nous enfermer. Dans certaines conditions, se confronter dautres groupes peut tre loccasion de saffirmer et devenir plus soi-mme. Cela est vrai, je crois, tant dans les groupes au collge que dans les groupes en formation dadultes. Traiter de lerreur dans lapprentissage, cest aussi se questionner sur limpact de lerreur admise et rvle aux autres pour limage de soi.
Quel que soit l'ge, le groupe est un enjeu important, cest un lieu o nous affirmons notre identit. Les psychologues sociaux ont constat que nous avons tendance choisir nos frquentations ou les
loppos, des entreprises mettent en uvre dautres organisations du travailplus apprenantes. Dans ce type dorganisation, lerreur est admise, elle est mme considre comme une ressource pour le dveloppement de lorganisation: elle est un analyseur. Semparant,par exemple,dune erreur de conception dune machine, des groupes damlioration sont constitus pour proposer des innovations. Il est remarquable de constater que des erreurs ont souvent t lorigine de grandes dcouvertes: la radioactivit artificielle par Irne et Frdric JoliotCurie, la vulcanisation du caoutchouc par Charles Goodyear, etc. Les chercheurs qui ont commis ces erreurs ont su en tirer parti pour leur donner un statut positif.
Dans le monde de la formation
Dispositif Des principes poser

Pour constituer le groupe de formation, faire merger une norme laquelle se rfrer, je demande chacun de discuter mes principes pdagogiques. Ces principes sont une base dchanges et peuvent toujours tre rediscuts. Au cours de la formation, je peux confronter chacun des apprenants sur un de ces principes et rciproquement. Quelques-uns des principes que nous discutons en groupe: La formation vise lacquisition de comptences mais aussi lapprentissage de lautonomie. Nous avons pu apprendre dans notre scolarit ou dans les organisations du travail une forme de dpendance. Le groupe en formation peut constituer le lieu pour dsapprendre la rsignation et enrichir son concept de soi. Il arrive parfois que nous nayons pas une bonne estime de soi, car nous avons une image diffuse de notre richesse et de notre potentiel. Les autres, dans la bienveillance, peuvent nous donner des indices sur ce potentiel. Lerreur a un statut positif. On a le droit de ne pas savoir avant de savoir. Partager un point de vue diffrent avec les autres, ce nest pas ralentir le groupe, mais au contraire lamener penser diffremment, devenir plus cratif.
En formation pour adultes, on considre que lerreur est ncessaire pour apprendre. Le formateur peut aider lapprenant en cherchant remonter la source de lerreur. Plusieurs techniques sont sa disposition. Il peut utiliser une situation pdagogique obstacle: lapprenant tente une rsolution en mobilisant ses connaissances, qui se rvlent insuffisantes. Il doit alors les restructurer pour rsoudre la difficult. Cette situation pdagogique peut tre assortie dun entretien, en groupe ou individuel, dans lequel le formateur cherche ce que le stagiaire apprenne par lui-mme comment il sy prend pour faire une erreur, afin quil identifie une solution pour rsoudre la situation obstacle. On peut aussi utiliser des situations orientes solutions convoquant la rflexivit des apprenants. Mais quelle que soit la technique, il sagit bien de provoquer chez lapprenant ce que les spcialistes appellent lauto-rgulation des apprentissages. nnn I N 494 I Les Cahiers pdagogiques I 25
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nnn L a u t o - r g u l a t i o n d es apprentissages repose sur lide selon laquelle le comportement de lapprenant est rgul par des comparaisons entre le but quil se fixe et le rsultat peru de ces comportements pour les atteindre. La premire des conditions de lauto-rgulation est la fixation du but. Mais celui de lapprenant ne concide pas forcment avec celui du formateur. De plus, lauto-rgulation des apprentissages provoque une attitude de protection de lestime de soi, de l'opinion que la personne a d'ellemme partir de ses comportements, de son apparence, de son intelligence, de son succs social et de lopinion dautrui son endroit. Lerreur perue et rvle aux yeux des autres peut altrer lestime de soi. Un formateur qui veut provoquer des auto-rgulations des apprentissages peut dclencher des stratgies auto-handicapantes chez les apprenants. Ces stratgies consistent prparer des conditions qui serviront dexcuses en cas dchec. Elles permettent daccroitre lestime de soi en cas de russite et de le prserver en cas dchec. tudiant, jai souvent entendu des collgues mexpliquer quils navaient pas russi tel ou tel partiel, alors que je savais pertinemment leur capacit russir ce type dexercice. Ils avaient appris dvelopper ce type de routines dfensives.
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systme de notation qui mettrait les apprenants en comptition les uns envers les autres. Je propose des situations pdagogiques qui vont amener les stagiaires cooprer. Ellesse droulent en principe en quatre temps: inter-connaissance. Chacun explique pourquoi il a choisi de travailler dans ce sous-groupe et quel rle il compte y jouer. Les rles peuvent tre ngocis; collaboration des apprenants partir de la situation pdagogique
Si jutilise quelquefois des mises en situation qui aboutissent provoquer de la comptition intragroupe ou inter-groupes, cest uniquement pour que chacun puisse mesurer quel point cette attitude est contreproductive pour le groupe et pour soi. Dans quelle mesure cette posture pdagogique est-elle applicable l'cole? Comment transformer une classe en groupe ? Comment construire des situations favorisant la coopration? Comment discuter des principes pdagogiques avec des lves? Lorganisation pdagogique nest peut-tre quune partie du questionnement. Quen est-il des valeurs de linstitution ducation nationale et de la socit tout entire vis--vis de lurgence sortir de la comptition entre les individus? Indispensable, en tout cas, de prendre en compte toutes ces questions, pour considrer les erreurs comme des points d'appui pour les apprentissages. n
Dominique Lataste
Psychosociologue au cabinet Autrement Dit Riorges (Loire), charg denseignement luniversit de Saint-tienne
Sortir dun principe de comptition pour aller vers un principe de coopration.

proprement dite: rsoudre une tude de cas, jouer un jeu de rle, participer une situation professionnelle reconstitue, etc. clarification des apprentissages. Les stratgies de rsolution employes par le groupe et chacun de ses membres, ainsi que le fonctionnement du groupe sont analyss; un temps de retour sur soi: ce que chacun a appris et ce quil doit maintenant apprendre pour avancer dans ses apprentissages, tant en acquisition de comptences quen autonomie.
construire un cadre
Une des conditions pour limiter ces routines dfensives et les dsapprendre est de donner un statut positif lerreur dans le groupe dapprenants, effectivement constitu en tant que tel. Un groupe nest pas une collection dindividus assis dans une salle de formation. Constituer un groupe, cest amener les stagiaires prendre conscience de leur diffrence, mais aussi de leur complmentarit. Il sagit de sortir dun principe de comptition pour aller vers un principe de coopration, o chaque personne doit percevoir la singularit de lautre et les avantages quil a collaborer avec lui. Je propose plusieurs travaux en sous-groupes, de manire ce que tout le monde puisse se rencontrer sans que jimpose quoi que ce soit. Les stagiaires ont toujours une marge de manuvre pour se choisir mais, in fine, ils se seront tous rencontrs. Je nutilise pas de
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Surtout, ne pas faire derreurs!
C
Yves Patte. L'tat d'esprit dans lequel on considre les erreurs l'cole est rvlateur d'une certaine conception de l'intelligence: si celle-ci se travaille plutt que d'tre une caractristique fixe d'un individu, l'erreur n'est plus un chec.
line est venue me voir parce quelle veut changer de section. Nous sommes le 10 septembre. Elle veut aller vers une section rpute plus facile. Elle a termin lanne passe avec un lger chec en math. Son professeur lui a dit quon lui avait fait un cadeau, sans doute pour la mettre en garde et quelle travaille davantage lanne suivante. Elle en retient quelle est nulle en math et pense quelle a presque rat lanne prcdente.
quand tout va mal
tion Quand vous sentez-vous intelligent?, une partie des personnes interroges rpond lorsque je ne fais aucune erreur; dautres, lorsque je peux faire quelque chose que je ne pouvais pas faire avant. Pour comprendre ces deux perceptions de lintelligence, et de lerreur,
Lerreur nest pas perue comme une tape dans un processus dapprentissage, mais comme un jugement sur les capacits dun lve.
Carol S. Dweck distingue deux tats d'esprit (mindset). Le fixed mindset: croire que les capacits et les talents sont inns, identiques tout au long de la vie, quoi que lon fasse. L'objectif de ces personnes est dviter les situations qui rvleraient leurs points faibles et de privilgier toute situation mettant en avant leurs points forts. Dans cet tat desprit, lerreur, et lchec qui en rsulte, font peur, puisquils rvlent un point faible, et donc dvalorisent la personne.
Au premier cours de math de cette anne, sa nouvelle prof demande la classe qui se rappelle de delta. Elle ne sen rappelle plus, mais voit dautres lves lever la main. La professeure voulait juger le niveau de la classe. Cline voit l la confirmation quelle est nulle en math et que a va tre dur pour elle cette anne. Au cours de sciences humaines, le professeur utilise des mots quelle ne comprend pas. Objectif de l'enseignant: utiliser les mots les plus corrects pour dcrire une ralit sociale et, ce faisant, largir le vocabulaire de ses lves. Cline se sent infrieure et se dit que si elle ne comprend mme pas quand le professeur parle, elle ne comprendra jamais la matire. Voil pourquoi elle veut, aprs dix jours, sorienter vers une section rpute plus facile
quel tat d'esprit?
Le growth mindset: croire que les capacits et les talents peuvent tre travaills, cultivs et dvelopps. Lerreur et lchec ne font pas peur. En aucun cas, ils ne nous dfinissent, ils nous indiquent ce sur quoi nous devrons travailler, les points que nous devrons amliorer. Ici, nul besoin de se comparer constamment aux autres : on apprend pour soi. On progresse pour soi. Et cest de cette manire que lon atteint des sommets: Michal Jordan, par exemple, ou John Wooden (coach trs clbre de basket universitaire), ont volu avec succs dans cet tat desprit. Ceux qui rpondent quils se sentent intelligents lorsquils ne font aucune erreur sont donc dans le premier tat desprit, le fixed mindset. Ce nest que lorsquil ny a pas derreur quon prouve ses capacits. Inversement, ceux qui rpondent quils se sentent intelligents lorsquils progressent peroivent lerreur comme une tape, qui permet de progresser.
d'une action un tat
Le problme est que tout se passe comme si notre systme ducatif amenait les lves dans ltat desprit o les comptences sont fixes une fois pour toutes. nnn
Outils Conseils
Quatre conseils pour amener les lves ne plus avoir peur des erreurs: 1. Leur apprendre apprendre de leurs erreurs. Par des exemples ou des anecdotes. a peut faire lobjet dune squence de cours en soi. Montrer que lerreur permet de progresser et nest aucunement un jugement. 2. Ne pas laisser un lve dire quil est nul en quelque chose. Lui expliquer quon peut toujours samliorer. De nouveau par des exemples ou des anecdotes, citer le parcours dlves passs avant lui qui ont pu surmonter leurs lacunes dans certaines matires. 3. Ne jamais laisser un lve se dcourager cause de ses erreurs. Positiver lerreur en montrant que cest le point de dpart vers une progression. 4. Valoriser publiquement llve qui a pu apprendre de ses erreurs pour progresser et pas toujours celui dont le travail est parfait du premier coup.
Lerreur, dans le systme ducatif actuel, nest pas perue comme une tape dans un processus dapprentissage, mais comme un jugement sur les capacits dun lve. Dans son livre Mindset. The New Psychology of Success , Carol S. Dweck, psychologue de Stanford, prsente cette exprience. la ques-
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Une erreur sur un point prcis (une quation mathmatique, une faute dorthographe, la confusion entre deux dates, loubli du nom dune capitale, etc.) sera infre aux comptences de llve. Cest un des aspects de la pdagogie par comptences: des erreurs de lecture dune carte mettront llve en chec sur la comptence lecture de cartes. Dans la tte de llve, il sera nul en lecture de cartes. Dune action (jai rat quelque chose, fait une erreur, chou un exercice), on passe un tat je suis nul, lent, idiot). Les lves sont dautant plus vulnrables cette forme dessentialisme que, adolescents, ils sont toujours la recherche de ce quils sont, et par l, profondment concerns dans leur tre par ce quils font (Pierre Bourdieu, Les hritiers). Et nous, enseignants, tendons juger, partir de cet ensemble de comptences, de lintelligence, de la maturit, du niveau de llve.
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toute situation de dvalorisation cause dune erreur. Llve peut tenter dviter les situations o il y a des choses faire, des questions auxquelles rpondre, des problmes rsoudre. Une situation de cours magistral est parfois plus confortable, puisque llve nest pas jug. Personne naime les valuations, parce que sous la forme actuelle, ces interrogations, contrles, bilans, examens ne sont pas perus comme des tapes pour samliorer, mais comme des jugements sur nos capacits. Professeurs, conseillers pdagogiques
Si lerreur est perue comme rvlatrice dune dficience, llve prfrera que a reste entre lui et le professeur.
et pdagogues dbattent sur le poids du formatif et du certificatif, sans se rendre compte que, du point de vue de llve, toute situation de travail scolaire est certificative en ceci quelle certifie, au moins informellement, de la possession ou non dun ensemble de capacits scolaires. Llve peut prfrer les cours o ses productions ne sont pas mises en commun. Si lerreur est perue comme rvlatrice dune dficience, llve prfrera que a reste entre lui et le professeur et que lensemble de la classe ne soit pas au courant. Cela montre quel point lerreur est loin dtre perue comme quelque chose de constructif. Si elle tait perue comme la possibilit de recevoir un feed-back sur son travail, et donc comme une opportunit de corriger ses erreurs et de progresser, llve prfrerait bnficier du feedback du plus grand nombre de personnes. Autre exemple classique: anticiper lerreur en ntudiant pas. Il est plus
facile dchouer si on se dit quon na pas tudi. a permetdavantagede prserver lamour-propre ou lestime de soi que si on a chou en faisant de son mieux. Je classerais aussi ici les lves qui prfrent produire moins (dans une rdaction, une dissertation ou tout autre document crit), afin de faire moins de fautes dorthographe. Mieux vaut se dire quon a perdu des points parce quon navait pas le bon nombre de pages, de lignes, de mots (dans un retournement symbolique, llve relativise en se disant quil a t trop concis, trop synthtique, par rapport ce que demandait lenseignant), plutt que de faire leffort dcrire ce que demandait la consigne et de perdre tous ses points sur des fautes dorthographe qui, parce quelles touchent au langage, sont bien souvent perues comme marques dun niveau culturel tout entier.
mieux vaut tricher!
la grce et le don
Par cette idologie charismatique qui valorise la grce et le don, le systme scolaire favorise celles et ceux qui y arrivent sans faire derreur, parce que ce sont celles et ceux qui semblent y arriver sans effort, image romantique du travail intellectuel comme cration libre et inspire (Bourdieu). On cultive ce mythe de llve au talent inn, pour qui cest facile. Lerreur est honteuse, rvlant labsence de talent inn. Lerreur est signe de labeur, deffort, de ce quon acquiert laborieusement. Et on renforce cet tat desprit, dcrit par Carol S. Dweck, o les capacits sont, en quelque sorte, innes et fixes une fois pour toutes. De l dcoule tout un ensemble de stratgies de la part des lves. Des stratgies qui visent viter
Et enfin, le classique des classiques: la tricherie! Comme tout lenjeu est de ne pas faire derreur, mieux vaut russir en trichant que dessayer et rater. Cest en soi rvlateur de la manire dont lerreur est perue par llve. Loin dtre constructive, dtre une tape dans un processus dapprentissage, lerreur va sanctionner (dans le double sens de consacrer et punir) un manque de talent, de capacits. Par consquent, du point de vue de llve, tout ce qui importe, cest davoir ses points, au final, de ne pas tre en chec, quil ny ait pas trop de rouge sur sa feuille, et ce, quels que soient les moyens utiliss pour y arriver. Et comme lidologie charismatique impute la personne, ses dons naturels ou ses mrites la responsabilit entire de son destin social (Pierre Bourdieu, La distinction), llve qui sest fait avoir en trichant est renvoy la double responsabilit de son chec scolaire: lve sans talent et sanctionn pour tricherie. n
Yves Patte
Enseignant en travail social dans l'enseignement secondaire technique en Belgique
POUR S'ABONNER
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Rfrences
www.yvespatte.com
dossier
Un peu dhumeur, euh dhumour!
Sylvie Flochlay. Il y a des mots ou expressions qui n'ont que la force de l'vidence, et qui mritent surtout d'tre interrogs, dcortiqus, en attendant de trouver mieux.
roit lerreur? Oui, cette formule a t prcieuse pour changer notre regard et notre faon dvaluer, quand tant de profs stigmatisaient les fautes des lves, en lisaient en salle des profs pour amuser la galerie, se scandalisaient de manquements lmentaires aux rgles dorthographe, de calcul, etc. Quoi? a se fait encore? Mais alors, la proclamation dun droit lerreur comme une garantie octroye aux lves malmens par ces profs aussi injustes que pas malins a donc t inefficace. Elle a juste un peu plus nerv ceux qui pensent que lerreur est une preuve de mauvaise volont? Des droits, toujours des droits, et quels devoirs, hein, ont ces lves qui napprennent plus rien, ne veulent plus apprendre, ne savent pas grandchose, sauf revendiquer leurs droitsqui nous dpouillent de notre autorit ? Jai bien le droit, dabord! Dailleurs, quelques petits malins ont vite transform la formule de droit lerreur en droit de ne pas apprendre. Ce nest pas le but recherch. Sans parler du fait qu'octroyer ce droit supposerait quon aurait les moyens de linterdire.
Dfense de se tromper
skier si on a pour objectif principal de ne pas tomber. Je me trompe? Cest ce dossier qui me le dira Mais en attendant, comment faire comprendre tous les profs que les erreurs de leurs lves ne sont que rarement des attaques de leur personneou mme de leur mtier?
droit l'entorse
Dailleurs, quelle sorte derreur? Celle qui vous prouve que vous avez fait un contrle trop tt, que vos questions taient mal formules, que vous avez pos des questions sur
On ne saura jamais bien skier si on a pour objectif principal de ne pas tomber.

quelque chose que vous navez pas enseign? Celle qui, dans le cours, vous aiguille enfin sur la nature de lobstacle sur lequel bute cet lve et peut-tre dautres, plus prudents, mais qui nen pensent pas moins? Celle qui vous choque, parce quelle vous fait toucher du doigt des reprsentations que vous nauriez mme pas os leur attribuer quand vous tiez trs pessimiste? Celle dont, au fond, vous vous dites que franchement, quelle ide de leur faire apprendre a quand il y a tellement plus important dans la vie? Et qui dit erreur dit savoir. Cest une chose. Mais si on parle de droit
lerreur, quand on cherche faire acqurir des comptences, il faudrait trouver lquivalent pour le droit ne pas savoir faire. Or, dit-on quon a droit lentorse quand on na pas vu le trou dans le quai de la gare et quon est clou au sol, puis sur le canap, pour un moment? Ou voque-t-on le droit rafler sa voiture quand on a oubli la barrire en bois construite pour faire joli sur ce parking immense et nu, contre laquelle on stait si bien rang, parce quil faut bien choisir un emplacement, et que, du coup on ne la voyait plus une fois assis au volant pour repartir, et crac? Pourtant, ce nest pas interdit et a fait partie des possibles Non, on dit ventuellement que notre aile ou notre cheville y a eu droit! Mais quand il sagit dun texte construire par exemple, on ne saurait dire la mme chose propos de llve pas encore comptent ou de son texte mal fichu.
de la place
Alors, place la crativit! Cest bien le diable si on ne trouve pas une autre formule pour soutenir la bienveillance des pdagogues, quand leurs lves ne russissent pas aussi vite et aussi bien quils le voudraient savoir ou faire ce quils leur demandent. Place rserve lapprenant? Laissons-les apprendre? Casse interdite? Cherchons la perle dans ce dossier, elle doit bien sy cacher! n
Sylvie Flochlay
Professeure de franais en collge
Erreur interdite! Dfense de se tromper! Un nouveau panneau poser lentre des classes? Rtrospectivement, on pourrait dire que pour viter la moralisation contenue dans le mot faute, on a eu recours au juridique droit et que lon a ainsi redress, normalis lerreur, qui tait considre comme quelque chose de pas droit, tordu, dviant. Il est peut-tre temps de sortir de cette histoire de droit, pour trouver une autre formulation qui dirait quon ne peut pas apprendre sans se tromper et que si on refuse de se tromper, on ne peut pas apprendre. Comme on ne saura jamais bien
ADHRER AU CRAP
janvier 2012
dossier
2. Erreur, mon amie
Faire faux exprs

Marie-Pierre Cadario. De se tromper sans le vouloir faire faux exprs, un chemin sem d'embuches dans les apprentissages de la lecture et de l'criture.
e travaille avec des lves en difficult dapprentissage, de ces lves qui essaient mais ny arrivent pas. Ils sont souvent bloqus sur la lecture et l'criture, nosant plus faire de peur de se tromper. Jai choisi avec eux de mettre la langue en jeux: jeux de mots, jeux dcriture, jeux de construction. Jai voulu avec eux passer par la dimension potique de la langue et par louverture dun espace de cration et dexpression.
devant l'ordinateur
dict ou mal saisi, le rsultat reste l: il y a erreur. Et il va sagir de la corriger, deux, sans se renvoyer cette responsabilit qui, finalement, importe peu.
la faute la machine
Ce type de raction met en vidence le rapport que llve entretient avec lerreur. Celui qui minterpelle en disant je ne peux pas crire, tu mas donn un clavier qui
Les lves crivent des textes, avec mon tayage et mon aide encourageante: Regarde bien, l, tu tes tromp, essaie de corriger, je vais taider Tu vois que tu y arrives! Devant lordinateur, ils sont par deux. Lun saisit le texte quil a crit, lautre le lui dicte en pelant chaque mot. J'ai fait ce choix pour sortir de tout ce visuel que nous proposons lcole et activer les mmoires auditive et kinesthsique. Arrive le moment o le logiciel signale un mot quil ne connait pas, en le soulignant avec des vaguelettes rouges. Immanquablement, les deux lves se chamaillent en se renvoyant la cause de lerreur. Mot mal
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Lnergie est utilise rejeter lerreur sur lautre ou sur la machine en lieu et place de la recherche, du plaisir, de lattention.
na pas toutes les lettres montre sa difficult vivre lerreur. En mme temps, il dvoile les stratgies quil utilise pour viter de dgrader son estime de soi. Cette raction est nuisible aux apprentissages, puisque lnergie est utilise rejeter lerreur sur lautre ou sur la machine en lieu et place de la recherche, de la mise en action, du plaisir, de lattention. Nous voil donc avec un groupe de deux lves qui tentent de corriger une erreur. Ils vont devoir chercher, dans leur mmoire et dans
leurs connaissances, les rgles et les mots qui leur permettront de trouver une solution; ce faisant, ils mobilisent et ils apprennent, car le savoir et la mmoire ne sont pas figs. Mobiliser des connaissances, cest encore apprendre. Ils vont aussi argumenter, se justifier, comparer leurs propositions; en cela, ils se mettent en dialogue cognitif, au sens o lentend Britt-Mari Barth[1]. Ils vont pouvoir se tromper, recommencer sans jugement de la part du logiciel, ce qui leur permet de se sentir en situation scurisante. Et ds que lerreur est corrige, la validation est confirme par la disparition des vagues rouges. Ils sont devenus acteurs de leurs apprentissages puisquils font de vrais choix, justifis; ils ne se contentent pas de manipuler une souris.
face aux vaguelettes rouges
Bien sur, mon intervention est ncessaire au moment des premires vaguelettes rouges pour mettre en place ce fonctionnement, puis pour tayer, pour encourager. Mais ds la troisime ou quatrime erreur, cette faon de se corriger devient habituelle. Au moins, dans ce cas-l, ils sappuient sur une erreur pour prendre conscience quils ont des connaissances, et, du coup, pour
1 Le savoir en construction, Retz, 2003.
2. Erreur, mon amie

tout un travail, qui va, en leur faisant revisiter le code, les aider passer un nouveau niveau de comprhension.
savoir provisoire
dossier
Partir des erreurs, observer et couter les temps de dialogue cognitif dans lchange permet de reconnaitre le savoir provisoire des lves, et donc de leur proposer des activits qu'ils peuvent aujourdhui russir en tant aids et, demain, faire tout seuls. Regarder les erreurs autrement change les regards, fait voluer des rputations scolaires lies une histoire dlve, peut contribuer sortir de la spirale des difficults qui mnent l'chec. n
Marie-Pierre Cadario
Professeure des coles, spcialise option E, Rased de Limoges (Haute-Vienne)
progresser. Malheureusement, pour certains, lide Je fais toujours tout faux et ce nest mme pas la peine que jessaie, reste tenace. Trs bien, prenons-le la lettre: Vas-y, trompe-toi, fais faux! . Lide (qui peut sembler saugrenue) est venue dentretiens dexplicitation produits par lassociation pour le dveloppement du gnie cognitif (GECO)[2], et du constat que, devant lerreur crite, lenseignant a tendance chercher le schma mental qui a pu produire un tel rsultat. Il se positionne alors en un Pourquoi as-tu fait a? qui oblige llve rationaliser et se justifier. Se positionner en Comment as-tu fait a? change considrablement les choses, en incitant llve dcouvrir le fonctionnement de sa pense. Quand llve sait que cest faux, il nous montre quil connait la norme et quil sait quil la transgresse. nous de lui faire saisir quil connait la rgle et quil va pouvoir lappliquer. Jai voulu essayer, en leur proposant une situation dcriture transgressive. Lactivit part dun pome de Jolle Brire, Insectomania,
2 Comment recueillir les connaissances caches en algbre et quen faire?, RepresIrem n 28, Tropiques ditions.
construit partir de noms dinsectes conjugus. Ce qui donne: Je te blatte / Je te ctoine / Je te cicindle / Je te grillonne / Je te piride / Je te scorpionne / Je te bombyxe la ronce et le murier / Je te frelonne et refrelonne/ Je te coccinelle / Je tphmre [] Je cafarde je tarentule / Je me mouche[3].
Je te coccinelle
Paroles Lgumomania
Sur cette activit, l'apparition de vaguelettes rouges vient signaler un mot invent La fin du texte a ncessit un travail autour du double sens; la complexit de l'activit est ncessaire, car la langue est complexe. Et la qualit de la production vient sur la restauration de l'estime de soi. Je te masse Je te radisse Je te salade Je te patate doucement Je te tomate Je te concombre Je te choue Je tchalotte Je te poivronne Tu mailles Tu mpinardes Tu me brocolises Tu me pissenlites Tu me haricotes vertement Tu me petit poisses Tu me champignonnes Tu maubergines Tu me courgettes Tu poireautes Et je te carotte Eddy (CM1)
La premire raction des enfants face ce texte est de lincomprhension; puis ils se raccrochent des mots quils connaissent (je te coccinelle, par exemple) en passant par des remarques plus ou moins outres (mais on na pas le droit de faire a!), pour enfin en arriver comprendre que ce sont des noms utiliss comme verbes. Et, effectivement, on na pas le droit de faire a! Seulement, on va le faire, car travailler avec la dimension potique de la langue nous y autorise. Cette activit ncessite de distinguer les noms des verbes, ce quils savent puisquils ont peru la transgression, et de retrouver et dutiliser les rgles de construction et dutilisation des verbes du premier groupe dans la langue franaise. Faire faux,
3 retrouver dans Le tireur de langue, Rue du monde, 2000.
janvier 2012
2. Erreur, mon amie
dossier
Des outils didactiques
Jean-Paul Vaubourg. Prsentation de dispositifs plus divers que la dicte pour utiliser les erreurs, ici dans la maitrise de la langue, de faon explicite et utile.
Essayer dcrire ds la maternelle pose un risque raisonn porteur dapprentissage[1]. C'est en effet ce risque qui permettra aux lves de progresser dans le domaine de l'orthographe, s'il est accompagn d'un travail sur les erreurs. Dans la premire moiti du XIXe sicle, plusieurs auteurs ont propos des ouvrages de cacographie; il s'agissait de fournir aux lves des phrases contenant des erreurs et de leur demander de les trouver, puis de les corriger. Le premier ouvrage, crit par Jean-tienne-Judith-Forestier de Boinvilliers au tout dbut du XIXe sicle, propose comme soustitre Recueil de phrases dans lesquelles on a viol dessein l'orthographe des mots . Dans ces exercices, il s'agissait bien de chercher des erreurs d'orthographe volontairement commises. Ainsi trouve-t-on, par exemple, dans l'ouvrage Nouvelle cacographie ou exercices sur les participes et les principales difficults de la langue franaise, de Charles-Constant Le Tellier (1836), cette premire phrase: Les soirie que je vous ai vandu ont exsit ladmiracion de tous ceus a qui je les ai faits voire avent de vous les envoyez.
cacographie ou dicte?
vailler l'orthographe, le ministre de l'Instruction publique lgitime la dicte, une pratique qui se dveloppe, en expliquant que les dictes gradues avec discernement doivent tre le fondement de la langue. La cacographie va alors disparaitre.
photographier les erreurs?
Le fait de mettre sous les yeux des lves des erreurs orthographiques provoque encore actuellement une polmique et la pratique, si rpandue et dont les mrites sont reconnus, de la phrase dicte du jour, fait parfois ragir en ce sens: Et si les enfants photographiaient les erreurs
Reprer en quoi une comptence non enseigne mais indispensable peut tre dficiente et gner l'apprentissage d'une nouvelle notion.
force de les avoir sous les yeux?. On sait bien qu'il n'en est rien; s'ils photographiaient les mots qu'ils lisent, ils ne feraient plus aucune erreur d'orthographe, puisque les mots qu'ils ont sous les yeux, qu'ils soient dans des livres ou crits au tableau par l'enseignant, sont bien orthographis! En fait, en matire d'orthographe, le travail institutionnalis sur des erreurs est frquent et ncessaire. Deux exemples: les activits de ngociation autour de la phrase dicte du jour et le traitement de l'orthographe en production d'crit.
argumenter et convaincre
nommer dispute laboratrice: en effet, il ne s'agit pas de ngociation puisqu'il n'y aura au final qu'une seule orthographe possible, alors que le terme dispute, empruntant la rhtorique antique, insiste plutt sur le fait qu'il s'agit d'argumenter et de convaincre l'autre. Dans ces activits de dispute, les lves ont sous les yeux, au tableau, lensemble des graphies proposes dans la classe pendant une dicte, et donc, ncessairement, des critures errones. Ils ne photographient pas pendant ce travail les graphies fausses; au contraire, le fait que les mots sont analyss les conduit garder en mmoire une partie des discussions et justifications convoques. On sait aussi que ces moments de dispute autour de la graphie des mots[2], pratiqus rgulirement un travail de dix quinze minutes par jour semble l'idal contribuent donner aux lves des procdures de relecture et de recherche d'erreurs trs performantes. Ceci est renforc si ces procdures sont mises en lien avec une classification et un codage des erreurs gards tout au long de la scolarit primaire et au dbut du collge.
codage d'erreurs
Ces exercices ont connu un vif succs pendant plusieurs dcennies et de nombreux ouvrages ont paru, qui proposaient ce type d'activits; l'ouvrage de Le Tellier cit ci-dessus en tait dj, en 1836, sa vingtsixime dition! Les supports choisis pour ces exercices taient varis et on a mme recens un ouvrage nomm Exercices de cacographie, dont les exemples sont tirs tant de l'criture sainte que des saints pres et autres bons auteurs, l'usage des coles chrtiennes (1830). Aprs quelques dizaines d'annes et un certain nombre de ractions ngatives face cette faon de tra1 Brigitte Calleja, Chantal Cloix, Jacques Rilliard, Revue repres n18.
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Les rflexions sur la ngociation mtagraphique sont anciennes et les travaux de Ghislaine Haas et Danile Cogis, par exemple, ont permis aux enseignants de mettre en place, notamment avec la phrase dicte du jour, des moments de ngociation autour des choix orthographiques. Nous prfrons pour notre part la
En production d'crits, les rflexions de Josette Jolibert ont conduit, il y a bien longtemps, rflchir la question du toilettage orthographique des textes: entre le premier et le deuxime jet, l'enseignant signale des erreurs d'orthographe que llve doit corriger pour amliorer son texte. L encore, dans la mesure o l'enseignant ne corrige pas les erreurs mais les signale, l'lve est conduit travailler sur des mots mal orthographis; en pratique, bien sur, certaines erreurs seront directement corriges par le maitre ou la maitresse, surtout si l'lve en a fait beaucoup et qu'il est en difficult. Mais celles qui seront simplement signales devront tre corriges. On peut ici installer facilement une dif2 Voir l'articleLorthographe rflchie lcole primaire,disponible sur le sitedes Cahiers pdagogiques.
2. Erreur, mon amie

frenciation si on a construit avec les lves un codage d'erreurs. Premier cas, les erreurs peuvent tre la fois localises et identifies(l'enseignant indique sous l'erreur un codage prcisant de quel type d'erreur il s'agit), de cette faon: Nous travaillerons pendant trois heure. GN o GN indique une erreur de genre ou de nombre dans un groupe nominal, et prcisment la fin du mot heure. Deuxime cas, les erreurs peuvent tre identifies mais non localises (l'enseignant prcise que dans l'ensemble du texte crit, ou dans une ligne prcise, il y a X erreurs de tel ou tel type), de cette faon:Quand ils son entrs dans la cage, les deux dompteurs regardait les tigres.CC o CC, en fin de ligne, indique deux erreurs de conjugaison dans la ligne. Troisime cas, les erreurs peuvent tre identifies ou localises diffremment selon leur type et selon le niveau de l'lve, par exemple, pour cette phrase crite par un lve de CE1: Ton cadau me pl beaucou et ta C letre me fait plsir. D D S D DD S D indiquent qu'il y a dans la ligne et dans cet ordre deux erreurs relevant du dictionnaire (cadau, beaucou), puis une erreur de son (letre, o l'erreur altre la prononciation du mot), puis une autre erreur relevant du dictionnaire (plsir); C localise prcisment une erreur de relation sujet-verbe et donc de conjugaison (pl). On le voit dans les deux exemples prcis traits ici, qui montrent des modalits de travail utilisables ds la fin du CP et jusqu' la fin du collge, le traitement de l'erreur peut tre le fondement de certains apprentissages. C'est trs aisment concevable dans le domaine de l'orthographe, mais peut tre largi d'autres activits.
confronter les lectures
dossier
la lecture (magistrale en lecture offerte, ou individuelle silencieuse, ou encore individuelle aprs un dmarrage magistral), l'enseignant demande aux lves de rpondre par crit la consigne Explique en quelques lignes ce que tu as compris du texte. Il constitue ensuite des groupes avec des lves n'ayant pas la mme interprtation d'une partie ou de la totalit du texte. Cest alors, bien sur, la confrontation entre des lectures errones ou partielles et des interprtations plus abouties qui va permettre les progrs.
reprer la cause
l'identique ou avec quelques modifications, des activits qui ont montr les difficults de l'lve, prcisment dans l'identification des groupes dans la phrase. Il a fallu identifier une autre source d'erreur et aider l'lve sur une priode plus longue, en lui expliquant en quoi ces activits d'aide lui seraient utiles pour la notion initialement non maitrise. Ces trois exemples prsentent des situations dans lesquelles l'erreur des lves est traite didactiquement. Mme si les modalits pdagogiques de ce traitement ne sont pas identiques, ce qui est en jeu, c'est l'ide que ces erreurs ne doivent pas toujours tre repousses aux marges de la classe elle-mme, notamment dans un dispositif d'aide personnalise, mais peuvent tre intgres au travail collectif. n
Jean-Paul Vaubourg
Professeur de franais lIUFM de Lorraine
Enfin, dernier exemple, dans le domaine de la grammaire, on peut citer le cas des erreurs que font certains lves lorsqu'il s'agit d'identifier des groupes, complments ou non, dans une phrase. On s'est
S'ils photographiaient les mots qu'ils lisent, ils ne feraient plus aucune erreur d'orthographe!
aperu que ce qui leur fait souvent dfaut, avant mme cette capacit les nommer COD, groupe sujet, attribut du sujet, complment du nom, c'est la capacit les compter, couper la phrase en autant de morceaux qu'elle contient de groupes. On devra donc repasser par un entrainement ce dcoupage, qui est gnralement facile mais indispensable s'il n'a jamais t fait. Alors que l'identification des diffrents complments est une activit de stricte grammaire de phrase, on revient ici au dveloppement de la grammaire orale, de la conscience orale de la phrase,qui se manifestent par la capacit dire et lire une phrase lentement, en marquant des pauses aprs chaque groupe. Par exemple, la phrase Le Petit Chaperon Rouge remarqua le loup dans la maison de sa grand-mre est dcoupe en Le Petit Chaperon Rouge / remarqua / le loup / dans la maison de sa grand-mre ou Le Petit Chaperon Rouge / remarqua / le loup / dans la maison / de sa grand-mre. Il s'agit de reprer en quoi une comptence non enseigne mais indispensable peut tre dficiente et gner, voire empcher, l'apprentissage d'une nouvelle notion. Ici, on voit que le traitement n'a pas consist en la reprise,
janvier 2012
Dans le domaine de la comprhension en lecture, l'utilisation de l'erreur dans une perspective dapprentissage permet, par exemple, de prendre appui sur les erreurs d'interprtation des lves, en utilisant une modalit de travail de groupe: aprs
Bibliographie
Danile Cogis, Pour enseigner et apprendre lorthographe, Delagrave, 2005. Jean-Paul Vaubourg, tudier la langue au cycle 3. Orthographe, grammaire, conjugaison, vocabulaire, Sceren, 2010.
2. Erreur, mon amie
dossier
Les oprations mentales l'uvre
L
Alain Thiry. Dis-moi comment tu apprends, je te dirai pourquoi tu te trompes. Un diagnostic des mauvaises mthodes d'tude des lves et les apports de la programmation neurolinguistique donnent des outils pour proposer d'autres stratgies d'apprentissage aux lves.
es erreurs d'un lve sont des opportunits pdagogiques pour l'enseignant. D'abord, celui-ci peut reprer s'il y a des redondances dans ces erreurs. Pas dans l'erreur en ellemme, mais dans le type d'oprations mentales utilises par le jeune chaque fois qu'il fait celle-ci. Mais pour cela, il doit distinguer les erreurs de mmorisation de celles de comprhension ou encore de rflexion, d'expression ou de transfert. changer avec l'lve sur la manire dont il s'y prend pour tudier permettra de confirmer un diagnostic et de pouvoir ensuite l'aider concrtement pour remdier ses difficults.
comprendre les processus
rgulirement pour l'intgrer la mmoire long terme. Est-ce que l'lve omet une tape? Ou plusieurs? Ceux qui tudient par cur avec leur dialogue interne, ou petite voix intrieure, ne font aucune des quatre. Quand ils font une erreur, la corriger sur la feuille est ncessaire, mais l n'est pas le vrai problme. L'essentiel rside dans le reprage d'une mauvaise mthode d'tude qui peut tre change. Regardons, par exemple, le contexte de l'orthographe d'usage. Si un lve fait une erreur du type faraon au lieu de pharaon, nous dirons qu'il crit phontiquement. C'est exact, mais en terme
sions. Imaginez cet lve qui essaie de comprendre le texte donn par son professeur sur le concept de despote clair. Sil lui est difficile de visualiser le lien avec les philosophes des Lumires, il peut essayer de sen sortir en rflchissant, en se demandant si cela lui fait penser quelque chose quil a dj entendu, notamment quun despote est un tyran. De l dire que Joseph II de Bavire est un peu comme Pinochet, il ny a quun pas pour ce jeune et une crise de nerf pour son enseignant.
comprendre ou rflchir?
La dmarche de la programmation neurolinguistique (PNL) peut nous aider dans ce contexte. Celle-ci est une approche pragmatique en psychologie qui cherche modliser les savoir-faire et savoir-tre des gens brillants. Une manire dessayer de raliser un inventaire des meilleures pratiques. Si cette technique sest dveloppe dans le domaine de la psychothrapie et du management, son utilisation dans le contexte de lapprentissage scolaire devient trs prcise et offre une comprhension clairante des processus cognitifs quun jeune peut utiliser pour faciliter son tude.
actions mentales
Distinguer les erreurs de mmorisation de celles de comprhension ou encore de rflexion, d'expression ou de transfert.
d'opration mentale au sens de la pdagogie PNL, nous constatons qu'il lui aura fallu soit une opration d'auditif remmor, c'est--dire rentendre ce que le professeur a dit, soit de dialogue interne, c'est--dire se le rpter mentalement avec sa petite voix intrieure. Cet lve a besoin que quelquun lui apprenne une bonne stratgie de mmorisation, car il na pratiquement aucune chance de la trouver tout seul. Prenons maintenant l'exemple de la comprhension et la rflexion. Il existe gnralement une confusion entre les deux. La comprhension sert apprhender le sens de ce qu'a expliqu l'enseignant, alors que la rflexion permet de faire des liens avec des connaissances pralables (dj comprises), c'est--dire d'aller plus loin que ce qu'on a lu ou entendu, d'en faire ses propres conclu-
Selon la PNL, quatre actions mentales sont ncessaires la mmorisation d'une information: l'lve doit rechercher la visualiser, puis sentir qu'il peut la maintenir correcte dans son esprit; il devra ensuite la rviser, c'est--dire la revoir dans sa tte, une fois, puis enfin
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Si un jeune fait une erreur de contenu, de sens, est-elle due une erreur de comprhension de l'explication, cest--dire qu'il n'a pas la bonne image pour les mots du professeur,ou une erreur de rflexion, puisqu'il tire une conclusion abusive? Ou est-elle due au fait qu'il n'est pas expriment dans sa capacit de comprhension et essaie d'y palier par des oprations de rflexion personnelle? La distinction est importante pour savoir que faire pour remdier cette erreur. Les deux premires raisons seront rgles par une bonne explication, alors que la troisime ncessite que quelqu'un lui apprenne une bonne stratgie de comprhension et l'entraine dans une squence progressive. Lenseignant devra ici distinguer trois types de problmes de comprhension. Le premier est li la capacit dun lve visualiser concrtement (signifi) le sens de ce qui est dit (signifiant). Le deuxime correspond au manque de bases ncessaires pour aborder une nouvelle notion. Le troisime, plus complexe, est mettre en corrlation avec la comptence de lier les ides entre elles, cest--dire saisir une argumentation. Il existe des techniques et exercices dintgration diffrents pour chacun de ces points. Daprs la PNL, toutes les oprations mentales sont utiles dans une
2. Erreur, mon amie

scolarit, mais pas pour faire n'importe quoi. Par exemple, un auditif remmor sera videmment le plus performant pour intgrer la prononciation d'une langue trangre, mais restera trs moyen pour mmoriser de l'orthographe.
guider les lves
dossier
ramener parmi les meilleurs. Lors du CEB[1] de 2010, le rsultat du groupe classe tait situ au-dessus de la moyenne de la rgion francophone, alors quils taient, quatre ans plus tt, rputs incapables dapprendre et renvoys des autres coles de la ville. L'enseignant qui utilise l'opportunit de l'erreur d'un lve pour lui permettre de prendre conscience qu'il s'y prend mal dans sa tte l'aidera effectivement. Au travers d'une squence d'exercices, il pourra le guider dans les oprations men1 En Belgique, examen de fin du primaire, qui conditionne laccs au secondaire gnral.
tales ncessaires sa russite, lui apprendre apprendre avant de lui donner des choses apprendre. Celui-l est l'enseignant que chaque enfant a besoin de rencontrer, au moins une fois dans sa scolarit. n
Alain Thiry
Psychologue, enseignant certifi en PNL spcialis dans les stratgies dapprentissage
Lapprentissage de ces stratgies ncessite un effort supplmentaire de la part de lenseignant, mais la plus-value pdagogique en vaut la peine. Il existe une cole primaire en Belgique qui utilise chaque heure de cours ces stratgies PNL dapprentissage avec des lves en dcrochage scolaire. Les enseignantes parviennent ainsi les
Rfrences
Deux livres d'Alain Thiry: Apprendre
apprendre avec la PNL et a y est, jai compris!, publis aux ditions De Boeck Universit. Le site de l'auteur:www.interactif.be
Corriger la copie du prof
Stphane Clerc. Renverser les rles, en plaant les lves en situation de correcteur d'un sujet d'examen, ici de CAP, pour qu'ils prennent conscience des critres d'valuation, de la nature et de l'importance des erreurs qu'ils auront viter.
n CAP, l'une des deux preuves certificatives en franais consiste rpondre des questions de comprhension portant sur un texte, puis rdiger un crit personnel d'une quinzaine de lignes minimum. Pour y prparer les lves, je propose une activit de correction o ce sont eux qui valuent ma copie. Bien videmment, j'ai volontairement truff ma feuille d'erreurs caractristiques.
sacquer le prof
Lors de la premire phase, ils travaillent individuellement, en disposant seulement du sujet et de ma copie; libre eux d'laborer le corrig. La seconde phase se droule en binmes, au cours de laquelle chacun confronte son corrig et sa correction avec ceux de son camarade. Enfin, lors d'une troisime et dernire phase, la mise en commun est collective pour aboutir l'laboration d'un mmento. Dans ce dispositif, l'inversion des rles active chez eux un instinct plus ou moins revanchard par rapport l'valuation traditionnelle. Cette nouvelle posture motive ces lves
habituellement difficiles s'atteler au travail. Noter, voire saquer le prof! Chaque lve prend un malin plaisir biffer la copie de multiples traits rouges, qu'il s'agisse des ttes de classe ou bien des plus en difficult. Tous s'activent retrouver le plus de fautes chez le professeur, pour enfin parvenir porter l'estocade tant attendue: un 3 ou un 4,5 rducteur suivi d'un commentaire souvent laconique: Nul! Si les chemins de l'enfer sont pavs de bonnes intentions, qu'en est-il de celui du paradis?
la chasse aux fautes
Pour lever ces malentendus, centrer l'attention sur le barme est important: ainsi, un relev d'extraits du texte rapporte moins de points qu'une rponse plus personnelle, mettant en relation plusieurs indices pars dans le document. Sonder le barme en le croisant avec les verbes employs dans la question (relevez, citez, justifiez, montrez), c'est anticiper le degr d'laboration de la rponse attendue.
RDIGEZ VOS RPONSES!
C'est aussi un moyen pour moi de prendre connaissance de leurs reprsentations d'un examen. J'observe chaque fois les mmes malentendus: l'preuve est destine les piger, pointer leurs faiblesses, sans tenir compte des russites. En ce qui concerne la partie ddie l'criture, note sur 10 points, la chasse aux fautes d'orthographe occulte l'valuation du respect de la consigne d'criture, de la syntaxe, etc. Rares furent les fois o ma copie russissait dcrocher plus de 2 points!
janvier 2012
La tche de l'enseignant est de rassurer les lves: l'preuve n'a pas pour but de les coincer, de pomper leur capital de points, mais au contraire d'valuer, d'estimer au divers sens du terme ce dont ils sont capables, de prendre en considration leurs russites. Dans les questions de comprhension ou la partie consacre l'criture, l'orthographe ne constitue pas le critre exclusif pour attribuer une note. Expliciter ces critres doit faire l'objet d'un moment au cours de la sance: l'orthographe, la ponctuation, la syntaxe des phrases sont exiges tout le temps, tandis que d'autres varient en fonction des sujets, l'image des diffrentes situations d'nonciation possibles dans une consigne d'criture. Il est envisageable, dans une copie d'examen, de rpondre de n n n I N 494 I Les Cahiers pdagogiques I 35
2. Erreur, mon amie

faon exacte une question tout en perdant quelques points. Paradoxe de la notation! Certains lves le savent dj et leurs stylos rouges en tmoignent. Tandis qu'une partie d'entre eux n'en ont cure, d'autres relvent les rponses lapidaires non rdiges, mais correctes, ou encore les citations de passages non relevs entre guillemets. Un dbat s'instaure sur le bienfond de ces retraits de points. Sans trancher la question, l'change marque les esprits et donne l'occasion d'inscrire dans le mmento que la forme des rponses figure galement la liste des exigences. Il en est de mme pour la paraphrase, facilit laquelle s'adonnent nombre de candidats en CAP, mais pour laquelle ils se montrent parfois, en tant que correcteurs, inflexibles (Vous n'avez qu' recopier tout le texte pendant que vous y tes!).
nnn
dossier
Ce travail sur l'erreur trouve son vritable intrt partir du moment o se pratique la mtacognition. Faire corriger une copie ne peut suffire. Apprendre, ce n'est pas seulement russir en action, c'est surtout comprendre en pense: chaque erreur releve doit s'accompagner d'un discours, d'une justification, qui ncessitent de recourir l'explicitation des critres objectiver et retenir.
FAIRE VOLONTAIREMENT DES ERREURS
constitue donc un moment ncessaire, mais qui doit tre dpass. Pour prolonger cette dmarche, il peut donc tre intressant de demander aux lves de rdiger une copie d'examen pour un autre sujet, tout en disposant du corrig, mais en y commettant volontairement des erreurs. Ces dernires seraient surligner en adoptant un code de couleurs (par exemple en rouge les rponses lapidaires, en vert les rponses paraphrastiques), mais galement corriger proprement sur la copie. Dans l'esprit de l'lve, commettre une erreur ne peut constituer la finalit d'une tche: l'objectiver, la classer, puis la corriger doivent permettre d'viter tout malentendu. n
Stphane Clerc
Professeur de lettres-histoire en lyce professionnel Chalon-sur-Sane
Un adage prtend que c'est en se trompant qu'on apprend. Faux! Si c'tait si simple, tout lve en chec scolaire se verrait automatiquement converti en khgneux. L'apprentissage n'est possible qu' partir du moment o on a compris pourquoi on s'est tromp. L'erreur
L'erreur, une rupture ncessaire
Guillaume Caron. Quelques exemples d'utilisation d'erreurs en mathmatiques au collge, en commenant par les reconnaitre comme bien utiles aux apprentissages.
es mathmatiques portent en elles l'image de la rigueur, sans place pour l'erreur. Les percevoir comme un ensemble de processus utiliser dans des situations donnes est une vision trs rductrice: l'erreur serait alors un simple chec, soit dans l'utilisation du processus, soit dans son choix.
Provoquer des ruptures
La dmarche mathmatique est plus complexe. Elle consiste comprendre l'intrt de la mise en place de ces processus, thormes ou proprits, et de les dcouvrir travers des situations ou des problmes complexes. L'application ne peut tre que postrieure ces dmarches. C'est dans ce cheminement que l'erreur tient une place importante. Elle est un lment de rupture nces36
saire dans la construction mme des mathmatiques, mais aussi dans la recherche de problmes. Prenons l'exemple de la gomtrie. Du plus jeune ge la fin de l'cole lmentaire, elle est avant tout perceptive. Des droites sont scantes parce qu'on voit qu'elles se coupent ou vont se couper. Un angle est droit parce qu'on le vrifie l'querre. Un des objectifs majeurs des mathmatiques au collge est de dpasser l'observation, pour entrer dans une gomtrie analytique et dductive. Comment faire comprendre aux lves la ncessit de ne pas se contenter de ce qu'ils peroivent, si ce n'est en leur montrant que ce n'est pas suffisant? Il faut qu'ils se trompent En classe de 6e, je leur propose de rflchir sur la position relative des droites horizontales de la figure 1.
Les lves crivent, dans un langage peu mathmatique: les droites sont penches, elles vont se croiser. Certains pensent mme que ce ne sont pas des droites Quelle n'est pas leur surprise, aprs que l'un d'entre eux a repass au tableau ces traits et que j'ai coup le vidoprojecteur, en constatant d'abord que ce sont bien des droites, mais qu'en plus elles ont l'air toutes parallles! En les poussant l'erreur, j'espre provoquer chez eux une rupture ncessaire, qui les incitera se mfier de ce qu'ils observent d'une part, et comprendre la ncessit de la construction de proprits qui permettront, par le raisonnement, de valider ou d'invalider ces observations d'autre part.
Se confronter ses erreurs
Il y a plus intressant encore qu'une erreur laquelle l'enseignant pousse l'lve: c'est l'erreur que l'lve fait de lui-mme et laquelle l'enseignant ne s'attend pas tou-
2. Erreur, mon amie

jours. L'exploiter est important. Elle peut relever de l'incomprhension d'une notion, d'une rdaction fausse ou d'une reprsentation errone. Prenons l'exemple de la rdaction. Pour une grande majorit des lves, ce qu'on leur reproche en terme de rdaction en mathmatiques est futile et n'est qu'une exigence de professeur de maths un peu tatillon. Pour ceux percevant l'intrt de rdiger correctement, il s'agit avant tout d'une sorte de contrat didactique entre l'lve et l'enseignant, qui exige des codes et une rigueur. Confronter mes lves l'erreur de rdaction (ce sont dans ce cas prcis plutt des approximations, des omissions ou un manque de clart) me semble indispensable.
comment suivre un raisonnement?
dossier
ment du cheminement qui conduit un rsultat, une gnralisation, la mise en place d'une formule.
L'ERREUR COMME LMENT DE RPONSE
Figure 1
Soit un cas concret: tablir un devis en dtaillant les calculs pour la pose de parquet (avec les plinthes), partir d'un plan de maison l'chelle. Aprs un temps de recherche collectif sur cette tche complexe qui mobilise plusieurs comptences, chacun rdige sa solution. Le problme pouvant tre rsolu de plusieurs manires, donnant des rsultats sensiblement diffrents (par le jeu du conditionnement du parquet), il faut pouvoir vrifier si les diffrences de prix entre les groupes relvent de mthodes diffrentes, d'erreurs de calculs ou de raisonnement. J'change les copies entre les groupes, afin de procder une critique des rsultats des uns et des autres. Premire raction: Ils ont faux, ils ne trouvent pas pareil que nous. Mais comment vrifier? Les copies sont des amas de calculs sans lien, rdigs avec des fautes, et personne, ou presque, ne parvient suivre le raisonnement de l'autre. Tous sont confronts ce que leurs professeurs de maths leur reprochent rgulirement: la mauvaise rdaction! Le dernier temps de travail est collectif et consiste corriger ensemble ces problmes, en essayant de tirer profit des erreurs qu'ils ont pu voir sur les autres copies et les mettre en parallle avec leur propre production.
casser des reprsentations
la rupture. Parmi les mthodes possibles, j'utilise la question ouverte que je lance, sans lien avec ce qu'on fait, et laquelle il faut rpondre sur une demi-feuille tout ce qu'on a envie de dire. Ces feuilles sont une mine d'erreurs qui, numrises et projetes en classe, alimentent les dbats et permettent de casser un certain nombre d'ides reues et de reprsentations errones. La notion de fraction en 6e s'y prte assez bien. La fraction doit, au collge, prendre le statut de nombre, ce qui n'est pas simple pour les lves. la question c'est quoi 7/3?, les lves fourmillent d'ides
Beaucoup d'lves fournissent ce type de problmes des rponses sous forme de produit fini sans que l'on puisse apprhender leur raisonnement, leur cheminement, sans que l'on sache d'o vient l'erreur si ncessaire. Il faut obtenir que les lves racontent leur recherche sous la forme d'un rcit, en y mentionnant aussi les erreurs de parcours. Celles-ci permettent souvent de rebondir dans le cheminement et d'explorer d'autres pistes. Pour l'enseignant, ces narrations de recherche sont pleines d'informations sur leur rflexion et leur raction face l'erreur. propos d'un problme de poules, de lapins, de nombre de ttes et de pattes, au cours de son rcit, un lve crit: 44 16 = 2,75, c'est impossible. Un animal ne peut pas avoir un nombre dcimal de pattes. Il commet une erreur en divisant un peu au hasard deux donnes du problme. Dans le mme temps, il sait l'importance d'expliquer ses erreurs, porte un regard critique sur ce qu'il fait et se rend compte de l'invraisemblance du rsultat. Son erreur peut constituer une des ruptures de son raisonnement. Il se peut aussi que l'erreur fasse partie intgrante d'une stratgie de recherche. Travailler par essais et erreurs est une mthode couramment utilise. Face un mme problme, les lves font des tentatives de rponses, expliquent pourquoi elles sont fausses et peuvent ainsi ajuster jusqu'au rsultat exact. L'tude des erreurs commises dans les copies, souvent commentes et expliques par leurs auteurs, est trs utile: elles sont autant d'impasses que de nouvelles pistes explorer dans une logique de recherche. n
Guillaume Caron
Professeur de mathmatiques au collge LucienVadez de Calais (Pas-de-Calais)
Figure 2
L'erreur de reprsentation ncessite d'tre verbalise avant d'en crer
valables mais aussi partielles ou fausses (cf. la figure n 2). Cette erreur est assez frquente: C'est pas possible car 7 est plus grand que 3, on peut pas prendre sept morceaux d'un gteau coup en trois. Que les lves aient, en 6e, une reprsentation des fractions comme un partage est normal. C'est une vision incomplte, remettre en cause. En revanche, penser que le numrateur est toujours infrieur au dnominateur est une erreur, moins attendue, mais qui ncessitera une relle rupture chez les lves l'ayant commise. Parfois, cela demande un travail assez long, d'autres fois, l'lment dclic se trouve chez d'autres lves qui argumentent leur position, avec leur rponse projete. L'erreur est aussi une tape quasi systmatique dans toute recherche de problme ouvert. C'est un ljanvier 2012
Le blog de l'auteur
guillaume.caron.over-blog.com
2. Erreur, mon amie
dossier
Le devoir derreur
J
Sylvie Grau. Comment faire en sorte que les lves montrent leurs erreurs? Comment distinguer erreur dans une procdure, rectifier, et erreur dans une situation complexe, point d'appui pour avancer?
e mne un combat de titan contre la gomme, leffaceur, le blanco. Je rclame des cahiers sales mais ordonns, des cours annots, des messages personnels dans les marges, tout ce qui semble tre le summum du mal lcole! Travailler partir des reprsentations des lves demande de les connaitre, et elles ne sont perceptibles qu travers leurs productions crites ou orales. Cest partir de ces productions que jessaye de reconstruire lactivit intellectuelle de llve, pour dfinir les thormes ou proprits quil considre comme vraies, les rgles quil applique. Lorsque ces rgles sont invisibles, aucune interprtation nest possible. Mme quand elles le sont, il ne sagit bien que dune interprtation. Cest par un dialogue avec llve que je peux essayer de prciser ce quil en est, quitte ce que a loblige reconstruire son activit si ce dialogue ne peut se tenir que bien aprs l'activit. S'il narrive plus se souvenir de son raisonnement, cest malgr tout un indicateur important: la procdure utilise nest pas encore stable, elle reste donc travailler, mais lerreur est passagre et ne mrite pas de sy attarder.
tourderies?
Sagit-il dune confusion entre les deux symboles, par exemple parce quils sont crits un peu de travers? Ou sagit-il dune difficult plus didactique lie lenseignement de la multiplication? Celle-ci est introduite au primaire par laddition ritre. aucun moment de la scolarit, la multiplication des nombres rels nest dfinie. Si 5 x 3 peut tre considr comme 5 + 5 + 5 ou encore 3 + 3 + 3 + 3 + 3, suivant quon interprte 5 multipli par 3 ou 5 fois 3, comment se reprsenter 1/3? Pour avoir une ide
essais et erreurs. Pour le premier, il sagit de laider entrer dans lapprentissage ou de laider rendre ses connaissances disponibles; pour lautre, il faut lui donner la possibilit dutiliser les productions intermdiaires pour construire son raisonnement. Cest peut-tre ici que se joue la premire tape de la diffrenciation: ne pas simaginer quune mme erreur relve dune mme difficult, voire estimer quune erreur rvle non pas une difficult mais un apprentissage! Celui qui ne fait pas derreurs napprend pas, puisquil sait dj.
vrai ou faux?
On ne fait pas une erreur parce quon ne sait pas, mais parce quon sait quelque chose quon a tent dutiliser.
plus prcise du type derreur, il faut remarquer sa frquence dapparition et son contexte. La seconde interprtation peut tre avance lorsque lerreur est commise essentiellement sur les nombres entiers (introduction de la multiplication comme autre notation dune addition ritre). On peut aussi la retrouver dans les calculs de puissances, puisque la rgle fait que a2 a3 = a2 + 3.
erreur ou mconnaissance?
Lorsque lerreur semble facile corriger, llve qui reconnait quil ne l'aurait pas commise avec un peu de rflexion a tendance la qualifier dtourderie et la ngliger. Il na rien travailler de plus, il na qu faire plus attention la prochaine fois, se dit-il. Mais nest-ce pas justement ce type derreur qui est le plus travailler? Si llve la commise sans y rflchir, cest que la procdure est automatise, stabilise, elle a donc toutes les chances de se reproduire. mon avis, ce sont les erreurs dites dtourderie qui sont les plus tenaces. Ainsi, on retrouve, tous les niveaux de la scolarit, la confusion entre laddition et la multiplication.
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Ce qui signifie quune erreur nest jamais un dfaut de connaissances, mais une connaissance utilise dans un mauvais contexte. On ne fait pas une erreur parce quon ne sait pas, mais parce quon sait quelque chose quon a tent dutiliser, en gnralisant tort une procdure ou en ngligeant une donne. Rendre copie blanche, cest reconnaitre quon na rien tent ou quon a peur dtre sanctionn. Deux cas diffrents qui doivent entrainer des attitudes opposes de la part de lenseignant. Celui qui na rien tent peut ne pas savoir utiliser ses connaissances ou ne pas en disposer ; lautre doit tre mis en confiance pour oser dvelopper ses
Une lve de terminale m'a dit un jour:Comment vous pouvez crire que ma mthode est bonne puisque jai faux? Vaste dbat du vrai et du faux en mathmatique. Alors quune mthode fausse peut amener un rsultat juste et a, ils en usent et en abusent il semble impossible quune mthode correcte puisse donner un rsultat faux. Cest particulirement ainsi que raisonnent les lves qui fonctionnent avec des protocoles. En mathmatique, cest rarement le cas, il y a toujours des variables dajustement dune technique ou dun concept. Prenez une quation du second degr, on peut appliquer un protocole qui sera toujours valide et qui consiste calculer le discriminant et les racines si elles existent. Pourtant pour tre efficace, il peut tre utile de reprer une forme factorise pour appliquer un produit nul. Mais que veut dire efficace? Pour le mathmaticien, ce qui est efficace peut devenir trs problmatique pour lapprenant qui ne maitrise pas encore la technique. Quest-ce qui est le plus important denseigner? Le protocole ou la rencontre avec de multiples situations-problmes qui demandent des outils varis? Cest ici que lcole doit voluer. Les protocoles sont aujourdhui tous plus ou moins programmables et peuvent tre effectus par des machines. Il est plus difficile de raliser un programme qui serait capable de traiter toutes les donnes du problme pour dterminer la procdure la plus efficace, au sens
2. Erreur, mon amie

de celle qui sera la plus rapide ou la plus prcise.
passage oblig
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Ainsi si lerreur, lors de lapplication dun protocole, peut tre considre comme un dysfonctionnement, lerreur dans une situation complexe est un passage oblig. Llve doit ensuite apprendre valider ses procdures et ses rponses afin de rajuster en permanence, reformuler le problme, chercher de nouvelles donnes, etc. Cest--dire que llve apprend par ses erreurs construire le problme et cette construction est plus importante que la rsolution elle-mme en situation dapprentissage.
quelles modalits d'enseignemEnt?
On peut aussi sinterroger sur les situations pdagogiques mises en uvre. Par exemple, la multiplication des situations dapprentissage sous forme de fiches complter ne laisse aucune place aux essais, la forme mme des fichiers au primaire incite crire comme dans un livre, le format des espaces pour rpondre peut mme devenir une donne du problme! On peut aussi remettre en cause la gestion du temps. Llve a peu loccasion de retravailler sur ses productions. Une activit dure le temps dune ou deux sances, alors que la rsolution dun problme complexe peut tenir des semaines. vouloir aller vite, on finit par perdre lessentiel. La synthse des activits est souvent mene par lenseignant, ce sont les lves en russite qui profitent le plus de ces moments. Les autres nont pas le temps de penser par eux-mmes. Il sagit donc de laisser les lves analyser les propositions, fournir des argumentations, tester des rsultats, mesurer le rle de lerreur qui peut devenir une donne importante du problme. Alors quune correction par lenseignant peut donner lillusion quil ny a quune procdure correcte, la correction par les lves permet de comparer les procdures, de reprer toutes celles qui sont valides et de choisir celle qui est le plus approprie pour chacun, dans un contexte donn.
argumenter
mental. Des oprations sont proposes et pour chacune, je demande tous les rsultats obtenus dans la classe, sans en valider aucun. Ensuite chacun sexprime: pourquoi cest juste ou faux, comment je le sais, quelle rgle est utilise, etc. Pour chaque rponse errone, je mets en vidence non pas ce qui est faux mais ce qui est juste. Par exemple, llve qui crit que (x +2) = x + 4 applique la rgle de la distributivit: 2 (x + 2) au carr. La rgle est donc juste dans un autre contexte quil faut prciser. Limportant devient donc non pas dapprendre lidentit remarquable (a + b) = a + b + 2ab, mais de faire la diffrence entre 2A et A encore la confusion entre A + A et A A, non? Pendant cet change, je ne laisse passer aucune remarque dsobligeante ou aucune moquerie.
Si je veux que les erreurs sexpriment, il ne faut pas que lerreur pnalise.
Le ton est donn pour lanne: tout le monde a le droit de proposer une solution, tout le monde a le droit de critiquer cette solution au sens de dire ce quelle a de pertinent, derron, de correct dans sa forme La validation est le rsultat dune argumentationmathmatique: lnonc dune rgle, dune dfinition, dun contrexemple pour une rgle fausse. Le temps consacr cette activit peut tre terriblement long, mais celui gagn sur le reste de lanne est bien plus important.
ne pas pnaliser
Lorsque jai la chance de garder deux annes de suite le mme groupe classe, jai loccasion de mesurer les effets qui ne sont pas toujours perceptibles sur une seule anne scolaire. Un de ces effets est que ce sont les lves les plus en difficults qui profitent de cet enseignement. Ceux qui sont arrivs en disant je suis nulen maths, librs des notes, osent se lancer et faire des mathmatiques et il ne me reste qu valoriser ces premiers essais pour quils y prennent plaisir. Comme ces enfants qui commencent marcher et qui, la premire chute, on dit Cest bien!Tu es grand, tu as fait trois pas!: personne naurait ide de leur mettre 3/20 ni de les inscrire un marathon. Essayons, nous aussi, dapprendre nos lves faire vraiment des mathmatiques et cherchons avant tout ce quils aient envie de faire ces trois pas dcisifs, parce que 3 + 3 + n
Sylvie Grau
Professeure de mathmatiques au lyce NicolasAppert Orvault (Loire-Atlantique)
Pour initier cette attitude face lerreur, je commence chaque cours, en dbut danne, par un calcul
Bien sur, il faut que je reste cohrente jusquau bout. Cest pourquoi je ne note plus les devoirs surveills, je ne fais plus de moyenne. Si je veux que les erreurs sexpriment, il ne faut pas que lerreur pnalise. Un lve peut donc refaire autant de fois quil est ncessaire une valuation. Une fiche de suivi lui signale les difficults et les erreurs, mais aussi les russites. Il peut, au fil du temps, reprer les erreurs rsistantes, faire le lien entre des difficults comme le manque daisance qui, en calcul, entraine des difficults avancer dans les raisonnements et mettre des conjectures. Je signale des objectifs raisonnables quil peut atteindre et je lui donne des pistes pour y arriver.
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2. Erreur, mon amie
dossier
dispositifs: vos copies s'il vous plait

Jacques Tenier. Pour un lve, faire une erreur est mal vcu. Plutt que d'en ressentir la honte, il prfre viter la tche, voire abandonner, ou reproduire un modle standardis, plus ou moins pertinent, mais sans touche personnelle. Du ct du professeur, il y a un dni, un paravent d'infaillibilit derrire lequel il cherche prserver l'image de celui qui ne fait jamais d'erreur, avec la complicit d'lves facilement dstabiliss s'ils doivent admettre qu'un enseignant peut se tromper. C'est au cours d'une phase d'valuation que l'on peut amener l'lve constater l'erreur, l'accepter comme une tape et la traiter. Je propose ici la description de deux dispositifs que j'ai utiliss dans des classes de lyce. l'preuve de leur mise en place, un avantage vident: la ddramatisation d'une phase d'valuation accompagnant une meilleure comprhension du sens de celle-ci et des suivantes. La note a dsormais un sens et leurs erreurs ne sont plus mises sur le compte d'une quelconque malveillance d'un professeur. Un dbut de blocage est venu de la question sur la lgitimit: quelle valeur reconnaitre une note obtenue dans des conditions sortant de l'ordinaire? Il y a sans doute un travail plus large faire sur ces dispositifs d'valuation, en particulier en ne les limitant pas une seule matire.
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Le devoir en deux temps

n devoir sur table est programm, on annonce quil ne sera pas not sur la copie: y figureront les annotations habituelles, signalant les erreurs et les qualits, mais pas la note attribue. Lors de la remise des copies commentes, on demande aux lves de remplir un questionnaire: Un devoir va vous tre rendu, mais non not. crivez en une dizaine de lignesce que vous prouvez,ce que vous attendez (vos espoirs, vos craintes). Cette premire question est pose avant la remise des copies corriges. Puis, on distribue et on pose la deuxime question: Vous attendiezvous aux remarques notes sur votre copie? Comment vous seront-elles utiles? C'est aussi l'occasion d'un moment d'changes; le dialogue porte sur des claircissements des annotations, des tonnements. Quelle note pensez-vous avoir eue pour ce devoir? Aucune indication de barme n'est prcise aux lves. Il leur est simplement demand une estimation, en rapport avec les annotations du professeur. Il ny a pas, cette occasion, de corrig en classe; la consigne donne aux lves est dtudier les annotations et de corriger leur travail en fonction des seules indications sur la copie. Dans un deuxime temps, le mme sujet (ou presque, mais pour l'essentiel, c'est la mme chose) est repris aprs un dlai d'une semaine. Les lves sont informs de la note du travail prcdent, mais seule la deuxime note est conserve. Au moment de la remise des copies, un deuxime questionnaire est rempli par les lves. La premire question est identique. Les deux suivantes: Vous venez de prendre connaissance de votre copie corrige et de vos deux notes pour ce travail. La correction et votre volution correspondent-elles votre attente? tesvous du? Satisfait? De quoi? Pourquoi? La sance est termine. Quallezvous faire de ce travail? Ces deux dernires questions devront faire l'objet d'un dpouillement qui n'est pas, pour le professeur, la partie la plus simple de ce travail. L'objectif de ce deuxime questionnaire est leur faire mesurer lvolution de leurs comptences et les transformations de la reprsentation mentale quils ont de leurs erreurs lors dun contrle. Avec ce dispositif, les lves prennent les devoirs comme une source dinformations leur permettant daiguiser leurs comptences et damliorer leur performance. Ils analysent les apprciations du professeur et peuvent participer une discussion ouverte en classe sur une typologie des erreurs, les comprennent, et peuvent rectifier le tir. Ils sont convis retravailler le tout la maison et doivent se prsenter arms de plus de certitudes une deuxime session, o le devoir sera not et apprci en des termes faisant tat de lvolution des savoirfaire. Les piges sont djous, les lves sont responsabiliss des erreurs qu'ils peuvent encore faire. Le premier devoir est une mise en perspective du second, mais nest pas un simple brouillon. Entour de la solennit dun contrle, il est complet, apprci et not. Aprs la remise des deux devoirs, la premire des notes est dvoile, mais c'est la deuxime qui compte; une variante consiste donner llve la possibilit de conserver la meilleure des deux si le deuxime travail est dfaillant[1]. n
1 Ce texte est largement inspir d'un rapport rdig en 2001 dans le cadre d'une opration Inno-Valo, conduite par quatre professeurs du lyce Paul-Valry (Jean-Luc Marie et Rosette Stfani en franais, Myriam Touil en SES, et moimme en maths) et accompagne par Frdric Teillard pour la Mafpen.
2. Erreur, mon amie
dossier
Co-valuation (devoir en change)

ne source d'erreurs importante est une mauvaise comprhension de la posture de lvaluateur. La nature des questions poses, le libell des textes proposs et les critres sous-jacents au barme sont des sources constantes de malentendus. L'erreur est subie posteriori, l'lve constate la sanction sans en percevoir la cause. Pour que l'lveperoive mieux la posture de "professeur-auteur" de sujet d'valuation, on peut le faire devenir "lve-auteur": c'est le but de ce dispositif. Premire tape: les lves sont invits se rpartir par quipes de trois. Chaque quipe doit tre capable de donner, en fin de sance, un texte de devoir en temps limit, une date et d'une dure prciser. Le nombre et la difficult des exercices doivent correspondre aux mthodes habituelles la classe et la discipline. Le programme est soigneusement dlimit, les sources sont libres (les devoirs prcdents, les exemples du cours, les exercices du manuel). Chaque quipe fournit donc un sujet dinterrogation, tel que les lves lenvisageraient pour euxmmes, en sachant quil est destin une autre quipe. Le professeur contrle les sujets rdigs, dabord en intervenant au moment de leur conception, ensuite en fin dtape. Deuxime tape: la sance suivante est consacre la rdaction dfinitive du sujet, la mise au point dun corrig dtaill au choix et la rpartition dun barme. Lorsque la date de linterrogation a t fixe avec un certain dlai, on peut autoriser une quipe qui a pris du retard rendre son dossier un peu plus tard, aprs un travail la maison pour en terminer la mise au point. La troisime tape est le temps de linterrogation proprement dite. Chaque sujet a t polycopi par le professeur en quatre exemplaires minimum. Les lves sont installs pour un devoir individuel sur table, les sujets sont distribus en vitant, bien sur, de proposer un sujet un de ses auteurs. En fin de sance, le professeur ramasse les copies et les trie pour les insrer dans chaque dossier: le sujet, le corrig, le barme et les copies de ceux qui ont trait ce sujet. La quatrime tape est celle de lacorrection: les dossiers sont redistribus, afin de procder la correction des copies dans chaque quipe. La consigne finale est la suivante: Chaque correction doit rester neutre, avec la distance habituelle entre correcteur et candidat (pas de mot familier de reconnaissance, ni de propos dsobligeants); la note qui est attribue une copie doit respecter le barme prvu (sans interdire des ajustements, des modifications de dtail, en regard des copies relles); la note obtenue est encore secrte, elle ne doit pas tre communique directement llve dont la copie vient dtre corrige. En fin de sance, le professeurprocde au contrle des corrections et rpartit les copies dans les dossiers de chaque quipe: chaque dossier contient maintenant sujet, corrig, barme, les trois copies corriges et notes de chacun des membres de lquipe et, en plus, une feuille de bilan par lve qui contient lattribution dune note de synthse sur lensemble des oprations. l'issue de ce travail dont la mise en place peut sembler lourde, on constate des effets positifs qui justifient le dispositif: des sances de rvision en classe, avec lapprofondissement important rendu ncessaire pour llaboration dun corrig; des changes lintrieur de la classe sur la comprhension des notions du programme et les objectifs dun pisode dvaluation. n
Jacques Tenier
Professeur de mathmatiques
janvier 2012
2. Erreur, mon amie
dossier
Trouver le bon dispositif
Emmanuelle Nez. Rcit de la recherche de l'outil, un peu magique, qui rendra les corrections utiles, encourageantes, sans prendre tout son temps l'enseignant.
Jai tout faux! Plutt que ce cri de dpit, comment faire en sorte qu'une correction de contrle aide l'lve comprendre la nature de ses erreurs? Comment viter qu'elle ne l'impressionne et ne le dcourage, au risque d'entendre, cette fois, Je naurais jamais pu crire a!? Soit un processus bien rod, mis en place lorsque j'tais stagiaire. Premire tape: lors de la remise des contrlesnots, une simple correction orale des exercices, sous la forme de cours dialogu. Seuls les mots les plus importants taient inscrits au tableau ainsi que le nombre de points attribu chaque question. Les lves savaient quils devaient tre attentifs et vigilants, car tout ce qui tait dit pouvait leur tre utile pour amliorer leur travail. Ils taient libres de prendre des notes au crayon de papier sur leur copie. Le but ntait pas de faire une correction prcise et applique, mais plutt un premier tour dhorizon rapide et dynamique. Suite cette sance, les lves devaient corriger chez eux toute leur copie, de faon prcise et systmatique. Sur leur travail dorigine, ils devaient corriger toutes les fautes de franais soulignes. Sur une copie part, ils devaient rpondre nouveau aux questions pour lesquelles ils navaient pas obtenu tous les points. Ce travail fastidieux tait faire laide du livre, du cahier et de ce qui avait t dit lors de la sance de correction en classe. Laide des parents tait, bien sur, la bienvenue! la sance suivante, chacun rendait son contrle accompagn de sa correction, qui pouvait entrainer une augmentation de la note de un demi trois points selon la quantit des corrections apporter et leur qualit.
chronophagie
mmes copies: au dbut de leur carrire, tous staient lancs dans ce type de projet utile mais chronophage, tous me disaient que ctait possible avec deux classes, mais que je ne tiendrais pas longtemps avec six Et ils avaient raison! Jai maintenu ce systme dautocorrection pendant deux ou trois ans, puis
Plusieurs ont baiss les bras, car ils estimaient que ce travail ntait pas rentable.
je lai abandonn pour diverses raisons. D'abord cause du temps que je devais consacrer cette double correction: non seulement la premire lecture tait longue, car il fallait crire de nombreuses annotations pour guider llve dans son travail de correction, mais la deuxime
demandait presque autant de temps! Ensuite, le manque dinvestissement de certains lves: au dbut de lanne, ils semblaient motivs par la possibilit de remonter leur note. Mais trs vite, plusieurs ont baiss les bras, car ils estimaient que ce travail ntait pas rentable: passer une demi-heure corriger son travail pour seulement augmenter sa note dun point, cela ne valait pas la peine ! Contrle aprs contrle, leurs corrections devenaient de plus en plus superficielles juste pour mettre un peu de vert au-dessus de mes traits rouges!
les carts se creusent
Dautres lves manquaient des comptences ncessaires: malgr laide du cahier et de la correction orale, leurs auto-corrections reproduisaient des erreurs faites dans le contrle et de nouvelles sy ajoutaient! Seuls les bons lves, qui avaient moins derreurs corriger et qui taient arms pour y faire face, rendaient des auto-corrections
Outils Quelle est ton erreur?

Consignes pour complter la grille d'autocorrection: 1) Repre les rponses pour lesquelles tu n'as pas eu tous les points. 2) Pour chacune de ces rponses, essaie de comprendre pourquoi tu n'as pas eu tous les points: tu peux cocher une ou plusieurs raisons. Je nai pas rdig une phrase complte pour rpondre. La rdaction de ma phrase est trop incorrecte. Jai mal orthographi un mot nouveau qui tait apprendre. Jai rpondu sans utiliser un des mots nouveaux qui taient apprendre. Jai mal utilis un mot nouveau. Jai rpondu seulement une partie de la question. Jai trouv la bonne rponse mais elle est noye au milieu de rponses fausses. Jai fait de la paraphrase. Je nai pas justifi ma rponse. Jai essay de justifier ma rponse mais ma justification est incorrecte. Jai essay de justifier ma rponse mais ma justification est imprcise. Ma rponse est hors sujet, car elle ne rpond pas la question pose. Je nai pas respect les consignes de travail. Je nai pas compris la question. Je ne connaissais pas assez bien ma leon pour pouvoir rpondre la question. Je nai pas assez bien compris le document pour pouvoir rpondre la question. Autre raison: toi de lexpliquer!
Jentends encore les remarques des collgues plus expriments, qui me voyaient corriger deux fois les
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2. Erreur, mon amie

correctes et augmentaient donc leurs notes. Je me retrouvais donc avec des carts encore plus grands entre des notes faibles non majores et des bonnes notes majores!
souvenirs
dossier
Jai donc choisi dabandonner ce travail dauto-correction pour me concentrer plutt sur le travail de rvision: plutt que les corrections, je relis prsent les fiches de rvision. Lun nempche pas lautre, me direz-vous mais pour faire les deux, il faudrait soit accepter de passer ses nuits devant ses copies, soit avoir des classes de dix lves! La rencontre imprvue dune ancienne lve ma cependant amene reconsidrer de faon plus positive cette exprience dauto-correction. En effet, le premier souvenir que cette jeune fille de dix-neuf ans avait de mes cours dhistoire de 5e, cest quon pouvait se rattraper avec la correction, que tout ntait pas perdu la fin de lheure du contrle. Au cours de la discussion, elle ma elle-mme rappel son profil: ctait une lve discrte et applique qui avait dimportantes difficults de mmorisation et de comprhension. Je me suis alors dit quen jugeant inefficace mon systme dauto-correction, javais peut-tre oubli une partie des lves de la classe qui se manifestait peu, mais qui celui-ci convenait. Ces lves faibles mais courageux rendaient des corrections imparfaites, qui mavaient fait douter de leur utilit. Certes, ses souvenirs positifs taient plus lis la possibilit d'augmenter un peu sa note plutt qu' la satisfaction d'analyser ses erreurs pour mieux connaitre ses faiblesses et pouvoir les affronter. Mais au final, pouvoir passer de 8 9 ou 9,5 lavait incite saccrocher. Non seulement cette majoration attnuait le ct dcourageant dune note faible, mais elle lui prouvait aussi quelle tait capable de faire mieux. Cela avait peut-tre vit quelle se sous-estime, baisse les bras et prenne en grippe les cours dhistoire.
nouvel essai
demander une correction entire du contrle, cibler seulement un exercice: celui qui comporte les comptences les plus importantes acqurir ou celui que llve a le moins bien russi. Une question se pose alors: est-ce que tous les lves de la classe corrigent le mme exercice ou bien est-ce que le professeur indique chaque lve lexercice quil doit retravailler en fonction de son niveau? Autre problme: cette correction partielle doit-elle se faire en classe uniquement avec laide du cahier et du livre, ou bien doit-elle tre faite la maison, parce que cela prsente une occasion pour llve de parler de son travail avec un adulte susceptible de laider? La crainte de ne pas finir le programme joue, bien sur, en faveur du travail la mai-
erreur? (voir encadr). Cette grille est associe une correction crite photocopie, distribue chaque lve, commente oralement et accompagne du barme: chaque lve doit comparer son propre travail cette correction pour pouvoir cocher la nature de ses erreurs, question par question.
RFLCHIR SES ERREURS
Une correction parfaite, mais dicte par le professeur, est-elle plus utile quune correction imparfaite, mais qui est le fruit dune rflexion personnelle de llve?
son Mais, dans ce cas, on court le risque que les meilleurs lves de la classe passent leur copie aux plus faibles cela sajoute la question de la qualit de la correction: une correction parfaite mais dicte par le professeur est-elle plus utile quune correction imparfaite mais qui est le fruit dune rflexion personnelle de llve? Un autre choix est aussi faire: le but de lauto-correction est-il que llve corrige ses erreurs ou bien quil les comprenne? Reste enfin la question de la majoration de la note. Ce principe est, certes, critiquable, car il renforce la position omnipotente de la note chiffre dans lesprit des lves et des familles. Cependant, dans le cadre actuel de lvaluation des lves, il me semble tre un facteur essentiel la russite dun systme dautocorrection, car il est une source de motivation. D a ns l t a t a c t u e l d e m es rflexions, jai choisi une activit conduisant les lves rflchir sur la nature de leurs erreurs : ils doivent analyser leurs rponses fausses ou incompltes laide dune grille intitule Quelle est ton
janvier 2012
Plusieurs avantages: la grille associe correction de l'enseignant et rflexion personnelle des lves sur leur travail; elle propose un travail de correction plutt rapide pour les lves comme pour le professeur; elle vite le problme de copie entre lves: chacun fait des fautes de nature diffrente! La difficult principale reste llaboration de la liste des erreurs possibles: celle-ci varie en fonction du type dexercice et des critres de notation. Difficile de faire la liste la plus exhaustive possible mais une dernire ligne intitule autre raison permet aux lves de corriger eux-mmes la grille labore par leur professeur! Globalement, cette grille fonctionne comme un outil de rflexion utile la majorit des lves. Associe une correction systmatique des fautes dorthographe de la copie et la correction personnelle dun exercice simple (mots croiss ou repres chronologiques), elle permet beaucoup dlves daugmenter leur note et de garder une impression positive de leur travail. Cependant, elle ne convient pas aux lves les plus faibles: cest un outil trop complexe utiliser par ceux qui ont dimportantes difficults de lecture et de mthodologie. Un guidage personnel est ncessaire pour les aider sorganiser: dabord comparer les deux rponses, puis lire et comprendre toutes les propositions de la grille pour, enfin, reprer la source de leur erreur. Ce travail fastidieux, mais formateur, ncessite la disponibilit dun professeur auprs des lves les plus faibles: il pourrait, par exemple, tre men lors dune sance daccompagnement ducatif. n
Emmanuelle Nez
Professeure d'histoire-gographie au collge Alfred de Musset Patay (Loiret)
Suite cette discussion, jai dcid de mettre nouveau en place un systme dauto-correction. Pour cela, plusieurs pistes de rflexion se prsentaient. Tout dabord, au lieu de
2. Erreur, mon amie
dossier
Voir correction en pice jointe
Nolwena Monnier. Que donne le rapport l'erreur lorsque les copies circulent par le biais du courrier lectronique? Un dispositif propos des tudiants, pour des productions crites en anglais.
orsquils atteignent lenseignement suprieur, les tudiants ont au minimum cinq ans de pratique de langlais. Et pourtant, le constat est rapide: quel que soit leur baccalaurat dorigine, le niveau est trs htrogne. Les structures grammaticales de base ne sont pas toujours maitrises et la production crite reste basique, sans rel effort dorganisation et de dmonstration. Dans un tel contexte, comment optimiser le traitement de lerreuret le rendre efficace? Je propose mes tudiants de DUT un dispositif dauto-correction par e-mail. Le travail est amorc en classe, afin que les tudiants puissent sapproprier le texte support et pour tre sur que la consigne est comprise. Cest galement loccasion dun premier jet crit, qui permet de poser lenseignant des questions sur le fond comme sur la forme. Aprs un certain nombre de sances, suivant la complexit du document et les autres activits lexicales ou grammaticales proposes, une date de rendu est fixe.
crire au prof
compte et valorises. Ce dispositif, sil est valorisant pour ltudiant puisquil a droit lerreur, lui permet-il damliorer ses comptences linguistiques, et, en consquence, sa moyenne annuelle? Tout dabord, il est gratifiant, puisqu'au lieu de se voir rendre sa
Au lieu de se voir rendre sa copie avec une note dfinitive, ltudiant a loccasion de corriger ses erreurs.
copie avec une note dfinitive, ltudianta loccasion de corriger ses erreurs. Celles-ci sont moins stigmatisantes que dans un systme classique, puisque rattrapables. Le temps consacr la correction en classe est allg, celle-ci tant personnalise: la correction magistrale devient inutile. Certes, cela
donne plus de travail en amont, puisquil faut reprendre la mme copie plusieurs fois, mais la dernire correction, donnant lieu lvaluation, est plus rapide. La plupart des fautes de base de grammaire sont limines au cours des changes, notamment en ce qui concerne les choix de temps adapts au contexte, les structures grammaticales (groupes verbaux ou nominaux) ou encore lusage des prpositions. Les acquisitions lexicales sont moins videntes, car le vocabulaire utilis varie de manire consquente dune production crite lautre. Par contre, le vocabulaire cherch par les tudiants eux-mmes est mieux mmoris que lors de la distribution de listes thmatiques en dbut dactivit. Les devoirs sont galement de mieux en mieux structurs et arguments grce, notamment, lacquisition des mots de liaison, qui reviennent chaque production crite. Les erreurs restent en quelque sorte confidentielles entre lenseignant et ltudiant. Seules certaines corrections sont donnes collectivement au tableau si certaines diffi-
Ils ont alors la possibilit, s'ils le souhaitent, de m'envoyer par courrier lectronique leur production crite[1]. J'indique les fautes en rouge et renvoie la production crite son auteur pour correction. Je ne donne aucune indication sur le type derreurs, grammaticales ou lexicales (choix de mots, orthographe, etc.), afin d'inciter une rflexion personnelle sur la langue. partir du deuxime retour, je donne des indices pour les aider corriger correctement. Lvaluation prend en compte le premier jet, pour viter qu'ils ne le considrent comme un coup pour rien, mais la marge de progression, et donc les corrections apportes, sont aussi prises en
1 Environ 50% des tudiants dun groupe de TD renvoient leur devoir une fois, 20% plus dune fois. Dun devoir lautre, 80% des tudiants sont les mmes envoyer leur devoir pour une premire correction.
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2. Erreur, mon amie

cults apparaissent de manire rcurrente dans plusieurs productions crites, la plupart du temps pendant les sances de prparation en classe, plutt qu'aprs lvaluation. La relation de confiance est renforce: via le courrier lectronique, cest d'un cours particulier dont bnficie ltudiant. Je suis lcoute des problmes dun tudiant en particulier et non pas du groupe classe dans son ensemble, et ceci sans que ce soit au dtriment du cours.
progrs en cours
dossier
Paroles d'lves quoi a sert les erreurs ? quoi a sert de se tromper ?

Les erreurs, a sert rien du tout, a peut donner des mauvaises notes. (Mathias) Les erreurs servent apprendre, par exemple quand on crit ojordui, la prochaine fois on peut bien l'crire. (Clara) Si tu t'es tromp et qu'on te renvoie ta place, tu dois rflchir trouver ton erreur! (Mathias) Se tromper, a sert apprendre parce que quand tu te trompes plus tard, tu sais dj que c'est une erreur. (lose) C'est pas grave si on se trompe, mais c'est quand mme un petit peu grave (on se fait gronder). (R.) Des fois on doit faire des erreurs, parce qu'on ne peut pas tout savoir d'un coup. (Thomas) Les grands font ah ah, il y a un pige! pour qu'on rflchisse. force, on s'habitue savoir s'il y a des piges ou pas. (Sajid) Les grands ont un bon cerveau (Clara). Des parents disent qu'on apprend tous les jours faire des choses. (lose)
Contributions de la classe de CP
@Classe_Masson
Un danger: les corrections proposes par les tudiants ne sont pas toujours exactes. Mais il semble qu'ils savent de mieux en mieux corriger seuls leurs erreurs et que certaines fautes disparaissent au fil des mois. Autre souci: les tudiants neffectuent pas de relecture de leur travail avant de le rendre, sachant quils vont pouvoir bnficier dune possibilit de se corriger. Quel intrt alors de traquer la faute en amont? Mais c'est bien un automatisme grammatical et lexical qu'il s'agit de mettre en place, et non pas d'apprendre ltudiant sauto-corriger. Lauto-correction nest en ralit que ltape intermdiaire qui le mnera vers lexactitude linguistique. Le retour est particulirement positif de la part des tudiants qui aiment avoir enfin le droit de se tromper, sans consquences immdiates et qui comprennent mieux leurs fautes en cherchant les corriger eux-mmes. Ce travail demande, certes, plus dinvestissement de la part des tudiants, en temps et en travail personnel, mais cela ne semble pas rellement leur poser problme, notamment parce queon a plus de travail mais au moins, on peut augmenter nos notes et avoir enfin la moyenne. C'est aussi une faon de les rendre plus autonomes, puisqu'ils participent la correction plutt que de la subir. Lauto-correction est avant tout un procd douverture et de dculpabilisation: elle libre lcriture, car ltudiant a (enfin) le droit de se tromper, il na plus peur de tenter. Et cest sans nul doute en tentant que lon progresse. n
Nolwena Monnier
Maitre de confrences, IUT Toulouse III
un vase et une erreur de pilotage. (Charlotte et Ins) Quand nous sommes dyslexiques, lerreur peut tre grave. On peut redoubler. (Mathieu) Une erreur dorthographe nest pas grave, mais rater une valuation, oui. (Flavie et Mathilde) Lerreur permet de se corriger et de mieux apprendre. (Jeremi) Il faut savoir assumer ses erreurs. (Nicolas) Il faut que quelquun nous dise quand on fait des erreurs et nous aide rparer nos erreurs. (Ins) Quelquefois il faut faire lexprience de lerreur pour ne pas la refaire. (Diane, Pierre, Fanny et Ins)
Rflexions des lves
@CM2_A
Se tromper, a sert apprendre. Je suis due quand je me trompe. (Marie) Je suis press de corriger mon erreur. (Enzo) C'est embtant de se tromper, je n'aime pas trop corriger. (Mathis)
Des CP:
@laclassedemika
Oui, lerreur permet de samliorer. (Louis) Cela dpend de lerreur. Un docteur ne peut pas se tromper. (Laure) Se tromper peut donner la honte. (Diane) Se tromper lcole, ce nest pas grave. Par contre, dans un accident de voiture, cela peut tre fatal. (Vincent) Un accident peut tre matriel. Une vie humaine, cest plus grave. (Ins) On peut rattraper son erreur lcole, mais pas quand une vie est en jeu. (Fanny) Une erreur permet dapprendre, de se corriger. (Simon et Terry) Il y a des niveaux derreur. Casser
janvier 2012
Les erreurs, a sert apprendre. Si on fait une erreur, aprs on sait mieux crire un mot. (LouAnn) Il vaut mieux faire des erreurs que tricher, parce quen trichant, on napprend rien. (Constance) Quand on fait une erreur, on sait quelle partie de la leon on doit rviser. (Sarah) On apprend en faisant une erreur, si on a compris quon a fait une erreur. (Gurvan) Parfois, on a besoin quun adulte (maitresse, parent) corrige nos erreurs, mais parfois on sen rend compte seul. (Slna) On peut faire des erreurs dorthographe ou des erreurs de calcul. Parfois on se trompe parce quon va trop vite. (Constance) Je suis content que la maitresse me montre mes erreurs parce quaprs jessaie de ne pas les refaire. (Baptiste) Sur un petit exercice dentrainement, ce nest pas grave de faire une erreur, mais sur une valuation, on fait attention. (Sarah) Quand on fait un exercice nouveau, on a peur de faire plein derreurs. (Slna) Si la maitresse dit tout le monde quon a fait une erreur, cest la honte. (Eliott)
des lves de CE2 de la classe
@CE_CleDesChamps
dossier
3. Le contraire d'une vrit n'est pas une erreur
Erreur et travail par comptences

Jean-Michel Zakhartchouk. La place et le statut de lerreur sont au cur des dbats autour de ce que lon appelle le travail par comptences. Une occasion de lever des malentendus, de dissiper des incomprhensions, dviter en particulier la confusion entre cette approche et la pdagogie par objectifs.
orsquon veut accompagner les lves dans la construction de comptences, il est invitable quils affrontent les erreurs. Lerreur na pas tre systmatiquement bannie, mais doit devenir un support de travail et un outil pour apprendre. On est loin de la pdagogie par objectifs qui, elle, cherche viter les erreurs comme les errances : si les lves se trompent, cest parce que le programme dapprentissage a t mal conu, na pas t assez progressif, prsentait des difficults trop grandes, etc. Dans le cadre dun travail par comptences, que des lves se trompent nest pas ngatif, c'est au contraire un passage oblig. Prenons lexemple de la faon daborder les consignes pour bien dgager ces diffrences.
La lecture de consignes
consignes complexes, qui les obligent dpasser les rponses mcaniques, les poussent aller plus loin et tre ainsi plus rceptifs devant des solutions proposes, dans un premier temps par des camarades, dans un second temps par le professeur? Quune consigne soit, dune certaine faon, infaisable de prime abord na rien de choquant si cela sinscrit dans une stratgie dapprentissage, dans une progression. La situation est, certes, diffrente lorsquil sagit dune valua-
Deux conditions sont remplir: il faut crer un climat favorable dans la classe qui fasse accepter lerreur, la ddramatise, lui enlve tout caractre de faute, et soi-mme accepter que des lves se trompent, rsister la tentation de donner la bonne rponse ou, pour ce qui est des consignes, de trop faciliter la tche, par exemple en pratiquant la lecture haute voix ou en simplifiant abusivement lnonc. Il faut mobiliser chez les lves une attitude dacceptation de la complexit, si celle-ci reste raisonnable et si, surtout, il ny a pas trop de risque se tromper.
Le niveau dexigence
Dans le cadre dun travail par comptences, que des lves se trompent nest pas ngatif, c'est un passage oblig.
tion sommative, dun contrle en fin de parcours o on doit travailler davantage lexplicite en lien avec des critres prcis de russite. Pour aider les lves affronter des problmes, la solution nest pas de supprimer le problme, mais bien souvent de leur permettre daccepter les erreurs, les incomprhensions, les vivre comme des tapes ncessaires dun parcours. Car le but nest pas de russir excuter la consigne, mais plutt de parvenir traiter cette consigne avec mthode, quitte se tromper.
Lorsque des lves comprennent mal une consigne, est-ce forcment la faute sa formulation ou celui qui la conue? La rponse est-elle plus dexplicitation ou une simplification? Cest parfois ce quon entend dire, au nom de la pdagogie de la russite. Si lon veut former les lves la mobilisation de ressources, nest-il pas indispensable quils soient confronts certaines
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Il convient aussi dintroduire dans la relation entre comptences et erreurs une notion importante, trop absente des formulations et grilles officielles: celle de niveau dexigence. Elle est essentielle et permet dchapper ce jugement binaire qui embarrasse les professeurs lorsquils doivent trancher pour savoir si oui ou non llve a acquis la capacit crire un rcit, alors quon le lui demande aussi bien en cours moyen quen 3e. Introduire de manire claire cette ide de niveau dexigence fait merger les points fondamentaux travailler, en osant laisser de ct les points secondaires (qui sont, en tout cas, secondaires ce moment-l de lapprentissage). Lorsque llve apprend manier dans un rcit les temps du pass, que lui demande-ton? Accepte-t-on ou non des erreurs de conjugaison (il sorta) alors

quil est en train dessayer de manier, comme on le lui a appris, le pass simple bon escient? En mathmatiques, va-t-on tenir compte de lerreur dans lopration, alors mme que llve a fait des choix judicieux dans la rsolution du problme? Se concentrer sur lacquisition de comptences prcises un moment donn, dans les limites de lexigence correspondant au niveau atteindre, permet de bien discriminer les erreurs quil faut ou non travailler. Le plus difficile, on le sait, pour le professeur, est de considrer certaines erreurs comme secondaires!
La prise de risque
dossier
sidrment la prise de risque. On ne reprochera pas des lves qui ont une faible maitrise de lcrit de ne pas vouloir sortir du canevas propos, on leur conseillera plutt dtre plus mthodiques, quitte tre moins cratifs ou moins originals. Il sagit de trouver la juste mesure, dviter la drive de la prudence excessive qui peut tre paralysante et celle de lintrpidit dbride, qui mne des checs dcourageants. vrai dire, dans une approche par comptences, le statut de lerreur est multiple. Il y a des moments o,
incitant certains tre plus tolrants lerreur et dautres tre plus exigeants et rigoureux.
entre tolrance et exigence
Lapproche par comptences a aussi pour but de former llve lautonomie, savoir lui apprendre se dbrouiller. Elle doit encourager la prise de risques et, l aussi, elle soppose la stricte pdagogie par objectifs qui balise sagement le parcours. Certes, cela expose lerreur. Pour reprendre lexemple du rcit, llve qui sefforce daller au-del de lexpos chronologique des vnements, qui introduit des flashbacks ou des ellipses, peut le faire maladroitement; au professeur de reprer lintentionnalit et le progrs ralis, dans le cadre de son parcours personnel. Il ne s'agit pas pour autant d'encourager systmatiquement et incon-
Une valuation par comptences, loin de conduire un binaire oui ou non, diversifie les jugements plus finement que la note traditionnelle.
pour certains lves, et par rapport telle ou telle progression, les erreurs sont fcondes; dautres o il faut tout prix les viter. Contrairement ce quon peut lire parfois, lintroduction des comptences ne rend pas lenseignement plus mcanique ou plus technocratique. Bien au contraire, elle saccompagne dune plus grande attention aux diffrences dans la classe afin de diversifier les parcours, encourageant ici oser plus et l assurer davantage,
Ajoutons enfin quune valuation par comptences, loin de conduire un binaire oui ou non, juste ou faux, diversifie les jugements plus finement que la note traditionnelle. Selon que le critre principal est lexactitude, ou la pertinence, ou lexhaustivit, voire la qualit de la formulation de la rponse ou la place de linventivit, lerreur ne sera pas la mme. Dans certains cas, il faudra avoir tout juste et une validation impliquera de russir cent pour cent ou presque. Dans dautres, si la rponse est pertinente, on pourra ngliger certaines erreurs, accepter une marge derreur substantielle. Cette souplesse fait peur, quelquefois, des collgues peu habitus cette complexit. Et pourtant, elle redonne du pouvoir de jugement lenseignant, mme sil ne peut tre guid par ses seules impressions, quil doit sappuyer sur des critres rflchis et, si possible, sur un travail collectif qui diminue la subjectivit. Rptons-le, il faut aussi que lenseignant qui se lance dans une telle approche accepte aussi pour lui-mme de se tromper, de ddramatiser les erreurs et de savoir apprendre davantage de leur prsence que dune conduite dvitement qui conduit un travail strotyp et une conception peu crative du mtier. n
Jean-Michel Zakhartchouk
Professeur de franais en collge Creil (Oise)
Socle commun et comptences Pratiques pour le collge

Annie Di Martino, Anne-Marie Sanchez, ESF, 2011, en partenariat avec les Cahiers pdagogiques. Si le socle peut apparaitre comme un auberge espagnole, les auteures veulent montrer quil peut tre aussi utilis comme un couteau suisse. Ce livre propose de nombreux outils pour organiser des situations dapprentissage, valuer et valoriser les acquis des lves. Ce livre peut tre command sur notre site au prix de 23 euros (sans frais de port). www.cahiers-pedagogiques.com
janvier 2012
dossier
Les perles, cest pour faire des collections?
Alexandra Rayzal. Sans nier leur brillant comique, les bourdes des lves ont beaucoup nous apprendre sur leurs raisonnements, invitent aussi reconsidrer les pratiques d'enseignement d'o mergent ces joyaux.
Un viaduc, cest un pont qui est fait juste pour regarder, pas pour traverser . Face au grand gaillard de dix-huit ans qui prsentait son oral dhistoire-gographie au baccalaurat STI, je suis reste un instant sans voix. Ce ntait pas le premier de ce groupe qui, ayant tudi le cas du viaduc de Millau comme exemple damnagement du territoire, men parlait dune faon droutante, et cest pour a que je lui avais demand de prciser ce qutait un viaduc.
est-ce bien dontologique?
ment demand quoi faire de tout a. couter plusieurs candidats daffile faire le mme genre de contresens ou de non-sens, avoir le temps de retourner ces considrations dans ma tte pendant quils prparaient en silence, mont incite faire de larchologie perlire. Trouver lorigine de lerreur peut servir la corriger rapidement dans la reprise orale du candidat, mais aussi surtout orienter diffremment mes propres prparations de cours pour lavenir. Certes, ces lves-l
attraction touristique, il a donc fallu construire aussi une autoroute pour y aller; par contre, il a entrain la fermeture de nombreux petits commerces sur la route qui descend dans la valle je synthtise plusieurs rponses qui tournaient autour de ces arguments. Jen tire plusieurs sources derreur.
les sources de l'erreur
Jai longtemps collectionn les perles sans savoir quoi en faire. Dans les copies de bac, leffet est purement divertissant, je me dis quaprs tout, ce ne sont pas mes lves, je ne suis pour rien dans leurs contresens. Mais cest toujours avec un fond de culpabilit que je collectionne et partage Aprs tout, est-ce bien dontologique? Lerreur nest-elle pas une chose srieuse? Rire dune perle et la faire connaitre autour de soi, nestce pas au fond faire preuve de mpris pour les lves, et de vanit pour soi-mme? Dans les copies de mes propres lves, par contre, leffet comique ne dure jamais longtemps et cde vite le pas, si les perles abondent, un dcouragement morose: suis-je donc incapable de leur faire comprendre quoi que ce soit? Faut-il jeter mon cours et tout reprendre zro? Alors en rendant les copies, jinsiste sur tel ou tel point, sans dire videmment dans quelle copie jai trouv telle erreur, pour ne stigmatiser personne, mais jen garde un sentiment dinutilit.
archologie perlire
Dans les copies de mes lves, leffet comique cde vite le pas, si les perles abondent, un dcouragement morose.
ntaient pas les miens, mais les couter bouche be, je me demandais avec anxit ce que mes propres lves taient en train de raconter leurs propres examinateurs! Et dans les rponses de ces candidats, je reconnaissais des raisonnements tenus aussi par mes lves.
une attraction trange
Cest finalement force de faire passer des oraux que je me suis vrai48
Le viaduc, donc. Le viaduc de Millau, exemple trs classique damnagement du territoire, dont les photographies ornent une grande majorit des manuels de gographie de 1re. Ouvrage dart spectaculaire dont la fonction est de franchir la valle du Tarn dans lAveyron, il fait partie du trac de lautoroute A75, qui dsenclave la rgion et dleste les itinraires saturs du sud-est de la France. Ses qualits architecturales lui ont valu un succs de curiosit et il est devenu un atout touristique en lui-mme. Mais pour plusieurs des candidats que jinterrogeais, ces lments, non maitriss, formaient un tout autre tableau: le viaduc a t construit pour tre une
Lattention excessive aux dtails au dtriment de lessentiel: le sort des petits commerants est effectivement mentionn parfois dans les dossiers documentaires sur le viaduc; dans lesprit des concepteurs de manuels, il sagit de montrer que tout amnagement peut aussi avoir des consquences ngatives. Dans ce cas particulier, lexemple tait peut-tre mal choisi? En tout cas, jai dj remarqu, dautres occasions, que lexemple pittoresque, individuel, prend dans lesprit de nombre dlves une importance dmesure par rapport lintrt global du thme tudi, de lamnagement en question dans ce cas-l. Je ne sais pas quoi cest d, je sais juste, dsormais, quil faut tre extrmement prudent dans le maniement des exemples, pour hirarchiser le plus explicitement possible, ici, lintrt particulier par rapport lintrt gnral. La difficult percevoir lessentiel : le viaduc est un ouvrage dquipement avant dtre une attraction touristique, ce nest pas son but premier mais un plus. Ici, je me suis rendu compte que le tourisme, pour ces lves, est en quelque sorte lalpha et lomga de lactivit conomique, le but vident de tout amnagement, le principal atout sinon le seul du pays. Intressant sans doute sur un plan sociologique Je pense quil y a la fois de leur propre vcu denfants de la ville pour lesquels le reste du pays est avant tout une destination potentielle de vacances, et qui ne frquentent pas malgr leur parcours scolaire en srie technologique industrielle despace conomique

identifi comme tel, mais aussi peuttre une mauvaise assimilation de cours de gographie, o les tudes de cas portent plus volontiers sur les amnagements touristiques que sur les zones industrielles. Pour certains dentre eux, lconomie, cest le tourisme, lamnagement, cest le tourisme. Cest leur rflexe premier, mme quand ils connaissent, en thorie, dautres activits oh, le nombre de ah oui, cest vrai!, quand jessaie de leur faire dire autre chose La pense magique: Le Gouvernement dcide de crer les sites touristiques, par exemple Paris il y aura les monuments; ils mettent beaucoup dautoroutes, TGV; ils ont rparti la France en plusieurs coins: les campagnes pour lagriculture, des villes pour la technologie, dautres comme Paris pour la culture et puis ils ont construit des routes pour pouvoir leur amener la technologie (trois candidats diffrents). Ce fameux ils est assimil ici au Gouvernement, une autorit politique un peu abstraite, dsincarne. Il y aurait beaucoup dire, et faire, sur la perception que cela rvle du fonctionnement de la socit et des processus de prise de dcision. Cela aussi me laisse un peu morose: autant dannes dducation civique, dhistoire et de gographie pour en arriver l?
VIADUC, AQUEDUC?
dossier
longtemps pour comprendre quil sagit en fait dun aqueduc romain dans son tat actuel. Viaduc, aqueduc, les mots se ressemblent suffisamment pour quun cours cout dune oreille distraite aboutisse cette perle rare.
l'intrt de la collection
coutant, notant, collectant ces perles, je refaisais en mme temps mon cours sur lamnagement ou sur la guerre froide, lautre rservoir inpuisable de cette session dexamen : expliciter, expliciter encore, expliciter toujours, mme en cycle terminal, mme pour des lves arrivs au terme de onze ou douze annes de scolarit et denseignement de lhistoire-gographie, partir du principe que rien, jamais, nest vident. Voil lintrt de ma collec-
Pour quil y ait perle, il faut quil y ait de la matire. Les copies blanches ne reclent pas de perle.
tion: enrichir ma connaissance du fonctionnement mental des lves, comprendre lorigine de leurs erreurs pour tenter de les chasser la racine, me remettre en question, toujours, refaire mes cours, encore et encore. Pas seulement tre plus claire, plus didactique, mais aussi les solliciter davantage. Parce que je peux tre la personne la plus claire du monde, llve qui ne mcoute pas nen profitera pas. Cest aussi un effort pour moi de lcher la parole, daller chercher les passifs, les muets, les discrets, pour mettre au jour ce quils ont dans la tte avant quils ne parsment leurs copies de perles.
un milieu perlicole
Le contresens total: Le viaduc permet datteindre cette ville plus rapidement que par lautoroute; la France a trouv une solution: construire une autoroute dans le centre qui va directement vers le viaduc (deux candidats diffrents). Bon, ils font partie des candidats qui ne mont pas cach leur manque dassiduit et dattention au cours, et pourtant, ils avaient des choses dire, mais des connaissances qui restent pour eux totalement abstraites, dnues de sens. Mais des connaissances quand mme! Tout enseignant le sait, pour quil y ait perle, il faut quil y ait de la matire. Je nai pas voqu ici le nombre de candidats pour lesquels je nai rien citer parce quils nont rien dit, ou si peu, parce que jai d leur tirer les mots de la bouche. Les copies blanches ne reclent pas de perle. Alors ce viaduc sur lequel on ne monte pas, mais quon se contente dadmirer, il ne faut pas
des jours meilleurs? La faiblesse du coefficient et de lhoraire de la discipline ne les incite dailleurs pas, en soi, dployer beaucoup dnergie, mais je pense que ce nest pas lessentiel. En srie technologique hors STG , ils passent lpreuve orale dhistoire-gographie en premier. Or, cest pour la grande majorit dentre eux le moment o ils dcouvrent ce que cest que loral, rellement. Il faut parler, et longtemps. Dans tous nos essais au cours de lanne, mes lves nont jamais dpass les trois ou quatre minutes, alors que leur preuve comporte un oral de dix minutes, puis un de cinq minutes. Pour eux, une montagne infranchissable. Lhabitude de loral ne sacquiert pas en quelques sances lanne de lexamen, mais loral des lves, loral vrai, celui o ils prennent la parole longtemps pour aborder des sujets complexes, est le grand absent de leur vie lcole jusque-l: on na pas le temps, on na jamais le temps, on court aprs le temps Deux heures par semaine, un programme, vingtcinq lves, comment les faire parler? Jai tent loral par petits groupes, lauto-valuation et la covaluation, je ne suis pas trs satisfaite des rsultats encore, mais aprs tout, moi aussi il faut que je sorte de mes habitudes, que je cde ce pouvoir de la parole parce que cest eux qui doivent se former, cest en parlant quon devient orateur, et cest en les coutant parler que je peux chasser les perles plus efficacement. Et en rire aussi, parce que a vaut toujours mieux que den pleurer et quil ne faut pas se prendre trop au srieux. n
Alexandra Rayzal
Professeure d'histoire-gographie en lyce technologique Paris
Ce qui mamne au type de pdagogie quon pratique encore majoritairement, dans les disciplines gnrales en tout cas, au lyce et tout particulirement dans les classes examen: pdagogie frontale, magistrale parfois, dialogue souvent mais dialogue avec qui? Toujours les deux ou trois mmes lves? Les murs? , parce quon est presss, quil y a lchance de lexamen, quil faut absolument avoir tout fait. Mais qui a tout fait? Lenseignant, qui a dj son examen, lui? Les lves, souvent, occupent simplement une chaise et attendent
janvier 2012
dossier
S'appuyer sur des conceptions errones
P
Sylvain Doussot. En histoire, les lves ont souvent des reprsentations fortes du pass, font des analogies avec leurs repres du monde actuel pour chafauder des explications. Comment les faire voluer vers des savoirs plus tays?
ourquoi les paysans, au Moyen ge, acceptaient-ils de construire et dentretenir le chteau de leur seigneur?[1] Pour gagner de largent, ou parce que sinon on les attachait sur un poteau de bois avec de la paille et du bois, et on jetait des torches pour les bruler. C'est ce qucrivent sur leurs affiches des lves de CM1 au cours dune premire sance dhistoire sur la relation entre les seigneurs et les paysans au Moyen ge. Comme souvent lorsquon recueille les reprsentations en dbut de squence, les lves proposent des choses parfois intressantes, parfois farfelues, souvent fausses. Que faut-il en faire? Est-il bien ncessaire de prendre (perdre ?) ce temps prcieux?
ne pas mourir de faim
celles de toute la classe et qui constituent la base de lenqute, mene dans les trois sances suivantes laide de documents slectionns.
enjeux de savoirs
les fait parler, mais ce qui compte, cest ce que dit lenseignant.
Prendre leurs conceptions au srieux
Nous avons donc dcid de prendre au srieux ces propositions. Une fois rdiges, ces affiches sont dfendues par leurs auteurs, face la classe qui peut questionner. Cette phase dexplicitation de vingt minutes prpare le dbut de la sance suivante, qui commence par un travail crit, de vingt minutes galement, avec comme consigne: Dites si vous tes daccord avec les
Si les conceptions initiales sont bien prises au srieux par ce travail, il na de sens en classe que s'il peut mener des apprentissages.
explications de chaque groupe, et justifiez votre accord ou votre dsaccord. Ces crits sont loccasion de critiquer, dans un sens constructif, les propositions des autres. Ils nen restent pas un jugement. ( cf. encadr). Au cours de cette discussion qui suit, d'environ trente minutes, chaque groupe ragit aux accords et dsaccords des autres. Lenseignante en dgage, au tableau, un certain nombre de points, dont voici la transcription: Les paysans reoivent-ils quelque chose en change: quoi? Est-ce que largent existait? Si les paysans refusaient, que se passait-il? Le seigneur les tuait? Les affamait? Mais les paysans produisent leur nourriture. Est-ce que le roi ou le seigneur donne de largent aux paysans? On aboutit un mlange daffirmations et de questions qui sont
L'encadr (page suivante) prsente le recensement des propositions des groupes dlves qui ont constitu des affiches en environ trente minutes. Ce qui frappe dabord, cest le mlange de bonnes et de mauvaises rponses par rapport au savoir vis. Certains, comme le groupe A, disent dj lessentiel de ce que pourrait tre la trace crite, quand dautres en sont trs loigns. Face ce travail, le risque est double: dabord en rester la catgorisation soit vrai, soit faux, en validant ou invalidant trop rapidement ces propositions; ou bien ne rien faire de ces propositions de rponse, ce qui dvaloriserait ce travail des lves on
1 La squence de CM1 analyse ici avait fait lobjet dun article deYannick Le Marecdans le dossier Apprendre lhistoire des Cahiers pdagogiques n 471, qui se centrait sur le rle du dbat dans la construction des savoirs.
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Si les conceptions initiales sont bien prises au srieux par ce travail, il na de sens en classe que s'il peut mener des apprentissages. Cest l quil faut voquer larrire-plan des enjeux de savoirs de cette squence, qui se dfinissent ncessairement en deux dimensions : de vrais savoirs historiques, mais galement de vrais enjeux pour les lves. Pour que les lves se prennent au jeu de lenqute historique que doit constituer ltude de documents, il est impratif de garder lesprit quils ne sont pas vierges de tout savoir. Sur la priode mdivale, ils ont beaucoup de choses dire, comme lindique une rcolte de mots effectue avant le dbut de la squence: pe, casque, armure, chevalier, dague, chteau, tour, guerre, croix, catapulte. On le voit, leurs conceptions[2] sont centres sur lide de forteresse militaire et de domination violente des seigneurs. On comprend mieux par l leurs premires propositions. Mais on envisage mieux aussi le chemin quils doivent parcourir en situant ces conceptions dans le savoir historique sur le Moyen ge.
soumission partielle
Car cest bien ce savoir historique qui constitue ncessairement notre boussole. Ici, on le voit transparaitre dans la notion dchange que donne le groupe A, mais qui existe aussi dans lide que les paysans sont rmunrs par le seigneur. Les historiens insistent: ct du rle de dfense militaire, le chteau est aussi le centre de la seigneurie, cest--dire lexploitation agricole pour le dire comme aujourdhui qui fait vivre tout le fief. Avec ces deux perspec2 Plutt que leurs reprsentations ou leurs ides, pour suggrer que ce quils savent dj est galement construit, avant et ailleurs.

tives, la relation entre seigneur et paysans se rquilibre en partie: si le paysan est soumis par la violence, il dispose aussi dune marge de manuvre, car le seigneur dpend de son travail (pour se nourrir et nourrir sa troupe). Les conceptions initiales et le savoir historique atteignable par rapport ces conceptions: voici ce qui peut aider lenseignant choisir une question initiale, mener les discussions et dterminer les documents dont il va avoir besoin. Les lves savent dj que le paysan est soumis, mais ne savent pas que cette soumission nest pas totale et quelle se rquilibre dans lactivit productive du paysan.
analogies
dossier
Faire faire ce travail, cest prendre les conceptions des lves, vraies ou fausses, pour un savoir efficace et disponible, cest--dire un savoir auquel ils sont attachs. Ainsi, avec
lide de rmunration, les lves dduisent un comportement, partir de leur exprience prsente (tout travail mrite salaire). Ce travail danalogie est la base de la pense en histoire, mais pour sortir du sens commun, il doit tre contrl. Pour cela, les conceptions doivent devenir des objets danalyse dans la classe. Non pas des rponses valider ou invalider, mais des propositions critiquer: quelles conditions telle proposition peut-elle tre intressante, pour la classe, pour comprendre la relation entre seigneur et paysans? Prenons deux exemples. La proposition dexplication par la rmunration (groupes D, E, F, H) conduit laborer la condition de lexistence de largent, cest--dire lorganisation du travail et du commerce (changes trs locaux, essentiellement sans argent). La proposition dexplication par le fait que le seigneur les nourrit (groupe G) aboutit explorer la
manire dont ils se procuraient de la nourriture et, donc, lorganisation de la seigneurie comme exploitation agricole (tenures, corves, etc.). Dans les deux cas, ces activits font du travail sur document qui suit une vidence: il faut explorer ces conditions en allant voir les traces laisses par ces hommes du Moyen ge.
du faux vers le savoir
zoom Pourquoi les paysans acceptent-ils de construire et d'entretenir le chteau fort de leur seigneur?
La rponse de chaque groupe d'lves, puis, en italique, les arguments des lves du groupe A pour justifier leur accord ou dsaccord avec chacune des propositions. Groupe A: Les paysans acceptaient car il les laissait vivre sur sa terre et, en cas dattaque, ils pouvaient se rfugier dans le chteau. Oui, car la maitresse nous l'a dit l'anne dernire. Groupe B: Les paysans acceptent de construire et dentretenir le chteau parce que sinon, ils allaient tre tus par des soldats. Ils sont traits comme des esclaves. Est-ce que ctait pour gagner de largent? Oui, les soldats les tuaient, mais ils pouvaient s'enfuir. Groupe C: Pour ne pas se faire tuer. Pour ne pas se faire attaquer ou pour ne pas mourir de faim. Ils pouvaient s'enfuir. Ils cultivaient leurs champs eux-mmes. Groupe D: Ils acceptent aussi, pour que leur seigneur les nourrisse et leur donne de largent pour mieux vivre dans leur maison faite en foin (paille). Et pour aussi rendre le chteau plus beau et plus propre. votre avis, existe-t-il dautres moyens? Ils ne vivaient pas dans des maisons en paille. Pourquoi ils voulaient rendre le chteau plus beau et plus confortable? Groupe E: Pour soccuper du roi. Pour gagner de largent. Pour faire des guerres. Non, ils ne voudraient pas sans qu'on les paye. Et on ne pense pas qu'ils voudraient des guerres. Groupe F: Ils acceptaient de construire et dentretenir le chteau pour gagner de largent. Ils avaient besoin dargent pour payer le roi. Ils aidaient faire construire le royaume. Non, ils payaient en travaillant. Oui, mais pourquoi? Groupe G: Les paysans acceptaient de construire les chteaux pour avoir du pain. S'ils nacceptaient pas, les paysans taient bruls. On les attachait sur un poteau de bois avec de la paille et du bois et on jetait des torches pour les bruler. Ils cultivent eux-mmes leurs champs et font leur pain. Groupe H: Parce quils gagnaient de largent! Non, pas seulement, l'argent n'existait pas au dbut.
Comment comprendre que du faux peut conduire au savoir? Parce que, comme le souligne Michel Fabre, une proposition fausse peut avoir du sens. Et lhistoire des sciences montre nombre dexemples de controverses fructueuses sur la base de propositions fausses. Ce sont ces controverses, nigmes et paradoxes qui sont les moteurs de lexploration du monde; il sagit de les transposer en classe. Lenseignant nest alors plus celui qui valide ou apporte la bonne explication, contre celles des lves, mais celui qui guide le travail sur toutes les conceptions des lves, vers le savoir historique vis. Concluons, prcisment, sur un paradoxe (didactique) tir de notre squence. Si une proposition fausse peut avoir du sens, il semble que cest le cas pour les trois bons lves du groupe A. Sans les controverses inities par les explications fausses des autres, ils en resteraient certainement leur savoir, qui dpend de la validation de lenseignante. Avec ce travail, ils ont d argumenter et convaincre leurs camarades de la valeur de leur explication: cest toute la diffrence entre expliquer chacun avait une explication donner et comprendre savoir ce que vaut telle explication, en dehors de la qualit de celui qui la porte. Voil qui peut redonner, aussi, du sens civique lapprentissage de lhistoire. n
Sylvain Doussot
Formateur en didactique de lhistoire et de la gographie, IUFM des Pays de la Loire
Bibliographie Didier Cariou, Rcit historique et construction du savoir en classe dhistoire au lyce, Le cartable de Clio n 6, 2006. Michel Fabre, Philosophie et pdagogie du problme, Vrin, 2009.
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dossier
Plaidoyer pour se dbarrasser de lerreur dorthographe

Danile Cogis. Les lves n'ont-ils pas de bonnes raisons de ne pas crire selon la norme? Et s'ils en maitrisaient tous les codes, seraient-ils encore des lves?
Q
En hommage Jean-Pierre Astolfi uoi de plus emblmatique de lerreur que lerreur dorthographe? Quand on demande des adultes dassocier trois mots au mot orthographe, on nchappe gnralement pas faute ou erreur. Tout lenseignement de lorthographe se droule effectivement sous le signe de la faute, la faute dorthographe. En la rebaptisant erreur, il nest pas sur quon ait chang grand-chose, car, connotations morales mises part, cest toujours la mme perspective pdagogique qui sous-tend la pense de lerreur orthographique.
cart la norme
fautes dorthographe. Quand un lve de CM2 crit les grosses grenouilles verte , ont sest bien amus, les feuilles des arbres commence tomber, faut-il avoir une attitude diffrente parce que cinq annes se sont coules? Reprenons. Ce qui spare lenfant de grande section de celui du CM2 est quon lui a enseign les rgles. Certes. Mais sest-on souci de savoir sil les avait comprises, sil tait mme en mesure de les comprendre? Et que savons-nous du temps ncessaire pour assimiler une notion orthographique? On songe Bachelard disant en son temps:
(ont sest bien amus), cest parce que la maitresse nous a expliqu que, quand il y en avait plusieurs, il fallait n-t et on tait plusieurs escalader les rochers, si Moncef opte pour commence (les feuilles des arbres commence tomber), cest parce que cest que le dbut, sous-entendu, il ny a pas encore assez de feuilles pour faire un pluriel.
Tout ou rien?
Bien sur, les lves produisent des graphies qui ne sont pas conformes la norme, mais commettent-ils pour autant des erreurs? On sait que ltymologie du mot erreur renvoie un verbe qui veut dire s'carter, s'loigner de la vrit. Pour sloigner de la vrit, ne faudrait-il pas dj la possder? Or les lves, par dfinition, ne peuvent pas connaitre la vrit orthographique, puisquils sont lcole pour lapprendre. Par consquent, leurs graphies ne devraient pas tre considres comme des fautes ou des erreurs. Quand, en grande section de m a t e r n e l l e, E m m a n u e l c r i t gnlueiko pour J'ai aim les peintures d'Aristide Caillaud et les fleurs[1], il ne viendrait lide de personne de dire quil a fait plein de
1 Jean-Pierre Jaffr, Ce que nous apprennent les orthographes inventes, in Claudine Fabre-Cols, dir., Apprendre lire les textes denfants, De BoeckDuculot, 2000, o il est montr comment le jeune inventeur slectionne bel et bien les lettres en fonction dune analyse de la chaine orale.
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Les lves, par dfinition, ne peuvent pas connaitre la vrit orthographique, puisquils sont lcole pour lapprendre.
Jai souvent t frapp du fait que les professeurs de sciences (lire professeurs dorthographe), plus encore que les autres si cest possible, ne comprennent pas quon ne comprenne pas[2]..
suffit-il d'enseigner?
Elle se situe bien l, la chaine de raisonnements imbriqus qui enferment lenseignement de lorthographe dans la boucle sans fin de lerreur. Ce qui a t enseign doit tre su. Si ce nest pas le cas, la faute llve! Au mieux, on refait ce qui a chou. Pourtant, si Samia ne met pas de s vertes (les grosses grenouilles verte), cest quelle en a dj mis plusieurs!, si Maxime crit ont
2 Gaston Bachelard, La formation de lesprit scientifique, Librairie philosophique J. Vrin, 1938.
Ces lves nont pas besoin quon reprenne les mcanismes de base, ils les connaissent dj, et ce sont ces connaissances premires qui sont bien souvent la source de leurs erreurs, du moins quand il sagit dorthographe grammaticale. En revanche, ils ont besoin de professionnels de lapprentissage de lorthographe qui les amnent confronter ce quils croient avec ce qui est, qui sachent dtecter les obstacles, qui les guident et les encouragent dans ce trajet qui va de lignorance au savoir, la saveur des mots. On regrette alors de voir que linstitution scolaire saccroche un exercice invent il y a prs de deux sicles[3], mais qui na jamais fait la preuve de son efficacit, quelle laisse croire que le transfert en production crite et la rvision des crits vont de soi, quelle refuse une formation solide sur la langue tous ceux qui doivent lenseigner, cest-dire tous les enseignants, quelle que soit leur discipline. Que derreurs au dtriment des lves, notamment de ceux qui ont le plus besoin de lcole pour sapproprier les usages de lcrit! Et, justement, quand nous crivons, dans une des orthographes les plus difficiles au monde, mme si nous connaissons les rgles, nous
3 Andr Chervel, L'orthographe en crise l'cole. Et si l'histoire montrait le chemin?, Retz, 2008.

risquons toujours de nous emptrer et de trbucher, parce que nous navons que des ressources cognitives limites qui ne nous permettent pas de faire face tous les problmes la fois. Que faisons-nous alors, quand nous jugeons la chose importante? Nous relisons pour dtecter et corriger nos erreurs, laide des outils dont nous disposons, en nous appuyant sur quelqu'un dautre au besoin, car mme les experts ont besoin daide pour corriger leurs erreurs dexperts. Cest bien ce que fait Martin (CE2) quand il reprend sa copie et tombe sur les notes tourne et s'exclame Ah, jai oubli n-t!, ou Mlie (CM2) qui sursaute devant les maisons tais et corrige la terminaison du verbe, en expliquant quelle pensait la suite de son texte.
Faire autrement?
dossier
et quils auraient tout intrt ne pas en faire, il est pdagogiquement plus intressant de considrer quils ne peuvent pas faire autrement. En somme, lerreur dorthographe est dune telle vidence (au cours de lapprentissage, elle est invitable) quelle ne nous dit rien dautre que ltat dlve de nos lves. De plus, elle se rvle tre un concept didactique flou, qui mlange erreurs de connaissance et erreurs de gestion, lesquelles ne sabordent pas de la mme manire: quand on ignore, on doit apprendre;
tiel: quand une graphie ne concide pas avec la norme, il faut chercher de quelle conception elle est lindice et par quel dispositif la faire voluer, ou bien quelle situation de rvision mettre en place pour la faire reprer et rectifier.
graphie provisoire
Lerreur dorthographe est dune telle vidence quelle ne nous dit rien dautre que ltat dlve de nos lves.
quand on crit, on doit mettre en uvre des procdures de vrification. Mais les deux espces relvent bien dun enseignement. Lerreur, un outil pour enseigner Oui, bien sur, on ne peut qutre admiratif devant la manire magistrale dont Jean-Pierre Astolfi a trait de lerreur dans son ouvrage lumineux[4], aussi indispensable hier quaujourdhui. Pour lenseignant, elle est un repre essen4 Lerreur, un outil pour enseigner (ESF, 1997)
Finalement, lerreur dorthographe, est-ce autre chose quune graphie provisoire, celle de llve qui na pas encore fini dapprendre, celle du scripteur qui na pas encore relu ce quil a crit? Alors, allons plus loin. Cessons de penser en termes derreurs dorthographe. Remisons le mot erreur au grenier des choses anciennes quon ne se rsout pas jeter compltement, mais dont on perd progressivement la mmoire en en perdant lusage. Enseignons rsolument dans une perspective dacquisition. Utopie? Peut-tre. Il est en effet difficile de briser un cadre de pense aussi fortement ancr dans lesprit dune socit. Il est mme difficile de trouver dautres mots qui ne disent pas le manque, la lacune, le dfaut, mais lavance, le dplacement, le petit pas de plus daujourdhui, la lente accumulation. Mais, par ces temps o lhorizon est si sombre, rvons quand mme un peu dune cole qui se serait dbarrasse du mot erreur, parce quil nous encombre: tant quil sera utilis, il martlera lide que llve aurait pu crire autrement, quil aurait pu appliquer avant davoir compris, avant davoir eu le temps de rflchir ce quil a crit. Loubli du mot entrainera-t-il la disparition de la chose? Qui peut le dire? n
Danile Cogis
Universit Paris-Sorbonne, IUFM de lacadmie de Paris
Les heures passes couter des lves raisonner sur la langue dans des entretiens individuels, dans des sances de classe, dcrypter leurs graphies dans leurs crits ou dans des preuves de dictes, percer leurs conceptions orthographiques, conduisent cette conclusion: puisque les lves font des fautes dorthographe, alors quils reoivent un enseignement pendant des annes
Bibliographie
Danile Cogis, Pour enseigner et apprendre lorthographe. Nouveaux enjeux Pratiques nouvelles, cole/Collge, Delagrave, 2005.
Comment enseigner lorthographe aujourdhui, Hatier, 2011. Voir aussi le numro440 des Cahiers pdagogiques, coordonn par Hlne Eveleigh et Jacques Crinon en 2006, Orthographe.
Catherine Brissaud et Danile Cogis,
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dossier
La place de l'erreur dans la classe
Rmy Thomas. Dans le secondaire, les vieux rflexes des lves sont de considrer l'erreur comme ngative, rflexes conditionns par l'enseignement qu'ils ont reu et par leur environnement. Comment changer ce statut de l'erreur?
ela fait dj quelques annes que j'ai dispos les tables de ma salle de classe en U (un privilge pour une salle de sciences), de sorte que presque tous les lves peuvent ainsi se voir. Moi, je m'assois indiffremment dans ce U une place vacante, quand c'est possible. Sinon, je suis ct du tableau, cela diminue la tentation qu'ont les lves de ne parler qu'au professeur. Ainsi, ils peuvent changer entre eux, et aussi avec moi, des points de vue, des hypothses ou des remarques propos du sujet ou du problme du cours. En sciences de la vie et de la terre au collge, ce qu'il y a de fantastique, c'est que nous pouvons toujours partir du concret qui parle aux lves. Cela a dj t vu un moment de leur existence (tlvision, internet, entre eux, dans les lectures, dans la nature, etc.). Ils se sont construits des reprsentations initiales et peuvent les exposer. Mais, attention, danger! Voil, cachs l'ore du bois, les traitres, ceux qui vont assassiner toute vellit d'initiative, les deux compres coupables de mchantes attitudes: la moquerie et la peur du regard des autres.
pas de commentaires!
progression, c'est--dire que celui qui a fait l'erreur doit comprendre pourquoi c'en est une; ceux qui n'avaient pas d'opinion doivent comprendre pourquoi ranger cette nouvelle ide dans la partie erreurs. C'est pendant ce temps privilgi que je dcouvre la liste des points prioritaires aborder pendant le cours, car il arrive que l'argumen-
dans leur entourage, quelle que soit la personne qui la commet. C'est un exercice difficile pour eux que de justifier en argumentant car, quand on est adolescent, soit on n'ose pas, soit on affirme et rien de plus. Mais cela consolide leur estime d'eux-mmes et leur assurance, de bons points d'ancrage pour des argumentations futures. C'est aussi une augmentation de la confiance en soi quand c'est russi, quand l'lve ose.
UN ESPOIR EXISTE
L'erreur doit tre motif de progression, c'est--dire que celui qui a fait l'erreur doit comprendre pourquoi c'en est une.
tation, fausse, rvle d'autres problmes de comprhension. Ce moment est trs important pour moi aussi. C'est mieux si toute l'quipe pdagogique travaille ainsi, mais cela ne m'est jamais arriv.
contremploi
Quand les reprsentations initiales sont exprimes au dbut d'une squence de cours, les lves doivent se mettre en danger. Ils exposent aux autres une ide dont ils ne sont pas surs qu'elle soit la bonne, ni qu'elle soit reconnue par leurs pairs. La procdure doit tre rigoureuse, afin que chacun s'exprime en toute scurit. Respecter l'autre en classe signifie respecter aussi ses ides. Ainsi, dans ce temps de prsentation des reprsentations initiales la classe, personne n'a le droit de faire un quelconque commentaire, par mots, rires ou gestes. C'est le prix de la libert d'expression. Ensuite, nous pouvons commencer la discussion argumente. J'cris argumente, car l aussi c'est la rgle. L'erreur doit tre motif de
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Lors d'un exercice crit o une rponse argumente est rdiger, j'observe, par dessus leur paule, leur travail, la recherche de deux vnements, le bon lve qui a fait une erreur et l'lve en difficult qui a bien argument. Si j'ai la chance de trouver la paire, je les envoie au tableau tous les deux en demandant au bon lve d'crire sa rponse et en laissant ensuite la parole l'autre. Ces moments sont prcieux, non seulement ils dconstruisent la hirarchie des lves dans la classe (chacun a des points forts et des points faibles), mais ils apportent surtout de l'assurance et de l'estime de soi aux lves en difficult (pas seulement celui qui tait au tableau, mais aussi tous ceux qui s'identifient lui). Le meilleur moment dans tout cela est quand un des lves me montre une de mes erreurs, en argumentant. Ah? a alors, le prof peut se tromper? Eh bien, oui! Et je leur recommande de toujours argumenter devant ce qu'ils estiment une erreur repre
Dans une valuation sous forme de tche complexe, l'lve doit combiner des connaissances disciplinaires et des savoir-faire, en les mobilisant pour aboutir une rponse construite. Il peut se retrouver en chec et faire des erreurs en effectuant cette tche; cela est mme la fois courant et normal. C'est pourquoi les erreurs commises ne doivent pas tre des erreurs sanctions. Ainsi, il n'y a pas de note chiffre sur le devoir, il n'y a que l'tat d'avancement de l'acquisition des ressources. Grce son tableau de bord, l'lve sait o il en est sur chacune des ressources et peut orienter ses efforts l o il a fait des erreurs. Cette notion errone sera retravaille et, la prochaine tche complexe o elle sera teste, elle sera ventuellement un constat de succs pour l'lve, constat qui effacera l'chec prcdent dans son tableau de bord, puisqu'on ne regarde qu' un instant donn ce que sait et ce que sait faire un lve. Cela sous-entend aussi qu'il faut, comme un sportif, s'entrainer rgulirement afin de ne pas perdre, car toutes les ressources sont ventuellement remobilisables dans une tche complexe. Encore un moyen d'viter de construire les comptences sur du sable et aussi de laisser l'espoir que l'on peut avoir des succs. n
Rmy Thomas
Professeur de sciences de la vie et de la terre au collge de la Faye Cond-en-Brie (Aisne)
dossier
Quand les langues se rencontrent

Martine Marquill Larruy. Les erreurs dans l'apprentissage d'une langue trangre dpendent de facteurs trs diffrents. Pour les lves confronts plusieurs langues, suite un parcours migratoire, on considrera les erreurs avec souplesse et comprhension.
Le choix des mots est significatif: pouvez-vous nous expliquer les raisons qui vous ont amen dans vos travaux mettre en avant linterprtation et lerreur, plutt que lanalyse et la faute?
chez un apprenant un moment donn de son apprentissage et que lon appellera dsormais erreurs.
Les erreurs d'lves nouvellement arrivs apprenant le franais et celles d'lves francophones produisant en franais peuvent tre les mmes, linterprtation sera forcment diffrente et laide aussi. Comment aider les enseignants sy retrouver?
En effet, le choix des mots nest jamais innocent. Il y a plusieurs raisons qui relvent de diffrentes perspectives. Le terme de faute comporte en franais une connotation morale et une proximit avec la notion de culpabilit qui peuvent tre trs dommageables, notamment pour lestime de soi qui est toujours fragilise en situation dapprentissage. Le terme interprtation apparait moins fig, moins absolu que le terme analyse. La notion dinterprtation laisse la porte ouverte la relativit et la contextualisation de lcart. Une erreur ne lest jamais dans labsolu: elle est toujours relative une norme, que celle-ci soit explicite ou implicite: la littrature fourmille de textes hors normes (on pense Queneau ou tel ou tel pome dHenri Michaux) et ce que lon qualifie ici de stylistique de lcart sera qualifi de dfaillance dans la copie dun apprenant. Par ailleurs, le syntagme analyse derreur renvoie, dans le domaine disciplinaire de la didactique des langues trangres, des courants de recherche bien particuliers. Cest Pit Corder qui, la fin des annes soixante, sappuyant sur la distinction tablie par Chomsky entre performance et comptence, jette les bases dune distinction fondamentale entre dune part, des erreurs de performance, erreurs non systmatiques lies la fatigue ou aux circonstances du moment, que lon appellera dsormaisfautes, et des erreurs de comptence, erreurs systmatiques, rcurrentes qui traduisent la connaissance du fonctionnement langagier
Pour aider les enseignants se reprer dans la jungle des erreurs, il me semble utile de prendre en considration des facteurs de nature diffrente.
Une erreur ne lest jamais dans labsolu: elle est toujours relative une norme.
Il y a dabord des facteurs dordre dveloppemental associs lge des enfants et que lon a tendance oublier. Les apprentissages requirent du temps: trop souvent, nous faisons comme si les notions devaient tre assimiles ds la premire prsentation. La langue franaise est trs difficile: les enfants espagnols ou italiens russissent sapproprier lcrit beaucoup plus rapidement, car leur orthographe est quasiment transparente, cest-dire quil y a peu dcart entre ce que lon prononce et ce que lon crit. Les psycholinguistes ont dmontr, par exemple, que lappropriation des marques du pluriel en franais, parce quelles sont silencieuses loral et quelles se rpartissent en plusieurs endroits de la chaine crite, sollicitent des oprations cognitives complexes, qui ne peuvent tre maitrises en un tour de main. Parmi les difficults notoires de la langue franaise, il faut signaler la morphologie verbale
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et tout particulirement les homophones en //, erreurs persistantes, mme chez des adultes lettrs. Cette catgorie derreurs nous conduit voquer les facteurs intralinguistiques, cest--dire ceux qui sont associs aux difficults structurelles inhrentes la langue, que tant les lves alloglottes que les lves francophones sont susceptibles de produire. Ces erreurs peuvent relever de dmarches de surgnralisation dune rgularit linguistique. Une forme telle que il rponda indique que la terminaison du pass simple a t intriorise, mais que le domaine dapplication nest pas encore maitris. Il en est de mme des erreurs provenant de lcart qui existe entre le systme de la langue et lusage: celui-ci nactualise pas toutes les possibilits que permet le systme de la langue. Par exemple, le prfixe privatif in fonctionne pour invisible m a i s n e c o nv i e n t p as p o u r aimable. La cration analogique est aussi un autre moteur puissant: un alloglotte fabriquera peut-tre plus facilement arrirer sur le modle davancer que ne le fera un francophone qui aura une oreille plus sensible aux formes inhabituelles. Enfin, pour caractriser les erreurs des lves nouvellement arrivs, ce sont les facteurs interlinguistiques qui viennent dabord lesprit, associs aux fameuses interfrences avec la ou les autres langues du rpertoire verbal de llve. On a sans doute trop souvent, encore, lhabitude de stigmatiser le contact linguistique. Je pense tout particulirement aux calques, aux emprunts non stabiliss, et tout lopprobre jet sur les fameux fauxamis, qui montrent que toute une tradition scolaire sest davantage mfie de la proximit linguistique quelle ne la considre comme un atout. Au-del de cette ncessaire rhabilitation du voisinage linguistique, je voudrais insister sur lintrt que constitue le rpertoire plurilingue dont disposent les lves nouvellement arrivs. Cest prcisment parce quils ont plu- n n n

sieurs systmes linguistiques leur disposition que le dveloppement dune conscience mtalinguistique reposant sur la comparaison entre les langues sera plus ais. La comparaison entre les langues, qui nest pas un but en soi, demeure cependant une stratgie efficace pour dboucher sur une meilleure diffrenciation de la spcificit du franais, comme le montre la dmarche mise en place par Nathalie Auger[1]. Cette dmarche va aussi permettre dassoir les potentialits de ce rpertoire plurilingue, dont, parfois, les lves eux-mmes ignorent la richesse. Dautres dmarches, intralinguistiques cellesci, comme celles proposes dans les ateliers de ngociation graphique[2] s'avrent tout aussi pertinentes. Dans ces ateliers, les apprenants discutent et argumentent les choix graphiques de leurs propres productions, quelles soient errones ou non. Ces raisonnements orthographiques, par leur mise distance du langage, contribuent eux aussi accroitre la conscience mtalinguistique, qualit indispensable pour la maitrise de la langue en gnral et de lcrit en particulier.
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rence, que jvoquais plus haut, a t introduite par Uriel Weinreich en 1953. Elle rfre un transfert ngatif entre la langue source et la langue cible: cest la diffrence de structure entre les langues qui est la cause de lerreur. Ce type de manifestation discursive, catgoris comme une dviation par rapport la norme, tait interprt comme une forme de dtresse linguistique. Depuis, de nombreuses recherches effectues selon un point de vue fonctionnel ont montr que les incrustations dune langue dans une autre ou les changements de code linguistique peuvent aussi rpondre des effets stylistiques particuliers. On aboutit ainsi un panorama beaucoup plus nuanc et affin du
sagisse du degr de comptence (on parle de comptences partielles) ou de la variation que constitue la diversit des langues, tout autant que la dimension dynamique et volutive des langues qui suivent les fluctuations de la vie des individus. Le rpertoire plurilingue est donc un conglomrat, un ensemble composite de savoirs ingaux entre les diffrentes langues, et lun des mrites fondamentaux du portfolio est prcisment la valorisation et la lgitimation du dj-l du locuteur. Le chercheur suisse, Bernard Py, considre que les obstacles associs la mise en pratique de ces notions rsultent dun choc des reprsentations entre ce que prsuppose cette nouvelle doxa et dautres reprsentations plus profondment ancres. Aprs une premire adhsion de surface, relevant presque du politiquement correct, le plurilinguisme entrerait ensuite en collusion avec des reprsentations issues dune tradition scolaire plus habitue supprimer les variations qu composer avec elles et qui renvoie la reprsentation fige dune langue standardise et fixe une fois pour toutes. Dans ce cadre, le rapport la norme est envisag sous une forme dichotomique en termes de juste ou faux. ceci sajouterait la mconnaissance de fonctionnements langagiers tels que la crativit ou lapproximation, pourtant singulirement luvre dans notre socit mtisse et contrainte dadapter son langage aux rapides volutions technologiques (cf. par exemple le Web social). Ainsi, lgard des erreurs, ce nouveau paradigme du plurilinguisme nous invite beaucoup plus de souplesse, une dmarche plus comprhensive que coercitive, plus crative et stimulante quapplicative ou rptitive Une ou plutt des dmarches, sans doute aussi plus difficiles et plus exigeantes mettre en uvre, mais combien gratifiantes, tant pour les enseignants que pour les lves. n
Martine Marquill Larruy
Maitre de confrences en sciences du langage l'universit de Poitiers Propos recueillis par Rgis Guyon
Des reprsentations issues dune tradition scolaire qui renvoie la reprsentation fige dune langue standardise et fixe une fois pour toutes.
paysage linguistique du contact de langues. Cest dans la ligne de ce renouveau conceptuel quil faut situer lessor dexpressions comme comptence plurilingue, rpertoire plurilingue ou portfolio plurilingue, qui prennent leur envol au sein dinstitutions europennes dont il ne faut pas oublier que la vise politique est de construire un homo europeanus pour lequel le plurilinguisme est une ncessaire ralit. Les pistes et les exemples dactivits pdagogiques sont maintenant de plus en plus nombreux. Plusieurs sites Internet proposent des activits concrtes, en particulier dans le domaine de lintercomprhension des langues voisines. Les utilisations des portfolios ont t explicites et gloses, du matriel plurilingue particulirement bien pens a t dit par le CRDP de Toulouse, etc. Cest sans doute au niveau des reprsentations que surgissent les rsistances. Cette nouvelle idologie plurilingue suppose de se dbarrasser de lencombrante reprsentation dune comptence de locuteur natif idale et imaginaire qui considre la langue comme un bloc homogne que lon pourrait sapproprier dans son entiret. Ce qui fonde le concept de rpertoire plurilingue, cest la notion de variation, quil
Pouvez-vous dvelopper cette question du rpertoire plurilingue, souvent prsent comme un atout, une manire de capitaliser des savoirs et des savoir-faire dans un portfolio personnel. Comment le mettre en uvre en pratique?
Oui, peut-tre faut-il revenir sur les origines de cette expression pour mieux comprendre ce quelle recouvre. Cest le sociolinguiste amricain John Gumperz qui, partir dobservations faites en Inde et en Norvge la fin des annes cinquante, propose la notion de rpertoire verbal pour rendre compte de lventail de la variation linguistique en lien avec les diffrentes fonctions sociales du langage et les contextes dutilisation. Ces ajustements terminologiques renvoient des changements de perspective, qui ne resteront pas sans cho dans la didactique des langues. La notion dinterf1 Nathalie Auger, Comparons nos langues, Dmarche d'apprentissage du franais auprs d'enfants nouvellement arrivs (ENA), CRDP Languedoc-Roussillon, 2005. 2 Dans Orthographe au quotidien, Cycle 3, Ghislaine Haas propose une squence filme trs clairante du fonctionnement dun atelier de ngociation graphique. (Scren, CRDP de Bourgogne, 2004)
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Penser l'erreur
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Yves Reuter. Une relecture roborative de l'ensemble de ce dossier, avec des pistes pour ne pas avoir refaire le mme en 2022...
e souhaiterais tout dabord remercier la rdaction des Cahiers pdagogiques pour mavoir convi ragir sur ce dossier[1], dont le thme me tient particulirement cur, non seulement parce que jai dj beaucoup travaill et crit sur ce sujet,mais aussi parce que cela me donne le sentiment de pouvoir continuer un dialogue malheureusement interrompu avec Jean-Pierre Astolfi[2]dont les travaux sur cette question demeurent dune importance indniable[3]. Cela dit, et par respect envers la revue et ses lecteurs, ma raction de lecture ne sera pas convenue. Elle vise en effet instaurer un dialogue vritable dont lenjeu, mme indirect, demeure lamlioration possible des pratiques denseignement, notamment en ce quelles peuvent aider les lves surmonter leurs difficults. Cest dans le cadre de ce projet, que je pense partag, que sinscrivent les rflexions, parfois critiques, mais toujours amicales, qui suivent.
Un rel plaisir
bien pour les enseignants que pour les formateurs ou les chercheurs, par la diversit des contributions quil propose en tant que cette diversit est construite au-del dune simple juxtaposition et par la confrontation fconde quil instaure: entre thories et pratiques, entre disciplines scolaires, entre niveaux de cursus (du CP luniversit!), entre catgories dlves. Cela est non seulement intressant, mais sans nul doute indispensable si on ne veut pas
Aider les lves dans un monde rude et dans une cole que le pouvoir rudoie.
prendre le risque de naturaliser et de gnraliser les cadres de pense en loccurrence dapprhension de lerreur au sein desquels chacun dentre nous volue. Ce dossier vaut encore pour son attitude, sa bonne volont[4], celle qui consiste chercher les moyens daider les lves dans un monde rude et dans une cole que le pouvoir rudoie. Cest, de ce point de vue, dune uvre salutaire, joserais presque dire de rsistance quil sagit. Il vaut aussi par louverture des pistes quil propose pour grer difficults et erreurs des lves: situations de sollicitation de lerreur, techniques dentretien, dispositifs de rflexion sur lerreur, narrations de recherche, construction du climat de classe, rle du temps, attention limage de soi, etc. Ces propositions sont dautant plus intressantes mes yeux quelles sarticulent, dans nombre darticles, des rflexions prcises et honntes sur les intrts
4 Sans aucune connotation pjorative, bien au contraire.
et les limites de ce qui est propos. Le lecteur se trouve donc confront ici une conception de la co-formation sensiblement loigne des prescriptions institutionnelles qui, nenvisageant pas leurs limites, laissent les collgues dmunis lorsquun obstacle se prsente. Je soulignerai encore deux intrts importants, selon moi, de ce dossier: ses analyses critiques des pratiques courantes et sa qute de comprhension, intrts sans lesquels les propositions avances nauraient que peu de sens. Il me semble ainsi que les analyses critiques mettent bien au jour les effets pervers quant aux apprentissages des formes classiques dvaluation: tricheries, stratgies dvitement des zones de difficults et des prises de risques, atteintes lestime de soi, etc. Et il me semble encore que la qute de comprhension est omniprsente dans ce dossier, quelle porte sur les erreurs elles-mmes et sur leurs catgorisations possibles, sur leurs causes postules, sur leurs relations aux modles denseignement et dapprentissages mis en place.
Mais des interrogations et des dsaccords
Je ne voudrais en tout cas ni bouder, ni cacher mon plaisir. Ce dossier, comme tout dossier des Cahiers pdagogiques, vaut, selon moi, aussi
1 NDLR : Mais nous devons Yves Reuter de signaler nos lecteurs que les articles de Danile Cogis, Sylvain Doussot et Alexandra Rayzal n'taient pas encore disponibles au moment de la rdaction de cet article, ce qui a pu jouer sur certaines de ses orientations. 2 Notamment par mails, dans les derniers temps de sa vie, autour dun projet de travail sur lerreur, soit sous forme de numro de revue, soit sous forme de journe dtude. 3 Voir principalement: Lerreur, un outil pour enseigner, ESF, 1997, mais aussi La saveur des savoirs, ESF, 2008.
Il nen demeure pas moins vrai quun certain nombre dlments prsents mont interrog quant aux limites des accords possibles y compris entre les rdacteurs des articles voire mont paru particulirement discutables. Je nen prendrai ici que quatre exemples, en priant le lecteur de bien vouloir mexcuser pour le caractre quelque peu cavalier des critiques qui vont suivre. En premier lieu, je suis toujours tonn de voir quel point les rfrences bibliographiques concernant les travaux sur lerreur dans le champ de lducation (et plus particulirement dans le domaine des disciplines scolaires) et hors de celui-ci (et plus particulire- n n n I N 494 I Les Cahiers pdagogiques I 57
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ment dans les domaines du droit ou de la sant) demeurent rares, condamnant les praticiens ignorer des travaux importants dans le domaine quils traitent ou refaire ce qui a dj t tent. Cela interroge sans nul doute ltat de la formation des maitres en France. Cela peut aussi interroger la conception du travail par les enseignants euxmmes[5]ou mme la conception des dossiers par des revues telles queLes Cahiers pdagogiques[6]. Il me semble aussi que perdure, au moins dans certains articles, une confusion entre typologie des erreurs et typologie des causes possibles des erreurs. passer trop vite de lune lautre, via des catgorisations apparemment videntes (faute de grammaire, erreur dinattention, etc.), on plaque des schmas prtablis sur le travail et les fonctionnements des lves et on se prive des moyens de mieux comprendre les logiques quils mettent en uvre. Me pose aussi problme le glissement, dans certains articles, entre la reconnaissance par le maitre ou par llve des intrts potentiels[7]de lerreur ou entre le droit lerreur structurellement attach certaines dmarches pdagogiques et lapologie de lerreur qui aurait en soi un statut positif et qui deviendrait presque une ncessit, ce qui ne peut que susciter certaines questions si on considre le cas des lves qui nen commettent pas sur tel ou tel contenu, et ce qui est une aberration lorsquon pense certaines erreurs dans certaines situations disciplinaires au regard des
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risques potentiels encourus par les lves (je pense ici notamment la part de risque de certaines pratiques en EPS ou dans les matires dites datelier). En dautres termes, sil est difficile dapprendre sans prendre le risque de se tromper, toutes les erreurs ne se valent pas. Et sil est difficile denseigner sans penser ce que lerreur peut apprendre aussi bien sur les cheminements des lves que sur les pratiques denseignement ou sur les contenus euxmmes, enseigner ne consiste peuttre pas encourager les lves produire des erreurs[8]. Demeurent encore, et je marrterai sur cette question fondamen-
Sil est difficile dapprendre sans prendre le risque de se tromper, toutes les erreurs ne se valent pas.
tale pour moi, les traces de positions quasi-opposes entre certains articles, interrogeant le consensus de surface du dossier en ce quelles tmoignent pour certaines dentre elles, inconsciemment sans doute, dune orientation pjorante quant aux sujets qui commettent des erreurs (avec des jugements premptoires sur le niveau des lves ou des tudiants) et dun systme explicatif, aussi schmatique que peu fond, qui passe sans prcaution aucune de la dsignation de certains problmes de certains lves dans certains domaines langagiers des causes situes, de manire trs gnrale, dans lvolution prtendue des structures familiales ou sociales.
Et quelques propositions
5 Par exemple la place quils accordent lautoformation dans lexercice de leur profession. 6 On pourrait, par exemple, imaginer un travail pralable de mise en commun dun certain nombre de rfrences bibliographiques, voire de lectures afin dinscrire les numros venir dans une histoire des questions traites et de ne pas refaire incessamment ce qui a dj t ralis (le revers tant, je ne lignore pas, leffet dissuasif que pourraient avoir de telles contraintes envers dventuels nouveaux contributeurs; cela nest pas ngligeable pour Les Cahiers pdagogiques comme pour dautres revues qui sont absolument ncessaires pour raliser linterface entre recherche, formation et enseignement). 7 Potentiels car ils sactualisent au travers des dispositifs pdagogico-didactiques instaurs.
points. Je souhaite donc pour conclure proposer quelques pistes, sur lesquelles je travaille depuis un certain temps dj, que jestime fondamentales et qui me paraissent, ici encore, insuffisamment penses. La premire de ces pistes de rflexion concerne le choix mme du terme retenu. Si un consensus semble stablir pour viter le terme de faute en raison de ses connotations morales et ngatives, celui derreur ne semble gure poser problme aux diffrents contributeurs de ce dossier. Or, tout ce qui peut tre catgoris ainsi ne relve pas ncessairement de lerreur: cela peut ne pas tre faux[9], ce nest pas toujours localisable facilement[10], etc. Cest pour cette raison que javais retenu quelles que soient les critiques lgitimes quon peut effectuer quant ce choix[11] le terme de dysfonctionnement qui dsigne un problme, catgorisable ou non, en erreur. La seconde grande piste de rflexion, complmentaire celle-ci, concerne lidentification mme de lerreur. lire certaines contributions, lerreur existerait en soi et serait, en quelque sorte, vidente. Cest aller un peu vite en besogne, me semble-t-il, si on tient compte par exemple des variations des jugements selon les enseignants dune part, des problmes non vus ou non traits dautre part. Cest pour cela, et ceci est essentiel pour moi, quon passe ct de problmes fondamentaux sur cette question, si on ne comprend pas que lerreur, ou plutt le dysfonctionnement, est le produit dune double production: par celui qui la produit et par celui qui la catgorise en tant que telle. Il sagit, en quelque sorte, dun juge-
Je ne voudrais cependant pas en rester ces considrations qui ne sont certes pas sans rappeler et certains ne se priveront pas de men faire, juste titre, le reproche une valuation on ne peut plus traditionnelle, distribuant bons et mauvais
8 On me reprochera sans doute ici de forcer certaines positions exprimes, cest sans doute le cas, mais lire certains articles, les frontires mapparaissent quand mme quelque peu poreuses
9 Cela peut concerner, par exemple, une procdure non souhaite par le maitre. 10 Voir, par exemple, ce qui concerne le domaine des maladresses, des approximations 11 Jean-Pierre Astolfi notamment avait critiqu, juste titre, les possibles connotations mdicales impliques par lemploi du prfixe dys (voir dyslexique, dysphasique) dans sa recension critique du Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques dans la Revue Franaise de Pdagogie.
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ment derreur[12], comme il existe, par exemple, un jugement de paraphrase[13]. Jinterrogerai encore le fait que, dans ce dossier, comme souvent lorsquon traite de lerreur, il est beaucoup question dapprentissages et dvaluation, mais trop peu denseignement. Or, considrer certaines erreurs comme le produit de certaines formes denseignement permet den faire un analyseur de lenseignement et de certains de ses effets[14]et donc de contribuer constituer lerreur, selon les souhaits de Jean-Pierre Astolfi, en vritable outil pour enseigner.
12 Ce jugement tant dailleurs variable selon les champs sociaux et selon les disciplines comme le montrent juste titre certains articles.
13 Voir, sur cette question, les travaux de rfrence de Catherine Fuchs en linguistique et ceux de Bertrand Daunay en didactique. 14 De ce point de vue, larticle sur les erreurs des lves lies aux ruptures entre les mathmatiques enseignes lcole primaire et les mathmatiques enseignes au collge qui montre comment certaines procdures destines aider les lves un niveau donn peuvent devenir des obstacles un niveau ultrieur me parait particulirement explicite.
Enfin, last but not least pour le didacticien que je suis, il ny a quand mme que peu dlments dans ce dossier, comme souvent, lorsquon traite de lerreur, sur les contenus eux-mmes, leur structure, les difficults quils engendrent. Or, cest, me semble-t-il, un des intrts principaux des erreurs, pour les maitres comme pour les chercheurs, que dinformer sur la forme des contenus, leur complexit interne (par exemple les multiples oprations impliques dans la lecture ou dans lcriture), leur complexit relationnelle (c'est--dire la manire dont ils sinsrent dans le rseau des autres contenus disciplinaires[15]et la manire dont ils entrent plus ou moins en congruence ou en dissonance avec les pratiques ou les reprsentations des apprenants[16]).
15 Par exemple, les pronoms qui peuvent tre mis en relation avec les conjugaisons ou avec lopposition entre nonc et nonciation ou encore avec les dsignateurs des personnages et les questions de corfrence 16 La notion dinterlangue dans le domaine du FLE est particulirement significative cet gard.
Sous-estimer cela serait courir le risque de drives qui, trop se centrer sur la pdagogie ou la psychologie, sous-estimeraient disciplines et contenus qui sont au cur de lcole, comme le rappelait Jean-Pierre Astolfi dans le dernier ouvrage paru de son vivant, La saveur des savoirs. Cest en cela sans doute que ceux qui essaient, envers et contre tout, dinstruire peuvent tre instruits par les erreurs n
Yves Reuter
Universit de Lille 3, Laboratoire Theodile-CIREL (E.A.4354). Rfrences
Quelques articles d'Yves Reuter
Pour une autre pratique de lerreur, Pratiques, n44, 1984 A propos des relations dysfonctionnements-causesremdiations dans lvaluation , Recherches , n21, 1994 La gestion des valeurs dans une didactique de lcriture, Spirale, n22, 1998 Dfinition, statut et valeurs des dysfonctionnements en didactique, Repres, n31, 2005 Erreur-dysfonctionnement, dans le Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, Deboeck, 2007-2010 et un ouvrage en prparation sur le sujet.
LIRE sur notre site

Les erreurs, de la thorie la pratique
Marcelin Hamon
Une proposition pour utiliser la typologie des erreurs labore par Jean-Pierre Astolfi dans la classe, en lecture et en mathmatiques au primaire.
Lorthographe ou la bte noire du franais

Latitia Ferrari
Comment valuer lorthographe autrement en franais ? Des propositions concrtes en faveur du droit l'essai .
Comment les pattes sontelles venues aux animaux?

Sada Aroua
Les mcanismes de l'volution sont complexes comprendre, d'autant que les lves ont souvent des reprsentations simplistes de l'adaptation au milieu . Une proposition concrte, appuye sur des dialogues d'lves.
Qu'est-ce qu'un nombre dcimal ?

Anne-Marie Sanchez
Des dispositifs pratiques en mathmatiques en 6e pour prendre en compte les erreurs lies aux fausses reprsentations sur les nombres.
D'aprs vous, qu'est-ce qu'une tomate ?

Jrme Santini
Une invitation manipuler avec prcaution les conceptions des lves, en comprenant que les erreurs qu'elles rvlent peuvent tre d'ordre et d'importance trs diffrente.
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perspectives
Emmanuel Veneau. Professeur des coles
Etcheztoiava?
Vert clair ou vert fonc?
ai demand mes lves de CP de sortir un crayon de couleur vert. Eddy a dit quoi?, jai dit il faut sortir un crayon de couleur vert. Rayane a lev la main pour demander sil fallait sortir un feutre ou un crayon de couleur, jai dit un crayon de couleur. Nadjib ma demand cest a, maitre?, jai dit non, cest ton feutre surligneur jaune fluo. Mlissa ma demand sil fallait sortir un crayon de couleur, jai dit oui, vert. Wendie ma demand si ctait bientt lheure de la cantine, jai dit non, voyons, on vient de remonter de la rcration. Maxsalina ma demand lequel, celui-l ou celui-l?, jai dit le vert, pas le bleu, mais l tu as sorti tes feutres. Je ne sais pas pourquoi Isae a dit non. Nadjima ma demand vert clair ou vert fonc?, jai dit peu importe. Rayane ma demand vert clair ou vert fonc?, jai dit peu importe, mais l tu as sorti tes feutres. Safa a demand si je pouvais lui refaire ses lacets, jai dit oui, mais pourquoi tu nas pas sorti ton crayon de couleur?. Nadjib ma dit maitre, je nai pas de crayons de couleur, jai dit et donc, quest-ce que tu dois faire?. Filipe a demand s'il pouvait aller aux toilettes. Safa ma rpondu jai oubli mes crayons de couleur la maison. Nadjib ma dit je dois en prendre un de
la classe. Jai dit oui Nadjib, oui, mais tu aurais d y aller pendant la rcration Filipe, et alors, quest-ce que tu dois faire? Safa. Loranda ma dit vert clair ou vert fonc?, jai dit peu importe. Nadjib ma dit vert clair ou vert fonc?, jai dit non celui-l, il est bleu. Alisa ma demand maitre, cest une valuation ? , jai dit Jai demand ceux non . Rayane ma dit qui avaient trouv un celui-l, maitre?, jai dit crayon de couleur vert oui, mais cest un feutre. de le lever bien haut. Mava ma dit maitre, il ny a plus de crayon vert dans les crayons de la classe, jai dit tu nas qu prendre un feutre. Tiphany ma demand vert clair ou vert fonc?. Maxsalina a dit celui-l, maitre?. Jai dit je lai dj dit. Jai dit oui. Analle a dit tu peux maiguiser le crayon, la mine se casse tout le temps?, jai dit oui. Sihem a dit vert clair ou vert fonc?. Wendie a demand pourquoi il faut un feutre vert?. Jai dit cest un crayon. Jai dit stop! Jai demand ceux qui avaient trouv un crayon de couleur vert de le lever bien haut. Il y en avait quatre, dont un mal taill. n
Lila Snore. Professeure d'arts plastiques en lyce professionnel
Jaime me cultiver!
uppression de postes, fin des IUFM, anne de stage dix-huit heures de cours par semaine, avec un jour de formation en plus des copies et prparations et pourtant, je n'ai pas vcu cette entre dans le mtier de professeur comme un vnement effrayant, mme si elle fut dvoreuse de temps et d'nergie. Si je devais rsumer mes sentiments lis cette premire tape, j'insisterais sur les points positifs, malgr tout. Les trois professeurs qui nous ont accueillis, lors des trois jours de formation avant la rentre, taient spcialistes, chacun dans un domaine (gestion de la classe, analyse de la pratique, prvention de comportements risque et gestion de crise). Leur ont succd l'inspecteur de ma discipline, une professeure en lyce professionnel des mtiers d'arts, charge de l'assister dans ces tches et une tutrice, professeure au sein de l'tablissement dans lequel je suis affecte, dont j'appris qu'elle m'accompagnerait tout au long de l'anne. Ces six personnes m'ont fourni des outils, des mthodes, des modles, des pistes de rflexion, qui m'ont permis d'assurer les premires semaines
de cours assez sereinement et de focaliser une grande partie de mon nergie sur la gestion de classe et les relations avec les lves. Comme nous n'avons qu'une seule occasion de faire une premire impression, celle-ci fut positive auprs de tous mes lves (240!), dans toutes les classes (neuf). J'en recueille encore des bnfices au moment de rdiger cet article, six semaines aprs la rentre. Dans l'tablissement, toutes les personnes que j'ai rencontres (personnels administratifs, assistants d'ducation, conseillers principaux d'ducation, professeurs) m'ont accueillie, soutenue et paule, m'aidant rflchir sur mon mtier et mes lves. Jamais je ne me suis sentie abandonne ou jete dans la gueule du loup. Les quipes pdagogiques m'apparaissent soudes, les professeurs travaillent ensemble et n'hsitent pas prendre du temps pour changer et se conseiller. Mais dix-huit heures de cours par semaine, c'est bien l pour moi le paradoxe de cette entre dans le mtier. Prparer autant d'heures de cours chaque semaine est difficile, prend du temps, de l'nergie.
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Etcheztoiava?
Rajouter une journe de formation pendant laquelle je sais que je ne peux pas prparer ma classe pourrait tre stressant et pnalisant. Malgr tout, ds le dbut, c'est ce qui a contribu me faire reconnaitre comme un professeur part entire dans l'tablissement, ct de mes collgues titulaires. Je me sens considre, plainte ou admire par certains. tre stagiaire n'est pas qu'tre professeur, et notre ministre semble l'avoir oubli. J'ai reu, le 26 aout, un courrier m'annonant que j'tais affecte dans l'acadmie de Clermont-Ferrand et m'invitant trois jours de formation qui dbutaient le 29 aout 14 h. Le mme courrier prcisait que je devais me rendre, pour la pr-rentre, dans mon tablissement ds le 2 septembre au matin. Joli dfi pour trouver un logement, prparer et organiser un dmnagement! Au final, le tableau que je peindrais de cette rentre comprend, bien sur, des difficults, mais pas insurmontables pour le moment, de l'inconfort, c'est certain, d mon dmnagement, mon emmnagement, la mise en uvre des rformes de l'enseignement professionnel Malgr tout, je ne suis nullement dcourage. Les retours de mes lves, dynamiques, ayant besoin d'une extrme attention et d'un rappel continuel et systmatique au cadre, sont dj globalement positifs. Me vient l'esprit la remarque de Mathieu, aprs de vifs changes sur la ncessit d'apprendre et d'ouvrir son champ de culture, venu me voir en intercours: Vous savez, Madame, par rapport tout l'heure, je veux vous dire que j'aime me cultiver! Je ne regrette pas mon choix et les efforts fournis pourrussir ce concours, mais je ne voudrais pas terminer sans affirmer haut et fort que ltat, mon
Six personnes m'ont fourni des outils, des mthodes, des modles, des pistes de rflexion, qui m'ont permis d'assurer les premires semaines de cours assez sereinement.
employeur, pourrait, devrait montrer plus de considration pour ces professeurs stagiaires en charge d'enseigner, d'duquer les adolescents, lves de nos tablissements. Ces efforts pourraient passer par la proposition dune vritable formation. Celle-ci devrait dbuter beaucoup plus tt, sans que nous y soyons simplement invits; elle devrait faire partie de notre cursus de stagiaires. Dans les tablissements, les stagiaires devraient pouvoir enseigner des classes effectif rduit (demi-groupes par exemple). Enfin, ils devraient pouvoir aussi bnficier d'un accueil et d'un suivi encore plus personnaliss, en complment des formations disciplinaires et transversales. Les temps d'changes entre stagiaires devraient tre plus nombreux et plus longs. Enfin, sur un plan plus personnel, les rectorats devraient tre dots de vritables directions des ressources humaines capables de venir en aide aux stagiaires (dispositifs d'urgence d'aide au logement, informations sur les ressources pdagogiques associatives et alternatives), plutt que d'informer sur les lois et rglements. Je ne sais pas si enseigner pour moi est une vocation, en tout cas, je prends cur la mission qui m'est confie de faire accder la culture mes lves de lyce professionnel et leur donner le bagage et les outils ncessaires pour russir leur insertion sociale et professionnelle. Je pense que ma mission est aussi de former les citoyens de demain. n
Florence Castincaud. Professeure de franais en collge
Ce serait autre chose!
encontre rcente et rjouissante de Fatiha. Je lai connue petite, quand notre association locale aidait sa maman marocaine obtenir son titre de sjour. Lpoque tait difficile. Jai suivi lamlioration des conditions de vie de la famille, la scolarit en dents de scie des enfants. Fatiha nest pas la brillante lve mritante qui lcole rpublicaine va permettre daccder un merveilleux destin Mais quand mme. Je la revois ces jours-ci, elle est en 1re ES. En franais, cest difficile: au bout de cinq pages de Bel-Ami, elle a limpression dtre perdue. La prof parle beaucoup, Fatiha note tout pour ne pas en perdre une miette. En maths, cest catastrophique, elle ne comprend rien, elle essaie daller chercher de laide sur
internet. Ce qui lui plait, cest le programme ateliers sciences-Po propos par son lyce, en partenariat avec la grande cole parisienne. Trois heures tous les mercredis aprs-midi, cinquante lves attentifs, des professeurs dont elle admire le savoir, des sujets dactualit, elle revient chez elle pleine de questions sur le monde, au point dinquiter son entourage! Elle ne sait pas si elle tentera Sciences-Po, si elle le pourra, mais en attendant, elle prend le maximum. Volont individuelle qui essaie de plier dans son sens le dterminisme social. Tant mieux. Mais ils sont trente-six dans la classe, et pour elle comme pour bien dautres, ce nest pas gagn. Engager une lutte vraie et crdible contre les ingalits scolaires, ce serait autre chose. n
vos plumes! Pour parler du mtier tel que vous le vivez, voquer ses moments de crise ou de plaisir, saisir sur le vif le quotidien ou lextraordinaire, prenez contact avec nous en envoyant vos crits helene.eveleigh@cahiers-pedagogiques.com
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perspectives I Etcheztoiava?
Jean-Pierre Suau. Assistant d'ducation
Oh, mais cest facile en fait!
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ans ma fonction dassistant dducation en collge pendant trois ans, jai pu apprendre beaucoup sur le comportement des adolescents, entre distance et disponibilit, et sur leurs motivations. Jai pu, lors de ma seconde anne, prendre certaines initiatives que je considrais justes envers eux. La premire, leur demande, a t de monter un petit groupe de soutien dans lequel nous revenions sur les cours importants qui navaient t ni compris ni acquis. Je prenais sur mon temps libre pour ce petit groupe, la direction ayant refus de lintgrer mes heures, et nacceptais que les volontaires, en insistant sur le fait que la prsence assidue ntait pas obligatoire. Ils prenaient dailleurs eux aussi sur leur temps, puisque je les faisais venir une heure avant les cours un jour par semaine. Ctait, pour moi, la faon la plus simple davoir des lves motivs. Je mattendais voir le groupe se rduire ou se diluer au fil du temps, mais de tous les volontaires du dbut, pas un na manqu lappel sur les six mois quont dur ces cours de soutien. Jai vu ces lves progresser, comprendre certains exercices qui leur posaient problme et voir leur visage silluminer, oh, mais cest facile en fait!. Pourtant, en relation directe avec leurs professeurs, les notes des exercices que lon avait vus avec le groupe taient catastrophiques. Lorsque jinterrogeais les lves sur cette diffrence et que je leur demandais pourquoi ils rataient des exercices quils russissaient parfaitement avec moi, ils me rpondaient simplement oui, mais lors des contrles on stresse! Avec toi a va.. ce moment-l, jai pris cela comme une remise en question personnelle. Je devais soit trop les aider, soit mal expliquer. La vraie diffrence mest apparue la fin de lanne, peu de temps avant le passage du brevet. Mon petit groupe tait compltement dprim face lexamen et ctait une attitude gnrale aux 3es que je voyais dans la cour. Essayant de parler de cet tat desprit avec quelques professeurs qui mtaient proches, javais soit des rponses cyniques, cest maintenant quils se rendent compte quils nont rien foutu durant lanne!, soit des rponses fatalistes, oui, ils sont toujours comme a!. Par contre, une consigne venant de la direction mavait interloqu: il tait interdit de dire aux lves leurs notes de contrle continu, qui prend part pour les deux tiers aux rsultats du brevet. Jai mme entendu des professeurs donner de fausses faons de calculer leurs points aux lves, ce qui ma particulirement irrit. Sur quoi on ma rpondu que les lves ne devaient pas savoir pour ne pas se relcher. Certains ayant dj leur diplme, ou en tant tout proche, ne devaient pas se reposer sur leurs lauriers et avoir la meilleure mention possible. Dailleurs, ma-t-on prcis, la direction gagne de largent sur les bons rsultats statistiques.
En tant quassistant d'ducation Tice, jai dcid dexpliquer mon groupe comment se calculaient les points du brevet. Et cest ce que jai fait. Sur le coup, jai eu le sentiment de faire une btise. Quoi? Cest tout ce quil me manque?. Et jai compris pourquoi la direction voulait les laisser sans informations, elle avait peur quils cdent la facilit. Alors je leur ai dit que le brevet tait leur porte, mais que a ne tenait qu eux de le russir, quil fallait en mettre un coup, ne pas cder la dprime et rviser un maximum. Jinsistai bien sur cette phrase, que a ne tenait qu eux de le russir, certainement pour me dculpabiliser. videmment, linformation sest rpandue et quasiment tous les 3es ont dfil vers moi, durant les jours suivants, pour savoir exactement o ils en taient. Penaud, mais voulant rester Penaud, mais voulant juste, jai encore pris sur rester juste, jai moi pour expliquer chacun, mattendant un encore pris sur moi retour de bton. pour expliquer Ce retour ne sest pas trop chacun, mattendant fait attendre finalement. Jai un retour de bton. t convoqu dans le bureau de la principale, qui ma expliqu pendant une heure et demie que je navais aucun rle pdagogique assumer dans ltablissement et que si les rsultats du brevet taient catastrophiques, ce serait uniquement de ma faute. Rsultat: 81% des 3es ont eu leur brevet, le meilleur rsultat que le collge ait jamais eu et en forte progression. La principale, lors de la pr-rentre suivante, a annonc ce rsultat avec lun de ses rares sourires, en disant aux professeurs quils pouvaient tre fiers deux-mmes. Puis, durant lanne, jai revu les anciens 3es venus chercher leur diplme. La majorit venait vers moi pour me montrer firement leurs notes. Lorsque je leur dis avec un grand sourire que jtais fier deux, ils me rpondirent que ctait grce moi. Pourtant ce nest pas moi qui ai pass lexamen, mais bien vous!. a, ils rpondaient oui, mais tu nous as rassurs. Et cest l que jai compris toute la diffrence. Durant la troisime et dernire anne de mon contrat, j'ai respect les consignes. Il y a eu environ 70% de russite au brevet, donc une baisse de dix points. Mon contrat na pas t renouvel. Je n'ai pas la vanit de croire que la hausse ou la baisse ne sont dues qu' mon comportement et, de toute faon, je n'ai pas assez de donnes pour tayer mon propos, mais je minterroge sur les finalits de lcole. n
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Etcheztoiava?
ric Vottero. Professeur des coles
Ma premire sance de classe
V
ingt-quatre paires dyeux Cest ce que je revois quand il marrive de fermer les yeux et de repenser ma premire leon. Tout avait pourtant bien dbut, la formatrice mavait paru sympathique, ouverte et prte mapprendre tout ce qui me manquait pour tre un vrai professionnel. Sa classe tait organise de faon favoriser le travail en quipe, avec une place pour un coin lecture, agrment dun canap, et pour un coin informatique. Pourquoi tout ne sest-il pas pass comme je lavais rv? Le jour J arrivait, doucement mais surement. Ce jour-l, je ne monterais pas sur lestrade lappel du maitre, tel un condamn montant lchafaud, baissant le regard, honteux de navoir pas compris lexercice ou, car ctait plus souvent le cas, parce que je navais rien fait. Je serais lenseignant, celui qui, pendant tant dannes, mavait tantt effray, tantt poustoufl; celui que javais bien souvent ha, quelquefois admir. Je serais Robin Williams dans Le Cercle des potes disparus, Grard Depardieu dans Le Plus Beau Mtier du monde. Je serais celui quon coute, celui qui parle, celui qui se montre, non parce quon la plac l pour lempcher de discuter avec ses copains, mais parce quil est charg de faire la classe. La formatrice mavait dit: Multiples et diviseurs, quen penses-tu vu que tu as un cursus math, jai pens que tu pourrais faire une leon l-dessus, comme je comptais en faire une. Javais rpondu oui, me disant quil valait mieux faire une premire leon dans une matire que je maitrisais bien. Aprs tout, bac + 3 en maths, a aurait d passer Aurait d! Le jour J. Mme pas peur! Un peu le trac, certes, mais rien dautre quune formidable envie de prouver tout le monde que je serai un bon professeur des coles, le meilleur de lunivers! Alors, je leur ai montr, tel Einstein expliquant la thorie de la relativit un nouveau-n, tel un Franais parlant anglais un Coren burkinab, tel que seul moi me suis compris Et encore, jai un doute quant la relle dfinition du diviseur! Comment? Pourquoi? Je me suis longtemps pos ces deux questions aprs la sance. Comment my suis-je pris pour noyer une classe entire, moi, liceberg, eux les passagers dun Titanic scolaire? Pourquoi ne pas avoir compris tout de suite que rien ne valait leurs mots eux, leurs dfinitions eux? Que suite au travail de groupe que javais mis en place, jaurais d me contenter de leurs rponses plutt que de tenter de donner une dfinition bien moi? Une dfinition comme je les dtestais tant plus jeune et qui faisait que bien souvent, je ne comprenais rien, alors que si lon mavait demand dexpliquer telle ou telle notion, jy serais peut-tre parvenu.
En un instant, jtais devenu ce prof que je naimais pas, qui ne faisait que dispenser un cours sans savoir si les lves en face comprenaient, rflchissaient Les lves, quels lves? Je nai pas ferm lil de la nuit Au petit matin, jai compris pourquoi je navais pas su exploiter les dfini- Je serais celui quon tions des enfants, pourquoi coute, celui qui je navais pas su madapter parle, celui qui tout de suite cette situation. se montre, non parce Il mest arriv quelquefois quon la plac l de proposer nouveau cette pour lempcher sance mes lves, non de discuter avec ses pour le plaisir de voir vingt- copains, mais parce quatre paires dyeux carquilquil est charg ls me fixer, mais pour masde faire la classe. surer avoir compris ce que je considre comme un principe absolu et que je martle longueur de temps mes chres ttes blondes: nous sommes lcole pour nous tromper! Les lves me demandent alors pourquoi jinsiste autant sur cela: Eh bien, parce que tel le bb qui naurait jamais appris marcher sil stait arrt dapprendre la premire chute, chacun de nous a besoin de lerreur pour apprendre.. n
vos plumes! Pour parler du mtier tel que vous le vivez, voquer ses moments de crise ou de plaisir, saisir sur le vif le quotidien ou lextraordinaire, prenez contact avec nous en envoyant vos crits helene.eveleigh@cahiers-pedagogiques.com
janvier 2012
perspectives I Faits&ides
La morale sans tre moralisateur

Michel Tozzi. Il y a dsormais et nouveau un enseignement de la morale lcole primaire en France, depuis la rentre 2010. Il est norm par la circulaire du 25-08-2011.
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aprs la circulaire, la dimension morale de cet enseignement doit former lhonnte homme; il est ainsi distingu de linstruction civique. Mais le lien est fort, puisque la citoyennet sarticule avec les devoirs moraux indispensables la vie sociale; il faut donc doter chaque lve dusages sociaux de rfrence; lobjectif de ce que lon pourrait appeler une socialisation morale est donc appuy.
Des principes
Des points dappui significatifs
La morale mentionne est explicitement renvoye aux principes essentiels de la morale universelle, fonde sur les ides dhumanit et de raison. Nous sommes dans le droit fil de la philosophie rationaliste des Lumires et de lidologie rpublicaine. On ne parle pas de dveloppement de la sensibilit, que beaucoup de chercheurs considrent pourtant aujourdhui comme ncessaire au dveloppement moral de lenfant (voir notamment les recherches sur le rle de lempathie). Notons aussi comme notions essentielles des valeurs en vogue, comme le mriteindividuel et la scurit. Et le respect des biens dautrui et des biens publics est mis sur le mme plan que celui des personnes. Loption de la circulaire est davantage une conception dontique de la morale (fonde sur des devoirs comme chez Kant), quune conception aristotlicienne (lthique est ce qui est bon pour moi, dans ma conviction intime en rfrence des valeurs), ou une conception consquentialiste (la moralit se juge aux consquences de nos actes). On reste aussi dans une conception classique de la lacit-neutralit: Le professeur ne saurait envisager de se substituer la famille, encore moins d'imposer ses propres valeurs. Les principes de neutralit et de lacit s'appliqueront avec vigilance. Il sagit enfin d instruction morale, et non dducation, ce qui connote la transmission dun contenu de savoir, alors que la morale sactualise essentiellement par des conduites. La part impositive semble importante, puisquil sagit dune mmorisation de prceptes moraux fonction prescriptive, partant de maximes comme supports privilgis de la dmarche pdagogique , et de conclure une leon par une interprtation clarifie et partage, qui ncessiteune trace crite et mmorise. On peut ainsi tirer cet enseignement vers une leon de morale traditionnelle, au sens moralisateur du terme, renouant avec la pdagogie dantan, base de transmissivit et de mmorisation, o le maitre revt un caractre dexemplarit, qui cherche davantage normaliser les comportements qu dvelopper lautonomie de jugement et daction de llve.
On sent la conscration de la reconnaissance de llve comme personne, et pas seulement intgration par lcole de lindividu la socit: Lcole se proccupe de la personne dans sa libert individuelle. De mme un renforcement de la dmocratie: il y a par exemple un souci de lgalit des sexes,ou la rfrence la coopration. On assiste galement une mise en avant de la rflexion et de la formation du jugement, de lexercice dun vritable jugeNous sommes dans ment moral, ce qui ne le droit fil de la philosophie rationaliste va pas dans le sens dune obissance passive : des Lumires Cest lexercice du jugeet de lidologie ment moral quil faut rpublicaine. consolider . Il sera fait On ne parle pas appel la raison : de dveloppement construire un jugement de la sensibilit. par la rflexion individuelle et collective , s'appuyer sur une argumentation rationnelle, expliciter les justifications prsentes. Voil qui va vers un encouragement la confrontation des ides: Dans un premier temps, toutes les opinions et tous les points de vue doivent pouvoir s'exprimer et vers une ouverture possible sur une pdagogie du dbat: Lanalyse collective ne prend pas la forme dun cours magistral, la maxime peut donner lieu interprtations. On peut recourir aussi, selon la circulaire, outre les maximes, des lectures, des rcits (pensons la littrature de jeunesse, au dbat interprtatif, son articulation avec la discussion philosophique), des vnements, etc. partir desituations concrtes et varies, on peut ainsi se confronter un dilemme, une alternative. On parle mme de jeux de rles. La question pose aux enseignants est en tout cas celle-ci: comment, sur la base des objectifs annoncs, dvelopper chez les lves un jugement moral, qui assoit sur la sensibilit et la raison la conduite thique de lhomme et du citoyen former? Le cours dthique qubcois, lui, propose la discussion philosophique en classe comme mthode privilgie, car cest la confrontation argumente des points de vue qui favorise le dveloppement du jugement, et entrane la dlibration interne qui permet de laffiner La balle est donc dans le camp des praticiens: le ministre de lducation nationale na-t-il pas lui-mme parl de petits dbats philosophiques, dans sa confrence de rentre scolaire, propos de la morale lcole? Chiche. n
Michel Tozzi
Professeur mrite en sciences de lducation, universit Montpellier 2
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Faits&ides
New York City!

Sylvain Loscos. Actuellement professeur des coles Lyon, jai enseign lanne dernire New York, dans une cole internationale en plein centre de Manhattan. Plong au cur de largent, du paraitre, du mensonge, et quotidiennement confront lincomptence de mes responsables en matire de management et dducation, je pose ma dmission en juin 2011, moins dun an aprs mon entre sur le territoire. Mon visa de travail amricain tait valide jusquen 2013.
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ne petite porte bleue discrte quelques mtres de langle de la 62e rue et de Park Avenue. J'y suis, cest lentre de lInternational School of Manhattan(ISM), ltablissement dans lequel jenseignerai cette anne. Nous sommes le mercredi 23 aout 2010, la chaleur touffante et les pots dchappement mirritent les poumons. Je me rfugie dans le caf den face pour reprendre mon souffle et aperois par la fentre, lhorizon, limmense antenne du Chrysler Building. Jai pass lanne prcdente remplir des dossiers, donner des coups de fils, envoyer des candidatures aux quatre coins du monde pour enseigner ltranger. Dcouvrir une manire dapprendre et denseigner diffrente, voil ce dont javais besoin. Jai finalement quitt Lyon la semaine dernire, me voici aujourdhui New York. Pour comprendre le fonctionnement dune cole prive new-yorkaise, il faut revenir la source. Au dpart, il y a, comme partout bien sur, mais ici omniprsent comme nulle part ailleurs, largent. Beaucoup dargent. Bien plus que ce que jaurais pu imaginer. Largent, soyons honntes, dans mon salaire, daccord. Doubl par rapport mon salaire franais, mais qui reste une goutte deau compar aux revenus des parents dlves et des deux directeurs la tte de lcole. Largent, aussi, dans les frais dinscription des lves. Droits dentre, 25 000 dollars par an, soit 2500 dollars dbourser chaque mois pour faire vivre votre enfant le rve amricain, en faire un lve de lISM, cole prive but lucratif en plein cur de Manhattan. La qualit de lenseignement ny sera pas meilleure quailleurs, mais vous aurez le privilge dentendre, runion aprs runion, courriel aprs courriel, que votre enfant est formidable. Au contact de ces chiffres et de cet tat desprit qui dpasse lentendement, je commence lentement ressentir un dtachement qui va aller crescendo au cours de mon anne scolaire Largent, enfin, la source, celui du propritaire de lcole dont le fils sera dans ma classe cette anne. Chaque cole prive new-yorkaise repose sur le mme schma: la base, ce propritaire, une personne qui a beaucoup, beaucoup dargent (disons, peut-tre, quelques millions de dollars) et qui cherche crer une entreprise comme les autres de son point de vue, une cole. Pas besoin dtre enseignant, ni de connaitre quoi que ce soit dans le domaine de lducation. Avoir un jeune enfant ayant des difficults dapprentissage suffit amplement motiver et orienter ses choix dinvestissement financier. L'important est de mettre la liasse de billets sur la table, et tout le reste suit. Welcome to New York City.
Une fois lemplacement de ltablissement trouv (pour mon cole, cest Union Square, Manhattan) et la facture rgle (le propritaire payait 50000 dollars par mois de sa poche pour lutilisation du btiment), arrive le temps de lembauche. Les coles prives ici semblent fonctionner toujours de la mme manire. Le propritaire recrute un directeur pdagogique et un directeur administratif. Le premier soccupe du recrutement et de la formation des enseignants, de la relation avec les parents, Jai pass lanne des problmes avec cerprcdente remplir tains lves; le second est des dossiers, donner spcialis dans le budget des coups de fils, et la logistique. envoyer des Une question se pose candidatures aux quatre alors: comment un procoins du monde pour pritaire nayant aucune enseigner ltranger. connaissance, aucune exprience, aucune formation, aussi succincte soit-elle, lies aux sciences de lducation ou lenseignement, peut-il recruter la personne qui sera la rfrence pdagogique de son cole? Il le fait pourtant, sans complexe. Cest ce mode de fonctionnement incroyable, tout droit sorti du rve amricain, que jai dcouvert cette anne. Avec toutes les consquences qui vont avec. Cest ainsi que lISM se retrouve la drive ds ses premires annes, avec sa tte des hommes et des femmes dont les comptences sont mille lieues de celles que leur fonction exige. Un systme compltement assum par les personnes responsables du navire en perdition. Un des directeurs ma confi un jour:Je suis tout fait conscient que nous navons pas forcment toutes les comptences ni de management, ni pdagogiques, pour tre la tte de cette cole. Mais ce nest pas le problme. Limportant, New York, et pour les parents, cest davoir des cheveux blancs, davoirlair de, de paraitre. Mes collgues et moi avons vcu dans cette cole des situations hors du commun. Des situations tellement invraisemblables pdagogiquement que javais parfois limpression dcrire de la fiction lorsque je prenais note tout au long de lanne de ces mille et une histoires quotidiennes extraordinaires. Rvolte, honte, mpris, incomptence, indignation. Tels sont les mots qui ont rythm mon quotidien dans cet tablissement. Mais heureusement aussi, comme une bouffe dair frais lorsque lon sort tout juste la tte hors de leau aprs une apne qui nous a paru interminable, du rire, parfois jusquaux larmes. n
Sylvain Loscos
Professeur des coles
janvier 2012
perspectives I Faits&ides
Faire cours or not faire cours?

Sylvie Flochlay. Liste du CRAP, 9 et 10 novembre 2011. Voici des extrait d'changes qui ont lieu sur la liste de diffusion lectronique des adhrents du CRAP-Cahiers pdagogiques. Le premier message a dclench des rflexions et interrogations sur la faon denseigner et sur la faon dont les lves sen emparent plus ou moins facilement pour apprendre.
N
ous approchons des conseils du premier trimestre et j'ai voulu faire un petit bilan dans mes deux 2des. Dans la premire, je n'ai pas t tonne que l'on me demande du cours crit, des rgles apprendre. Je comprends bien ce que les fonctionnements bass sur l'oral et les travaux de groupes peuvent avoir d'inscurisant dans cette classe, o jai du mal trouver un rythme. Mais dans l'autre, la demande de faire des cours me scie! Je peux faire quelques cours de grammaire, mais je sais par exprience que, sans application libre des rgles, les lves, mme sils se sentent rassurs, ne progresseront pas vraiment. Dans cette classe qui, mon avis, tourne, j'ai dj entendu beaucoup de progrs. Je ne sais pas quoi faire de cette demande!
Sylvie Abdelgaber
professeure d'anglais en lyce
coup de participants, qui sont professeurs, souhaitaient assister des confrences plutt que participer des ateliers. Est-ce dire qu'en formation, on ne travaille pas? L, c'est la reprsentation de l'apprentissage qui est en jeu. Beaucoup pensent que l'appropriation des connaissances est seulement verticale et jamais horizontale. Pour en revenir aux 2des, loccasion de l'analyse des comptences requisesau niveau B1, quand on leur explique quils seront valus en situation d'agir (ce quon appelle dmarche actionnelle), ils devraient comprendre quils doivent s'y prparer, s'investir personnellement et travailler en groupe.
Je crois que c'est la rgle. Les lves se sentent souvent rassurs par les fonctionnements traditionnels, mme si a les met en chec. Mais il y a forcment un moment o ils en voient l'intrt. Et les bilans de fin d'anne explicitent souvent cette volution. Courage pour les trente ans venir!
Jean-Pierre Fournier
professeur d'histoire-gographie en collge, coordonnateur en ducation prioritaire
Cest loccasion de voir avec les lves ce qui a t le plus bnfique pour leur apprentissage, la communication et les relations dans la classe.
Sylvia Arlettaz
professeure d'anglais en collge
Au collge, cette demande est peut-tre plus souvent nonce par les parents. Demande de sens? Cest vrai que a rassure de savoir que l'on peut consulter un cours, voire s'appuyer sur quelque chose de certifi par le professeur. Demande d'apprentissage mthodologique? Pour m'exprimer l'oral, ai-je besoin d'avoir clarifi les notions par l'crit en amont? Mais la demande de cours frontal et magistral peut aussi signifier une recherche de confort. Agir, apprendre, c'est couteux et il faut prendre des risques, surtout pour des ados qui sont alors obligs de se dcouvrir devant les autres. C'est marrant, dailleurs, faire cours implique que c'est toi qui bosses. Qui na jamais entendu: Vous, vous tes paye pour a! Que faire cependant? Accder leur demande momentanment. Cela peut sembler contre nature, faire du magistral en langues! Mais cest loccasion, lors dun bilan ultrieur, d'essayer de voir avec les lves ce qui a t le plus bnfique pour leur apprentissage, la communication et les relations dans la classe. Et, finalement, tu peux montrer qu'il y a un temps pour tout: il faut structurer certains moments, oui, mais dautres, place la cration et l'utilisation des connaissances dans des contextes divers! J'ai retrouv rcemment cette demande lors des entretiens pdagogiques organiss Argels: beau-
En franais, avec les 2des, je bataille pour que les lves rflchissent sur un texte, acceptent d'crire leursractionset leurs questionsaprs la premire lecture, l'encre et non pas au crayon pour effacer si c'est faux, puis notent les observations que nous faisons sans attendre que je dicte, et je me dis que c'est le dur apprentissage de l'autonomie. Mais ils ont l'air tellement rassurs, ils sont tellement plus calmes et a donne des classeurs tellement plus clairs et soigns quand, fatigue, je craque et fais davantage cours! Donc, je rejoins vos remarques sur les comptences orales, mais je rajoute mes errances, ou plutt celles des lves, sur la dmarche inductive d'explication de texte. Ils n'ont pas envie d'tre actifs. C'est cette envie de ragir qu'il faut susciter sans relche et c'est fatigant! Et voil que, pendant les vacances, ma nice, qui est en 5e, m'explique qu'en franais, elle ne comprend pas: La prof n'a fait qu'une seule fois un vrai cours, sinon, on parle et on crit des choses, mais c'est pas un vrai cours et je ne sais pas comment rviser pour le contrle. Je regarde son cahier et je dcouvre le droulement parfait, impeccablement organis, de la dmarche que je dcrivais ci-dessus, avec des encadrs pour les choses importantes ! Le seul vrai courstait une leon de grammaire avec exercices d'application. J'ai rassur Juliette, lui ai dit que sa professeure tait super et lui ai un peu expliqu la diffrence entre le cours de grammaire et l'tude des textes et la dmarche: Quand tu rvises, cest pour tre capable de faire pareil sur un autre texte en contrle.
Hlne Eveleigh
professeure de franais en lyce
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Faits&ides
Vous doutiez-vous qu'en maths, c'est pareil? Pas le temps de dvelopper, ce soir!
Franoise Colsat
professeure de maths en lyce
On ne sait pas ce qui est le cours, parce qu'on ne voit pas la diffrence avec de la conversation.Cest bien cette analyse que font les lves, et cest sur elle que repose leur sentiment le franais, c'est le plus dur! Chaque fois que je leur ai demand ce quils pensaient de la matire, cette rponse a t massive. En particulier, Je ne sais pas ce qu'il faut apprendre, ce qu'il faut rviser. Qu'est-ce que c'est, apprendre une squence? C'est en se fondant l-dessus que la squence est attaque par tous les gens de bon sens, parents, lves et profs. On ne peut pas s'en tirer en disant que les lves ne veulent pas tre actifs, c'est vrai en partie, mais quand ils demandent quoi apprendre, ils veulent tre actifs. C'est mon avis un objet de travail part entire de le travailler explicitement, sans leur faire le devoir l'avance! Est-ce que la dmarche par comptence ne rpond pas en partie a? Et la notion de tche complexe? quoi correspond la notion de contrle? Par ailleurs, il y a autre chose prendre au srieux: quel rapport y a-t-il entre dmarche inductive et transmission? La dmarche inductive est-elle un moyen de la transmission ou une mthode pour acqurir autre chose que des savoirs transmis, quelque chose de complmentaire?
Sylvie Floc'hlay
rcemment professeure de franais en collge
de cette demande de scurit (que le professeur fasse cours) quand ils auront acquis suffisamment de confiance dans la dmarche propose et quils en auront prouv les bnfices. Le problme, cest que cette prise de conscience se fait souvent en diffr, quand le professeur nest plus l pour en tre tmoin!
Nicole Priou
formatrice
Quelques rflexions sur ces sujets. Dabord, quand des lves demandent leurs professeurs de faire cours, quand des participants une formation dadultes demandent des confrences, ils ne le font probablement pas tous pour les mmes raisons, mme si a parvient en paquet au destinataire! Ensuite, les deux dimensions horizontales et verticales voques par Sylvia ne salimentent-elles paslune lautre? Mme si je suis fermement convaincue de limportance des changes et de limplication pour construire sa pense et sapproprier un savoir, jaime bien aussi, comme participante des formations, me nourrir par la rencontre dune pense construite, argumente, dans une approche plus thorique. Pour avoir un peu travaill la question de la transmission du mtier denseignants entre experts et novices, je suis devenue assez sensible au fait quelle na pas seulement voir avec ce qui nous prexiste, lhritage ou le patrimoine quon cherche mettre disposition, mais quelle seffectue tout autant dans la faon de semparer ensemble de problmes rsoudre, de doutes partager, de mobilisation commune sur des projets. Quand le professeur ne fait pas cours dans le sens o les lves lentendent, en gnral il sait pourquoi et il sait o il va, o il veut aller, alors que les lves, eux,ne le savent pas de la mme faon. Alors, quelle autre solution quexpliciter encore et encore? Et parier sur le temps, en misant sur le fait quils saffranchiront
Comme vous, je suis souvent dpite par la difficult des lves reformuler le sens du travail fait, de la tche ralise. Et ce, d'autant plus que je m'applique donner des objectifs, les faire expliciter par les lves et que souvent, j'ai l'impression que ce temps pass verbaliser n'est pas trs efficace! Paralllement, je m'interroge rgulirement sur le travail que je donne faire la maison. Cette anne, je teste avec mes trois classes (6e, Je suis souvent 5e et 3e) une formule sysdpite par la tmatique: aprs chaque difficult des lves cours, les lves doivent reformuler le sens rdiger un bilan en du travail fait, quelques lignes de ce qui de la tche ralise. a t appris, compris, dcouvert lors du cours. Au dbut du cours suivant, on lit trois ou quatre bilans. On amende oralement et les lves ajoutent en vert ce qu'ils n'ont pas dit et qui tait important. Depuis la rentre, j'ai relev les cahiers deux fois et j'ai pu constater que la classe qui s'en sort le mieux globalement est celle de 5e. En 6e, les lves en restent trop lnonc de lactivit; en 3e, ils sont trs rtifs. Mais entre le premier relev des cahiers fin septembre et le second avant les vacances de Toussaint, des progrs apparaissent pour un bon nombre d'entre eux. S'ils disent toujours ce qui a t fait, par exemple on a corrig un texte en groupe, on voit apparaitre la formulation dun apprentissage, on a appris les reprises nominales, c'est lorsqu'on utilise un nom et des fois un adjectif pour nommer un personnage. (3e). Autre point positif, ils rclament l'change oral sur les bilans en dbut d'heure ds que je l'oublie, mme en 3e. Je crois que leurs progrs dans leur formulation, mme sils sont modestes, sont lis cet change.
Marion Blin
professeure de franais en collge Propos recueillis par Sylvie Floc'hlay
janvier 2012
perspectives I Depuisletemps
1982: une politique de confiance

Septembre 1982. Le ministre Alain Savary a ouvert tous les dossiers: zones prioritaires (juillet 1981) et Zep (novembre 1981), grand service public unifi et lac de l'ducation nationale (projet lanc en aout 1982), adaptation des structures la loi de dcentralisation (mars 1982), rnovation des collges (fvrier 1983), cration des Mafpen (juin 1982). Lun des axes forts de cette politique tait de desserrer le carcan administratif centralis de lducation nationale et de permettre les initiatives, linnovation, le dploiement du travail collectif: bref, il sagissait de faire confiance aux enseignants! ct de ces chantiers considrables, la question de lvaluation des enseignants et du rle de linspection napparaissait pas centrale. Elle faisait cependant lobjet de dbats et dboucha, en 1983, sur un toilettage des modalits de linspection qui ne remettait pas en cause la double hirarchie, mais visait rapprocher les inspecteurs du terrain et apaiser le mouvement, minoritaire mais politiquement influent, auprs du ministre, du refus de linspection. Dans la rubrique Faits et Ides du numro 206, les Cahiers pdagogiques ouvrent leurs colonnes un point de vue engag. Dans le mme numro, un petit encadr sign Dominique Guy, alors secrtaire gnrale du Crap, saluait la cration des Mafpen.
Inspecteur Janus
La grande illusion
On a dit, et on peut le dire coup sur, qu'apparaissent de nouveaux inspecteurs. Et c'est prcisment la faon dont ils sont fabriqus qui me laisse rveur. Cela revient, si je puis avancer cette comparaison, mettre dans de mmes outres toutes neuves du vinaigre et du vin nouveau. En effet, toute la formation des futurs inspecteurs dpartementaux de l'ducation nationale (Iden) repose sur le binme inspection-animation. Il n'y a, cet gard, aucune faille entre le discours officiel et la pratique quotidienne. Ce qu'on demande aux imptrants, c'est de perptuer l'inspection traditionnelle, sur le mode administratif du contrle et de la novation, et la fois d'inaugurer cette nouvelle inspection, sur le mode pdagogique de l'animation et de la formation. la base de cette mission, une paire de postulats: d'une part, l'inspection-contrle est intangible, d'autre part, elle est compatible avec une inspectionanimation. C'est avec cette paire-l qu'il faut se colleter!
Tant qu' avoir du souffle
Commenons par le second postulat. Ma religion en la matire tient en peu de mots. D'abord, il s'agit de ne pas se payer de mots, prcisment. L'animation, qu'est-ce que c'est? L'tymologie n'est pas faite pour les chiens. Animer c'est communiquer le souffle, le souffle de la vie, et la vie, a bouge. Pour moi, ce qui est efficace, dans l'espace d'un tablissement et dans le temps d'une carrire, c'est d'abord ce qui s'est construit, labor, investi, dans le cadre mme de l'tablissement, partir de ses ressources propres. Autrement dit, le premier souffle ne vient pas d'ailleurs. Mais il y a un corollaire, ds lors qu'on s'engage plusieurs dans une entreprise d'un peu longue haleine, il faut se crer des occasions de reprendre son souffle, et je suis convaincu, toujours par exprience, que la vie ne l'intrieur d'un tablissement appelle d'elle-mme le regard de l'extrieur. On a bientt besoin d'un second souffle, et que celui-l vienne d'ailleurs. D'ailleurs, pas d'en haut forcment. Et c'est l que je retrouve nos nouveaux inspecteurs. Car ce qu'on demande, trs officiellement, trs hirarchiquement, ces braves gens, c'est d'tre des donneurs de souffle!
Les uns croient ce rle d'animateur compatible avec celui de notateur. Prcisons encore les cas de figure. Il y en a qui croient qu'ils pourront faire office d'animateurs grce au pouvoir que leur Rien n'est plus donne leur fonction de insupportable contrleurs. ceux-l, je que l'abus de pouvoir, dis simplement qu'ils se sinon justement trompent lourdement sur le dni de pouvoir. ce qu'est l'animation. Et il y en a qui croient qu'ils pourront faire office d'animateurs, malgr le pouvoir que leur donne leur fonction de contrleurs. ceuxl, je dis cordialement que la sduction a de bons cts mais que, prcisment, et par dfinition, elle conduit gnralement ct. Les autres sont, au fond, assez mal dans leur peau, car ils sont les premiers percevoir une incompatibilit entre les deux ples qu'on leur assigne. Et l aussi, il existe en gros deux coles. Ceux qui optent pour la tangente et consacrent toute leur nergie l'animation, faire comme si le contrle n'existait pas; ceux-l, je dis crument que si ce petit jeu les amuse, les enseignants ne s'y prteront gure, tant il est vrai que rien n'est plus insupportable que l'abus de pouvoir, sinon justement le dni de pouvoir. Et ceux qui optent pour les parallles: sparer nettement, dans l'espace et dans le temps, leurs activits qui ressortissent au contrle, et celles qui ressortissent l'animation; je dirai que c'est eux que j'en veux le moins, mais condition qu'ils en veuillent vraiment, et que cette stratgie de la tache d'huile ne se dtriore pas rapidement en une tactique de la tour d'ivoire. [] dfaut d'imagination proprement parler, l'esquisse d'issue laquelle, pour ma part, je me raccroche provisoirement, rpond un souci de clarification. Je vois pour le moment quatre repres mme de baliser la rflexion et l'action.
Entre des artistes
Inventorier en une sorte de tableau cartsien l'inspection et les inspecteurs. Le terme et la fonction d'inspection recouvrent un large ventail de dfinitions et de connotations, de principes et de pratiques. Si l'on dployait cet ventail, il serait assez facile d'y distinguer au moins trois catgories de composants:
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Depuisletemps
ceux qui n'ont que trop dur, ceux qui n'ont aucune raison majeure de cesser, et ceux qui tardent encore venir. Et une telle ventilation permettrait, entre autres choses, un certain retour aux sources. commencer par celles de l'tymologie. Ici aussi, inspecter, ce n'est, certes, pas se contenter de jeter un coup d'il, c'est porter, arrter son regard sur, le plonger dans, en profondeur, longuement, voire frquemment, et il me parait qu'il y a l plus prendre qu' laisser. Sortir le problme du registre individuel et corporatiste o il se trouve englu, pour le placer sur sa vritable orbite. Ce qui est en jeu, en fin de compte, c'est l'utilit sociale d'un service public. C'est une bataille politique mener tout aussi importante que celle mene pour l'emploi. Astreindre les divers partenaires laborer une solution en termes institutionnels, et pas seulement (inter)personnels. S'arranger, aussi diplomatiquement que possible, pour que les uns et les autres, inspecteurs et inspects, se voient, se connaissent, se supportent, voire s'apprcient; ce n'est pas superflu, mais ce n'est pas dterminant et ce peut tre dangereux. C'est dangereux si cela se traduit, et le risque est rel, par une occultation, mme provisoire, des rapports de forces. Aucune opration de relations humaines, si bienvenue soit-elle au demeurant, ne saurait remplacer l'instauration d'une responsabilit collective, c'est--dire conflictuelle. Revoir, peut-tre, notre discours sur les relations entre savoir et pouvoir. Il ne s'agit pas de nier le pouvoir que les enseignants tirent de leur savoir, mais d'abord de se demander si c'est bien de notre savoir que nous tirons l'essentiel de notre pouvoir. Les enseignants ne doivent pas attendre des Aucune opration i n s p e c teurs qu'ils de relations humaines, dposent le pouvoir si bienvenue soit-elle qu'ils exercent sur eux. Ils au demeurant, peuvent ter sa raison ne saurait remplacer d'tre tout abus de ce l'instauration d'une pouvoir, si eux-mmes ils responsabilit fondent leur propre poucollective, c'est--dire voir sur un vrai partage conflictuelle. du savoir, autrement dit sur une certaine sagesse. Beaucoup, parmi mes camarades cdtistes, trouveront sans doute cette chute fort peu rvolutionnaire! Je leur en donne acte, en premire lecture, mais je persiste et signe. En effet, plus que jamais je crois que, jusque et y compris dans les luttes collectives long terme, les plus subversives sont les voix les plus intrieures.
Clment Goussu
Professeur l'cole normale d'tiolles.
Zoom Formation continue

(BO n 24 du 17 juin 1982, lettre de M. Savary du 15 avril 1982 et circulaire n 82-215 du 24 mai 1982) enseignants dont les services sont les plus lourds, on pourra dgager des temps de formation en assouplissant les horaires, en faisant travailler les lves dans les CDI (centre de documentation et d'information) ou les PAE (projet d'action ducative). On peut aussi prvoir des stages hors du temps de service ou durant l't (les Rencontres CRAP par exemple?); dans ce cas, ils feront l'objet du remboursement de dplacement et de stage comme les autres.
Les objectifs
Perfectionnement des formations antrieures (initiales), les instituteurs conservant leur crdit d'un an de formation continue pour l'ensemble de leur carrire. Adaptation de tous les personnels l'volution des objectifs, des structures et des contenus pdagogiques. Dveloppement de mthodes permettant aux personnels de s'adapter la diversit des publics scolaires, de favoriser l'orienta tion des lves et leur insertion sociale et professionnelle. Amlioration de la vie scolaire et de la fonction ducative et culturelle des tablissements, ducation permanente. Ce qui est propos: amlioration des comptences pdagogiques et de l'utilisation des techniques modernes (audiovi suel et informatique), formation la didactique du franais, formation aux enseignements techniques et professionnels, formation aux activits sportives, artistiques, culturelles, formation aux mthodes d'valuation, pour le primaire, formation l'apprentissage de la lecture et des activits d'veil, mthodes d'aide et de rattrapage, pdagogie de projet, pdagogies dveloppant l'autonomie de l'lve, assouplissement de l'emploi du temps, ouverture sur l'extrieur.
Les formateurs
Les universits, les institutions de l'ducation nationale, les organismes relevant d'autres ministres, les associations de spcialistes et les mouvements pdagogiques. Tous les personnels sont concerns, les enseignants bien sur, mais galement les agents de service ou d'administration (pour l'informatique, la bureautique, la maintenance des matriels audiovisuels), l'administration (notamment pour l'laboration des emplois du temps). M. Savary prcise dans sa lettre que sont cres des missions dans chaque rectorat dont la tche est de veiller intgrer dans les programmes de formation les apports de la recherche pdagogique. Cette circulaire fait suite au rapport de M.de Peretti et permet d'esprer une vritable formation continue des personnels de l'ducation nationale. Soyez surs que le CRAP sera prsent dans ces actions de formation. Et maintenant, il ne reste plus au ministre qu' mettre en place une bonne formation initiale! Dominique Guy
Secrtaire gnrale du CRAP
Les moyens
On utilisera la totalit des moyens de remplacement disponibles pour la formation des personnels, en priorit pour les
janvier 2012
perspectives I Lelivredumois
liresur notresite
www.cahiers-pedagogiques.com/spip. php?rubrique1
L'ducation buissonnire
Anne Barrre. Armand Colin, 2011
Quand les adolescents se forment par eux-mmes
Les professeurs documentalistes
Collection Livres bleus, les fondamentaux, sous la direction de Michle Briziou Sceren-Cndp, 275 pages, 2011 Dans cette mise jour, on trouvera des aperus sur lvolution des missions du professeur documentaliste, un gros chapitre autour des comptences et lvocation des questions vives autour des TICE, de la place de passeur culturel du documentaliste, de la lancinante question identitaire et des changements de rle lintrieur des EPLE. Et toujours de nombreux aspects pratiques et techniques.
LABC des profs

123 cls pour faire cours, Christian Daujeard et Philippe Surrel, SCEREN, 224 pages Un ouvrage trs pratique, 123 propositions pour faire la classe en noubliant jamais que lenseignant est dabord l pour faire apprendre. Un DVD complte louvrage. Sa construction est intressante: erreurs viter, exemples de bonnes pratiques pour apprendre ou dbattre ensemble. Le fruit de lexprience de deux enseignants et formateurs.
Lorientation, 15 mots pour comprendre et agir

Dominique Odry SCERENCRDP, Livres bleus, 206 pages, 2011 Lauteur est responsable de formation lESEN et est connu de nos lecteurs. Il nous propose ici de faire le point sur la question de lorientation bien au cur des dbats de 2012. Un ouvrage qui sera utile tous les acteurs de lducation, pas seulement ceux chargs spcifiquement de lorientation.
La collection une chandelle dans les tnbres
Edit par book-e-book, www. book-e-book.com Cette srie de petits livres est due des scientifiques de luniversit de Sophia Antipolis organiss dans le laboratoire de Zttique et qui combattent ce quils considrent comme les fausses sciences ou les lments de superstitition et de charlatenerie, trs en vogue aujourdhui.
Explorer un continent ducatif qui se fait aujourdhui ailleurs et autrement que dans les institutions scolaires et familiales, tel est le projet du dernier ouvrage dAnne Barrre. Pour le mener bien, lauteure sintresse aux activits lectives des adolescents, ce continent large,qui va de la musique au sport en passant par internet, la danse et les jeux divers , et dans lequel ilsgrandissent, se transforment et se construisent. Elle fait ce choix parce que, ses yeux, face limpossibilit actuelle pour lcole de clarifier son projet, lducation prend un nouveau visage. Il convient donc de voir de plus prs ce qui se passe du ct des adolescents lorsquils ne sont ni lcole, ni en famille, en lexaminant avec la volont de se mettre distance des filtres habituels des adultes prisonniers de leurs paniques morales lorsquils parlent des jeunes. Cette plonge dans un continent, pour une part opaque aux adultes, est riche de dcouvertes qui npuisent sans doute pas les secrets de la vie adolescente mais ont le grand mrite dviter deux cueils: celui de ladmiration inconditionnelle ou, au contraire, celui de la dnonciation. Les adolescents, nous dit Anne Barrre, saffrontent, au travers des relations avec leurs pairs, quatre preuves qui contribuent la formation de leur caractre: la rencontre de lexcs, la recherche dintensit, ledfi de la singularit et le cheminement. Or, quen fait lcole? Propose-t-elle une autre ducation quune ducation au ralisme et [] la rsignation sociale? Quelle place fait-elle au rve? Ils ne vont pas si mal, ces ados, nous dit lauteure dans la dernire phrase du livre. Ils russissent plutt bien se former par eux-mmes . Reste une nigme que lapproche sociologique elle seule ne peut sans doute pas lever: quoi cela tient-il que certains parviennent beaucoup mieux que dautres tirer parti de la confrontation chacune des preuves affronter? Le groupe de pairs, certes, peut tre un appui utile, mais lorsquils sont renvoys eux-mmes, do leur vient ce
qui les met en mouvement ou au contraire les neutralise? Quelle part y occupe ce qui sest progressivement mis en place lcole ou dans la famille? Comment sarticulent transmission horizontale et transmission verticale? Le mot norme revient frquemment dans le propos dAnne Barrre. On peut se demander o sorigine le rapport cette norme. Lauteure voque limportance, pour les ados, des autrui significatifs quils croisent sur leur chemin: quest-ce qui fait sens pour eux dans ces rencontres? Ce travail salutaire et passionnant sur lducation buissonnire men par Anne Barrre fait sortir de la clandestinit toute une partie, jusque-l invisible, de lducation des adolescents. Il le fait sans nostalgie dun ge dor, sans anglisme, avec confiance. Avec lucidit aussisur les ingalits de trajectoires: tous ne disposent pas des mmes appuis et des mmes contextes pour effectuer le travail sur soi ncessaire toute construction personnelle. Pour tre buissonnire, cette ducation nen comporte pas moins des entraves avec lesquelles elle a composer. n
Nicole Priou
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Lelivredumois
questions
Anne Barrre
Limportance des collectifs, de leurs ambiances qualitatives comme supports dimplication et dengagement est fortement souligne dans louvrage: mme des collectifs phmres peuvent avoir une trace durable?
Dans les activits comme dans les collectifs, la dure des implications adolescentes dpend en effet de leur perception en termes dambiances. Avec les autres, ces ambiances sont lies des communications plus ou moins faciles et intenses : du dlire, centr sur un change fluide, trs souvent humoristique, qui rebondit aux embrouilles diverses, qui entrainent des ruptures de communication, sur internet ou en prsence. Ce que jai voulu prcisment montrer, cest que la dure dune relation ou dune activit est aujourdhui prcisment une preuve en tant que telle: face au turnover possible des copains comme des activits, allonger le temps, investir une dure ou non est une des oprations par lesquelles on se construit.
Si la culture des pairs est un creuset dcisif de lexprience scolaire, cela ne pose-t-il pas des questions cruciales lcole dans un contexte o la drgulation, la recherche dun entre soi peuvent rduire la portion congrue la fonction socialisatrice de lcole?
Enfin, je ne crois pas que la socialisation scolaire soit en crise, elle se fait de manire plus complexe. Il est vrai que les adolescents sont parfois tendus entre les normes du groupe et de lcole. Mais ce que jai voulu dire, cest quils forgent leur carac-
Ce qui parait nouveau au contraire, cest prcisment que les adolescents sont aussi trs souvent seuls, avec leurs ordinateurs, leur portable, et leurs choix dactivits; trs souvent aussi la recherche dune dmarcation, dune distance face certaines pressions du groupe, en qute de leur singularit, comme je le dis dans un des chapitres. Je me situe distance danalyses qui rduiraient les adolescents la seule culture des pairs, surtout lorsquelle est vue sous forme de conformisme car ils sont extrmement lucides galement (parfois postriori) sur la tyrannie de certaines formes de vie de groupe, quils dcrivent dailleurs comme tant bien davantage prsentes au collge quau lyce.
une intensit suffisante autour de leurs contenus de cours et crer de la motivation scolaire. Cette transformation na, bien sur, rien dvident, mais elle ne peut sans doute pas viter des questions sur les temporalits dapprentissage et sur les exercices scolaires. Les expriences mmes, faites par les Souvent la recherche adolescents en dehors de dune dmarcation, lcole, dactivits extrmement prenantes, o on oublie dune distance face le temps et o lon sabsorbe certaines pressions totalement, ne peuvent quindu groupe, en qute terroger les propositions de de leur singularit. lcole. Il sagit sans doute bien sur de dfendre parfois tre aujourdhui largement en dehors un temps long et cumulatif, contre de lcole: ce nest pas seulement le zapping permanent comme le une question de socialisation, mais disent certains enseignants, mais de aussi daffirmation et de dfinition le faire en connaissance de cause. de soi, face une socit donne qui Sans doute sagit-il aussi dessayer les met lpreuve, y compris dautres temporalits ou exercices. lintrieur de lcole au travers de Un enseignant de collge qui avait jugements scolaires constants et voulu contrer la dcomposition de classants. la fin de lanne par un norme Lcole apparait en dficit dintensi- dossier faire en une semaine tait t: comment donc redonner de linten- plutt valoris par ladolescent que sit ce qui est donn vivre aux lves jai rencontr! En fait, jai voulu lcole? faire rflchir sur le fait que certains Dabord, elle ne lest pas toujours! adolescents dmotivs lcole se Les adolescents emploient pour sur-impliquent en dehors. Ce nest lcole les mmes expressions que donc pas leur capacit dimplication pour le basket ou les blogs sur inter- elle-mme qui est intrinsquement net: ils sont parfois fond dans en cause. n Propos recueillis par Nicole Priou les maths comme dans dautres types dactivits et dans ce cas-l, a va tout seul. Certains enseignants arrivent aussi trs bien maintenir
janvier 2012
DR
cahierspdagogiques
10 rue Chevreul, 75011 Paris. - Tl.: 01 43 48 22 30 - Fax: 01 43 48 53 21 Courriel: crap@cahiers-pedagogiques.com Directrice de publication: Florence Castincaud Rdaction en chef: Patrice Bride, Christine Vallin Rubriques: n Actualits ducatives: Nicole Priou n Des livres pour nous: Jean-Michel Zakhartchouk n Et chez toi, a va?: Hlne Eveleigh n Faits & ides: lisabeth Bussienne n Depuis le temps: Yannick Mvel Comit de rdaction:
Michle Amiel n Nathalie Bineau n Patrice Bride n lisabeth Bussienne n Florence Castincaud Marie-Christine Chycki n Franoise Colsat n Jacques Crinon n Richard tienne n Hlne Eveleigh n Vincent Gud n Sylvie Grau n Rgis Guyon n Anne Hiribarren n Franoise Lorcerie n Pierre Madiot n Franois Malliet n Danile Manesse n Yannick Mvel n Laurent Nembrini n Raoul Pantanella n Nicole Priou n Michel Tozzi n Christine Vallin n Jean-Michel Zakhartchouk
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Bureau du CRAP:
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Correspondants acadmiques du CRAP:

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Conception graphique: Rampazzo & associs n PAO: Marc Pantanella n Correction: Virginie Ducay n Photogravure et impression: Groupe Horizon (Gmenos). N dinscription la CPPAP: 0707G81944 n ISSN 008-042 X n Tirage: 6000 exemplaires.
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Croiser sans dogmatisme les rflexions, pratiques et expriences de chacun, enseignants et personnels du secondaire et du primaire, chercheurs, formateurs, ducateurs, parents Discuter sans rserves de tout ce qui pose problme dans le champ professionnel, des rformes en cours, du fonctionnement de lcole dans toutes ses dimensions Dpasser les simplismes, parce que les raccourcis sur le niveau qui monte ou qui baisse ou sur lcole dantan nont jamais fait avancer dun iota les apprentissages et lducation de la jeunesse daujourdhui
Ces principes qui animent lquipe des Cahiers pdagogiques sont galement ceux du Cercle de recherche et daction pdagogiques (Crap), lassociation qui les publie. Adhrer au Crap-Cahiers pdagogiques, cest donc soutenir la revue, cest aussi participer, par des rencontres, des changes par une liste de diffusion lectronique, la vie dune association dacteurs du monde ducatif soucieux de faire voluer leurs pratiques, de rflchir sur les problmes de lcole pour mieux la faire progresser.
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I N 494 I janvier 2012 I 67e anne I 8,50 e

dition numrique au format pdf

Lerreur pour apprendre

lesommaire n494, janvier2012

dossier Lerreur pour apprendre

46 Le contraire dune vrit nest pas une erreur

30 Erreur, mon amie

Exemplaire rserv : YAZBEK NAJA

Nos prochains dossiers

Des outils pour animer des formations

Cercle de Recherche et dAction Pdagogiques

6  Petits mdiateurs deviendront grands

Comptences Tice 9 Billet du mois Laurence Juin

L'erreur pour apprendre

 epuis le temps D 68  1982: une politique de confiance

I N 494 I Les Cahiers pdagogiques I 1

hors srie numrique n 23

Animer des formations - outils et dispositifs

disponible sur www.cahiers-pedagogiques.com

L'ducation globale doit s'imposer!

Exemplaire rserv : YAZBEK NAJA

I Les Cahiers pdagogiques I N 494 I janvier 2012

Des textes et des sites.

 Animer des formations

ligne sur lducation

et comptences Pratiques pour le collge

Exemplaire rserv : YAZBEK NAJA

Quel a t votre parcours avant les Cema et aux Cema?

I N 494 I Les Cahiers pdagogiques I 3

La fin des notes pour les enseignants!

Exemplaire rserv : YAZBEK NAJA

I Les Cahiers pdagogiques I N 494 I janvier 2012

Exemplaire rserv : YAZBEK NAJA

I N 494 I Les Cahiers pdagogiques I 5

Petits mdiateurs deviendront grands

Quest-ce qui a fait naitre ce projet? Des ides, des personnes?

Exemplaire rserv : YAZBEK NAJA

Quavez-vous observ chez ces lves au cours des mois?

La revue des parents

I Les Cahiers pdagogiques I N 494 I janvier 2012

Puisqu'on vous dit qu'il y a pas de recette!

Exemplaire rserv : YAZBEK NAJA

Les Mtiers de demain qui recrutent

Le Printemps des Potes

Filles et garons: cassons les clichs!

I N 494 I Les Cahiers pdagogiques I 7

Alexandra Rayzal, Xavier Dejemeppe

Exemplaire rserv : YAZBEK NAJA

Apprendre avec le numrique

Caroline Jouneau-Sion, Guillaume Touz

Quelle ducation prioritaire?

I Les Cahiers pdagogiques I N 494 I janvier 2012

Je ne suis pas un coach!

Exemplaire rserv : YAZBEK NAJA

I N 494 I Les Cahiers pdagogiques I 9

L'erreur pour apprendre

Coordonn par Stphanie de Vanssay et Anthony Lozac'h

14 Autorise-t-on nos lves se tromper?

16 Des lves intolrants l'erreur

18 Le parcours difficile de lapprenant

21 D'une gestion scolaire une approche culturelle

Exemplaire rserv : YAZBEK NAJA

23 Et si lerreur tait ailleurs

50 S'appuyer sur des conceptions errones

dossier Lerreur pour apprendre

46 Le contraire dune vrit nest pas une erreur

6 Petits mdiateurs deviendront grands

epuis le temps D 68 1982: une politique de confiance

Animer des formations