II. PROBLEMATIZAR: EL PROCESO DE INVESTIGACIN.

NUDO

ARGUMENTAL

DEL

Material de ctedra Elaborado por la Dra. Roxana Ynoub. UBA/UNMdP.

II.1. Funcin y componentes de la Fase 1: Problemas e hiptesis como destino de la investigacin. A la luz del esquema general del proceso de investigacin (cfr), nos proponemos ahora precisar los componentes que integran a cada una de las fases, comenzando por la fase 1; a la que denominamos fase sincrtica o ideatoria. De acuerdo a lo definido en ese esquema esta fase se organiza en torno a los siguientes componentes:
FASE SINCRTICA de intuiciones a conceptualizaciones

Problemas Modelos y teoras de referencia Objetivos Hiptesis

Abordaremos el tema haciendo nfasis en los componentes nucleares de la fase, es decir, en los problemas e hiptesis-. Ambos asuntos constituyen los elementos claves de todo el proceso, ya que una investigacin se destina a contestar al menos en alguna medida- los problemas planteados y, a partir de ello, a testear o a idear las hiptesis o conjeturas que tentativamente se derivan de esos problemas.

Flanqueando a los problemas y las hiptesis ubicamos a los marcos y tradiciones tericos por una parte, y a los objetivos de la investigacin, por la otra. Dado que esos tpicos estn ntimamente relacionados con hiptesis y problemas, los trataremos al referirnos a cada uno de ellos. Por lo dems precisaremos los aspectos formales de su formulacin, cuando nos dediquemos a las recomendaciones para la elaboracin de un Proyecto de investigacin.

II.2. Sobre el estatuto del problema en el campo de la investigacin cientfica.

II.2.1. El problema de investigacin y su vinculacin con los marcos conceptuales.

Muchas veces le hemos odo afirmar que la mayor satisfaccin que un hombre poda gozar era ver algo nuevo; esto es, reconocerlo como tal, y en observaciones constantemente repetidas, volva sobre la dificultad y el merecimiento de una tal visin, preguntndose a qu poda obedecer que los mdicos no vieran nunca sino aquello que haban aprendido a ver, y haciendo resaltar la singularidad de que fuera posible ver de repente cosas nuevas - estados patolgicos nuevos - que, sin embargo, eran probablemente tan antiguos como la Humanidad". (S. Freud, 1974: 18).

La cita del epgrafe fue extractada de una Nota que Sigmund Freud escribiera en homenaje a Charcot al conmemorarse el primer mes de su fallecimiento. All describe -con profunda admiracin- el talento cientfico que caracterizara a aquel a quien consideraba su maestro y el "mximo impulsor de la joven ciencia neurolgica". Entre los rasgos que ms parecen maravillarlo destaca la aguda capacidad de observacin y el afn clasificador del eximio neurlogo. Charcot, comenta Freud, se deleitaba en hacer nosografa, principalmente cuando se enfrentaba a casos que se alejaban de los tipos caractersticos -las formes frustres-.

El talento que admira Freud no es slo el del espritu innovador, rupturista (descubrir algo nuevo en lo ya conocido) sino tambin esa otra capacidad por la que se integra lo nuevo en un cuerpo de conocimientos, en un sistema o en una idea general que le otorga nueva sentido a eso ya conocido. Descubrir e interrogar afirm John Dewey- son dos caras de un mismo proceso investigativo (1950); y esta capacidad inquisidora es la que caracteriza al investigador/a cientfico (Mario Bunge la define como actitud problematizadora (1983)). Investigar es precisamente problematizar. Los avances ms interesantes en el campo de la investigacin cientfica se alcanzan cuando se vislumbran nuevos problemas. Ahora bien, qu es o cmo se define un problema de investigacin cientfica? Para responder a esta pregunta comenzaremos por examinar el concepto mismo de problema. Segn surge del lenguaje corriente, entendemos por problema toda experiencia de fracaso, limitacin, ausencia o inadecuacin en aras del logro de algn fin. As por ejemplo, diremos que estamos en problemas si nos encontramos ante una situacin desconcertante o novedosa, y no sabemos qu hacer o cmo hacer para enfrentarla. Si se aceptan estas definiciones se advierte que los problemas no son privativos de la vida humana. Por ejemplo, todo ser viviente por el mero hecho de estar sujetos a ciclos reproductivos- necesita actualizar reiteradamete su situacin vital (por ejemplo, debe alimentarse, protegerse del ambiente, evitar los predadores, etc.) y por lo tanto enfrenta problemas cada vez que alguna de sus necesidades vitales no es satisfecha (por ejemplo: tiene hambre y no tiene alimento). De ello se deriva una primera conclusin: todo ser que tiene fines est sujeto a la posibilidad de enfrentar problemas. No as lo seres inanimados sin fines-: para ellos no hay ninguna distancia entre lo que son y lo que desean o deben ser y por lo tanto no esperan, no buscan, no se proyectan; es decir, no vivencian ninguna carencia, y por lo tanto no enfrentan problemas.

Otra segunda conclusin: los tipos de problemas varan tanto como varan las circunstancias vitales de los seres que los protagonizan. Este reconocimiento se deriva del punto anterior: si los fines (o los seres con fines) se diversifican o diferencian, entonces, concomitantemente, se diferencian los tipos potenciales de problemas que estos seres deben enfrentar. Conforme a estos reconocimientos, se advierte tambin que todo problema presenta una dimensin cognoscitiva y una dimensin prctica o pragmtica. Para actuar hay que tomar conocimiento de la situacin en que se encuentra uno (por ejemplo, si hay hambre es necesario conocer el ambiente, orientarse, tomar nota de los recursos y las acciones que deben seguirse para conseguir el alimento). Esto ha llevado a algunos autores a afirmar que el conocimiento es funcin de regulacin de la vida; es decir, que el conocimiento est al servicio de la restitucin y preservacin de las propias condiciones vitales. La vida humana abre posibilidades inditas si se la compara con cualquier otro viviente en lo que se refiere a esta funcin reguladora-. En particular el ser humano tiene la posibilidad de examinar y revisar los contenidos de la accin, anticiparla discursivamente y operar con ella representacionalmente. Como lo sostiene Samaja: Para los vivientes los problemas surgen del cumplimiento de las reglas: el conocimiento de las reglas no presenta problemas [no, al menos como problemas dables de ser examinados como problemas de conocimiento]. De ese modo para los seres vivientes todos los problemas son problemas reales. En cambio, en la medida en que en el orden social las reglas tienen que ser representadas, aprendidas, rememoradas, aplicadas, los problemas reales pueden transformarse en problemas de conocimiento (1993:230 el agregado entre corchetes y el subrayo es mo RY-). Ahora bien, la capacidad de representar, revisar y anticipar la accin es muy variada, como muy variadas son las formas que los seres humanos se han dado y se dan- para plantear y resolver sus problemas. No toda interrogacin, duda o problema constituye necesariamente un problema cientfico.

La ciencia como prctica social- es una manera muy especial de identificar (o crear) y resolver problemas, absolutamente novsima en la historia de la humanidad (como ciencia experimental no tiene ms de cuatro siglos) pero de enorme impacto en su desarrollo1. Con la ciencia se adviene a las formas ms sofisticadas de objetivacin y representacin de las reglas que rigen el mundo natural -como ciencias de la naturaleza- y el mundo social como ciencias del espritu o ciencias humanas-. En el marco de esa prctica los problemas surgen en el proceso mismo de la construccin del conocimiento. Examinmos algunas formulaciones que constituyen genuinos problemas de investigacin cientfica: qu relacin puede establecerse entre la aceleracin de cada de los cuerpos y su masa?, cmo se negocian los significados en los actos de habla?, qu recorrido evolutivo se observa en la simetra axial de los vertebrados?, qu tipo de sesgos se observan en la percepcin selectiva del ser humano?

Desde las formas ms arcaicas de la cultura humana, los seres humanos tuvieron un dominio cognitivo, eficaz y complejo, del mundo natural. El conocimiento prctico o tcnico se dominaba de hecho (era del orden del saber hacer y ese saber se transmita de generacin a generacin a travs del aprendizaje mimtico y la instruccin instrumental). A este conocimiento prctico, lo acompaaba un conocimiento mticonarrativo vinculado tanto al dominio de la naturaleza (a partir del cual se interpretaban los ciclos y los fines naturales) como a la propia vida humana. Esas narraciones justificaban e instituan las distintas funciones sociales, la regulacin del orden social, y contribuan a fundar un origen comn para las comunidades que las compartan. Pero ese saber prctico y esa sapiencia narrativa no implicaba saber teorizar y fundamentar y mucho menos saber validar en la acepcin que este concepto tiene en el dominio de la prctica cientfica. Fueron necesarias importantes transformaciones en la historia social y humana para que adviniera esa nueva prctica de validacin del saber llamada conocimiento cientfico.

No caben dudas que estas formulaciones son extraas a nuestro lenguaje cotidiano. En todas ellas se utilizan trminos que tienen el estatuto de conceptos. Esos conceptos alcanzan su plena significacin en el marco de teoras que los vinculan sistemticamente a otros trminos, los que de conjunto comportan modelos ideados para dar cuenta de alguna regin de nuestra experiencia y de sus modos de funcionamiento (sea para explicar sea para interpretarla). As, si el problema interroga sobre el recorrido evolutivo de la simetra axial de los vertebrados, es esperable que exista un marco conceptual que adopta alguna concepcin sobre lo evolutivo, el desarrollo y la transformacin de lo viviente, etc. De igual modo, es esperable que se adopten teorizaciones sobre anatoma en general, y de los vertebrados en particular, a partir de los cuales se significa el concepto de simetra axial. Sin esa trama terica el sentido de la pregunta se desvanece. Sin ellas no nos dice nada porque slo a partir de esos marcos ms amplios podemos interpretarlas, comprenderlas, y operacionalizarlas para el trabajo emprico. De manera complementaria, puede reconocerse que la potencia y profundidad de toda pregunta de investigacin se deriva de la riqueza y potencia de los modelos en la que ella se inscribe.

II.2.2. Problema de hecho, problemas de conocimiento y problemas de conocimiento cientfico. Los comentarios precedentes pueden ayudarnos ahora a situar los distintos alcances del trmino problema. Vamos a definir a los problemas de hecho como aquellos problemas en que la dimensin cognitiva se integra con la dimensin pragmtica. Su solucin o superacin se reduce a un saber-hacer. Los problemas de conocimiento en cambio, abren cierto distanciamiento entre esa dimensin pragmtica y la dimensin cognitiva o representacional que acompaa toda accin. En ese caso es posible objetivar la situacin problemtica de modo tal de hacerle inteligible para anticipar y revisar posibles soluciones.

Los niveles de complejidad en esta capacidad anticipatoria y en el tipo de revisiones posibles son muy amplias. Toda prctica profesional, por ejemplo, est al servicio de la solucin de problemas que compromete a especficos tipo de fenmenos. Un profesional es, precisamente, alguien que se ha formado examinando, revisando y acopiando reglas o conocimientos que su tradicin disciplinaria ha consolidado para enfrentar los especficos problemas que esa disciplina aborda. En tal sentido puede decirse que en toda prctica profesional, se presentan problemas de conocimiento; ya que cada nueva situacin que se enfrenta exige echar mano al archivo de los conocimientos disponibles. Por supuesto que siempre habr alguna cuota de creatividad, originalidad y eventualmente innovacin. Al menos por el hecho de que cada situacin presentar desafos singularsimos, cuyo tratamiento no se reducir nunca a una mera aplicacin de lo ya sabido. As, por ejemplo, si un diseador industrial debe realizar un cierto artefacto X, resistente a determinados niveles de temperatura, adecuado para ser manipulado, apto para la coccin de alimentos, estticamente aceptable para una cierto target poblacional, etc.; es probable que tenga que revisar su archivo de conocimientos en torno a todas estas cuestiones. Puede ser del caso que se encuentre necesitado incluso de profundizar en esos conocimientos, y realizar algn tipo de trabajo investigativo, ya sea para comparar especficos materiales, para evaluar la aceptabilidad del producto en una muestra de esa poblacin objeto, para evaluar diversos diseos alternativos en torno a la funcionalidad de su manipulacin, etc. Sin embargo, existe todava una diferencia importante entre el tratamiento de esos problemas de conocimiento en el marco de una prctica profesional, y el tratamiento de lo que vamos a llamar problemas de conocimiento cientfico. Un rasgo distintivo de estos ltimos es que ellos surgen en el marco de una reflexin o un trabajo estrictamente cientfico. En ese terreno, no se trata slo de revisar y aplicar los conocimientos disponibles examinando las caractersticas especficas que presenta una cierta situacin-problema. Se trata, por el contrario, de realizar esas

indagaciones con la pretensin de alcanzar algn grado de generalizacin en los conocimientos alcanzados o de revisar los conocimientos disponibles. En tal sentido puede decirse que los problemas de conocimiento cientfico impactan en el cuerpo de un conocimiento disciplinario, para hacerlo crecer, consolidarlo o eventualmente abrir nuevos rumbos de desarrollo terico o tcnico.

II.2.3. Consideraciones en torno a la formulacin de problemas de investigacin. Las recomendaciones que haremos aqu estn orientadas a guiar el trabajo de investigadores, tesistas y alumnos/as que se inician en la prctica de investigacin. Asumiremos como supuesto que, en el inicio de ese trabajo el investigador dispone de representaciones muy generales acerca de lo que se propone investigar, que slo progresivamente se irn transformando en genuinos asuntos de investigacin2. La primera tarea se encamina entonces a focalizar o precisar el objeto (=tema) a investigar. En ese camino el ejercicio de formulacin de problemas suele aparecer como uno de los primeros desafos a enfrentar. Es importante advertir, sin embargo, que el esfuerzo invertido en esa tarea resulta muy redituable para el destino de toda la investigacin:

Dedicar tiempo a la seleccin y formulacin de los problemas es una tarea doblemente provechosa en el proceso de investigacin: -por una parte contribuye a precisar el asunto que se quiere investigar -por otra esa formulacin preanuncia los caminos y el enfoque a asumir en la investigacin.

Como lo seala J. Ladriere (1977) el objeto de investigacin se construye a travs de un proceso de revelado (del tipo del revelado fotogrfico) es decir, por medio de un proceso por el cual se va haciendo progresivamente ms ntido el objeto a investigar.

Concomitantemente, cuanto ms confusos sean los problemas ms incierta la marcha del trabajo investigativo.

Un mismo campo temtico puede encerrar infinidad de enfoques, temas y problemas de investigacin; es por eso que resulta necesario distinguir a unos de otros. As por ejemplo si la investigacin aborda temticas como las siguientes: Las representaciones de la salud/enfermedad en la poblacin Mapuche, El alcoholismo en la juventud urbana, Las competencias cognitivas para la resolucin de problemas sociales en nios/as preescolares, etc.. No se sigue de estas enunciaciones el asunto mismo que abordar la investigacin; ya que no se derivan de manera necesaria los problemas especficos que corresponden a cada una. Es necesario explicitar qu asunto, y en especial qu problemas se derivan de esos temas. A partir de ese ejercicio de explicitacin se realiza comienzan a emerger los implcitos tericos que -por lo general- en un primer momento constituyen una constelacin difusa de intereses e ideas; como as tambin los potenciales escenarios o situaciones empricas que harn posible la contrastacin o el abordaje positivo de ese asunto de investigacin. La tarea que est en la base de esa delimitacin conceptual podra ser definida como ejercicio de especificacin. Segn el Diccionario Filosfico de A. Lalande, uno de los usos corrientes del trmino especificar es determinar bien una idea o un hecho; de distinguirlos, por un carcter preciso, de las nociones o de los objetos aproximados con los cuales podra confundirse. Otra definicin sostiene que especificacin es la operacin por la cual se distinguen las especies de un mismo gnero. (op.cit.:392).

Ambas acepciones son tiles para describir el trabajo de formulacin de un problema: por un lado se trata de deslindar aquello que compete estrictamente al campo de abordaje elegido, revisando con detenimiento la terminologa que se va utilizar, tarea sta que se inicia con la delimitacin del tema: establecer el gnero o asunto a tratar. Para luego especificar los aspectos contenidos en dicho tema. Recordemos que para Aristteles definir una cosa es determinar la esencia de ella mediante el gnero prximo y la diferencia especfica. Las especies de un mismo gnero se distinguen entre s por su diferencia especfica. Por ejemplo, si va a estudiarse el alcoholismo, es importante deslindar el alcance con que este tema ser abordado, ya que por s mismo evoca un campo con muy diversos potenciales enfoques. Por ejemplo el alcoholismo puede considerarse como fenmeno y problema social, segn su etiologa psicolgica, o segn sus determinantes fisiolgico o neurolgicos, etc.. Segn sea la perspectiva adoptada pueden derivarse problemas tan dismiles como los siguientes: a.-cul es la incidencia de alcoholismo en distintos grupos poblacionales urbanos segn su nivel econmico, sexo e insercin laboral? b.-qu antecedentes e historia vincular familiar y afectiva se observa entre los jvenes que se inician en el consumo de alcohol? cmo se inserta la prctica del consumo del alcohol en la trama vincular del joven? c.-cules son los marcadores fisiolgicos ms sensibles para evaluar los umbrales de tolerancia al alcohol en poblacin adulta? cmo vara esa tolerancia segn antecedentes de consumo y contexto social en el que se consume? d.-qu tipos de representaciones sociales estn asociadas al consumo de alcohol entre los jvenes? qu diferencias se constatan en esas representaciones segn procedencia social e insercin socio-cultural? Los interrogantes podran continuarse casi indefinidamente; a su turno cada uno de ellos puede formar parte de un conjunto ms desagregado de problemas vinculados entre s (en sentido estricto una investigacin no aborda nunca una pregunta aislada, sus problemas constituyen un conjunto o un cuerpo de interrogantes vinculados por relaciones de determinacin conceptual).

Se advierte a simple vista que los tipos de investigacin para cada formulacin son de muy distinta naturaleza. El primer enunciado tiene un corte netamente epidemiolgico que requiere de relevamientos extensivos. El segundo y el cuarto podran ser abordados en el marco de estudios intensivos destinados a la identificacin de pautas; y el tercero requerir de estrategias experimentales o estudios correlacionales. Sealemos que un Programa de investigacin sobre alcoholismo, deber en algn momento de su desarrollo- avanzar hacia la integracin comprensiva de esos distintos planos y aspectos del fenmeno. Dicho de otra manera, si fuera del caso, una posible Teora General sobre el Alcoholismo debiera poder contener los diversos niveles y aspectos involucrados en esta problemtica: desde los determinantes fisiolgicos a los socio-culturales. En su tratado de metodologa de la investigacin cientfica, Sabino sostiene que junto con las especificaciones conceptuales a las que denomina de contenidos- el problema deber delimitarse tambin en tiempo y espacio. (Sabino, C.; 1978). La especificacin espacio-temporal podra ser considerada como la especificacin de aplicacin concreta del dnde y cundo se trata de evaluar el problema de investigacin. Esta especificacin se vincula -en trminos de la hiptesis- con la distincin sealada por algunos autores entre Hiptesis sustantivas e Hiptesis de trabajo. La primera enuncia la tesis general, mientras que la segunda la especifica en trminos de universos de aplicacin y perodos de cobertura, dicho de otro modo, la Hiptesis de Trabajo es la delimitacin del Caso o el Particular en que se estudiar y contrastar la Hiptesis Sustantiva (en nuestro ejemplo sobre incidencia de alcoholismo... supondra especificar el perodo del relevamiento, las reas geogrficas y grupos poblacionales a cubrir). Sin embargo, la especificacin de espacio y tiempo puede constituir tambin un asunto sustantivo del Problema: investigaciones destinadas a identificar ciclos, procesos, estadios, etc.; o a comparar distintos fenmenos segn espacios geogrficos, contextos institucionales, mbitos fsicos, etc. son ejemplos de investigaciones en donde la espaciotemporalidad es un componente conceptual que pasa a ser una especificacin de contenido -segn la terminologa de Sabino-. A los efectos de precisar los criterios que deberan guiar la formulacin de problemas de investigacin, nos dedicaremos en lo que sigue a comentar algunos de ellos. Los haremos examinando tambin un conjunto de errores frecuentes que suelen presentarse cuando se inicia esa tarea.

II.3. Recomendaciones para la formulacin de problemas de investigacin examinando algunos errores frecuentes. De lo dicho hasta aqu surge que la investigacin de tipo cientfica3 est motivada por la bsqueda de respuesta a un tipo peculiar de problemas. A los efectos de precisar la peculiaridad de esos problemas examinaremos algunas propiedades que los caracterizan. Esa revisin ser tambin de utilidad para guiar la tarea de su formulacin en el marco de un proyecto o un plan de investigacin. Distinguiremos dos criterios4 para evaluar la formulacin de problemas de investigacin5: a) criterios sustantivos; b) criterios formales.

II.3.1. Criterios sustantivos. Entenderemos por criterios sustantivos a aquellas caractersticas que hacen a la naturaleza misma de los problemas de investigacin; podran definirse tambin como criterios de pertinencia. Antes de examinar estos criterios, importa recordar que los problemas de investigacin se formulan al modo de preguntas o interrogantes. Por lo general, una investigacin a escala micro (o de ejecucin proyectos) se organiza en torno a dos o tres problemas nucleares. En algunos casos resulta posible derivar de esos problemas marco, problemas particulares, los que a su turno estarn en correspondencia con las hiptesis y/o los objetivos que guan a esa investigacin.

Una pregunta de investigacin es pertinente si:

Usamos esta expresin para que sealar que las recomendaciones que se enuncian aqu son vlidas para los problemas de investigacin cientfica, como para los problemas de investigacin diagnstica (de acuerdo a la distincin que hemos trazado en el Mdulo I.). 4 La clasificacin de estos criterios es propia, pero se basa en diversas fuentes, entre ellas cabe citar los trabajos de Q. Campenhoudt; 1999. 5 Los desarrollos que aqu se presentan se extraen de Ynoub, R. (2007).

 la respuesta a ella arroja como resultado un conocimiento (o conocimiento cientfico) no disponible previamente (es decir, no disponible antes de realizada la investigacin); se formula de tal manera que pueda ser contestada en el marco de una experiencia posible, es decir, contrastable o evaluable de manera emprica; resulta relevante en el marco de problemas o desafos de conocimiento derivables, integrables o eventualmente cuestionadores de algn cuerpo de conocimientos tericamente fundado (es decir, inscriptas en alguna tradicin de investigacin, disciplina o prctica cientfico-profesional).

Definidos estos criterios, vamos a ilustrar algunas situaciones en que la formulacin de los problemas atenta contra la pertinencia. De modo tal que, con mucha frecuencia formulaciones de ese tipo resultaran inviables como problemas de investigacin cientfica. Las siguientes seran algunas de las modalidades que deberan evitarse a la hora de formular un problema de investigacin de tipo cientfico: a. b. c. d. e. preguntas que implican juicios de valor. preguntas de informacin o falsas preguntas. preguntas que apuntan a la intervencin. preguntas filosficas y/o sobre causas ltimas o primeras. preguntas que contienen supuestos sobre escenarios o situaciones no accesibles, no controlables o no manipulables por la investigacin.

A los efectos de precisar estas situaciones ampliaremos cada uno de estos puntos. a. Preguntas que implican juicios de valor. Las siguientes preguntas constituyen ejemplos de formulaciones que implican juicios de valor (y que como tales no constituyen preguntas pertinentes como pregunta de investigacin): Es buena la atencin hospitalaria? Es socialmente justa la universidad gratuita?

Responder a este tipo de preguntas (siempre que se mantengan en los trminos en que estn planteadas) requiere asumir un juicio de valor acerca de lo que debe considerarse como buena atencin, o socialmente justo. Dicho de otro modo, las respuestas a estas preguntas implicarn alguna presuncin o justificacin valorativa. Toda investigacin est fundamentada en valores. Y sera vlido desarrollar un trabajo de investigacin motivado en interrogantes como los que hemos planteado. En la escritura de un Proyecto de Investigacin suele pedirse la explicitacin de los fines que la motivan usualmente en un apartado denominado Propsitos o tambin en la Justificacin del tema que se quiere investigar (se dir por ejemplo que el propsito de una investigacin es Contribuir a o Aportar elementos de juicio para mejorar la accin de). Ahora bien, estos fines, valores o propsitos de la investigacin no constituyen estrictamente el asunto u objeto de la misma. Como ya lo hemos adelantado, las preguntas de investigacin apuntan a la produccin de un conocimiento; ese conocimiento puede estar al servicio de o motivado por- un fin o un valor; pero es necesario distinguir con claridad ambas cuestiones. Por ejemplo, una investigacin motivada por el deseo de saber si es socialmente justa la universidad gratuita podra formular problemas del siguiente tipo: Cul es el nivel socioeconmico del que provienen los estudiantes de universidades pblicas? Qu nivel de acceso a la universidad se constata entre los hijos de trabajadores de baja calificacin (o entre poblacin NBI*)? Cul es el peso de la carga impositiva destinada a educacin entre los distintos sectores sociales, qu tipo de usufructo hacen de ella? La respuesta a estas preguntas (que como tales aportan conocimiento) podran sin duda arrojar elementos de juicio para valorar la justicia en el acceso gratuito a la universidad (aunque como se advierte, no necesariamente ese conocimiento zanja las diferencias valorativas que pueden estar inicidiendo en una toma de posicin acerca de lo deseable o

NBI= Poblacin con Necesidades Bsicas Insatisfechas.

no deseable, y hasta cierto punto, lo justo o injusto de la universidad gratuita). Interesa remarcar una vez ms que existe una ntima vinculacin entre aspectos valorativos y aspectos investigativos, pero ambas dimensiones deben discriminarse al momento de formular las preguntas de investigacin.

b. Ejemplos de falsas preguntas: Los familias con necesidades bsicas insatisfechas tienen menor nivel educativo que el resto de la poblacin? Cul es el ndice de desocupacin de la poblacin de Lans? Cunto creci la poblacin mundial en los ltimos diez aos? Desde el punto de vista formal (como lo veremos seguidamente) este tipo de preguntas podran considerarse buenas preguntas de investigacin. Sin embargo, si se las considera sustancialmente (es decir por sus contenidos) pueden considerarse falsas preguntas; ya sea porque se las puede contestar accediendo a informacin ya disponible, o porque se formulan sobre la base de una certeza tautolgica. Por ejemplo, si en la definicin operacional de necesidades bsicas se ha incluido como un indicador el nivel educativo es esperable entonces que ambos conceptos estn solapados entre s: lo que se predica como un atributo est contenido en el sujeto (o dicho de otro modo, nivel de insatisfaccin de necesidades bsicas y nivel educativo funcionan como si fueran la misma variable). En otros casos, puede tratarse de una pregunta cuya respuesta se encuentra accediendo a alguna fuente que dispone del dato o la informacin requerida. Si as fuera, esa informacin constituye un presupuesto, o un elemento a tener en cuenta al momento de justificar y encuadrar las preguntas sustantivas de la investigacin; pero no un problema de esa investigacin (recordemos que uno de los criterios de pertinencia de los problemas de investigacin era que arrojaran un conocimiento no disponible).

c. Formulaciones que se orientan a la intervencin. Cmo garantizar el acceso a la atencin psiquitrica o psicolgica de las personas con bajos recursos?. Qu mecanismos de difusin pueden implementarse para promover campaas de prevencin de las adicciones?

Se trata de formulaciones que apunta a cuestiones de implementacin prctica. Sin duda podran formularse preguntas de investigacin asociadas a stas; cuyos resultados o respuestas contribuiran a orientar las acciones o la intervencin. Por ejemplo, para el segundo caso, podran formularse preguntas como las siguientes: qu cambios se observan en la accesibilidad a los recursos de atencin psicolgica o psiquitrica de poblacin socioeconmica X cuando se implementa el plan Y (de promocin asistencial en salud mental)? Para responder a esta cuestin es necesario evaluar a la misma poblacin antes y despus de la implementacin del Plan Y en trminos de sus conductas en el tratamiento de desechos electrnicos. Podra tambin formularse la pregunta de manera tal de comparar dos poblaciones semejantes (en trminos de algunos aspectos considerados relevantes) a los efectos de evaluar las diferencias que se registran entre las que recibe la campaa de concientizacin y las que no la reciben. En cualquier caso se trata del mismo asunto: lo que interesa marcar es la diferencia en la forma de preguntar y las consecuencias que se siguen de una u otra formulacin. La respuesta a una pregunta de intervencin es una accin o un plan de accin; la respuesta a una pregunta de investigacin es un conocimiento (que puede ser de utilidad para la toma de decisiones y la accin, pero que en s mismo no es una accin). La llamada investigacin-accin combina estos dos momentos. Pero, aunque sean las mismas personas las que investigan (=diagnostican), toman decisiones y actan (en procesos de retroalimentacin contina), es importante distinguir desde el punto de vista formal -y real- las distintas

competencias y procesos (operacionales y cognitivos) implicados en cada uno de esos momentos.

d. Preguntas filosficas y preguntas sobre causas ltimas y primeras. Las preguntas de investigacin deben distinguirse tambin de las preguntas que motivan la reflexin filosfica. El mtodo socrtico por ejemplo- conocido como mayetica, que significa alumbramiento, se basa precisamente en el ejercicio del dilogo entre preguntas y respuestas. Por medio de ese ejercicio de interrogacin se conduce al interlocutor a tomar contacto con su propia ignorancia para que, a partir de esa toma de conciencia, se motive en la bsqueda de un conocimiento mejor fundado (de all el sentido del trmino alumbramiento: dar a luz un nuevo saber). Este ejercicio intelectual es propio de la filosofa. Se trata efectivamente de un ejercicio de tipo reflexivo, intelectual o conceptual orientadas precisamente a la definicin y el conocimiento de lo general. Ejemplos de preguntas filosficas seran los siguientes: Qu es la verdad? Qu es lo bello? Qu es la ciencia? Se trata de preguntas que no exigen para resolverse el camino de la contrastacin emprica. Su objeto son los conceptos. Advirtase que la filosofa no responde preguntas del tipo: Qu es bueno? que constituye una cuestin tica y por lo tanto prctica (hay que saber qu es lo bueno si se quiere actuar con bondad)-. La pregunta filosfica dice Qu es lo bueno? la cual exige una reflexin sobre los fundamentos y la definicin de la bondad. La ciencia tiene mucho en comn con la filosofa, se diferencia de ella, sin embargo, en un punto decisivo: se interesa por conocer objetos abordables en el marco de una experiencia posible (mientras que la filosofa aborda objetos ideales).

De igual modo, las formulaciones que se interrogan por causas ltimas (o primeras) resultan igualmente inviables para el tratamiento cientfico: Por qu los seres humanos son gregarios o sociales? Por qu existe la guerra?6 En trminos general las formulaciones encabezadas por la forma por qu? resultan poco conducentes para guiar el trabajo de investigacin, especialmente cuando las respuesta a esas formulaciones exigiran arribar a una causa o razn primera es decir, una causa incausada7. Como ocurre con los nios cuando arriban a la edad de los por qu toda respuesta podra retroceder hacia una recursin interminable de esa frmula. Ante este tipo de formulaciones suele ser conveniente ensayar bsquedas ms descriptivas. En el primer ejemplo (por qu los seres humanos son gregarios?), una formulacin ms afn al abordaje investigativo podra ser del siguiente tipo: Qu rasgos presenta la sociabilidad humana (que la diferencien, por ejemplo, de la sociabilidad animal)? Constituyen esos rasgos una pauta homognea en todas las culturas? Se reconocen a escala ontogentica o filogentica fases de sociabilidad diferentes?, etc. Debemos insistir nuevamente en que la motivacin de la pregunta puede ser perfectamente vlida para el desarrollo de un trabajo de investigacin a condicin de adecuar su formulacin a un formato propio de preguntas abordables con mtodos de tipo cientfico.

e. Preguntas que contienen supuestos sobre escenarios o situaciones no accesibles, no controlables o no manipulables para la investigacin.

Como se sabe esta es una pregunta que el fsico Albert Einstein le formul una vez a Sigmund Freud. Es interesante advertir la manera en que Freud ubica su respuesta desde la perspectiva de un tratamiento cientfico ni tico, ni prctico ni valorativo. 7 Segn Aristteles todo lo que est en movimiento, es movido por algo. Pero tiene por lo tanto que haber un primer motor, que pone en movimiento al resto de la realidad, pero que l mismo no puede ser movido por nada; ya que entonces, quedara otra realidad anterior o superior que lo movera. Este motor inmvil, el primer motor, (en latn llamado primum mobile), es la causa primera del movimiento del Universo.

Hemos sealado que uno de los requisitos de las preguntas de investigacin es que los asuntos a que se alude en ellas puedan ser evaluados en el marco de una experiencia posible. Esa experiencia puede ser de muy diversa ndole pero en todos los casos accesible al investigador/a. No corresponde invocar escenarios no abordables o cursos de accin sobre hechos no reversibles, como los que se encierran en preguntas del siguiente tipo: Cmo sera la situacin social de la mujer en occidente si se hubiera extendido la poliandria8? No hay forma de testear o evaluar empricamente esta pregunta, ya que no est en manos del investigador cambiar el curso de la historia. Una vez ms se podra ensayar otro tipo de abordaje sobre el mismo asunto, que s tienen viabialidad investigativa. Por ejemplo, podra preguntarse: Qu caractersticas tiene la situacin social de la mujer (su estatus, sus roles y funciones) en las sociedades en que existe la poliandria? Esta pregunta es viable si existe un escenario en dnde observar esa situacin social (en nuestro ejemplo sociedades polindricas); o registros que permitan reconstruirla o conocerla. Es importante reconocer sin embargo, que un ejercicio caracterstico de la prctica cientfica estriba en la creacin de mundos posibles, pero esos mundos deben poder ser creados, manipulados o diseados de alguna manera por el investigador/a. Por ejemplo, una pregunta como la siguiente (que encierra tambin un juicio contrafctico): Qu curso seguira el desarrollo cognitivo del nio si se lo privara de la educacin formal? podra motivar trabajos de investigacin viables, ya que ese curso de acciones s puede ser creado (o eventualmente constatado empricamente) por el investigador: ya sea privando a un grupo de nios de la educacin formal para compararlo luego con otro grupo semejante que s la recibi (diseo algo cuestionable desde el punto de vista tico); o directamente comparando nios/as que por circunstancias dadas han sido privados de esa

Poliandria: unin de una mujer con varios hombres al mismo tiempo.

formacin educativa. De cualquier modo en ambos casos la pregunta de investigacin debera reformularse en trminos semejantes a los siguientes: Qu diferencias se observan en el desarrollo cognitivo de nios (de tales o cuales edades) segn hayan sido privados o no de la educacin formal (de tal o cual tipo)? La excepcin a este criterio se encuentra en los estudios basados en tcnicas de simulacin. En ellos se pueden disear escenarios potenciales para responder eventualmente a interrogantes contrafcticos o que refieren a mundos posibles aunque no existentes. Este tipo de diseos presenta, sin embargo, peculiaridades que exigen precisar en cada caso de qu manera se definen esos potenciales escenarios, y justificar los factores que en ellos se contemplan y estimar los mltiples aspectos que inevitablemente quedan fuera del modelo. Como sntesis de lo dicho hasta aqu cabe reconocer que:

NO HAY TEMAS O TEMTICAS QUE SEAN CIENTFICAS Y TEMAS Y TEMTICAS NO CIENTFICAS. HAY, POR EL CONTRARIO FORMAS DE PLANTEAR LOS TEMAS Y PROBLEMAS CONFORME A LOS CNONES ACCESIBLES AL TRATAMIENTO CIENTFICO (y por supuesto, formas de plantearlos que los hacen inabordables bajo el modo de la investigacin cientfica)

Diremos entonces que:

Una pregunta de investigacin pertinente deber estar formulada de tal manera que resulte posible su posterior contrastacin emprica (debe ser posible derivar de ella una experiencia, un escenario o situacin observable en que pueda ser abordada a la luz de los hechos que quieren conocerse) y

debe prever como respuesta esperable algn tipo de conocimiento (o conocimiento cientfico) no disponible antes de realizada la investigacin

II.3.2. Criterios formales. En el apartado anterior hemos tratado los aspectos sustantivos vinculados a las preguntas de investigacin; y evaluado un conjunto de situaciones que atentaban contra la pertinencia de esas preguntas. Examinaremos ahora un conjunto de criterios o cualidades formales que deben cumplir tambin dichos problemas para que su tratamiento sea viable en el marco de la prctica investigativa. Distinguiremos los tres siguientes criterios o cualidades: a. Desagregacin. b. Claridad. c. Factibilidad.

a. La desagregacin del problema de investigacin. Como lo hemos sealado los problemas de investigacin cientfica constituyen por lo general una constelacin de preguntas vinculadas entre s, que conforman un campo problemtico. Es til y deseable entonces explicitar y desagregar esas vinculaciones, a los efectos de aclarar cmo se vinculan unas con otras, identificar preguntas generales y derivar de ellas preguntas particulares que son las que guiarn oportunamente el abordaje emprico. Supongamos que se quiere conocer Cmo construyen la nocin de propiedad en la interaccin entre pares, los nios de 10 a 40 meses? Esta pregunta puede considerarse pertinente como pregunta de investigacin. Sin embargo, contiene trminos que encierran un conjunto de supuestos que es deseable explicitar (an cuando hayan sido presentados y explicitados en el marco terico de la investigacin).

En este caso la nocin de propiedad es un concepto complejo y como lo veremos ms adelante- multidimensional (es decir, conformado por un conjunto de otros conceptos). Conviene entonces desagregarla en un conjunto de preguntas, cuya respuesta contribuir seguramente a responder a aquella otra pregunta ms agregada o ms general y explicitar de manera ms clara el tipo de abordaje emprico que se encierra en ella: Qu competencias presentan las nios/as para tomar o pedir objetos? Qu tipo de argumentaciones se observa en los nios/as para manifestar sus reclamos o reconocimientos sobre bienes u objetos? Cmo varan estas competencias segn las edades? Qu capacidad tienen (o a partir de qu edad manifiestas capacidad para) intercambiar, prestar o turnarse en el uso de objetos? A qu edades se observa discriminacin de los objetos segn sean objetos propios, ajenos o colectivos?

Como puede advertirse las preguntas particulares pueden enmarcarse en la pregunta marco que hemos formulado previamente, o bien, reagruparse en torno a varias ncleos problemticos y luego especificarse como preguntas particulares.

b. La claridad en la formulacin de las preguntas. Esta cualidad est intmamente vinculada a la que hemos descripto previamente. Se entiende por claridad la precisin y concisin al formular la pregunta. La precisin supone que la pregunta permite interpretar sin ambigedades el alcance de lo que est formulando en ella. Por ejemplo, si una pregunta inicial se plantea en los siguientes trminos: Cul es el efecto de la deprivacin en la subjetividad del nio? No queda claro qu se entiende por deprivacin, a qu aspectos de la vida subjetiva del nio se hace referencia? Ser necesario entonces ampliar y desarrollar esta pregunta aclarando qu aspectos de su vida subjetiva sern

tomados en cuenta, qu tipo de deprivacin va a estudiarse, que aspectos sern considerados efectos de esa privacin, etc. (cfr. infra ejemplo 5). Otros ejemplos de preguntas vagas: En qu medida la conflictividad familiar se asocia a los problemas sociales ms amplios?. Cmo se desarrollan los nios que sufren problemas econmicos, y que sus padres no pueden atenderlos como necesitan? Se advierte que tambin en estos ejemplos los conceptos utilizados son sumamente vagos o generales: qu debe entenderse por conflictividad familiar, a qu problemas sociales ms amplios alude la pregunta. Cuando la pregunta es vaga mltiples interpretaciones son posibles: un lector/a puede entender por conflictividad familiar cosas tan variadas como existencia de violencia familiar o conyugal; situaciones de adulterio; padres en conflicto con la ley; meras desavenencias conyugales. En general el nivel de claridad de la pregunta es proporcional al nivel de conceptualizacin de la misma: si en vez de decir nios que sufren problemas econmicos se dice nios pertenecientes a hogares con pobreza estructural se ha dado una definicin que tiene una interpretacin unvoca al interior de ciertas tradiciones disciplinarias (en el campo de las ciencias sociales se define a los hogares con pobreza estructural como hogares con Necesidades Bsicas Instatisfechas: siendo ste un indicador convencionalmente dimensionado: todo investigador/a sabr que aspectos del hogar hay que tomar en cuenta al momento de evaluar si se cubren o no dichas necesidades bsicas)9.
De manera ms precisa el concepto tiene una traduccin operacional. El concepto de operacionalismo fue introducido por P.W. Bridgman en una obra ahora clsica llamada "The Logic of Modern Physics" (1927). Entenda por "operacionalizacin" la reduccin del significado de un trmino a un conjunto de acciones con las que se mide, se observa o constata ese trmino. En el campo de la psicologa podra ejemplificarse diciendo que la inteligencia no es otra cosa que lo que mide un test de inteligencia. Se trata de una posicin claramente positivista que reniega de toda conceptuacin independiente del tratamiento emprico. Este fundamentalismo se ha visto limitado an al interior de las propias ciencias duras (Bridgman era fsico); porque es un hecho constatable que la investigacin cientfica no puede dar un paso sin disponer de conceptos, de reflexin y modelizacin terica.
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Cuando la pregunta es vaga mltiples interpretaciones son posibles. En general el nivel de claridad de la pregunta es proporcional al nivel de conceptualizacin de la misma: los trminos utilizados tienen una claridad proporcional a la carga terica del marco del que se derivan. Si en vez de decir: problemticas econmicas de las familias se dice ingresos familiares inferiores a una canasta bsica de alimentos se ha ganado en precisin. Pero para ello se tiene que haber conceptualizado la nocin de ingresos familiares y la de canasta bsica de alimentos 10. Todo concepto es resultante de una historia constructiva al interior de una prctica cientfico-profesional, condensa en l un cuerpo terico: as por ejemplo los conceptos de clase social modo de produccin relaciones sociales de produccin presuponen un contexto de significacin (el cuerpo terico marxista en este caso) a partir del cual se define y comprende su alcance. Pero, precisamente por ello, cuando se los utiliza en el desarrollo de la investigacin emprica existe una explcita referencia a dicho contexto, y se presupone una interpretacin igualmente unvoca (o, al menos de menor ambigedad que la que supone el uso del lenguaje coloquial). En ese sentido es til examinar los trminos utilizados en la formulacin de los problemas procurando pasar de la intuicin a la conceptuacin. Ahora bien, como lo hemos sealado previamente el desarrollo de un tema de investigacin puede reconocer gradientes muy diferentes: no es lo mismo la exploracin de un tema nuevo, a la descripcin con variables o campos tericos bien delimitados o la explicacin integradora de los conceptos. No es posible entonces fijar de manera rgida criterios que paralizaran el trabajo de las investigaciones exploratorias: no se les puede exigir a sta el uso de conceptos totalmente operacionalizados, ni totalmente trabados en un cuerpo terico acabado. Por el contrario, el producto de esas investigaciones

De manera ms precisa el concepto tiene una traduccin operacional. El concepto de operacionalismo fue introducido por P.W. Bridgman en una obra ahora clsica llamada "The Logic of Modern Physics" (1927). Entenda por "operacionalizacin" la reduccin del significado de un trmino a un conjunto de acciones con las que se mide, se observa o constata ese trmino. En el campo de la psicologa podra ejemplificarse diciendo que la inteligencia no es otra cosa que lo que mide un test de inteligencia. Se trata de una posicin claramente positivista que reniega de toda conceptuacin independiente del tratamiento emprico. Este fundamentalismo se ha visto limitado an al interior de las propias ciencias duras (Bridgman era fsico); porque es un hecho constatable que la investigacin cientfica no puede dar un paso sin disponer de conceptos, de reflexin y modelizacin terica.

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est destinado en gran medida a la construccin de conceptos que puedan constituirse en dimensiones y variables progresivamente delimitadas (volveremos a ello en el apartado de Matriz de Datos).

c. Cualidades de factibilidad. Se trata de aspectos vinculados a los recursos materiales y temporalescon los que cuenta la investigacin. Por ejemplo, una pregunta como la siguiente: Cmo vara la codificacin de las emociones asociados a gestos faciales entre las culturas indo-chinas, centro-europeas y sudafricanas? requiere, para poder contrastarla del acceso a poblacin perteneciente a todas esas culturas. Si se trata de un modesto equipo de investigacin, con escasos fondos, escaso personal o escasa disponibilidad de tiempo o traslado, ser muy difcil llevar a la prctica, cumplir con el trabajo de campo de la investigacin. En esos casos es conveniente buscar preguntas alternativas, que, aunque no correspondan a idnticos asuntos permitan trabajar y avanzar con el tema de investigacin. Por ejemplo, la pregunta anterior podra reformularse en los siguientes trminos: Cmo vara la codificacin de las emociones asociadas a gestos faciales entre varones y mujeres? Entre personas de distintas edades? Entre sujetos con distintas psicopatologas? Sin duda estas nuevas formulaciones no apuntan a la evaluacin del mismo asunto, pero se mantienen dentro del mismo campo temtico que aquella. Otra alternativa para el desarrollo de investigaciones que requieren de relevamientos comparativos en distintas regiones del planeta (como ocurre en los llamados estudios transculturales) es el trabajo en coordinacin con distintos grupos de investigadores (en algunos casos se llama a este tipo de trabajo estudios multicntricos). En la actualidad se cuenta con recursos de comunicacin muy desarrollados que agilizan la comunicacin entre grupos de investigacin, haciendo posible que personas pertenecientes a distintos pases o regiones realicen actividades parciales de un mismo programa de investigacin. Otro ejemplo de preguntas que pueden presentar problemas de factibilidad son las que se vinculan a proyectos prospectivos o longitudinales, los que por lo general son de alto costo, o requieren de poblaciones que deben

poder ubicarse a lo largo de distintos perodos de tiempo. Supongamos que en una poblacin determinada se implementa un plan masivo de estimulacin precoz para madres y nios lactantes. Se realiza un estudio diagnstico para conocer el desarrollo psicomadurativo de los nios al momento de iniciar el plan de intervencin y se propone un estudio destinado a monitorear el impacto de ese desarrollo a lo largo de un cierto perodo de tiempo (por ejemplo, hasta el comienzo de la escuela primaria). Los investigadores podran formularse entonces preguntas como las siguientes: Cmo evolucionan los nios sometidos al plan de estimulacin temprana, en su desarrollo psicolingstico; en su adaptacin al Jardn de Infantes y en sus primeros logros de aprendizaje escolar? Qu diferencias se constatan entre esos nios y una poblacin semejante que no recibi ese plan de estimulacin? Tambin en este caso, la factibilidad de esta investigacin depende de los recursos para implementar el trabajo de relevamiento a lo largo de prolongado perodos, garantizar la localizacin de los nios evaluados durante todo ese tiempo, entre otros factores.

En sntesis cabe reconocer que:

La pregunta de investigacin por contener en germen el destino de toda la investigacin debe prever en su formulacin los requerimientos materiales, humanos, temporales que se requieren para su resolucin, lo cual significa decir que debe ser factible su tratamiento.

La factibilidad no es una cuestin que pueda determinarse de manera absoluta, estar siempre vinculada a las posibilidades concretas con que cuenta el equipo de investigacin. La factibilidad se vincula a las condiciones de realizacin de una investigacin y, stas estn siempre biogrfica e institucionalmente situadas.

ANEXO. Ejemplificaciones y ejercicios. Ejercicio N1. Este primer ejercicio tiene por objeto iluminar la diferencia que hay entre las ideas generales sobre un campo temtico (las representaciones iniciales) y al camino hacia la delimitacin de un tema de investigacin. A tal efecto se ofrece un listado con posibles campos temticos, expresados de manera muy amplia, luego se ilustra con ejemplos el paso de esas ideas a temas especficos, y, finalmente se derivan un conjunto de interrogantes que pueden encuadrarse en los temas delimitados, como posibles problemas de investigacin. El ejercicio consiste en replicar lo ejemplos desarrollados para los campos temticos [1] y [2] a otros dos casos. Nota: usted puede sugerir otros campos temticos, ampliar los propuestos, retrabajar sobre los ejemplos.

Listado de campos temticos posibles: [1] Situacin de los chicos que han abandonado la Escuela a edades tempranas. Motivos de la desercin, situaciones familiares. Antecedentes. [2] Estudio sobre la formacin de grado del Psiclogo. Orientaciones y escuelas. Repercusiones en la intervencin clnica y la prctica investigativa. [3]: Valoracin de la oferta acadmica de los estudiantes de la Facultad de Psicologa-UBA. Opiniones, crticas, reconocimientos, etc. [4]: Proyecto de Vida de jvenes y adolescentes. Caractersticas, diferencias segn procedencia socioeconmica, etc. [5]: Evaluacin de los efectos terapticos en pacientes con sintomatologa semejantes segn distintas modalidades de intervencin. Efectividad inmediata y mediata de los tratamientos. [6] Modalidades maternas en la interaccin con bebs pequeos. Caractersticas de la aproximacin, atencin de los nios, efectos en el desarrollo.

Ejercicio N2. Del campo temtico (exploracin/planteamiento) a la identificacin de un tema de investigacin. Consigna de trabajo: Una vez elegido el campo temtico que les interesa, el grupo debe intentar reescribirlo especificando con claridad el enfoque que pretende abordar. Por ejemplo: si de manera general el tema era: [1] La situacin de los chicos que abandonan la escuela a edades tempranas. Motivos de la desercin, situaciones familiares. Antecedentes, etc.

Una especificacin (una entre otras posibles) sera: Estudio de factores socio-culturales asociados a familias de nios/as desertores del sistema escolar antes de concluir tercer grado en el conurbano bonaerense en el perodo X. Otro ejemplo: [2] Estudio sobre la formacin de grado del Psiclogos. Orientaciones y escuelas. Repercusiones en la intervencin. Una especificacin de ese gran campo temtico podra orientarse hacia un tema como el siguiente: Estudio comparativo de los planes de estudio de las carreras de psicologa de universidades nacionales segn orientaciones dominantes en la formacin profesional durante el perodo dictatorial 1976-1983. O tambin, un estudio derivado del mismo ejemplo, podra dedicarse a realizar un: Anlisis comparativo de las autodefiniciones y autovaloraciones de la prctica profesional entre psiclogos/as egresados de distintas universidades nacionales.

Ejercicio N3. Formulacin de interrogantes al modo de problemas. Una vez especificado el tema, el paso siguiente es formular las preguntas que se derivan de dichos temas, para luego pasar a la elaboracin de las hiptesis. Las preguntas que surjan permitirn en primer trmino ir precisando el alcance de los problemas centrales a los que la investigacin intentar aportar respuestas o conocimientos iluminadores. As por ejemplo, si el tema es Estudio de factores socio-culturales asociados a familias de nios/as desertores del sistema escolar antes de concluir tercer grado en el conurbano bonaerense en el perodo X. Algunas de las preguntas que se podran derivar (entre otras), seran: a. qu condiciones socio-laborales caracteriza a las familias de nios desertores del sistema escolar? qu diferencias se observan entre nios no desertores del mismo entorno social? b. cul es el ambiente educativo (la escolarizacin media de sus miembros adultos) de las familias de nios desertores del sistema escolar?

c. qu antecedentes de desercin escolar se registran en los miembros adultos de la generacin familiar (paterna y materna) del nio desertor? qu motivos signaron dichos antecedentes de desercin? d. cmo valoran los padres de los nios desertores la formacin educativa? en qu aspectos fundamentan las valoraciones positivas (laborales, profesionales, de gratificacin personal, etc.) y en qu aspectos fundamentan las valoraciones negativas (econmicos, laborales, etc.)? e. qu motivos particulares llevaron a los nios estudiados a dejar de asistir a la escuela? cmo se vinculan dichos motivos con los factores laborales, sociales o econmicos de su familia? cmo se vinculan dichos motivos con los factores propios del sistema educativo (exigencias materiales, horarias, de accesibilidad, etc.)?

Nota: una investigacin que se enmarcara en el tema elegido debera precisar cul o cules de estas preguntas elige como directrices de su trabajo.

Consigna de ejercitacin: Teniendo este modelo como referencia, se le pide que: a. b. c. d. Selecciona una o algunas de las preguntas propuestas. Amplelas. Ordnelas por criterios de derivacin. Elija otro campo temtico, precise un tema y repita el ejercicio de derivar preguntas.

II.5.1. Ejemplos ilustrativos sobre el diseo de problemas y formulacin de hiptesis en base a distintos asuntos de investigacin del campo psicolgico. En base a estas propuestas puede usted discutir los problemas, ampliarlos, precisarlos, modificarlos, etc. Se recomienda trabajar grupalmente, debatir, fundamentar y luego escribir las propuestas alternativas.

1. Sobre Problemas. Problema 1. Desde el clsico trabajo de Darwin sobre La expresin de las emociones en los animales y el hombre (1872) se ha instalado una histrica controversia en torno a la relacin existente entre los gestos faciales y las emociones expresadas a travs de ellos.En particular, se discute si los gestos que expresan emociones son convencionales, es decir adquiridos por aprendizaje social, o universales a la especie humana. Se trata de averiguar entonces si un conjunto de gestos faciales asociados a ira, miedo, sorpresa, etc. son constantes en todas las culturas o si se registran variaciones entre ellas. Algunas preguntas de investigacin que podran derivarse de este tema seran las siguientes11: 1.1. Qu tipo de emociones se reconocen (o codifican) en relacin a los gestos del rostro humano? Qu regularidad manifiestan? 1.2. Cmo varan esos reconocimientos entre diversas culturas? Se registran las mismas emociones? Esas emociones corresponden a los mismos gestos faciales? 1.3. Cmo varan esos reconocimientos con la edad? 1.4. Cmo varan esos reconocimientos en relacin a la deprivaciones emocionales y las psicopatologas?

Sugerencias de asuntos a debatir: Se derivan las preguntas 1.3. y 1.4. de los presupuestos de estas investigaciones; dicho de otro modo: contribuyen a averiguar si la codificacin de las emociones es un proceso innato o adquirido? Por qu?

Problema 2 En una importante obra dedicada al estudio del suicidio, Emilio Durkheim examin un conjunto de variables que podra estar asociadas a l (como raza, clima, religin, incidencia de psicopatologas, etc.), analizando sus comportamientos en diferentes sociedades europeas. Entre todas ellas advirti que la religin se mostr especialmente consistente para dar cuenta de las diferencias notorias y sistemticasque se registraban en los ndices de suicidio de distintas sociedades segn sus prcticas religiosas (las sociedades que tenan distintas prcticas religiosas presentaban patrones
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Cuando una pregunta se sigue de otra en el mismo tem, debe entenderse que ambas estn vinculadas entre s, y que, por lo general la segunda se deriva o especifica a la primera (esta aclaracin vale para todos los ejemplos que continan).

caractersticos en sus ndices de suicidio: los protestantes registraban los ndices ms altos, seguidos por los catlicos y en ltimo lugar por los judos). A partir de estos hallazgos deriv una serie de consecuencias que le permitieron no slo dar cuenta del comportamiento diferencial del suicidio entre religiones, sino tambin identificar una variable conceptualmente ms rica y subyacente a esa pauta diferencial, a la que llam cohesin social. Por cohesin social entendi a las pautas que caracterizan la solidaridad social al interior de un grupo humano: por ejemplo, el tipo de solidaridad social de la vida militar es distinto al que caracteriza a los grupos de libres profesionales. En el primero se observa una fuerte dominancia del grupo sobre el individuo; en cambio en el segundo cada individuo tiene autonoma mxima. Algunos interrogantes que podran haber orientado la bsqueda en la investigacin de Durkheim seran los siguientes: 2.1 Qu asociacin se verifica entre las prcticas religiosas y los ndices de suicidio en las distintas sociedades? 2.2 Qu factores particulares vinculados a la prctica religiosa operan como protectores del suicidio y cmo se expresan en las distinta predisposicin al suicidio entre los credos? 2.3 Cmo se manifiesta el suicidio segn otros contextos de regulacin social (signados por diversos tipos de cohesin o solidaridad social?) En particular, se observa alguna pauta caracterstica entre profesionales, comerciantes, militares u otros grupos profesionales? 2.4 Qu incidencia tiene el suicidio entre las personas con diferentes pautas de cohesin social en su vida familiar? Se observan constancias o regularidades en la incidencia del suicidio entre solteros y casados? Entre jvenes y viejos? 2.5 Cmo se presenta el suicidio cuando los factores que mantienen la cohesin social se ven relajados? Qu evolucin se registra en los ndices de suicidio en perodos de crisis sociales, y qu evolucin en los perodos de prosperidad social?

Propuesta de asuntos a debatir: Considera adecuado hablar de distintos tipos de solidaridad social, segn las pautas de organizacin familiar? Se deriva esa pregunta de una pregunta ms general? Cul podra ser esa otra pregunta ms general?

Problema 3 Los estudios dedicados a la evaluacin de la capacidad de memoria del ser humano se han vistos necesitados de precisar sus unidades de registro, ya que si se trata de evaluar dichas capacidades es necesario establecer una patrn de medida. Si, por ejemplo, se trata de medir la capacidad de retencin de informacin lingstica, una unidad puede ser la palabra o la slaba. Ahora bien, una misma palabra puede ser muy larga o muy corta o puede ser una palabra compuesta (como sobretodo) que resulte de la combinacin de dos palabras, etc. Para evitar el componente semntico que se introduce siempre en el procesamiento lingstico y que implica que una palabra muy extensa pueda reducirse a una unidad de informacin, algunos autores se han interesado por evaluar esa capacidad prescindiendo de ese componente semntico, y han intentando evaluar esa capacidad recurriendo al uso de unidades lingsticas como slabas pero seleccionando aquellas que no tuvieran valor significante en el lxico.

Algunas preguntas que guan los estudios de los especialistas en la evaluacin de la memoria humana, han sido del siguiente tipo: 3.1 Qu relacin existe entre la cantidad de material que hay que memorizar y el tiempo y el esfuerzo que se requieren para aprenderlo? 3.2 Qu influencia tiene la longitud de una serie de slabas sin sentido en la rapidez con que puede ser memorizada? 3.3 Es la memoria una competencia que se incrementa con la prctica? Qu efecto de arrastre se verifica en la implementacin de estas pruebas a causa del entrenamiento? Disminuye el tiempo medio requerido para memorizar a medida que los sujetos pasan de una prueba a otra, con independencia de las distintas exigencias que exista entre esas pruebas? 3.4 Decrece esa capacidad con la edad?

Propuesta de asuntos a debatir: Es posible hablar de distintos tipos de memoria (memoria semntica, visual, etc.)? Qu otras preguntas podran derivarse para averiguar si la capacidad de memoria es una competencia innata o adquirida?

Problema 4 Es sabido que las situaciones de pobreza estn asociadas a bajos niveles educativos, siendo tambin un dato constatado que los nios provenientes de familias pobres o de bajos recursos suelen tener mayores dificultades con los logros de aprendizaje, como as tambin con su permanencia en el sistema educativo. Sin embargo, es de igual modo cierto que entre los nios provenientes de iguales situaciones econmicamente desfavorables, se constatan logros y rendimientos educativos diferenciales. En base a este reconocimiento, un estudio se propuso averiguar qu efectos tenan las experiencias de maternaje primario en los logros de socializacin secundaria de los nios/as. Algunas preguntas que orientaron esa investigacin podran formularse en los siguientes trminos: 4.1 Cmo crecen y se desarrollan los nios en situaciones de pobreza urbana? 4.2 Constituye la pobreza una situacin homognea en lo que respecta a las pautas de maternaje y socializacin, o existen distintos tipos de "pautas" de maternaje entre los hogares pobres? 4.3 Qu aspectos del maternaje presentan variaciones ms significativas: el tiempo dedicado al nio/a, los criterios sobre el cuidado sanitario y alimenticio, la capacidad de juego e intercambio verbal de la madre con el nio? 4.4 Cmo inciden las relaciones de la familia con la comunidad -sociedades intermedias, programas y polticas en los modelos de socializacin y maternaje de las madres? 4.5 Cmo inciden las pautas de maternaje en los logros psicosociales y nutricionales de los nios? 4.6 Qu diferencias se observan entre los distintos tipos o pautas de maternaje y los niveles de aprendizaje y permanencia en el sistema educativo de los nios?

Propuesta de temas a debatir: Qu otras preguntas podra derivar para averiguar cmo influye el maternaje en la socializacin secundaria del nio? Qu otros aspectos del maternaje deberan considerarse? Cules seran los intervalos de edad a considerar en los que esas experiencias de maternaje tienen una significacin relevante?

Problema 5 Es un lugar comn reconocer que los nios deben contar con cuidados y apoyos parentales durante toda su infancia, y, que de manera especial ese apoyo y cuidado tiene requerimientos intensos y especficos durante los primeros tiempos de la vida. En el marco de ese reconocimiento el Psiclogo, psicoanalista y etlogo J. Bowlby desarroll una serie de estudios con nios/as evacuados y separados de sus familias durante la segunda guerra mundial a los efectos de evaluar las consecuencias que esa deprivacin afectiva tena en su desarrollo psicolgico posterior. Algunos de los interrogantes que guiaron su trabajo podran sintetizarse en los siguientes trminos: 5.1. Qu efectos psicolgicos pueden encontrarse en la conducta de nios/as evacuados que han sido separados de sus padres, en trminos de sus capacidades afectivovinculares, cognitivas y de desarrollo madurativo? 5.2. Qu influencia tiene la edad en que se produce esa separacin y el tiempo de la misma, sobre los efectos psicolgicos y de la conducta de dichos menores? 5.3. Qu asociacin se observa entre estas circunstancias infantiles y la conducta delictiva o anti-social que pueden presentar ms tarde estos nios? Qu asociacin con cuadros psicopatolgicos? 5.4. Qu diferencias en sus logros psicosociales se observan entre aquellos nios/as que fueron reinsertados en sus familias y aquellos otros que debieron ser enviados a hogares o instituciones de menores?

Propuesta de temas a debatir: Qu otras preguntas podra derivar sobre estos mismos temas? Qu preguntas ms amplias podran estar a la base de estos interrogantes (por ejemplo: preguntas referidas a las condiciones subjetivamente estructurantes de los vnculos primarios)?

II.5.2. Ejemplo desarrollado de formulacin de un problema de investigacin: la comparacin entre las parlisis motrices orgnicas e histricas segn Sigmund Freud. El "Estudio comparativo de las parlisis motrices orgnicas e histricas" constituye un trabajo de la primera poca de la investigacin psicoanaltica. Pertenece a una serie de ensayos reunidos por Freud en la edicin alemana de sus Obras Completas bajo el epgrafe comn de "Primeras aportaciones a la teora de las neurosis", los que constituyen una recopilacin de artculos aparecidos originariamente en revistas y peridicos durante los aos 1892-1899. Freud comienza su exposicin mostrando el estado del arte en torno a la comprensin de las parlisis motrices segn la ciencia neurolgica. As seala que se han descripto dos clases de parlisis motrices: "la parlisis perifrico-espinal (o bulbar) y la parlisis cerebral". Recorre los hallazgos cientficos alcanzandos en su poca (por Golgi, Ramn y Cajal, Koelliker, etc.) que permiten comprender la etiologa de ambas parlisis a la luz de los avances de la histologa neuronal. Seala adems, que l mismo, en un estudio sobre las afasias (de 1981), haba intentado demostrar que la causa de la importante diferencia entre las parlisis perifrico-espinal y la parlisis-cerebral deba buscarse en la estructura del sistema nervioso. La distincin central entre ambas la deriva Freud de los modos de conexin y transmisin entre los distintos componentes del sistema motor: el que va de la periferia a la mdula y el de sta a la corteza. A una -la parlisis perifrico-espinal- la denomina parlisis de proyeccin o detallada, debido a que la periferia es proyectada punto por punto y elemento por elemento sobre la sustancia gris de la mdula; a la otra, en cambio, la denomina parlisis conjunta o parlisis de representacin (parlisis cerebral), porque las correspondencia no se da punto por punto, sino que cada fibra representa a un grupo de elementos perifricos, al tiempo que un elemento perifrico puede corresponder a varias fibras conductoras espinocorticales. Detalla seguidamente la semiologa de los distintos cuadros, sealando sus especficas manifestaciones, y sus puntos de coincidencia. De esta manera presenta el as llamado estado del arte en relacin al problema que se propone introducir. Al tiempo que se realiza un trabajo de exploracin y descripcin terica a partir del cual se van delimitando las aristas conceptuales con que se construye el propio modelo interpretativo. Luego de esta presentacin inicia un ejercicio comparativo -clave para el avance del conocimiento cientfico- sealando un primer hallazgo de importancia: "La histeria sostiene- no simula jams las parlisis perifrico-espinales, de proyeccin; las parlisis histricas comparten tan slo los carcteres de las parlisis orgnicas de representacin". Si las parlisis histricas se emparentan con las parlisis corticales, no dejan tampoco de distinguirse de ellas por caracteres importantes. Entre otros, las parlisis histricas presentan parlisis aisladas (p.ej. el hombro, o el muslo pueden aparecer ms paralizados que las manos o el pie), lo cual es contrario al cuadro que presentan las parlisis con etiologa cortical; la parlisis histrica presenta conjuntamente una limitacin exacta y de una intensidad excesiva -siendo que en las orgnicas esos dos rasgos no se observan nunca de manera conjunta-, las parlisis histricas aparecen acompaadas de perturbaciones de la sensibilidad con mucho ms frecuencia que las parlisis orgnicas.

En estas reflexiones queda explicitado el trabajo previo -exploratorio y descriptivo-, que ha hecho posible mostrar lo propio de cada especie de parlisis, como as tambin los lmites en el modelo explicativo disponible. De este modo avanza hacia un nuevo interrogante: "De dnde viene que las parlisis histricas, no obstante simular muy precisamente las parlisis corticales, difieren de ellas en los rasgos distintivos que hemos intentado enumerar? Y cul es el carcter genrico de la representacin general al que habremos de enlazarlas? (op.cit.:196). Y agrega: "La respuesta a estos interrogantes contendra una parte muy considerable e importante de la teora de las neurosis" (ibidem). El mismo Freud seala que "la respuesta a esta pregunta" encierra gran parte de la clave de comprensin, explicitacin y validacin de su modelo. Prepara as el campo para presentar sus propias hiptesis. En el siguiente captulo, luego de comparar las manifestaciones clnicas de las distintas parlisis y, adviertiendo que, mientras las orgnicas permiten inferir a partir de los sntomas la anatomia y estructura del sistema nervioso, las histricas no hacen posible dicha correspodencia, concluye con un nuevo interrogante: "En las parlisis orgnicas la naturaleza de la lesin desempea un papel secundario, siendo ms bien la extensin y la localizacin de la lesin las que en las condiciones estructurales del sistema nervioso producen los carcteres antes indicados de las parlisis orgnicas. Cul podra ser en la parlisis histrica la naturaleza de la lesin que por s sola domina la situacin, independientemente de la localizacin de la extensin de la lesin y de la anatoma del sistema nervioso? Charcot haba arriesgado ya una hiptesis tentativa para dar respuesta a este hallazgo. Haba dicho -como seala Freud- que la lesin en las parlisis histricas era tambin una lesin cortical pero puramente dinmica o funcional, por lo cual, de ellas no se obtenan registros histolgicos en la autopsia. Esta tesis la refuta Freud comenzando por preguntar qu se entiende por lesin dinmica. Ya que si se habla de lesin -sea esta dinmica o anatmica- debiera reflejarse de modo coherente en las manifestaciones sintomticas con la estructura del sistema nervioso; y, como fue sealado previamente, las parlisis histricas no presentaban ningun patrn que permitiera establecer una correspondencia entre los sntomas y la anatoma o dinmica del sistema nervioso. Luego de esa revisin general, y de mostrar los lmites que encuentra la hiptesis de Charcot, presenta una formulacin preliminar de su hiptesis: "...afirmo yo que la lesin de las parlisis histricas debe ser completamente independiente de la anatoma del sistema nervioso, puesto que la histeria se comporta en sus parlisis y dems manifestaciones como si la anatoma no existiese o como si no tuviese ningun conocimiento de ella". Y agrega unos prrafos ms adelante: "La histeria ignora la distribucin de los nervios, y de este modo no simula las parlisis

perifrico-espinales o de proyeccin. (...) Toma los rganos en el sentido vulgar, popular, del nombre que llevan: la pierna es la pierna hasta la insercin de la cadera, y el brazo es la extremidad superior, tal y como se dibuja bajo los vestidos. No hay razn para unir la parlisis del brazo con la parlisis del rostro". (op.cit.: 198). De aqu en ms todo el esfuerzo lo dirige a precisar los alcances de estas presunciones. Se trata -efectivamente- de la introduccin de una nueva perspectiva de anlisis, que culmina en el Captulo IV con un giro disciplinario. All Freud solicita permiso para pasar al terreno de la Psicologa, al tiempo que valida este desplazamiento por referencia a una fuente reconocida por la comunidad cientfica: Charcot -dice- ha sido el primero en ensearnos que para la explicacin de la neurosis histrica es preciso recurrir a la psicologa (op.cit.199). La validacin, ampliacin y defensa de esta hiptesis consume, no slo lo que resta de este trabajo, sino tambin la obra freudiana misma. Dejamos al lector/a interesado la tarea de proseguir la lectura del texto identificando all la progresiva construccin de la hiptesis, el esfuerzo de validacin de los trminos que se introducen -accesibilidad asociativa de las ideas, derivacin de estmulos, etc.- por referencia a los modelos disponibles de la ciencia neurolgica. Recurso que por una parte tiene una funcin retrica -en relacin a las respuestas que sus contemporneos haban ensayado- pero al mismo tiempo constituye el andamiaje sobre el que Freud construye su propio modelo explicativo. Su trabajo culmina con la construccin de un nuevo gnero de fenmenos (los fenmenos inconscientes), pero el proceso de delimitacin de las especies que lo constituyen y sus diferencias especificas en la direccin de la formulacin sistemtica de una nueva teora-, consumir, como se sabe, la vida entera del cientfico.