A INFLUNCIA DA AFETIVIDADE NA CONSTRUO DO CONHECIMENTO: conhecendo a proposta pedaggica da LBV.

Monica Renata Dantas Mendona, Simone Silveira dos Santos

Resumo: Desde o nascimento, o ser humano envolvido pela afetividade. Nesse sentido, tanto Wallon quanto Vygotsky e Piaget consolidam o entendimento sobre os aspectos socioafetivos para a cognio. Pode-se afirmar que ela tem papel fundamental na relao professor-aluno e no processo de ensinoaprendizagem. E que os aspectos afetivos e cognitivos so indissociveis. O professor, sendo o elo que possibilita a formao integral do aluno, tem o dever de refletir e questionar constantemente sua prtica pedaggica e at que ponto est construindo esta relao afetiva com os alunos. Por meio da cooperao, criar possibilidades para uma relao de amizade, respeito, confiana, sinceridade, e outras formas de interagir com o educando. Assim, a escola passar a contribuir efetivamente para a formao integral do aluno. Diante disso, este artigo analisa a importncia dos aspectos socioafetivos para o desenvolvimento e o processo ensinoaprendizagem, bem como uma experincia prtica vivenciada na Legio da Boa Vontade LBV atravs da Pedagogia da Boa Vontade.

Palavras-chave: Afetividade; Cognio; Relao professor-aluno.

Abstract: From birth the human being is surrounded by affection. Thus, both Vygotsky and Piaget and Wallon consolidate our understanding of the social-affective aspects to cognition. It can be stated that it has a fundamental role in teacher-student relationship and the process of teaching and learning. And that the affective and cognitive aspects are inseparable. The teacher is the link that allows the formation of the student, has a duty to reflect and constantly question their teaching and to what extent is this emotional relationship building with students. Through the cooperation possibilities to create a relationship of friendship, respect, trust, sincerity, and other ways to interact with students. Thus, the school will contribute effectively to the education of the student. Thus, this article examines the importance of social-affective aspects for

developing and teaching-learning process as well as a practical lived in the Legion of Good Will - LGW - through the pedagogy of Good Will.

Key-words: Affection, Cognition, teacher-student.

INTRODUO
[] Como professor [] preciso estar aberto ao gosto de querer bem aos educandos e prtica educativa de que participo. Esta abertura ao querer bem no significa, na verdade, que, porque professor, me obrigo a querer bem a todos os alunos de maneira igual. Segnifica, de fato, que a afetividade no me assusta que tenho de autenticamente selar o meu compromisso com os educandos, numa prtica especfica do ser humano. Na verdade, preciso descartar como falsa a separao radical entre seriedade docente e afetividade. No certo, sobretudo do ponto de vista democrtico, que serei to melhor professor quanto mais severo, mais frio, mais distante e cinzento me ponha nas minhas relaes com os alunos, no trato dos objetos cognoscveis que devo ensinar. (FREIRE, 1996, p. 159)

A afetividade acompanha o ser humano durante toda sua vida e desempenha um papel fundamental no seu desenvolvimento e em suas relaes sociais. Dessa forma, este artigo tem como objetivo analisar a importncia do papel da afetividade na relao professor-aluno e sua contribuio no processo de ensinoaprendizagem. Acreditamos que no d para ensinar pensando apenas na cabea do aluno, pois o corao tambm importante (MELLO, 2004, p. 18), comprometendo-se com o desenvolvimento integral do aluno. Parafraseando o autor Mello (2004), a escola, alm de ser um ambiente em que a criana prosseguir sua vida, tambm um local onde dar continuidade no seu desenvolvimento em sua complexidade, ou seja, nos aspectos cognitivo, psicomotor e socioafetivo. A criana que possui uma boa relao afetiva segura tem interesse para adquirir novos conhecimentos e, portanto, tem um bom rendimento escolar. O professor, por sua vez, assume um papel de grande destaque para a aprendizagem da criana, pois ele o mediador no processo da aprendizagem e no o detentor de conhecimentos. Por meio da afetividade, o professor influencia no resultado da educao de seus alunos. A maneira como o professor se comporta em sala de aula, atravs de seus sentimentos, intenes, desejos e valores, afeta seus alunos, uma simples maneira de falar j faz toda diferena. Sendo assim, o respeito, a amizade, a compreenso devem estar envolvidas neste processo.

Este trabalho tem o objetivo de descrever a proposta pedaggica, baseada na afetividade, desenvolvida pela Legio da Boa Vontade LBV em Paranaba/MS e sua importncia no processo de ensino/aprendizagem. A referida entidade est situada na Avenida Getlio Vargas, 1145, no bairro Santa Lcia, na cidade de Paranaba/MS. Discute-se muito sobre a influncia da afetividade na educao, pois sabe-se de sua importncia no processo de aprendizagem. Um ambiente de ensino que oportuniza uma relao dialtica entre cognio e afeto faz todo um diferencial na vida de seus educandos. Buscamos assim, por meio deste artigo, contribuir para a reflexo sobre a importncia que a afetividade exerce na educao.

WALLON: AFETIVIDADE E COGNIO Wallon (1989) atribui imensa importncia emoo e afetividade, criando conceitos a partir do ato motor, da afetividade e da inteligncia. As interaes so um processo natural para o desenvolvimento e para a manifestao das emoes. Contudo, Wallon (1979 apud GALVO, 2003, p.61) diferencia emoo de afetividade:
As emoes, assim como os sentimentos e os desejos, so manifestaes da vida afetiva. Na linguagem comum costuma-se substituir emoo por afetividade, tratando os termos como sinnimos. Todavia, no o so. A afetividade um conceito meio abrangente no qual se inserem vrias manifestaes.

Para Wallon (1979 apud GALVO, 2003), o movimento a base do pensamento e as emoes que do origem afetividade, sendo ela fundamental na constituio do sujeito. O autor d o exemplo de um beb que ainda no desenvolveu a linguagem e que utiliza seu corpo por meio de contores, espasmos e outras manifestaes emocionais, para mobilizar os adultos a sua volta atravs do afeto. De acordo com Galvo (2003, p.74), pela capacidade de modelar o prprio corpo, a emoo permite a organizao de um primeiro modo de conscincia dos estados mentais e de uma primeira percepo das realidades externas. No caso dos adultos, Wallon (1979 apud GALVO, 2003) d importncia subjetividade dos estados afetivos vividos por quem experimenta uma determinada emoo. Ou seja, na teoria walloniana, a vida emocional uma condio para a existncia das relaes interpessoais e, para este terico, as emoes fazem parte da vida intelectual, no separando o aspecto cognitivo do afetivo.

Paralelamente ao impacto que as conquistas feitas ao plano cognitivo tm sobre a vida afetiva, a dinmica emocional ter sempre um impacto sobre a vida intelectual. [] graas coeso social provocada pela emoo que a criana tem acesso linguagem, instrumento fundamental da atividade intelectual. (GALVO, 2003, p.76)

Um conceito de sua teoria que tem influncia na prtica pedaggica que a emoo estabelece uma relao imediata dos indivduos entre si, independente de toda relao intelectual.
A propagao epidrmica das emoes, ao provocar um estado de comunho e de unssono, dilui as fronteiras entre os indivduos, podendo levar a esforos e intenes em torno de um objetivo comum. Permitiria, assim, relaes de solidariedade quando a cooperao no fosse possvel por deficincia dos meios intelectuais ou por falta de consenso conceitual, contribuindo portanto, para a constituio de um grupo e para as realizaes coletivas. (WALLON, 1989, p.162)

Considerando este carter unificador das emoes, no mbito da prtica pedaggica, torna-se fundamental o fortalecimento da afetividade na relao professor/aluno para que a aprendizagem se torne eficaz, favorecendo, assim, a autoestima, o dilogo e a socializao. Vale ressaltar que a afetividade tambm importante no processo de avaliao, afastando eventuais riscos de antipatia entre professor e aluno. Ao apontar a base orgnica da afetividade, a teoria walloniana resgata o orgnico na formao do indivduo, ao mesmo tempo em que diz que o meio social vai gradativamente transformando esta afetividade orgnica, moldando-a e tornando suas manifestaes cada vez mais sociais. O mundo inseparvel do sujeito, mas de um sujeito que seno projeto do mundo, e o sujeito inseparvel do mundo, mas de um mundo que ele mesmo projeta. (MERLEAU-PONTY, 1999 ACIOLY-RGNER, 2010, p.4) Wallon (2008) destaca a ligao indissolvel entre o desenvolvimento psquico e o biolgico da pessoa, afirmando que no existe preponderncia de um sobre o outro, mas sim, ao recproca. Assim como a afetividade, a cognio um princpio fundamental na formao do indivduo. Em relao inteligncia, Wallon (2008, p.117) destaca: apud FERREIRA;

O que permite inteligncia esta transferncia do plano motor para o plano especulativo no pode evidencialmente ser explicado, no desenvolvimento do indivduo, pelo simples fato de suas experincias motoras combinarem-se

entre si para melhor adaptar-se exigncias mltiplas e instveis do real. O que est em jogo so as aptides da espcie, particularmente as que fazem do homem um ser essencialmente social.

Para Wallon (2007), a personalidade constituda por duas funes bsicas: afetividade e inteligncia. A afetividade orientada para o mundo social, ou seja, para a construo do indivduo. A inteligncia, por outro lado, orientada para o mundo fsico, para a construo do objeto. Dessa forma, compreendemos que a afetividade assume um papel fundamental no desenvolvimento humano, pois determina os interesses e as necessidades individuais da pessoa. um domnio funcional, anterior inteligncia. Segundo o autor, a cognio, assim como a afetividade, surgem do orgnico e vo adquirindo complexidade e diferenciao na interao com o social. Na teoria walloniana, o domnio funcional cognitivo oferece uma gama de funes que permite [] identificar e definir [] significaes, classific-las, dissoci-las, reuni-las, confrontar suas relaes lgicas e experimentais, tentar reconstruir por meio delas qual pode ser a estrutura das coisas. (WALLON, 2007, p. 117) Sua teoria era contrria compreenso do humano de forma fragmentada.

contra a natureza tratar a criana fragmentariamente. Em cada idade, ela constitui um conjunto indissocivel e original. Na sucesso de suas idades, ela um nico e mesmo ser em curso de metamorfoses. Feita de contrates e de conflitos, a sua unidade ser por isso ainda mais susceptvel de desenvolvimento e de novidade. (WALLON, 2007, p. 198)

Wallon (2007) situa a concepo de pessoa como um conjunto eficiente que resulta da unio de suas dimenses, cujo processo de desenvolvimento acontece por meio da integrao do orgnico com o meio social.

O desenvolvimento da pessoa como um ser completo no ocorre de forma linear e contnua, mas apresenta movimentos que implicam integrao, conflitos e alternncias na predominncia dos conjuntos funcionais. No que diz respeito afetividade e cognio, esses conjuntos revezam-se, em termos de prevalncia, ao longo dos estgios de desenvolvimento. Nos estgios impulsivo-emocional, personalismo, puberdade e adolescncia, nos quais predomina o movimento para si mesmo (fora centrpeta) h uma maior prevalncia do conjunto funcional afetivo, enquanto no sensrio-motor e projetivo e categorial, nos quais o movimento se d para fora, para o conhecimento do outro (fora centrfuga), o predomnio do conjunto funcional cognitivo. (2008, apud FERREIRA; ACILY-RGNIER, 2010, p. 4)

Eminentemente o conjunto funcional afetivo influencia o meio social e afeta o cognitivo Wallon (2008 apud FERREIRA; ACILY-RGNIER, 2010, p. 4) afirma que:
[] a coeso de reaes, atitudes e sentimentos, que as emoes so capazes de realizar em um grupo, explica o papel que elas devem ter desempenhado nos primeiros tempos das sociedades humanas: ainda hoje so as emoes que criam um pblico, que animam uma multido, por uma espcie de consentimento geral que escapa ao controle de cada um. Elas suscitam arrebatamentos coletivos capazes de escandalizar, por vezes a razo individual.

Partindo desse pressuposto, as situaes de dor, perdas, sofrimentos, mortes lutos e violncia vivida pelos alunos so constantemente experienciadas em sala de aula e influenciam diretamente em sua aprendizagem. Quando o educador volta o seu olhar de forma a compreender o aluno como um ser contextualizado, inserido em um meio social, que na maioria das vezes, nem sempre favorece uma formao moral saudvel, uma base familiar ou a vivncia de bons valores, a realo de ensino/aprendizagem acontece de forma mais humana. A afetividade influi e facilita na aprendizagem, pois nos momentos informais, o educando aproxima-se do educador, trocando experincias, expressando seu ponto de vista e fazendo questionamentos, sendo tais atitudes significantes para a construo do conhecimento. Dessa forma, o professor deve sempre estar aberto ao dilogo e a atitudes que favoream o aprendizado de seus alunos, mantendo com eles um bom relacionamento.

A AFETIVIDADE SEGUNDO VYGOTSKY

Para Vygotsky, s se pode compreender por completo o pensamento humano quando se compreende a base afetiva. Assim como na teoria walloniana, acredita que pensamento e afeto so indissociveis.

Quem separa o pensamento do afeto nega de antemo a possiblidade de estudar a influncia inversa do pensamento no plano afetivo. [] A vida emocional est conectada a outros processos psicolgicos e ao desenvolvimento da conscincia de um modo geral. (VYGOTSKY, 2000 apud ARANTES, 2003, p.18)

Vygotsky (2000, p.146) escreve que:

O aspecto emocional do individuo no tem menos importncia do que os outros aspectos e objeto de preocupao da educao nas mesmas propores em que o so a inteligncia e a vontade. O amor pode vir a ser um talento tanto quanto a genialidade, quanto a descoberta do clculo diferencial.

Tanto Vygotsky quanto Wallon afirmam que no se pode separar afetividade e cognio. Vygotsky evidencia o pensamento com sua gnese na motivao, a qual inclui tendncia, necessidades, interesses, impulsos, afeto e emoo.

A emoo no uma ferramenta menos importante que o pensamento. A preocupao do professor no deve se limitar ao fato de que seus alunos pensem profundamente e assimilem a geografia, mas tambm que a sintam. [] as reaes emocionais devem constituir o fundamento do processo educativo. (VYGOTSKY, 2003, p.121)

A afetividade est sempre presente nas experincias empricas vividas pelos seres humanos. Quando entra na escola, torna-se ainda mais evidente seu papel na relao professor-aluno.

As reaes emocionais exercem uma influncia essencial e absoluta em todas as formas de nosso comportamento e em todos os momentos do processo educativo. Se quisermos que os alunos recordam melhor ou exercitem mais seu pensamento, devemos fazer com que essas atividades sejam emocionalmente estimuladas. A experincia e a pesquisa tm demonstrado que um fato impregnado de emoo recordado de forma mais slida, firme e prolongada que um feito indiferente. (VYGOTSKY, 2003, p.121)

Um professor que afetivo com seus alunos, favorece que se estabelea uma relao de segurana e evita bloqueios afetivos e cognitivos, auxiliando no trabalho socializado e ajuda o aluno a superar erros e a aprender com eles.

PIAGET E A AFETIVIDADE

Para Piaget (1998 apud SALTINI, 1999), o desenvolvimento afetivo est ligado intrinsecamente e ocorre paralelo ao desenvolvimento moral: a criana vai superando a fase do egocentrismo, se apercebe da importncia das interaes com as outras pessoas e desenvolve a percepo do eu e do outro como referncia.

Os sentimentos e as operaes intelectuais no constituem duas realidades separadas e sim dois aspectos complementares de toda a realidade psquica, pois o pensamento sempre acompanhado de uma tonalidade e significado afetivo, portanto, a afetividade e a cognio so indissociveis na sua origem e evoluo, constituindo os dois aspectos complementares de qualquer conduta humana, j que em toda atividade h um aspecto afetivo e um aspecto cognitivo ou inteligente. (PIAGET, 1983, p. 234)

Desde o nascimento, o desenvolvimento intelectual obra da sociedade e do indivduo. Contudo, segundo Piaget, afirmar que o homem ser social, no significa optar por uma teoria que explique como o social interfere no desenvolvimento e nas capacidades da inteligncia humana. O equacionamento que o autor d para esta questo passa por dois momentos. O primeiro: entender o que ser social. O segundo: fatores sociais explicam o desenvolvimento intelectual (como?).

O homem normal no social da mesma maneira aos seis meses ou aos vinte anos de idade, e, por conseguinte, sua individualidade no pode ser da mesma qualidade nesses dois diferentes nveis. (PIAGET, 1998 apud LA TAILLE, 1992, p. 12)

Apesar de Piaget considerar que o conhecimento construdo pela criana em sua interao com o meio, acreditava que todas as crianas se desenvolvem atravs de estgios formas de apreenso da realidade at atingirem o pensamento formal, em que so capazes de pensar sobre o pensar. Para o autor, o equilbrio faz parte do desenvolvimento cognitivo. O critrio seguido por ele a qualidade de troca intelectual entre os indivduos e, consequentemente, o timo grau de socializao s acontece quando esta troca atinge o equilbrio. Em sntese:

No total, o equilbrio de uma troca de pensamentos supe 1) um sistema comum de signos e de definies 2) uma conservao de proposies vlidas obrigando aquele que as recenhece como tal 3) uma reciprocidade de pensamento entre os interlocutores. (PIAGET 1998 apud LA TAILLE, 1992, p. 14)

Para que o equilbrio ocorra, so necessrios interlocutores que possam cumprir esta regra numa relao social e isso s acontece quando os sujeitos se encontram no mesmo nvel de desenvolvimento.

A comear pelo estgio sensrio-motor. Para Piaget a partir da aquisio da linguagem, inicia-se a socializao efetiva da inteligncia. Porm, na fase pr-operatria algumas caractersticas ainda limitam a socializao equilibrada. Em primeiro lugar, falta a capacidade de aderir a uma escala comum de referncia, condio necessria ao verdadeiro dilogo. (LA TAILLE, 1992, p. 15) Um exemplo clssico so os jogos de regras, cada criana tende a seguir as suas. Em segundo lugar, vem a contradio.Tudo se passa como se faltasse uma regulao essencial ao raciocnio: aquela que obriga o indivduo a levar em conta o que admitiu ou disse, e a conservar esse valor nas construes ulteriores. ( PIAGET, 1998 apud LA TAILLE, 1992, p. 15) E, por ltimo, a criana pequena tem dificuldade em se colocar no ponto de vista do outro, o que impede a reciprocidade. Essas trs caractersticas Piaget chamou de pensamento egocntrico. Como o prprio nome diz, centrado no eu. Nesta fase, por exemplo, as crianas so influenciveis pelas ideias dos adultos, repetem comportamentos, acreditando ser seus. Por isso, as interaes sociais so precrias, pois a criana ainda heternoma. A partir do estgio operatrio as interaes sociais conseguiram se efetuar com maior equilbrio. Paralelamente a esta, a criana alcanar o que Piaget define de personalidade
A personalidade no o eu enquanto diferente dos outros eus e refratrio socializao, mas o indivduo se submentendo voluntariamente s normas de reciprocidade e de universalidade. Como tal, longe de estar margem da sociedade, a personalidade constitui o produto mais refinado da socializao. Com efeito, na medida em que o eu renuncia a si mesmo para inserir seu ponto de vista prprio entre os outros e se curvar assim s regras da reciprocidade que o indivduo torna-se personalidade. () Em oposio ao egocentrismo inicial, o qual consiste em tomar o ponto de vista prprio como absoluto, por falta de poder perceber seu carater particular, a personalidade consiste em tomarconscincia desta relatividade da perspectiva individual e a coloc-la em relao com o conjunto das outras perspectivas possveis: a personalidade , pois, uma coordenao da individualidade com o universal. (PIAGET, 1998 apud LA TAILLE, 1992, p. 16-17)

Para Piaget, essa busca pelo equilbrio tem bases biolgicas, pois prprio do ser vivo procurar o equilbrio que lhe permita adaptao. Nesse processo de desenvolvimento, fundamental a ao do sujeito sobre o objeto, j que sobre os ltimos que se vo construir conhecimentos e que, atravs de uma tomada de

conscincia, da organizao das primeiras que novas estruturas mentais vo sendo construdas. (LA TAILLE, 1992, p. 18) Piaget tambm faz distino entre dois tipos de relaes sociais: a coao e a cooperao. A coao social, segundo o autor, toda relao entre dois ou n indivduos na qual intervm um elemento de autoridade ou de prestigio. (PIAGET, 1998 apud LA TAILLE, 1992, p. 18) Para isso, Piaget nos fornece o exemplo de um professor que imagem de prestgio para seus alunos, no por suas ideias bem argumentadas e discutidas e, sim, pelo poder ou confiana que o cargo lhe confere Sendo assim, o que se pode notar que o indivduo coagido tem pouca participao na elaborao, discusso e divulgao de idias, limitando-se apenas a repetir o que lhe impulseram. J a relao de cooperao o oposto. H discusso, troca de pontos de vista, controle mtuo dos argumentos e das provas. Ou seja, acontece um timo grau de socializao. No ambiente escolar, a coao e a cooperao esto presentes no processo de ensino/aprendizagem. Contudo, fundamental que o educador, como mediador do conhecimento, exercite a cooperao, favorecendo que os educandos se desenvolvam de forma crtica e participativa. Neste sentido, a afetividade, portanto, influencia na aprendizagem e na construo de novos conhecimentos, pois, na medida em que os alunos so valorizados e seu contexto social levado em considerao, o educador consegue obter retorno. Desta forma, a aprendizagem passa a exercer uma funo mais eficaz na vida de ambos.

PEDAGOGIA DA BOA VONTADE: Pedagogia do Afeto e Pedagogia do Cidado Ecumnico uma experincia vivenciada na Legio da Boa Vontade LBV.

A Legio da Boa Vontade (LBV) uma instituio filantrpica fundada em 1 de janeiro de 1950, por Alziro Zarur. Em Paranaba/MS, suas atividades se iniciaram em 1961. L desenvolvido o programa LBV Criana: Futuro no Presente!.

Constitui-se num servio de convivncia, formao para a Cidadania Ecumnica e para a participao, desenvolvimento do protagonismo e da autonomia das crianas, a partir de interesses, demandas e potencialidades dessa faixa etria, fortalecendo a convivncia familiar e comunitria, visando a garantia de direitos sociais. As intervenes so pautadas em experincias

ldicas, culturais e artsticas como formas de expresso, interao, aprendizagem, sociabilidade e proteo social. As atividades contribuem para prevenir o isolamento e situaes de violao de direitos e para ressignificar vivncias prejudiciais ao desenvolvimento integral, bem como propiciar experincias favorecedoras de sociabilidades e na preveno de situaes de vulnerabilidade social. ( MANUAL DA LBV, 2011, p.06)

Este programa destinado a crianas de 06 a 12 anos. A concesso da vaga realizada pela assistente social, que se utiliza dos seguintes critrios: renda per capita, idade, nmero de membros da famlia e quais trabalham, situao de moradia e vulnerabilidade social. A entidade traz como slogan Aqui se estuda. Formam-se crebro e corao. (PAIVA NETTO, 2010, p. 14) A proposta pedaggica formulada pela LBV preocupa-se em atender s exigncias curriculares, no que se refere s escolas e, humanizar, pois o seu diferencial justamente trabalhar a Espiritualidade Ecumnica, formando um cidado crtico, consciente de seu papel na sociedade e que se preocupe com o amanh e com o prximo.

Proposta Pedaggica

Jos de Paiva Netto, criador desta proposta pedaggica, denominou-a com duas nomenclaturas, direcionadas a faixas etrias distintas, que compem a Pedagogia da Boa Vontade. A importncia de utilizar duas terminologias justifica-se pelo conduzir da construo do conhecimento intelectual aliado aos valores e sentimentos, mediante as necessidades, anseios e possibilidades peculiares, com cuidados especficos dedicados a cada faixa etria. (PAIVA NETTO, 2009 apud MANUAL DA LBV, 2011, p. 11) Parafraseando os tericos Wallon, Piaget e Vygotsky, a interao social est presente na vida do ser humano desde sua gnese. Sem isso, a civilizao no existiria, logo, pensar uma educao que valorize as interaes sociais priorizar a anseios do coletivo. E o que nitidamente a LBV estabelece como objetivo ao compor sua pedagogia. A Pedagogia do Afeto destinada a crianas com at 10 anos de idade. Suas atividades so voltadas a trabalhar os sentimentos aliados inteligncia, pois Paiva Netto considera que o afeto no deve ser restrito apenas ao seio familiar, mas tambm ao ambiente escolar.

() A estabilidade do mundo comea no corao da criana. Por isso, na LBV aplicamos h tantos anos, a Pedagogia do Afeto e a Pedagogia do Cidado Ecumnico. E mais: () O afeto que inspira a nossa pedagogia, tomado em seu sentido supino, , alm de um sentimento de alma elevada, uma estratgia poltica, igualmente compreendida na sua ndole mas exalada, em consonncia com a Justia Social, como uma estratgia de sobrevivncia para o indivduo, povos e naes. Os seres humanos portanto, os cidados, entre eles os esperanosos jovens so muito mais do que um saco de carne, ossos, msculos, nervos, sangue. Amam e sofrem. Sonham, desejam, constroem, frustram-se e, apesar de tudo, prosseguem, vo em frente Merecem, alm de leis, respeito para que elas jamais constituam obscuros privilgios, e possam ser cumpridas em benefcio de todos (). (PERIOTTO , 2009, p.22)

J a Pedagogia do Cidado Ecumnico aplicada na educao de adolescentes, jovens, adultos e idosos, abrangendo a educao bsica, a EJA (Educao de Jovens e Adultos) e os programas socioeducacionais desenvolvidos pela LBV.

Fundamenta-se nos valores nascidos do Amor Fraterno, preparando o indivduo para viver a Cidadania Ecumnica, firmada no exerccio pleno da Solidariedade Planetria, tendo como cone o preceito imortal do Cristo Ecumnico, o Seu Novo Mandamento: Amai -vos como Eu vos amei. Somente assim podereis ser reconhecidos como meus discpulos (Evangelho de Jesus segundo Joo, 13:34 e 35). (PERIOTTO, 2009, p.23)

Vygotsky (1998 apud OLIVEIRA, 1992) defende que o pensamento "tem sua origem na esfera da motivao, a qual inclui inclinaes, necessidades, interesses, impulsos, afeto e emoo. Ao incluir a afetividade no trabalho pedaggico, a LBV preocupa-se em contribuir para a formao de indivduos com condies para lidar com seus sentimentos o que contribuir para um mundo menos agressivo. O que podemos notar que a pedagogia desenvolvida pela LBV traz muito das ideias defendidas pelos autores Wallon, Piaget e Vygotsky em relao importncia da afetividade na aprendizagem e na vida do indivduo. Alm do mais, podemos destacar que, as interaes sociais so fundamentais para o desenvolvimento do ser humano, e, quando ela se d de forma saudvel, levando em considerao a empatia necessria, o afeto assume um papel mpar, tornando-se o diferencial na educao. Destaque este dado pela LBV em seus projetos, levando sempre em considerao as histrias de vida das crianas atendidas, suas necessidades e, principalmente, cultivando, entre elas, o pensamento crtico/reflexivo.

No municpio de Paranaba/MS, a LBV um Centro Comunitrio Assistencial, cuja parceria com o Programa de Erradicao do Trabalho Infantil (PETI), funciona como uma jornada ampliada. As crianas frequentam no horrio inverso ao escolar. Os objetivos dessa proposta pedaggica so atingidos atravs das oficinas desenvolvidas no programa socioeducacional LBV Criana: Futuro no Presente!. So elas: Oficina de Cultura Ecumnica; Oficina de Arte e Cultura; Oficina do Saber; Momento do Brincar; Oficina de Incluso Digital; Oficina de Musicalizao e Oficina Coral Infantil. As oficinas desenvolvidas pela LBV buscam de forma articulada, desenvolver as habilidades cognitivas, artsticas e culturais, aliadas afetividade. A LBV adota a metodologia de projetos pois
() prioriza o dilogo, a pesquisa, a troca de saberes, a expresso de dvidas, a resoluo de conflitos, a intuio, a percepo das diferenas, como elementos-chaves no processo de apropriao e na expanso de conceitos, atitudes, valores e competncias pessoais e sociais. (MANUAL LBV, 2011, P.13)

Seus projetos so planejados atravs de um mtodo prprio da pedagogia da LBV, conhecido por MAPREI (Mtodo de Aprendizagem por Pesquisa Racional, Emocional e Intuitiva). Ele constituido por 6 etapas: inicia-se pela identificao do contedo, em que educador apresenta o projeto a ser trabalhado. A segunda etapa corresponde busca individual pelo conhecimento, uma investigao do conhecimento emprico que a criana possu. J a terceira etapa a socializao do conhecimento, as crianas vo compartilhar suas experincias acerca de determinado assunto e o educador vai mediando e aprofundando o conhecimento. Na quarta etapa acontece a concluso, ou seja, as crianas vo produzir e pesquisar, realizar atividade. quinta etapa corresponde apresentao de resultado, o momento de expor tudo que foi produzido. Por fim, a sexta etapa que a concluso individual, a avaliao do que a criana internalizou e o feedback para o educador. Paiva Netto escreve que o conhecimento deve seguir o seguinte trajeto: a busca pelo conhecimento deve partir do indivduo, necessita ser compartilhada com o grupo, mas, necessariamente, volta para o indivduo, que a internaliza. (2009 apud PERIOTTO, 2009, p.24) Sendo assim, o MAPREI visa contemplar este ciclo.

Vale ressaltar que os temas dos projetos so delimitados a partir dos interesses e das necessidades das crianas. Com este mtodo MAPREI possibilita que a criana participe ativamente da construo do conhecimento. Periotto (2009) escreve:

O educando visto, sim, como protagonista do processo de aprendizagem. Essa participao o motiva a permanecer no ambiente escolar e, mais que isso, refora sua autoestima na continuidade dos estudos fator que incentiva o seu ingresso na universidade e, para isso, conta com caminhos indicados e apoiados pela equipe multidisciplinar da instituio. Tambm inserida nesse mtodo a integrao da famlia vida escolar. (PERIOTTO, 2009, p.24)

Sendo assim, destacamos que a pedagogia do afeto tem muito a contribuir para a educao, pois quando tratamos os nossos alunos com sensibilidade, nos permitindo usar da empatia, compreendendo o mundo que os cerca, histria de vida, as dores que trazem de casa, alm de oferecermos a instruo, atuando como mediadores do conhecimento, estamos tambm oportunizando que o aluno participe na sua construo. Quando permitimos estabelecer uma relao social de cooperao, a dinmica da sala de aula se torna um dever coletivo em que todos querem atuar. Acredito que desta forma, ao final de um ano letivo, a sensao de dever cumprido torna-se mais palpvel.

CONSIDERAES FINAIS

Pensar na construo de uma comunidade escolar mais justa e solidria refletir sobre os valores e afetos que fazem a diferena na dinmica da escola. Neste contexto, pensar a educao a partir das teorias walloniana, vygotskyana e piagetiana pressupe uma ruptura nas finalidades formativas dos sistemas educativos atuais. Gadotti (2000, p.10) escreve que uma educao assim, visa ao desenvolvimento integral da pessoa: inteligncia, sensibilidade, sentido tico e esttico, responsabilidade pessoal, espiritualidade, pensamento autnomo e crtico, imaginao, criatividade, iniciativa. Para isso, no se deve negligenciar nenhuma das potencialidades de cada individuo. Retoma-se que, para Wallon (1975), a afetividade assume um papel fundamental na constituio e no funcionamento da inteligncia, pois, so os motivos, necessidades, desejos que direcionam o interesse da criana para o conhecimento e conquista do mundo ao seu redor.

Vygotsky tambm acredita que a motivao a mola propulsora da busca pelo conhecimento. A partir do momento que o educador estabelece uma relao social de cooperao, teoria defendida por Piaget, o processo de ensino/aprendizagem rompe a dicotomia entre cognio e afetividade, desmistificando a viso de relao maternal que se atribui aos aspectos afetivos, pois possvel aliar a disciplina, a metodologia, emoo. A conscientizao do educador fundamental, pois ele o mediador, quem planeja as aulas e organiza os ambientes. Quando toma conscincia de sua importncia na formao do aluno, a promoo de espaos democrticos para a construo coletiva do conhecimento torna-se um processo natural e necessrio. As escolas, por sua vez, devem tambm se preocupar com a formao deste profissional que, hoje, tem um perfil de mediador, buscando atuar junto a ele, incluindo em sua viso educacional, a afetividade, que to necessria para o bom desempenho dos alunos. Ao analisarmos a proposta pedaggica desenvolvida pela LBV, podemos concluir que possvel, sim, aliar cognio e afetividade, pois a partir do momento que o educador, mediador do conhecimento, se preocupa com o educando e estabelece uma empatia, existir reciprocidade. Consequentemente, a formao integral deste cidado ser o diferencial. Por isso, imprescindvel que o educador e toda a equipe escolar, incluindo os profissionais que trabalham em creches, na educao no formal, estejam em constante capacitao, refletindo sua prtica. Segundo Freire, no existe educao sem amor. Ama-se na medida em que se busca comunicao, integrao a partir da comunicao com os demais (FREIRE, 1983: 29). Em suma, hoje, pensamos que educar significa tambm preocupar-se com a construo e organizao da afetividade das pessoas. Afinal a escola, para cumprir seu papel, deve ser um lugar de vida e sobretudo de sucesso e realizao pessoal para alunos e educadores.

REFERNCIAS

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Formada em Psicologia pela Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (UFMS) em Paranaba/MS. Atua como Psicloga Clnica Particular e Psicloga Institucional na Legio da Boa Vontade LBV em Paranaba/MS. Formada em Pedagogia pela Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul (UEMS) em Paranaba/MS. Atua como Coordenadora Pedaggica na Legio da Boa Vontade LBV em Paranaba/MS.