Modulo Ok

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN EN EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE 2012-2014 ITEM 2 AYACUCHO Cambiemos la educacin, cambiemos todos
COMPONENTE Conocimientos Disciplinares en el marco de la EIB
BLOQUE TEMTICO
Educacin Bilinge
|Bloque Temtico: Educacin Bilinge
Componente Conocimientos disciplinares en el marco de la EIB Bloque temtico Educacin Bilinge Representante Legal del IPNM Hermana Pilar Card Franco Jefe de Proyecto Prof. Walter Mariano Arce Villar Coordinador acadmico Prof. Edgar Saico Velsquez Especialista de Evaluacin Prof. Grover Miguel Ayala Rosas Diagramacin y correccin de estilo Tec. Josu Vilcabana Manayay Equipo de especialistas Lic. Mximo CONTRERAS CCONOVILCA Lic. Zacaras ALFARO CANDIA Lic. Walter CANGANA CANCHARI
PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN EN EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE 2012- 2014 III CICLO INSTITUTO PEDAGGICO NACIONAL MONTERRICO Direccin Panamericana Sur Km 8.5 Av. Morro Solar Cdra. 9 s/n Surco Lima Telfono (511) 3721626 Correo Electrnico: monterrico@ipnm.edu.pe Pgina Web: www.ipnm.edu.pe Plataforma Virtual: www.pronafcapipnm-ayacucho.edu.pe Reproduccin: Derechos reservados conforme a ley. Se prohbe la reproduccin parcial o total del texto sin autorizacin del MED.
2013
NDICE
INDICE GENERAL UNIDAD I EL BILINGUISMO EN LA PEDAGOGIA PERUANA PRESENTACIN ESQUEMA DE CONTENIDOS 1.1. MODELOS Y ENFOQUES DE LA EDUCACIN BILINGE.
PARTIMOS DESDE LA PRCTICA REFLEXIN TEORICA 1.1.1. Bilingismo 1.1.2. Modelos de bilingismo 1.1.3. Los enfoques de Educacin Intercultural Bilinge 12 14
1.2.
CONDICIONES PARA LA ATENCIN DE UNA EDUCACIN BILINGUE. 24 26 20 21 41
1.2.1. Las polticas de Estado para favorecer la educacin bilinge 1.2.2. La formacin docente inicial en EIB y en servicio 2. Glosario 3. Herramientas para la nueva prctica 4. Bibliografa
UNIDAD II LA REALIDAD LINGSTICA Y EL PLURILINGISMO EN EL PER PRESENTACIN ESQUEMA DE CONTENIDOS 2.1. DIVERSIDAD LINGSTICA Y PLURILINGISMO. CONTACTO DE LENGUAS. PARTIMOS DESDE LA PRCTICA REFLEXIN TEORICA 2.1.1. Lenguas minoritarias y mayoritarias 2.1.2. Lenguas oficiales y nacionales 2.1.3. Lengua materna y segunda lengua
|Bloque Temtico: Educacin Bilinge 3
45 46 48
2.1.4. Lengua de enseanza 2.1.5. Enseanza en la lengua materna y en una segunda lengua Glosario. Herramientas para la nueva prctica Bibliografa. 2.2. DERECHOS LINGISTICOS 2.2.1. Educacin bilinge y educacin plurilinge 2.2.2. Lenguas en el Per
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UNIDAD III EL USO DE LENGUAS EN EL PER ACTUAL PRESENTACION ESQUEMA DE CONTENIDOS 3.1. TRATAMIENTO PEDAGGICO DEL BILINGISMO PARTIMOS DESDE LA PRCTICA REFLEXIN TERICA 3.1.1. Herramientas pedaggicas para la atencin de una educacin bilinge 3.1.2. Lenguas y uso de lenguas 3.1.3. Diagnstico sociolingstico y psicolingstico 2.1.4. Uso de lenguas en el aula 2.1.5. Estrategias para la enseanza en L1 y L2 85 86 88 89 90
UNIDAD IV EL PERFIL DEL DOCENTE BILINGE PRESENTACION ESQUEMA DE CONTENIDOS 2.2. SER DOCENTE BILINGE
PARTIMOS DESDE LA PRCTICA REFLEXIN TERICA 2.3.1. Condiciones y perfil del docente de Educacin intercultural bilinge 2.3.2. Rasgos visibles de una prctica docente que promueve un bilingismo equilibrado Glosario Herramientas para la nueva prctica 118 142 146 118
Bibliografa
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PRESENTACIN La Educacin Bilinge, como propuesta, es una forma de entender y vivir la educacin; se refiere a un enfoque educativo que tiene carcter inclusivo, donde la comprensin de la diversidad lingstica es el aspecto indispensable y positivo
para la educacin pertinente, integral y de calidad, considerando al bilingismo un valor que nos enriquece y que debe formar parte de los conocimientos que el docente debe manejar para atender entornos sociales, educativos donde haya presencia de ms de una lengua. La Educacin Bilinge est relacionada, equivocadamente, con una educacin solo para los escenarios rurales y de lengua verncula o para culturas minoritarias que finalmente deban adaptarse a culturas predominantes y mayoritarias. En realidad debe ser una educacin para todos. Un todo entendido como una diversidad, y basado en el principio de integracin/inclusin y no en el del asimilacionismo lingstico que a la larga produce la desaparicin de nuestras lenguas. Una educacin para aprender a vivir en sociedad y en la diversidad cultural que nos ofrece el mundo de hoy, desarrollando valores como el respeto y la tolerancia hacia los dems. Estamos, por tanto, ante una educacin transformadora, no slo a nivel educativo, sino tambin con proyecciones a la sociedad, considerados por algunos como un nuevo enfoque hacia una educacin antidiscriminatoria, antirracista, pluricultural y multilinge. En el desarrollo del Programa de Especializacin en EIB 2012 - 2014, se extiende a contenidos en torno al marco del programa, en ese sentido, este material acadmico contribuir enormemente en el afianzamiento de conocimientos, capacidades y actitudes para el logro de las competencias que se desarrollaran tanto en el aspecto terico como prctico, que ayudar a los docentes a mejorar la atencin a los educandos con lenguas diferentes al castellano. Este mdulo contiene aspectos esenciales para comprender la Educacin Bilinge en los diferentes contextos de nuestro medio local, regional, nacional y mundial; el Ministerio de Educacin, a travs de la Direccin General de Educacin Intercultural Bilinge y Rural (DIGEIBIR), ha venido capacitando a los docentes en servicio desde el ao 1998 en centros educativos piloto; sin embargo, en la mayora de las instituciones educativas del escenario andino y amaznico siguen enseando con el modelo de castellanizacin compulsiva; los docentes slo han cumplido cuando hubo de por medio un estipendio econmico, al cesar este impulso lo han abandonado o retornado al modelo tradicional. Ahora lo que se plantea es la generalizacin de la EIB en todo el pas, priorizando los escenarios vernculo hablantes, pero tambin generalizando la capacitacin para todos los docentes de la EBR. El Programa de Especializacin en Educacin Intercultural Bilinge dirigido a docentes de los niveles Inicial y Primaria de Educacin Bsica Regular, tiene como propsito fortalecer las capacidades especficas del docente de aula que trabaja en escenarios multiculturales, y el objetivo que persigue es actualizar y profundizar, en el marco de la EIB y el Buen Desempeo Docente, con una actitud crtico reflexiva los conocimientos pedaggicos, disciplinares, didcticos y capacidades comunicativas, matemtica EIB e investigativas de los docentes del nivel de Educacin Inicial y nivel de Educacin Primaria del mbito de intervencin, con la finalidad de lograr aprendizajes significativos en los nios y nias de contextos culturales bilinges andino-amaznicos. Estos aspectos fortalecern en los docentes participantes la prctica de su profesin y el ejercicio de su ciudadana desarrollando competencias sobre Educacin Intercultural Bilinge y que promueva su difusin en espacios educativos y comunales, adems, tengan el manejo eficiente y satisfactorio de la comprensin acerca de los temas tratados, profundizando en el conocimiento y
uso de conceptos relacionados al aspecto de educacin bilinge desde el punto de vista del desarrollo histrico y la comprensin oral de los docentes participantes de Educacin Inicial y Primaria del mbito de intervencin. Los contenidos desarrollados presentan aspectos de informacin bajo el marco referencial que han sido propuestos por el MED a travs del TDR: Modelos y enfoques de Educacin Bilinge Herramientas pedaggicas para la atencin de una educacin bilinge. Ser docente bilinge Tratamiento pedaggico del bilinguismo Condiciones para la atencin de una educacin bilinge Rasgos visibles de una prctica docente que promueve un bilinguismo equilibrado.
RUTA FORMATIVA
COMPETENCIAS COMPETENCIA GENERAL Ejecuta su propuesta pedaggica alternativa, organizando, sistematizando y evaluando permanentemente los resultados preliminares de la misma, asumiendo para ello una visin holstica e integral del quehacer educativo, a fin de validar y construir el saber pedaggico desde la accin, y en una realidad concreta. COMPETENCIA ESPECFICA DEL CONTENIDOS INDICADORES DE LOGRO BLOQUE TEMTICO Modelos y enfoques de Analiza e interpreta con la educacin bilinge. Orienta procesos pedaggicos pensamiento crtico reflexivo los mostrando manejo de la lengua avances en el desarrollo de la Condiciones para la propuesta pedaggica atencin de una con enfoque intercultural bilinge.
alternativa y la pertinencia de sus supuestos tericos a la luz de los conocimientos disciplinares inscritos en el marco de la EIB; fortaleciendo adems su competencia comunicativa en respuesta a la demanda de una educacin bilinge
educacin bilinge. Desarrolla una secuencia lgica Diversidad lingstica y de los contenidos curriculares del plurilingismo. Contacto rea que ensea, graduando su de lenguas. nivel de complejidad y su articulacin con otras reas de Derechos lingsticos. acuerdo a las caractersticas de los estudiantes.
Maneja conceptos bsicos Tratamiento pedaggico propios de la educacin bilinge del bilingismo en su quehacer educativo e interaccin social. Es coherente con lo que dice y hace en diferentes contextos Ser docente bilinge donde se da presencia de lenguas. PRODUCTO Informe preliminar del avance de la ejecucin de la propuesta pedaggica alternativa
ESQUEMA DE CONTENIDOS DEL MDULO En el grfico que le presentamos a continuacin podr observar el esquema general de la unidad del presente bloque temtico. Lo invitamos a que lo revise:
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UNIDAD I: EL BILINGUISMO EN LA PEDAGOGA PERUANA
PRESENTACIN DE LA UNIDAD I
ESQUEMA DE CONTENIDOS DE LA UNIDAD I
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EDUCACIN BILINGUE PARTIMOS DE LA PRCTICA Para leer y comentar, parte 1:
TENGO UNA MUECA VESTIDA DE AZUL KNS UKA SIURITA PARLPACHAXA? Luis Enrique Lpez.
Fue casi a fines de noviembre del ao pasado cuando en el curso de una entrevista realizada en una comunidad aymara de la provincia de Huancane (Puno) una profesora del primer grado me relataba sus experiencias en la escuela local. Mi entrevistada me confesaba que luego de ocho meses de transcurrido el ao escolar los nios slo podan entender sus seas, sus ademanes. Y tal vez sin comprender el profundo problema que tena entre manos, se ufanaba que ahora sus alumnos, por lo menos, cantaban canciones y haban superado ya esa etapa en la que ni siquiera queran levantar la mano, ahora por lo menos entienden mis seas... mis ademanes cuando entramos era terrible... nada, no entendanni seasahora cantamos canciones antes bien cerrados eran. Haban chicos que no queran ni levantar la vista". UN DA DE CLASES Luego de descubrir algunos datos interesantes, como que doa Alicia era una maestra nacida en Arequipa y que haba llegado a la comunidad haca ya ms de siete aos, me anim a preguntarle si saba algo de aymara. El "no que recib como respuesta fue rotundo, por otro lado, revisando ahora mi cuaderno de notas veo tambin que esta no era la primera vez que doa Alicia tena a su cargo el primer grado. Por el contrario, era una profesora cuya experiencia lidiando" con nios monolinges en su primer contacto con la escuela era reconocida por sus colegas- Hacia ya varios aos que doa Alicia enseaba el primer grado. Los profesores de la escuela as lo haban decidido. Tener una maestra que no supiera aymara obligara a los alumnos a hablar en castellano y as la tarea seria despus ms fcil para todos. Con suma curiosidad ingres al saln de clase y me puse a jugar un poco con los nios intentando decir algunas cosas en aymara. As transcurrieron unos diez minutos y cuando la barrera inicial pareca romperse con algunos de los varoncitos y cuando estos comenzaban ya a hacerme preguntas y hasta a tornarme el pelo en aymara, doa Alicia entr al saln y en voz alta, casi gritando, dijo: "Ya, nios, dejen tranquilo al seor. Vamos a comenzar la clase. Me sent al final del saln y, mientras mi grabadora corra registrando algunas expresiones de los nidos que se encontraban cerca a m, la profesora pidi a sus alumnos que prestaran atencin a lo que ella escriba en la pizarra.
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"Tengo una mueca vestida de azul zapatitos blancos y velo de tul". Con estos versos escritos en la pizarra se daba inicio una clase de Lenguaje. Puntero en mano, la profesora hizo que sus alumnos repitieran, por lo menos unas cinco veces, cada uno de los versos de la pizarra, sin percatarse siquiera de si sus discpulos entendan o no lo que decan. Nunca se dio explicacin alguna sobre el contenido de los versos "ledos" ni se mostr dibujo u objeto alguno que permitiera a los educandos, por lo menos, adivinar qu era lo que estaban repitiendo. Sin embargo, nadie pareca aburrirse y el loreo" continuaba, con los alumnos creyendo que imitaban a su profesora a perfeccin y con ella sin darse cuenta de los obvios problemas que tenan sus alumnos para emitir sonidos castellanos. A la voz de "'vestido", los nios decan "wistru"; de "mueca", "monica"; y de "tul. "yol". Luego de unos minutos, y ya paporreteada la Ieccin, doa Alicia dio inicio a la segunda fase de su enseanza. Llam a algunos alumnos al frente y comenz con Daro, un nio de 11 aos que cursaba el primer grado por tercera vez. Daro, imitando a su maestra, puntero en mano y presto a demostrar lo que saba, ley de corrido los versos de la pizarra: "Tinku u-na monica wistira de a-sol saptitus lancus y wilu de tol. La profesora, luego de un "muy bien. Daro", llam a Yon, otra de las estrellas del saln. Luego salieron dos varones ms. Al escuchar al cuarto o quinto alumno, la maestra se percat de que lo que ellos decan no era exactamente lo que ella emita. Dirigindose a m, dijo: "Ay, yo no s qu pasa con estos nios. Ni hablar bien pueden. Confunden la u con o y la i con e" Tal observacin me tom por sorpresa, por cuanto era obvio que los nios no estaban haciendo otra cosa que transferir al castellano las reglas de pronunciacin que rigen para el aymara, su lengua materna. Nadie les haba ayudado a percibir la diferencia entre el sistema voclico del aymara (de tres vocales a, i. u) y del castellano (de cinco). Tampoco se los haba ayudado, a travs de ejercicios de prctica oral intensiva, a producir correctamente los sonidos del castellano que difieren de los de su lengua materna. Por ltimo, ni siquiera se les correga cuando cometan errores de pronunciacin como los descritos. Simplemente, se asuma que, automticamente, los alumnos deberan pronunciar correctamente el castellano, como si se tratara de nios que hubieran escuchado y hablado esta lengua toda la vida, La clase de dona Alicia continu y 8 de los 12 alumnos varones presentes pudieron recitar en forma ms o menos aceptable aunque con notorios problemas de pronunciacin y entonacin lo que haban aprendido de memoria. Sin embargo, la direccin que tomaba el puntero en las manos de los alumnos nos permita deducir que. En realidad, los nios slo
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estaban simulando leer lo escrito en la pizarra. De las 10 nias presentes, slo 2 pudieron hacer lo mismo. Las otras permanecan en silencio y un tanto avergonzadas frente al pizarrn mientras la profesora repeta: "Ya ves Basilia y despus ests hablando. Hay que prestar atencin. Para eso venimos a la escuela- A ver, sintate nomas una a una iban sentndose las nias mientras que la seorita Alicia me miraba y deca; "As son estas chiquitas aqu Que se puede hacer con ellas? Sin contestarle, baje la cabeza.
Luego de la lectura reflexionemos y contestemos a estas preguntas: El texto que acabamos de leer, adems de acercarnos a ciertos aspectos de la vida cotidiana y la experiencia en aula, nos trae al recuerdo mucho de lo practicado en entornos donde la lengua materna es una diferente al castellano. Por tanto: la realidad que acabamos de conocer a travs de la lectura, tambin ser prctica en nuestro medio? Si esto es as qu debemos hacer? Es necesario comprender que es un derecho de los nios y nias con lengua diferente al castellano que se les ensee en su propia lengua? Tomando en cuenta nuestra realidad: Cmo se concibe el mensaje del texto? Cul es el mensaje que nos transmite el autor con el texto?
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REFLEXIN TEORICA
1.1.
1.1. BILINGUISMO, MODELOS Y ENFOQUES DE LA EDUCACIN BILINGUE
1.1.1. Bilingismo.
Grfico : El enfoque bilinge
La lengua es una clara manifestacin de la cultura, su uso garantiza la vitalidad de los pueblos y la sostenibilidad de la diversidad cultural. Dada la naturaleza multilinge de nuestro pas (se hablan 43 lenguas) y el uso de por lo menos dos lenguas en los distintos pueblos; el bilingismo presente requiere un tratamiento educativo con enfoque bilinge, que consiste en la enseanza, aprendizaje y desarrollo de la lengua materna, y la segunda lengua de los estudiantes, tanto en el aula como en la comunidad desde una mirada reflexiva y crtica de la situacin sociolingstica.
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El Bilingismo se refiere tanto a la capacidad del individuo de manejar y dominar dos o ms lenguas (bilingismo individual), como al fenmeno social que afecta a las comunidades de hablantes (bilingismo social). El bilingismo facilita las relaciones sociales e individuales. Por lo tanto, el aprendizaje de la segunda lengua no reemplaza ni causa abandono de la lengua materna (primera lengua), por el contrario, enriquece al individuo que la aprende, esto se conoce como bilingismo aditivo.
En muchas comunidades andinas y amaznicas, las escuelas atienden a nios y nias que manejan como mnimo dos lenguas, por lo tanto, se requiere conocer los niveles de dominio que tienen de estas lenguas y con ello definir el tipo de metodologa a emplear en los procesos pedaggicos, respondiendo a sus necesidades y al derecho que les asiste para el aprendizaje de la lengua originaria materna y el castellano como segunda lengua. Educacin bilinge: La educacin bilinge no tiene una sino muchas caras. Con esto queremos decir que hay diversas realidades que pueden identificarse como "educacin bilinge". Empezaremos nuestro trabajo presentando algunas de las definiciones ms difundidas y aceptadas de la educacin bilinge. para luego pasar a conocer los contextos en los que se ofrece y las estrategias de que se vale para el logro de sus objetivos. Definiciones a) En un sentido bastante amplio, podemos definir la educacin bilinge corno la enseanza en dos lenguas, de esta manera. a veces puede entenderse como educacin bilinge la enseanza que se imparte en escuelas rurales de muchos pases de Amrica latina en las que el maestro se ve obligado a utilizar la lengua materna de los nios para que stos comprendan un contenido de enseanza que se les presenta luego en la lengua oficial el castellano. Sin embargo, esta "enseanza en dos lenguas no obedece a un plan o programa Modelos y enfoques de Educacin Bilinge determinado ni contempla fines especficos en lo que concierne al uso de cada lengua en el aula. El maestro emplea la lengua verncula o indgena por necesidad y solamente como un puente para la enseanza en la lengua oficial de la escuela. Una clara evidencia de este hecho es que los nios son evaluados exclusivamente en castellano, sea
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oralmente o por escrito. No es sta la forma en que queremos que se entienda la educacin bilinge. Necesitamos una definicin ms precisa de este concepto. corno la que presentamos a continuacin. LENGUA VERNACULA Por lengua verncula se entiende la lengua materna de un grupo poltica y socialmente dominado por otro que habla una lengua diferente. Esta es la situacin de las lenguas indgenas de Amrica latina. pues son habladas por grupos que generalmente estn dominados y discriminados por los sectores ispano-hablantes y viven en condiciones de marginalidad. La expresin lengua verncula se usa en algunos pases mientras que en otros se prefieren los trminos lengua Indgena o lengua nativa. En el texto se utilizan estos trminos sin distincin alguna.
b) Educacin bilinge significa la planificacin de un proceso educativo en el cual se usa como instrumentos de educacin la lengua materna de los educandos y una segunda lengua, con el fin de que stos se beneficien con el aprendizaje de esa segunda lengua, a la vez que mantienen y desarrollan su lengua materna. Debemos remarcar que la planificacin de una educacin bilinge implica la elaboracin de un currculo con actividades que se desarrollan en la primera lengua (L 1) Y en la segunda lengua (L2), as como la preparacin de materiales especialmente diseados para la enseanza en L 1 Y otros para L2. En todos los casos debemos considerar la enseanza en las dos lenguas a nivel oral y escrito. Esto representa un reto especial cuando se trata de ensenar en una lengua indgena que es grafa, es decir, sin tradicin escrita, muchas veces incluso carente de un alfabeto nico. Pese a ello, esta dificultad debe enfrentarse y planear cmo vencerla, pues es una manera de garantizar el mantenimiento y desarrollo de las lenguas vernculas, que siempre estn en competencia desventajosa con la lengua oficial. Algo ms. Toda lengua es una expresin cultural, de manera que al ensear en una lengua ensenamos tambin la cultura que se expresa a travs de ella. Por esta razn, al concepto "educacin bilinge" es conveniente agregarle el componente cultural, lo cual nos lleva a una definicin ms integral del tipo de educacin que venimos tratando de presentar. e) Educacin Bilinge Intercultural es el proceso educativo planificado para
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darse en dos lenguas y en dos culturas; como tal, tiene por objetivo que los educandos mantengan y desarrollen no slo la lengua sino tambin otras manifestaciones de su cultura. Para lograr este objetivo, los contenidos educativos deben provenir de la cultura de origen de los alumnos y tambin de la cultura a la que se los desea acercar, cuidando que el conocimiento de esta ltima y de la lengua no signifique la prdida de su propia identidad ni el abandono de su lengua materna. La educacin bilinge intercultural para poblaciones indgenas exige un esfuerzo grande pero no imposible de realizar. No es fcil presentar contenidos de enseanza de dos culturas que, en el contexto social nacional, se encuentran en una relacin de dominacin y discriminacin. Para contrapesar esta relacin es urgente el conocimiento cada vez ms profundo de las culturas indgenas en todas sus manifestaciones. Con ese conocimiento de base se ofrecern contenidos educativos propios de la cultura indgena y se les reconocer su justo valor al lado de aquellos que provengan de la cultura dominante. Este reto es semejante en toda situacin de educacin bilinge en la que confluyen lenguas que tienen valoraciones sociales desiguales, siendo la segunda la dominante y de prestigio y la materna de los educandos una lengua dominada y discriminada. Tal es el caso de la educacin bilinge para hablantes de castellano en los Estados Unidos donde la poblacin hispana es discriminada por los hablantes de la lengua dominante, el ingls.
Modelos de bilingismo.
Segn la orientacin y meta ltima que persiga un programa de educacin bilinge, se distinguen dos modelos ya clsicos: el modelo de transicin que persigue una educacin final monolinge (en una sola lengua) y el modelo de mantenimiento, cuyo mismo nombre indica la continuacin de una enseanza siempre bilinge. En el modelo de transicin, la educacin es bilinge en la etapa inicial de la escolaridad, para luego continuar empleando slo una de las lenguas en la instruccin. Por ejemplo, se planifica la utilizacin de la lengua materna como medio de educacin por un tiempo que vara de uno a cuatro o seis aos. En esa etapa. los alumnos deben adquirir suficiente destreza en su segunda lengua para
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poder seguir con sus estudios teniendo esta L2 corno nica lengua instrumental. Es frecuente la aplicacin de este modelo durante toda o parte de la escuela primaria.
El Grfico N 1 representa el modelo de transicin. En l podemos ver cmo paulatinamente disminuye el uso de la L 1 para dar paso a mayor empleo de la L2, que es la que finalmente dominar en el proceso educativo. En un modelo de mantenimiento, en cambio, la primera y la segunda lengua son utilizadas como instrumentos de educacin a lo largo de toda la escolaridad del nio. Esto implica educar en dos lenguas y en dos culturas a nivel de escuetas primarias y secundarias.
Un modelo de mantenimiento tiene como meta a largo plazo un bilingismo aditivo, en cuanto busca que los educandos aadan la L2 al uso de la L1. De esta manera se contribuye a un mayor bilingismo a nivel social, lo cual beneficia un mejor entendimiento entre los grupos monolinges que hablan la L1 o la L2. En contraposicin, existe un bilingismo sustractivo, cuya meta no es agregar una lengua, sino restar sustraer la L1 de las habilidades lingsticas de un hablante. El modelo de transicin que est orientado al uso exclusivo de la L2
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en la educacin contribuye al bilingismo sustractivo a nivel individual y social.
Posibles frmulas que representan estos dos tipos de bilingismo son: En un modelo de mantenimiento, en cambio, la primera y la segunda lengua son utilizadas como instrumentos de educacin a lo largo de toda la escolaridad del nio. Esto implica educar en dos lenguas y en dos culturas a nivel de escuetas primarias y secundarias Un modelo de mantenimiento tiene como meta a largo plazo un bilingismo aditivo, en cuanto busca que los educandos aadan la L2 a su uso de L1. De esta manera se contribuye a un mayor bilingismo a nivel social, lo cual beneficia un mejor entendimiento entre los grupos monolinges que hablan la L1 o la L2. En contraposicin, existe un bilingismo sustractivo cuya meta no es agregar una lengua, sino restar, sustraer la L1 de las habilidades lingsticas de un hablante. El modelo de transicin que est orientado al uso exclusivo de la L2 en la educacin contribuye al bilingismo sustractivo, a nivel individual y social. Posibles frmulas que representan estos dos tipos de bilingismo son:
L2 + L1
L2 - L1
Por la relacin que existe entre estos tipos de bilingismo y los modelos de transicin y de mantenimiento, entendemos que elegir uno u otro modelo es una opcin poltica, hecho que se hace evidente en los programas estatales de educacin bilinge. En estos programas, cuando la L2 es la lengua dominante u oficial, si slo se fomenta el modelo de transicin, se corre el peligro de no garantizar que las nuevas generaciones de hablantes de las lenguas en situacin de dominacin o marginacin, mantengan el uso de stas. Por esto es que se propugna un bilingismo sustractivo. Este peligro es mayor cuando no existen o son raros los programas en los que los hablantes de la lengua dominante aprenden una lengua verncula como segunda lengua. En los Estados Unidos, por ejemplo, la mayora de los programas de educacin bilinge en escuelas pblicas o estatales siguen el modelo de transicin. Por lo general, en ellas la enseanza en lengua materna se limita a tres aos escolares, mientras el alumno aprende suficiente ingls como para
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continuar sus estudios en esta nica lengua. Es ms, si el nio demuestra un buen manejo del ingls antes de los tres aos, puede ser cambiado al programa regular de enseanza Slo en ingls. Esta poltica lleva a pensar que el objetivo de la educacin bilinge es ms el aprendizaje del ingls que el mantenimiento y desarrollo de la lengua materna de los educandos. Es cierto que la posibilidad de aplicar un modelo de transicin o mantenimiento podra verse, de alguna manera, condicionada al grado de desarrollo de las lenguas involucradas en el proceso educativo. Aparentemente, no habr obstculo en llevar a cabo un modelo de educacin bilinge de mantenimiento con lenguas conocidas, de larga tradicin escrita y en las que se producen abundantes textos escolares, en diferentes pases. Tal es el caso del ingls, castellano, francs, etc. En cambio, cuando una de las lenguas instrumentales es una lengua indgena grafa, o con muy poca tradicin escrita, Ias posibilidades reales de escoger entre un modelo de transicin o uno de mantenimiento se ven un tanto limitadas. En esta situacin, optar por el modelo de mantenimiento requerir un esfuerzo mucho mayor en el que la educacin bilinge sea parte de una planificacin y poltica lingstica que impulse el desarrollo de la lengua indgena. Esta tarea no compete nicamente a los educadores, pero es indudable el rol que juega la educacin formal en ella, especialmente al enfrentar el reto de la elaboracin de textos sobre diversas materias en una lengua verncula. Pese al esfuerzo que demanda, en los programas de educacin bilinge en los que la lengua materna ocupa una posicin de subordinacin, es recomendable el modelo de mantenimiento como meta a mediano o largo plazo. Este modelo ofrece ms garantas para superar la condicin de marginacin de los grupos que hablan esas lenguas.
ENFOQUES DE EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE. Buen vivir, tierra y territorio Los pueblos originarios andinos, amaznicos y costeos, en su permanente relacin con la naturaleza, la tierra y el territorio, han desarrollado un conjunto de formas y modos de concebir el mundo, de pensar, de comunicarse, de comportarse y organizarse socialmente. Su forma de vida est basada en la realizacin de diferentes actividades productivas y sociales que les permite
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satisfacer, a partir de los recursos que les ofrece el territorio, las necesidades biolgicas, sociales y espirituales, construyendo las condiciones del Buen Vivir. Para estos pueblos, el territorio/la tierra no es solamente un espacio fsico en el que encuentran los recursos naturales y en el que desarrollan actividades socio productivas, sino que fundamentalmente es parte de su identidad colectiva, base material de su cultura y el fundamento de su espiritualidad.
Hay que tener en cuenta que a diferencia de la clsica divisin entre sociedad y naturaleza, estos pueblos se caracterizan por tener una visin socio -natural segn la cual las relaciones de los seres humanos se extienden a la naturaleza y los seres que all habitan, lo que se evidencia en la prctica cotidiana. Desde la visin andina, el paradigma de la cultura de la vida emerge de la visin de que todo est unido e integrado y que existe una interdependencia entre todo y todos. Este paradigma indgena originario comunitario es una respuesta sustentada por la expresin natural de la vida ante lo antinatural de la expresin moderna de visin individual1. Por su parte, los pueblos indgenas amaznicos manifiestan: Nosotros, como pueblo amaznico, concebimos a la selva y todo lo que est dentro de ella como nuestros hermanos y no podemos daarlos, porque yo voy a morir si los dao, porque dependo de ella, de sus cerros, de sus ros, de sus quebradas, de sus rboles, de sus plantas y de su gran sabidura.
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Los pueblos originarios, desde sus experiencias milenarias que estn en estrecha relacin con el medio ambiente, lo divino y lo comunitario, han estructurado la concepcin de lo que es el Buen Vivir que se expresa en los trminos Suma q Kawsay (quechua), Suma Qamaa (aimara), Tajimat Pujut (awajun) y Tarimat Pujut (Wampis), los que literalmente se pueden traducir como saber vivir o vivir en plenitud. Saber vivir implica estar en armona con uno mismo y luego saber relacionarse o convivir armnicamente con todas las formas de existencia. En ese sentido, el Buen Vivir es vivir en comunidad, en hermandad y especialmente en complementariedad. Es una vida comunal armnica y autosuficiente. Vivir Bien significa complementarnos y compartir sin competir, vivir en armona entre
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COORDINADORA ANDINA DE ORGANIZACIONES INDGENAS CAOI. 2010. Buen Vivir, Vivir Bien: Filosofa, Polticas, Estrategias y Experiencias Regionales Andinas. Tercera Edicin. Lima. Pg.31 2 MANUIN Valera, Santiago, lder indgena awajun.
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personas y con la naturaleza. Es la base para la defensa de la naturaleza, de la vida misma y de la humanidad toda3. Segn esta visin, el universo es considerado la casa de todos los seres y el ser humano es considerado un ser vivo ms, no ocupa un lugar cntrico ni jerrquicamente superior.
Esta forma de entender la realidad tambin es un aporte para todo el sistema educativo especialmente para quienes no son parte de estos pueblos, pero que por su proximidad y constantes relaciones deben conocer y promover la prctica de estos valores. En este sentido, este primer enfoque de la propuesta
pedaggica EIB alcanza tambin a otras poblaciones y, porque no decirlo, a la humanidad en su conjunto, en estos momentos de cambios drsticos en el medio ambiente y sus consecuencias a nivel de la vida de las personas.
Los elementos que propician el Buen Vivir como: el conocimiento, los cdigos de conducta tica y espiritual de relacin con el entorno, los valores humanos, la visin de futuro, entre otros, constituyen parte de la filosofa de los pueblos originarios, que est en permanente construccin, y cuya implementacin como proyecto de vida exige el desarrollo de capacidades, actitudes y valores en las nuevas generaciones.
Segn la concepcin socio natural de los pueblos originarios andinos, costeos y amaznicos, el desarrollo de cada actividad productiva exige un minucioso conocimiento de los recursos que ofrece la naturaleza y el manejo de habilidades tcnicas y discursivas, tanto para la produccin como para la fabricacin de
herramientas para su uso. Los seres humanos se comunican con los espritus, deidades o seres de la naturaleza4 a travs de oraciones, icaros, cantos y otras formas de discurso, en las cuales apelan a lazos de parentesco y vnculos preexistentes, con el fin de lograr su apoyo en el desarrollo de una determinada actividad productiva o de evitar una situacin negativa. Estos vnculos se plantean en trminos de reciprocidad, por lo tanto implican la aceptacin de obligaciones que pueden darse a travs formas de reciprocidad, devolucin, convido,
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CAOI: Ob Cit. Pg. 34. Estos trminos aluden a una categora de seres que, segn la visin andina y amaznica, adoptan formas animales, vegetales y a veces humanas. Estos seres pueden ser los protectores o dueos de los recursos o de determinados lugares, los espritus de los antepasados o incluso seres humanos.
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ofrecimiento o cario5 y/o del acatamiento de determinadas normas de conducta que orienten el tipo de relaciones que se deben tener con las personas, los recursos y con los seres de la naturaleza.
Este es el contexto en el que los nios y nias se van convirtiendo en parte de una sociedad en la medida en que aprenden la cultura que poseen sus padres o cualquier otro significante que los socialice. Es a travs de la socializacin primaria que se internaliza la realidad, a la vez que se construye la nocin del yo a partir del aprendizaje de la lengua. Este proceso, que se produce en un ambiente afectivo muy intenso, le va a dar al infante una certeza interna acerca de la verdad de s mismo y de la realidad. Es decir, el yo se instaura a partir de una cultura6.
Al participar en las actividades segn la edad y el sexo, el nio y la nia indgena se han venido socializando y apropiando del marco interpretativo, de los conocimientos y competencias que lo habilitan para su desempeo en el medio social y natural al que pertenecen. Es as que la construccin de los conocimientos de los nios y nias se da en la realidad socio - cultural y natural en la que se desenvuelven, la misma que est implcita en las actividades socio productivas de cada una de sus sociedades.
Asimismo, en el marco de estas culturas originarias se concibe al territorio estrechamente ligado con el tiempo y como la escuela de la vida, en la medida en que los aprendizajes se promueven viendo y acompaando lo que la naturaleza hace en los ciclos anuales. Se tienen tiempos o estaciones en el ao que determinan la fisonoma del territorio. Estos marcadores climtico-temporales distribuyen el tiempo y la naturaleza de los aprendizajes. Por eso se dice que los saberes, en diversos aspectos de la vida, estn ntimamente relacionados con los tiempos y espacios climticos. El territorio y el tiempo local no slo favorecen los aprendizajes y las enseanzas inter generacionales y generacionales tanto entre humanos como con las deidades, los espritus y los seres de la naturaleza, sino tambin, los regenera, actualiza y anima.
5 6
Implica la puesta en prctica de relaciones de reciprocidad e intercambio. KOGAN L. Y TUBINO F. 2001.: identidades Culturales y Polticas de reconocimiento en Interculturalidad: Creacin de un concepto y desarrollo de una actitud, compilacin y edicin de Mara Heise. Programa FORTE-PE y Ministerio de Educacin. Lima Per. .
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En ese sentido, la mediacin pedaggica que se implementa a travs de la escuela debe ser capaz de tender puentes entre los saberes del estudiante, incorporando sus necesidades e intereses, y el conocimiento nuevo que proviene de otras tradiciones culturales. Debe partir del reconocimiento de las estructuras cognoscitivas que han desarrollado los nios y nias en su propia sociedad y cultura, y ser capaces de desarrollar nuevos esquemas mentales a partir de los propios y nuevos conocimientos y tcnicas. En esa medida, la educacin escolar en pueblos originarios debe tener un carcter holstico, a travs de la creacin de contextos culturales y sociales donde los nios y nias puedan efectivamente usar, probar y manipular el conocimiento para adquirir el recrearlo, significado o para en funcin de sus necesidades de aprendizaje 7. Sin embargo,
generalmente la escuela y los programas educativos tienen un carcter eminentemente etnocntrico, por eso Gastn Seplveda seala: Mi impresin es que el conflicto principal en la educacin estriba en que nuestros modos habituales e institucionales de legitimacin de los discursos educativos no se avienen con esta pluralidad de voces en las que se expresan concepciones heterogneas de una realidad que hasta hace poco habamos supuesto nica. Nuestra institucionalidad moderna, con su nfasis en el dominio de formas nicas de conocimiento no ha asumido la expresin de los distintos actores y contina ejerciendo un discurso regulativo que silencia las voces que se expresan de distinta forma desde mbitos de significados diversos8
El aprender en la vida est estrechamente relacionado a los saberes locales mayores segn el pueblo y la cultura y estos, a su vez, se integran al mantenimiento de la vida en la comunidad. La comunidad implica no solo lo humano, sino tambin los seres de la naturaleza y las deidades o espritus. Entonces se puede decir que la educacin local est al servicio de la vida, la regeneracin de las comunidades, su visin del mundo, sus tecnologas y sus prcticas productivas, en un marco dinmico de creacin y recreacin, desde un enfoque intercultural orientado a la construccin de condiciones de Buen Vivir.
7
SEPLVEDA, Gastn. 1996 Interculturalidad y Construccin de Conocimiento en Educacin e Interculturalidad en los Andes y la Amazona, compilacin de Juan Godenzzi Alegre. Centro de Estudios Andinos Bartolom de las Casas. Cusco Per. . 8 SEPLVEDA, Gastn. Ob. Cit.
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2.1.
Enfoque de derechos.
2.2.1. El derecho a la diversidad: Somos diversos y queremos seguir sindolo
Vivimos en un mundo globalizado en el que gracias a la tecnologa de la informacin y la comunicacin se ha hecho evidente la alta y compleja diversidad cultural del planeta, as como las inequidades y la exclusin en la que viven muchos pueblos, lo que hoy representa un desafo para la democracia y los sistemas econmicos que buscan ser innovadores e inclusivos. Esta gran variedad de culturas y la conciencia de esta diversidad ha llegado a ser hoy prcticamente un lugar comn gracias a la mundializacin de los intercambios y a la mayor receptividad mutua de las sociedades, pero esta mayor toma de conciencia no garantiza, en forma alguna, la preservacin de la diversidad cultural, la superacin de la pobreza, de las desigualdades sociales, de la exclusin y la falta de integracin social, pero es evidente que, al menos, ha contribuido a que el tema haya conseguido ms notoriedad9.
El Per es un pas pluricultural y multilinge marcado por la diversidad desde siempre. Est formado por un conjunto muy diverso de pueblos asentados sobre zonas y regiones muy variadas, con una situacin socioeconmica y cultural que est determinada por sus relaciones con la sociedad nacional, las mismas que estn definidas por la falta de equidad, la desigualdad y la exclusin. Estas son relaciones que se han configurado en el proceso histrico vivido por estos pueblos cuyos orgenes se ubican en la expansin del proceso colonizador de Europa sobre Amrica, el mismo que dio forma a jerarquas sociales basadas en la idea de la diferencia cultural y de la dominacin socioeconmica y poltica de la sociedad europeo occidental sobre los pueblos originarios de Amrica Latina.
UNESCO. 2001. Informe Mundial de la UNESCO: Invertir en la diversidad cultural y el dilogo intercultural. Pg. 03.
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Algunos idelogos conservadores, polticos y medios de comunicacin sostienen que la diversidad cultural, lingstica, social, tnica, etc. es un serio problema para el desarrollo del pas. En contraposicin a la percepcin de la diversidad cultural como problema, es cada vez ms fuerte la apuesta por la construccin de un discurso y una prctica de descolonizacin, donde la diversidad se constituya en una gran oportunidad, en un recurso poderoso para hacer efectivos la democracia, los derechos humanos, la justicia, la inclusin social, una educacin pertinente y de calidad, as como la reforma del propio Estado, de la concepcin de ciudadana, entre otros; y as articularse al mundo globalizado en mejores condiciones.
En esa medida, consideramos que no slo hay que ver la diversidad como un potencial, sino que implica disear polticas que permitan valorar y seguir desarrollando esa diversidad como una riqueza y un patrimonio de nuestro pas y de la humanidad. Como se establece en la Declaracin de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural, La cultura toma diversas formas a travs del tiempo y del espacio. Esta diversidad se manifiesta en la originalidad y la pluralidad de identidades que caracterizan los grupos y las sociedades que componen la humanidad. Fuente de intercambios, innovacin y creatividad, la diversidad cultural es, para el gnero humano, tan necesaria como la diversidad biolgica para los organismos vivos. En este sentido, constituye patrimonio comn de la humanidad y debe reconocerse y consolidarse en beneficio de las generaciones presentes y futuras. Asimismo seala que La creatividad tiene sus orgenes en las tradiciones culturales pero se desarrolla plenamente en contacto con otras culturas. Por esta razn el patrimonio, en todas sus formas, debe preservarse, valorizarse y transmitirse a las generaciones futuras como testimonio de la experiencia y aspiraciones humanas, a fin de estimular la creatividad en toda su diversidad e inspirar un verdadero dilogo entre culturas10.
La diversidad cultural del Per es, adems, un factor de desarrollo. Educar para su preservacin no slo es una pretensin museogrfica, sino una apuesta por el futuro en el cual podamos aportar desde nuestra originalidad. Los conocimientos de nuestros ancestros siguen maravillando al mundo, estudiarlos, demostrar su
10
UNESCO. 2001. Declaracin Universal sobre Diversidad Cultural, Artculos 1 y 7
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valor hoy en da y posicionarlos en el mundo global con responsabilidad es parte de este enfoque de educacin intercultural y bilinge. 11
2.2.2. El derecho a una educacin intercultural y bilinge de calidad
No basta con decir y reconocer que la diversidad es una potencialidad, debe manifestarse en polticas pblicas y acciones concretas para trabajar a partir de ella. En la educacin, esto se concretiza en el desarrollo de una educacin intercultural para todos y bilinge donde se requiere por las caractersticas de los estudiantes, que pueden ser de pueblos originarios que tienen un lengua originaria como lengua materna u otros sectores que optan por aprender una lengua originaria como segunda lengua.
La Ley General de Educacin, en su artculo 8, seala que la interculturalidad es un principio que sustenta la educacin peruana, y que asume como riqueza la diversidad cultural, tnica y lingstica del pas, y encuentra en el reconocimiento y respeto a las diferencias, as como en el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje del otro, sustento para la convivencia armnica y el intercambio entre las diversas culturas del mundo12.
Una educacin intercultural permite que todos los ciudadanos del pas, peruanos y peruanas de diversos escenarios sociales y con diversas herencias culturales, sean conscientes de las diversas formas de ser, vivir, relacionarse, trabajar, producir, etc. que existen en el Per. Que conozcan y aprendan a valorar las diversas culturas del pas, y sobre todo, que les permita desarrollar capacidades para el intercambio y la convivencia entre diversos, basados en el dilogo intercultural pero en condiciones de igualdad, asumiendo que todos tenemos iguales derechos y oportunidades. La frase diferentes cultural y lingsticamente, pero iguales en derechos y oportunidades es el sustento de esta relacin y la construccin del dilogo intercultural.
11
ROMERO Ceballos, Ral R. 2005.Cultura y Desarrollo? Desarrollo y Cultura? Propuestas para un debate abierto. PNUD UNESCO Serie de Desarrollo Humano N9. 12 Ministerio de Educacin. 2003. Ley General de Educacin.
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Adems de la educacin intercultural, que es para todos, est el derecho humano fundamental de los nios, nias y adolescentes de cualquier cultura y lugar del mundo a recibir una educacin en su lengua materna. En el caso de los nios, nias y adolescentes de los pueblos originarios que tienen una lengua originaria como lengua materna, su educacin bsica debe darse en esta lengua, y tienen derecho igualmente a aprender el castellano, que es la lengua de comunicacin nacional, como segunda lengua. Este derecho est consagrado en la Constitucin Poltica del Per, promulgada en 1993, que establece que toda persona tiene derecho a su identidad tnica y cultural. El Estado reconoce y protege la pluralidad tnica y cultural de la nacin. Todo peruano tiene derecho a usar su propio idioma ante cualquier autoridad mediante intrprete (art. 2, inciso 19). Establece, igualmente, que el Estado fomenta la educacin bilinge e intercultural, segn las caractersticas de cada zona. Preserva las diversas manifestaciones culturales y lingsticas del pas. Promueve la integracin nacional (art. 17). Adems, se declara que son idiomas oficiales el castellano y, en las zonas donde predominen, tambin lo son el quechua, el aimara y las dems lenguas aborgenes, segn Ley (art. 48).
A nivel nacional, adems de la Constitucin Poltica del Per, la Ley General de Educacin y la Ley para la Educacin Bilinge Intercultural, garantizan y reconocen el derecho a la educacin de los pueblos indgenas u originarios, tanto andinos, costeos como amaznicos. Al respecto, la Defensora del Pueblo plantea que La EIB es un derecho fundamental de los pueblos indgenas, reconocido tanto en la legislacin nacional como en la internacional. Este derecho se fundamenta en la premisa de la plena participacin de las lenguas y de las culturas indgenas durante el proceso de enseanza, as como en el deber de reconocer la pluralidad tnica y cultural como atributo positivo para el aprendizaje en una sociedad13.
En el plano internacional, el derecho a la Educacin Intercultural Bilinge est reconocido y garantizado por diversos tratados y leyes, entre ellos el Convenio N 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT), el que reconoce que los
13
DEFENSORA DEL PUEBLO. 2011 Informe Defensorial 152. Pg. 23
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miembros de los pueblos indgenas tienen el derecho de recibir instruccin en todos los niveles en condiciones de igualdad con el resto de la comunidad nacional. Dice, adems, que la educacin de los pueblos indgenas deber ser de calidad, de tal manera que los estudiantes puedan participar en el efectivo disfrute de sus derechos.
Segn este marco legal, todos los nios y nias tienen derecho a ser atendidos en su lengua y de acuerdo a su cultura. El Estado tiene la obligacin de brindar al educando una formacin integral teniendo como base el respeto a su identidad cultural y lingstica. En ese marco, debe definir una poltica educativa que busque la pertinencia y significatividad de los aprendizajes y se oriente a desarrollar plenamente las competencias comunicativas de todos los educandos tanto en su lengua originaria como en castellano.
A partir de lo expuesto, la educacin intercultural bilinge busca desarrollar competencias interculturales en los estudiantes, y formar ciudadanos que puedan desenvolverse adecuadamente en diversos contextos socio culturales y comunicarse adecuadamente en dos o ms lenguas: una lengua originaria, el castellano para la comunicacin nacional, y una lengua extranjera para espacios de intercambio ms amplios. Esto implica trabajar un conjunto de aspectos educativos como las actitudes, la afectividad, los enfoques, conceptos y conocimientos de dos o ms culturas, as como el manejo de dos o ms lenguas con metodologas adecuadas y desde un enfoque intercultural.
2.2.3 Derecho al uso y desarrollo de las lenguas desde la escuela
Desde el punto de vista de la diversidad cultural, la diversidad lingstica refleja la adaptacin creativa de los grupos humanos a los cambios en su entorno fsico y social. En este sentido, las lenguas no son solamente un medio de comunicacin, sino que representan la estructura misma de las expresiones culturales y son portadoras de identidad, valores y concepciones del mundo.
La lengua es un sistema complejo que facilita la comunicacin entre las personas. Adems, a travs de ella, se manifiesta una estructura de expresiones, pautas
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culturales, valores, y concepciones del mundo que el ser humano va recreando progresivamente. Se transmiten experiencias, sueos, formas de pensar, modos de relacionarse con los otros. Las lenguas reflejan estructuras intelectuales y culturales propias y usan cdigos sociales que denotan una forma distinta de ver el mundo y vivir en l. El multilingismo es entendido como la coexistencia de distintas lenguas en un espacio determinado. En nuestro pas existen diversas lenguas que se encuentran en contacto y cada regin muestra una diversidad lingstica particular. Por ejemplo: en Loreto se hablan ms de veinte lenguas y en Lima se concentra la mayora de las lenguas que existen en el pas, a causa de la migracin. Este contacto de lenguas genera que los hablantes aprendan, adems de su lengua materna, una segunda o ms lenguas. Por otro lado, el castellano tiene tambin variantes dialectales que forman parte de la diversidad de formas de hablar que existen en el pas, y que constituye otra riqueza14. Sin embargo, suele haber una valoracin negativa de todos estos idiomas y formas de hablar, y se valora y considera superior un slo un tipo de castellano, el que suele hablar un sector dominante de la poblacin, que se superpone a las lenguas originarias y a las diversas formas de hablar el castellano en las regiones del pas. A este fenmeno se llama diglosia, es decir, una de las lenguas goza de mayor prestigio que las otras, lo que conlleva a que un sector importante de la pob lacin desprecie su forma de hablar y las diversas lenguas que existen en el pas.
Este escenario de diglosia genera un proceso de bilingismo sustractivo, donde la lengua de mayor prestigio - como es el caso del castellano - permanece, se extiende y se hace cada vez ms fuerte y las lenguas originarias de menor prestigio y eventualmente las otras variantes del castellano - van desapareciendo, o su uso se restringe a situaciones y mbitos especficos, como la familia y la comunidad.
Dado los procesos de globalizacin y de insercin a una sociedad cada vez ms competitiva, es necesario fortalecer la identidad y las lenguas originarias, sin dejar
14
Vale la pena sealar que no hay que confundir las variantes dialectales del castellano con formas incorrectas de hablar el castellano. En todas las variantes del castellano pueden haber errores de expresin que no van ms all de lo que llamamos el acento o la forma particular de hablar una lengua de un grupo social.
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de reconocer que el castellano es la lengua que permite la comunicacin con hablantes de otras lenguas originarias y pobladores de otras culturas que coexisten en nuestro pas, y una lengua extrajera con personas de otros lugares del mundo. Es decir, existe una exigencia cada vez mayor para desarrollar competencias interculturales y comunicativas para desenvolverse en situaciones y contextos de pluriculturalidad y multilingismo, por lo que el aprendizaje de la lengua originaria, del castellano y del ingls o de otra lengua extranjera se convierte en una necesidad15. Al respecto, Irina Borikova, Directora General de la UNESCO, seala que Las lenguas maternas de las poblaciones excluidas, como los pueblos indgenas, quedan a menudo ignoradas por los sistemas educativo. Permitindoles aprender, desde la ms tierna edad, en su lengua materna y luego en otros idiomas nacionales u otros, se promueve la igualdad y la inclusin social.16
El uso de la lengua materna es determinante en el desarrollo cognitivo de los nios y las nias por el hecho de que les permite comprender el significado de los aprendizajes que se le van presentando en su vida cotidiana. Cuando usan su lengua materna, se sienten emocionalmente ms seguros, participan ms, comprenden y aprenden mejor lo que se les ensea.
La iniciacin temprana en una segunda lengua permite al nio y a la nia tener ms tiempo para ejercitar, perfeccionar y desarrollar sus habilidades lingsticas. Cuando los nios y nias la aprenden a partir de los 5 aos lo hacen de manera natural, dada su plasticidad cerebral que se acomoda fcilmente a las nuevas situaciones que exige el aprendizaje de una segunda lengua. Los aspectos sensoriales, motores y fonticos del lenguaje se adquieren de mejor manera en edad precoz, incluso en el caso de una segunda lengua. Si un nuevo sistema de hbitos fonticos de una segunda lengua no se aprende durante el periodo de mxima plasticidad, es probable que los hbitos fonticos de la lengua materna prevalezcan y dificulten la pronunciacin de la segunda lengua.
15 16
Lineamientos de Poltica EIB 2005 MED Borikova, Irina. 2012. UNESCO. El Plurilingismo para una educacin inclusiva. Pars.
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El simple contacto con dos lenguas en un ambiente bilinge no garantiza la formacin de nios bilinges coordinados. Es necesario rodear a los infantes de condiciones estimulantes que les permitan adquirir funcional y sistemticamente ambos idiomas.
Para el caso de los pueblos indgenas, cuyos procesos histricos han generado que la lengua originaria sea desplazada por el castellano, es un reto recuperar la lengua originaria porque reconocen que los significados ms profundos de la cosmovisin de su sociedad slo pueden ser comprendidos y explicados desde su lengua indgena. Asimismo, sus lenguas originarias, en algunos casos cadas en desuso, son canales importantes para rescatar los conocimientos ms ntimos de sus pueblos, de ah la necesidad de reanimarla.
En el actual escenario de descentralizacin, es importante sealar que las regiones, en sus Proyectos Educativos Regionales (PER) o a travs de ordenanzas regionales, han oficializado las lenguas originarias de su regin y, por lo tanto, deben tener o construir un modelo educativo que las promueva en correspondencia a los tipos de bilingismo que quieran fomentar . Por esta razn, la EIB tambin promueve el conocimiento y uso de alguna lengua originaria para la poblacin castellano-hablante, en particular de la lengua predominante en la regin.
El modelo de Educacin Intercultural Bilinge que plantea el Ministerio de Educacin es el de mantenimiento y desarrollo de las lenguas, modelo que propugna que la primera y segunda lengua sean utilizadas a lo largo de toda la escolaridad, donde en una primera etapa (nivel inicial 3 y 4 aos) se da nfasis a la lengua materna, y luego se inicia el trabajo de expresin oral en la segunda lengua (inicial 5 aos). Ya en primer grado (nivel primario) se desarrolla el
proceso de aprendizaje de la lecto-escritura en la primera lengua y contina con el desarrollo de habilidades de comprensin oral en la segunda lengua. Adquirido el cdigo escrito en la lengua materna, progresivamente la segunda lengua ir compartiendo funciones con la primera a lo largo de toda la educacin bsica. En la educacin secundaria se mantiene la enseanza de y en la lengua originaria y
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en castellano, con mayor nfasis en la segunda lengua, y se inicia la enseanza de la lengua extrajera como rea (ingls).
2.3 Interculturalidad para todos
En una visin clsica, la interculturalidad slo implica reconocer, tolerar o incorporar lo diferente dentro de las matrices y estructuras establecidas en la sociedad. Esta visin ha sido superada por la interculturalidad crtica17 que recoge y sintetiza los avances en la definicin de este enfoque toda vez que no se queda en el plano descriptivo ni en el normativo, sino que propone y busca transformaciones, desde una postura crtico-reflexiva.
Desde esta nueva comprensin, la interculturalidad implica: Desarrollar y crear comprensiones y condiciones que articulen y hagan dialogar las diferencias en un marco de legitimidad, dignidad, igualdad, equidad y respeto, Visibilizar las distintas maneras de ser, sentir, vivir y saber, destacando sus orgenes y desarrollos a lo largo de un determinado tiempo hasta la actualidad. Cuestionar la tipificacin de la sociedad por razas, lenguas, gnero o por todo tipo de jerarquas que sitan a algunos como inferiores y a otros como superiores as como las lgicas de poder que las sustentan. Alentar el desarrollo de la diversidad cultural en todas sus formas y generar las condiciones sociales, polticas y econmicas para mantenerlas vigentes en contextos de globalizacin e intercambio cultural.
Por qu la educacin en el Per debe ser intercultural?
Porque pese a todos los siglos de historia colonial y republicana seguimos siendo un pas fragmentado que requiere de una educacin que reconozca esta
17
WALSH Catherine. 2009. Es sealar la necesidad de visibilizar, enfrentar y transformar las estructuras e instituciones que diferencialmente posicionan grupos, practicas y pensamientos dentro de un orden y lgica que a la vez y todava, es racial, moderna y colonial. Un orden en que todos hemos sido, de una manera u otra, participes , Interculturalidad Estado y Sociedad, luchas (de)coloniales de nuestra poca. Quito Ed. Abya Ayala. (pg. 205)
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diversidad, que prepare a las nuevas generaciones para un autntico acercamiento a nuestras races andinas, amaznicas y costeas, que nos reconcilie en aquellos aspectos que hasta hoy nos distancian - como son las expresiones de racismo y discriminacin - y que, finalmente, nos posicione en el mundo globalizado con una marca nica, propia y original.
Sera difcil de justificar la burda suposicin que todas las personas pertenecen a un grupo y solo a un grupo. Est muy claro que cada uno de nosotros pertenece a muchos grupos. Sin embargo esta visin tampoco puede justificarse tan fcilmente afirmando que a pesar de la pluralidad de los grupos a los que toda persona pertenece, existe en cada situacin algn grupo que naturalmente es la colectividad preeminente para ella y que la persona no puede decidir sobre la importancia relativa de sus diferentes categoras de pertenencia Amartya Sen: Identidad y violencia: la ilusin del destino
Porque las culturas que conviven en el territorio nacional, algunas ancestrales por su larga presencia en este territorio y otras ms recientes, no deben coexistir sin tener conocimiento unas de otras y tampoco desconectarse entre s, menos an en las condiciones de vulnerabilidad en las que se
encuentran. Si no emprendemos acciones para trabajar con, desde y para la diversidad, estaremos poniendo en serio riesgo nuestro patrimonio cultural, fuente de nuestra identidad y con un alto valor potencial para el desarrollo de nuestro pas.
Porque existen documentos oficiales que definen a la interculturalidad como un principio rector del sistema educativo 18 y la propia Constitucin Poltica del Per tambin legitima esta diversidad19.
Porque en el actual proceso de descentralizacin hay una apuesta por la interculturalidad, por el bilingismo en lenguas originarias y el castellano, as como las relaciones entre pueblos que se reconocen diferentes. Cada regin tiene su diversidad compleja, y requiere un tratamiento intercultural para atender los procesos sociales de migracin y movilidad poblacional al interior de su mbito. Adems, encontramos algunas capitales de regiones que por la demanda
18
LEY GENERAL DE EDUCACIN N 28044. 2003. (Art. 9, 11, 20 y 21) CONSTITUCIN POLTICA DEL PER. 1993. Articulo 17 norma la EIB, asimismo el Artculo 43: define al Per como pas democrtico. El Artculo 48 reconoce todas lenguas como oficiales y finalmente el Artculo 89: () Las comunidades campesinas y nativas, son autnomas en su organizacin, en el trabajo comunal y en el uso y la libre disposicin de sus tierras, as como en lo econmico y administrativo, dentro del marco que la ley establece. La propiedad de sus tierras es imprescriptible, salvo en el caso de abandono previsto en el artculo anterior. El Estado respeta la identidad cultural de las Comunidades Campesinas y Nativas.
19
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laboral se estn convirtiendo en puntos de encuentro de diversos pueblos con identidades locales, por ejemplo: Madre de Dios, Arequipa, Lambayeque, y sobre todo Lima. Por qu la interculturalidad debe ser crtica?20 Porque as se distingue de aquellas otras definiciones de interculturalidad que solo expresan la voluntad de dilogo y de encuentro de culturas, sin analizar los problemas de fondo que dificultan las relaciones entre dos o ms grupos culturalmente diferentes. Porque adems de valorar y preservar la diversidad, se debe ayudar a visibilizar las asimetras en las relaciones de poder y los conflictos que existen entre grupos poblacionales, para poder trabajar a partir de ellos la construccin de relaciones ms equitativas y de igualdad. Porque es necesario y posible reconocer asimetras sin despertar rencores y sin dejar de evidenciar las races histricas que siguen siendo motivo de conflicto. No es una educacin slo para la tolerancia, sino sobre todo para la justicia, la reconciliacin, la equidad, para el desarrollo sostenible con identidad, para el Buen Vivir. Sirve tambin para reconocer y exigir el cumplimiento de derechos y deberes.
Con una crtica sensible y sensata se podr superar juicios negativos y etnosuficientes de todos los actores educativos, especialmente cuando se hacen comparaciones entre culturas y sociedades, o cuando se contrastan algunas categoras como lo urbano y lo rural, o cuando se proponen formas de vivir y bienestar, o se hablan de los deseos y sueos, los afectos y valoraciones, sin tomar en cuenta que responden a un contexto cultural. Por ello la inferencia de algo superior o inferior en relacin con el mundo indgena, es producto de una falta de sentido crtico o autocritico.
La educacin intercultural es crtica cuando aborda temas mucho ms amplios como el contenido de las polticas pblicas, el orden social, las consecuencias del liberalismo extremo o de un crecimiento sin conciencia ambiental ni respeto al
20
WALSH Catherine, 2009 Interculturalidad Estado y Sociedad, luchas (de)coloniales de nuestra poca. Quito Ed. Abya Ayala. (pg. 202-205)
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mundo natural y a las condiciones naturales para el Buen Vivir (agua, aire, ambiente, tierra). Finalmente, la educacin intercultural es crtica porque debemos reflexionar crticamente sobre nuestra prctica educativa, sobre cmo se est desarrollando y si esto corresponde o no a las necesidades, demandas y problemticas de nuestros estudiantes y los pueblos en los que se socializan y relacionan para su desarrollo integral.
Por qu la educacin intercultural crtica debe ser transformadora?
El Ministerio de Educacin, como sector rector en materia educativa, no debe quedarse solo en la reflexin y en la crtica, ambas muy importantes y claves para proponer y generar cambios necesarios en la educacin y el pas, sino que debe promover esas transformaciones concretas en materia curricular,
organizacin escolar, relacin con la comunidad, rol del docente, entre otras transformaciones que la educacin y la escuela requieren.
La primera transformacin por la que apuesta la EIB en el Per es de tipo poltico. Aunque se trata de un cambio que excede a las competencias sectoriales, se trata de una aspiracin totalmente legtima de los pueblos originarios que han luchado de diversas formas para que sus hijos e hijas tengan una educacin de calidad que les permita desarrollar sus capacidades y construir una sociedad ms justa, equitativa en inclusiva. Se trata tambin de incidir en las prioridades y polticas nacionales a fin de mejorar las condiciones de vida de los estudiantes y las comunidades y pueblos en los que viven.
La segunda transformacin es social, porque quiere contribuir a la construccin de estructuras democrticas que hagan posible el ejercicio pleno de una ciudadana y la participacin de las personas como sujetos de derechos y deberes en la toma de decisiones que afecten sus vidas.
La tercera transformacin es econmica, para contribuir al desarrollo de competencias y valores en las personas que les permitan mejorar sus condiciones de vida desde sus propias visiones, y aportar al desarrollo local, regional y nacional.
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La cuarta es cultural, contribuyendo al reconocimiento y la valoracin del potencial de la diversidad cultural como fuente de creatividad e innovacin, orientada a la construccin de condiciones de bienestar y buen vivir.
La quinta transformacin se da en lo pedaggico, asegurando la pertinencia y calidad de los procesos educativos que se expresen en aprendizajes significativos y en la prctica de valores basados en la herencia cultural y articulados con los valores de una cultura nacional democrtica y que busca la igualdad, el respeto y las oportunidades de desarrollo para todos.
Estas transformaciones requieren personas que dejen de ser o de sentirse islas y asuman sus acciones de manera colectiva y territorial. Como dice Paulo Freire El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relacin permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformacin21.
Por qu la interculturalidad crtica transformadora debe ser para todos?
La Ley General de Educacin consagra la interculturalidad como un principio rector de todo el sistema educativo. En este sentido esta propuesta pedaggica recoge este alcance total y propone diversos nfasis para cada escenario socio cultural del Per.
Uno de los principales errores de la concepcin de la interculturalidad ha sido que se asociaba a la problemtica de los pueblos indgenas y, por lo tanto, durante dcadas, la educacin intercultural solo se enfocaba en ellos. Hoy, sin embargo, el Proyecto Educativo Nacional ratifica lo que la ley consagra y propone Una educacin bsica que asegure igualdad de oportunidades y resultados educativos de calidad para todos los peruanos, cerrando las brechas de inequidad educativa, lo cual implica Transformar las instituciones de educacin bsica en organizaciones efectivas e innovadoras capaces de ofrecer una educacin
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FREIRE Paulo. 1969. Pedagoga del Oprimido.
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pertinente y de calidad, realizar el potencial de las personas y aportar al desarrollo social.22
Esto significa que, en el proceso de definir e implementar polticas educativas interculturales, no basta con fortalecer la identidad del discriminado o de las minoras, es necesario, al mismo tiempo, formar a las mayoras para el encuentro intercultural, para erradicar la discriminacin y las mltiples formas de diferenciacin cultural. Esto implica el desarrollo de la educacin intercultural en todos los mbitos, en todos los grados, en todas las escuelas, en todas las modalidades y niveles, tanto en el campo como en las ciudades.
La educacin intercultural crtica transformadora es para todos, pero para ser efectiva no debe ser igual para todos, pues debe responder a las caractersticas de cada contexto, a las condiciones en que se encuentre la diversidad, as como a los niveles de reconocimiento y visibilidad que se tienen. Por ello, la interculturalidad crtico transformadora para todos que ofrece el Estado a nivel nacional debe ser heterognea en su forma de aplicacin, porque son variados los contextos y sus protagonistas, pero nica en sus metas.
2.4. Enfoque democrtico
Se podra decir que nos preparamos para ser ciudadanos desde nuestros primeros aos de vida por el contacto con nuestros parientes cercanos y con los que conforman la familia extensa, la comunidad local y sus organizaciones. Es as como se va entretejiendo nuestra cultura ciudadana. Aprendemos de nuestros padres, hermanos, tos, abuelos, lderes y dirigentes las formas de relacionarse y convivir con otras personas, as como la manera como se toman las decisiones a nivel de las unidades domsticas, en el contexto comunal y fuera de este.
Sin embargo, en contextos pluriculturales lo que suele ocurrir es que un sector de la sociedad impone sus reglas de convivencia social, menospreciando los valores y reglas que norman las relaciones sociales en las sociedades excluidas, como es
22
PEN. 2007 Objetivo estratgico 2, Resultado 1 y 2. RS 001-2007-ED
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el caso de los pueblos indgenas y campesinos que se ubican en el contexto rural de nuestro pas.
Hay muy pocos avances en la construccin de ciudadanas interculturales que hagan posible el reconocimiento y la valoracin positiva de la diversidad cultural que caracteriza a nuestro pas. Esto es importante porque si queremos desarrollar una formacin ciudadana acorde con la diversidad cultural, debemos disponer de una concepcin no etnocntrica de los derechos humanos, capaz de ser legitimada culturalmente por una diversidad de culturas, y construir una manera de entenderlos a la luz de las concepciones que al respecto poseen nuestras culturas originarias. Reconstruir y renovar nuestra concepcin de los derechos desde la recuperacin de los saberes previos de la gente, de esa manera la educacin ciudadana se convierte en una experiencia con sentido23. La Ley General de Educacin (Art. 8, incisos a, e) contempla la formacin integral de los estudiantes: una formacin democrtica que promueva el respeto irrestricto de los derechos humanos, el ejercicio pleno de la ciudadana y el fortalecimiento del Estado de Derecho, contenidos que en el mejor de los casos son trabajados en las reas curriculares, unidades didcticas y jornadas pedaggicas. Sin embargo, en la mayora de los casos, esto no est relacionado con una convivencia que favorezca no solo la calidad de los aprendizajes, sino tambin el desarrollo humano integral de los estudiantes en las instituciones educativas. Lo que se puede apreciar, en la mayora de los casos, es la imposicin de una disciplina vertical basada en modelos autoritarios que atentan contra los derechos fundamentales de los nios, nias y adolescentes. Las continuas quejas y denuncias contra los docentes por maltratos fsicos, psicolgicos o sexuales son manifestaciones de los problemas de convivencia al interior de las instituciones educativas.
Al respecto, en las recomendaciones del Informe final de la Comisin de la Verdad y Reconciliacin sobre cmo evitar que se repita la violencia en el Per,
23
TUBINO, Fidel: conflicto Intercultural, educacin y democracia Activa en Mxico: ciudadana y derechos indgenas en el movimiento pedaggico intercultural bilinge en los Altos, la Regin norte y la selva Lacandona de Chiapas. Fondo Editorial de la Universidad Catlica del Per. Lima - Per. Pg. 12.
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propone poner nfasis en polticas educativas destinadas a la transformacin de las escuelas en lugares donde se respete la condicin humana del alumnado, se contribuya al desarrollo integral de su personalidad, se refuercen instancias de participacin y democratizacin de la escuela, y que la disciplina se desprenda de una gestin democrtica que permita la autonoma y el crecimiento personal del ser humano (Recomendaciones D1). Necesitamos un cambio en la mentalidad sobre las formas en que se dan las relaciones humanas en las instituciones educativas, es decir, la manera en que convivimos. Esto implica reflexionar sobre el modelo de convivencia escolar que se necesita, que permita la formacin de estudiantes en prcticas ciudadanas basadas en el ejercicio de la democracia y en el respeto a los derechos humanos.
Proponemos construir una cultura escolar que promueva el pleno desarrollo de cada persona, de sus potencialidades humanas, cognitivas, afectivas, culturales y actitudinales. Para esto se debe modificar las estructuras escolares autoritarias y construir una escuela democrtica en la que los estudiantes, docentes, padres y madres de familia, as como los diferentes actores de la comunidad, participen de manera organizada en la gestin educativa.
Slo una escuela con estas caractersticas formar personas que apuesten por la vida y la paz, que se opongan a toda forma de violencia y destruccin, que canalicen sus energas en la construccin de la propia felicidad y la de todos aquellos que las rodean, que sean capaces de cuidarse, de cuidar a los otros y a la naturaleza, porque es una escuela que ayudar a creer que la vida tiene sentido, que el pas vale la pena, que el futuro les pertenece, que la paz es la mejor manera de vivir.
En ese sentido, si queremos desarrollar una educacin para la participacin ciudadana que tenga sentido para los estudiantes y que les permita integrarse de manera eficiente como sujetos de derechos y deberes en la escuela y en la comunidad, la organizacin de los estudiantes debe tener como referentes las caractersticas antes sealadas. As tendrn un mejor acercamiento al
conocimiento de sus derechos, a la capacidad de defenderlos y de respetar los derechos de los dems, participando activamente en la construccin de espacios
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donde se vivan la democracia como estilo de vida, ms all de los muros de su escuela, en las casas y en las calles, en la ciudad y en el campo, en los centros de trabajo e instituciones, en el pas entero.
Sin embargo, las propuestas pedaggicas y metodolgicas para el desarrollo de procesos educativos que resulten en aprendizajes congruentes y pertinentes al sostenimiento de las diversidades culturales y, su vez, al desarrollo de competencias ciudadanas interculturales que aseguren el ejercicio de una a corto,
democracia activa, tiene todava un camino que transitar y evaluar mediano y largo plazo.
1.1.
CONDICIONES PARA LA ATENCIN DE UNA EDUCACIN BILINGE
LAS POLITICAS INTERNACIONALES Y NACIONALES PARA LA ATENCIN DE UNA EDUCACIN BILINGE. A la luz de estos acuerdos de trascendencia mundial, se explicitan conceptos y lineamientos para disear el currculo con perspectiva al 2021. Convenio N 169 sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases
Independientes. Parte VI referida a la Educacin y a los medios de Comunicacin, en sus artculos 26, 27, 28,29,30 y 31, los estados deben garantizar a los miembros de una poblacin indgena la posibilidad de recibir una educacin en igualdad a los del resto de la comunidad nacional, lo cual implica responder a sus necesidades y respetar sus particularidades con relacin a su historia, conocimientos, valores y su lengua indgena. Conferencia Mundial de Jomtien (1990), Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos basada en acuerdos y definicin de polticas para la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje de los js; nios, nias, jvenes y adultos, como miembros de una sociedad que tenga la responsabilidad de IC respetar y
enriquecer su herencia cultural, lingstica y espiritual comn, de proteger el medio ambiente; asimismo trabajar por la paz y la solidaridad internacionales en un mundo interdependiente. Informe Delors UNESCO (1996) considera a la educacin como un medio de desarrollo para el siglo XXI. Propone cuatro pilares del saber o capacidades que
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el ser humano debe aprender o desarrollar a travs de procesos educativos: Aprender a ser. Aprender a conocer. Aprender a hacer. Aprender a vivir juntos. Declaracin de Bolonia (19 de junio de 1999) crea un espacio en la Educacin Superior orientado al desarrollo de competencias institucionales que respeta plenamente la diversidad de culturas, lenguas, sistemas de educacin nacional y la autonoma Universitaria en un contexto de cooperacin interinstitucional que contribuya a la profesionalizacin y acreditacin internacional. Lo cual significa la creacin de espacios interculturales y de intercambio. Foro Mundial sobre Educacin en Dakar (26 al 28 de abril 2000) evala el cumplimiento de los acuerdos en Jomtien, recoge y asume las propuestas para alcanzar las metas y los objetivos de Educacin para Todos (EPT), plantendose entre sus objetivos extender y mejorar la proteccin y educacin integrales de la primera infancia, que adems del desarrollo cognoscitivo y psicosocial, deber impartirse en la lengua materna del nio. Declaracin del Milenio y los Objetivos de desarrollo del Milenio (2000) Entre las prioridades de los Objetivos de Desarrollo del Milenio en Amrica Latina y El Caribe, se seala un gasto pblico balanceado que beneficie la inversin en el capital humano y la expansin de oportunidades de los pobres y excluidos. Prioridad relacionada con la atencin a la igualdad entre gneros en poblaciones excluidas y a las minoras tnicas, dando primaca en las principales a polticas educativas que garanticen igualdad de acceso y oportunidades en las intervenciones educacionales6. Un desafo del Objetivo 2 de los ODM en el Per es cerrar brechas: regionales, rural/urbana, pobreza y gnero. Porque a pesar de los logros alcanzados, "la asociacin entre rea rural y pobreza afecta negativamente el trmino de la educacin primaria. La tasa de conclusin de las nias y los nios pobres extremos de 12 a 14 aos de edad, es 32,3 puntos porcentuales menor que entre la poblacin no pobre; en el grupo de 15 a 19 aos, es 13,2 puntos ms baja" 7; donde estn incluidos los grupos tnicos. 6 Objetivos de Desarrollo del Milenio en Amrica Latina y El Caribe; Retos, Acciones y Compromisos. Enero 2004
7
Informe sobre el cumplimiento de los ODM en el Per. Resumen Ejecutivo: 2008
Igualmente, Naciones Unidas en el Informe del 2007 sobre los avances de los
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objetivos del desarrollo del milenio, escribe: se prev que el cambio climtico tenga un grave impacto a nivel econmico y social, lo que impedir el progreso hacia estos objetivos. Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente tiene como desafo para el Per, "Incorporar los principios del desarrollo sostenible en las polticas y los programas nacionales y revertir la prdida de recursos del medio ambientes". Lo cual se expresa en los currculos en el Sistema Educativo mediante los contenidos transversales y actividades "orientados a la conservacin y uso racional del ambiente y los recursos naturales, as corno de patrones de conducta y consumo adecuados a la realidad ambiental nacional, regional y local'6 Para lograr un desarrollo humano sostenible. Naciones Unidas recomienda fomentar y trabajar programas integrales para el desarrollo humano,
especialmente en las reas de educacin y salud. En este sentido, este currculo debe asumir los retos de educar para mejorar los niveles de calidad de la educacin, salud y de vida de los pueblos originarios, y garantizar la sostenibilidad del ambiente. Declaracin Conjunta: IV Reunin de Ministros de Educacin del Foro de Cooperacin Asia-Pacfico (APEC-Junio 2008). Los Ministros de Educacin de las 21 Economas que conforman el Foro de Cooperacin Asia-Pacfico, reconocen la necesidad de que nuestros sistemas educativos se esfuercen especialmente para asegurar la equidad y la inclusin social (A. 11) y asumen la responsabilidad de mejorar el sector promoviendo el conocimiento, entendimiento, la diversidad, una cultura de paz y educacin de calidad para la regin, declarando como componentes sistmicos claves del cambio educativo: Calidad docente e instruccin; Estndares y Evaluaciones; Recursos y Herramientas; y Polticas e Investigacin. Propuesta De Metas Educativas e Indicadores para el ao 2021. La educacin que queremos para la generacin de los bicentenarios. (OEI, 2010). Meta General 2. Lograr la igualdad educativa y superar toda forma de discriminacin en la educacin. Meta especfica 3. Prestar apoyo especial a las minoras tnicas, poblaciones originarias y afrodescendientes, a las alumnas y al alumnado que vive en zonas urbanas marginales y en zonas rurales, para lograr la igualdad en la educacin. Meta especfica 4. Garantizar una educacin intercultural bilinge de calidad a los alumnos pertenecientes a minoras tnicas y pueblos originarios.
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BASES LEGALES Ley No 28044, Ley General de Educacin. Reglamento de Educacin Bsica Regular - Nivel Primario Ley N 27818, Ley para la Educacin Bilinge Intercultural. Ley N 29062, Ley de la Carrera Pblica Magisterial. Ley No 28740, Ley del Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad Educativa-SINEACEysu Reglamento, aprobado por D.S. 018-ED-2007 Ley 29394, Ley de Institutos y Escuelas de Educacin Superior y su reglamento aprobado por D.S. 004-2010-ED. Ley 29735, Ley que regula el uso, preservacin, desarrollo, recuperacin, fomento y difusin de las lenguas originarias del Per. Lineamientos de poltica de la Direccin General de Educacin Intercultural Bilinge y Rural. Planes Nacionales Plan Nacional de Educacin para Todos 2005-2015, Per: "Hada una educacin de calidad con equidad" Proyecto Educativo Nacional (PEN) al 2021, aprobado mediante R. S. N 001ED-2007. PLANES REGIONALES: Proyecto Educativo Regional * OP.CIT: Resumen Ejecutivo 2008 *ART. 3 (3.2) de Ley No 28611, Ley General de Medioambiente.
LA FORMACIN DOCENTE INICIAL EN EIB. ANTECEDENTES El Proyecto Educativo Nacional (PEN) plantea diversos desafos para la transformacin educativa, entre ellos, podemos destacar el objetivo estratgico 2, de acuerdo con el cual nuestro pas, al 2016, contar con estudiantes e instituciones que logran aprendizajes pertinentes y de calidad. Para alcanzarlo, entre sus polticas, formula la necesidad de establecer un marco curricular nacional compartido, intercultural, inclusivo e integrador, que permita tener currculos regionales (...) orientados a objetivos nacionales compartidos, unificadores y cuyos ejes principales incluyan la interculturalidad y la formacin de ciudadanos, en la perspectiva de una formacin en ciencia, tecnologa e
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innovacin. Asimismo, seala la necesidad de disear currculos regionales que garanticen aprendizajes nacionales y que complementen el currculo con conocimientos pertinentes y relevantes para su medio. Durante los ltimos aos se han desarrollado propuestas curriculares para la formacin inicial docente con carrera EIB como la Propuesta Curricular para la formacin Docente en la especialidad de Educacin Primaria Intercultural Bilinge por el Programa de Formacin de Maestros Bilinges de la Amazonia Peruana (FORMABIAP) del ISEP "Loreto" desde 1988, el Currculo para la formacin de profesores en Educacin Intercultural Bilinge - Educacin Primaria, liderado por la Direccin de Educacin Intercultural Bilinge -DEIB- en diciembre de 2007, que fue construido con la participacin de cuatro Institutos de Educacin Superior Pedaggicos en el periodo 2005-2006: IESP "Bilinge" de Yarinacocha - Ucayali; IESP "Jos Salvador Cavero Ovalle" de Huanta - Ayacucho; IESP "Jos Mara Arguedas" de Andahuaylas - Apurmac; y el IESP "Tarapoto" de San Martn. Asimismo la propuesta de Diseo Curricular Bsico Nacional para las carreras profesionales de Profesor de Educacin Inicial Intercultural Bilinge y de Profesor de Educacin Primaria Intercultural Bilinge (Lozano y Valiente 2010)
instrumentos enriquecidos con los comentarios de los docentes en el blog de Formacin Inicial Docente. NECESIDADES Y DEMANDAS DE EIB EN EL CONTEXTO ACTUAL* La Poblacin Indgena El Per es un pas pluritnico y multilinge con alrededor de 43 lenguas andinas y amaznicas agrupadas en 19 familias lingsticas4. Tal como lo seala el Estado de la Niez Indgena en el Per, esta pluralidad lingstica y cultural, lejos de ser considerada una riqueza, ha sido ocasin para limitar el desarrollo sostenible, las condiciones de educabilidad y del derecho a una vida ms humana; acrecentado las brechas, vulnerabilidad y pobreza entre la poblacin de etnias nativas y los castellano-hablantes (bsicamente concentrados en zonas urbanas). Es as que 4 045 713 personas mayores de tres aos de edad aprendieron a hablar en una lengua originaria, esto equivale al 15,7% de la totalidad de la poblacin en ese rango de edad.5 De estas personas, el 83% son quechuas; el 11%, aimaras; y el 6% corresponde a la poblacin de los pueblos indgenas amaznicos. Asimismo se identificaron un total de 1 786 comunidades indgenas en 11 regiones del pas.
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Para el desarrollo de este aspecto hemos tomado como una de las fuentes
principales el texto del MEO elaborado por Mara Ysabel CURAY CRIOLLO Programa de fortalecimiento en Educacin Intercultural Bilinge para contextos rural bilinge y monolinge castellano para docentes formadores de las carreras de Educacin Inicial y Educacin Primaria. Lima, 2012. Hemos enriquecido el texto con otros aportes como el realizado por el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) y el Instituto Nacional de Estadstica e Informtica (INEI) Estado de la Niez Indgena en el Per. Lima, 2010. * POZZI-ESCOT citado en Estado de la Niez Indgena en el Per. UNICEF-INEI. Lima, 2010. p. 9. Op. Cit. Desagregacin restringida de la poblacin segn lengua materna hablada, dado que -como seala este estudio- solo considera el quechua, aymara, ashaninka y a otra lengua originaria. Dentro de "otra lengua originaria" agrupan a 40 lenguas de la Amazonia peruana.
Otros estudios, como el de Escobal y Ponce, refieren que la poblacin indgena bordea el 16% a nivel nacional, si se considera como criterio de clasificacin la lengua materna; sin embargo, supera el 25% si se clasifica como indgena a toda persona que pertenece a un hogar cuyo jefe y su cnyuge son indgenas (Escobal y Ponce 2010:11) Segn datos del Censo Nacional de Poblacin y Vivienda 2007, las regiones con mayor poblacin indgena seran: Apurmac, con 61,43% (quechua);
Huancavelica, 56,9% (quechua);
Cusco, 42,45% (quechua); Puno, 19,74%
(aimara) y 31,17% (quechua). En la zona amaznica destacan: Amazonas con 18,44%; Ucayali con 7,59%; y Loreto con 7,58% (otra lengua indgena). Situacin socioeducativa El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF 2010) informa que la pobreza alcanza al 78% de la poblacin indgena de entre 3 y 17 aos de edad, cifra muy superior al 40% de aquellos que tienen el castellano como lengua materna. La brecha de atraso escolar entre la poblacin infantil quechua y la de lengua castellana aumenta con la edad, de modo que se encuentra una diferencia de 32 puntos porcentuales (35% frente a 67%) al llegar a los 18 aos. (UNICEF 2010)
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En cuanto a la cobertura, del total de estudiantes de educacin primaria pblica que tienen una lengua materna originaria, solo el 38% asisti a una institucin educativa EIB en el ao 2008. (UNICEF 2010). Los nios y nias de habla indgena que acceden al inicial es de 62.2%, en primaria 94.9% y en secundaria es de 69.5% (Exposicin de la Ministra de Educacin en el Congreso de la Repblica). En trminos de niveles de logro educativo, en los ltimos aos aument la desigualdad respecto a los aprendizajes experimentados por la niez urbana y rural. (Resultados de la evaluacin censal de estudiantes de 2do grado de primaria en los ltimos 5 aos). En comprensin lectora, en el 2010 la brecha urbano rural en niveles de logro alcanz el 27.9%. Slo el 1% de nios y nias aimaras, logra los aprendizajes requeridos en su lengua en cuarto grado, los awajun, lo logran solo en un 4.9%, los quechua en un 6.9% y los shipibo-conibo, solo en un 4.8%. En matemtica, en el 2010 la brecha urbano rural alcanz el 10.6%. En cuanto a la oportunidad para la culminacin de los estudios, es la infancia de habla indgena la que predomina en este aspecto con un 53.3% (en habla castellano es de 81.2%) y 37.7% los de secundaria. La gran conclusin a partir de estos resultados es: Sin prioridad rural e intercultural seguimos ampliando la brecha de desigualdad. Demanda educativa de la EIB La Defensora del Pueblo identific la existencia de una demanda educativa por la EIBo demanda potencial educativa que estara representada primordialmente por la poblacin de nios, nias, adolescentes y jvenes indgenas de O a 24 aos aproximadamente. Se considera hasta los 24 aos de edad por el factor extra edad escolar, acentuado entre las poblaciones indgenas y que es funcin del MED definir, determinar y calcular con exactitud la demanda de EIB. Sin embargo, considerando los datos del Censo de Poblacin y Vivienda 2007 y tomando en cuenta a la poblacin indgena de 3 a 24 aos de edad, se puede concluir que dicha demanda estara constituida aproximadamente por 1494 253 personas: 189 355 de nias y nios de 3 a 5 aos, 424 611 nias y nios de 6 a 11 aos, 365,039 adolescentes de 12 a 16 aos y 515 248 jvenes de 17 a 24 aos. Asimismo, si consideramos un promedio de carga docente de 25 estudiantes por profesor; esta cantidad de estudiantes requerira un aproximado
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de 60,000 docentes formados en Educacin Intercultural Bilinge en la modalidad bsica regular y alternativa. Esto sin considerar a la poblacin indgena no declarada como tal en el ltimo censo de poblacin y vivienda.
Un dato adicional refiere que el 46.0% de los profesores de las escuelas de todo el pas denominadas EIB carece de formacin en esta especialidad, mientras que el 59.5% de los profesores de las comunidades indgenas de la Amazonia son hispanohablantes o hablan una lengua indgena distinta a la de los nios y nias con quienes trabajan (Informe Defensorial N" 152. Pg. 236). LA FORMACIN DOCENTE EN EIB EN SERVICIO. Fundamentacin. Histricamente, el Per se ha caracterizado por ser un pas pluritnico, pluricultural y multilinge. Esta diversidad ofrece a la educacin una oportunidad para enfrentar, desde diferentes perspectivas socioculturales y pedaggicas el proceso educativo de nuestro pas. As, la educacin se orienta a cerrar las brechas de discriminacin y exclusin social, promoviendo una educacin de calidad para todos. Existe un consenso generalizado en aceptar a la educacin como un elemento muy importante en la vida de una sociedad y en reconocer que es un factor de cambio y desarrollo individual y social. En la segunda mitad del siglo XX se han realizado esfuerzos por abordar la educacin en contextos indgenas, priorizando los mbitos rurales en los que predomina el uso de la lengua originaria. As, a nivel latinoamericano surgieron programas de formacin docente con enfoque intercultural y bilinge como el PROEIB Andes (Bolivia) que auspici la Maestra en Educacin Intercultural Bilinge (EIB). A nivel nacional, a finales de los 80, se inici con el programa de postgrado en Lingstica Andina y Educacin en la Universidad Nacional del Altiplano en Puno, as como innovaciones en la formacin docente en algunos institutos superiores pedaggicos y algunas universidades24. De tales experiencias, la Direccin General de Educacin Bilinge Intercultural (DIGEBIL) capitaliz en la elaboracin del Modelo Curricular para la Formacin y Profesionalizacin Docente en Educacin Bilinge Intercultural (MOFEBI, 1993). Ms tarde, en 1996 el Ministerio de Educacin inici
24
Ver Lozano, Ruth. Formacin Docente en Educacin Bilinge Intercultural, 2001.
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un proceso de modernizacin de la formacin docente con enfoque intercultural y bilinge. Asimismo, la Direccin General de Educacin Superior y Tcnico Profesional (DIGESUTP) del Ministerio de Educacin a travs de la Direccin de Educacin Superior Pedaggica (DESP) viene desarrollando desde el ao 2007 el Programa Nacional de Formacin y Capacitacin Permanente. En tal virtud, el MED ha asumido el reto de brindar una educacin de calidad con pertinencia lingstica y cultural para responder a las demandas, expectativas, necesidades e intereses de la diversidad de pueblos y culturas peruanas. A pesar de las experiencias de formacin docente (inicial y en servicio) y la capacitacin docente en EIB realizados por el Ministerio de Educacin, la EIB an sigue planteando mltiples retos al sistema educativo en general y a la formacin docente en particular. As, Mena y otros25 en un estudio de la educacin en contextos indgenas concluyen en que la mayor deficiencia radica en el magisterio, porque la mayora de los docentes no tienen entrenamiento ni informacin terica para aplicar una educacin democrtica, inclusiva y de calidad, es decir una educacin intercultural bilinge. Esta realidad demuestra que son pocas las universidades que ofrecen programas con formacin docente en Educacin Intercultural Bilinge y vinculados a la transformacin pedaggica en contextos de diversidad lingstica y cultural del pas. En este marco, la EIB se fundamenta en el reconocimiento del derecho de toda persona y pueblo a recibir y participar de una educacin de calidad y pertinente lingstica y culturalmente. Es decir, la lengua y la cultura de los estudiantes sirven de base para la construccin de la propuesta educativa, de los modelos curriculares, de las metodologas y materiales educativos, as como de la evaluacin y la gestin educativa. En tal virtud, para las poblaciones indgenas andinas y amaznicas esto ha de significar un permanente aprender y andar colectivo que deviene en procesos de recuperacin, fortalecimiento y revitalizacin de los conocimientos, saberes, valores y lenguas, los cuales podrn contribuir a solucionar algunos de los problemas que nos aquejan como localidad, regin y pas. Nuestro sistema educativo requiere de profesores idneos y altamente calificados para trabajar en, con y para la diversidad, influyendo significativamente en los
25
Mena, Patricia; Muoz, Hctor y Ruiz, Arturo. Identidad, lenguaje y enseanza en escuelas bilinges indgenas de Oaxaca. Pg. 52, 1999.
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aprendizajes de sus estudiantes y en el mejoramiento de la calidad escolar. La comprensin de la cosmovisin cultural, afirmacin de la identidad personal y cultural del estudiante, el logro de un bilingismo equilibrado y el logro de las capacidades formuladas en el Diseo Curricular Nacional segn nivel; es tarea del docente para hacer posible una prctica pedaggica efectiva. Teniendo en cuenta el escenario precedente, en el marco de la propuesta de Escuelas Marca Per y el Buen Desempeo Docente, el Ministerio de Educacin a travs del Programa Nacional de Formacin y Capacitacin Permanente (PRONAFCAP) viene implementando el Programa de Especializacin Docente en Educacin Intercultural Bilinge en los niveles de Educacin Inicial y Primaria en los mbitos andinos/amaznicas. Este programa contribuir al logro de competencias profesionales de los docentes que laboran en contextos culturales y lingsticos diversos; orientado a mejorar el desempeo pedaggico desde el dominio de los fundamentos tericos y disciplinares, la pedagoga y didctica EIB e investigacin accin en y desde la prctica pedaggica orientada a la solucin de los problemas concretos del aula y el mejoramiento de los aprendizajes priorizados. Adems, con la implementacin del Programa de Especializacin Docente en EIB se afrontar la carencia de recursos humanos con formacin EIB, y con el ejercicio docente de profesores formados en EIB se responder de manera pertinente a las necesidades, intereses y demandas educativas de los pueblos andino/amaznicos. Como refiere Capella26 es necesario ir a la generacin de una nueva cultura magisterial a partir de una reprofesionalizacin de la profesin docente sobre la base de una concepcin dinmica y contextualizada que nos permita ganar en democracia, control y autonoma. MARCO TERICO El Programa de Especializacin Docente en Educacin Intercultural Bilinge tiene como propsito el fortalecimiento de las capacidades especficas del docente de aula que trabaja en contextos bilinges. Dichas capacidades le permitirn diversificar con eficacia el currculo escolar y conducir actividades de aprendizaje valorando, respetando e integrando la cultura de los estudiantes, haciendo uso oral y escrito la lengua originaria en las interrelaciones as como en los procesos
26
Capella, Jorge. La formacin de formadores. Lima. 1999.
50
de enseanza-aprendizaje. Las capacidades pedaggicas y lingsticas se fortalecen cuando el docente experimenta un significativo proceso de inmersin social y cultural en busca de conocer la cosmovisin, los saberes y conocimientos andinos y amaznicos del entorno comunal y familiar de los educandos. Asimismo, el docente compromete su actuar con las causas de su pueblo y de la comunidad donde labora, involucrando en el proceso educativo, de manera efectiva, a los lderes, autoridades y a los sabios indgenas (yachaq) y, en general, a los miembros de la comunidad. Con estas bases podr enrumbarse en procesos individuales o colectivos de intervencin pedaggica pertinentes y democratizadoras del conocimiento como expresin del rol mediador cultural del docente entre el saber universal y el saber popular. El Programa de Especializacin en Educacin Intercultural Bilinge considera algunos elementos conceptuales que son claves para actuar en escenarios interculturales y bilinges en procura de su desarrollo sobre la base del respeto y comprensin de la cosmovisin indgena, la identificacin y el anlisis de los retos que plantea el mundo globalizado con el compromiso de aplicarlas en el aula y la institucin educativa. El profesionalismo docente El profesional de la educacin considerado dentro del profesionalismo docente es tico, reflexivo e innovador, capaz de autoevaluarse y actualizarse
constantemente para construir nuevos saberes, asumir compromisos con la sociedad, trazarse objetivos y metas con sus estudiantes y con la colectividad profesional. Cuenta con un conjunto de competencias que se evidencian a travs del acervo de sus saberes y experiencias, responsabilidad sobre sus prcticas profesionales ante la sociedad, demostrando autonoma profesional para poner en juego sus capacidades en la toma de decisiones y plantear propuestas que conlleven a mejorar su prctica pedaggica. El Programa de Especializacin asume el compromiso de formar docentes con profesionalismo, para transformar la prctica pedaggica elementos fundamentales de la docencia tres aspectos: La enseanza como accin social, responde a una docencia con considerando como
perspectiva intercultural crtica, que construya una cultura que refleje un
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impacto social y poltico en los contextos de enseanza-aprendizaje para el desarrollo integral del pas. La tica de educar, que nutre y emerge desde la pedagoga social, mediante la reflexin tica, poltica y la autorreflexin sobre las creencias y formas de actuar del docente y los recursos que posee para educar a sus estudiantes, hacia el logro del bien comn basado en los derechos humanos universales. El saber especfico sobre la pedagoga, permite fortalecer la docencia como una profesin autnoma que protagonice la construccin de una educacin intercultural, inclusiva y de calidad; a fin de concebir saberes que promuevan la reflexin en los estudiantes, basados en el amor, el saber ser, conocer y hacer; cultural y la accin pedaggica. en relacin con su historia, el contexto
2.3.
APLICACIONES PRCTICAS
ACTIVIDAD DE APLICACIN 1. En su actividad pedaggica diaria, Cmo percibe Ud. Los aspectos de aprendizaje de los nios y nias con lengua diferente al castellano? Cul debe ser nuestra actitud? Explique con un ejemplo. 2. Explique brevemente las diferencias entre bilingismo aditivo y bilingismo sustractivo, luego seale Cul es el modelo que se lleva a la prctica en su quehacer educativo?
PREGUNTAS DE METACOGNICIN: Los conceptos tratados en nuestras sesiones de aprendizaje Cmo podrn ser aplicados en su institucin educativa?
Cules seran las posibles dificultades que Usted y los colegas tendran cuando apliquen los criterios de bilingismo tratados? ...
ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIN De manera breve elabore un artculo, utilizando los conceptos tratados en clase, sobre la aplicacin de los criterios de bilingismo en su institucin educativa.
. 2.4. GLOSARIO
Hecho: aquello que se sabe o se supone que pertenece a la realidad. Holstico: global, en su totalidad.
2.5. REFERENCIA BIBLIOGRFICA a) BIBLIOGRAFA GENERAL
MINISTERIO DE EDUCACIN. Direccin Nacional de Educacin Bilinge Intercultural. 2004 Lineamientos de Poltica de la Educacin Bilinge Intercultural. Lima. 2005 Lineamientos de Poltica para la Educacin en reas Rurales. Lima. MINISTERIO DE EDUCACIN. DIGEIBIR. Direccin de Educacin Intercultural Bilinge. 2007 Diversificacin curricular y programacin a corto plazo con nfasis en aulas multigrado EIB. Lima. MINISTERIO DE EDUCACIN. DIGEIBIR. Direccin de Educacin Intercultural Bilinge. 2007 Sistematizacin de la propuesta de tratamiento y usos de las lenguas y el desarrollo de la segunda lengua en la escuela. Hacia la concrecin del bilingismo aditivo. Lima.
MINISTERIO DE EDUCACIN. DIGEIBIR. El enfoque intercultural, bilinge y la participacin comunitaria en el proceso de diversificacin curricular. Calle El Comercio San Borja . Junio de 2011 Lima Per. ZUIGA CASTILL0, Madeleine
53
Educacin Bilinge. Materiales de Apoyo para la formacin docente en Educacin Bilinge Intercultural. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. UNESCO/OREAL Santiago de Chile1989.
AA.VV. 2009. Atlas sociolingstico de pueblos indgenas en Amrica Latina. Ecuador. AECID. FUNPROEIB Andes. UNICEF Defensora del Pueblo. 2011. Informe N 152. Aportes para una Poltica Nacional de Educacin Intercultural Bilinge a favor de los pueblos indgenas del Per. Lima. Vsquez Huamn, Enrique, Chumpitaz, Annie, Jara, Csar y Lpez, Luis Enrique. 2009. Niez indgena y Educacin Intercultural Bilinge. Estadsticas recientes, preguntas (i)resueltas y tareas pendientes. Lima. Care Per. Educa. Save the Children. Tarea. Unicef Ziga, Madeleine. 2008. La educacin intercultural bilinge: el caso peruano. Buenos Aires. Fund. Laboratorio de Polticas Pblicas
Vase la Conferencia Internacional de Educacin, 42a reunin, 1990: Informe final, pg. 37: En situaciones de plurilingismo, la poltica relativa a la lengua de alfabetizacin debera formularse con rigor, sobre todo cuando la lengua nacional u oficial sea diferente de las locales. Es aconsejable la utilizacin de la lengua materna. b) WEBGRAFA
2.6. LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Texto 1
3.
Mesa Nacional para la Construccin de la Propuesta de Formacin Inicial de Docentes y Promotores en servicio no titulados en Educacin Inicial EIB de mbitos Amaznicos
Mesa Nacional para la Construccin de la Propuesta de Formacin Inicial de Docentes y Promotores en servicio no titulados en Educacin Inicial EIB de mbitos Amaznicos - www.minedu.gob.pe
54
4.
En la ciudad de Chachapoyas, los das 12 y 13 de setiembre se realiz la Mesa Nacional "Construccin de la Propuesta de Formacin Inicial de Docentes y Promotores en servicio no titulados en Educacin Inicial EIB de mbitos Amaznicos en el marco de la ampliacin de cobertura" con la participacin de 54 profesionales de la educacin, pertenecientes a Institutos de Educacin Superior Pedaggica, Universidades, Direccin Regional de Educacin de Amazonas, e integrantes de UNICEF, de las regiones: Amazonas, Cusco, Junn, Loreto y Ucayali. El objetivo de esta mesa nacional ha sido el de construir los Lineamientos para la Propuesta de Formacin Inicial de Docentes de Educacin Inicial EIB de la Amazona en el Marco de la Poltica de Ampliacin de Cobertura en Educacin Inicial para docentes y promotores en servicio no titulados. El trabajo realizado en la Mesa Nacional, ha permitido recoger las necesidades e intereses de los contextos amaznicos en relacin a los diferentes actores socioeducativos del nivel de Educacin Inicial, lo que servir para la construccin de la propuesta de formacin inicial de profesores de educacin inicial EIB de la Amazona, sin ttulo profesional. Se presentaron las experiencias pedaggicas en formacin docente del mbito amaznico: FORMABIAP, ARPI, Universidad SEDES SAPIENTIAE. Tambin se dio a conocer el Diseo Curricular experimental EIB para las carreras de Educacin Inicial y Primaria que se est desarrollando en las Instituciones de Educacin Superior Pedaggica con los ingresantes 2012 que ofertan dichas carrera. En esta mesa nacional se recibieron aportes despus de hacer el anlisis de las diferentes experiencias pedaggicas, contextualizndolas a las necesidades de su regin, considerando sus diferentes visiones, concepciones de la vida personal y en comunidad, donde se hace mencin al enfoque intercultural, a la fase presencial y a distancia, al trabajo itinerante y descentralizado en el desarrollo de talleres relacionados por ejemplo a la cultura de crianza de los nios y nias, a la elaboracin de materiales educativos como fichas de lectura con el acompaamiento del pueblo indgena y otros. Estos aportes nos llevan a pensar que la propuesta pedaggica debe considerar por ejemplo el desarrollo de las competencias y capacidades que se deben impulsar en las madres de los nios y nias de 0 a 5 aos de estos pueblos amaznicos para reafirmar su cultura, recuperar experiencias positivas, mejorar la crianza de los nios asegurando la salud de los mismos, cuidar la salud de la madre desde la etapa de la gestacin, en el parto y despus de este, de igual manera el desarrollo de habilidades para el trabajo con padres de familia y la comunidad en general para lograr una formacin integral del nio y nia priorizando su bienestar fsico (salud y alimentacin), psicolgico, social (estimulacin).
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Texto 2 Poltica pblica y derecho a la educacin en la zona andina y Amazona peruana

escrito por Manuela Casu el 15 mayo, 2013 archivada en Sociologa La publicacin de los resultados de la Evaluacin Censal de Estudiantes (ECE 2012) realizada entre el 4 y 5 de diciembre en Per ha confirmado la situacin dramtica en la que se encuentra la educacin en la regin andina y amaznica. El censo nacional ha examinado a los estudiantes de 2 grado de primaria en comprensin lectora y matemtica y a los de 4 grado
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de primaria de las instituciones de Educacin Intercultural Bilinge (EIB) en comprensin lectora en castellano L2 y en cuatro lenguas originarias (awajn, quechua Cusco-Collao, aimara, shipibo-conibo). La evaluacin ha alcanzado una cobertura del 97,7% de las Instituciones Educativas y todas las regiones han participado en el proceso. Loreto, la regin con mayor poblacin indgena amaznica, se ubica en el ltimo lugar del ranking a nivel nacional, tanto en comprensin lectora como en matemtica. Los resultados (1) son de 6,3 % en comprensin lectora y 1,4 % en matemtica, es decir, muy pocos estudiantes han alcanzado un nivel satisfactorio por el grado en que se encuentran. Y si se analizan los resultados alcanzados por los estudiantes de 4 grado de EIB se manifiesta ms claramente la gravedad de la situacin: Porcentaje de estudiantes que han alcanzado el nivel 2 (satisfactorio) en

Comprensin lectora en castellano L2 : 13,6% Comprensin lectora en quechua (Cusco-Collao): 11,0% Comprensin lectora en awajn: 5,1% Comprensin lectora en shipibo-conibo: 3,6% Comprensin lectora en aimara: 4,0% Estos bajos resultados representan el fracaso de polticas nacionales que, por medio de un modelo educativo nico basado en metodologas y contenidos exclusivamente occidentales, no han favorecido la inclusin social y la integracin social en el respeto de la diversidad cultural sino que han agravado el nivel de desigualdad de los pueblos indgenas. Las regiones andina y amaznica siempre han sido descuidadas por el Estado y, an ms, en el mbito educativo, la falta de inters y de conocimiento ha sido la causa principal del fracaso de cualquier poltica llevada a cabo en esta regin del pas. Adems, a lo largo de los aos, la educacin en la selva ha sido gestionada por ONGS, misiones y especialmente por el Instituto Lingstico de Verano (ILV) (2) que es el que ms trabaj con las poblaciones indgenas. Nunca ha sido planeada y aplicada una educacin que fuera realmente intercultural bilinge, en la cual todos los ciudadanos estn comprometidos en el respeto de la diversidad lingstica y cultural del pas. En este sentido, la situacin educativa de las comunidades que viven en la selva, resultado del abandono total por parte del Estado, se presenta como el mayor reto para el Ministerio de Educacin (MINEDU) y necesita una intervencin muy fuerte e inmediata. Algo est cambiando? A pesar de que la legislacin nacional e internacional mediante:
La Constitucin peruana (1993)
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El Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) (3) La Declaracin de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indgenas (2007) Establecen el derecho de los pueblos indgenas a recibir una educacin en su lengua materna, respetuosa de su cultura, coherente con su entorno y su visin del mundo y en pie de igualdad para todos los peruanos. El Estado ha promovido e implementado polticas educativas orientadas a la integracin de la componente indgena mediante un proceso de aculturacin. Despus de la publicacin del Informe 152 de la Defensora del Pueblo la nueva gestin del MINEDU (2011-2016) ha planteado una poltica educativa enfocada en la solucin de los problemas encontrados a lo largo de la supervisin y considerados la causa del fracaso de las polticas educativas anteriores. El objetivo de la supervisin ha sido evaluar el nivel de implementacin de la poltica de EIB por parte del Estado hasta 2010, identificar los dficits y realizar una serie de recomendaciones para que todos los organismos involucrados en esta tarea (Ministerio, Unidades de Gestin Educativa Local, Gobiernos Regionales..) contribuyan a mejorar el sistema de EIB. stas son las medidas llevadas a cabo por el MINEDU hasta la actualidad:
Creacin de un registro de docentes de EIB (4) Creacin de un registro de instituciones EIB (5) a travs de la Resolucin Ministerial N 0082012-ED, la cual establece los criterios y los procedimientos para identificar, reconocer y registrar las instituciones de EIB.
Produccin de material en lengua autctona y bilinge (6) Normalizacin de alfabetos de las lenguas autctonas mediante la colaboracin y participacin de los mismos hablantes, con la finalidad de fortalecer la capacidad lingstica y comunicativa de los docentes no en el plan oral y escrito El MINEDU junto a los Gobiernos Regionales han planteado como metas nacionales para el 2016 que se alcance el 55% en comprensin lectora y el 35% en matemtica. Este proyecto se presenta como un gran desafo sobre todo considerando los resultados alcanzados por los nios indgenas. De todas maneras, hay que reconocer que por primera vez en el pas se est desarrollando una poltica educativa realmente intercultural y bilinge en el respeto de las culturas y las lenguas originarias y que por fin cuenta con datos precisos en lo que concierne al nmero de docentes, escuelas, su ubicacin en el territorio, entre otros, que permiten organizar intervenciones especficas. Desde hace dcadas, son los mismos indgenas a travs de sus organizaciones y federaciones que piden educacin de calidad coherente con su entorno, a medida que se afirma la idea de la
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educacin escolar como herramienta estratgica en el mbito de los procesos de reivindicacin identitaria. Un ejemplo en Per es representado por la Asociacin Intertnica de Desarrollo de la Selva Peruana (AIDESEP) (7), que en 1988 cre una institucin educativa llamada Programa de Formacin de Maestros Bilinges de la Amazona Peruana (FORMABIAP) que se ocupa de capacitar a maestros indgenas interculturales bilinges que sean al mismo tiempo docentes y lderes para sus comunidades. _________________ (1) Los resultados se pueden consultar en la pgina web del MINEDU
http://sistemas02.minedu.gob.pe/consulta_ece/publico/index.php (2) El primer convenio entre ILV y Ministerio de Educacin peruano fue aprobado en 1945. (3) Convenio 169 sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Independientes de 1989 y ratificado por el Estado peruano en 1993. (4) http://www.digeibir.gob.pe/contenido/registro-de-docentes-biling%C3%BCes (5) Actualmente han sido registradas 18 mil escuelas EIB de las cuales aproximadamente el 80% tienen una lengua autctona como L1 y el 20% una lengua autctona como L2. http://www.digeibir.gob.pe/registro-nacional-eib (6) Descargable en formato pdf en http://www.digeibir.gob.pe/materiales-recursos-educativos (7) Nacida en la decada de 1980, agrupa actualmente a 65 Federaciones indgenas amaznicas.
a) BBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB
b) CCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCC
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UNIDAD II: LA REALIDAD LINGSTICA Y EL PLURILINGISMO EN EL PER
PRESENTACIN DE LA UNIDAD II
Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
ESQUEMA DE CONTENIDOS UNIDAD II
EJEMPLO
EJEMPLO
EJEMPLO
EJEMPLO
EJEMPLO
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2.1.
Observa y analiza la presente imagen, luego responde a las preguntas formuladas:
UKATSTI CHUKUNIRAKIWA Ya casi iba a tocar el timbre de salida cuando no pude resistir la tentacin y rompiendo mis propios esquemas de observador silencioso, le ped a doa Alicia que me permitiera trabajar con sus alumnos estrellas, la mayora de los cuales repetan el primer grado. Me acerqu a la pizarra y les ped que leyeran algunas palabras saIteadas de la trillada cancin. Como sospechaba, no tuve xito. Lo nico que ellos podan hacer con la excepcin de Daro, el nio de 11 aos era descifrar algunas grafas sueltas y una que otra silaba. Haba transcurrido ms de una hora y los nios del primer grado, todos aymara hablantes, no haban aprendido nada. Antes de mandarlos al recreo, con mucho esfuerzo, intent explicarles en aymara lo que todo eso significaba: "Aka quillqatax muik'ajataw parlixa. Uka munik'a ajax laram isiniwa; janq'u sapatuniwa; ukatsti chukunirakiwa". Naturalmente que hubo cosas que ni siquiera intent incluir en mi descripcin ni menos traducir, como aquello del velo de tul, y lo reemplace mas bien por la manta negra 'chuk' con la que las seoras aymaras cubren sus cabezas. Cuando termin de hablar se arm un gran barullo. Algunas nias me sealaban tmidamente y se rean entre ellas; otros nios ms bien sealaban la pizarra y conversaban entre s; en eso, la maestra se me acerc y sorprendida me pregunt: "Entiende usted el aymara?!"' Hasta ahora no s si la reaccin de los nios se debi a que el texto aparentemente ledo una y otra vez comenzaba recin a tomar sentido o a lo extrao de la situacin: el uso del aymara en el saln de clase por parte de quien ensea. Prefiero inclinarme por la primera posibilidad, aunque soy consciente del rol que debe haber jugado, en una situacin tal, el que un "misti no slo les hable, sino que adems les "ensee" en aymara. Ya en anteriores visitas a la misma escuela me haban impactado el silencio y la disciplina casi marcial existente en la clase de doa Alicia, quietud quebrada solamente cuando la maestra, puntero en mano, hablaba a los alumnos o cuando ellos lo "hacan" en coro con la maestra. Por otro lado, tambin haba notado que durante los periodos de recreo el mutismo y la timidez mostrada en el aula rpidamente se
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convertan en una algaraba y verbalidad total en la que los varoncitos jugaban ftbol contra las nias y en la que los wuls" se disputaban ardorosamente y con elaborados argumentos. Al final del da tuve la oportunidad de conversar ms ampliamente con la profesora. Cuando le pregunt si ella crea que los nios realmente estaban leyendo, la profesora admiti Que no; "Para qu le voy a mentir? As siempre chocamos. Yo y ellos hemos chocado desde el comienzo. Qu se puede hacer? No se les puede ensear a leer ms, ni siquiera entienden nada. No saben. As de memoria, como usted ve, s pueden, de memoria s saben. Pero las vocales si saben, tambin escribirlas. Los papas quieren que aprendan el abecedario y de memoria s lo hacen. Por ejemplo, esto como cancioncita, as si aprenden. De la muequita, si, ya les estoy dando. Ellos se lo aprenden de memoria, lo aprenden rpido. Recin hoy les estoy dando. Usted ha visto. Es largo, pero de memoria ya lo han aprendido. Todito lo han aprendido".
Reflexionemos y contestemos a estas preguntas: Por qu el zorro se emprest la voz del sapo? Cul era su intencin? Es bueno ser monolinge? De qu manera esta relacionando a muchos casos de la realidad local, regional y nacional? Al realizar nuestras prcticas pedaggicas cotidianas: Es necesario difundir este tipo de mensajes con fines de afianzamiento personal en la prctica intercultural y de valores? Es necesario conocer utilizando diversas estrategias el proceso histrico de la interculturalidad como forma de comprensin y convivencia en un mundo diverso?
2.2.
REFLEXIN TERICA
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2.1. DIVERSIDAD LINGSTICA Y PLURILINGISMO.

Hablar de diversidad lingstica es lenguas que se hablan en el referirse al gran mundo: segn las nmero de distintas
estimaciones, hay entre 6.000 y 7.000 lenguas. Salvaguardar hoy en da esta diversidad es una de las tareas ms apremiantes con que se enfrenta el mundo, ya que esas mismas estimaciones indican que al menos la mitad de esas lenguas corre peligro de desaparecer en los prximos aos1. Mientras que algunos pases, como por ejemplo Islandia, son lingsticamente homogneos, en muchos otros pases y regiones hay una riqusima diversidad lingstica: en Indonesia, hay
ms de 700 lenguas, y en Papua Nueva Guinea, ms de 8002. La distribucin de la diversidad lingstica es, a decir verdad, desigual. Ms de 70% de todas las lenguas del mundo se encuentran en los
apenas 20 Estados, y entre stos se encuentran algunos de
pases ms pobres del mundo. Por lo general, empero, los contextos bilinges y plurilinges, es lingsticos en el decir, la presencia de distintos es ms bien la grupos la
mismo pas,
norma que
excepcin en todo el mundo, tanto en el Norte bilingismo y el plurilingismo, es decir,
como de
en el Sur. El ms de una
el uso
lengua en la vida cotidiana, es lo corriente en tales contextos. Los contextos de diversidad lingstica pueden ser de muy distintos tipos. En trminos generales, empero, se trata ya sea de situaciones en las que la diversidad es tradicional, y en las que varias lenguas, o incluso varios cientos de ellas, se hablan en una regin desde hace mucho tiempo, ya sea de evo- luciones ms recientes (en particular en las a fenmenos migratorios, en las
concentraciones urbanas) debidas
que en algunas escuelas puede haber entre los alumnos hasta 30 40 lenguas maternas diferentes. Sea necesario tomar en consideracin las como fuere, es necesidades siempre educativas
especficas de los nios en relacin con la lengua o las lenguas del hogar y las utilizadas en la escuela.
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2.1.1. Lenguas minoritarias y mayoritarias. El concepto mismo de diversidad lingstica es relativo y se suele
evaluar teniendo en cuenta las fronteras nacionales, que confieren a determinadas lenguas la calidad de lengua mayoritaria y a otras la de lengua minoritaria segn contextos nacionales especficos. El
mandarn, por ejemplo, que es una de las lenguas ms ampliamente difundidas en el mundo, hablada por casi 900 millones de personas, es una lengua mayoritaria en China, pero en otros pases, donde slo una parte de la poblacin es de lengua y cultura chinas, tiene el carcter de lengua minoritaria, con respecto a las lenguas nacionales o
mayoritarias de esos pases. Asimismo, una lengua minoritaria en un pas grande puede considerarse lengua mayoritaria en un pas ms pequeo. Sin embargo, la mayora de las lenguas del mundo,
incluidos los lenguajes gestuales para los sordos y el braille para los ciegos, son lenguas minoritarias en cualquier contexto nacional. No es a menudo ambiguo y puede puede obstante, el trmino minoritario
interpretarse diferentemente en contextos distintos, ya que
referirse a aspectos tanto numricos como sociales o polticos. En algunos casos puede utilizarse simplemente como un eufemismo para hablar de grupos no pertenecientes a las lites, o de grupos
subordinados, constituyan o no estos una mayora o una minora numrica en relacin con algn dominante. otro grupo poltica y socialmente
2.1.2. Lenguas oficiales y nacionales. Aunque hay ms de 20 Estados con ms de una lengua oficial (India solamente, por ejemplo, tiene 19 lenguas oficiales, mientras que en Sudfrica hay 11), la mayora de los pases del mundo son Estados nacionales monolinges, en el sentido en que reconocen, de jure o de facto, una sola lengua oficial como instrumento estatal-administrativo y jurdico. Esto no quiere decir ms bien que no sean sociedades bilinges o que, aunque puede haber numerosas un pas, stas no tienen
plurilinges, sino lenguas
ampliamente utilizadas en
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forzosamente la fuerza legal de una lengua oficial. En muchos pases sometidos anteriormente a regmenes coloniales, la lengua oficial
tiende a ser la lengua de los antiguos colonizadores. Adems de las lenguas oficiales, algunos pases reconocen lenguas nacionales que pueden ser obligatorias en la educacin. La eleccin del idioma en el sistema educativo confiere poder y prestigio gracias a su empleo en la enseanza formal. Esto reviste no slo unos aspectos simblicos, referentes a la condicin y la notoriedad, sino tambin un aspecto conceptual referente a los valores compartidos y la visin del mundo expresados mediante esa lengua.
2.1.3. Lengua de Enseanza. La lengua de enseanza dentro o fuera de la escuela se refiere a la lengua empleada para la enseanza del plan de estudios bsico del sistema educativo. La eleccin de la lengua o las lenguas de
enseanza (las polticas de la educacin pueden recomendar el uso de varias lenguas de enseanza) es un desafo recurrente para el establecimiento de una educacin de calidad. Si bien algunos pases optan por una lengua de enseanza, a menudo la lengua oficial o mayoritaria, otros han preferido recurrir a estrategias educacionales que conceden un lugar importante en las aulas a lenguas nacionales o locales. Los que hablan lenguas maternas distintas de la lengua nacional o local se encuentran con frecuencia en una situacin de clara desventaja en el sistema educativo: es como si recibieran la instruccin en una lengua oficial extranjera.
2.1.4. Enseanza de la lengua La lengua de enseanza en la escuela es el medio de comunicacin para la transmisin de los conocimientos. Esto difiere de la enseanza de la lengua propiamente dicha, en la que la gramtica, el vocabulario y las formas escritas y orales de una lengua constituyen un
programa de estudios especfico con miras a la adquisicin de una segunda lengua distinta de la lengua materna. Aprender otro idioma da acceso a otros sistemas de valores y otras formas de interpretar
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el mundo, fomenta el entendimiento intercultural y contribuye a luchar contra la xenofobia. Esto se aplica indistintamente a los hablantes de lenguas minoritarias y mayoritarias.
La forma en que se ensean las lenguas cambia constantemente y puede variar considerablemente de un pas a otro, o incluso dentro de un mismo pas. Mucho depende del concepto de lengua que prevalezca y de los paradigmas de la enseanza de las lenguas, as como de la funcin que se asigna a la lengua enseada.
2.1.5. Enseanza en la lengua materna y en una segunda lengua. Por lo general, se entiende por enseanza en la lengua materna el empleo de la lengua materna de los educandos como medio de
enseanza, aunque la expresin pueda tambin referirse a la lengua materna como asignatura. Se trata de un componente importante de la educacin de calidad, en particular en los primeros aos. En opinin de los expertos, se debe combinar a la vez la enseanza de la lengua materna y la enseanza mediante esta lengua. Aunque su uso es muy amplio, la expresin lengua materna puede
referirse a varias situaciones distintas. Las definiciones suelen incluir los elementos siguientes: la(s) lengua(s) que uno ha aprendido
primero; la(s) lengua(s) con la(s) que uno se identifica o con la(s) que los dems lo identifican a uno como hablante nativo; la(s) lengua(s) que uno conoce mejor y la(s) lengua(s) que uno utiliza ms. Lengua materna puede designarse tambin como lengua primaria o primera lengua. La expresin lengua materna se suele utilizar en declaraciones de poltica y en el discurso general sobre temas relativos a la educacin. De ah que se utilice tambin en este documento, aunque cabe sealar que el uso de la expresin lengua materna tiene a menudo el
inconveniente de no establecer una distincin entre todas las variantes de una lengua utilizada por un hablante nativo, desde las variedades del interior de un pas hasta las lenguas urbanas normalizadas
empleadas como lengua materna escolar. Las primeras experiencias inmediatas de un nio como hablante nativo no corresponden
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forzosamente a la versin escolar formal de la denominada lengua materna.1 Debera ser algo evidente, aunque no todos lo reconozcan, que la
enseanza en una lengua que no es la propia
plantea dos tipos de
dificultades: no slo la de aprender una nueva lengua, sino, adems, la de aprender nuevos conocimientos a travs de ella. Estas dificultades pueden agravarse an ms en el caso de algunos grupos que se
encuentran ya en situaciones de peligro o tensin educacional, como los iletrados, las minoras y los refugiados. Las con- sideraciones relativas a las disparidades entre los sexos se superponen a estas situaciones de peligro educacional, ya que las nias y las mujeres pueden
encontrarse en una situacin particularmente desfavorable. En las sociedades ms tradicionales, las nias y las mujeres son las que tienden a ser monolinges por estar menos en contacto con la lengua nacional, por medio de la escolarizacin, el trabajo asalariado o la migracin, que sus hijos, hermanos o esposos. Los estudios han mostrado que, en muchos casos, la enseanza en la lengua materna estimula las competencias lingsticas en la primera lengua, los resultados en otras asignaturas, y el aprendizaje de una principio de la
segunda lengua. No obstante, la aplicacin del enseanza en
la lengua materna dista mucho de ser
la regla.
Enumeramos a continuacin algunas de las dificultades con que tropieza el uso de la lengua materna como lengua de enseanza: la lengua materna puede ser a veces una lengua no escrita; la lengua en cuestin, a veces, ni siquiera es todos como una autntica lengua; tal vez no se haya elaborado an la terminologa apropiada a los efectos de la educacin; puede disponerse de pocos materiales didcticos en esa lengua; el gran nmero de lenguas puede hacer que sea realmente muy difcil impartir la educacin en todas las lenguas maternas; puede haber una capacitados;
reconocida por
carencia de profesores debidamente
puede haber una
resistencia a la escolarizacin en la lengua y los
materna por parte de los alumnos, los padres de familia profesores
2.2. DERECHOS LINGSTICOS.

La lengua no es slo un instrumento de comunicacin, sino adems un atributo fundamental de la identidad cultural y la realizacin del
potencial individual y colectivo. As pues, el respeto a las lenguas de las personas pertenecientes a comunidades lingsticas diferentes es esencial para una convivencia pacfica. Esto se aplica a los grupos mayoritarios, a las minoras (ya se trate de las que residen
tradicionalmente en un pas o de inmigrados ms recientes) y a los pueblos indgenas.
Las
reivindicaciones lingsticas forman parte de los que las minoras han defendido, en las
primeros situaciones
derechos
caracterizadas por la evolucin y los cambios polticos. Esta defensa de los derechos lingsticos va de la condicin oficial y jurdica de las
lenguas minoritarias e indgenas, a la enseanza y el uso de esas lenguas en utilizacin en las los escuelas y otras instituciones, as como su
medios de comunicacin. Con respecto a la
educacin, los derechos lingsticos que se han plasmado en los acuerdos internacionales4 relativos a los grupos minoritarios e
indgenas son, entre otros, los siguientes:

la escolarizacin en sus lenguas para los que lo deseen; el acceso a la lengua de la comunidad mayoritaria y a la de los sistemas educativos nacionales;
una educacin intercultural que promueva actitudes positivas hacia las lenguas minoritarias e indgenas y las culturas que expresan;
el acceso a las lenguas internacionales.
Los derechos educacionales que se han formulado en los acuerdos

internacionales
relativos
los
trabajadores
inmigrados
sus
familiares5 estipulan:
_que
la integracin de sus hijos debe
facilitarse mediante la
enseanza de la lengua utilizada en el sistema escolar; que se debe brindar la posibilidad de ensear a los nios su propia lengua y su propia cultura.
2.2.1.
Educacin Bilinge y educacin plurilinge.
La educacin bilinge y plurilinge se refiere al uso de dos o ms lenguas como medios de enseanza. En gran parte de la literatura especializada, ambos tipos se subsumen en la expresin educacin bilinge. Sin embargo, la UNESCO, en la Resolucin 30 C/12 aprobada por la Conferencia General en 1999, adopt la expresin educacin plurilinge para referirse al uso de por lo menos tres lenguas en la educacin: la lengua materna, una lengua regional o nacional y una
lengua internacional6. En esta resolucin, se defenda la opinin de que la educacin plurilinge es la nica forma de responder a las exigencias de la participacin en el plano mundial y nacional, as como de
atender las
necesidades especficas de comunidades distintas en
cuanto a su cultura y su lengua. En las regiones donde la lengua del educando no es bilinge la lengua oficial o nacional del pas, la educacin
o plurilinge puede posibilitar la enseanza en la lengua
materna y, al mismo tiempo, la adquisicin de las lenguas utilizadas ms ampliamente en el pas y en el mundo. Este planteamiento
aditivo del bilingismo difiere del llamado bilingismo sustractivo cuya finalidad es que los nios pasen a una segunda lengua como lengua de enseanza.
2.2.2. Lenguas en el Per. La Constitucin Poltica del Per 1993 en su Captulo I sobre los derechos fundamentales de la persona humana reconoce que todo peruano tiene derecho a su identidad tnico-cultural. Pero cuales son las identidades tnicas culturales y lingsticas que existen en el pas. Para cumplir con este mandato constitucional el
Instituto Nacional de Desarrollo de Pueblos Andinos, Amaznicos y Afroperuanos (INDEPA) ha formulado una propuesta del Mapa Etnolingstico del Per, para recibir los aportes de todas las instituciones y personas vinculadas con asuntos indgenas para la respectiva validacin y su consecuente oficializacin. Este mapa ubica en el territorio nacional los asentamientos ancestrales de todos los pueblos indgenas (descendientes de las poblaciones originarias) del pas.
Para su elaboracin se ha recurrido a disciplinas como la Antropologa y Lingstica con las cuales se ha elaborado una matriz por familias
Etnolingsticas (poblaciones con culturas y lenguas emparentadas entre s), etnias (poblaciones unidas por vnculos culturales y lingsticos) y lenguas basada en la identificacin de identidades culturales y lenguas que existen en el territorio nacional. Asimismo, se hace uso de la estadstica oficial proporcionada por el Instituto Nacional de Estadstica e Informtica, al tomar como fuente cifras oficiales sobre poblacin de comunidades indgenas de la
Amazona al ao 2007, nmero de comunidades nativas y hablantes de lenguas indgenas a nivel nacional en base al II Censo de Comunidades Indgenas de la Amazona Peruana 2007 y Censos Nacionales 2007: XI de Poblacin y VI de Vivienda; y tambin los datos de COFOPRI sobre comunidades campesinas.
As tenemos que 3 919 314 personas de 5 a ms aos hablan lenguas indgenas, de las cuales 3 261 750 son quechua hablantes, 434 370 aymara hablantes y, 223 194 hablan otra lengua nativa; todos ellos estn organizados en torno a 7 849 comunidades de las cuales 6 063 son campesinas y 1 786 son nativas.
Este trabajo es producto de investigaciones de campo de ms de 10 aos y del ejercicio de la docencia en la facultad de Humanidades de la Universidad Nacional Federico Villarreal, de un equipo de destacados profesionales dirigidos por el antroplogo Jos Luis Portocarrero Tamayo, responsable tcnico del Mapa. Se espera que los profesionales vinculados con asuntos indgenas brinden sus aportes para enriquecer la propuesta del Mapa Etnolingstico del Per 2009, que el INDEPA da a conocer a fin de validarlo y oficializarlo en forma consensuada. La matriz mencionada da cuenta de la coexistencia no siempre pacfica de
69
76 etnias, de las cuales 15 se ubican en el rea andina: Caaris, Cajamarca, Huancas, Choccas, Wari, Chancas, Vicus, Yauyos, Queros, Jaqaru, Aymaras, Xauxas, Yaruwilcas, Tarumas y Uros; y 60 en el rea amaznica que estn especificadas en el mapa y una en la costa: Walingos, todas las cuales estn agrupadas en 16 familias etnolingsticas diferentes: Arawak, Aru, Cahuapana, Harakmbut, Huitoto, Jibaro, Pano, Peba-yagua, Quechua, Romance, sin clasificacin, Tacana, Tucano, Tupi-Guaran, Uro- Chipaya y Zaparo. Al respecto, cabe sealar que hemos encontrado que la identidad y lengua no siempre relacin entre
ha sido unvoca, ya que las 76 etnias
mencionadas estn relacionadas a 68 lenguas. As tenemos, que en la Amazona, a excepcin de los Resigaros que si bien hablan Huitoto todava se identifican como parte de los Arawak y las etnias Quichua, Inga y Alamas son parte de la lengua Napo-Pastaza-Tigre; los Walingos de la costa hablan castellano pero desean persistir conservando su propia identidad. En el rea andina los Uros peruanos, a diferencia de los Uros bolivianos que hablan Uro, hablan Aymara pero siguen identificndose como Uros; asimismo dentro de la familia lingstica Quechua no es unvoco, a excepcin de los Vicos perteneciente a la lengua Ancash-yaru; as como dentro de la lengua AyacuchoCusco existen las etnias: Chopcca, Chancas, Wari, Keros; dentro de la lengua Caaris-Cajamarca dos etnias: Caaris y Cajamarca y, dentro de la lengua Jauja-Huanca las etnias: Huanca, Tarumas y Xauxas. Es decir no siempre existe una correspondencia entre etnia y lengua, y que para ser indgenas no siempre tienen que hablar su lengua ancestral que la pudieron perder por diversos motivos y tuvieron que adoptar otra para poder comunicarse, pero sin perder su identidad, como hemos apreciado lneas arriba. Las etnias de la zona amaznica se organizan, mayoritariamente, en torno a comunidades nativas que estn conectadas a la sociedad nacional, esto se traduce en la existencia de 1786 comunidades nativas que estn distribuidas en dicha zona. Asimismo existen pueblos indgenas pertenecientes a algunas familias etnolingsticas (Arawak, Harakmbut y Pano) y etnias (Matsiguenga, yine, Amarakaeri, Iscobaquebu, Morunahua, yaminahua y yora) las que el Estado y los gobiernos regionales sobre la base a la Ley N. 28736 para la Proteccin de los Pueblos Indgenas u Originarios en situacin de aislamiento y
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en situacin de contacto inicial y el D.S.N. 008-2007-MIMDES
Reglamento de la Ley N. 28736 han reconocido y protegen mediante cinco reservas territoriales tales y de y como: otros, Dios yora),
Kugapakori-Nahua-Nantis MashcoPiro, Madre
(Amarakaeri,
yaminahua
Isconahua y Morunahua. Dichas etnias enfrentan un choque intercultural con los forneos ya sean estos madereros o colonos, debido a la poca densidad poblacional y a los recursos naturales que poseen y que han convertido a la selva en el segundo destino migratorio del pas, despus de la costa. En el rea andina las etnias asentadas en ella conservan en mayor o menor medida creencias, prcticas y que la le
socioculturales, mayora tienen
econmicas lenguas
confieren identidad. As tenemos que, a excepcin de los Aymaras y Jaqaru, los quechuas han experimentado fuerte deterioro en su identidad tnica y perviven en las denominadas comunidades campesinas. Este mapa una vez oficializado debe constituir un instrumento de orientacin para ejecutar polticas de desarrollo sostenible y de interculturalidad en aspectos de: educacin bilinge, etnomedicina, seguridad alimentaria, inscripcin y titulacin de tierras de comunidades campesinas y nativas etc. A su turno, permitir la plena visualizacin de los grupos originarios asentados en reas geogrficas que impliquen actividades econmicas externas. Para complementar la informacin que presenta el mapa damos a conocer la traduccin al castellano y la ubicacin de las familias etnolingsticas y etnias.
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1.3.
HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA
ACTIVIDAD DE APLICACIN 1. En su actividad pedaggica diaria, Cmo percibe Ud. Los aspectos esenciales de la prctica de la Educacin Bilinge? Explique con un ejemplo. 2. A partir de qu surge el concepto de Educacin Bilingue a travs del tiempo y explique si existe esas manifestaciones actualmente en la zona. Elige un objeto de estudio y describa su manifestacin.
PREGUNTAS DE METACOGNICIN: Ud. cmo aplicara en su prctica pedaggica diaria los criterios de Educacin Bilinge? Manifieste las posibles dificultades que se encuentran en su prctica cotidiana cuando tiene que tratar a nios o nias con lengua diferente al castellano. ...
ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIN 1 Qu significa educcin bilinge? 2 Elabore un artculo sobre bilingismo.

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Organizados en grupos de tres integrantes, elaboren un cuadro comparativo entre los conceptos lengua materna y segunda lengua. Estos conceptos le sirven en su prctica cotidiana? Cmo?
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Est usted de acuerdo con lo manifestado por Enrique Ipia, cul es su parecer, manifistelo de manera breve. Sera usted capaz de asumir este planteamiento.
1.4. GLOSARIO DE TRMINOS
2. Alfabeto nico.- Para las lenguas indgenas solo recientemente se han elaborado alfabetos. A veces cada cual, persona o institucin, escribe a su manera; por eso es importante unificar el sistema de escritura elaborando un solo alfabeto para las variedades de una misma lengua. 3. Aymara.- Pueblo indgena de Bolivia, Chile y Per. Est constituido por unos 3 millones de personas. 4. Anglo-parlantes.- Con este trmino se indican las personas que hablan ingls, as como como se llaman hispano-hablantes los que hablan espaol. 5. Bilingismo aditivo.- El bilingismo que implica mantener el uso de dos o ms lenguas a nivel individual y social, sin prdida de la lengua materna en favor de la segunda lengua. Significa tambin tener una actitud positiva hacia dos lenguas. 6. Bilingismo sustractivo.- El bilingismo que implica el uso transitorio de dos lenguas, a nivel individual y social, eventual prdida de la lengua materna en favor de la segunda lengua. 7. Cultura dominante.- es la cultura que ha logrado imponerse sobre otras en un territorio definido. Las razones para que haya una cultura dominante en reas dominadas son de origen poltico-econmico e histrico. En los pases de Amrica Latina, la cultura dominante es la de los sectores hispano-hablantes generalmente descendientes de los espaoles. 8. Lengua grafa.- Trmino tcnico que significa sin escritura. Porque una lengua grafa es aquella que no ha desarrollado un sistema escrito. La gran parte de lenguas indgenas de Amrica Latina han logrado desarrollar un sistema escritura, es decir un alfabeto, slo recientemente. 9. Lengua instrumental.- Lengua utilizada para impartir los diversos cursos o asignaturas del programa escolar, como instrumento o medio de enseanza. 10. Lengua materna.- Llamada tambin primera lengua. Es la lengua adquirida durante los primeros aos de vida y que se constituye en el instrumento de conocimiento y comunicacin del hablante.
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11. Lengua nacional.- Lengua hablada a nivel de una nacin o pas (ejemplo el Guaran en Paraguay). Generalmente en Amrica Latina se usa este trmino para referirse a lenguas que tienen cierto nivel de reconocimiento por parte del estado sin llegar aun al reconocimiento oficial. 12. Lengua nativa.- Lengua hablada por los habitantes de un lugar. Se contrapone a las lenguas de los colonizadores, quienes llegaron de otros lugares. Por eso , el espaol no es una lengua nativa de Amrica Latina, aunque muchos latinoamericanos la tienen como idioma. 13. Lengua oficial.- Es la reconocida oficialmente como lengua de un pas o Estado y cuyo uso est garantizado en todos los niveles(social, poltico, educativo, etc.) En la constitucin de los pases de Amrica Latina, la lengua oficial es el espaol o portugus, En algunos casos tambin se reconoce la existencia de lenguas nacionales. 14. Lengua verncula.- Lengua materna de un grupo poltica, socialmente dominado por otro que habla una lengua diferente reconocida como oficial. 15. Segunda lengua.- Trmino tcnico usado para referirse a una lengua que se aprende despus de la lengua materna. Para muchos nios indgenas el castellano es una segunda lengua, lo cual no quiere decir que sea una lengua secundaria o sin valor: significa, simplemente, que aprenden despus de haber adquirido la lengua materna.
15.4. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
1. ZIGA Madeleine, 1989 Educacin Bilinge Intercultural. Serie: Materiales de apoyo para la formacin docente en educacin bilinge intercultural, N3, UNESCO, Santiago de Chile. 2. ZIMMERMANN, Klaus 1999 Poltica del lenguaje y planificacin para los pueblos amerindios. Ensayos sobre ecologa lingstica. Vervuert- Iberoamericana, Madrid 3. WALQUI, Ada y Viviana GALDAMES, s/f Manual de Enseanza del Castellano como Segunda Lengua. (documento de trabajo) 4. VASQUEZ Luis 2001. Enseanza
aprendizaje
de
castellano
como
segunda
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lengua en escuelas unitarias y multigrado: Una experiencia. Ministerio de Educacin, Lima. 5. LOPEZ, Luis Enrique 1989 Lengua. Serie Materiales de apoyo para la formacin docente en educacin bilinge intercultural, N 2 UNESCO, Santiago de Chile. 6. 1997 La eficacia y validez de lo obvio: lecciones aprendidas desde la evaluacin de procesos educativos bilinges. En: Multilingismo y Educacin Bilinge en Amrica y Espaa. Centro Bartolom de las Casas Cuzco 7. 2003 Dnde estamos con la enseanza de castellano como segunda lengua en Amrica? En: Lpez y Jung (comp.) Abriendo la escuela. Lingstica aplicada a la enseanza de lenguas. Eds. Morata, Madrid 2003 pp.39-82 8. AIKMAN, Sheila La educacin indgena en Sudamrica, Interculturalidad en Madre de Dios, Per. Lima, IE.
y Bilingismo
9. AREVALO, Ivette, PARDO, Karina y VIGIL Nila La enseanza de castellano como segunda lengua en las escuelas EBI del Per.Direccin Nacional de Educacin Bilinge Intercultural. rea de Lenguas y Comunicacin. 10. IPIA, Enrique Condiciones y perfil del docente de educacin intercultural bilinge Organizacin de Estados Americanos (OEI) Revista Iberoamericana de Educacin. Nmero 13 - Educacin Bilinge Intercultural. http://www.rieoei.org/oeivirt/rie13a04.htm
1.6. LECTURAS COMPLEMENTARIAS REVITALIZACIN DE LENGUAS ORIGINARIAS EN MEXICO No es una ficcin el hecho de que casi la mitad de lenguas del mundo estn en peligro de extincin. Los expertos nos dicen que muchas de estas no pasarn a la siguiente generacin. Hay muchos lingicidas que dicen que eso no es una catstrofe y que ms bien la reduccin de las lenguas facilitar la comunicacin y quiz pueda ayudar a construir naciones; incluso, que facilitar la globalizacin. Pero la Declaracin Universal de los Derechos Lingsticos (publicada en Barcelona en 1996, bajo el auspicio de la UNESCO) postula que todas las lenguas son la expresin de una identidad colectiva y de una manera distinta de percibir y describir la realidad, por tanto, tienen que poder gozar de las condiciones necesarias para su desarrollo en todas las funciones. Quienes pensamos que los derechos humanos son universales, quienes creemos que cada lengua representa una cultura y que estamos convencidos de que al perderse una cultura se empobrece la humanidad en su totalidad, el hecho de que haya lenguas en peligro de extincin es un asunto que no deja de preocuparnos.
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Pero en este post no voy a hablar de la muerte de las lenguas sino de experiencias exitosas de rescate y revitalizacin que se han dado en distintos espacios. Cuando hablamos de recuperacin lingstica, muchas veces nos citan el ejemplo del hebreo y bien, es un buen ejemplo, pero hay otras experiencias, con lenguas indgenas, de revitalizacin y es de ellas de las que dar cuenta ahora. Antes de dar cuenta de las experiencias exitosas conviene recordar que el fenmeno de recuperacin lingstica es complejo y comprende dos situaciones: revitalizacin y resurreccin de una lengua. Cuando hablamos de revitalizar una lengua, estamos en una situacin donde la lengua ha perdido espacios y empieza a usarse cada vez menos, incluso ya no es la lengua materna de las generaciones jvenes. Se entiende, entonces, que es necesario no seguir as, sino que es necesario hacer algo para cambiar la situacin. Es as que surgen propuestas de revitalizacin de las lenguas indgenas que consideran la importancia de la lengua en el mantenimiento de la identidad y la cultura. Ahora bien, para que los hablantes se decidan a emplear una lengua que estn dejando de hablar, se requiere que se comprometan con el proceso de revitalizacin y se sientan parte de l. Por resurreccin de una lengua se entiende el hecho de volver a emplearse una variedad que ya no era hablada en una comunidad lingstica pero que era la lengua ancestral propia del grupo. Aqu entra el clsico ejemplo del hebreo, que estuvo muerto unos 2.500 aos y pudo ser resucitado porque hubo una voluntad poltica fuerte y coherente adems de una voluntad popular, ya que la lengua era una parte fundamental de la identidad nacional y de su reivindicacin como pueblo. La revitalizacin de una lengua supone distintas estrategias y una de ellas es su enseanza en la escuela. Adems se puede decir que si la cuestin se reduce al mbito educativo, la revitalizacin no tendr xito. Para terminar, debe tenerse presente que la decisin de revitalizar una lengua no es una cuestin que se reduce a lo pedaggico, sino que encierra, de manera fundamental, una enorme carga poltica, que tiene que ver con la reafirmacin de la identidad de un pueblo y con el reclamo y acceso a ciertos derechos. En ese sentido, no deber entenderse este tema como si fuera estrictamente pedaggico; por el contrario, la revitalizacin de una lengua es un proyecto social ms amplio, en el que la escuela es un espacio importante; pero no el nico, si no que toda la sociedad debe aportar su granito de arena para llevarlo a cabo. No es necesaria la revitalizacin de la lengua originaria en un lugar donde todava se hable el 70 u 80%, o donde todava lo hable la mayora de la gente. Pero para tomar medidas, se puede fortalecer la lengua para que no se extinga en el futuro, se pueden hacer muchas cosas como es la creacin de un Nido de Lengua.
Particip un ao como instructor comunitario en el CONAFE(Consejo nacional de fomento educativo)y me seleccionaron para participar en el taller Los modelos eficaces de la educacin bilinge y la prctica de la separacin de lenguas Organizado por CIESAS UNICEF PACIFICO SUR. En la capital del estado de Oaxaca los das 14,15 y 16 de marzo del ao 2011 en las instalaciones del CAMPO. (Centro de apoyo al movimiento popular oaxaqueo), e impartido por Lois Meyer Doctora en pedagoga y lingstica por la universidad de Nuevo Mxico junto con Fernando Soberanes Bojrquez profesor coordinador de la CMPIO (Coalicin de maestros y promotores indgenas de Oaxaca) Por lo que asist para conocer sobre la revitalizacin de lenguas originarias, sobre nido de lengua y bao de lengua etc. La presentacin del siguiente escrito, es con el propsito de dar a conocer qu temas se vieron durante el desarrollo del taller. Por lo que a continuacin se describen en varios aspectos fundamentales, presentando videos, presentaciones de power point y la |Bloque Temtico: Educacin Bilinge 76
relatora completa del taller, sobre cmo llevarlo a cabo y que comunidades ya trabajan con el proyecto de revitalizacin y nidos de lengua. Por: Salvador Snchez Zeta. Los nidos de la lengua.- (historia) En 1980 los maores de Nueva Zelanda tomaron conciencia de la que su lengua estaba seriamente amenazada y decidieron hacer algo al respecto. Eso los llev a realizar una asamblea en la que se trat especficamente ese tema. Luego de esa reunin nacieron los Te Kohanga Reo (nidos lingsticos). Este era un programa de inmersin para los nios en edad preescolar en la lengua, la cultura y los valores de la cultura Maor. Los nidos lingsticos son considerados los ms exitosos modelos de educacin en el mundo y se toman como ejemplo en muchos lugares en los que se trabaja en revitalizacin de la lengua. Quiz el xito de estos programas se deba a que se ha buscado desarrollar la lengua y la cultura maor dentro de un ambiente de crianza y proteccin que incluye el concepto maor de whanau (familia extensa). La definicin de los nidos lingsticos que apareci en NuevaZelandaen 1993 es: Un hokanga reo es una base whanau/familiar donde se ha hecho un esfuerzo deliberado para crear un ambiente cultural maor, en este, la lengua maor, los valores y costumbres son naturalmente adquiridos por los nios en edad preescolar de sus kaumatua (ancianos). A travs del ejemplo de la whanau, los nios aprenden ahora (amor, compasin), manaakitanga (compartir y hospitalidad) whanaroutanga (responsabilidades familiares) y los conocimientos tradicionales, oficios y costumbres, todo por medio de la lengua maor. (Ma la traduccin) De manera breve, podramos decir que los cinco elementos esenciales de los Te Kohamga Reo son[4]: 1.- Se debe empezar lo ms temprano posible.- Cuando comenz el programa, los maores estaban convencidos de que la mejor solucin contra la prdida de la lengua era que los ancianos compartan sus conocimientos con los ms jvenes. De ah que el programa empez con los nios ms chiquititos con la idea de ir amplindolo progresivamente. 2.- El empujn para la revitalizacin de las lenguas debe venir de los propios indgenas y el control inicial de los nidos lingsticos debe ser llevado a cabo por la comunidad.-Este es un punto en el que nadie dudara, lamentablemente, es tambin un asunto que muchos programas no cumplen. La idea de los Maor era que nadie mejor que ellos saba hasta dnde poda llegar el pueblo. Muchos padres maores que no hablaban la lengua a sus hijos confiaron en los nidos lingsticos y entendieron la importancia de la lengua. Uno de los lderes coment que el asunto estaba ms lejos que salvar la lengua, se buscaba restaurar en la gente la autoridad, la dignidad y el poder espiritual Una de las razones por las que las personas confan en los nidos de lengua es porque, implcitamente, los ancianos estn activamente involucrados en estos nidos y en el desarrollo del currculo. 3.- Los padres aprenden al lado de sus hijos y hablan la lengua en casa.-Los padres maores, como muchos padres de lenguas oprimidas, se vieron forzados a hablar solo ingls. Los nidos de lengua maor utilizaban la lengua indgena e iban en contra de esa tendencia de solo usar ingls. As, los padres tuvieron que usar la lengua para que alentar a sus hijos a aprenderla. 4.- El programa va ms all de la simple enseanza de la lengua: La cultura maor y sus principios fsicos, espirituales e intelectuales son tambin la base de la enseanza.-El aprendizaje de la lengua se da dentro del contexto de la cultura y de |Bloque Temtico: Educacin Bilinge 77
acuerdo a los estilos de ensear y aprender maores. Se identificaron cuatro principios al comienzo de los programas: empoderamiento (whakamana), desarrollo holstico (kotahitanga), familia y comunidad (whanau tangata) y relaciones (nga hononga) SNTESIS DE NIDO DE LENGUA
QU ES UN NIDO DE LENGUA? Es un esfuerzo comunal para recuperar la lengua y cultura originarias en comunidades donde ambas ya estn en proceso de perderse. Una evidencia de la prdida lingstica y cultural consiste en que los padres de familia de las comunidades originarias ya no usan la lengua originaria con sus nios ni se las ensean, y los nios no la pueden hablar. Es una estrategia de recuperacin lingstica, y por lo tantode resistencia cultural. Si los nios de la comunidad aprendenla lengua originaria de sus padres y familiares en forma naturalen los hogares, la comunidad puede proteger sus recursoslingsticos y culturales para que no se desmovilicen y queden enriesgo de perderse. Para lograrlo tal vez no es obligatoria o muy necesaria la creacin de un nidode lengua sino desarrollar alguna otra estrategia, o combinarlas, para lograr un mejor resultado y as seguir fortaleciendo el proyecto de la recuperacin de la lengua originaria. QU DEBE APORTAR EL HOGAR? Los familiares ms cercanos de los nios tienen un rol importantsimo en el xito de la recuperacin de la lengua y cultura originarias. Dentro del hogar, el uso de la lengua en todas las actividades cotidianas de la familia refuerza las enseanzas del nido. Por eso decimos que todo hogar debe ser un nido de lengua. Para las madres y padres de familia que hablan la lengua, esto implica disciplinarse para que la usen con constancia en las conversaciones familiares en las que ahora se acostumbra usar el espaol. Hay que tener paciencia y ternura al implementar el cambio de lengua dentro del hogar. MODELOS DE EDUCACIN BILINGE HACIA DNDE VAMOS? Un Anlisis de los Modelos de Educacin Indgena, para llevarnos a un Anlisis de Nuestros Propios Programas Educativos[1] Lois M. Meyer, Universidad de Nuevo Mxico El estado de Oaxaca tiene una poblacin escolar muy variada en lenguas y culturas. Un alto porcentaje de los estudiantes oaxaqueos hablan lenguas indgenas, y otros son de culturas indgenas pero han perdido su lengua. La Ley Estatal de Oaxaca afirma que la educacin "es un derecho universal y garanta constitucional para todos los habitantes del Estado." Adems, la Ley propone, como fines de la educacin para todo estudiante oaxaqueo, entre otros, los siguientes fines:

revalorar y favorecer el desarrollo de las culturas tnicas de la Entidad, as como la cultura regional, nacional, y universal; proteger, preservar y fortalecer las lenguas y las manifestaciones culturales y artsticas de los pueblos indgenas;
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fomentar la enseanza del espaol como idioma de comunicacin para todos los mexicanos, sin menoscabo de las lenguas de los pueblos indgenas.
(Capitulo Segundo, Articulo 9) Las escuelas de la CMPIO se conocen como escuelas bilinges, y los maestros y las maestras de la Coalicin se consideran maestros bilinges. Qu significan estas descripciones en la prctica? Hasta dnde nos llevan? Queremos reflexionar un momento sobre nuestra realidad escolar, considerando las caractersticas de los nios en nuestras aulas y las orientaciones polticas y las metas lingsticas de nuestros programas educativos. Como parte de este proceso, apuntaremos las caractersticas de nuestros programas, analizndolos para ver si en la prctica, apoyan o trastornan el esfuerzo de
conseguir nuestras metas educativas.
Tomado de
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UNIDAD III: EL USO DE LENGUAS EN EL PER ACTUAL
PRESENTACIN DE LA UNIDAD III

ESQUEMA DE CONTENIDOS UNIDAD III
EJEMPLO
EJEMPLO
EJEMPLO
EJEMPLO
EJEMPLO
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2.1.
Observa y analiza la presente imagen, luego responde a las preguntas formuladas: EN SILENCIO COPIABAN Y COPIABAN Al da siguiente regres a la escuela. Mi sorpresa fue grande cuando la profesora volvi a escribir en la pizarra la consabida cancin. Pero esta vez, a diferencia del da anterior, doa Alicia trataba, por lo menos, de ver si los alumnos la seguan o no, e incluso hacia algunas correcciones: Prof: Tengo una mueca. Clase; Tingo una muica. Prof: Vestida de qu? Clase: (silencio) Prof: A ver. Richar vestida de que? Richar: Azul Prof: Muy bien A ver, todos: Vestida de azul. Clase: Vistira de asol. Prof: Ves-tida, no vistida, vestida.... En algo haba mejorado la leccin desde el da anterior. Despus de la clase de Lenguaje La profesora pas a una de "matemticas". Escribi los nmeros de 1 al 10 en la pizarra y los nios hacan "planas"' de nmeros en sus cuadernos. Al cabo de estas visitas, lo que ms me sorprendi fue la diligencia con la que los nios repetan frases que difcilmente comprendan y el Inters con que copiaban y copiaban en silencio todo lo que la profesora les indicaba. La motivacin y avidez por aprender eran evidentes. Sin embargo, las posibilidades de que esto ocurriera eran mnimas. Dos semanas despus regres a la misma escuela. Quera averiguar cules eran los resultados de fin de ao. Cuando entr al saln de clase, la profesora no estaba all y los nios, al reconocerme, comenzaron a hablarme en aymara- Algunos se rean y murmuraban entre s. Cuando entr la maestra le cont la razn de mi visita y, luego de un rato, me proporcion la informacin requerida: de 26 alumnos slo 7 estaban siendo promovidos al segundo grado. Entre
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estos ltimos naturalmente estaban Daro, Yon, Yoli, Rjchar y otros ms para quienes volver el primer grado todos los meses de abril se estaba convirtiendo en costumbre. De los 19 restantes, 4 se haban retirado durante el ao y 13 iban a repetir de ao. Pero es que no los puedo pasar. Ni siquiera hablan castellano. No es mi culpa, seor", deca doa Alicia al ver mi cara de sorpresa. Situaciones como te descrita no constituyen excepciones y no hacen sino reflejar los problemas que experimentan tos educandos del medio rural del departamento de Puno cuando a la edad de seis o siete aos cruzan los linderos que separan el mundo, su mundo, su hogar, de la escuela e ingresan a una institucin que ha optado por un modelo nico, por un sistema homogneo en un pas que como el nuestro es sumamente diverso y complejo. As como los nios de Ia comunidad que visite, cientos de miles de nios en todo el pas se sienten ignorados, desatendidos, marginados por cuanto el sistema educativo no torna en cuenta su condicin de hablantes de un idioma que no es el castellano y de miembros de una cultura que no es la urbana, costea y de clase media, realidades stas que sirven como patrones para quienes estructuran el sistema educativo peruano. Sin embargo, all estn ellos, en la escuela dispuestos a aprender. El nmero se incrementa ao a ao. A pesar de lodo, padres y nios saben que los nios tienen que aprender a leer y escribir, tienen que aprender a sumar y restar, tienen que ir a la escuela, aunque all vayan a sufrir. "Qu vamos a hacer As nomas es. Si no, como vamos a defendernos-Jaque' que no sabe leer y escribir, que ni firmar puede, siempre 'Jaque' ser', me deca un da un campesino. Mi informante tena claro el panorama: de los males, el menor. Haba que ir a la escuela. Situaciones como esta reflejan la problemtica que a diario se vive en un pas multilinge y pluricultural como el Per y particularmente en departamentos como Puno, que cuenta con una poblacin predominante de habla verncula. De cada 10 puneos, slo uno es monolinge hispanohablante; el resto est constituido por hablantes de quechua y aymara. Y si bien muchos de ellos hablan tambin ya algo de castellano, en el medio rural, de cada diez nios que ingresaron al sistema escolar, solamente dos hablan algo de castellano corno para recibir instruccin en esta lengua. Los ocho restantes son monolinges vernaculohablantes. Noes nada raro, entonces, que se den casos de incomprensin como los descritos lneas arriba. MUCHAS ALICIAS SON PROFESORAS Y as como los nios aymara hablantes de nuestro ejemplo son objeto de incomprensin en la escuela, sus padres tambin experimentan problemas similares en esferas diversas. Esa situacin es producto del desdn y desinters derivados de la explotacin y dependencia que han caracterizado el contacto entro los hablantes de castellano (miembros de la clase dominante) y los hablantes de lenguas vernculas. Es una situacin que se viene arrastrando desde hace ms de cuatrocientos aos, en que se impusieran en estas tierras la lengua, cultura y organizacin socioeconmica de los conquistadores. El problema del vernculohablante es sumamente complejo puesto que no slo es el resultado de casos de incomunicacin entre hablantes de lenguas diferentes, sino de instancias an peores de incomprensin y discrimen. AI usar lenguas como el quechua y el aymara han sufrido su misma suerte, y al vivir subordinados por siglos al castellano y ser utilizados los sectores marginados de la sociedad nacional, han quedado relegados a un segundo plano y tanto los individuos, como sus lenguas han devenido marginados y oprimidos.
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No se crea que estos problemas son caractersticos slo de este departamento. Se dan, por el contrario, en la mayora de departamentos del pas, y aun en algunos barrios marginados de la propia capital de la Repblica. Es que la problemtica sociolingustica peruana tiene races profundas, por cuanto, si bien existe un pas geogrfica y polticamente definido que se llama Per, los peruanos no integramos una nacin con individuos cultural y lingsticamente homogneos. Constituimos ms bien un conglomerado de racionalidades diversas (quechuas, aymaras, shipibos, ashaninkas, aguarunas. etc.) circunscritas dentro de un mismo territorio- El Per es pues no slo un pas multilinge y pluricultural, sino tambin una entidad que comprende una multiplicidad de nacionalidades en su interior. Y as como todava no existe una verdadera nacin peruana, tampoco existe una lengua que por si sola puede representarla. A pesar de mas de cuatrocientos aos de imposicin del castellano en el pas, el Per cuenta todava con cerca de cinco millones de vernculohablantes y la lengua castellana no ha logrado an constituirse en lengua comn de todos los peruanos. Coexiste junto a ms de cincuenta idiomas diferentes oriundos de este pas, entre los que se encuentran el quechua y el aymara. La bsqueda de una lengua comn constituye an un ideal no alcanzado. Sin embargo, y a pesar de la particular configuracin etno-lingstico-cultural de nuestro pas, hasta en e ms remoto confn de la repblica la educacin formal se da en castellano, siguiendo pautas y normas elaboradas y emanadas desde la ciudad capital. E hecho de conformar una sociedad plural y heterognea es a duras penas tomado en cuenta y se hacen concesiones slo de manera superficial. La educacin se planifica desde Lima en base a un slo tipo de estrategia y a un modelo nico de escuela, como si todos los educandos peruanos constituyeran individuos de iguales caractersticas y de igual lenguaje, y lo que resulta peor an, como si todos ellos compartieran las mismas normas y valores y tuvieran las mismas creencias. Es decir, como si todos participaran de la misma cultura que aquella que por lo general caracteriza a la regin costea de este pas: la cultura urbana-costea de tipo occidental. De ah que casos como el de Dona Alicia y sus alumnos no resulten ser una excepcin sino la regla. Esta regla se ve alterada soto en escasas instancias en las que algn programa experimental de educacin bilinge se desarrolla en una determinad* zona para buscar soluciones que acerquen la escuela al nio de habla y cultura vernacular. Esto ocurre slo en algunos distritos del departamento de Ayacucho, en las comunidades ubicadas a lo largo del rio Napo en el departamento de Loreto, en algunas comunidades de la selva del departamento de Junn y tambin en 36 comunidades de Puno. UNA EXPERIENCIA DE EDUCACIN BILINGE En Puno la educacin bilinge se viene aplicando desde 1980 en aquellas escuelas que participan del Proyecto Experimental de Educacin Bilinge que, por convenio entre el Per y la Repblica Federal de Alemania, ejecutan en Puno la Direccin Departamental de Educacin, el INIDE y la Sociedad Alemana de Cooperacin Tcnica. El programa experimental comprende en 1984 los cinco primeros grados del nivel primario y se espera cubrir tambin el sexto a fin de consolidar el sistema de educacin bilinge en la Educacin Primaria, capacitando a los maestros, adecuando el currculo oficial y desarrollando materiales educativos. En la actualidad el programa experimental atiende slo a 4,000 estudiantes, pero se espera que una vez evaluada la experiencia y validada su estrategia, metodologas y sus recursos tecnolgicos pueda ser generalizado a nivel de lodo el medio rural del departamento. |Bloque Temtico: Educacin Bilinge 83
La educacin bilinge no es otra cosa que una educacin en dos culturas y a travs de dos lenguas. Es una educacin que parte y se nutre de la cultura materna de los educandos y que, asegurando la identidad de la misma, incorpora los valores positivos de la cultura envolvente en un dilogo crtico y creativo. Es tambin una educacin en la que se utilizan simultneamente dos lenguas corno medio de instruccin, la lengua materna de los educandos y el castellano, la segunda lengua. Es tambin un sistema en el que se persigue el desarrollo de los medios de comprensin y expresin con que llega el nio a la escuela, a la vez que se Ie ensena el castellano a fin de proveerlo de un medio adicional de expresin que le garantice la comunicacin con otros ciudadanos peruanos que no hablen su lengua. Los que creemos en la educacin bilinge buscamos, como lo avizorara el Amauta Jos Carlos Maritegui, contribuir al logro de la unidad en la diversidad. Esperamos que en el futuro no se den casos en los que los nios tengan que preguntarse: "Kunsuka siuritax uka tuqit parlapachaxa? Lup'iani, amuytani". O bien, por qu' habr dicho eso la seorita? Pensemos, reflexionemos". En igual forma esperamos que las doa Alicia sean cada vez menos y que llegue el da en que todos los nios hablantes de quechua o aymara estudien en programas bilinges. Slo as estaremos en condiciones de entendernos mejor e ir camino de una verdadera articulacin nacional. La educacin bilinge constituye una contribucin al logro de una identidad nacional que ensamble armnicamente la realidad multilinge y pluricultural del pas, desechando toda concepcin homogeneizadora.
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1.2.
3.1. TRATAMIENTO PEDAGGICO DEL BILINGISMO
3.1.1. HERRAMIENTAS PEDAGGICAS PARA LA ATENCIN DE UNA EDUCACIN BILINGE.
3.1.2. LAS LENGUAS EN LA EDUCACIN BILINGE INTERCULTURAL
En las sociedades donde se han dado situaciones de colonialismo y dominacin, conviven culturas diferentes que dan lugar a complejas situaciones de uso y convivencia de dos o ms lenguas. En este tipo de sociedades una de las culturas es la dominante y la otra, la oprimida, con la consecuencia lgica de que la lengua del grupo dominante sea la privilegiada para los procesos comunicativos entre los dos grupos. En el caso peruano, el privilegio comunicativo ha recado en el castellano. As, cuando uno de los interlocutores tiene como lengua materna una lengua indgena y el otro tiene como lengua materna el castellano, la norma es que el primero hable castellano y no que el segundo hable la lengua indgena.
Las sociedades bilinges necesitan individuos bilinges; por ello, la EBI, como propuesta pedaggica cultural y lingsticamente pertinente, debe desarrollar en los nios capacidades comunicativas que les permitan
comunicarse, actuar y desenvolverse con xito con los miembros de su comunidad y con los de otras comunidades.
La EBI debe desarrollar en los nios un bilingismo aditivo. Es decir, un bilingismo en el que las capacidades que se adquieran y aprendan en la segunda lengua no impliquen la prdida de las adquiridas en la primera. El bilingismo aditivo se contrapone al bilingismo sustractivo, en el que la lengua materna va perdiendo espacios a medida que se desarrolla la
segunda lengua. As, el hablante que era en origen monolinge en una lengua indgena, terminar siendo monolinge en castellano, pues habr olvidado su lengua materna. Esto es lo que ha pasado en muchas comunidades indgenas que hoy son castellanohablantes.
Por qu apostamos por el bilingismo aditivo?
Diversas investigaciones han demostrado que el bilingismo y el desarrollo cognitivo estn estrechamente relacionados y que el aprendizaje eficiente de dos idiomas tiene como resultado un incremento de la flexibilidad mental, una superioridad en la formacin de conceptos y mayor Cummins sugiere
diversificacin de habilidades mentales. As por ejemplo que:
Los bilinges pueden tener un rango de experiencias ms amplio y ms variado que los monolinges debido a que operan con dos lenguas y probablemente con dos o ms culturas. La amplitud extra de los significados que dan dos lenguas puede estar aumentada en el bilinge. Baker 1993, p.182) (Citado por
No queremos en este documento exponer las razones por las que creemos en la educacin bilinge, baste decir que creemos que los nios deben aprender castellano porque esa lengua les permite interactuar con las
diferentes sociedades que conforman el pas y que estamos convencidos de que los nios solo pueden aprender si se les ensea en su lengua. As, no vamos en este documento a justificar cuestiones obvias, puesto que no se nos ocurre pensar que haya alguien que dude de que la lengua sea la mediadora que gua los procesos cognitivos y forma socialmente al individuo. Nos encontramos en la lnea de quienes creen que los procesos cognitivos se dan en la lengua en la que el individuo le da sentido al mundo; es decir en su lengua materna y que si en la escuela no se toma en cuenta la lengua en la que el nio le da sentido al mundo, se le corta la capacidad de ir construyendo nuevos aprendizajes.
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Eso es lo que se hace en la escuela castellanizante cuando al nio se le ensea en castellano y se utiliza el mtodo de sumersin. Es decir, cuando al nio, hablante de una lengua indgena, se le ensea en castellano como si se tratase de un castellanohablante. Este mtodo no incluye ninguna ayuda especial para que los alumnos que no hablen castellano puedan entender lo que se est explicando en esa lengua. Con este mtodo, obviamente, los nios no aprenden y muchos optan por abandonar la escuela
Con la sumersin son posibles dos cosas:
Que el nio se ahogue
Que el nio, luego de una gran lucha, flote.
A diferencia de las escuelas castellanizantes, las escuelas EBI desarrollan el bilingismo de los nios con una enseanza planificada de la lengua materna y del castellano como segunda lengua.
Qu entendemos por lengua materna y por segunda lengua?
Entendemos como lengua materna (L1) o primera lengua a la lengua que se aprende desde la infancia. La segunda lengua (L2) es la lengua que se aprende despus que se ha aprendido la primera lengua, ya sea en la niez, despus de los tres aos, en la adolescencia o como adulto. Se aprende la L2 cuando ya se ha aprendido la L1 y, por tanto, ya se cuenta con un sistema lingstico en el cerebro. (Koike y Klee, 2003: 4)
Para terminar, queremos recordar a los docentes que para lograr habilidades comunicativas orales bsicas en una segunda lengua es necesario que estas se consoliden en la lengua materna. En efecto, las investigaciones han comprobado que el nio monolinge debe de superar un umbral de desarrollo de su lengua materna que le permita conseguir un grado de madurez cognitiva y lingstica desde el cual el aprendizaje de una segunda lengua implique enriquecimiento.
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Entonces, cuando hablamos del castellano como segunda lengua en la escuela es porque los alumnos requieren; primero, aprenderla para poder comunicarse e interactuar socialmente; segundo, aprenderla para utilizarla como lengua instrumento en el aprendizaje de las reas del currculo.
Es frecuente en las zonas rurales andinas y amaznicas encontrar alumnos que lleguen a la escuela para aprender el castellano. Por eso en tu prctica de aula debes tener presente la diferencia que existe entre lograr aprendizajes en castellano y lograr aprendizajes de castellano.
Decir que un alumno ha logrado aprendizajes en castellano significa que el castellano es la lengua instrumento que le permite aprender capacidades de las reas del currculo u otros aprendizajes. En otras palabras, los alumnos comprenden y se pueden expresar en esta lengua y son capaces de desarrollar nuevos saberes en ella; por ejemplo: en el tema La clasificacin de los animales es probable que un alumno tenga experiencias previas de cmo
clasificar a los animales de acuerdo a su contexto social, conoce los nombres de los distintos animales de su comunidad y es a partir de ese conocimiento previo que aprende otras formas de clasificar a los animales.
Cuando un alumno se instruye en aprendizajes de castellano quiere decir que el castellano ser una lengua que debe aprender porque no entiende o no puede expresarse adecuadamente en esta lengua. En otras palabras, el alumno deber aprender capacidades comunicativas que le permitan interactuar con otros hablantes, de modo que pueda expresar sus necesidades, sus opiniones, etc. Por ejemplo, en el tema: Cmo nos vestimos el alumno aprender distintas capacidades como: expresar sus gustos y preferencias sobre las prendas de vestir, incorporar el lxico sobre las mismas.
Lenguas y comunicacin. La comunicacin es un proceso en el cual los miembros de una cultura se transmiten ideas, sentimientos, sensaciones acerca del mundo, con la intencin de alcanzar un objetivo o un propsito fijado de antemano. As pues, existen
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diferentes formas de comunicacin y entre todas las formas comunicativas, la privilegiada ha sido la comunicacin lingstica. La comunicacin, sin
embargo, no se reduce a las manifestaciones verbales. De hecho, el hombre se vale de diferentes lenguajes para configurar su experiencia en el mundo de la vida.
Para que una persona pueda comunicarse con otra necesita conocer la lengua de su interlocutor. Necesita, pues, ser competente en esa lengua. La competencia lingstica incluye gramtica y discurso. Para tener
competencia gramatical, se debe tener un conocimiento del vocabulario, de la morfologa, de la sintaxis, y la fonologa. La competencia en el manejo del discurso es saber expresarse en una conversacin. Es ms que decir frases o palabras sueltas, es la habilidad de combinar frases para comunicarse. Alguien que ha alcanzado el nivel de competencia discursiva puede expresarse organizadamente y de manera eficaz, y las personas con quienes habla entienden. Es decir, puede hablar con fluidez.
Canale y Swain (1980) sostienen que la competencia comunicativa aplicada a la enseanza de una segunda lengua consta de cuatro competencias:
gramatical, sociolingstica, discursiva y estratgica.
Competencia gramatical.Se refiere al conocimiento que tiene el alumno sobre la gramtica de la segunda lengua. Incluye el conocimiento del vocabulario, la morfologa, la sintaxis y la pronunciacin.
Competencia sociolingstica.- Se refiere a la capacidad de usar la lengua de acuerdo con el contexto, para comunicar ciertas funciones lingsticas tales como disculparse, reclamar, describir, etc. las convenciones sobre lo que es un comportamiento lingstico apropiado son de suma importancia para determinar si el tema, e estilo del lenguaje, el registro (por ejemplo, formalidad) y dems factores sociales guardan concordancia con el contexto de la comunicacin. Por ejemplo no sera apropiado dirigirse al director con el mismo lenguaje que se usa para hablar entre amigos en un bar (Koike y Klee, 2003: 14)
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Competencia
discursiva.-
Adems
de
producir
oraciones
correctas
apropiadas al contexto, los hablantes deben ser capaces de producir discursos en los que las oraciones que lo conforman estn unidas segn las normas del discurso. Por ejemplo el buen uso de los pronombres, las frases de transicin (sin embargo, por lo tanto) los adverbios (despus) y dems expresiones que sirven para conectar ideas-
Competencia estratgica.- En el proceso de adquisicin de una segunda lengua, el hablante no conocer todas las palabras que necesite usar en su discurso. Para hacerse entender, entonces, los hablantes deben hacer uso de estrategias verbales y no verbales para compensar los fallos en la
comunicacin o mejorar su eficacia. Por ejemplo, si el hablante no conoce la palabra gente y dice: muchos seores, seoras y nios. O si es que utiliza gestos. Mientras ms competente sea el alumno en la L2, menos uso har de la competencia estratgica.
3.1.3.
COMPETENCIA
METODOLGICA
PARA
LA
ENSEANZA
DE
CASTELLANO COMO SEGUNDA LENGUA
En lo que a enseanza aprendizaje de castellano como segunda lengua se refiere, los docentes deben ser capaces de desarrollar su trabajo de acuerdo a las necesidades y expectativas de sus alumnos. Es decir, es necesario que los docentes tengan una competencia metodolgica para la enseanza de castellano como segunda lengua, la que se ha definido como: [E]l conjunto de cualidades, capacidades y habilidades personales que, junto a una probada competencia comunicativa, tiene el docente para dirigir el proceso de enseanza-aprendizaje de una segunda lengua basado en los
principios y tendencias de determinados enfoques y mtodos y de adaptarlos a las necesidades de su aula de acuerdo con los estilos y estrategias de aprendizaje de sus estudiantes, y de monitorear su propio desempeo docente de forma tal que sea capaz de seleccionar, de entre un grupo grande de posibilidades, la opcin ms apropiada y efectiva para cada una de las
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situaciones que se le presentan en su aula. (Paez Prez s/f)
Se ve, pues, que no basta con que se conozca la lengua y la metodologa de la enseanza de una segunda lengua sino que el docente debe tener tambin ciertas aptitudes, caractersticas personales, conocimientos, habilidades, y exigencias de la actividad que desempea, para alcanzar el xito en su prctica pedaggica.
Un docente competente planifica sus clases, sabe usar los materiales de manera selectiva, produce sus propios materiales docentes e instrumentos evaluativos.
Un docente competente est bien informado y sabe aplicar los diferentes enfoques y mtodos sobre la enseanza de segunda lengua.
Un docente competente conoce de las teoras de educacin, de la psicologa cognitiva, y demuestra habilidad para manejar al grupo de estudiantes.
Un docente competente sabe que la enseanza de castellano como segunda lengua debe llevar a un bilingismo aditivo. Es decir, tiene claro que el logro de habilidades en la segunda lengua no implica la prdida de las
habilidades comunicativas en la lengua materna de los estudiantes.
Un docente competente respeta la lengua materna del nio (que en las escuelas EBI DEBE ser tambin una lengua que el docente domina)
Qu destrezas debe tener el docente para ensear castellano como segunda lengua?
Schulman (1987:7) sostiene que la enseanza necesariamente empieza con la comprensin por parte del profesor de los contenidos a impartir as como del
modo de ensearlos. Para la enseanza exitosa de castellano como segunda lengua un docente EBI debe:
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1. Conocer sobre las teoras de adquisicin y aprendizaje de segundas lenguas.
2. Conocer sobre los enfoques y mtodos de la enseanza de segunda lengua
3. Conocer explcitamente el funcionamiento del castellano
4. Planificar su enseanza y saber desarrollarla en el aula.
5. Saber cmo evaluar los aprendizajes de castellano como segunda lengua.
En lo que se refiere al primer punto, se busca dar a los docentes una mirada lingstica de la segunda lengua. Quizs aqu surja la pregunta de qu le sirve la psicolingstica al maestro EBI que ensea castellano como segunda lengua? Una pregunta que copia groseramente el ttulo de un artculo de Escobar. Creemos, siguiendo a R. Krohn (1979:104, Citado por Vez, 2000:25), que la lingstica tan solo proporciona una serie de ayudas valiosas a la enseanza de lenguas pero sin llegar a determinarla. la Entre esas ayudas
valiosas se ha reconocido como una contribucin de la lingstica en la enseanza de lenguas: comparacin y y contraste los entre la de
enseanza/aprendizaje
de las lenguas primeras
procesos
apropiacin de nuevas lenguas aadidas (Catford, JC 1964:146, citado por Vez 2000:25)
Cuando hablamos de los enfoques y mtodos de la enseanza
de una
segunda lengua, queremos que el docente tenga una visin panormica de los distintos enfoques utilizados para la enseanza de la lengua y conozca las ventajas del uso de uno frente a otro.
En cuanto al conocimiento explcito de la gramtica del castellano, diversas investigaciones sobre la enseanza de una segunda lengua sealan la importancia de desarrollar tanto la competencia comunicativa, es decir la
habilidad de comunicarse en distintos contextos, como la reflexin sobre la lengua, es decir la conciencia de que las leguas se organizan de acuerdos a
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principios y reglas. Como se sabe, la enseanza de la gramtica ha sido juzgada de distintas maneras en la enseanza de segundas lenguas. Ha habido enfoques que la han considerado un elemento principalsimo en la enseanza de segundas lenguas y ha habido enfoques que la han relegado. A nuestro juicio, el error con la enseanza de la gramtica es que esta ha recibido un tratamiento inadecuado puesto que o se ha abusado de ella; o se la ha abordado con temor; o se la ha ignorado. Creemos, adems, que el hecho de que el docente ensee o no gramtica en clase no implica que no la deba conocer.
La mayora de los docentes que trabaja en una escuela EBI del Per, lo hace en un aula multigrado o unidocente. Adems de ello, este docente desarrolla su trabajo en un contexto en el que muchas veces los padres de familia no tienen conocimiento de los fines y objetivos de la EBI ni de las ventajas que tiene el uso de la lengua materna de los estudiantes en la educacin. Quizs sea por esa desinformacin que muchos padres de familia hablen a sus hijos en castellano y no quieran que sus hijos hablen una lengua indgena. Una de las consecuencias de esta situacin es que en las escuelas EBI encontramos nios con diferentes grados de bilingismo4 y es posible que un nio de cuarto grado conozca menos castellano que uno de primer grado. El docente deber planificar la enseanza de segunda lengua tomando en cuenta esta realidad y adems, el hecho de que, como nos lo demostr Howard Gardner, los nios tienen diferentes tipos de inteligencia. Pero no basta con una excelente planificacin sino que esta debe cristalizarse en el desarrollo de las actividades en clase.
Y, por ltimo, pero no menos importante, el docente debe saber cmo evaluar los logros de sus alumnos. Cmo evaluarse l y cmo usar la evaluacin como una herramienta para mejorar su prctica pedaggica.
Sabemos que habr personas que consideren que hay otras caractersticas que deben ser tomadas en cuenta, pero estas son las que hemos relievado en la DINEBI, luego de haber revisado distintos materiales y haber escuchado las demandas de los docentes en lo que a enseanza de castellano se refiere.
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Sabemos tambin que habr quienes piensen que no es necesario dar al docente teora sobre adquisicin de lenguas o sobre ms de un enfoque de enseanza, pero para nosotros el docente es una persona reflexiva a la que al presentrsele los distintos enfoques podr juzgar por si misma la validez de estos. Creemos, adems, que el hecho de que vengan nuevos enfoques no quiere decir que se deben abandonar las prcticas de enfoque anteriores que s funcionan. Al respecto cabe tener presente lo que nos dice Lpez (2004:54) Desafortunadamente, tal viraje [de enfoques], como suele ocurrir, no trajo
consigo la recuperacin de prcticas pedaggicas anteriores que funcionaban y que ayudaban, por lo menos a algunos educandos a progresar en su aprendizaje de la L2 *+
3.1.4. PLANIFICACIN DE LA ENSEANZA DE CASTELLANO COMO SEGUNDA LENGUA
En la fase de planificacin, el docente decide cules sern las actividades que se realizarn en la clase y cmo sern desarrolladas estas. La planificacin se realiza con el objetivo de estudiar y repasar los contenidos, as como comparar contenidos, objetivos, metodologa y evaluacin, ponindolos en paralelo. Algunas de sus principales preocupaciones son crear y gestionar el contexto de aprendizaje, as como ayudar a los alumnos a hablar la segunda lengua con fluidez.
Los nios se socializan en la escuela, en la casa, en la comunidad y fuera de ella. En consecuencia, para obtener resultados positivos en su formacin, es necesario que situemos nuestro trabajo pedaggico dentro del contexto familiar y comunal. Es por ello que, antes de empezar la planificacin curricular, es necesario determinar cmo es la realidad lingstica de la comunidad en la que los docentes se encuentran. En otras palabras, se debe identificar cules son las principales caractersticas lingsticas de los alumnos, sus familias y otros agentes educativos de la comunidad. Se debe saber cules son las lenguas que se hablan en ella, cundo, para qu y entre quines se utilizan.
Razones histricas bien conocidas han configurado un pas racista en el que se
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ha discriminado, oprimido y aniquilado a los pueblos indgenas. El genocidio de los pueblos indgenas no es una cuestin del pasado, como tampoco lo es el aniquilamiento de sus lenguas. En efecto, cada vez, con ms frecuencia, las sociedades monolinges en lenguas indgenas estn convirtindose en sociedades bilinges, y en estas los espacios para las lenguas indgenas son cada vez menores.27 En el Per la lengua dominante es el castellano pero con este coexisten cuarenta y dos lenguas indgenas que reflejan modos de vida diferentes.289 Esta realidad multilinge genera diversas situaciones de multilingismo,
bilingismo, y de contacto de lenguas que nos confronta con una amplia gama de situaciones sociolingsticas en prcticamente todos los contextos socioculturales del pas. As, nos encontramos con un universo muy amplio y heterogneo que incluye comunidades con educandos exclusivamente
monolinges vernculo hablantes, como comunidades en las que los educandos tienen distintos grados de bilingismo. El aprendizaje del castellano es una necesidad impostergable para los pueblos indgenas pues al ser la lengua mayoritaria, los comuneros han tomado conciencia de que aprenderlo puede ser un arma para defenderse de la agresin y para buscar un espacio legtimo y respetado dentro del Estado peruano. En efecto, dominar esta lengua se ha convertido en un requisito indispensable para el funcionamiento eficiente en la sociedad peruana, incluso para asumir la propia defensa de los derechos que la actual legislacin peruana le reconoce a la poblacin indgena. De otro lado, el aprendizaje del castellano, al constituirse en la lengua de las relaciones entre las distintas culturas propiciar una comunicacin ms equitativa y fluida entre todos los peruanos.
27
Es por ello que no creemos que se deba hablar de lenguas minoritarias sino de lenguas minorizadas.
28
Zimmermann, Klaus Poltica del lenguaje y planificacin para los pueblos amerindios. Ensayos sobre ecologa lingstica. Vervuert- Iberoamericana, Madrid. (1999,p.18): la lengua es el almacn de las prcticas culturales, que en ellas estn depositados los significados distintos de cada cultura, sus concepciones religiosas y estticas, sus conceptos para referirse a las identidades relevantes, sus manifestaciones del sistema social
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Como
hemos
sealado,
en
nuestro
pas
existen
diversas
situaciones
sociolingsticas29 y la estigmatizacin de las lenguas indgenas ha llevado a que muchos padres de familia hablen a sus hijos en castellano y no quieran que estos hablen una lengua indgena. Una de las consecuencias de esta situacin es que en las escuelas EBI encontramos nios con diferentes grados de bilingismo30 y es posible que un nio de cuarto grado conozca menos castellano que uno de primer grado.
Ocurre con frecuencia que en nuestras clases tenemos estudiantes con distintos niveles de dominio del castellano como segunda lengua. Para decidir qu mtodos de enseanza pueden servirnos mejor para incrementar sus niveles de desarrollo comunicativo y cognoscitivo, es preciso que primero establezcamos qu habilidades o capacidades ellos ya poseen, tanto en su interaccin diaria como en el aula, y qu niveles de precisin han alcanzado con ellas. (Snchez, 2001:17)
3.1.5.
CONOCIENDO
NUESTRA
COMUNIDAD:
DIAGNSTICO
SOCIOLINGSTICO
Es imprescindible realizar un pequeo diagnstico sociolingstico de nuestra comunidad educativa que nos permita obtener informacin sobre lo que sienten, piensan y aspiran otros agentes educativos que actan a nuestro alrededor y que quiz desconocemos o conocemos poco. El diagnstico sociolingstico31
debe ser entendido como una observacin
consciente y reflexiva sobre cules y cmo son las situaciones y condiciones del uso de las lenguas en la comunidad en la que se va a trabajar. Este diagnstico
29
Hasta la fecha la EBI en el Per se ha basado en un solo tipo de experiencia y en una sola de las situaciones sociolingsticas existentes en el pas: la educacin diseada para nios y nias monolinges de lengua indgena que deben aprender el castellano como segunda lengua.
30
Las razones por las que hay diversos grados de bilingismo son diversas y no las
trataremos en este documento.

31
En el anexo 1 se presentan instrumentos para realizar el diagnstico sociolingstico.
96
tiene como objetivos:
Identificar la situacin lingstica de la comunidad donde se trabaja y sus repercusiones en las actividades que cotidianamente se realizan en la clase.
Identificar la situacin lingstica de la escuela donde se trabaja y la manera en que esta situacin influye en la actividad de los docentes.
Identificar a posibles agentes que participen en el proceso educativo de los alumnos.
En el proceso de identificacin de una situacin lingstica, se debe dar respuesta a una serie de interrogantes:
Cules son las lenguas que se hablan en la comunidad/escuela? Es importante conocer cules son las lenguas que se hablan en el mbito comunal y regional. Para ello se debe considerar las diferentes generaciones, ya que en la mayora de situaciones estas son determinante, es decir, debemos identificar qu lenguas conocen los abuelos, padres, hijos y nietos y el grado de desarrollo de las habilidades comunicativas que tienen en estas.
Cul
es
la
funcin
que
cumplen
estas
lenguas
dentro
de
la
comunidad/escuela? En qu situaciones comunicativas/ maneras/ condiciones se emplean?
Luego de identificar las lenguas que dominan los pobladores de la comunidad es necesario conocer en qu situaciones comunicativas la emplean. Es decir, debemos determinar cul es la funcionalidad de cada lengua, considerando la manera, los espacios, los momentos y las condiciones en que son usadas.
Cul es la actitud/preferencias/aspiraciones/expectativas
de los hablantes
(nios, padres, representantes de comunidad, especialistas) hacia el uso de las lenguas? Uno de los factores ms importantes para aprender y desarrollar habilidades en una segunda lengua es la motivacin tanto individual como
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social. En ese sentido es indispensable
considerar
las
preferencias,
aspiraciones y expectativas de los miembros de la comunidad respecto a las lenguas. Al realizar este diagnstico debemos tener en cuenta los siguientes puntos. Quines: participan en debemos reconocer quines son los actores que
la comunidad como hablantes de la lengua verncula o de
castellano. Por ejemplo, padres, abuelos, nio, docentes, representantes de Cundo: la comunidad.
debemos sealar cules con las situaciones y momentos
comunicativos en los que el hablante necesita expresarse en lengua verncula y cundo en castellano, dentro de los diversos contextos (familia, escuela, recreacin, oficial, religioso, etc.)
Dnde:
se debe determinar los contextos en los cuales es utilizada
una u otra lengua, por ejemplo, en la clase, en el recreo, en reuniones sociales, en discursos.
Cmo:
se debe inventariar los recursos en cuanto a materiales y
medios de comunicacin que favorezcan el aprendizaje y desarrollo de una u otra lengua.
Esta informacin se puede obtener a travs de varios medios o instrumentos: de la ficha de matrcula, de la encuesta (para obtener datos de la comunidad), de una gua de observacin (visitas a casa, conversaciones con las madres, los padres, hermanas y hermanos), de la ficha de diagnstico sociolingstico
Conociendo a nuestros nios: diagnstico psicolingstico32
Con frecuencia, dentro de una misma aula se encuentran nios con distintos
32
El anexo
2 presenta un instrumento para la realizacin
del
diagnstico
psicolingstico.
98
niveles de dominio tanto de la lengua indgena como del castellano. Para establecer si el tratamiento de la lengua indgena y del castellano se debe dar con metodologa de primera o de segunda lengua, as como para incrementar sus niveles de desarrollo comunicativo y cognoscitivo, es preciso que primero se defina qu habilidades o capacidades ellos ya poseen, tanto en su interaccin diaria como en el aula, y qu niveles de logro han alcanzado con ellas.
Una vez identificados los niveles de dominio de las lenguas es mucho ms fcil planificar de una manera pertinente las sesiones de aprendizaje, pues habremos identificado qu es lo que debemos reforzar y enfatizar en el desarrollo del aprendizaje de las lenguas. Adems, se puede, as, agrupar a los alumnos segn su nivel de conocimiento de la lengua (indgena o castellano).
Para determinar en qu nivel de conocimiento de la lengua se encuentra el nio, es necesario contar con instrumentos de evaluacin antes de iniciar el ao acadmico. Estos instrumentos deben ser elaborados segn indicadores formulados para cada nivel de conocimiento de la lengua. No puede formularse un conjunto de pruebas para cada nivel, sino que se plantea el uso de una prueba en lengua indgena y una prueba para castellano, que, insertos dentro de esta, se encuentren temes que reflejen distintos niveles de dominio de conocimientos de las lenguas. Los nios deben ejecutar toda la prueba, y una vez finalizada esta, sabremos hasta qu punto el nio es capaz de responder a las exigencias planteadas.
Sobre el instrumento:
Es necesario aplicar una prueba al inicio del ao escolar para la seleccin de los alumnos. De no hacerlo se corre el riesgo de cometer equivocaciones al hacer la seleccin para ubicarlos por niveles de dominio de la lengua (lengua indgena o castellano).
Para elaborar este instrumento proponemos seguir los siguientes pasos: Seleccionar las competencias Seleccionar las capacidad o capacidades a evaluar por cada competencia
99
Definir los indicadores de cada capacidad Redactar los temes Establecer criterios de calificacin para cada item Aplicacin de la prueba
3.1.6. LAS ESTRATEGIAS PARA EL TRABAJO DE CASTELLANO COMO SEGUNDA LENGUA
El mayor porcentaje de escuelas EBI son unidocentes o multigrado. Hasta el momento la DINEBI no ha dado orientaciones para el trabajo en ellas. En efecto, el manual prctico para el docente en Educacin Bilinge Intercultural, del PLANCAD-EBI solo hace una referencia general a una metodologa multigrado que se basa en criterios de diversificacin curricular que se aplicaran a proyectos educativos.
Seplveda (2001) ha
propuesto un diseo pedaggico para enmarcar el
trabajo de los docentes en las escuelas multigrado. Estos criterios exigen reconceptuar el aprendizaje y la enseanza con miras a cambiar la prctica de los maestros en esas escuelas. Desde esa perspectiva, se han diseado estrategias que permitan trabajar simultneamente con nios de distintos grados, distintas disposiciones al aprendizaje y distintos grados de bilingismo.
Para la enseanza de castellano se proponen estrategias generales, estrategias especficas y proyectos interactivos. Dada la naturaleza de las escuelas EBI (que son en su mayora unidocentes o multigrado), creemos que estas estrategias podran servir para desarrollar el trabajo no solo de castellano como segunda lengua sino de todas las reas del currculo.
Las actividades generales:
Las actividades generales se caracterizan por involucrar a todo el alumnado en la ejecucin de la actividad. Es decir, que implican la divisin del grupo completo en subgrupos que estn constituidos por alumnos que poseen distintos niveles de conocimiento de la lengua que se est trabajando,
100
diferentes edades, diferentes gneros, distintas experiencias. A travs de estas actividades se plantea un aprendizaje basado en el trabajo cooperativo e integrador, que genere actitudes positivas hacia el desarrollo de ambas lenguas.
Se promueve el intercambio de experiencias, de conocimientos sobre las lenguas por parte de los alumnos con el fin de:
Desarrollar, sobre todo, las capacidades orales (oralidad) Iniciar el aprendizaje de la lectura y escritura,
La
interaccin
con
distintos
tipos
de
interlocutores
brinda
diversos
estmulos comunicativos para el desarrollo de la(s) lengua(s). Cuando un alumno que es ms avanzado interacta con uno que es menos avanzado, exige de este ltimo mayor involucramiento en el proceso de aprendizaje de la lengua para poder interactuar de una manera efectiva con el otro. Asimismo, esta interaccin exige en el nio con mayor dominio de la lengua recrear sus discursos y fortalecer aquellos conocimientos que ya tiene de esta. En el plano actitudinal esta interaccin propicia que se genere una actitud de tolerancia y respeto en el dilogo.
Solo se plantea la iniciacin de la lectura y escritura ya que los procesos de adquisicin y aprendizaje de estas habilidades se desarrollan de una manera ms individual. Si bien su aprendizaje debe concebirse como una prctica social, y solo en el uso se da su afianzamiento, no es recomendable exponer a los estudiantes a trabajar con aquellos que se encuentran en un mayor nivel de conocimiento de lengua, dado que, en este caso se crean
condiciones negativas para su desarrollo. Esto propiciara que aquellos que tienen menos desarrolladas estas capacidades se cohban ante los otros.
Las actividades especficas:
Este tipo de actividades recibe la denominacin de especficas porque plantean el trabajo sobre el desarrollo de aspectos puntuales de las lenguas. As, estn ms orientadas a: profundizar las capacidades determinadas de comprensin y
101
expresin oral, desarrollar las capacidades de lectura y escritura.
En este caso, las actividades no se realizan de una manera conjunta entre toda la poblacin del aula, sino que se plantea agrupar a los nios segn los grados de dominio de conocimiento de las lenguas (que fueron determinados previamente en el diagnstico psicolingstico). De esta manera, se va a tener nios distribuidos dichos niveles. en grupos, con actividades seleccionadas segn
As, en las sesiones de aprendizaje podremos contar con nios de diferentes dominios de la lengua indgena y de castellano. Por ejemplo, un nio en el que se ha determinado que su nivel de conocimiento de la lengua indgena es incipiente o bsico, en la sesin de aprendizaje de lengua indgena, ser parte del grupo en el que se desarrollarn actividades para ese nivel. Este mismo nio estar en un nivel ms avanzado en castellano, y por tanto, participar con un grupo distinto de nios que trabaje actividades pertinentes al nivel avanzado.
Tambin
se pueden
encontrar
casos en los que nios, cuyo nivel de
conocimiento
del castellano sea incipiente, y por tanto que participe de
actividades especficas para ese nivel en castellano, en el momento de trabajar las sesiones en lengua indgena, no est necesariamente en ese mismo nivel, sino que por el contrario, est dentro del grupo de un nivel ms avanzados.
Este tipo de distribucin de los nios, segn el conocimiento en ambas lenguas, permite que se d una interaccin positiva entre ellos. Tal
interaccin eleva la autoestima de los nios y propicia una mejor valoracin hacia el uso de las lenguas. Esto repercutir en una mejor relacin entre sus usuarios y una mayor motivacin para su aprendizaje, pues al sentirse un nio competente en una lengua y ver que los otros nios son competentes en la otra, se le estimular a ser competente en las dos lenguas.
Estas actividades tambin permiten al docente poder hacer una mejor planificacin de su trabajo en el aula y poder observar minuciosamente los
102
logros y el avance de sus nios segn los indicadores planteados para cada uno de los niveles.
Con este tipo de actividades:
Se permite a los alumnos progresar a su propio ritmo de aprendizaje. Se permiten distintos estilos de aprendizaje. Se proporcionan oportunidades para el uso de las lenguas de manera independiente. Se brindan oportunidades para la evaluacin autnoma y el progreso en el aprendizaje. Se estimula al aprendizaje de las dos lenguas, puesta que estas dos son valoradas en el aula.
Los proyectos participativos:
Estas son actividades que pretenden buscar espacios y tiempos distintos a los del aula para desarrollar capacidades comunicativas y acadmicas en castellano a travs de entrevistas y descripciones.
Tienen
el propsito de poner en contacto a los alumnos con hablantes de
castellano fuera de la escuela (enfermeros, tcnicos de agricultura y otros agentes de la comunidad educativa)
Este tipo de actividades constituye un espacio para que el docente involucre a la comunidad como un agente del proceso educativo.
Estas actividades permiten que el alumno interacte con castellano hablantes en situaciones reales de uso. Esto adems refuerza la idea de que el castellano es la lengua para las relaciones de comunicacin con los otros.
En el siguiente cuadro describimos las estrategias de trabajo, los objetivos, la organizacin y los materiales que se requieren para trabajar en ellas.
Cuadernos de trabajo de castellano como segunda lengua. Casete de dilogos, canciones e historietas del cuaderno de trabajo. Texto para ejercitacin sintctica y fonolgica
104
LECTURA COMPLEMENTARIA
Bilingismo:
Importancia del bilingismo: Grosjean (1982) "ms de la mitad de la poblacin mundial es bilinge". Mackey (1967) "el bilingismo, ms que algo excepcional, constituye una problemtica que afecta a ms de la mitad de la poblacin mundial". Numerosas sociedades son bilinges o multilinges, el contacto entre lenguas es uno de los principales campos de estudio de la sociolingstica. Definiciones de bilingismo:

bilingismo social bilingismo individual
El bilingismo se caracteriza por la alternancia de dos lenguas. El problema surge cuando queremos definir hasta qu punto tiene que tener una competencia en una lengua un bilinge. Si partimos de la definicin de competencia de Chomsky, tendremos problemas en esta definicin. Para Suzanne Romaine (1989) uno de los problemas en el estudio del bilingismo es que se ha partido de una concepcin monolinge para abordar su estudio. Chomsky (1965) define el mbito de referencia de la lingstica como una teora que se ocupa de "un hablante u oyente ideal, en una comunidad lingstica homognea, que conoce su lengua a la perfeccin". En este sentido, tambin coincide la definicin de Bloomfield: "un dominio de dos lenguas igual que un nativo". (1933, p. 56) En el otro extremo estara la definicin de Macnamara (1969): una persona puede ser calificada de bilinge si adems de las habilidades en su primera lengua tiene habilidades en una de las cuatro modalidades de la segunda lengua (hablar, entender, escribir, leer). Una solucin intermedia la podemos encontrar en la alternancia lingstica. Los hablantes bilinges alternan habitualmente entre dos lenguas, los monolinges con alguna competencia en una segunda lengua no alternan. La alternancia entre dos lenguas, para Romaine, es parte del proceso de adquisicin de competencia en ms de una lengua. Para Weinreich (1953): "la prctica de utilizar dos lenguas de forma alternativa se denominar bilingismo y las personas implicadas bilinges". En el estudio del bilingismo, se presentan cuatro cuestiones fundamentales:

grado: el nivel de competencia del bilinge. Funcin: los usos que da el bilinge a los idiomas implicados. Alternancia: hasta qu punto el bilinge alterna entre idiomas. Interferencia: hasta qu punto el bilinge consigue separar esos idiomas.
En cuanto al ltimo punto es interesante el semilingismo, el conocimiento solo parcial de una o ms lenguas (p. Ej. Hispanos de EEUU). Tambin existen las personas semibilinges: en los casos en los que reciben el idioma de forma pasiva o no tienen control sobre la produccin lingstica. La nocin de bilingismo (Appel y Muysken) tambin engloba situaciones en las que estn implicadas ms de dos lenguas (plurilingismo o mulitilingismo) y el trmino de
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bilingismo se refiere a dos lenguas convencionalmente reconocidas y no a la diglosia, o alternancia entre dialectos o variedades de una misma lengua. El concepto de bilingismo es algo relativo. Romaine dice que el bilingismo no es un fenmeno unitario y que depende de una variedad de factores sociales que se tienen que tomar en cuenta para estimar las habilidades de los hablantes bilinges. Lengua Materna: Es un concepto muy difcil de definir. Se ha definido como la primera lengua aprendida. Tambin se ha definido como la primera lengua hablada en familia. Sin embargo, a la hora de censar las lenguas maternas de los individuos nos encontramos con multitud de problemas, como las definiciones de "lengua" que posea el individuo, la lengua que perciba el individuo como materno, etc. Incluso puede haber personas que aleguen una lengua materna que no hablen correctamente. En este sentido, muchas personas de origen chino podran alegar que hablan Mandarn cuando, en realidad no es as. Por otra parte, es errneo pensar en lengua materna como lengua de la madre. Para Romaine, la primera lengua aprendida no es necesariamente la lengua materna., para muchos bilinges, la lengua materna es la que mejor conocen, verbigracia, por haber recibido una instruccin en esa lengua. Pero, tambin puede ser la lengua con la que un individuo tenga una mayor implicacin emocional, la lengua que ha hablado en casa, esta lengua con la que el individuo se identifica se denomina a veces lengua materna. Por otra parte, puede haber sujetos ambilinges, con dos lenguas maternas, o sujetos que, por sus circunstancias, cambien de una lengua materna a otra durante su vida. Lenguas en contacto: Esta situacin se produce tanto en pases como Blgica, Canad o India ("laboratorio del plurilingismo" para Appel y Muysken) como en la mayora de los pases industrializados por la llegada de trabajadores inmigrantes. A largo plazo, el contacto entre lenguas puede producir una lengua mixta. Uno de los resultados del contacto entre lenguas son las lenguas criollas o pidgin. En determinadas situaciones un grupo puede abandonar una lengua, pero puede quedar un sustrato de la lengua anterior. Para Romaine la interferencia del sustrato se produce cuando un grupo cambia a una lengua objetivo, pero no consiguen o se niegan a aprender la nueva lengua correctamente, entonces los "errores" se extienden. Una sociedad bilinge se caracteriza por utilizar dos lenguas de forma alternativa en diferentes situaciones, en este sentido converge con el bilingismo individual. En cada dominio puede haber presiones de diferentes tipos (econmicas, administrativas, culturales, polticas, etc.) que influyen en la seleccin de una lengua. Diglosia: Al estudiar la relacin entre la forma lingstica y la funcin social, se ha descrito un fenmeno llamado diglosia. En el libro de Fasold se cubren las definiciones de diglosia de dos autores: Ferguson (1959), que fue el primero en describir el fenmeno, y Fishman (1967). Ferguson se haba fijado en que los hablantes, a menudo, emplean unas variedades u otras en funcin de la situacin en la que se encuentren. Tambin se dio cuenta de la existencia de variedades lingsticas paralelas dentro de una misma comunidad lingstica. En la definicin de Ferguson de diglosia no se contemplan las situaciones en las que se utilizan idiomas completamente distintos en una misma comunidad lingstica.
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Ferguson distingue entre un "Dialecto Alto" (D.A.) y un "Dialecto Bajo" (D.B.) en los estudios que realiza acerca del alemn en Suiza, el rabe, etc. Tanto D.A. como D.B. son formas de un mismo idioma, aunque sus construcciones gramaticales puedan diferir bastante. En la descripcin de Fishman, se advierte que la diglosia no equivale a bilingismo. La diglosia es la distribucin de una o ms variedades lingsticas para cumplir diferentes funciones comunicativas dentro de una sociedad. La definicin de diglosia de Fishman es ms amplia porque incluye en la definicin del trmino a las sociedades multilinges, las sociedades que emplean una lengua verncula y otra clsica y tambin a cualquier sociedad en la que se empleen dialectos o registros separados o cualquier tipo de variedades funcionalmente diferentes. Asimismo es posible, en esta definicin, tanto el bilingismo con diglosia como sin ella y, a la vez, la diglosia sin bilingismo o una situacin en la que no existan ni bilingismo ni diglosia. Las diversas posibilidades de combinacin de bilingismo y diglosia pueden dar lugar a situaciones muy complejas de poliglosia. La poliglosia puede ser de tres tipos, dependiendo del nmero de lenguas y de variedades "altas" y "bajas" implicadas en la relacin. Puede ser incluso que la una lengua contemplada en estas relaciones (como es el caso del Mandarn en las comunidades chinas de Singapur y Malasia) no sean una lengua demasiado conocida por los hablantes. La lengua tiene un alto prestigio por razones histricas o motivos religiosos (lo mismo ocurre con el Snscrito o el rabe clsico) pero es una lengua de prestigio "de juguete" (dummy high), ya que, a pesar de que los hablantes tengan en estima la lengua en cuestin, lo cierto es que apenas lo hablan y, aun conocindolo, no lo usaran nunca. Por diversas razones, la lengua "dummy high" ocupa una posicin de elevada consideracin dentro de una comunidad que considera a esa lengua "mejor" que otras lenguas. Relaciones entre bilingismo y diglosia: 2. Bilingismo sin diglosia: Las dos lenguas compiten en los mismos dominios. Una de ellas acaba desapareciendo.
1. Bilingismo y diglosia
3. Diglosia sin bilingismo: (Fishman, 1980). Canad, Blgica, Suiza. reas 4. Ni bilingismo ni diglosia. monolinges, lenguas protegidas por las instituciones. Las actitudes hacia el lenguaje: Los hablantes tienen actitudes u opiniones hacia el lenguaje. Hay una relacin intensa entre lengua e identidad y esta relacin tambin se manifiesta en las actitudes de los individuos hacia esas lenguas y sus usuarios. En algunos estudios se pregunta explcitamente a los sujetos estudiados si consideran que una variedad lingstica puede ser calificada de "rica", "pobre", "de sonido agradable", etctera. A menudo, no slo se trata de evaluar las actitudes de una comunidad hacia una variedad determinada sino tambin merecen consideracin las actitudes hacia los hablantes de esa variedad lingstica. Qu ideas preconcebidas existen acerca de esos hablantes? Son considerados cultos o incultos, vagos o trabajadores? Son actitudes difciles de evaluar, sobre todo porque el encuestado no reconocer fcilmente que tiene prejuicios contra un determinado colectivo (negros, mexicanos, etc.) o puede suceder que no sea consciente de esos prejuicios que operan en el subconsciente. Por otra parte, hay que demostrar que el prejuicio tiene relacin con el idioma, es decir, con la variedad
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lingstica que hablan esos sujetos y no con los sujetos mismos. En todo caso, es interesante considerar esta relacin, si un mexicano americano habla empleando una variedad estndar de la lengua inglesa tendr mejor consideracin social que si emplea la variedad marcada caracterstica del colectivo al que pertenece? Para medir las actitudes en torno al lenguaje se utilizan diversas tcnicas que tienen como denominador comn la disimulacin por medios tcnicos (cintas de audio y vdeo, fotografas...) y, hasta cierto punto, el engao del encuestado para obtener, de esta manera, unos resultados contrastados y veraces. Se utiliza con frecuencia la tcnica "matched-guise" ("tcnica de pares ocultos"), fue creado en Canad por Lambert (se graban fragmentos de diferentes hablantes). En la tcnica de Osgood (1957), "escalas diferenciales semnticas" se evalan caractersticas: inteligente/poco inteligente, simptico/antiptico, etc. Las actitudes hacia el lenguaje se pueden estudiar desde un punto de vista mentalista, considerndose que la actitud es una variable que interviene en la relacin estmulorespuesta, las actitudes son un estado interno y mental que puede dar lugar a ciertas formas de comportamiento. Alternativamente, se puede considerar esta relacin desde el punto de vista behaviorista, es decir, que las actitudes son una respuesta de comportamiento y se deben estudiar mediante la observacin de las respuestas a determinadas lenguas. Las actitudes hacia el lenguaje revelan la importancia social del lenguaje. A travs de estas actitudes se puede comprender mejor la funcin que cumple el lenguaje en la identidad de un grupo determinado. Se pueden interpretar resultados de encuestas que revelen, por ejemplo, que los galeses que hablan la lengua galesa consideren "ms simptica" a una persona que habla el ingls con un fuerte acento gals que a una persona que habla una variedad estndar del ingls. Se puede entender, por medio de estos estudios, por qu un hablante escocs de galico, a pesar de confesar que habla una variedad "tosca" del idioma, no se vea impelido a hablar "mejor" empleando otra variedad. El lenguaje cumple funciones de unin y separacin, los hablantes de una lengua pueden distinguir perfectamente, por mnimas que sean las diferencias, entre variedades y pronunciaciones "altas" y "bajas", de mayor o menor prestigio, de un idioma determinado. En la seleccin de una variedad u otra es importante la identificacin con el grupo y en la evaluacin de los dems se tiene en cuenta la relacin del grupo al que uno pertenece con otros grupos presentes en una determinada sociedad. Muchas veces, los hablantes no pueden explicar esas diferencias ni el porqu de sus actitudes, lo que no significa que las actitudes no se puedan medir y evaluar. Si a un grupo, tras or una entrevista en la que un hablante de Quebec habla con un francs sin realizar el menor esfuerzo por adaptar su lenguaje al estndar europeo, se le pregunta si ese canadiense era educado o no, probablemente respondern que era maleducado, aunque no puedan explicar por qu. Los hablantes tienen muy claro tambin qu variedad de una lengua escogen para su propio uso y en qu situaciones emplean cada variedad. Los hablantes son capaces de adaptar su uso a cada situacin. La eleccin de una variedad lingstica: Este campo constituye uno de los principales campos de estudio de la sociolingstica, como se ha dicho anteriormente, si todos hablramos de la misma manera, la sociolingstica no tendra objeto de estudio. Pueden existir diversas lenguas en una sociedad y el hablante manifiestamente escoge entre unas variedades y otras en funcin de la situacin a la que se enfrente en cada momento. En este campo son importantes los conceptos de code-switching y code-mixing, siendo la primera la eleccin entre dos idiomas "enteros" y la segunda la mezcla de partes de un idioma en otro. Tambin, como hemos visto al repasar el concepto de diglosia, existe la variacin dentro de una misma lengua. Todos estos fenmenos se pueden estudiar desde el punto de vista sociolgico, desde la psicologa social o desde la antropologa. Los resultados que arrojan estas disciplinas son diversos y su diferencia tiene que ver con la perspectiva que adopta al realizar un estudio, la tcnica de estudio que
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emplea. Para Gal (1979) la eleccin de un idioma en una comunidad se explica a partir de los participantes, mientras que para Gumperz (1976) el fenmeno de "code-switching" se explica a partir de la situacin y se puede utilizar un cambio, verbigracia, para apelar a una autoridad o dar una orden a un nio. Los hablantes bilinges pueden decidir no solamente acerca de la eleccin de un idioma u otro en funcin de situaciones como las que describe Gumperz, tambin deciden si van a emplear o no una lengua u otra al hablar con sus hijos y esto tiene que ver en el mantenimiento de la situacin de bilingismo en la comunidad o, por el contrario, una situacin de cambio lingstico. Mantenimiento y desplazamiento lingstico: El cambio, el desplazamiento o el mantenimiento de una lengua tienen su raz en las actitudes de los hablantes hacia una lengua. Para estudiar el desplazamiento o el mantenimiento de una lengua hay que tener en cuenta factores como el estigma asociado a esa lengua en una sociedad determinada y la importancia de esa lengua los procesos de unidad de un grupo social, la identificacin del grupo con la lengua o con un grupo ms grande que habla otra lengua, etc. El desplazamiento (shift) se produce cuando una comunidad renuncia a una lengua a favor de otra, si, por el contrario la comunidad, colectivamente, se aferra a la lengua entonces estaremos en una situacin de mantenimiento (maintenance). No slo se producen situaciones de desplazamiento de unas lenguas a favor de otras o de conservacin de las formas existentes, tambin es posible el mantenimiento o el cambio en una sociedad monolinge. El hecho mismo de que existan variantes de una lengua constituye una prueba de que las lenguas cambian. Existen una serie de factores que influyen en el mantenimiento de una lengua, Appel y Muysken sintetizan diferentes estudios y producen como lista de factores lo siguientes:

vitalidad etnolingstica. estatus econmico. Lengua minoritaria: estatus econmico bajo. Cambios econmicos, modernizacin, industrializacin. Pueden influir positiva o negativamente. Ej: Ferring: se potenci con el crecimiento econmico de Amrum. Estatus social. Estatus socio-histrico. Vinculacin de la lengua con un pasado glorioso. Estatus lingstico: utilizacin de la lengua en situaciones de comercio internacional. Factores demogrficos: nmero de miembros del grupo. Contraste urbano-rural: los grupos rurales mantienen ms tiempo su lengua. Por ejemplo, en Oberwart, cuando la sociedad era exclusivamente rural, se mantuvo ms tiempo la lengua hngara, lengua de los campesinos. Apoyo institucional. Gobierno, iglesia...
Muchos de estos factores tambin influyen en el mantenimiento individual de una lengua. Es un aspecto destacable tambin la cercana afectiva a esa lengua (por la fuerza de los recuerdos afectivos, es la lengua que se ha utilizado en familia, etc.) Appel y Muysken citan el caso de Sanak un nio turco de ocho aos que ha vivido en Holanda durante 5 aos, domina mejor el turco, realiza los ejercicios de aritmtica en turco y cree que su familia volver pronto a Turqua. Los factores que influyen en el mantenimiento de una lengua son similares, a veces, con los que pueden influir en el aprendizaje (o no) de una L2, la percepcin por parte
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del individuo de que una estancia en un pas va a ser corta es uno de ellos. Para el individuo bilinge, la lengua materna es una seal de identidad y puede haber diversas maneras de mostrar esta identidad, una de las maneras de mostrar la identidad puede ser la conservacin de acento, una manera de equilibrar la identidad personal con la colectividad. Tambin se puede optar por la preservacin de ciertas marcas sintcticas caractersticas de un grupo social determinado. En este sentido se ha hablado de estrategias de neutralidad como medio de conciliar la identidad individual con la colectiva. Neutralidad: Appel y Muysken (1987) definen dos tipos de neutralidad:
La neutralizacin en la comunicacin intragrupal que se puede representar esquemticamente como sigue: A/B -------- X ---------- A/B En este tipo de neutralizacin, un modo comunicativo neutral expresa la identidad etnolingstica mixta del grupo. La neutralizacin del modo comunicativo en situaciones de comunicacin intergrupal en las que dos grupos de hablantes con identidades etnolingsticas diferentes hablan lenguas distintas. Este tipo de neutralizacin puede representarse como: A ------- X ----- B. X se refiere a la estrategia de neutralidad, mientras que A y B son las lenguas e identidades de los hablantes implicados en la interaccin. Esta interpretacin es la que propone Scotton (1976).
Neutralizacin de la identidad: existen diferentes estrategias, una de ellas es la relexicalizacin. Ejemplo: algunos indios quechua han desarrollado una media lengua, con lxico espaol pero sintaxis quechua. La reduplicacin es otra estrategia. En algunas lenguas (India) se reduplican los nombres (tan badan - cuerpo cuerpo, hindi y persa). En otros casos se repite en cada uno de los idiomas. El mantenimiento de acento es otra estrategia (italianos y polacos en EEUU) y se ha demostrado que estas caractersticas se mantienen incluso en hablantes de tercera generacin en algunos barrios. Una estrategia de neutralidad en la comunicacin intergrupal es lo que se conoce con el nombre de "foreigner talk" o habla extranjera. El habla extranjera, segn Ferguson, ("Toward a Characterization of English Foreigner Talk") se considera "en una comunidad lingstica determinada como una imitacin de la manera en que hablan los extranjeros en ciertas condiciones y se averigua normalmente con mayor facilidad pidiendo al informante que proporcione esta imitacin antes que preguntndole cmo habla a los extranjeros". El "foreigner talk" es la manera en la que los nativos de una lengua se dirigen a los extranjeros cuando perciben que no les entienden o piensan que va a haber dificultades en la comunicacin, es una estrategia de adaptacin del habla. En el habla extranjera tambin influye la consideracin, por parte del nativo de su posicin social. Se ha comparado el "foreigner talk" con el habla que se utiliza para hablar con los bebs. No hay que confundir el "foreigner talk" con la interlengua, el habla real de los extranjeros. La interlengua es un concepto que fue acuado por Selinker (1972) y se refiere a la versin o variedad de la lengua de llegada que forma parte de la competencia lingstica implcita o de la competencia de quien aprende una segunda lengua. En este sentido son relevantes las investigaciones que se han realizado acerca del anlisis contrastivo, la transferencia y la interferencia. El anlisis contrastivo, en un artculo de Ronald Wardhaugh (1970) como la hiptesis que afirma que "es posible contrastar el sistema de una lengua - la gramtica, fonologa y el lexicn - con el sistema de una segunda lengua con el objetivo de predecir las dificultades que el hablante de una segunda lengua tendr para aprender la primera lengua y para construir los materiales de enseanza para ayudarle a aprender esa lengua". Wardhaugh se refiere a la lengua de salida como "segunda lengua" y a la de llegada como "primera lengua".
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Representacin mental del bilinge: Weinreich (1953) distingua tres tipos de bilingsmo: Bilingismo coordinado: las palabras equivalentes en dos lenguas se refieren a conceptos diferentes o tienen significados ligeramente diferentes. Bilingismo compuesto: las dos formas tienen un significado idntico. Bilingismo subordinado: una lengua es la dominante y las palabras de la lengua no dominante se interpretan a travs de las palabras de la lengua dominante. Localizacin hemisfrica: No parece que haya evidencia a favor de la tesis que afirma que las lenguas que domina el sujeto bilinge se encuentren en diferentes hemisferios, segn Appel y Muysken (1987). Sin embargo, Fred Genesee, de "Mc Gill University" en un artculo titulado "Neuropsychology and Second Language Acquisition" (publicado en Beebe, 1987) concluye que "la evidencia experimental sugiere que las lenguasque activan diferentes modos de pensamiento o tienen formas de escritura diferntes (es decir, fonticas frente a ideogrficas) pueden involucrar a ambos hemiferios de diferentes maneras. En particular, las lenguas proposicionales con escritura fontica parecen estar asociadas al procesamiento del hemisferio izquierdo, mientras que las llamadas lenguas aposicionales y las escrituras ideogrficas parece que se asocian con el procesamiento del hemisferio derecho". La memoria bilinge: Para Annette M.B. de Groot y John C. J. Hoeks de la Universidad de Amsterdam, la memoria bilinge se reorganiza constantemente a lo largo del tiempo. En investigaciones recientes (Potter et al. 1984) se ha probado la validez de dos aproximaciones a la organizacin lexicosemntica de la memoria bilinge. Hiptesis de mediacin de conceptos: niega la relacin entre conexiones directas entre las representaciones de palabras en L1 y L2. Hiptesis de asociacin de palabras: existen conexiones directas entre pares de representaciones de palabras en la memoria lxica. Hiptesis "developmental" o de desarrollo: Los aprendientes de L2 comienzan con las asociaciones lxicas pero, con la prctica se desarrollan conexiones directas entre las representaciones de palabras de L2 y la memoria conceptual. El artculo dice, en su conclusin que pueden coexistir diferentes estructuras lexicosemnticas dentro la memoria de un bilinge. Asimismo, se puede producir un retroceso en las estructuras de mediacin de conceptos cuando stas no se ejercitan. Asociacin de palabras. Mediacin de conceptos Referencias: Appel, Ren y Muysken, Pieter (1987, traduccin al castellano de 1996). "Bilingismo y Contacto de Lenguas", Ariel Lingstica, Barcelona. Bloomfield, L. (1933). "Language", Holt, Nueva York. Chomsky, Noam (1965). "Aspects of the Theory of Syntax", The MIT Press, Cambridge, Massachusetts.
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De Groot, Annette M. B y Hoeks, C. J. (1995). "The Development of Bilingual Memory: Evidence from Word Translation by Trilinguals", "Language Learning" 45:4, pp. 683-724. Fasold, R. (1984). "The Sociolinguistics of Society", Basil Blackwell, Oxford y Nueva York. Ferguson, C. A. (1959). "Diglossia", Word, 15, pp. 325-340. Ferguson, Charles A. (1975). "Toward a Characterization of English Foreigner Talk", "Anthropological Linguistics" 17, n 1: 1-14. Fishman, J.A. (1978). "Advances in the Study of Societal Multilingualism", Mouton, La Haya. Gal, S. (1979). "Language Shift: Social Determinants of Linguistic Change in Bilingual Austria", Academic Press, Nueva York. Genesee, F. (1988). "Neuropsychology and SLA", tomado de Beebe, L.M (ed.) (1988). "Issues in Second Language Acquisition: Multiple Perspectives", Newbury House Publishing/Harper Row, Nueva York. Grosjean, F. (1982). "Life with Two Languages", Harvard University Press, Cambridge. Gumperz, J. J. (1976). "The Sociolinguistic Significance of Conversational Codeswitching" (Working Papers of the Language Bahavior Research Laboratory n 46). University of California, Berkeley. Macnamara, J. (1969). "How can one measure the extent of a person's bilingual proficiency?", en Kelly, L. G. (ed.) (1969), "Description and Measurement of Bilingualism: An International Seminar", University of Toronto Press, Toronto. Osgood, C., Suci, C., Tannenbaum, P. (1957). "The Measurement of Meaning", University of Illinois Press, Urbana. Romaine, Suzanne (1989). "Bilingualism", Basil Blackwell, Oxford y Nueva York. Scotton, C. M: (1976). "Strategies of Neutrality: Language Choice in Uncertain Situations", Language, 52, pp. 919-941. Selinker, L. (1991). "Interlanguage", tomado de B.W. Robinett y J. Schachter (editores), "Second Language Learning". University of Michigan Press: Ann Arbor. (pp. 163-172). Wardhaugh, R. (1991). "The Contrastive Analysis Hypothesis", tomado de B.W. Robinett y J. Schachter (editores), "Second Language Learning". University of Michigan Press: Ann Arbor. (pp. 163-172). Weinreich, U. (1953). "Languages in Contact: Findings and Problems", Mouton, La Haya.
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UNIDAD IV: EL PERFIL DEL DOCENTE BILINGE
PRESENTACIN DE LA UNIDAD IV
ESQUEMA DE CONTENIDOS UNIDAD IV
EJEMPLO
EJEMPLO
EJEMPLO
EJEMPLO
EJEMPLO
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2.1.
SER DOCENTE BILINGE
Observa y analiza la presente imagen, luego responde a las preguntas formuladas:
Del zorro que se prest la voz del sapo. Dicen que en algn lugar de Los Andes vivan el zorro, el sapo y muchas variedades de aves. Haba alimentos y espacio para todos, hasta que un da alguien quiso comer ms sin haber trabajado ms. Quin pudo ser? Quin ms puede ser sino el zorro? Un buen da el zorro fue donde el sapo y le suplic: Amigo sapo, su voz es muy agradable, prstemela solo por tres das!
Como era de suponer, el sapo, encantado por los halagos que recibi, le prest su voz. Al anochecer, don zorro, bien parapetado en algn lugar estratgico, empez a croar como el sapo. Al escuchar esta voz, las aves, que suelen comer, sapos se aproximaron al lugar de donde sala el sonido: Amigos pjaros! Hoy parece que estamos con suerte, nuestra cena est gritando muy cerca. Vamos a cogerla dijo una de ellas. S, iremos al banquete! respondi otra. Vamos! dijeron todas las zancudas y se fueron a cazar sapos.
Grande fue la sorpresa de las zancudas. En la oscuridad, al acercarse al lugar del sonido, las aves fueron desapareciendo misteriosamente. Qu estaba sucediendo? El zorro con la voz del sapo gritando como ste haba engaado a las aves y cuando estas estaban a su alcance se las iba comiendo una a una. Las aves que haban ido a cenar resultaron cenadas por el zorro astuto. Dicen que este zorro bribn croando todas las noches casi haba acabado con las aves. Un da, el sapo fue a pedir la devolucin de su voz: Seor zorro, devulvame mi voz le dijo muy caballerosamente. Carajo, no te debo nada! Vete de aqu le dijo el zorro malvado y nunca se la devolvi. Dicen que por eso el zorro, el da de hoy, grita como el sapo. |Bloque Temtico: Educacin Bilinge 114
Amigos, dueos del castellano, prstennos su voz! Ensennos! Aydennos a aprender y a manejar un buen castellano. No para engaar a nadie, sino para que nos comuniquemos con Uds. y para que hagamos juntos una vida llevadera, a pesar de nuestras diferencias. Nosotros no nos quedaremos con su voz, solo queremos que ustedes compartan el castellano con nosotros. Si ustedes lo quieren, nuestras voces (quechua, aimara, ashninka y las otras cuarenta que se hablan en este pas) estn a su disposicin. Si ustedes gustan, se las podemos prestar; pero... nos las devolvern? Esperemos que s.
Nonato Rufino Chuquimamani Valer Representante del Pueblo Quechua Comit Consultivo de EBI
Reflexionemos y contestemos a estas preguntas: Por qu el zorro se emprest la voz del sapo? Cul era su intencin? Es bueno ser monolinge? De qu manera esta relacionando a muchos casos de la realidad local, regional y nacional? Al realizar nuestras prcticas pedaggicas cotidianas: Es necesario difundir este tipo de mensajes con fines de afianzamiento personal en la prctica intercultural y de valores? Es necesario conocer utilizando diversas estrategias el proceso histrico de la interculturalidad como forma de comprensin y convivencia en un mundo diverso?
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1.2.
4.1. SER DOCENTE BILINGE
Enrique Ipia (*) (*) Enrique Ipia Melgar, educador boliviano. En tres oportunidades -en total por ms de siete aos y siempre en democracia- ha sido ministro de Educacin y Cultura. Elegido senador por Chuquisaca, culmin su carrera poltica como ministro de Desarrollo Humano del actual gobierno. Es uno de los autores de la Reforma Educativa que su pas est empezando a desarrollar.
Estoy persuadido de que una adecuada poltica intercultural es la nica poltica sincera y veraz de paz y de cooperacin. Porque la paz ya no puede consistir ni descansar tan solo en los compromisos formales de no-agresin o de noviolencia; la paz slo se construye en la medida y en la forma en que los pueblos se dan la mano para edificar un futuro comn y compartido, en el seno de cada Estado y en las relaciones internacionales. Porque no debemos olvidar que la interculturalidad comienza por casa: venciendo las barreras que separan a unas culturas de otras dentro del mbito de las fronteras nacionales de nuestros diversos pases; venciendo las actitudes de prejuicio, marginamiento y menosprecio que son la causa y la explicacin ltima de muchos de nuestros infortunios nacionales. As, fortalecidospor una rica personalidad
nacional, surgida de la unidad en la diversidad, podremos acceder al dilogo internacional y a la integracin entre nuestras naciones, de manera que se
fortalezca nuestra rica herencia indgena y nuestra
no
menos
vigorosa
herencia ibrica; y consolidemos as un mejor futuro, fundado en nuestros valores de humanidad.
Antes de considerar las condiciones y el perfil del educador intercultural bilinge, me parece conveniente reflexionar sobre las condiciones de la interculturalidad y el bilingismo en el mundo de hoy, pues de su futuro depender el futuro de la educacin intercultural y bilinge.
La amenaza mundial de la cultura de masas
Nadie puede negar la enorme fuerza de la casi aplastante cultura de masas que ha hecho del consumismo su plataforma y de la libertad individual su divisa. Pareciera que ambas corrientes -el consumismo y el individualismo-, son
capaces de servir de vehculo a la dominacin cultural ms absoluta que ha conocido la historia: la imposicin de la malllamada cultura de occidente, avasalladora de las ricas identidades culturales de los pueblos que habitan el vasto mundo.
Ante esa realidad, podra parecer que los das de la identidad cultural de los pueblos -particularmente de los ms pobres- estaran contados. Si as fuera, habramos llegado tarde y nuestros esfuerzos por apoyar la formacin y la
capacitacin de docentes en educacin intercultural bilinge seran vanos.
Una cultura global basada en la diversidad: la interculturalidad
Sin embargo, pese a los ms pesimistas pronsticos, yo no creo que estemos derrotados. Al contrario; me encuentro persuadido de que estamos a tiempo para contener eficazmente la masificacin cultural mundial. Es ms, creo firmemente que no slo podremos contenerla, sino que adems podremos encarar la construccin de una cultura global fundada en el respeto a la diversidad de las identidades, siempre que se rompa la fra actitud de la tolerancia pasiva y todas las naciones
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-pobres y ricas- abracen el principio de que no basta con la indiferencia de la coexistencia multicultural; que es necesario abordar valiente y
generosamente el enfoque intercultural, que no se detiene en la pasiva tolerancia del otro sino que, por el contrario, va ms all, a la aceptacin positiva y entusiasta de las diferencias; a la estimacin de la diversidad como riqueza de todos; a la posibilidad de compartir e intercambiar los bienes culturales; al abandono, en fin, de los guetos y de los particularismos mezquinos.
No basta con el conocimiento de que existe una amplia diversidad multicultural. Este conocimiento, si no es seguido del reconocimiento de las mayoras o de los ms poderosos al pleno desarrollo de las minoras o de los ms dbiles en el mundo moderno, an no es intercultural. Y si no llega a la definicin y aprobacin de eficaces polticas de acceso a la autonoma y a los recursos materiales para los pueblos minoritarios, sigue siendo ineficaz, el mbito de la fra multiculturalidad. permanece en
Se debe tener en cuenta que la incorporacin de los pueblos originarios al mundo moderno, a la economa global y a los procesos de intercambio cultural en una nueva cultura igualmente global, exige que se les reconozca su
autonoma y sus derechos, con recursos para acceder a los nuevos desafos. Si los gobiernos de nuestros pases no actan claramente de esa manera y en esa direccin, estarn condenando a los pueblos originarios y a sus culturas a una extincin inexorable. Por eso, la interculturalidad que aqu planteo y exijo como una lnea transversal de alta poltica, no puede detenerse en el mbito cultural, porque la cultura, antropolgicamente considerada, abarca la totalidad del quehacer humano: abarca la organizacin de la sociedad y de la economa y, naturalmente, abarca a la actividad poltica misma. De una vez por todas, los pueblos indgenas de Amrica deben tener la posibilidad de acceder realmente a la participacin en la definicin de las polticas econmicas, sociales y culturales que los afectan y que afectan a todos en las modernas sociedades pluralistas. La experiencia nos ha demostrado que slo es eficaz el reconocimiento que vaya acompaado del pleno goce de los derechos humanos y civiles, incluidos los
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derechos al territorio y al desarrollo de la lengua materna, con la disposicin adems- de los recursos humanos, materiales y financieros necesarios. Slo este reconocimiento eficaz puede desatar armoniosos y equilibrados procesos de desarrollo intercultural. Sin este reconocimiento eficaz -con territorio, lengua y recursos-, nunca ser posible la interculturalidad. Nos quedaramos en el indiferente y fro mundo del multiculturalismo, practicado por quienes han
construido centenarios muros entre los pueblos, muros que ahora les cuesta derribar. No nos bastar con conocernos; tendremos que reconocernos.
El lenguaje de relativo conocimiento entre los pueblos iberoamericanos, ha dado lugar a toda esa prosa -ineficaz y hueca- que pondera lo mucho que nos une y que evita por todos los medios enfrentar lo que nos separa Y qu nos separa? Nuestra rica diversidad cultural? Si as fuera, por qu no revertir esa situacin procurando, ms bien, que la diversidad nos una?
Acaso se unen el da con el da, la noche con la noche, lo igual con lo igual? No es cierto, por el contrario, que se unen la noche con el da, el da con la noche, lo diferente con lo diferente? Eso nos ensearon nuestras ricas culturas originarias de Amrica; por eso, entre nosotros es ms fcil hablar de interculturalidad que entre las viejas naciones de allende el mar.
Y es que para nosotros, los iberoamericanos, existe adems otra fuente de permanente inspiracin para una veraz actitud intercultural de intercambio y
comunicacin de bienes culturales: Somos mestizos. Somos, en palabras del malogrado filsofo boliviano, dilogo hecho carne1, realidad en la cual lo diverso se une en una nueva armona creadora. Es cierto que por siglos hemos vivido y actuado separados los unos de los otros, segregando y marginando al diferente dentro y fuera de cada uno de nuestros pases, absortos en el proceso de alienacin cultural dinamizado por las metrpolis coloniales y
neocoloniales. Pero ha llegado -y lleg hace mucho- la hora de cambiar, de convertirnos los unos hacia los otros. En eso consiste el dilogo intercultural.
En resumen, antes de emprender la tarea de formar docentes en educacin

intercultural bilinge, es necesario que nos detengamos a cuestionar con sinceridad: son nuestras polticas culturales y, adems de ellas, nuestras polticas sociales y econmicas, verazmente interculturales? Se da en nuestros pases un verdadero reconocimiento de los derechos al territorio, a la lengua y a los recursos de todos los pueblos originarios? Se da entre nosotros una efectiva participacin de los ms dbiles o de las minoras?
Y aqu cabe una pregunta
ms: seremos
capaces de practicar la
interculturalidad en el seno mismo de nuestras culturas originarias? O, por el contrario, habremos asumido la interculturalidad como una manera de
reivindicar derechos mediante el rechazo y el marginamiento de nuestros antiguos marginadores? Porque, hay que reconocerlo, las ancestrales heridas no siempre han sido del todo curadas y, mal restaadas, an sangran con viejo dolor. Entonces, no sera extrao que ciertas corrientesde opinin se fueran
infiltrando en el lmpido movimiento intercultural y, enturbiando sus aguas, fueran a convertirse en furiosos torrentes de rencorosa lucha, negadora de los principios mismos de la interculturalidad, que son la tolerancia activa, la
estimacin positiva del diferente, la integracin y el intercambio de bienes culturales. Si esto tristemente sucediera entre nosotros, el movimiento intercultural se habra alejado de sus fuentes: lejos de ser la base para la cultura de la paz se habra convertido en el rescoldo generador de futuras hogueras de odio, enfrentamientos y guerras. Que Dios no lo permita.
4.1.1. CONDICIONES Y PERFIL DEL EDUCADOR INTERCULTURAL Con todo lo dicho y reflexionado hasta aqu, creo que ya podremos ingresar en el tema central: las condiciones y el perfil del educador intercultural bilinge. Ante todo, es evidente que las mejores condiciones de un educador intercultural debern estar en sus actitudes habituales, antes que en sus aptitudes. Y voy a sealar tan slo tres actitudes habituales -en realidad, deberamos decir que son autnticas virtudes- en el educador intercultural: su compromiso con las causas de su pueblo, la tolerancia activa y la apertura al mundo.
A) Actitudes habituales
Primera actitud: su compromiso con las causas de su pueblo considerar como condicin esencial en el docente
Deberamos
intercultural bilinge su compromiso con las causas de su pueblo en la defensa de su dignidad: derecho a la identidad cultural, al territorio, a la gestin de sus recursos con autonoma y sin desmedro de sus valores, costumbres e
instituciones tradicionales. Esta actitud habitual puede llevarlo incluso al herosmo en situaciones extremas. Pero sera mejor que no se la considerara necesaria slo en esas oportunidades; la cotidiana constancia de un docente en la defensa de los derechos de su pueblo se ver, ms bien, en la esmerada educacin de los nios y jvenes a l confiados para que ellos, a su vez, sean los campeones de sus propios derechos personales y colectivos. No ser demasiado insistir en que se trata de una actitud que debera ser habitual, no reducida a unas acciones aisladas, ms o menos frecuentes. Se trata, como en el caso de cualquier actitud esencial, de una virtud que slo se logra con la reflexin y el ejercicio constantes. Segunda diferente De nada le valdra al docente intercultural saber mucho, si l mismo no fuera un ejemplo viviente de la interculturalidad, es decir, si l mismo no hiciera de la tolerancia activa y de la estimacin positiva de las diferencias culturales su ideario personal sincera y fervorosamente vivido. En consecuencia, lejos de asumir actitudes racistas o de enfrentamiento violento, debera ser un apstol de la comprensin, del intercambio y de la paz. Esta actitud es algo ms que la ejecucin de actos aislados, por muy buenos que ellos fueren; se trata de toda una virtud, es decir, de una manera de ser y de actuar habitualmente. Porque, adems, se trata de docentes, o sea, de guas para el desarrollo de las mentes nuevas y de los nuevos corazones de los nios y de los jvenes, quienes tienen derecho a un mundo despojado de la discriminacin y el odio que conocieron nuestros mayores y -tal vezactitud: la tolerancia activa y la estimacin de lo
nosotros tambin. Mal podra ser docente en el espritu intercultural una persona que slo reconociera como cultura buenos los aportes de la
propia ydespreciara las realizaciones de otras culturas. Mal
podra ser educador intercultural quien viviera en un gueto espiritual, cerrado a la posibilidad de conocer otras expresiones culturales, o de intercambiar con
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otros los tesoros de sus mayores, o sus propias experiencias y descubrimientos.
Tercera actitud: la apertura al mundo
Al mismo tiempo que arraigado en la tradicin de sus mayores, el docente intercultural deber ser un hombre abierto al progreso y a las innovaciones. Esta actitud, particularmente difcil de lograr, es la nica que puede garantizar la formacin de las nuevas generaciones como pueblos capaces de sobrevivir adecuadamente en los tiempos nuevos, sin por ello verse obligados a renunciar a sus valores culturales. En consecuencia, el educador intercultural debe ser hombre abierto al mundo moderno y a sus rpidos y profundos cambios. No voy a sealar ms actitudes habituales para el educador intercultural bilinge, porque deber, adems, compartir todas las virtudes que se le exigen hoy a cualquier educador; entre ellas, por slo mencionar algunas: educar
alentando al educando a salir de s mismo; educar dialogando y respetando el protagonismo del educando; finalmente, educar en la humildad de los que tienen la enorme responsabilidad de ayudar a las personas a educarse por s mismas, sin por ello caer en el olvido fatal de la autoestima.
B. LAS APTITUDES ESENCIALES En el orden de las competencias propias del educador intercultural bilinge, para guardar la simetra, voy a proponer tambin tres aptitudes esenciales. Encima de las tres podrn acumularse algunas verdaderamente sustanciales, y muchas otras que convienen a todo docente. Las tres elegidas son: la competencia profesional con capacitacin constante, la capacidad de investigacin y mejoramiento a partir de la experiencia reflexionada, y, finalmente, el dominio de la lengua materna de sus educandos y de la segunda lengua que es la lengua comn a todos los ciudadanos. - Primera aptitud: competencia profesional con capacitacin constante Indudablemente, nadie pondr en duda la importancia de esta primera aptitud: slo con docentes plenamente competentes la educacin intercultural bilinge tiene posibilidades de xito. Pero a muchos les surgir, al ponderarla, una gran pregunta: estamos en condiciones de formar buenos docentes en educacin intercultural bilinge? Y temo que la respuesta, propia y peculiar de
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cada pas, ser no obstante poco halagadora. El hecho, por las informaciones de que dispongo y con las salvedades que puedan darse, es que carecemos, por una parte, de jvenes con la suficiente preparacin de educacin media o secundaria para recibir una buena formacin de docentes interculturales, y, por otra, de los recursos humanos, materiales y financieros imprescindibles para emprender la magna tarea de formar los nuevos docentes interculturales bilinges. Ante la primera de las dos dificultades, considero necesario discutir las diversas opciones estratgicas que podran asumirse para la formacin de buenos educadores interculturales. En mi opinin, la mejor solucin consistira en
preparar a jvenes de ambos sexos, propios de los pueblos originarios, en un nivel de formacin rpidamente accesible, como puede ser el de los
bachilleres pedaggicos, aptos para un primer acercamiento a la educacin intercultural y bilinge en el nivel primario. De manera que, una vez alcanzado un nmero suficiente de bachilleres pedaggicos o maestros de primaria
interculturales y bilinges, podamos seleccionar de entre ellos a los futuros candidatos para tcnicos superiores o maestros normalistas que, una vez
graduados, retornen al aula en el nivel primario o en el nivel secundario, sea en la alternativa tcnica o humanstica, de acuerdo con la especialidad escogida.
Respecto a la carencia de medios o recursos humanos, materiales y financieros, hace falta no slo la decisin de los ministerios de educacin para encararla con xito, sino que resulta de evidente necesidad que los pueblos originarios, por medio de sus rganos naturales, tomen la iniciativa de proponer polticas adecuadas, y, si es preciso, exigir su aprobacin y aplicacin. Se debe encarar el problema de la escasez y aun inexistencia de recursos suficientes para garantizar la sustentabilidad de la formacin del nuevo docente intercultural en el marco de las nuevas orientaciones de participacin de la comunidad en la planificacin y en la gestin de los servicios educativos. Ms adelante me permitir hacer algunas sugerencias al respecto. - Segunda aptitud: la capacidad de investigacin y mejoramiento a partir de la experiencia reflexionada Esta segunda aptitud se desarrolla en la praxis docente. Pero es fundamental que los institutos de formacin la promuevan en los futuros docentes
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interculturales, fomentando su prctica intensiva durante los aos de formacin del maestro. A nadie se le escapa que la investigacin en educacin bilinge e intercultural, en nuestro medio, dista muchsimo de ser suficiente. En
realidad, siempre ser necesaria. La investigacin, en consecuencia, y en todas las modalidades de la educacin, deber realizarse en el aula, en el trabajo verdaderamente educativo, y, en mi opinin, slo est a un paso de la prctica ordinaria de cualquier educador que, para alcanzarla, bastara con que hubiera aprendido a sistematizar y a reflexionar sus experiencias. Estas investigaciones en el aula son las nicas vlidas; las que proporcionan la base emprica adecuada para el desarrollo de mtodos innovadores y de
nuevas teoras que harn avanzar a la educacin. Cuando los maestros de aula no investigan, los investigadores se convierten en meros especuladores y formuladores de hiptesis que no toman en cuenta la realidad. Esto no debera sucederle a la educacin intercultural bilinge. Una forma de asegurar el desarrollo de la investigacin socio-cultural, sociolingstica y educativa desde el aula, consiste en la organizacin de los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios. Estos organismos seran los encargados de proponer polticas adecuadas de desarrollo curricular,
procurando estmulos convenientes para la creatividad docente orientada a la formulacin de proyectos de experimentacin e innovacin. El trabajo de los educadores encontrara as motivos para la conformacin de los equipos y el diseo de los proyectos experimentales de investigacin-accin educativa. La Reforma Educativa de Bolivia ha aprobado y alentado la conformacin de esos Consejos. Sin embargo, an no se ha logrado su organizacin. Y es que ellos deben salir de la iniciativa y de la voluntad de los propios pueblos originarios, fuera de toda posibilidad de injerencia oficial en ellos. - Tercera aptitud: el dominio de la lengua materna de sus educandos y de la segunda lengua, que es la lengua comn a todos los ciudadanos Finalmente, he aqu la aptitud bsica para todo educador bilinge: que sea verazmente bilinge. Esto envuelve el dominio de la lengua materna de los
educandos, que debera ser, aunque no necesariamente, la misma lengua del educador, por una parte; y, por otra, el dominio de la segunda lengua, que es la lengua comn a todos los ciudadanos del pas. Este amplio dominio
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deber estar acompaado del manejo adecuado de las metodologas de primera y segunda lengua. Ahora bien, la mayora de nuestros docentes habla las lenguas de los pueblos originarios cuando, como es comn en Bolivia y otros pases, son hijos de esos pueblos. Sin embargo, no estn familiarizados con la lectura y la escritura en su propia lengua; y, en cuanto a la segunda lengua, suelen hablarla mal, con serias deficiencias en el orden fontico, sintctico y semitico. Ms an,
desconocen en alto grado las metodologas de primera y segunda lengua que deberan desarrollarse en la nueva educacin. Qu hacer para superar estas deficiencias? Nuevamente, en este tema como en el de la formacin de nuevos docentes, nos encontramos con demasiada frecuencia ante
problemas tan complejos que se nos figuran callejones sin salida. Es preciso por ello definir estrategias adecuadas para superar tan grandes dificultades. Por mi parte, estimo que ser siempre posible abordar el perfeccionamiento de nuestros docentes interculturales bilinges contando con el apoyo de las autoridades comunales, regionales y nacionales, adecuadamente integradas tambin por representantes de los pueblos originarios. Esa presencia, por la que abogamos ms arriba, nos garantizara el flujo de los recursos para el perfeccionamiento de nuestros docentes interculturales bilinges. Sin embargo, la mera presencia de los representantes de los pueblos originarios en los rganos de gobierno comunales, regionales y nacionales ser
insuficiente si no se ha conseguido, en cada uno de nuestros pases, que esas tres instancias asignen efectivamente los recursos humanos, materiales y financieros para la capacitacin y el perfeccionamiento de los docentes. S bien que esto puede parecer utpico, pero, a pesar de todas las dificultades, es posible. Bolivia, en ese sentido, ha dado pasos trascendentales al reasignar la coparticipacin tributaria municipal sobre el criterio de la distribucin de los recursos per cpita, es decir, dando la misma suma a cada ciudadano, sea habitante de las grandes ciudades o de los pequeos municipios rurales,
sea indgena o no. De esa manera, se han redistribuido los recursos de inversin pblica a todos los municipios, legislndose, adems, que los fondos destinados a capacitacin no pueden ser considerados como gastos corrientes, sino como verdadera inversin social.
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Por otra parte, junto con el reconocimiento jurdico de las formas de organizacin propias y peculiares de los pueblos originarios, se les ha posibilitado su insercin en la estructura del municipio al conformar los Comits de Vigilancia de los gobiernos municipales, con delegados elegidos por las comunidades originarias y otras comunidades de base. De esa manera, cada comunidad de base, originaria o no, est facultada para participar activamente en la formulacin del Plan Anual Operativo que, a su vez, forma la trama bsica para la
elaboracin del presupuesto. Este singular esfuerzo boliviano ha permitido elevar la capacidad de inversin social en todos los municipios rurales y
provinciales, incluidos los municipios con fuerte participacin indgena, y, naturalmente, los distritos municipales de pueblos indgenas. La elevacin, en la mayora de los casos, supera los niveles tradicionales de ingresos municipales en proporciones inimaginables antes de la nueva legislacin. Un ejemplo notable, representativo ciertamente de lo que ha pasado en todo el pas, es el del municipio de Achacachi, en la regin aledaa al lago Titicaca, donde el presupuesto de ingresos municipales ha subido de 40.000 bolivianos,
equivalente a menos de 10.000 dlares en 1993, a ms de un milln de dlares en 1995. Con esos recursos, los municipios sus gastos en han aumentado mucho sanitaria y educativa, pero,
infraestructura
adems, en capacitacin para la gestin municipal, abrindose as la posibilidad para los pueblos originarios de orientar y definir, por primera vez en la historia de la Repblica, la capacitacin de sus recursos humanos para la educacin, con dineros fiscales. Ese tipo de medidas hace posible que la educacin intercultural y bilinge, en este pas, deje el mbito de lo soado para pasar a ser una posible realidad, en la medida en que los pueblos originarios asuman su propia responsabilidad. Dicho de otra forma, slo con la participacin popular activa en la planificacin y en la gestin de la educacin, y en la medida en que los pueblos originarios cobren conciencia de la importancia y conveniencia del enfoque intercultural bilinge, junto con el indispensable apoyo financiero del Estado, ser posible garantizar la expansin sostenida de la educacin intercultural bilinge, mediante la formacin y capacitacin de los docentes necesarios. Estimo que parecidos esfuerzos se estn haciendo ya en algunos pases vecinos. Sera de enorme valor tomar nota de estos y otros esfuerzos similares,
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para salir de las declaraciones de necesidad y hacer propuestas concretas a todos los gobiernos de la regin, para el efectivo reconocimiento de los derechos de los pueblos originarios en el campo cultural. Para terminar, deseo recalcar que las buenas intenciones no se logran sin la proposicin y aprobacin de polticas pragmticas. Sin embargo, no por eso debemos conservar los viejos paternalismos que, en nombre del bienestar de los pueblos indgenas, slo les impedan asumir su propia responsabilidad y su capacidad de conducirse por s mismos. Abrigo la confianza cierta de que, si les abrimos los anchos cauces de la participacin democrtica, ellos sabrn tomar las riendas de sus propios destinos con enorme sentido de responsabilidad, aportando as una nueva y renovadora contribucin al
desarrollo de nuestras naciones.
4.1.2. RASGOS VISIBLES DE UNA PRCTICA DOCENTE QUE PROMUEVE UN BILINGISMO EQUILIBRADO. LA ESCUELA INTERCULTURAL BILINGE QUE QUEREMOS Qu caractersticas tiene la escuela EIB que queremos? Una escuela intercultural bilinge es aquella que brinda un servicio educativo de calidad a nios, nias y adolescentes de inicial, primaria y secundaria que pertenecen a un pueblo indgena33 u originario, y que hablan una lengua originaria como primera o como segunda lengua34. En esta escuela, los estudiantes logran ptimos niveles de aprendizaje al desarrollar un currculo intercultural que considera los conocimientos de las culturas locales articulados a los de otras culturas, cuentan con materiales educativos pertinentes en la lengua originaria y en castellano y tiene docentes formados en EIB que manejan la lengua de los estudiantes y el castellano, y desarrollan los procesos pedaggicos en estas dos lenguas desde un enfoque intercultural.
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Cuando hablamos de Pueblo Indgena nos referimos a los descendientes de poblaciones que habitaban en el pas o en una regin geogrfica a la que pertenece el pas en la poca de la conquista o la colonizacin o del establecimiento de las actuales fronteras estatales, y que, cualquiera que sea su situacin jurdica, conservan todas sus propias instituciones sociales, econmicas, culturales y polticas, o parte de ellas (Artculo 1, convenio 169 de la OIT). 34 BURGA, HIDALGO Y TRAPNELL. 2011 La escuela EIB, aportes para garantizar un servicio de EIB de calidad. Lima.
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Los docentes que laboran en una escuela intercultural bilinge, entonces, tienen que haber recibido una formacin en los enfoques y estrategias de EIB, lo que les permite estar en condiciones de desarrollar capacidades comunicativas orales y escritas en la lengua originaria de los estudiantes y en castellano (como lengua 1 y como lengua 2), y de usar ambas lenguas en la conduccin de los procesos de enseanza aprendizaje de manera planificada. La escuela intercultural bilinge es una institucin educativa inserta en la comunidad, que responde a sus intereses y necesidades y que tiene una estructura y funcionamiento acordes con la cultura de los estudiantes.
Son caractersticas de una escuela EIB:
a) Desarrolla un currculo y propuesta pedaggica intercultural y bilinge
El currculo considera y desarrolla conocimientos, historia, tcnicas y valores de la cultura de los estudiantes, de otras culturas y de la ciencia, respondiendo a la diversidad del pas.
Incluye una caracterizacin socio cultural y lingstica de los estudiantes, explicitando su nivel de manejo de la lengua originaria y del castellano como primera o como segunda lengua.
Implementa una propuesta de uso de lenguas basada en una planificacin clara para cada nivel y grado que atiende la institucin. Desarrolla estrategias metodolgicas que articulan formas de aprendizaje propias de la cultura local con otras que aporta la pedagoga moderna. Usa criterios y procedimientos de evaluacin coherentes con el enfoque intercultural y el desarrollo de competencias en dos lenguas en los estudiantes.
Desarrolla
habilidades
para
reconocer
manejar
situaciones
de
discriminacin y conflicto.
El currculo y la propuesta pedaggica EIB abarcan los tres niveles de Educacin Bsica (Inicial, primaria y secundaria) y se garantiza que las transiciones entre cada ciclo y nivel sean las adecuadas.
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b) Cuenta y usa materiales pertinentes en lengua originaria y en castellano
El material didctico constituye un soporte importante del trabajo pedaggico del docente y est orientado a desarrollar los aprendizajes establecidos en el currculo. Proporciona a los estudiantes oportunidades de aprendizaje de manera diversa, as como al docente las orientaciones que requiere para implementar el currculo en el aula. El material permite que las acciones pedaggicas que se planifican y llevan a cabo se encuentren dirigidas al logro de los aprendizajes previstos.
Las escuelas EIB deben contar con diversos materiales en lengua originaria y en castellano como segunda lengua. Estos deben tener pertinencia cultural y enfoque intercultural, y deben atender a las caractersticas de los nios de cada nivel o grado, as como a las particularidades de las diversas regiones. La
produccin de los materiales y recursos educativos para la EIB se realiza a travs de equipos locales, por lengua y por regin. Esto permite que respondan a las caractersticas locales y a las variedades lingsticas y se aprovechan los aportes de la sociedad civil.
La produccin de materiales requiere que est normalizada la lengua y se cuente con un alfabeto oficial. Los materiales deben reunir una serie de caractersticas, como ser coherentes con la propuesta pedaggica, adecuados al nivel de desarrollo del estudiante, pertinentes a su cultura pero al mismo tiempo que den cuenta de la existencia de otras culturas desde un enfoque intercultural; variados y motivadores a los nios/as; exentos de enfoques discriminatorios por razones de gnero, etnia, religin, idioma o cultura; con un lenguaje que permita ser entendidos por el grupo beneficiario; entre otros.
Por ello, en una escuela intercultural bilinge:
Se cuenta con y se usan textos y otros recursos didcticos para el aprendizaje de la lengua indgena como primera o como segunda lengua, segn sea el caso.
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Se cuenta con y se usan textos y otros materiales para el aprendizaje del castellano como segunda o como primera lengua, segn sea el caso. Se cuenta con y se usa la biblioteca implementada con diversos tipos de textos en lengua originaria y en castellano para el trabajo en las diferentes reas.
Se cuenta con y se usa textos dirigidos al docente (guas, diccionarios, textos de consulta y otros.) Se cuenta con y se usan materiales y recursos en formato digital y audiovisuales para el desarrollo de la oralidad y las prcticas culturales asociadas al canto, el cuerpo y la espiritualidad.
c) Cuenta con docentes interculturales y bilinges, con capacidades innovadoras para promover aprendizajes
La Escuela Intercultural Bilinge requiere de un docente que:
Tiene una identidad cultural y lingstica slida y armnica que les permite desarrollar un trabajo de mediacin cultural desde una conviccin personal. Dicha afirmacin cultural enriquece su identidad.
Tiene amplio conocimiento y valoracin de la cultura originaria de sus estudiantes y usa este conocimiento al implementar el currculo intercultural bilinge.
Valora y respeta a los nios y a las nias que tiene a su cargo con todas sus caractersticas fsicas, sociales, culturales, lingsticas, etc. Ha sido formados en educacin intercultural bilinge y maneja estrategias para atender escuelas unidocentes y multigrado. Planifica su trabajo en base a una caracterizacin socio y psico lingstica que le permite determinar la lengua materna (L1) y la segunda lengua (L2) de sus estudiantes y graduar progresivamente el uso de ambas lenguas en los procesos de enseanza-aprendizaje, de acuerdo al nivel y el grado de los estudiantes, as como a las reas curriculares.
Maneja, en forma oral y escrita, la lengua originaria de sus estudiantes y el castellano, y desarrolla en ellos competencias comunicativas en estas dos lenguas.
Organiza a los estudiantes por niveles de aprendizaje a partir de los resultados de una prueba de entrada, lo que le permite trabajar eficientemente de acuerdo al tipo de escuela que atiende: unidocente, multigrado o polidocente.
Desarrolla el currculo intercultural bilinge articulando los contenidos referidos a la historia, los conocimientos, las visiones y los valores de los pueblos indgenas y los de otras culturas y de la ciencia, dndoles un tratamiento intercultural.
Desarrolla procesos de aprendizaje que parten de experiencias vivenciales basadas en las actividades productivas y sociales de la comunidad o barrio - segn sea zona urbana o rural - y promueve la participacin de distintos actores y de sabios locales.
Utiliza en sus clases estrategias y tcnicas en los que articula formas de aprendizaje propias de la cultura local con los aportes de la pedagoga moderna. De igual manera, usa diversos recursos pedaggicos y materiales para trabajar con varios grados de manera simultnea (tratamiento multigrado).
Disea procesos de evaluacin coherentes con el currculo intercultural y bilinge, en los que incorpora enfoques, criterios e instrumentos de la cultura local y de la pedagoga moderna.
Disea, elabora y utiliza materiales en lengua originaria y castellano para desarrollar habilidades comunicativas en cada lengua y para construir nuevos aprendizajes en las diferentes reas.
Fomenta la participacin de los padres, las madres de familia y la comunidad en la gestin pedaggica e institucional de la escuela. Investiga de manera personal y en equipo aspectos de la cultura local y de la lengua, que luego forman parte del currculo de la red educativa en la que trabaja.
Asumen su rol social y liderazgo en la comunidad manteniendo una conducta tica conforme a su funcin y a las exigencias de la comunidad a la que sirve.
d) Se desarrolla una gestin autnoma, participativa y articulada a una red educativa

Implica redefinir la organizacin de la escuela para su apertura hacia la comunidad y asegurar la pertinencia de su accionar en la medida en que toma en cuenta sus necesidades y demandas, as como la de los estudiantes. Se promueve un clima de participacin democrtica y se generan espacios de
autoevaluacin de manera colectiva y continua, para extraer las lecciones de las propias experiencias de todos los sujetos de la educacin.
La participacin en los procesos de gestin educativa tambin debe alcanzar a los estudiantes, dando apertura a diferentes formas de organizacin de manera autnoma, las mismas que tambin deben caracterizarse por su pertinencia.
La participacin comunitaria en la gestin educativa es fundamental, no slo en la institucin educativa, sino en la organizacin de la Red Educativa, la misma que cuenta con las caractersticas propias de las organizaciones comunales y se sustenta en las formas de ocupacin y manejo del territorio. Las Redes
Educativas se constituyen en instancias de gestin y participacin que permiten avanzar en los procesos de descentralizacin de una educacin que responda mejor a las caractersticas, necesidades y demandas de las comunidades locales.
Son caractersticas de la gestin educativa participativa e intercultural: La participacin de los padres, madres de familia y la comunidad en la gestin, la que implica el apoyo y la vigilancia para el cumplimiento de las funciones de manera eficiente de todos los actores: directivos, docentes, madres y padres de familia y estudiantes. Asume las formas de organizacin y la manera de tomar las decisiones en las comunidades, de acuerdo a la cultura y usando la lengua materna. Articula eventos sociales y actividades productivas al trabajo educativo, a fin de desarrollar un trabajo pedaggico significativo a la vida cotidiana de los estudiantes y acorde con sus necesidades. Promueve la participacin de las familias en los procesos de aprendizaje y potencia su papel afectivo y espiritual que influye fuertemente en el rendimiento de los nios, en el desarrollo de su creatividad y su inteligencia emocional.
El liderazgo democrtico e intercultural que ejerce el director, quien conoce a sus estudiantes y docentes. Valora y promueve el ejercicio de los derechos de todos y el buen trato en la escuela, generando un clima de convivencia propicio para el aprendizaje.
La escuela intercultural bilinge de la zona rural est articulada a una Red educativa que comparte problemticas y caractersticas socio culturales, lingsticas y educativas similares, lo que le permite construir un Proyecto Educativo articulador que tiene como eje el logro de los aprendizajes de los estudiantes y su desarrollo integral.
Se cuenta y usa un Proyecto Educativo de la IE o de la Red que se elabora en coherencia con los planes de vida o proyectos de desarrollo de las comunidades.
Se promueve un horario escolar diario adaptado a las actividades de las comunidades, garantizando el nmero de horas oficiales establecidas para el nivel educativo.
e) Se promueve la convivencia intercultural y favorable al aprendizaje
El clima institucional es un elemento importante en el desarrollo de los aprendizajes de los nios, nias y adolescentes de cualquier escuela, ms an en una escuela intercultural bilinge, donde la discriminacin, el racismo, la exclusin en todas sus formas debe ser combatida.
La convivencia en la escuela y el aula debe caracterizarse por:
El respeto y valoracin de las diferencias socioculturales, lingsticas, de talentos, de formas de ser, de todos los estudiantes. Una convivencia que se basa en el reconocimiento de las relaciones interculturales ya existentes, con sus defectos y conflictos, y que promueva la construccin de relaciones interculturales positivas.
Relaciones humanas se basen en los valores de la propia cultura y en los que aportan otras culturas, como la aceptacin mutua, la hospitalidad, la reciprocidad, la cooperacin, los derechos humanos, la no discriminacin de ningn tipo, el intercambio y la reciprocidad, entre otros.
El uso de la lengua originaria de la localidad en los espacios educativos: en los trmites escolares, en la atencin a los padres y a las madres de familia y entre docentes, para garantizar su derecho a ser atendidos en su lengua materna y facilitar la comunicacin.
El respeto incondicional al derecho de todos de ser tratados como personas y como miembros de una comunidad, de un pueblo, de un pas. El respeto al derecho que tienen los nios, nias y adolescentes, as como las mujeres y las familias.
Los directivos, docentes y padres de familia tienen las ms altas expectativas en las posibilidades de aprender de todos sus estudiantes, hijos e hijas, por encima de cualquier adversidad, y les dan confianza y las condiciones necesarias para que logren sus aprendizajes y deseos.
Ejercer su ciudadana al contar con una organizacin estudiantil y hacer uso de sus derechos y asumir responsabilidades; lo que les permite participar democrticamente en la gestin escolar.
Es necesario avanzar en la reflexin sobre el modelo de convivencia escolar que permita la formacin de estudiantes en prcticas ciudadanas basadas en los valores de su sociedad, el respeto y ejercicio de los derechos humanos y de los derechos colectivos que como pueblos les asisten. En la prctica de una democracia activa, en la que la organizacin social funciona en base a relaciones horizontales.
f) Se da una estrecha relacin escuela familia comunidad Hasta la actualidad la escuela ha supuesto sacar a los nios y nias de sus espacios de socializacin para incorporarlos a un nuevo espacio que pocas veces toma en cuenta los saberes de su cultura y en donde se desarrollan contenidos muchas veces ajenos a su realidad, descontextualizando de esta manera los aprendizajes. Esta situacin no solo est generando nios y nias sin las capacidades suficientes para desenvolverse en su medio y fuera de l, sino tambin est significando la prdida de conocimientos locales, el debilitamiento de su identidad socio cultural y, por consiguiente, una baja autoestima.
El desarrollo del enfoque intercultural en la educacin tiene como aspecto central la incorporacin de la cultura de la familia y de la comunidad en los procesos educativos que se desarrollan en el contexto escolar. Esto implica articular los conocimientos escolares que estn relacionados con la ciencia con los que provienen de la cultura local. Para Vygotsky35 el desarrollo cognitivo del individuo no puede comprenderse sin una referencia al mundo social y cultural en el que est inmerso, lo que no se refiere slo a la interaccin con los otros sino que propone que el medio sociocultural en el que el individuo se desarrolla le proporciona capacidades generadas socio histricamente y que van a mediatizar su actividad intelectual. Es decir, que la cultura le da ciertas herramientas o instrumentos intelectuales que utiliza para pensar y cuyo uso se le ensea a travs de los procesos de interaccin social (Cole 1996; Rogoff 1993; Ferreiro 2003).
La participacin de las madres y los padres de familia debe comprender distintas dimensiones de la tarea educativa. Implica una intervencin propositiva en la construccin y evaluacin de las propuestas educativas, la definicin de funciones, la distribucin de tareas, la elaboracin de reglamentos, el diseo de planes de trabajo, as como el aporte directo en los procesos de enseanza aprendizaje de sus hijos. En esa medida, es necesario asumir su participacin con un enfoque innovador, que implica un mayor nivel de corresponsabilidad en la marcha de la institucin educativa y, en consecuencia, de los logros que sta pueda alcanzar.
Esta relacin se caracteriza por:
Busca llegar a un consensuar entre la escuela y la familia - comunidad acerca de qu, cmo y para qu se aprende. Establece un nuevo pacto escuela-familia y comunidad centrada en los procesos pedaggicos y en los aprendizajes.
35
VIGOTSKY, Lev Semenovich. 1979. Pensamiento y Lenguaje.
135
Se promueve que padres y madres de familia, los sabios y lderes comunales participen enseando lo que saben en los procesos de aprendizaje, y ejercen su rol de vigilancia del servicio educativo.
Asumir la comunidad como lugar de mltiples aprendizajes y formas de aprender. Concebir a la familia como la primera y principal educadora de sus hijos e hijas en el marco de su cultura y lengua materna, sea esta originaria o castellano.
Es importante tambin recoger las demandas y expectativas de los padres, madres, sabios y autoridades comunales frente a la escuela. Estas son el conjunto de exigencias que ellos plantean respecto a las caractersticas, criterios y orientacin que debe tener la educacin de sus hijos e hijas y sobre lo que esperan aprendan en la Institucin Educativa.
La participacin de los padres de familia y la comunidad en la gestin de la Institucin Educativa se da a travs de los espacios de concertacin y en funcin de lo que mejor funciona en la comunidad. Puede ser a travs de las Asociaciones de Madres y Padres de Familia (AMAPAFA), de los Consejos Educativos Institucionales (CONEI) u otra forma de organizacin propia.
Es importante sealar que las caractersticas mnimas e indispensables, que hacen que una escuela sea considerada de EIB son: Que cuente con docentes que conocen y valoran la cultura de sus estudiantes y manejan en forma oral y escrita la lengua originaria de los mismos, as como el castellano. Asimismo, que hayan sido formados y apliquen los enfoques y estrategias de educacin intercultural bilinge. Que cuente con un currculo y propuesta pedaggica que considera los conocimientos, tcnicas, historia y valores de la cultura de los estudiantes, as como los conocimientos de otras culturas y de las ciencias. Que cuente con materiales educativos para las diferentes reas tanto en la lengua originaria de los estudiantes como en castellano (sean estas como
primera o como segunda lengua).
3.2 Cul es el perfil del estudiante que queremos lograr?
La Educacin Intercultural Bilinge promueve que al terminar la educacin bsica regular, los estudiantes sean:
Personas seguras de s mismas, con autoestima y con identidad personal y cultural, que se sienten parte de un pueblo originario y al mismo tiempo de una regin y un pas: el Per.
Personas que practican y valoran su cultura y se desenvuelven adecuadamente en su comunidad, pero tambin pueden hacerlo en otros contextos socioculturales.
Personas que practican la interculturalidad, que respetan a los que son diferentes y que no discriminan a nadie por ningn motivo: sexo, raza, religin, gnero, capacidades, etc., que no se dejan discriminar y que tampoco permiten que otros discrimen a los que estn a su alrededor.
Personas que comprenden, hablan, leen y escriben en su lengua originaria y en castellano, y usan estas dos lenguas en diferentes situaciones comunicativas, dentro y fuera de sus contextos comunales. En secundaria, que hablan adems el ingls para la comunicacin en escenarios socio lingsticos mas amplios.
Personas que valoran las diversas culturas y lenguas que existen en el Per y en el mundo, pero desde una visin crtica; y demuestran capacidad de entendimiento de las diferencias pero con iguales oportunidades para todos y todas.
Personas que reconocen sus derechos individuales, as como aquellos que los asiste como miembros de un pueblo indgena en las leyes nacionales e internacionales.
Personas que participan con inters y responsabilidad en todo aquello que beneficie a su comunidad y al pas.
137
Personas creativas, capaces de solucionar los problemas de distinto tipo que se presentan en su vida cotidiana.
Personas con capacidades desarrolladas para el trabajo productivo, individual, grupal y cooperativo, fundado en los valores y tcnicas comunales, as como en los aportes tecnolgicos de otros pueblos y culturas.
3.3 Qu aprendizajes fundamentales deben lograr los estudiantes?
Los aprendizajes que los nios, nias y adolescentes deben lograr al final de su educacin bsica regular si bien han sido pensados por expertos que elaboran el currculo, tambin deben responder a las necesidades e intereses de los estudiantes. Por ello, es importante que estas sean identificadas a travs de espacios de intercambio entre los propios nios y nias, donde puedan expresar en confianza, y haciendo uso de su lengua materna, qu quieren aprender y qu quisieran ser capaces de hacer al finalizar su escolaridad.
Un aspecto a tener en cuenta en estos procesos de reconocimiento de necesidades e intereses educacionales de los estudiantes es lo intercultural; es decir, que sus necesidades e intereses puedan devenir y referirse tanto a
aspectos locales intraculturales como a situaciones externas de relacin con personas y lugares fuera de la comunidad. La identificacin de estas necesidades se pueden deducir tambin de la sistematizacin de los logros de aprendizaje que van alcanzando los estudiantes en sus respectivos grados, conversando con los propios nios y nias y con sus padres y madres, o a travs de observaciones peridicas y espontneas. . Sin embargo, existen aprendizajes a los que todos los nios, nias y adolescentes tienen derecho, y que tanto los directivos de la institucin educativa, como los maestros y los padres y madres de familia deben garantizar y vigilar que se logren. Estos son:
1. Emplear de manera pertinente los saberes de su cultura y otros que
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provienen de otras culturas y de las ciencias. 2. Demostrar emprendimiento, creatividad y capacidad innovadora. 3. Ser capaces de relacionarse de manera armnica con su medio socio natural, de acuerdo a su cosmovisin, sin depredarlo y promoviendo su manejo sostenible. 4. Expresarse espontneamente en forma oral y escrita en su lengua materna y en una segunda lengua, y a travs de otras formas de expresin y representacin. 5. Ser lectores y productores competentes y habituales de diverso tipo de textos, tanto en su lengua originaria como en castellano (sean estas como primera o como segunda lengua). 6. Manejar una lengua extrajera para la comunicacin en espacios de intercambio ms amplios. 7. Razonar de manera crtica y sistemtica. 8. Emplean el saber cientfico y matemtico para resolver problemas y lograr propsitos 9. Ejercer su ciudadana democrtica, desde una perspectiva intercultural. 10. Ser inclusivos y desarrollar habilidades para reconocer y manejar el conflicto y la discriminacin. 11. Conocer y manejar adecuadamente la tecnologa e informtica y valerse de ella para reforzar su identidad cultural y lingstica.
139
1.3.
3
HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA

ACTIVIDAD DE APLICACIN
3. En su actividad pedaggica diaria, Cmo percibe Ud. Los aspectos esenciales de la prctica de la Educacin Bilinge? Explique con un ejemplo. 4. A partir de qu surge el concepto de Educacin Bilingue a travs del tiempo y explique si existe esas manifestaciones actualmente en la zona. Elige un objeto de estudio y describa su manifestacin.
PREGUNTAS DE METACOGNICIN: Ud. cmo aplicara en su prctica pedaggica diaria los criterios de Educacin Bilinge? Manifieste las posibles dificultades que se encuentran en su prctica cotidiana cuando tiene que tratar a nios o nias con lengua diferente al castellano. ...
ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIN 5 Qu significa educcin bilinge? 6 Elabore un artculo sobre bilingismo.
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Organizados en grupos de tres integrantes, elaboren un cuadro comparativo entre los conceptos lengua materna y segunda lengua. Estos conceptos le sirven en su prctica cotidiana? Cmo?
Est usted de acuerdo con lo manifestado por Enrique Ipia, cul es su parecer, manifistelo de manera breve. Sera usted capaz de asumir este planteamiento.
15.5. GLOSARIO DE TRMINOS
16. Alfabeto nico.- Para las lenguas indgenas solo recientemente se han elaborado alfabetos. A veces cada cual, persona o institucin, escribe a su manera; por eso es importante unificar el sistema de escritura elaborando un solo alfabeto para las variedades de una misma lengua. 17. Aymara.- Pueblo indgena de Bolivia, Chile y Per. Est constituido por unos 3 millones de personas. 18. Anglo-parlantes.- Con este trmino se indican las personas que hablan ingls, as como como se llaman hispano-hablantes los que hablan espaol. 19. Bilingismo aditivo.- El bilingismo que implica mantener el uso de dos o ms lenguas a nivel individual y social, sin prdida de la lengua materna en favor de la segunda lengua. Significa tambin tener una actitud positiva hacia dos lenguas. 20. Bilingismo sustractivo.- El bilingismo que implica el uso transitorio de dos lenguas, a nivel individual y social, eventual prdida de la lengua materna en favor de la segunda lengua. 21. Cultura dominante.- es la cultura que ha logrado imponerse sobre otras en un territorio definido. Las razones para que haya una cultura dominante en reas dominadas son de origen poltico-econmico e histrico. En los pases de Amrica Latina, la cultura dominante es la de los sectores hispano-hablantes generalmente descendientes de los espaoles. 22. Lengua grafa.- Trmino tcnico que significa sin escritura. Porque una lengua grafa es aquella que no ha desarrollado un sistema escrito. La gran parte de lenguas indgenas de Amrica Latina han logrado desarrollar un sistema escritura, es decir un alfabeto, slo recientemente. 23. Lengua instrumental.- Lengua utilizada para impartir los diversos cursos o asignaturas del programa escolar, como instrumento o medio de enseanza.
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24. Lengua materna.- Llamada tambin primera lengua. Es la lengua adquirida durante los primeros aos de vida y que se constituye en el instrumento de conocimiento y comunicacin del hablante. 25. Lengua nacional.- Lengua hablada a nivel de una nacin o pas (ejemplo el Guaran en Paraguay). Generalmente en Amrica Latina se usa este trmino para referirse a lenguas que tienen cierto nivel de reconocimiento por parte del estado sin llegar aun al reconocimiento oficial. 26. Lengua nativa.- Lengua hablada por los habitantes de un lugar. Se contrapone a las lenguas de los colonizadores, quienes llegaron de otros lugares. Por eso , el espaol no es una lengua nativa de Amrica Latina, aunque muchos latinoamericanos la tienen como idioma. 27. Lengua oficial.- Es la reconocida oficialmente como lengua de un pas o Estado y cuyo uso est garantizado en todos los niveles(social, poltico, educativo, etc.) En la constitucin de los pases de Amrica Latina, la lengua oficial es el espaol o portugus, En algunos casos tambin se reconoce la existencia de lenguas nacionales. 28. Lengua verncula.- Lengua materna de un grupo poltica, socialmente dominado por otro que habla una lengua diferente reconocida como oficial. 29. Segunda lengua.- Trmino tcnico usado para referirse a una lengua que se aprende despus de la lengua materna. Para muchos nios indgenas el castellano es una segunda lengua, lo cual no quiere decir que sea una lengua secundaria o sin valor: significa, simplemente, que aprenden despus de haber adquirido la lengua materna.
29.4. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
11. ZIGA Madeleine, 1989 Educacin Bilinge Intercultural. Serie: Materiales de apoyo para la formacin docente en educacin bilinge intercultural, N3, UNESCO, Santiago de Chile. 12. ZIMMERMANN, Klaus 1999 Poltica del lenguaje y planificacin para los pueblos amerindios. Ensayos sobre ecologa lingstica. Vervuert- Iberoamericana, Madrid 13. WALQUI, Ada y Viviana GALDAMES,
142
s/f Manual de Enseanza del Castellano como Segunda Lengua. (documento de trabajo) 14. VASQUEZ Luis 2001. Enseanza aprendizaje de castellano como segunda lengua en escuelas unitarias y multigrado: Una experiencia. Ministerio de Educacin, Lima. 15. LOPEZ, Luis Enrique 1989 Lengua. Serie Materiales de apoyo para la formacin docente en educacin bilinge intercultural, N 2 UNESCO, Santiago de Chile. 16. 1997 La eficacia y validez de lo obvio: lecciones aprendidas desde la evaluacin de procesos educativos bilinges. En: Multilingismo y Educacin Bilinge en Amrica y Espaa. Centro Bartolom de las Casas Cuzco 17. 2003 Dnde estamos con la enseanza de castellano como segunda lengua en Amrica? En: Lpez y Jung (comp.) Abriendo la escuela. Lingstica aplicada a la enseanza de lenguas. Eds. Morata, Madrid 2003 pp.39-82 18. AIKMAN, Sheila La educacin indgena en Sudamrica, Interculturalidad en Madre de Dios, Per. Lima, IE.
y Bilingismo
19. AREVALO, Ivette, PARDO, Karina y VIGIL Nila La enseanza de castellano como segunda lengua en las escuelas EBI del Per.Direccin Nacional de Educacin Bilinge Intercultural. rea de Lenguas y Comunicacin. 20. IPIA, Enrique Condiciones y perfil del docente de educacin intercultural bilinge Organizacin de Estados Americanos (OEI) Revista Iberoamericana de Educacin. Nmero 13 - Educacin Bilinge Intercultural. http://www.rieoei.org/oeivirt/rie13a04.htm
1.7. LECTURAS COMPLEMENTARIAS
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