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IDEP- Revista Educacin y Ciudad

Nmero 17 / Segundo semestre de 2009

Convivencia ciudadana

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Convivencia ciudadana

Revista del Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico IDEP No.17 Segundo semestre de 2009 Convivencia ciudadana

Director lvaro Moreno Durn Consejo Directivo Abel Rodrguez Cspedes, Jorge Ivn Gonzlez Borrero, Myriam Ochoa, Clara Ins Rubiano Zornosa, Pedro Pinilla Comit Editorial lvaro Moreno Durn, Director IDEP Gladys Amaya, Fundacin Universitaria Monserrate Mara Teresa Lpez, Decana de la Facultad de Educacin, Universidad Libre Carlos Uribe Celis, Universidad Nacional de Colombia, Bogot, D.C. Claudia Bustos, investigadora Comit Cientfico Eloisa Vasco, Colombia; Federico Revilla G., Espaa; Gloria Prez Serrano, Espaa, Jaume Trilla Bernet, Espaa; Jos ngel Lpez Herreras, Espaa; Roco Rueda Ortiz, Colombia; Araceli de Tezanos, Francia. Editor y traductor Alfonso Velasco Rojas Corrector de estilo Patricia Quimbayo, Rolando Villalba, Mateo Cardona, Edwin Mondragn Subdirector Acadmico Hernn Surez Coordinacin de Comunicacin IDEP Diana Mara Prada Romero Diseo, diagramacin e iconografa Taller Creativo de Aleida Snchez B. Ltda. www.tallercreativoaleida.com.co tallercreativoaleida@yahoo.com Zamara Zambrano S. Fotografa Licinio Garrido H. Cesar Corredor P . Archivo IDEP Fotoilustracin Andrea Sarmiento B., Zamara Zambrano S., Mauricio Surez. Los conceptos y opiniones de los artculos son de exclusiva responsabilidad de sus autores y no comprometen la poltica institucional del IDEP . Impresin Subdireccin Imprenta Distrital Precio por ejemplar Colombia: $10.000.oo Amrica Latina: U$15.00 Publicacin semestral del IDEP rea de Comunicacin, Divulgacin y Socializacin Correspondencia, informacin, canjes y suscripciones Avenida El Dorado No. 66-63. Piso 1o. Bogot, D.C., Colombia Telfonos 324 1262 324 1263, Correo electrnico: idep@idep.edu.co - www.idep.edu.co Los conceptos y opiniones de los artculos son de exclusiva responsabilidad de sus autores y no comprometen la poltica institucional del IDEP . El Comit Editorial agradece los artculos enviados voluntariamente y se reserva la decisin de su publicacin en la revista. Se autoriza la reproduccin de los artculos citando la fuente y los crditos de los autores; se agradece el envo de la publicacin en la cual se realice la reproduccin. Impreso y hecho en Colombia 1.000 ejemplares Diciembre de 2009

Conte nido
Escuela y cultura poltica democrtica: vamos en contrava?
Paul Bromberg Z. ..................................................................................................................

pginas

La pedagoga ciudadana en Bogot: un proyecto autoritario, o el mnimo comn necesario para la construccin de una democracia radical?
Javier Senz Obregn..........................................................................................................

7 23 37 53 87 101 125 131

Conicto escolar y formacin ciudadana. Apuntes para una lectura agonstica de la cotidianidad escolar
Alexis V. Pinilla Daz........................................................................................................

La invencin del ciudadano en la Amrica Latina de siglo XX: Una mirada a travs de la investigacin histrica de los manuales de civismo en Colombia y Argentina
Ruth Amanda Corts Salcedo......................................................................................

La formacin en la diversidad y con la diversidad: una necesidad para la formacin ciudadana de la poblacin con limitacin visual
Olga Luca Len Corredor, Dora Ins Caldern ......................................................

Escuela, carnaval y construccin de lo pblico: una experiencia y muchas paradojas


Carlos Miana, Martha Orozco, Jos Gregorio Rodrguez, Mara Nilsa Castao, Rosa Isabel Camelo, David Gmez......................................................................

El espacio pblico visto por los nios y los jvenes


Diana Wiesner Ceballos, Alejandro Galante Zapata, Adriana Ayala Posso ..........

Ciudadana, sociedad, cultura, educacin


Jorge Enrique Londoo Pinzn, Marcos Gonzlez Prez, Julio Csar Goyes Narvez .......................................................................................................

Editorial

Editorial
A la escuela, tradicionalmente consagrada a la formacin intelectual y a los procesos de enseanza aprendizaje, se le suman ahora problemas complejos y de gran impacto social, como la violencia, la pobreza y la miseria, los enfrentamientos y abusos permanentes al interior de la familia, el uso de drogas y estupefacientes, los mensajes violentos o los mensajes degradantes de los medios de comunicacin, todo lo cual permea la vida escolar y altera la convivencia. Existen varios enfoques en el abordaje de estas nuevas problemticas. El Ministerio de Educacin Nacional, por ejemplo, centra su atencin en derechos, resolucin de conflictos, formacin moral y la educacin en valores; de otro lado, el Plan Sectorial de Educacin de Bogot, ha dado nfasis a la prevalencia plena de los derechos humanos y a la seguridad de los nios y nias en los colegios; las instituciones educativas, por su parte, intentan asumir el reto, ampliando su mirada a la diversidad cultural, a la perspectiva de gnero, a los proyectos sociales y la mayora de las veces, modificando sus manuales de convivencia. En la prctica, el colegio, no siempre acta con xito, avasallado por la diversidad, complejidad y magnitud de las circunstancias que alteran la convivencia escolar. Las nuevas responsabilidades encargadas a la escuela suscitan grandes interrogantes sobre los alcances y lmites de la accin educativa y formativa de la escuela, y sobre los medios, los enfoques pedaggicos y los contenidos curriculares necesarios para acometer las responsabilidades encomendadas. Para contribuir a la reflexin, Educacin y Ciudad abre sus pginas
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a expertos que se ocupan del complejo tema de las relaciones entre educacin y cultura ciudadana. En este contexto, resultan particularmente importantes las investigaciones realizadas por el Instituto para la Investigacin y el Desarrollo Pedaggico, IDEP que permiten comprender de manera especfica este fenmeno en Bogot. Gabriel Restrepo, en su obra Hacia un nuevo modelo de socializacin democrtica, retoma 18 investigaciones y 12 innovaciones, realizadas por el IDEP entre 1998 y 2001, en temas como cultura ciudadana, formacin en valores, convivencia; en donde participaron docentes de colegios pblicos y privados, universidades, ONGs y centros de investigacin, y muestra cmo las instituciones educativas, en medio de su compleja naturaleza y funcionamiento, han desarrollado estrategias y propuestas constructivas y creativas para orientar y hacer efectiva una formacin democrtica y en valores ciudadanos de los estudiantes. Ruth Amanda Corts, en un trabajo descriptivo, examina proyectos desarrollados por el IDEP entre 1997 y 1999, cuyos temas fueron valores, convivencia y ciudad. En el 2003, se desarrollaron seis proyectos en Escuela y niez en situacin de vulnerabilidad, y en el marco de la convocatoria Generar procesos de aprendizajes ciudadanos en estudiantes de bsica primaria, bsica secundaria y media del Distrito Capital, se retomaron trece propuestas sobre ciudadana, relaciones con la escuela y con los sujetos que la conforman. En esta ocasin, los docentes investigadores avanzaron en la comprensin de nociones y conceptos provenientes de

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diversas disciplinas sociales y en el posicionamiento de los mismos para la interpretacin de hechos sociales que suceden en el interior de la escuela. Entre el 2005 y 2008 diferentes convocatorias promovieron la investigacin, innovacin y sistematizacin de experiencias pedaggicas en derechos humanos. En particular se destaca el proyecto para transferir la experiencia del Colegio del Cuerpo de Cartagena y del programa de comunicaciones de la Universidad Javeriana para crear culturas de paz y reducir formas de violencia en instituciones educativas de la localidad de Usaqun. Desarrollado en el marco del Plan Sectorial de Educacin 2008-2012, un referente importante del IDEP es el programa de Pedagoga Ciudadana, que involucra a la comunidad educativa, a varias entidades del Distrito y otras organizaciones. Se trata de una investigacin longitudinal a 12 aos, en la cual la convivencia es un resultado de la Cultura Ciudadana, as: cultura ciudadana es un conjunto de prcticas sociales que generan pertenencia, respeto por el patrimonio pblico, reconocimiento de derechos y deberes, convivencia y sentido de participacin. La convivencia, en este contexto, se entiende como un espacio de interaccin social, en la cual los individuos de un grupo se autorregulan y se regulan mutuamente, se toleran, respetan e incluyen entre s, armonizan sus intereses individuales con los colectivos; presentan soluciones pacficas ante los conflictos; y mantienen en conjunto unas normas bsicas, tanto legales como culturales, bajo una visin compartida de vida.

De estos nexos entre Convivencia y Cultura Ciudadana, surge la presente edicin de Educacin y Ciudad, titulada Convivencia, Escuela y Cultura Ciudadana. Este nmero recoge planteamientos y experiencias educativas, muestra las dinmicas que se dan al interior de la escuela y que pueden articularse con otras propias de la ciudad y viceversa, y, al mismo tiempo, contribuyen a la formacin integral de los escolares y futuros ciudadanos. El artculo Ciudadana, sociedad, cultura, educacin, plantea criterios tericos, conceptuales y metodolgicos, orientados al desarrollo de estrategias pedaggicas que hacen posible la formacin en cultura ciudadana convivencia dentro de la escuela. Del mismo modo, en Escuela, carnaval y construccin de lo pblico: una experiencia y muchas paradojas, es posible ver el proceso que se ha dado al interior de una institucin educativa de Bogot, incluyendo las nociones de fiesta y carnaval dentro de las dinmicas pedaggicas de la escuela y as crear un ambiente acadmico de convivencia. Igualmente, el artculo La pedagoga ciudadana en Bogot: un proyecto autoritario, o el mnimo comn necesario para la construccin de una democracia radical?, examina una serie de estrategias desarrolladas por la administracin de Bogot, que persiguen la formacin de cultura ciudadana tanto en adultos como en poblacin escolar, con miras al mejoramiento de la convivencia y la calidad de las relaciones que los individuos establecen con los dems y con la propia ciudad.
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Editorial

Por su parte, La invencin del ciudadano en la Amrica Latina de siglo XX: una mirada a travs de la investigacin histrica de los manuales de civismo en Colombia y Argentina, realiza un rastreo histrico de los manuales de civismo que han sido utilizados por los gobiernos en Colombia y Argentina para formar un tipo determinado de ciudadano, y en el cual se muestra la transformacin de la idea de ciudadano y ciudadana, en donde est implcita la convivencia, y como han venido evolucionando a travs del tiempo, estos conceptos, gracias a la adopcin de nuevos lineamientos ideolgicos y polticos. Los artculos aqu presentados estn encaminados a la reflexin sobre el rol que desempea la educacin en la construccin de la Cultura Ciudadana y viceversa, y en particular con uno de sus elementos esenciales: la convivencia humana y sus manifestaciones en la convivencia escolar

Escuela y cultura poltica democrtica: vamos en contrava?


School and politic democratic culture: are we in the wrong direction?

Paul Bromberg Z. *
* Docente - investigador vinculado al Instituto de Estudios Urbanos, Escuela de Arquitectura y Urbanismo, de la Universidad Nacional de Colombia.

Resumen

Los actores polticos colombianos parecen estar en una competencia desbocada por emitir el discurso ms polticamente correcto en educacin, mientras es preocupante la correlacin entre nivel educativo y cultura poltica democrtica que muestra la Encuesta de Culturas (2007, Bogot). Se sugiere regresar el concepto de democracia como poliarqua y reducir las expectativas de la educacin bsica a lo que es instrumentalmente posible: explicar los fundamentos del rgimen poltico democrtico.

Palabras claves: poliarqua, cultura poltica, educacin.

Abstract

Political activists in Colombia seem to be in a boundless competition to deliver the most politically correct speech on education, while the results of the Bogota Culture Survey (2007) in the correlation between educative level and democratic political culture are worrisome. It is suggested to go back to basics, poliarchy, and to reduce expectations on basic education to what is instrumentally possible: to explain the foundations of a democratic political regime.

Key words: poliarchy, political culture, education.

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Deniciones, fuentes empricas y tericas


Qu fuentes empricas y tericas debemos consultar los profesores para verificar, justificar o explicar si lo estamos haciendo bien? Los datos con los que evidentemente contamos son los de las pruebas que empleamos para evaluar. Para quienes pensamos que toda reflexin cientfica sensata necesita contrastacin con alguna suerte de hechos, las fuentes tericas tienen que sernos tiles para interpretar la relacin entre nuestros esfuerzos y los resultados. Si contamos con espritu cientfico (en caso contrario estamos en el lugar equivocado)1 no despreciaremos ni las teoras ni los datos, ni lo tomaremos con descuido, pero los hechos solos no demuestran nada y las teoras que no propongan formas claras de aludir a ellos corren el riesgo de ser palabrera vana. El prrafo anterior narra la situacin ms sencilla, la que se cubre bajo la sombrilla de la didctica, es decir, la tcnica enseanza-aprendizaje, y en el caso que es ms simple an, cuando se busca brindar conocimientos para describir o interpretar el objeto de trabajo de alguna tcnica o disciplina consolidada. La palabra instruccin se emplea a menudo para describir estos objetivos (Jaramillo, 1978). A pesar de la sencillez de la situacin, cualquier explicacin de los fracasos y los xitos en esta labor de instruccin no es de ninguna manera evidente. Incluso, no es sencillo saber qu es xito y qu es fracaso, salvo en los casos en que simplemente se pide en las pruebas repetir lo enseado. Si el resultado es malo, fall el profesor? El currculo? El grupo de estudiantes? El sistema educativo en su conjunto? La misma puesta en escena de la relacin pedaggica?

1 Se ha vuelto comn aplicar la palabra saberes a la manera de hacer las cosas y sus justificaciones, que no pasan por el tamiz de la reflexin sistemtica con afn de coherencia. Y adems, se ha vuelto polticamente correcto equipararlos a conocimiento. Validar saberes, se dice por ah. Por el hecho de que los saberes permiten a los individuos moverse en el ocano de la cotidianidad, algunos no aceptan describirlos como conocimiento limitado, porque eso los degrada. No compartimos este punto de vista, y por eso aqu recalcamos la necesidad de la reflexin sistemtica en asuntos pedaggicos, que incluye modelos (ligados a teoras) y contrastacin emprica. 9

Escuela y cultura poltica democrtica

A partir de las inquietudes de esta situacin simple es usual cuestionar los fines mismos de todo el proceso educativo. Pasamos de la didctica a la pedagoga: la reflexin aplicada tan metdicamente como se pueda a los temas de la educacin (Durkheim, 1992; Jaramillo, 1978). Lamentablemente, las pruebas de verificacin son mucho, pero mucho ms complejas mientras ms nos alejemos de la situacin didctica. Al subir y subir para abarcar ms condiciones fuera del aula, tambin comenzamos a colgarle a la educacin lo que ya no puede hacer. El riesgo es ste: como no pudimos hacer lo ms fcil, entonces propongmonos hacer lo difcil. Advertir sobre este riesgo es el leit motiv de este artculo. En la siguiente seccin har un recuento con riesgos acerca de la manera como evolucion el campo de la educacin en los siglos XIX y XX, mencionando los ejemplos de Francia, Inglaterra y Colombia. Brevemente constataremos cmo se salt de la reflexin acerca de la educacin de individuos en abstracto, del hombre (en ese tiempo no se educaban mujeres), a las polticas pblicas educativas (trmino algo anacrnico para el siglo XIX), y cmo de objetivos basados en la instruccin, cuyos logros son ms o menos medibles, se pas a cargarle de todo a la escuela: formar ciudadanos de verdad, honestos, tolerantes, productivos y felices, cuestin bastante difcil de medir. En la tercera, discutir sobre la cultura poltica democrtica y mostrar algunos resultados que indagan (ms que miden) acerca de la influencia de la educacin secundaria en la cultura poltica bogotana, a partir del anlisis de la Encuesta de Culturas que el Observatorio de Culturas de la Secretara Distrital de Cultura, Recreacin y Deporte aplic en Bogot a finales de 2007 (Bromberg et al., 2008). Para terminar, en la seccin cuarta discutir las inquietudes que estos resultados generan sobre lo que estamos haciendo en el sistema escolar para conseguir que ste ayude a consolidar la democracia.

Educacin
En 1933, los Principios de urbanismo llamados La Carta de Atenas, de Le Corbusier, hablaban de cuatro funciones bsicas de la ciudad: habitar, trabajar, recrearse, y la circulacin, que las conectaba (Le Corbusier, 1993). No se menciona la educacin. En cambio hoy en da, cuando se analiza la ciudad, resulta que el desplazamiento hacia los sitios de estudio es el segundo gran consumidor de espacio pblico de desplazamiento y de tiempo social de desplazamiento, el porcentaje de vida cotidiana vinculado a la educacin es enorme y el imaginario sobre los fines de la educacin copa parte sustancial del discurso poltico. As lo reconocemos hoy en da, pero como vemos, es bien reciente.

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En un lapso relativamente breve del desarrollo del capitalismo y la urbanizacin, convergieron: 1. El ocio de una juventud que paulatinamente fue dejando de ser necesaria para la produccin y para la reproduccin econmica de la familia: la escuela misma cre la adolescencia, el perodo en que siendo una persona madura, el joven se sustrae del mercado de trabajo (Horton, Hunt, 1990); 2. Las necesidades crecientes de nivel educativo para la produccin, especialmente en lectoescritura y alfabetismo numrico; y 3. Un rgimen poltico que reclamaba niveles mnimos de instruccin universal para situar la educacin en un lugar privilegiado de la sociedad y del Estado.

El proceso que los antroplogos llamaran endoculturacin, y los socilogos socializacin, no poda dejarse espontnea y nicamente a la familia y a la parroquia. La transmisin de saberes a las nuevas generaciones, basada en el hogar y en la contribucin desde nios a la economa familiar, tan propia del medio rural, se entreg en la ciudad a un complejo institucional que en el mundo actual se llama educacin. Ahora, a diferencia de antes, es un proceso masivo, consciente y organizado (Azevedo, 2004). As, cuando hablamos de educacin no lo hacemos como los pensadores/filsofos que la trataron incluso Rousseau, el campen del igualitarismo como la educacin de algunos, sino como poltica pblica. Una diferencia muy grande, que distingue a los tericos/filsofos de la educacin previos al siglo XIX y la constitucin de las disciplinas cientficas modernas, de los diseadores e idelogos posteriores a la era napolenica. Entre lo que debe ser la educacin, en general, en abstracto, y la educacin como poltica pblica, pblica o privada, universal, obligatoria, laica, gratuita, por citar algunas de las caractersticas que empezaron a entrar a la deliberacin en pblico, hay una brecha gigantesca.

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Escuela y cultura poltica democrtica

Por ejemplo, Napolen pidi una educacin para fomentar el amor a Francia, convertir el francs en la lengua nica del Estado, promover el patriocentrismo francs y garantizar el saber tcnico necesario para expandir los ideales de la Revolucin francesa por Europa. Tal vez el inicio de la educacin como hoy la conocemos? Afirmaba en 1807:
De todas nuestras instituciones la educacin pblica es la ms importante. Todo depende de ella, el presente y el futuro. Es esencial que las ideas morales y polticas de la generacin que est creciendo en este momento no dependan de las noticias del da o de las circunstancias del momento. Ante todo, debemos asegurar la unidad: debemos ser capaces de forjar una generacin completa bajo el mismo molde (Markham, 2009).

Algo semejante proponan nuestros liberales decimonnicos, a partir de 1863: la educacin es la garanta para que tenga sentido cualquier institucin democrtica (Silva, 1989). Pero no se trataba de ensear el amor por la democracia, o las competencias democrticas, sino ensear a leer y escribir. Lo dems lo hara la vida en sociedad. Diferente de la explosin de cargas que se asignaron desde la ltima mitad del siglo XX a la educacin en nuestro pas: La baja calidad de la educacin formal bsica incide negativamente sobre el desempeo cvico y cultural de la poblacin. Esto se refleja en la falta de actitudes civilizadoras como la solidaridad, la equidad, la convivencia pacfica y el respeto por la vida (AA. VV., 1995). Necesariamente apareci la necesidad/tentacin de agregar contenidos y hegemonizar miradas a travs de ellos: se ensea religin?, cul, si la respuesta es s? El idioma: el perfeccionamiento del idioma est siempre presente y, como nos ensean los sociolingistas, inevitablemente crea un lenguaje formal distinto del lenguaje que se emplea en el recreo, entre los amigos y en la vida cotidiana, segn la clase social (Daz, 1997); versiones oficiales de la geografa y especialmente de la historia nacional2. Nuevos imaginarios surgieron sobre la formacin del nuevo ciudadano, del ciudadano libre y responsable de s mismo, o del ciudadano que el socialismo necesita, el hombre y la mujer nuevos/as, a partir de la escuela. Pero en general las reflexiones que originalmente sostuvieron la presencia y la orientacin de los temas tenan claro que la funcin de la escuela era primordialmente la instruccin: los contenidos a ensear.

Por otro lado, en Inglaterra, tradicionalmente antiestatista y dominada por el liberalismo decimonnico, no era de esperarse una propuesta de intervencin de este tipo. En su clebre conferencia en Cambridge de 1949 el socilogo Thomas H. Marshall (1993) describe la manera como Alfred Marshall, el economista responsable de la sntesis neoclsica, propona la nica intervencin aceptable del Estado ms all de la justicia y el cumplimiento de los contratos: con el fin de realizar el bienestar que para todos promete el mercado, el Estado debe imponer la educacin obligatoria a los nios. Se trata de obligarlos y ayudarlos a subir el primer peldao (op. cit.). El resto ya lo hara cada cual empleando su libertad de elegir.

2 Durante el glasnost en la URSS, llegaron a suspenderse los exmenes finales de historia en la educacin secundaria: la historia estaba en revisin. Puede uno imaginarse el grado de centralizacin y control sobre los contenidos y el consiguiente desconcierto cuando se permiti dudar. 12

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El supuesto de que la enseanza de contenidos era insuficiente se fue consolidando en el mundo durante la segunda mitad del siglo XX. Por motivacin propia, o por el reto maysculo que signific para la pedagoga y la sociologa de la educacin la integracin racial en las escuelas estadounidenses, a la educacin (y no a la endoculturacin) se le cargaron otros objetivos y para ello se han ido diseando nuevos retos y sus mtodos. La liberacin no estara en los contenidos, sino en los mtodos, algo as como la versin en la educacin de la frase de McLuhan: el medio es el mensaje, que se hizo famosa en los aos sesenta del siglo pasado. La escuela, se saba, es un escenario crucial del proceso de socializacin de los nios, pero ahora se le definieron responsabilidades especficas en transformaciones sociales: formar el ciudadano esperado por la democracia, pero que escasea en la sociedad. Colombia no ha sido ajena a estas reflexiones, al contrario. Se han ido adaptando al carcter nacional y a nuestras particulares crisis polticas. La educacin no nicamente la endoculturacin pareciera que qued con buena parte de la responsabilidad de fortalecer la democracia, la solidaridad, el altruismo, la tolerancia, el pluralismo, en fin, todos los valores que son deseables pero que no abundan en la calle. Somos incrdulos, abstencionistas, ingobernables, y de un individualismo solitario por el que cada uno de nosotros piensa que slo depende de s mismo. Y sin embargo, creemos que las condiciones estn dadas como nunca para el cambio social, y que la educacin ser su rgano maestro3. Bajo el supuesto de que la transicin democrtica en nuestro subcontinente ha sido superada, en toda la regin se le pide a la educacin que coadyuve en la consolidacin de la democracia. Amrica Latina tom las instituciones democrticas en serio, por lo menos en el sentido de

que los militares permanecen en los cuarteles o estn en buena parte bajo el poder civil. Cabe entusiasmarse, y a la vez dudar, con la idea de que la educacin puede jugar un papel y preocuparse por el tiempo que tardara en notarse. El reto de contribuir a travs de la escuela a la consolidacin de una cultura poltica democrtica es maysculo. Por una parte, por el mismo punto de partida: se viene comprobando la resistencia y el escepticismo de las nuevas generaciones4 frente a la poltica y las instituciones pblicas.

3 Palabras de Garca Mrquez como uno de los comisionados de la Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo. 4 Se entiende nueva generacin como individuos de la especie humana que, en el contexto de sociedad modernas, se incorporan por vez primera al sistema social y requieren de un aprendizaje prolongado intensivo (perodo de latencia), continuo, recurrente y diverso para internalizar los programas sociales. En trminos operativos, personas de 0 a 18 aos. 13

Escuela y cultura poltica democrtica

En segundo lugar, por la dificultad en separar las condiciones propias del sistema escolar de otros factores de socializacin. De acuerdo con Reinhard Friedmann (1997) en su estudio sobre socializacin y educacin poltica de la niez y la adolescencia en la Repblica Federal Alemana y en los Estados Unidos, entre los factores que influyen en el aprendizaje poltico se destacan los siguientes:
[] el tipo de escuela y su estructura organizativa; el clima social de la escuela; las condiciones especficas de la clase escolar; la personalidad del profesor; su estilo de enseanza y de gestin; la motivacin del profesor; el currculo; los textos de enseanza; el escolar con sus disposiciones especficas y sus intereses; el estrato social al que se pertenece y, por ltimo, las actividades extracurriculares que realiza el escolar y su contacto con los grupos pares [] los controles externos de la escuela (por ejemplo: la burocracia escolar; las asociaciones de padres y los partidos polticos); la actitud de los padres, su grado de politizacin, su apreciacin de la escuela en general y, especialmente, de la enseanza poltica en particular, influyen indirectamente sobre la enseanza.

El autor aade: ante todo, no debe olvidarse que la socializacin de la escuela no transcurre en una isla pedaggica, sino ms bien en un ambiente de competencia con otros agentes de socializacin. Una lista como sta deja los entusiasmos en un nivel muy bajo. En tercer lugar, por limitaciones cognitivas. Aunque algunos expertos afirman que: La constitucin de la niez como sujeto democrtico es una condicin insoslayable para la consolidacin y ampliacin de las formas democrticas de convivencia social y poltica (Maurs, 1997:18), no es claro qu quiere decir constituir un nio como sujeto democrtico. Si lo tomamos como una combinacin de aspectos cognitivos, emocionales y morales (competencias) que lo conducen a que de adulto acepte el pluralismo y reconozca los lmites que debe autoimponerse para que ese pluralismo
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permita la convivencia pacfica, las limitantes cognitivas pasan a primer plano, pues en ciertas edades los nios no habran acumulado suficiente masa crtica de habilidades cognitivas y conocimiento poltico que les permita entender y responder coherentemente a preguntas como qu es la democracia? o para comparar la forma de gobierno de una repblica democrtica con otras (Allegan, Brophy, 2006). Acaso adquirir una cultura poltica democrtica requiere responder a la pregunta qu es la democracia como forma de gobierno y compararla con otras formas de gobierno?

Democracia y cultura poltica democrtica


Sorprendente, pero en nuestra Colombia posmoderna sin modernidad hay que advertir que s, que hay que caer en estas minucias empiristas, como comparar formas de gobierno y la manera como stas se concretan en sociedades reales, algunas de las cuales toman la forma de democracias. As, una sociedad posee una cultura poltica democrtica cuando una amplia mayora de sus individuos valoran positivamente un buen nmero de las instituciones propias de ese rgimen. Por supuesto, se requieren ciertas condiciones mnimas de socializacin para que una persona acepte el pluralismo y reconozca los lmites que debe autoimponerse para que ese pluralismo permita la convivencia pacfica, como seal. Son las condiciones para vivir en sociedad. Alguna vieja sociologa y su jerga poltica tachaba a quienes se resistan como antisociales, y hoy lo hacen los periodistas en sus crnicas rojas. Pero adems de esas condiciones mnimas, se requiere aceptar que el rgimen poltico democrtico es, hasta ahora, la nica manera que conocemos los seres humanos para organizarnos en los Estados realmente existentes de hoy en da, de varios millones de personas, con una combinacin amplia de libertades compatibles con la paz. La democracia no existe sin instituciones. Se trata de un rgimen poltico bajo el cual se organizan algunas sociedades en Estados, los Estados modernos. Como esos regmenes resultaron bastante distintos de la democracia en Atenas de hace dos siglos y medio, Dahl propuso el trmino poliarqua (Dahl, 1996, 2003). La poliarqua requiere unas instituciones formales, del tipo de las que contempla nuestra Constitucin.

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Escuela y cultura poltica democrtica

La Encuesta de Culturas de 2007 mantuvo la tradicin de incluir preguntas que podran caber bajo lo que se entiende como cultura poltica, bajo la siguiente definicin: percepciones y declaraciones de comportamientos5 sobre el sistema poltico prevaleciente. Se entrevistaron algo ms de 6.000 personas en Bogot mayores de 12 aos6. La encuesta no se dise para medir el impacto de la escuela en la cultura poltica democrtica; sin embargo, es posible obtener de sus resultados algunas relaciones para introducir la discusin del tema. En la lectura de las tablas que sigue debe entenderse que el nivel educativo declarado es la respuesta a la pregunta: cul es el mximo nivel educativo alcanzado por usted?, interrogacin que no distingua si el nivel haba sido completado. La evolucin de la cultura poltica en la ciudad depender mucho ms del recambio social propio de la demografa que de todos los discursos polticos: slo el 29% de los mayores de 50 aos declararon que la secundaria es su nivel mximo educativo alcanzado, mientras en la poblacin entre 27 y 35 aos el 48% respondi haber alcanzado la secundaria. Esas generaciones sern reemplazadas por otras que ya vivieron su adolescencia en la poca de la cobertura universal. Justo es advertir que nos tardamos demasiado para ello: aumentamos sustancialmente el discurso sobre lo que queramos de unas escuelas deficientes en muchos aspectos, especialmente de la cobertura.

Analicemos los resultados de esta pregunta que mide predisposicin a la intolerancia religiosa:
NO le gustara tener como vecinos a gente de religin distinta a la suya, mayores de 25 aos

Nivel educativo Ninguno Primaria Secundaria Tcnico Profesional Posgrado NS/NR Total

Total de la muestra 204 1.352 2.406 620 785 69 52 5.488

Frecuencia 30 219 288 61 58 2 12 670

Porcentaje 15 16 12 10 7 3 23 12

No hay variacin importante con el nivel educativo hasta que no se entra en el rango profesional. No se trata de la edad, pues no hay variaciones por grupo etario al emplear la edad como variable independiente. Es decir, la formacin influye sobre la tolerancia religiosa, sin que en las universidades se hayan tomado cursos de tolerancia religiosa o cmo querer a nuestros vecinos I y II. Estas variaciones con la escolaridad se atribuyen a la movilizacin cognoscitiva propia de la cultura acadmica y a la informacin sobre el mundo que se recibe y se procesa practicando y desarrollando la capacidad de juzgar diversas fuentes de validacin (Sudarsky, 2004a, 2004b)7.

5 Una encuesta no mide comportamientos sino declaraciones sobre comportamientos. Por ejemplo: vot usted en las ltimas elecciones? 6 Los detalles tcnicos, la encuesta misma, los resultados en frecuencias simples y la exploracin de resultados pueden consultarse en las pginas web de la Secretara Distrital de Cultura (http://www.culturarecreacionydeporte.gov.co/observatorio/index.html) o del IEU (www.inestudiosurbanos.com). El anlisis de encuesta fue realizado desde el Instituto de Estudios Urbanos por el autor y un pequeo grupo de colaboradores. 7 Es interesante constatar cmo nuestra mitologa nos hace sentir orgullosos de la malicia indgena, una desconfianza en todo tan irracional como la confianza en todo. 16

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La siguiente tabla de respuestas muestra el mismo esquema de influencia del nivel escolar alcanzado:
Porcentaje de personas que conversan sobre poltica

Nivel educativo Ninguno Primaria Secundaria Tcnico/tecnolgico Profesional Posgrado NS/NR Total

Total 204 1.352 2.406 620 785 69 52 5.488

Conversan sobre poltica 46 277 579 206 335 35 13 1.491

(%) 23 20 24 33 43 51 25 27

En una sociedad con elevada cultura poltica democrtica es importante el inters en las elecciones. Hay que tener en cuenta que la encuesta se aplica en Bogot, en donde las reglas bsicas del rgimen representativo se cumplen bastante bien. Cmo depende del nivel educativo el abstencionismo por principio?
Porcentaje de personas que se declaran abstencionistas fuertes

Se escogi de la muestra aquellos mayores de 25 aos. No hay adolescentes aqu. Vemos una variacin muy pequea dentro del rango de incertidumbre, hasta comenzar el nivel postsecundario. Ninguno, primaria y secundaria son estadsticamente iguales. En el anlisis por grupos de edad s se observa un ligero aumento con la edad, pero la mayor influencia est en el nivel acadmico alcanzado. Nuevamente, sin asistir a talleres de interesmonos por la poltica.

Total (30 o ms aos) Ninguno 198 Primaria 1.261 Secundaria 1.834 Tcnico/tecnolgico 502 Profesional 661 Posgrado 59 NS/NR 44 Total 4.559 Nivel educativo

Frecuencia 46 257 394 78 63 5 11 854

Porcentaje 23 20 21 16 10 8 25 19

Los mayores de 30 aos que alcanzaron nivel escolar ninguno, primaria y secundaria no se distinguen estadsticamente. La variacin comienza, nuevamente, del nivel tcnico en adelante. Un anlisis de edades mostr que aqu tambin hay un efecto de edad y uno pequeo de ingresos.

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Escuela y cultura poltica democrtica

He aqu una tabla-sntesis con las preguntas pertinentes sobre cultura poltica contenidas en la Encuesta de Culturas8:
Porcentaje de mayores de 25 aos con la correspondiente trayectoria educativa, que

Primaria Secundaria Tcnico 22 22 21 Valora negativamente la participacin 45 57 61 Valora positivamente la participacin desacuerdo con la democracia es 18 16 14 En preferible a cualquier otra forma de gobierno 25 25 31 Le interesa la poltica Vota en todas o en la mayora de las 45 46 59 elecciones 20 24 33 Conversa sobre poltica 26 36 49 Sabe a qu partido pertenece el alcalde 20 21 16 Abstencionistas por principio 27 28 30 Votan porque votar es un derecho 24 22 26 Votan porque votar es un deber La plata de los impuestos se la roban 42 46 48 o se gasta en burocracia

Con excepcin de las dos lneas sombreadas, se observa que la educacin secundaria ha aportado muy poco. Como se ha reducido la muestra a mayores de 25 30 aos, el resultado indaga por la influencia de una educacin que se recibi de la vieja escuela, la anterior a los cambios constitucionales y los nuevos discursos.

Cmo contribuye la escuela a la consolidacin de una democracia?


He propuesto reconocer que cultura poltica democrtica hace referencia a un especfico rgimen de gobierno de algunos Estados de hoy en da, altamente valorado incluso por los que no lo tienen o no lo cumplen. Este rgimen existe en un plano bien distinto del de las relaciones interpersonales. Por supuesto, quien sea incompetente para compartir con los dems las peripecias de la vida cotidiana sin generar conflictos que terminen en violencia, no cumplir con las condiciones mnimas

8 El anlisis detallado se puede consultar en las pginas web de la SDCRyD y del IEU, citadas atrs. 18

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para aceptar y participar activamente en algo tan complejo como el proceso de toma de decisiones de un rgimen poltico democrtico, en el que tiene que convivir con millones a quienes no ver jams y, por consiguiente, slo puede aceptar mediante razonamientos abstractos sobre justicia y sentimientos acotados de solidaridad9. Pero quien tiene competencias de este tipo para convivir en sociedad no necesariamente acepta un rgimen democrtico. Los regmenes no democrticos no estn compuestos por incapaces sociales. Por rgimen poltico democrtico entendemos, lo he afirmado atrs, las instituciones de la poliarqua (Dahl):
Instituciones de la poliarqua 1. Funcionarios electos. El control de las decisiones en materia de poltica pblica corresponde, segn lo establece la Constitucin del pas, a funcionarios electos. 2. Elecciones libres e imparciales. Dichos funcionarios son elegidos mediante el voto en elecciones limpias que se llevan a cabo con regularidad y en las cuales rara vez se emplea la coaccin. (Hubiera podido decir que las elecciones estn establecidas por la ley, y se hacen). 3. Sufragio inclusivo. Prcticamente todos los adultos tienen derecho a votar en la eleccin de los funcionarios pblicos. 4. Derecho a ocupar cargos pblicos. Prcticamente todos los adultos tienen derecho a ocupar cargos pblicos en el Gobierno, aunque la edad mnima para ello puede ser ms alta que para votar. 6. Variedad de fuentes de informacin. Los ciudadanos tienen derecho a procurarse diversas fuentes de informacin, que no solo existen sino que estn protegidas por la ley. 7. Autonoma asociativa. Para propender a la obtencin o defensa de sus derechos (incluidos los ya mencionados), los ciudadanos gozan tambin del derecho de constituir asociaciones u organizaciones relativamente independientes, entre ellas partidos polticos y grupos de intereses.

Son las instituciones descritas en este cuadro las que se describen, explican, aplauden, enaltecen, encomian en nuestro sistema escolar? No parece. Miremos la primera, la regla de reglas. De acuerdo con ella, no es afn a una cultura poltica democrtica la idea de que las decisiones las tomen quienes no han ganado elecciones. Sin embargo, en muchos de los discursos escolares nos solazan, dizque ponderando la Constitucin, con la imagen de que el mundo ideal es aqul en el que no haya elecciones, en el que participemos en asambleas para decidir en montonera. No es una competencia ciudadana reconocer los riesgos de estos procedimientos, lo que han producido en la Historia?10

9 Acotados, porque la solidaridad a la que se obliga llega hasta las fronteras. 10 Como la crucifixin de Jesucristo. 19

Escuela y cultura poltica democrtica

En una pregunta de la Encuesta de Culturas se solicit recordar derechos. Menos del 1 por ciento mencion los derechos a elegir y ser elegido! No es extrao este desinters por lo electoral, al fin y al cabo es incluso promovido desde la educacin. En efecto, luego de una gran discusin nacional en foros sobre las competencias ciudadanas, publica el Ministerio de Educacin Nacional una sntesis de 37 pginas, Estndares bsicos de competencias ciudadanas. Formar para la ciudadana s es posible! (MEN, 2004). Una gua, supongo, para promover la cultura poltica democrtica. Aparece una vez la palabra elecciones. Voto no aparece nunca, partido, menos. No aparecen Polica, Ejrcito, Congreso, Concejo, listas, ejecutivo, representacin, impuestos11. Si no aparecen palabras como sancin, delito, castigo, pues mucho menos Cdigo Penal. No ser que la escuela por lo menos debe cumplir bien el objetivo de instruir sobre estos temas y todas sus connotaciones, y luego de pronto comprometerse con lo casi imposible? Esas palabras que no aparecen, y otras del mismo talante que tampoco, tienen un defecto: son las que discutimos en el da a da en este pas. Supongo que para algunos no conviene que entren a la escuela, porque se parecen demasiado al mundo real, y en la escuela nos hemos propuesto formar un ciudadano que, como dijimos atrs, no encontramos en la calle. Me temo que vamos en contrava.

11 De pronto no aparecen porque se dejan para los saberes. Eso sera riesgoso, pero adems no es cierto. Trabajo con estudiantes universitarios de nivel intermedio, la mayora de los cuales ignora materialmente todo sobre el rgimen de gobierno de su pas. Y ellos s han estado inmersos en la nueva escuela de promocin de la cultura poltica democrtica de nuestro sistema escolar. 20

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La pedagoga ciudadana en Bogot: un proyecto autoritario, o el mnimo comn necesario para la construccin de una democracia radical?
The citizen pedagogy in Bogot: an authoritarian project or the minimum common need to build a radical democracy?

Javier Senz Obregn*


* Miembro del Grupo de Investigacin de Historia de la Prctica Pedaggica y profesor de la Maestra en Estudios Culturales de la Universidad Nacional de Colombia. Actualmente es director del Centro de Estudios Sociales de esa universidad.

Resumen

A partir de sendas investigaciones sobre las prcticas formativas dirigidas a la poblacin por fuera de la escuela, de los dos gobiernos de Mockus, en este artculo se hace una crtica sobre aquellas concepciones que han buscado definir las pedagogas ciudadanas de sus administraciones como autoritarias. Igualmente, se analizan los alcances y limitaciones de dichas prcticas pedaggicas para argumentar acerca de aquellos elementos que deberan ser apropiados por los gobiernos de la ciudad.

Palabras claves: pedagoga, cultura, autoritarismo, democracia, poltica pblica, gubernamentalidad.

Abstract

From the perspective of two research projects on the formative practices that targeted the out-ofschool population in the two governents of the city of Bogot of the mayor Antanas Mockus, this article undertakes a critique of those who have defined these two governments as authoritarian. It also anlayses the reaches and limits of the pedagogical practices of the two governmentes, in order to delimit those practices that should be appropriated by the governments of the city.

Keywords: pedagogy, culture, authoritarianism, democracy, public policy, governmentality.

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En dos investigaciones relativamente recientes, auspiciadas por el IDEP y el Centro de Estudios Sociales de la Universidad Nacional1, analic detalladamente las prcticas de pedagoga ciudadana desplegadas en el gobierno Mockus/Bromberg y en la segunda administracin de Mockus en Bogot. Entre otras cosas, trat de relacionar diversos elementos de dichas prcticas con la tradicin histrica de la pedagoga escolar y con algunos eventos de las representaciones y polticas sociales de la ciudad en la primera mitad del siglo pasado, en torno a la poblacin peligrosa (pobres, desescolarizados, desempleados, trabajadoras sexuales,
1 Senz, 2004, 2007.

habitantes de la calle). Para ello se estudiaron desde los discursos conceptuales de Antanas Mockus hasta los documentos puntuales de los proyectos especficos, materiales pedaggicos y piezas comunicativas (impresas y en video) de las entidades pblicas de la ciudad2.

2 En las referencias se presentan algunos ejemplos de los distintos tipos de documentos analizados. 25

La pedagoga ciudadana en Bogot

Con base en el anlisis de las encuestas de cultura urbana y dems instrumentos que desarrollaron las dos administraciones para valorar los avances de sus polticas en el campo de la cultura ciudadana, en ambas investigaciones se pudieron constatar sus incuestionables xitos en el mejoramiento de las percepciones, actitudes, conocimientos y comportamientos de los habitantes de la ciudad en la amplia gama de asuntos a los que se dirigi su poltica de cultura ciudadana, que son bien conocidos, y que abarcaban desde el sentido de pertenencia a la ciudad hasta el mejoramiento en el acatamiento de normas especficas. Pero hubo algo an de mayor relevancia para el tema que nos ocupa. En la segunda investigacin3 se evidenci que hubo una correlacin muy alta entre aquellos indicadores de cultura ciudadana que ms mejoraron y los mbitos de la prctica estatal en los que se privilegiaron estrategias y prcticas pedaggicas. Los dos estudios sealaron, igualmente, una serie de aspectos problemticos de las prcticas de pedagoga ciudadana de los dos gobiernos, que se pueden resumir as:

a. Una tendencia marcada de desconfianza hacia las prcticas culturales y ciudadanas de los habitantes de la ciudad; b. La dbil insercin de pedagogas ciudadanas en las escuelas; c. En el caso de algunas entidades estatales, el predominio de prcticas escolarizadas en los proyectos de formacin de la poblacin por fuera de la escuela; d. En las prcticas pedaggicas ciudadanas que no en las polticas culturales en su conjunto un nfasis casi exclusivo en la constitucin de unos mnimos culturales comunes y altos grados de invisibilizacin de las diferencias culturales; e. La precariedad financiera y comunicativa del Canal Capital, que termin siendo ms estatal que pblico y que poco uso hizo del potencial comunicativo de la poblacin de la ciudad.

3 Senz, 2007. 26

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A pesar de los indudables aciertos y logros de la estrategia de pedagoga ciudadana en los dos gobiernos de Mockus, sobre los cuales volver ms adelante, sta fue abandonada en la administracin de Luis Garzn. Y fue abandonada, hay que decirlo, de manera infortunada. Con esto no me refiero slo al abandono en s, sino tambin a la forma como se hizo. Lo menos que podamos esperar los habitantes capitalinos ante la decisin de no continuar con una de las estrategias ms innovadoras, exitosas y pertinentes que se han llevado a cabo en la ciudad a pesar de sus sealados problemas era que dicha decisin se argumentara y sustentara de manera pblica, pues en todos los posibles sentidos de este trmino se trataba de un asunto pblico. Pero esto no se hizo ni en los documentos de poltica ni, hasta donde se ha podido indagar, en las intervenciones pblicas del alcalde. Sin embargo, en privado, los simpatizantes del burgomaestre argumentaban que el problema de la cultura y la pedagoga ciudadana era la de ser autoritaria, crtica que tambin le han hecho algunos acadmicos. Aunque cada vez que escucho esta crtica pregunto por sus razones, ninguna me ha parecido satisfactoria. Tiende a limitarse a dos argumentos centrales: el sealamiento de excesos por parte de la polica en los gobiernos de Mockus y el que enfatiz el acatamiento de la ley, en especial en su segundo mandato. Lo primero indica desconocimiento del Estatuto de la Polica Metropolitana, la cual, debera ser bien sabido, es de carcter nacional y est sujeta slo a controles indirectos por parte de la Administracin de la ciudad. El segundo argumento plantea un asunto de fondo: la legitimidad de las leyes en sistemas democrticos y, para nuestro caso,

la de las normas expedidas en los gobiernos de Mockus. Al margen de los argumentos de quienes consideraban que el Estado colombiano en la poca no era legtimo y hablaban por lo tanto en representacin (implcita o explcita) de sujetos culturales, sociales y polticos (pasados, presentes o futuros) que consideraban de mayor legitimidad colectiva que al Estado argumentos que ubicara por fuera del acuerdo mnimo que presuponen mis planteamientos est el asunto del supuesto autoritarismo en ambas alcaldas por haber considerado poltica y culturalmente necesario poner en el centro de su agenda pedaggica la relegitimacin del Estado y la promocin del respeto, la celebracin y el acatamiento de la ley y de unas normas mnimas de convivencia. A mi juicio, esta no es una crtica muy afortunada por las siguientes razones. En primer lugar, porque los gobiernos de Mockus, como pocos de los que hemos tenido en este pas, tenan una evidente legitimidad moral y poltica, lo cual, entre otras cosas, explica en un alto grado, a mi parecer, los xitos de su programa de pedagoga ciudadana.
27

La pedagoga ciudadana en Bogot

En segundo lugar, por la concepcin misma de la ley en su administracin, en la que lejos de operar con ella como si estuviese fundamentada y legitimada por una concepcin a priori de la comunalidad y por tanto ah s autoritaria puso en juego de manera relativamente intensa (en relacin con otros gobiernos de la ciudad y del pas) una concepcin dinmica y democrtica de la ley y de lo comn, como algo a definir por medio del dilogo y la participacin ciudadana, cuyo ejemplo ms claro fueron las deliberaciones ciudadanas que acompaaron la formulacin del Cdigo de Polica. Es cuestionable, claro est, la idea habermasiana que predomin en las pedagogas ciudadanas de sus dos gobiernos, acerca de la posibilidad de una situacin comunicativa ideal (esto es, por fuera de las relaciones de poder), cuyos resultados obedeceran a los mejores argumentos, ms cuando dicho ideal de dilogo se escenificaba precisamente en relaciones de poder en este caso, fundamentalmente simblicas entre funcionarios estatales y ciudadanos. Pero de all a concluir que se trat de mandatos autoritarios, hay mucho trecho.

Por ltimo, si an no convencen los argumentos anteriores, habra que sealarle a los simpatizantes del ex alcalde Garzn (entre los cuales, algunos funcionarios del gobierno de Mockus), que criticaron como autoritarias las pedagogas ciudadanas de ste dirigidas al acatamiento, la celebracin, la relegitimacin y la transformacin del marco legal y normativo de la ciudad, su paradjica posicin en tanto sujetos que al participar en la eleccin del alcalde o hacer parte de su gobierno aceptaron la legitimidad jurdica del Estado para luego, desde adentro, cuestionar la racionalidad normativa que simblica o institucionalmente entraron a representar. Se trata de una paradoja (algo as como estar en el Estado sin aceptar ser parte de l) en relacin con la cual, ms que contribuir conceptual y estratgicamente a la redefinicin, o si se quiere refundacin del Estado, los sectores del gobierno de Garzn a los que he aludido parecieron seguir soando con alternativas a pesar del Estado.

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Quiero ser lo ms claro posible sobre esto: al igual que muchos de los que hemos ejercido como funcionarios pblicos, considero absolutamente legtima, en trminos ticos y polticos, la opcin de priorizar como estrategia desde el Estado la redefinicin radical de su marco jurdico y poltico, orientndolo, entre otros asuntos, hacia el fortalecimiento de las organizaciones y movimientos sociales, esto es, el uso del aparato estatal no para intensificar las ya enormes asimetras de poder que existen en el pas entre la organizacin estatal y la no gubernamental, sino precisamente para reducirlas. Lo que no me parece legtimo es argumentar, desde el campo estatal, acerca de la ilegitimidad (por la va de la acusacin de autoritarismo) de algunos consensos normativos mnimos y ticamente defendibles que promovieron los dos gobiernos de Mockus por medio de sus estrategias de pedagoga ciudadana, como aquellos dirigidos al control de la evasin fiscal, a hacer efectivos y moralmente probos los mecanismos para combatir la violencia (en la familia y por fuera de ella), al acatamiento de las normas de trnsito para mejorar la movilidad y disminuir los accidentes, a la disminucin de accidentes por fabricacin y uso de la plvora, al ahorro en el uso del agua, entre otros.

Sobre el doble juego, quizs inconsciente, de algunos de los sectores crticos a los gobiernos de Mockus, por una parte, de denunciar como ilegtimas las prcticas por medio de las cuales, en efecto, se ampliaron los alcances del Estado y, por otra, de soar con el fortalecimiento de las organizaciones sociales desde el Estado, habra que sealar, simplemente, que las dos cosas estn inextricablemente entrelazadas. Para ponerlo de forma esquemtica: frente a gobiernos de la ciudad que histricamente jugaron a fortalecer la legitimidad de su secta micropartidista en relacin con pequeas pero poderosas redes clientelistas, los gobiernos de Mockus, que se dirigieron a legitimar al Estado mismo en un juego pedaggico que buscaba involucrar/afectar a la ciudadana en su conjunto, efectivamente ampliaron los alcances del Estado. Quedan, por ltimo, los trabajos de algunos acadmicos (Ortiz, 2009), a partir de los cuales se podra argumentar que con sus pedagogas ciudadanas las administraciones de Mockus se inscribieron, como pocas, en las ms contemporneas y sutiles prcticas liberales basadas en la regulacin de la poblacin, que seran an ms efectivas, como formas de gobierno de las conductas, que aquellas que caracterizaron las sociedades disciplinarias de los siglos XVII y XVIII y que an predominan en

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La pedagoga ciudadana en Bogot

las instituciones disciplinarias de encierro: crceles, ejrcitos, hospitales, asilos, lugares de trabajo y de formas diferentes en las familias4. sta es, sin duda, la crtica de autoritarismo que es ms difcil de refutar, si de manera provisoria entendemos por autoritarismo aquellas prcticas que constituyen de manera simultnea el incremento en los alcances del Gobierno y su mayor efectividad en la conduccin de las conductas de los individuos y la poblacin. Sobre lo segundo ya hemos subrayado la efectividad de las pedagogas ciudadanas de ambas alcaldas, y, sin elaborar sobre ello, aceptaramos que las formas ms contemporneas de formacin/ gobierno son ms efectivas que las de las sociedades disciplinarias. En cuanto a lo primero, al incremento en los alcances del Gobierno, no hay nada que discutir, ya que, como un evento distinto al de las formas liberales el dilogo, la argumentacin razonada de las pedagogas empleadas en una buena cantidad de las estrategias, proyectos y actividades puntuales de las administraciones mockusianas, efectivamente s hubo un incremento de gobierno pedaggico. Se dio lo que he denominado una pedagogizacin inusitada en la vida de la poblacin, a partir de la cual se educaron de manera intensiva un conjunto de temas y escenarios que nunca antes haban estado, en el pas, en el campo de la intervencin formativa del Estado. Luego de la pedagogizacin y escolarizacin histrica de las instituciones de encierro ya mencionadas, los mandatos de Mockus, adems de intensificar la pedagogizacin de algunos de estos mbitos disciplinarios (en especial las crceles y las familias) pedagogizaron lo no institucional: la calle, los andenes, las ciclovas, las ciclorrutas, los vehculos de transporte pblico y privado, las festividades populares y oficiales, los parques, los escenarios culturales, los lugares de rumba, los eventos deportivos, el comercio (tanto formal como informal), as como la vida cotidiana de las trabajadoras sexuales, de los contribuyentes, de los policas, de los habitantes de la calle, de los recicladores, de los delincuentes, de los consumidores de alcohol

4 Foucault, 2006, 2007. 30

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y de drogas psicoactivas. Pero no pararon all; en un rompimiento audaz con la tradicin pedaggica escolar configurada por lo menos desde el siglo XIX, que haba abandonado la formacin directa de las dimensiones no racionales de la psiquis, los gobiernos de Mockus buscaron pedagogizar la intimidad de los individuos por medio de la formacin de sentimientos morales. Es esto autoritarismo, fue ilegtimo? Creo que se puede responder negativamente en dos planos. El primero, en el de lo que podemos denominar la topografa de la gubernamentalidad, concepto foucaultiano que se refiere, de manera general, a la manera como se conduce la conducta de los hombres5. No considero que de manera simplista se pueda equiparar la ampliacin de sus alcances con el incremento en esa elusiva nocin, rara vez claramente definida por quienes la usan, de autoritarismo, ms an cuando muchos de los que la han usado contra los gobiernos de Mockus, lejos de ser liberales en su concepcin del Estado, reclaman mayor presencia y mayores intervenciones estatales. Para solo dar un ejemplo sobre lo problemtico que sera equiparar mayores alcances en la gubernamentalidad con mayor autoritarismo: ser que una mayor intervencin, en este caso del Gobierno Nacional, para deslegitimar y debilitar a los grupos armados ilegales financiados por el narcotrfico en el pas, puede ser leda, sensatamente, como autoritaria? En muchos de estos anlisis sobre el supuesto autoritarismo de las alcaldas de Mockus, parecera que el Estado es la nica lnea que juega en el campo de fuerzas, como si no hubiese otras lneas de fuerza en juego, con consecuencias decididamente ms nefastas para las libertades pblicas que las del Estado; y aqu no me refiero exclusivamente a los grupos armados, sino tambin a las Iglesias, a los racismos, al patriarcalismo, a las violencias cotidianas y familiares, a las que ejercen los poderes econmicos contra los trabajadores, para slo mencionar algunas.
5 Foucault, 2006:146.

El segundo plano en el que se puede responder negativamente, en alguna medida ya implcito en el primero, es en el de los efectos de esa ampliacin de la gubernamentalidad. Aqu propondra lo siguiente: a menos que aceptemos la tesis de que todo lo que hace el Estado es necesariamente malfico (satanizacin del Estado) tendramos, siendo pragmticos (como lo era Foucault en el sentido filosfico del trmino), que analizar los efectos de dicha ampliacin. Tuvo efectos de creacin de conductas de obediencia ciega a un poder soberano y arbitrario, o de fomento de acatamiento y transformacin de las normas mnimas que razonablemente se pueden aceptar para la convivencia colectiva? Pensara que el acto imaginativo que implica valorar los efectos de una poltica pblica llevara a concluir lo segundo en los dos gobiernos de Mockus.

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La pedagoga ciudadana en Bogot

Como puede ser evidente, todo lo planteado se dispone hacia proponer cierto grado de continuidad en las prcticas de pedagoga ciudadana mockusiana y a aprender de sus limitaciones y, en este sentido, se sugiere: a. Pensar y disear de manera integrada las polticas culturales-comunicacionalesformativas del gobierno de la ciudad con base en estudios acadmicos y diagnsticos tecnocrticos, e implementarlas de manera inter-institucional a partir del recorte estratgico de un campo (ya no de un sector) en donde se ubicaran las problemticas centrales a abordar. Se trata, entonces, de emular la estrategia de poltica pblica que en los dos gobiernos de Mockus se denomin como cultura ciudadana, pero sin copiar necesariamente todos los ingredientes de su frmula, que en el mejor de los casos slo debe ser vista como una combinatoria provisional de aquellas conductas que en su momento, y desde una perspectiva contingente, se consider prioritario modificar. Y en la cual, de manera decidida, se deben integrar los escenarios de la educacin escolarizada, lo cual, por razones que no me parecen de fondo, no se hizo en los gobiernos de Mockus. b. Combinar estrategias de legitimacin tica y poltica del gobierno local y sus entidades (que no de simple incremento de la favorabilidad electoral del alcalde o grupo poltico que ejerza el gobierno de turno), as como de fortalecimiento de la sociedad civil en su conjunto, estrategias cuyo mayor acierto, a mi juicio, en los gobiernos de Mockus fue su perspectiva (no siempre explcita) acerca de la maleabilidad simultnea de lo estatal (sus polticas, sus programas, sus instituciones, las leyes y normas vigentes) y de la ciudadana y sus organizaciones: esto es, acciones en las que se busque transformar las dos esferas y no simplemente actuar sobre la poblacin de la ciudad desde una institucionalidad y racionalidad estatal ya definida e impermeable. Aunque en el fortalecimiento de las organizaciones sociales por diversas razones se podra pensar que los dos gobiernos de Mockus se quedaron cortos6, hubo una serie de acciones en donde estas estrategias se combinaron de manera admirable y que habra de estudiar con detenimiento, como por ejemplo, la campaa de pago voluntario de impuestos, el diseo participativo del Cdigo de Polica, la Croactividad, las mltiples acciones formativas dirigidas a peatones y conductores; la Noche de las Mujeres, contra la violencia de gnero; entre otras. c. Disear pedagogas ciudadanas que eviten la falsa dicotoma entre construccin colectiva de unos mnimos comunes y reconocimiento, respeto y fomento de las diferencias culturales. A nivel conceptual, Mockus, al retomar a Rawls, plante un elemento central para romper esta falsa dicotoma aquel donde seala que diferentes individuos y grupos se pueden poner de acuerdo sobre una norma comn por razones diferentes, idea que en buena medida fue retomada por las prcticas formativas de su gobierno, en las que predominaron prcticas de dilogo y de argumentacin razonable. Sin embargo, puede

6 32

Senz, 2004, 2007.

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sealarse, igualmente, una visibilizacin desigual de las diferencias culturales: desde un grado bastante alto de opacidad de dichas diferencias en las acciones y estrategias pedaggicas en la esfera de la formacin cvica, hasta un alto grado de visibilidad en las acciones clsicas del sector cultural: de creacin y consumo artstico. d. En relacin con las formas de enseanza/ aprendizaje, privilegiadas en ambos gobiernos, hay mucho que amerita ser continuado. Para ser breve, mencionar slo dos aspectos. En primer lugar, como ya se seal, la predominancia de prcticas basadas en el dilogo y en la argumentacin razonada. Y segundo, las prcticas que, ms que emular aquellas clsicas de las escuelas, lograron engancharse con los flujos cotidianos de la poblacin por medio de la utilizacin de lenguajes dramatrgicos y metafricos, cuyo mejor ejemplo, a mi juicio, fueron las performances de los mimos en la calle 19, en su primer gobierno.

Para concluir, no se necesita ser mockusiano para reconocer la potencia y pertinencia de un conjunto de elementos de las polticas y estrategias formativas que puso en escena en sus dos gobiernos y extraer de ellas nuevas formas en que los gobiernos de la ciudad pueden extender sus alcances, ya no de ejercicio de su dominio, sino para extender su capacidad simblica de convencimiento en torno a propsitos mnimos, razonables y ticamente defendibles de regulacin de las conductas de la poblacin. Mockus no invent la idea, ni fue el primero en poner en juego dispositivos (o quizs un conjunto de stos) para guiar las conductas de la poblacin. Lo novedoso fue formular la hiptesis plausible, a mi juicio, de que en un pas fragmentado como el nuestro (en el que hasta el sistema escolar est escindido a partir de clases sociales) el mnimo cultural, moral y normativo deseable es el de la construccin de lo comn. Y de la mano de esta finalidad general, la conviccin de que para su logro era necesario ampliar los alcances formativos de la accin estatal, pedagogizando un conjunto de mbitos que anteriormente estaban definidos exclusivamente por la racionalidad jurdica de la denuncia y el castigo por parte del Estado.

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La pedagoga ciudadana en Bogot

Se trat, en lo fundamental, de la invencin de nuevas tecnologas de formacin/gobierno en el pas, pudiendo argumentarse que de ser emuladas por las administraciones de la ciudad, corrigiendo algunas de sus limitaciones, tendran como efecto el avance hacia una intensificacin de la democracia radical, as como, simultneamente, de mayores acuerdos sustantivos sobre los mnimos comunes deseables y de las condiciones necesarias para el dilogo intercultural. De manera evidente, no hacen posible la utopa de formas de gobierno sin Estado, como tampoco la dominacin de grupos histricamente subordinados sobre los que los dominaron, pero en el anlisis final s parecen encaminarse hacia una nacin, una sociedad, sustancialmente ms democrtica de la que tenemos. Reformismo? Puede ser, pero para la ciudad y el pas, un reformismo radical. Y mientras en la esfera de lo pblico no aparezcan en el pas utopas ms sensatas (menos clientelizadas y corruptas) y menos sangrientas tanto desde la izquierda como desde la derecha de las que actualmente buscan gobernarnos y formarnos, se trata de una alternativa a todas luces deseable.

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Bibliografa
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Conicto escolar y formacin ciudadana. Apuntes para una lectura agonstica de la cotidianidad escolar
*

Schoolarship conict and citizenship foundation Written notes for a agony reading of the schoolarship daily schedule

Alexis V. Pinilla Daz **


* Este artculo se inscribe en el proyecto de investigacin Anlisis de competencias ciudadanas y formas de convivencia en la escuela, cofinanciado por la Universidad Pedaggica Nacional y Colciencias, en el que adems del autor participaron como coinvestigadores los profesores Alexander Ruiz Silva y Juan Carlos Torres, de la Universidad Pedaggica Nacional. ** Profesor Asociado, Departamento de Ciencias Sociales, Universidad Pedaggica Nacional; catedrtico del programa de Comunicacin Social y Periodismo, Universidad Los Libertadores.

Resumen

En el presente artculo se propone una reflexin sobre las caractersticas del conflicto escolar en algunas instituciones educativas de Bogot y su relacin con los procesos de formacin ciudadana. El objetivo es mostrar que el conflicto no debe considerarse como algo anormal, disfuncional, en la vida escolar, sino, por el contrario, como un espacio de construccin de democracia y ciudadana activas.

Palabras claves: conicto, ciudadana, democracia.

Abstract

In this chapter, its proposed a reflection about the characteristics of the school conflict in some educational institutions of Bogot, and its relationship with the process of citycen formation. The goal is to show that the conflict in shouldnt be considered like something anormal, disfunctional in the school life, but, on the contrary, its be considered like a space of building in democracy and active citizenships.

Keywords: conict, citizenship, democracy.

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Presentacin
Durante la ltima dcada ha sido constante la tendencia a evaluar de forma permanente a los estudiantes de educacin bsica y media en diferentes reas del conocimiento. Una de ellas ha sido la relacionada con los estndares bsicos de competencias ciudadanas, en los cuales la formacin ciudadana se asocia estrechamente con el desarrollo moral de los nios y jvenes En nuestro concepto, al hacer una utilizacin generalizada y generalizable del desarrollo moral queda por fuera o por lo menos se incluyen de manera tangencial aspectos especficos de la formacin ciudadana, dentro de los cuales nos detendremos en el conflicto. Pareciera que la existencia de conflicto se asocia con una situacin de anormalidad en la escuela, por lo cual, si las evaluaciones evidencian problemas de conflictividad, los docentes y la comunidad educativa deben proponer estrategias tendientes para su reduccin.
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Conicto escolar y formacin ciudadana

Contrario a ello, concebimos al conflicto como algo inherente a la vida en comunidad. Al pensar la escuela como un espacio sociocultural en el cual interactan diversas visiones de mundo y en donde se ponen en juego los ms variados intereses individuales y colectivos, resulta obvio reconocer que el conflicto hace parte consustancial de ella. La disputa por hegemonizar determinada versin de la realidad bien sea de profesores, directivas, estudiantes u otros miembros de la comunidad educativa produce, inobjetablemente, desencuentros y conflictos que, lastimosamente, se han penalizado e instrumentalizado en nuestras escuelas. Es decir, antes de concebir tales desencuentros como espacios de construccin de las subjetividades de nios y jvenes, se organiza todo un aparato de control, sancin y correccin de las conductas consideradas desviadas. A continuacin proponemos algunas reflexiones sobre el sentido del conflicto escolar en algunas instituciones bogotanas.

El conicto y la administracin de justicia en la escuela


A pesar de las diferencias institucionales, en el trasfondo de los procesos de tramitacin de los conflictos en los casos escogidos para este anlisis subyace la siguiente ruta: dilogo con los actores directos vinculados en el conflicto (estudiantes o maestros), estudio de los casos conflictivos por parte de docentes y directivas de la institucin, citacin a los padres de familia y medidas de correccin (las cuales pueden ir desde llamados de atencin, pasando por la firma de compromisos, hasta la expulsin del estudiante). Buena parte de este proceso se desarrolla teniendo en cuenta el historial disciplinario del alumno, consignado por los profesores en los observadores, es decir, la tramitacin de los conflictos pasa, en muchos casos, por el respeto al debido proceso.

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Llama la atencin, por un lado, el carcter acumulativo que cobran las medidas disciplinarias en las instituciones, ya que un nmero determinado de faltas leves se constituyen en una falta grave y, a su vez, la suma de varias faltas graves conlleva a una falta gravsima. Por otro lado, resulta sugestivo el reemplazo de la lgica pedaggica por la lgica jurdica para resolver los conflictos, es decir, antes que acudir a una reflexin formativa sobre el origen y las posibilidades transformadoras del conflicto, en las instituciones educativas se acude a procedimientos originarios del campo jurdico lo cual hegemoniza una nocin procedimental de los conflictos o el recurso de acciones poltico-jurdicas establecidas en la Constitucin de 19911. A pesar de esta similitud que subyace en la tramitacin de los conflictos, es necesario destacar algunas particularidades de las instituciones incluidas en el estudio.

En la IED Len de Greiff existe un Comit de Convivencia, conformado por un representante de los estudiantes, los maestros, padres, personal administrativo, orientadora y coordinador, al cual son enviados los casos crticos de infraccin. Este comit debe garantizar el debido proceso y recomendar a la institucin la aplicacin del correctivo correspondiente teniendo en cuenta los siguientes parmetros:
Llamado de atencin verbal con registro en el observador; citacin del padre, madre o acudiente del estudiante, con registro en el observador y acta de compromiso con copia al observador; suspensin temporal cumplida fuera o dentro de la institucin hasta por cinco das, con servicio prestado a la comunidad; remisin al Comit de Convivencia; reporte a Rectora; y, por ltimo, reporte al Consejo Directivo para el estudio de la cancelacin de la matrcula (Manual de Convivencia, p. 13).

1 Herrera, Martha; Pinilla, Alexis; Infante, Ral, Conflicto educativo y cultura poltica en Colombia, en Nmadas, N 15, Bogot, Universidad Central, Departamento de Investigaciones, octubre de 2001. 41

Conicto escolar y formacin ciudadana

El proceso por el cual se administra justicia en esta institucin se organiza de la siguiente forma: dos das para la constatacin de pruebas, teniendo en cuenta el debido proceso; en los dos das siguientes el estudiante podr presentar ante la coordinacin su defensa; a los siguientes tres das el coordinador y el director de grupo presentarn a la rectora un informe escrito; dentro de los cinco das hbiles siguientes la rectora tomar la decisin de archivar el proceso si no existe motivo de cancelacin de matrcula, o citar al consejo directivo para que acuerde el retiro del alumno. Si el consejo directivo toma la decisin de cancelar la matrcula, el rector deber oficializarla mediante resolucin motivada; adems se podr utilizar el recurso de reposicin ante el rector y el de apelacin ante el Consejo Directivo, dentro de los siguientes cinco das hbiles a la notificacin. Con base en lo anterior, queremos llamar la atencin sobre el lenguaje utilizado en la institucin para la resolucin de los conflictos. Expresiones como constatacin de pruebas, archivar el proceso, recurso de apelacin, entre otras, denotan la judicializacin del conflicto en la escuela, esto es, la incursin no slo de un lenguaje sino de unas prcticas sociopolticas propias de un campo que, como el jurdico, tiene una lgica profundamente contraria a la que funda, o debe fundar, el escenario educativo.

A pesar de estas caractersticas de la tramitacin del conflicto, en esta institucin tuvo lugar, de forma paralela, un proyecto de mediacin escolar que obedeca a una reflexin pedaggica sobre el conflicto. Este proyecto puede incluirse dentro de los procesos de informatizacin de la justicia en la escuela, o como parte de los mtodos alternativos de solucin de conflictos, los cuales consideran a las propias comunidades como instancias aptas para resolver sus conflictos sin la intervencin del poder judicial y en general del Estado.

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En este proyecto se parte de reconocer al conflicto como expresin de la naturaleza humana y como un hecho que puede asumirse de diversas formas, dependiendo de una serie de condiciones econmicas, polticas y sociales muy particulares. Al respecto, los profesores que lideraron la reflexin sugieren que toda vida social es conflicto, porque es cambio. No hay en la sociedad humana algo estable, porque no hay nada cierto. En el conflicto, por tanto, se halla el ncleo creador de toda sociedad y la oportunidad de la libertad, pero al mismo tiempo el reto para resolver racionalmente y controlar los problemas sociales2. Bajo esta concepcin se consolid el proyecto de mediacin escolar con el objetivo de delegar en los mismos estudiantes la resolucin de los conflictos. Para tal efecto se destin un espacio fsico en la institucin, denominado Sala de Mediacin de Conflictos, el cual fue entendido como un lugar de interaccin comunicativa, pues los conflictuados llegan a ella pensando que el dilogo es una posibilidad que puede ser utilizada para resolver las diferencias y los problemas. Paralelo a este proceso, se motiv una reflexin sobre el Manual de Convivencia con el fin de proponer un Manual de Mnimos en el que se recogieran los aspectos ms generales y fundamentales de las relaciones humanas

dentro del colegio, evitando que la restriccin impuesta por la norma constituyera el principio bsico del comportanto. En este sentido, se buscaba promover, paulatinamente, procesos de autorregulacin y de plena autonoma, sin que ello significara promover la individualizacin. Pese a contener una propuesta innovadora y que prometa arrojar buenos frutos, en el ambiente escolar empez el cuestionamiento del Comit de Convivencia y del Manual de Mnimos porque estaban contribuyendo a que la disciplina en el colegio se flexibilizara demasiado y a que los estudiantes, de acuerdo con el comentario de varios padres de familia, hicieran lo que quisieran en la institucin3. La presin ejercida por los padres, e incluso por parte de algunos docentes del plantel, pone nuevamente en evidencia que la escuela, en su constitucin histrica, ha obedecido a una lgica de disciplinamiento, lgica que ha ingresado al imaginario colectivo de los sujetos sociales (padres, maestros, incluso estudiantes) aferrndose fuertemente a la cultura poltica y a los procesos de socializacin poltica que tienen lugar en la escuela. Sutilmente, cualquier intento por innovar este carcter disciplinar puede considerarse como un elemento extrao que pretender subvertir el orden natural de las cosas, por lo cual produce una serie de tensiones que alteran el orden institucional4.

2 Chaustre Avendao, lvaro; Cuestas Cifuentes, Marln; Rincn, Tulia Mabel, Espacios de interaccin comunicativa para la formacin en cultura democrtica y convivencia ciudadana, Bogot: IDEP , 2003, p. 118. 3 Ibd., p. 127. 4 Betancourt, Jos Javier; Aguilar, Juan Francisco, Dramas y tramas en el escenario escolar. La transformacin innovadora de los conflictos, Bogot: Fundacin CEPECS, 2002. 43

Conicto escolar y formacin ciudadana

Con respecto al Colegio Mayor de San Bartolom, existe una serie de disposiciones que delimitan el espacio de lo normal dentro de la institucin. As, el criterio de normalizacin, definido en el PEI, conduce al alumno a obrar en cada momento en forma normal, es decir, actuando como se espera de l en una actividad especfica, sea ldica, religiosa, acadmica o social5. El seguimiento que se hace a los estudiantes que tienen conflicto con la normalizacin consiste en realizar una reunin con los padres, y despus de dialogar sobre la situacin, se acude a la firma de actas, compromisos o sanciones, segn sea el caso, teniendo en cuenta las normas de la institucin, las cuales son vistas como expresin de voluntades libres en la convivencia social, para analizar casos particulares a la luz de los principios generales aceptados y para tener en cuenta tanto la norma como el cuidado por las personas en situaciones de conflicto; en otras palabras, para llegar a ser justos6.

As, en el primer nivel, lo justo est directamente relacionado con el premio o el castigo. En el segundo nivel, lo justo se basa en criterios de igualdad y reciprocidad, lo justo se entiende como el respeto a la norma. En el tercer nivel, lo justo se refiere al reconocimiento de los derechos universales tales como el respeto a la vida o a la libertad. Para nosotros existe un cuarto nivel, en el que lo justo es el amor de servicio a los semejantes como expresin del seguimiento a la persona de Jess7. Al igual que en la IED Len de Greiff, para la resolucin de conflictos se apela a la conciliacin8, entendiendo que el conflicto puede ser una oportunidad pedaggica para mejorar las relaciones interpersonales en la institucin. En ese sentido, en los documentos que orientan el desarrollo de sta se da mayor importancia al manejo pedaggico del conflicto, que al conflicto mismo.

5 PEI, numeral 2, Anlisis de la situacin institucional, p. 4. 6 Ibd., p. 3. 7 Ibd., p. 2. 8 En el PEI (artculos 83-87) se estipula la creacin del Consejo de Conciliacin, entendido como un mecanismo alternativo de acercamiento entre las partes en un conflicto. 44

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Como elementos comunes podemos sealar que la documentacin institucional (PEI y Manual de Convivencia, principalmente) establece con claridad un sentido teleolgico del conflicto en la institucin, generalmente orientado a sus potencialidades pedaggicas, y propone el dilogo (mediacin, conciliacin) como la va privilegiada en la solucin de los conflictos, a pesar de que en la prctica, en muchas ocasiones, primen la penalizacin y la sancin de las conductas que desbordan lo que la institucin ha definido como normal. A continuacin, haremos mencin a la informacin encontrada en los diarios de campo y las entrevistas hechas a docentes y estudiantes de los planteles vinculados al proyecto, con el fin de cotejar los alcances de las propuestas documentales con la realidad escolar.

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Conicto escolar y formacin ciudadana

Las formas del conicto y sus vas de resolucin


En la percepcin de los estudiantes sobre las formas de tramitacin de los conflictos es evidente que hay un proceso de aceptacin ritual de los procedimientos dispuestos por la institucin educativa, es decir, a pesar de encontrar algunas contradicciones en los resultados de los procesos de conciliacin de los conflictos, ellos se acoplan a los procedimientos con el fin de facilitar la vivencia diaria. Veamos algunos comentarios al respecto:
P .: Cules son los fundamentos que tiene el colegio para tratar los conflictos? R.: Primero se trata con las persona implicadas en el conflicto; si no se logra una solucin se pasa a Coordinacin, y si tampoco, a Orientacin y al Comit de Convivencia, y si no, al rector, y si finalmente no tiene solucin el problema, se expulsa al estudiante.

Algunos docentes perciben que el conflicto es un aspecto propio natural de la vida en comunidad, por lo tanto, es necesario desarrollar estrategias que permitan a los estudiantes entender la existencia de las diferencias y reconocer que es slo a partir de ellas que es posible la vida en comunidad. En esta direccin se trata de potenciar la capacidad dialgica de los estudiantes.
P .: Cuando las cosas se les salen de las manos, cmo hacen para administrar justicia?

R.: Pues cuando han ocurrido esos casos me toca conservar la calma, porque si me sulfuro, eso slo empeora las cosas; ellos empiezan a hablar y hablar, y lo que les digo es: escriban en una hoja lo que le quieren expresar a la otra persona, como para que se desahoguen mientras lo escriben, y ah se van dando cuenta si tenan o no razn, y adems, cuando voy a leer, pues me entero de la situacin; la otra persona escribe su cuento, y entro a mediar desde lo que entiendo cmo se dio el problema; mientras tanto, el calor de la situacin baja.

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Sin desconocer que para algunos docentes el conflicto tiene una alta potencialidad pedaggica y formativa, consideramos que en el ambiente escolar se lo sigue percibiendo como algo anmalo y disfuncional en la vida de la institucin. Parte de esta situacin se explica por la limitada reflexin que se ha dado sobre el conflicto escolar, el cual, algunas veces, se ha minimizado y, otras, ha sido objeto de la prevencin, ms que de la reflexin10. En trminos generales, los conflictos entre los estudiantes estn asociados a singularidades de la vida cotidiana, esto es, un gesto de burla, una mirada desagradable, la intromisin en asuntos personales, el abuso sobre los utensilios de clase, gustos sobre un equipo deportivo o preferencias musicales, entre otros aspectos. Sin embargo, en los cursos ms avanzados (9, 10 y 11) los conflictos suelen relacionarse con problemas de pareja (celos, infidelidades, etc.) o, en menor medida, con problemas econmicos. Adems de la cotidianidad, por decirlo de algn modo, de las causas del conflicto, llama la atencin que los estudiantes, e incluso algunos docentes como lo veremos ms adelante, reduzcan el conflicto a las agresiones fsicas. Es decir, la primera mencin a la pregunta qu entiende por conflicto? se relaciona con las agresiones fsicas. Valga anotar que este tipo de conflictos han trascendido el espacio de la cotidianidad masculina (en donde estaba cuasi naturalizado), pues ahora las mujeres han ganado presencia en dicho espacio. La explicacin que algunos docentes dan a este aspecto es la de que la pelea se ha constituido en una estrategia de reconocimiento social por parte de las estudiantes. En la cotidianidad de la vida estudiantil buena parte de la resolucin de conflictos transita por las vas de hecho,

es decir, por la agresin verbal o fsica, en las cuales el ms fuerte impone su razn sobre los ms pequeos.
P .: Cul es la manera como se resuelven los conflictos aqu en el colegio? R. 1: A veces hablando y a veces se agarran; cuando no quieren hablar no hablan, y cuando se quieren agarrar pues se ponen cita o algo y lo hacen, pero cuando los profesores se dan cuenta, pues primero hablan, primero hay un dilogo. R. 2: Hay unos chinos a los que les gusta la pelea, y esos no hablan ni nada, sino que van es peleando; en cambio hay otros que no les gusta pelear y ellos s hablan, y si no, pues les toca irse dando de una vez; y hay otros que s les gusta pelear, y a esos qu les importa hablar, se van es dando de una vez.

Frente a esta forma de resolver los conflictos, es necesario promover una cultura de la disputa y la confrontacin de ideas como la base para llegar a acuerdos colectivos. En esta direccin, no se trata de enaltecer el discurso de la tolerancia pasiva, en el cual el slo hecho de reconocer al otro es suficiente. No. Se trata de consolidar espacios y estrategias de tolerancia activa en donde la confrontacin de las diferencias es la base de la existencia del otro. Ensear a vivir con conflictos significa forjar una generacin de jvenes dispuestos (as) a admitir el error, la responsabilidad, la resistencia, la reconciliacin, el olvido, como forma de superar el resentimiento. Adems, es el continuo aprendizaje de comprender, disputar y resolver la disputa11. Lo anterior facilitara la promocin de una reflexin sobre el carcter de la democracia y la participacin y el conflicto en la escuela, pues como estn las cosas, pareciera que con frmulas nuevas (Manual

10 Valderrama, Carlos, Nociones de conflicto en actores escolares, Nmadas, N 15, Bogot, Universidad Central, Departamento de Investigaciones, octubre de 2001, p. 85. 11 Montoya Ospina, John, Escuela, conflicto intergeneracional y democracia, Medelln: IPC, 2003, p. 29. 47

Conicto escolar y formacin ciudadana

de Convivencia, Gobierno Escolar, etc.) se siguieran ocultando los mismos problemas de la organizacin escolar anteriores a la Constitucin Poltica de 1991 y negando, de paso, la posibilidad de construir democracia en y desde la escuela. Para Cubides,
Desconocer la emergencia de formas distintas de agrupamiento, de interrelacin social y por tanto de nuevos principios que gobiernan la accin de los sujetos individuales y colectivos, e insistir en reducir la educacin y la participacin poltica a la mera presencia en organismos formales cada vez ms penetrados por el autoritarismo y la inercia propia de una cultura escolar tradicional, significa ahondar el conflicto social en la escuela e impedir la constitucin de subjetividades democrticas, las cuales requieren que la institucin se convierta en un espacio pblico en donde resulte posible la indagacin crtica, el dilogo significativo de saberes y el encuentro de distintas experiencias culturales12.

12 Cubides, Humberto, Gobierno Escolar: cultura y conflicto poltico en la escuela, en Nmadas, N 15, Bogot: Universidad Central, Departamento de Investigaciones, 2001, p. 21. 48

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Conclusiones
A pesar de los proyectos de innovacin que se han adelantado en varias instituciones educativas y de las intenciones consignadas en leyes y decretos que propenden por la democratizacin del escenario escolar, hemos visto que la lgica de las instituciones educativas sigue anclada en la necesidad de corregir y disciplinar a los sujetos. En parte, esta situacin se explica por los elementos que, histricamente, las han constituido: desarrollo de reglas impersonales, centralizacin de las decisiones, aislamiento de los diversos escenarios de participacin y desarrollo de relaciones de poder paralelas y asimtricas13. De continuarse reproduciendo estas caractersticas de la institucin escolar, no slo estaremos negando la posibilidad formativa y creadora del conflicto sino que, adems, estaremos restringiendo las posibilidades de proponer y formar ciudadanas y subjetividades crticas y polticamente activas. Al no reconocer la necesidad de ampliar la participacin de los nios y jvenes en espacios de la escuela que an siguen siendo controlados por las generaciones adultas, contribuiremos a la construccin de ciudadanas acotadas, las cuales estarn restringidas a los lugares que los adultos diseen para el ejercicio democrtico en la escuela. En trminos generales, el escenario escolar se debate entre, por lo menos, dos posiciones. Por un lado, las propuestas orientadas a que la cultura escolar se oriente por la promocin de las normas y por su enseanza. En esta perspectiva, al definir la ciudadana escolar se hace nfasis en el cumplimiento de la norma como condicin bsica para la formacin ciudadana. Igualmente, los Manuales de Convivencia que se formulan en este contexto son prescriptivos o preventivos y las formas de resolucin del conflicto se caracterizan por el aplazamiento y la neutralizacin. En la otra mirada, la escuela debe asumirse desde la dinmica y las vivencias de los actores escolares y entendiendo el conflicto como parte central de la cotidianidad de las instituciones educativas, es decir, que ste tiene que ver con la produccin de la subjetividad y su significado

13 Montoya Ospina, John, op.cit. 49

Conicto escolar y formacin ciudadana

debe buscarse en los micropoderes de la escuela; por esta razn, los Manuales de Convivencia requieren ser consensuados y la resolucin de conflictos centrarse en la concertacin14. En cuanto a la pedagoga del conflicto escolar se puede anotar que sta debe visibilizar los significados (institucionales, individuales, racionales y morales) que tienen la participacin y la representacin en la escuela, as mismo, es necesario evidenciar las tensiones relacionadas con la incomunicacin de la representacin y las relaciones entre representacin e igualdad, entre otras. En relacin con la participacin, se muestra la tensin entre una nocin nominal-instrumental y otra centrada en la relacin entre representacin y convivencia. Por otro lado, la democracia en la escuela debe comprenderse como la necesidad de transformar la institucin escolar y consolidar dinmicas de socializacin poltica muy diferentes a las que hoy existen. Estas transformaciones pueden darse a partir de un trabajo sobre los espacios de la micropoltica en la escuela y a partir de una mirada crtica en torno a la reduccin de la formacin democrtica al currculo explcito (materias relacionadas con la democracia) y a la creacin de espacios formales de participacin (Gobierno Escolar). En este sentido es importante reconocer que la democracia tiene que ver con su vivencia y con la construccin colectiva de un proyecto institucional.

14 Borrero, Camilo, Gobierno escolar y democracia. Una experiencia de formacin en derechos humanos, justicia y equidad, Bogot, Ediciones Anthropos, 1999. 50

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Finalmente, anotemos que el tratamiento de las tensiones cotidianas en la escuela debe darse teniendo en cuenta cada caso, ya que stas tienen un carcter situacional y no pueden resolverse nicamente desde un Manual de Convivencia que pretende controlarlo todo, o desde los estndares bsicos de competencias ciudadanas. En conclusin, una escuela en la cual se maneje democrticamente el conflicto debe tener en cuenta aspectos bsicos como el multiculturalismo, el reconocimiento de la diferencia, la participacin y la descentralizacin del poder. As mismo, este tipo de escuela ha de otorgarle un triple sentido a la ciudadana: el primero, relacionado con el conflicto y su resolucin (formas de convivencia); el segundo hace nfasis en la aceptacin de la norma (derechos y deberes); y el ltimo, se refiere a las capacidades comunicativas (reconocimiento de la diferencia, intersubjetividad). Entre estos tres sentidos se presentan fuertes tensiones que, de una u otra manera, impiden tener claridad sobre los avances en la formacin de la ciudadana en la escuela.

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Bibliografa
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La invencin del ciudadano en la Amrica Latina de siglo XX:


Una mirada a travs de la investigacin histrica de los manuales de civismo en Colombia y Argentina.
T citizen invention in the twentieth century of Latin America: The A glance through the historical research into the civics m manuals in Colombia and Argentina

Ruth Amanda Corts Salcedo*


* Profesional del rea Acadmica del Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico IDEP-. Especialista en Enseanza de la Historia (Pontificia Universidad Javeriana), Magster en Desarrollo Educativo y Social (Universidad Pedaggica Nacional CINDE), estudiante de Doctorado en Educacin (Universidad Pedaggica Nacional).

Resumen

Las investigaciones sobre la formacin de la imagen nacional y la constitucin de la ciudadana del siglo XX en los textos escolares, cuentan con una corta pero significativa tradicin en Amrica Latina. En conjunto, lo que dejan ver estos trabajos es que esa imagen tiene una estrecha relacin con la produccin de un tipo ideal de ciudadano que se promociona a travs de los manuales de civismo. En este texto intentaremos complejizar un poco esa mirada que, a nuestro modo de ver, ha llevado la discusin a un dilema poco satisfactorio: o bien, se trata de una cuestin de dominacin ideolgica, o bien sera un asunto de precario cumplimiento prctico de un proyecto terico.

Palabras claves: Ciudadana, civismo, ciudadano latinoamericano, convivencia.

Abstract

Investigations over the formation of the national image and the constitution of the twentieth century citizenship in school texts, count with a short but significant tradition in Latin America. Altogether, what these works let see is an image that has a close relationship with the production of an ideal type of citizen that is promoted through the civic manuals. In this text we will try to make the said point of view a bit more complex. This in our view has led us to an unsatisfactory dilemma: either, it is a matter of ideological domination, or it would be a matter of a precarious and practical implementation of a theoretical project.

Key words: citizenship, civics, Latin American citizen, coexistence.

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A modo de introduccin: Los manuales de civismo como tcnica en las prcticas de ciudadanizacin
Asumimos la categora de manuales de civismo (Kaufmann, 2006:149) para denominar a aquellos textos escolares que segn las diversas polticas de formacin y bajo distintos nombres, como Instruccin Cvica, Educacin Cvica y Social, Formacin Moral y Cvica, Educacin para la Democracia, Educacin Ciudadana, Educacin tica y Valores Ciudadanos, u otros, abarcan el estudio de la educacin cvica y sus contenidos, se refieren al conocimiento de la Institucionalidad y las normas morales, sociales y legales como condicin para hacer parte de una comunidad poltica (llmese Estado, Nacin, Ciudad o Mundo). Creemos que estos manuales materializan y a la vez configuran los valores de una sociedad, y por tanto, operan como parte de una tecnologa de produccin de subjetividades, diseada para intervenir en la conduccin de los sujetos en tanto sujetos-ciudadanos, a travs de la operacin escritura/ lectura, y que se inscriben en racionalidades particulares y en unos fines ticos que les corresponden, esto es, en la produccin de unos regmenes de verdad1.

1 Cada sociedad tiene su rgimen de verdad, su poltica general de la verdad; es decir, los tipos de discurso que aceptara y hace que funcionen como verdaderos; los mecanismos e instancias que permiten distinguir los enunciados verdaderos de los falsos, los medios por los que se sanciona cada uno; las tcnicas y procedimientos considerados vlidos para la adquisicin de la verdad; la categora de quienes tienen encomendado manifestar lo que se considera verdadero. Foucault Michel. (1979). Verdad y poder. Pg. 187. En: Foucault Michel. Microfsica del poder. Madrid: La piqueta 55

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El manual de civismo como tcnica se ha sumado a otras en la configuracin de lo que hemos llamado prcticas de ciudadanizacin, orientadas al gobierno de los individuos y de la poblacin y que operan en el mbito de las relaciones entre lo individual y lo poltico (lo estatal, lo pblico, lo colectivo). Estas prcticas no slo se refieren a las tecnologas de gobierno2 sobre los otros, sino que tambin manifiestan aquellas que los sujetos despliegan para gobernarse as mismos, para resistirse o apropiarse de esas formas de conduccin en su proceso de subjetivacin, pues los discursos que los textos hacen circular, si bien pueden legitimar un estado de cosas existente y conforman unas particulares concepciones del mundo, tambin pueden producir apropiaciones que estn en relacin con el proceso que haga cada sujeto, bien sea el que ensea o el que aprende3. Para el presente artculo, hemos retomado como referencias varias investigaciones colombianas que dan cuenta de la relacin nacin ciudadano, especialmente de la primera mitad del siglo XX y las hemos contrastado

con un trabajo argentino que estudia los manuales de civismo entre 1884 y 1916. Para la segunda mitad del perodo, son los trabajos Argentinos los que nos permiten cotejar la experiencia colombiana ms cercana. Desafortunadamente en Colombia la investigacin histrica sobre manuales de civismo de la segunda mitad del siglo XX no cuenta con mucha produccin4, esto no quiere decir que no haya investigacin sobre los textos escolares de ciencias sociales, pero estn especialmente centrados sobre las representaciones que se tienen de algunos grupos tnicos, o sobre la mujer y la familia y no son estrictamente estudios histricos sino lingsticos. Este vaco representa una debilidad en el campo de la manualistica o de la misma historia de la educacin, pues no se ha generado un saber crtico sobre estos textos, de modo que para el segundo apartado del artculo se har mayor referencia a fuentes primarias que a investigaciones propiamente dichas en la perspectiva de ir presentando algunas ideas que, si bien no se desarrollan en profundidad, anuncian los temas que pueden abrirse a posteriores investigaciones.

2 Para las nociones de gobierno, ver: Foucault Michel. (2006), Seguridad, Territorio y Poblacin. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, pp. 109 159 y para las nociones de gobierno de s y tcnicas de s ver Foucault Michel. (1990). Tecnologas del yo y otros textos afines. Barcelona: Paids. Pgs.48 y 49 y (2008), Hermenutica del Sujeto. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica. Pg. 484 3 Cabe advertir que en el presente artculo no abordaremos estas ltimas tecnologas. 4 El apndice bibliogrfico del libro Los manuales escolares como fuente para la historia de la Educacin en Amrica Latina (Ossenbach y Somoza, 2001: 345 354) da cuenta de los pocos trabajos histricos sobre manuales escolares en la segunda mitad del siglo XX. En la revisin de memorias de los congresos de historia de Colombia y de historia de la educacin slo algunos trabajos de investigadores colombianos contemplan este perodo. Ver: Alarcn, Lus Alfonso. (2007). Entre Dios y la Patria: La formacin del ciudadano en Colombia a travs de los manuales escolares. Ponencia presentada en el VIII Congreso iberoamericano de Historia de la Educacin Latinoamericana, Noviembre, Buenos Aires. Camargo, Edgardo et al. (2002). Sentido y significados de los contenidos en los textos escolares de ciencias sociales en la construccin de identidad ciudad y nacin, Ponencia presentada en el IV Coloquio colombiano de historia de la educacin: Nacin, educacin, universidad y manuales escolares en Colombia, septiembre, Barranquilla. Infante, Ral. (2002). La educacin para la democracia y la convivencia en los textos escolares 1980 2000. Ponencia presentada en el IV Coloquio colombiano de historia de la educacin: Nacin, educacin, universidad y manuales escolares en Colombia, Septiembre 2001, Barranquilla. Velsquez, Rafael. (2000). Anlisis sobre los textos de bachillerato de historia de Colombia 1940 1967, Ponencia presentada en el II Coloquio de historia de la educacin colombiana, Noviembre 1996, Tunja. Castro, Jorge Orlando. (2001). La Civitas y los textos de educacin para la democracia: Dos modalidades de formacin del ciudadano en Colombia durante el siglo XX. Ponencia presentada en el Seminario Internacional Los manuales escolares como fuente para la historia de la Educacin en Amrica Latina, 1996, Madrid.

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Las cuestiones que hilan las investigaciones que retomamos aqu, atienden a las preguntas qu es ser colombiano, qu es la Argentina, cmo es formado el ciudadano en un proyecto poltico-ideolgico particular o cmo se ha llevado a cabo la pedagogizacin de un discurso poltico hegemnico y dejan tambin planteados implcitamente interrogantes acerca de la vigencia de la idea de una ciudadana nacional y de la presencia de un cosmopolitismo ciudadano. As, la historia de los manuales de civismo del siglo XX en Latinoamrica, no es simplemente la historia de la educacin escolar, es la historia de la formacin poltica del sujeto latinoamericano que se sita en unas relaciones de saber-poder que han configurado a su vez la vida poltica de la regin y sirve para problematizar las nuevas formas de gobierno de la poblacin y los diversos modos en que hemos sido inventados y podemos reinventarnos como ciudadanos.

Del ciudadano de la repblica al ciudadano de la Nacin: La ccin de la identidad comn


El ideal de ciudadano de la primera mitad del siglo XX en Colombia parece estar vinculado, segn versiones historiogrficas, a la lucha bipartidista liberalesconser vadores: la hegemona conser vadora entre ntre 1886-1930 y la hegemona liberal entre 1930-1946. 0-1946. Sin embargo, estudios recientes de la Historia ia de la Educacin en Colombia matizan estas diferencias ncias dualistas, pues aunque los dos proyectos son antagnicos os en el campo poltico, en el campo de la Pedagoga los manuales de civismo muestran que se combinaron los dos ideales, tal como lo seala Herrera et al (2003: 98)

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Dos tendencias en la construccin del ciudadano colombiano son identificadas en la primera mitad de siglo XX. Una conservadora, que le suma la condicin de cristianos. Esta tendencia se nota en los textos con el reiterado llamado al respeto de las leyes divinas, que son tambin las leyes que guan al buen ciudadano La segunda tendencia se ubica ms en esfera de una moral civil. De la aplicacin de los deberes y derechos del hombre, como la nica manera de vivir en sociedad. Sin embargo, esta tendencia, aunque no parte del concepto de la moral cristiana como la base de la interaccin social, si la reconoce como primordial y llega, finalmente, a la autoridad divina asimilada al principio de todo orden. Vale traer ac las dos opciones estratgicas que Saldarriaga (2001: 23) identifica como las posibilidades con que Colombia a principios del siglo XX se apropia de la modernidad cientfica y de sus implicaciones tico polticas: El pensamiento catlico conservador, que acepta lo tcnicocientfico siempre y cuando tenga control de los fines ticos, para evitar el laicismo, el materialismo y el comunismo; y por otro lado, el pensamiento liberal que impulsa el desarrollo tcnico econmico suponiendo que por s solo trasformar lo cultural y lo tico.

Creemos que fue el surgimiento del nacionalismo, lo que posibilit en el campo de la Pedagoga la coexistencia de estas dos opciones estratgicas. Denominado como fenmeno (Herrera et al, Ob.cit.) o como estrategia de poder (lvarez: 2007:40), el nacionalismo se extendi en la primera mitad del siglo XX por toda Latinoamrica con sus discursos sobre identidad, soberana, ciudadana y democracia, con el fin de conseguir una unificacin cultural y asegurar as una forma de gobernabilidad estable para hacerle frente a la inestabilidad social que representaba para el perodo la degeneracin de la raza, el comunismo y el protestantismo. lvarez (2007, 84 y ss.) nos permite identificar los principales rasgos de las dos opciones que se desplegaron entre los aos 20 y los 60, como doctrinas nacionalistas.

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Una de ellas es la liberal, que consideraba que el progreso estaba en el desarrollo cientfico y tcnico-econmico y que la educacin era labor fundamental del Estado. Abogaban por el rescate de la cultura popular y las races culturales, se declaraban antiimperialistas y afectos a las ideas socialistas, identificndose con la necesidad de cambiar el orden establecido, simpatizantes de un Estado intervencionista y benefactor, en especial de las reivindicaciones, polticas, sociales y laborales, pero sin perder de vista la defensa por la propiedad privada y las libertades individuales. Como una derivada del liberalismo, el nacionalismo indigenista se proclama tambin antiimperialista, criticaba al capitalismo, y la idea aborigen sirvi como bandera nacionalista, reivindicando el concepto de patriotismo pero desde una concepcin cosmognica de la tierra, el pasado indgena y la potencia de los sectores populares. Por su parte, la poltica conservadora se caracterizaba por ser antimaterialista, defensora de una herencia espaola, de un humanismo integral y partidaria de una Doctrina Social Cristiana, concebida como punto de equilibrio entre los excesos del totalitarismo y de la democracia Individualista. Acudi a la exaltacin de Bolvar como smbolo de la patria y centro del sentimiento nacional. Dentro de esta tendencia, tiene una importancia especial el neotomismo, una doctrina filosfica que pretenda conciliar la fe cristiana con el racionalismo moderno, por ser justamente la que parece servir de bisagra entre ideas

liberales y conservadoras. Esta corriente consideraba que lo social estaba representado en la idea de Nacin, y a ella le corresponda todo lo que tuviera que ver con la existencia humana, diferencindola de lo poltico que era fuero del Estado, Institucin que estaba para servirle a los intereses de la nacin desde el principio de la igualdad de todos los seres humanos y no deba actuar en nombre de ningn inters partidista, argumentos que le sirvieron a la iglesia para oponerse a la presencia del Estado en la vida social y educativa. Esta doctrina considera como verdaderos fundamentos de la nacionalidad, la religin catlica como tradicin de la cultura occidental, los valores patriticos formados por la nacin, la democracia como forma de vida y el hombre y la familia como instituciones naturales sobre las que se construye el Estado. Como los conservadores, eran antiimperialistas y anticomunistas y aseguraban que la crisis social se deba a un debilitamiento del nacionalismo provocado por las ideas liberales que haban menguado los valores tradicionales, haban fomentado la explotacin del trabajador, aumentado el deterioro moral y la corrupcin de las costumbres. Como alternativas proponan un Estado benefactor paternalista, un orden poltico corporativista, el respeto a la Iglesia como garante de una educacin en los valores cristianos y de acciones civilizatorias, un credo patritico, el fomento del cooperativismo como principio ordenador de la sociedad que estimulaba el ahorro y el progreso solidario. Hemos dicho arriba que en la escuela, los manuales y varias disciplinas escolares como la cvica, con el propsito de la consolidacin de una unidad nacional, utilizaron una estrategia que da cuenta de cmo operaron conjuntamente los ideales de estas doctrinas en la configuracin de un tipo de ciudadano. Las investigaciones de Herrera et al (2003) y la de lvarez (2007) nos permite seguir esta tesis, e identificar dos tipos ideales de ciudadano difundidos a travs de los textos escolares en este perodo. El ciudadano republicano y el ciudadano nacional.
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Para Herrera, la educacin del ciudadano desde la disciplina escolar de la cvica surge como tema a ser desarrollado en la escuela luego de los efectos nefastos de la guerra de los mil das y de la separacin de Panam, por lo que mediante la ley 39 de 1903 que regulara la instruccin pblica en Colombia, y un ao despus mediante el decreto 491, el Estado Colombiano dispuso que los maestros tendran como deber primordial, despertar y avivar el amor a la patria con una educacin especial, que consiste en excitar entusiastamente el sentimiento de los nios a favor del pas natal (citado por Herrera, et al, Ibd., 54). Esta cvica republicana heredera de la Urbanidad y de los catecismos religiosos del siglo XIX, estaba basada en un proyecto civilizatorio y patritico, que educaba en lealtades y en la formacin de valores y conocimientos universales que occidente haba privilegiado en su proyecto ilustrado. Supone tambin una educacin ciudadana que hizo nfasis en la necesidad de subyugar los sentidos a la razn, pues se consider que ellos eran un obstculo para acceder a la verdad, y el cuerpo fue doblegado para que su apariencia reflejara un carcter forjado por la voluntad y la abnegacin, capaz de vivificarse en la prctica de las virtudes cristianas para proteger el alma y as soportar las tentaciones de la carne. As lo deja ver un texto escolar de instruccin moral y cvica: La doctrina es pura exenta de error: el autor en todas las pginas se hace sentir animado de todo inters por el bien social, y ms que todo por la salvacin de las almas (Francisco Jos Urrutia, manual de instruccin moral y cvica especial para las escuelas de Colombia. 1907, citado por Herrera, Ibd., 82). Este mismo texto escolar, deja ver como el trabajo es concebido como una virtud cristiana, como un deber del hombre para con Dios, sealando que un ciudadano ocioso no slo es intil sino pernicioso, ocio que equivale al pecado de la pereza.

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En esta ciudadana republicana tambin es un imperativo el amor a la patria (Herrera et al, Ob.cit., Alarcn, 2007:11) definido como una virtud, un sentimiento que aglutina, una emocin que los textos escolares muestran vinculada alegricamente a la imagen de madre a la que se le debe todo el amor, toda clase de servicios y sacrificios. Esta nocin ayuda a gestionar la ficcin de una identidad comn pero la patria no es slo el terruo, sino su lengua, su historia, su religin y sus costumbres, en la palabra patria estn comprendidos la familia, los amigos, los compatriotas, tanto la patria chica, que ese lugar grande o pequeo, ciudad o aldea donde vinimos a la vida, como la patria grande es todo el territorio y donde quiera que flote su bandera. Puede decirse que la patria es una gran familia compuesta de los que habitan el mismo pas, obedece unas mismas leyes, una misma autoridad y tienen un origen comn (Enrique Arboleda, Instruccin Cvica, 1907, citado por Herrera, Ibd., 119) Tal como seala Herrera, hasta 1922 la instruccin cvica slo se encontraba como asignatura en las escuelas nocturnas, lo que nos lleva a pensar que la educacin ciudadana estaba destinada slo a obreros y adultos pobres, pero a partir de ese ao se estableci su enseanza de manera obligatoria en todas las escuelas primarias urbanas, lo que a su vez indica la urgencia de formar un ciudadano que apropiara desde los primeros aos de escolaridad, el relato del identidad nacional. Por su parte, lvarez (Ob. cit.) seala como hacia los aos 30, trat de tomar su lugar una cvica nacionalista, con un carcter civilista y secularizador y asumida como una formacin poltica. Basada en la formacin de una conciencia nacionalista, se identific como instrumento necesario para incorporar en los sujetos unos valores prcticos para la vida social y para los principios de progreso y orden en el que se priorizaron valores y conocimientos propios del pas. La idea de nacin en este momento fue posible gracias a la construccin permanente del significado de ser ciudadano (lvarez, Ibd., 280), significado que estaba vinculado al territorio

en el cual se desarrolla la nacin, a la ley como fuente de orden, a la religin catlica como soporte del alma nacional y a la patria como expresin simblica y afectiva de la nacionalidad (Herrera et al, Ob.cit., 117). Ambos estudios sealan que entre 1933 y 1939, la Cvica se agrup junto con la historia y la geografa en lo que se denomin Estudios Sociales. El inters estuvo centrado en el desarrollo de virtudes cvicas, que deban hacer til al ciudadano y dotarlo de habilidades y destrezas para la produccin econmica, y para el ejercicio de la vida pblica, por lo que la enseanza de la cvica, influenciada por la pedagoga activa, pas del plano informativo al de la accin social, en el cumplimiento de los deberes para consigo, con los padres, con Dios y con el Estado, vieja frmula del catolicismo conservador (Alarcn, Ob.cit.). As en los manuales de civismo como el que seala Herrera et al, se despliegan temticas en relacin con la familia, la patria, el gobierno, y los derechos y deberes en funcin de formar individuos tiles a la familia y a la sociedad, que trabajen y puedan ocupar puestos importantes (Roberto Cortzar. El libro del ciudadano. Especial para las escuelas y colegios de segunda enseanza, 1939, citado por Herrera, Ob.cit., 96) Para lvarez en los aos 40 la educacin cvica convirti a la escuela en un smbolo de valores cvicos, estableciendo conductas morales basadas en otros valores: el valor de la solidaridad expresada en acciones colectivas o individuales en la escuela o la comunidad, que instaur la idea de aprender en la prctica los hbitos de cooperacin. Deba ser un saber til para promover el respeto por las instituciones y el aprecio del sistema democrtico como la mejor forma de gobierno (Resolucin 1790, 1945:38 40, citado por lvarez, Ob.cit., 320). As, la cvica nacionalista pretendi sentar las bases para una formacin de un ciudadano laico, de corte liberal, letrado, virtuoso, productivo, libre e igual ante la ley y comprometido con el Estado, y para ello se reordenan los fines de la educacin.

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Haba una necesidad de movilizar a las masas hacia una conciencia cvica de nuevo cuo y a ello se dispona en parte la reforma educativa de la poca. A juicio de los legisladores y de los intelectuales que se empearon en esta reforma, los vicios de la enseanza que ellos llamaban tradicional, haban producido una indiferencia por los problemas sociales que aquejaban a la sociedad. Se necesitaba entonces una nueva inteligencia cvica, segn sus trminos, que estimulara nuevos hbitos de solidaridad y de participacin en los asuntos de la nacin. (Repblica de Colombia, Programa de Estudios Sociales, 1941: 111- 119, citado por lvarez; Ibd.:151) Los llamados desde entonces Estudios Sociales deban ocuparse de esto, de crear un espritu cvico que rompiera el individualismo y le permitiera a las masas tomar parte activa en la vida poltica. La agudizacin de la violencia partidista a partir de 1948 reafirma esta concepcin de educacin del ciudadano, mediante el Decreto 2338 de 1948. Que el conocimiento de la historia patria, el culto a los prceres y la veneracin por los smbolos de la nacionalidad son elementos inapreciables de fuerza social, de cohesin nacional y de dignidad ciudadana; que la educacin debe tener una funcin eminentemente social, y todas las materias de los pensum y programas escolares deben estar orientados a formar en las nuevas generaciones hbitos democrticos, de decoro personal y de orgullo nacional; que los graves acontecimientos que han ocurrido en los ltimos tiempos han agitado a la Repblica y han puesto de manifiesto, una vez ms, y con caracteres de gran apremio, que el estudio concienzudo de la Historia Patria y la prctica de las virtudes cvicas por todos los hijos de Colombia deben ser preocupacin permanente y desveladora del gobierno (Ocampo, 1985:6-10, citado por lvarez, Ibd. 98)

La investigacin de Herrera et al (Ob. cit. 154 y ss.) describe cmo los textos escolares de civismo durante esta primera mitad del siglo XX, se configuraron a partir de varios discursos, que no se dieron de una manera pura, sino que se mezclaron en la consolidacin de un orden social, sustentando nuestra tesis. Discursos cristianizantes marcados por los dogmas de la moral catlica, discursos ilustrados por su referencia a valores iusnaturalistas, europeizantes, por su tendencia a conservar los ideales de la civilizacin occidental, y vergonzantes, fundados en las debilidades de la raza. Estos discursos promocionaron los mitos nacionalistas a travs de referentes como el territorio, la religin catlica, la ley y el patriotismo, y fundamentaron un orden social naturalizado basado en modelos de jerarquizacin: racial, social, cultural y de gnero, lo que finalmente produjo un efecto en la imagen de ciudadano: blanco, masculino, devoto y civilizado. Este estudio visibiliza la consolidacin del cuerpo, la familia y escuela, como escenarios desde los cuales cobraron forma los discursos que constituyeron el nuevo ethos colombiano. El cuerpo estuvo atravesado por discursos sobre higiene, salud y presentacin personal, relacionados con el mundo de lo social que marca unas pautas de aceptacin del cuerpo. La figura de la familia se hace relevante a travs de los textos escolares, como un modelo de familia ideal consagrada en el sacramento del matrimonio catlico, con roles diferenciados y determinados para cada uno de sus miembros, y la idea central es ubicarla como la clula bsica de la sociedad, pues de ella nace el patriotismo y el progreso social y se gestan los primeros discursos y prcticas morales y sociales. La escuela aparece como una instancia con funciones sociales y morales, responsable de formar en valores y en el conocimiento de los deberes, pues a la escuela se va para aprender a cumplirlos.

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Tanto en la familia como en la escuela se construyen las nociones de autoridad, obediencia, respeto por las normas y es en donde en ltimas se van fijando los atributos ciudadanos que operarn en la vida social y conducirn su actuacin en lo pblico. Las concepciones pedaggicas (Herrera et al, Ibd., 92) que circularon durante este periodo y que influenciaron las formas de tratar los contenidos en las prcticas de enseanza del civismo, representan una mezcla entre mtodos pestalozzianos y las nuevas propuestas de la pedagoga activa5 que parecieron encontrar fundamento en los nuevos saberes positivos sobre el hombre. La atencin centrada en el nio, en sus intereses y en sus condiciones sicobiolgicas, reorient las metodologas y estructur de manera diferente los contenidos de la educacin cvica. La pedagoga activa contribuy, en palabras de lvarez, (Ob.cit., 180) a la territorializacin del sujeto, en la medida que lo relacion de manera directa a travs de la experiencia emprica con su realidad social y natural, y convirti a la escuela en el espacio privilegiado para asumir la nacin como soberana, habitada por ciudadanos libres e iguales. Podramos suponer que para Colombia, el rgimen moral que orient la educacin del ciudadano en este perodo hace aparecer sin contradicciones aparentes las verdades religiosas con las cientficas as liberales y conservadores o catlicos defienden la necesidad racional de Dios y de las ideas morales, sin rechazar el progreso tcnico cientfico y su orden epistemolgico y valorativo (Saldarriaga, 2001.:19).

Es decir, que la produccin de un ciudadano nacional en Colombia parece no haber obedecido a posturas ideolgicas opuestas, pues ms que una disputa, pareci constituirse un consenso entre una moral catlica y una moral laica, que actuaron juntas para conseguir un fin compartido: consolidar el proyecto de nacin. En el caso Argentino, las investigaciones revelan que el libro de texto se convirti desde 1884 en un dispositivo central en la construccin de la identidad nacional, constituyndose en lo que Narodowski y Manolakis (2001:30) denominan una Razn de Estado. La investigacin de Antonia Muscia (2001) sobre los manuales de moral e instruccin cvica en la escuela argentina entre 1884 y 1916, parte su anlisis de identificar una disputa entre lo que denomina el grupo catlico y el grupo positivista, o entre espiritualistas y materialistas; enfrentamiento que no se dio slo por la educacin sino por lo que definira la idiosincrasia nacional.

5 Una referencia mucho ms sistemtica sobre la apropiacin de Pestalozzi y de la pedagoga activa en Colombia se encuentra en: Senz, Saldarriaga y Ospina (1997). Mirar la infancia: Pedagoga, Moral y Modernidad en Colombia, 1903 1946). Bogot: Colciencias, Ediciones Foro Nacional por Colombia, Ediciones Universidad de Los Andes, Editorial Universidad de Antioquia. 63

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Ms temprano que en Colombia, la Argentina liberal a travs de la Comisin Nacional de Educacin, hizo una valoracin sobre los textos de educacin cvica encontrando que algunos exponan una moral dogmtica, otros eran anticuados y se centraban exclusivamente en la urbanidad, o excedan la extensin de la enseanza. Aunque encontraron que algunos se aproximaban a lo que se necesitaba, no le satisfaca el mtodo y la tendencia de los programas (Informe de la Comisin Revisora de Textos de la Segunda Seccin, 1888. Citado por Muscia, Ibd. 110). Esto deriv en la necesidad de producir textos nacionales hacia 1910 dentro del llamado Plan Nacional de Educacin. Muscia muestra, en su anlisis comparativo para establecer el perfil ideolgico de los textos, que hay una idea de sociedad como orden moral cuyo desarrollo est orientado por leyes divinas, y el concepto de progreso es mostrado en los textos como un impulso natural a ese orden, que desde posturas espiritualistas se consigue a travs de la prctica de la ley moral y desde posturas materialistas mediante actos humanos racionales y libres.
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De igual manera que en los textos colombianos, la ley moral se identifica con la ley divina o natural y los valores cvicos poltico-religiosos se expresan en los deberes consigo mismo, con la patria, con el Estado y con Dios, los cuales son atendidos en primer lugar en la familia, que aparece tambin como una figura a menor escala del funcionamiento de la sociedad. Otro elemento que comparte con los textos colombianos es el enunciado sobre el trabajo como deber y su importancia para el progreso econmico, la felicidad individual y social, en contraposicin a una concepcin decimonnica de trabajo como una prctica denigrante slo destinada a aquellos que no fueran pertenecientes a la lite. Haca finales de los aos 30, las estrategias para desarrollar una conciencia nacional que enfrentaba como problema la masiva inmigracin de colonias de extranjeros, se intensificaron, extendindose la educacin patritica a todos los niveles de enseanza. Se empieza a regular la produccin de los textos escolares pues se supona que ellos transmitan valores amenazantes para la sociedad, ya que la proliferacin de su produccin

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implicaba la diversidad de narrativas sobre el ser nacional, poniendo en riesgo la homogeneidad de la poblacin. La publicacin de una cartilla patritica fue incluida en todos los textos de lectura y tena como temario la patria, el patriotismo, los smbolos patrios, el mapa fsicopoltico de Argentina, el prembulo y comentarios de los principales artculos de la constitucin nacional. La cartilla circul hasta 1983, con algunas modificaciones que el rgimen peronista le incluira. (Narodowski y Manolakis, Ob.cit.) Muscia nos permite percibir una regularidad ya vista en los textos colombianos, la existencia de una clara fundamentacin moral en los textos de Civismo que combina temas y valores provenientes de la moral catlica con una nueva moral laica y que desarrollara dimensiones afectivas propicias para movilizar las experiencias identitarias buscadas por el nacionalismo. El ciudadano era formado en valores nacionales que se afianzaron gracias al despliegue de toda una red simblica (himnos, bandera, escudo, efemrides), instaurando una nueva religin civil en la que el catecismo fue reemplazado por la Constitucin Nacional, el santo por el hroe y la nocin de virtud se cotej con la de deberes. A diferencia de los textos colombianos, que segn la investigacin de Herrera tienen un fundamento positivista que deriva en una perspectiva pedaggica experimental al basarse en los aportes de disciplinas como la biologa y la sicologa, Muscia considera que la aparicin en los textos de los deberes para con el cuerpo, es la nica manifestacin clara de esa corriente en Argentina. Sin embargo la autora encuentra otros textos que si bien no contaron con la aprobacin de la Comisin Nacional de Educacin, dan cuenta de una adscripcin positivista en el que el hombre no es fundamento del

hecho moral como lo sostendran los espiritualistas, sino la ltima manifestacin de la evolucin (Vedia, citado por Muscia, Ibd., 125) y la sociedad es producto de las leyes naturales que guan su evolucin. En los planes de estudio de 1910 se hace evidente, segn la investigacin, la tendencia emprica, dejando la cvica como asignatura que deba responder a aprendizajes en la misma prctica y la Moral qued como un asunto transversal a todas las asignaturas. La autora concluye que en los textos del perodo estudiado si bien son espiritualistas, hay un desplazamiento de temas y valores respecto a la moral tradicional que se deja ver en el reemplazo de la nocin de virtud por la de deberes, en los que el buen hombre se coteja con el buen ciudadano y se impone una devocin positivista. Por su parte, Narodowski y Manolakis sealan aspectos didctico-pedaggicos de los textos escolares argentinos entre 1939 y 1983 que respondan a un plan didctico racional que tena en cuenta el grado de dificultad para el aprendizaje y se insista en que los textos deban educar los sentimientos y superar el nivel informativo. En los dos pases, aunque con procesos de secularizacin diferentes, se hace presente el hecho de que la moral civil no renunci a su inspiracin catlica y el ciudadano de la nacin fue inventndose desde un rgimen moral estratgico que combin lo catlico y lo laico para la salvaguarda de unos principios ticos universales que, desde una concepcin pedaggica y epistemolgica, garantizara que el sujeto, mediante su relacin con una experiencia social inmediata, forjara sus virtudes cvicas, aprendiendo el cumplimiento de deberes consigo mismo, con los padres, con Dios, con el Estado - validando as esos principios.

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Un ciudadano del Mundo. El imperioso discurso de la convivencia en la Diferencia


El nacionalismo como proyecto languidece despus de la segunda guerra mundial, y a finales de los aos 50 se hace un llamado desde las Naciones Unidas a bajar el tono a los discursos nacionalistas. Sin embargo, el tema de la soberana sera una constante en los manuales de civismo, en tensin con discursos emergentes sobre la cooperacin internacional, la nocin de democracia se enfrentara con el mapa dibujado por la Guerra fra, con las Doctrinas de Seguridad Nacional que se expandieron por Amrica Latina y con los discursos del multiculturalismo. En Argentina, la dcada del 50 estuvo marcada por el gobierno peronista, que transform las aulas en espacios de adoctrinamiento partidario, creando la asignatura Doctrina Nacional y Cultura Ciudadana que reemplaz a la antigua Instruccin cvica. Se estableci para los tres primeros aos de la escuela secundaria un programa de acuerdo a tres ejes: la sociedad argentina para el primer ao, la economa para el segundo ao y la organizacin poltica para el tercer ao. (Kaufmann, 2006:164) En los textos peronistas, Romero (2004) descubre que hay una identificacin casi absoluta entre los valores de la nacin y los del movimiento poltico gobernante presentando el justicialismo como una tercera opcin ante el capitalismo y el comunismo y en cuya bina emergen argumentos doctrinarios del catolicismo que cotejan opciones filosficas con opciones polticas o con una doctrina social de base espiritual permitiendo la curiosa coexistencia de una visin antiliberal de la sociedad y un discurso saturado de conceptos como libertad, democracia y en los ltimos aos como el de pluralismo. Categoras que se presentan como universales ahistricas y como principios verdaderos y absolutos. En 1955, tras la cada de Pern, la asignatura antes llamada Doctrina Nacional y Educacin Ciudadana fue reemplazada por la de Educacin Democrtica, que pas de la crtica al rgimen peronista al abordaje de los problemas vinculados con la Guerra Fra y en ella se haca alusin de manera implsita al comunismo como un peligro. La democracia se define en los textos escolares como un estilo de vida occidental y cristiano, referida a una moral derivada de la doctrina social de la Iglesia Catlica y no como un rgimen poltico institucional. (Romero Ob.cit.) Para este autor las diversas asignaturas correspondientes al rea de civismo que se desarrollan desde los aos cincuenta han tenido funciones diferenciadas. Una que busca instruir a los estudiantes en los componentes del sistema institucional y jurdico del Estado y otra que corresponde al propsito de hacer del alumno un argentino ideal. Esto llev a que los programas desarrollaran temas que van desde los ambientales, pasando por las relaciones internacionales, la familia, los valores religiosos y morales hasta los problemas de lmites con los pases vecinos. Otra caracterstica que se

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seala es que a lo largo del periodo que va entre 1950 a 1983 los cursos de civismo son considerados por el sector educativo de los diferentes gobiernos como un espacio esencial para la socializacin de los nios en el conjunto de la nacin. En Argentina, la dcada de 1970 se caracteriza por la alternacin de un gobierno constitucional en 1973, en el que la asignatura de Educacin Democrtica fue reemplazada por la de Estudios de la Realidad Social Argentina y el inicio de una dictadura en 1976 que sustituye esta asignatura por la de Formacin Cvica y luego por la de Formacin Moral y Cvica entre 1978 y 1983, cuyos objetivos fueron reproducidos en edicin de los textos escolares de esta poca: Canalizar los intereses y preocupaciones del alumno hacia un conjunto de ideales y valores acordes con los valores supremos de la nacionalidad... que impliquen una capacidad de reaccin personal ante nuevas situaciones... valorizar la familia como fundamento de la vida del hombre... apreciar y respetar los valores de la cultura occidental y cristiana... fortalecer actitudes de amor consciente y de respeto por la patria, asumiendo actitudes de buen ciudadano... asimilar la democracia como estilo de vida... adquirir actitudes positivas respecto de la integracin de los pueblos americanos y de stos con el mundo (Romero, Ob.cit.,126). La investigacin de Kaufmann (Ob.cit. 190 y ss.) seala los rasgos presentes en los textos escolares durante esta ltima dictadura. El primero de ellos es el rasgo militarista, incorporando la terminologa castrense y alternando consignas de naturaleza militar y defensiva. Las ideas conspirativas sealan amenazas a los valores

de la nacin e identifican la existencia de dos clases de enemigos, uno externo de origen extranjero en el que se ubica el marxismo, el comunismo y el anarquismo, idea que ya estaba presente en los textos de los 60, y un enemigo interno referido a la subversin que empez a tener igual importancia que el externo. Otro rasgo es el de la preservacin de una genealoga nacional en clave de identidad nacional como forma de identidad colectiva indiferenciada y la concordancia ideolgica referida a la edicin y conformidad de los textos con el espritu de la programacin ministerial que refuerzan ideologas tradicionalistas conservadoras y que generan discursos antiimperialistas. Un ltimo rasgo es el tapadismo entendido como un sistema de deseducacin cvica que niega la realidad cvica y poltica que viva el pas en tiempos de dictadura y que crea un sndrome triunfalista. Argentina se neoconservaduriza con la instauracin de la dictadura del 76 y los manuales de formacin moral y cvica de este perodo marcan una idea de nacin muy acentuada en cuanto a la exaltacin de la retrica del rgimen: religiosidad, cristianizacin de la sociedad, disciplinamiento social, patriotismo equiparado a nacionalismo, una tendencia a la educacin modlica y a la naturalizacin del orden social orientada por el pensamiento moral del rgimen en dos ejes centrales; la doctrina social de la iglesia y la doctrina de la seguridad nacional. Por otro lado, Romero (Ob. cit.) seala varios temas que caracterizan los textos escolares de civismo de Argentina entre 1950 y 1983: las nociones de patria
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y patriotismo como elemento emocional relacionado con la idea de nacin y cuya finalidad es definir los comportamientos patriticos que debe tener el estudiante en su cotidianidad y que son considerados como actitudes morales y espirituales esenciales. Otro tema es la sociedad cristiana y la familia, tratado en los textos a partir de la idea de unidad catlica que representa la nacin Argentina, y de la familia como institucin natural que da origen a otra igual que es la nacin y que son homogneas e inmutables. El tema de la democracia es tratado como una forma de vida, al no poderla exponer como una forma de gobierno dadas las circunstancias polticas del pas, y su defensa estuvo ms en relacin con la identificacin de un enemigo externo. El tema de la soberana y el de las relaciones internacionales parten de un discurso geopoltico que oscil entre la idea de la proteccin fronteriza de la nacin y la de la colaboracin internacional. Estas investigaciones muestran que muchos de los manuales escolares de civismo llegan sin sufrir modificaciones en su estructura y en sus discursos jurdicos y morales hasta principios de los aos 80, pero desde mediados de la dcada del 80 en adelante, el lema del orden y progreso que rega los valores de la nacin va a cambiar significativamente y aparecen otros valores y enunciados que se hacen funcionales a un nuevo proyecto histrico ligados a la denominada globalizacin. Con la entrada a la democracia en 1984 se vuelve a la Educacin Cvica y se formulan nuevos temas vinculados con la sociedad democrtica: la democracia y sus aspectos formales, as como los referidos a la prctica poltica, la relacin entre los Estados en el marco del sistema de organizaciones internacionales, el respeto de los derechos humanos y consecuentemente el comienzo de la discusin sobre la homogeneidad y el pluralismo cultural. La nocin de democracia pasa a un primer plano en la que la idea de una Argentina que garantice la vigencia de los derechos humanos civiles y polticos era un imperativo
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que se fue profundizando en los textos producidos en las siguientes dcadas. En 1993 se reforma el sistema educativo, y la anterior disciplina escolar de Educacin Cvica se transforma en la denominada Formacin tica y Ciudadana, (Romero, Ob.cit., 28, Kaufmann, Ob.cit.,164.) cuyos contenidos curriculares abandonan las referencias al mundo bipolar de la Guerra Fra, las concepciones de la sociedad de inspiracin catlica y tomista y avanzan en dos tpicos: la ecologa y el pluralismo que trae como consecuencia importante la reconsideracin del lugar otorgado a la nacin como principio de construccin de identidad. Romero enfatiza la centralidad que en los textos escolares adquiere el concepto de democracia en articulacin con diversos valores ticos y polticos, especialmente el de la convivencia que se vuelve clave para enfrentar por un lado el fantasma del totalitarismo fundado en la intolerancia y de otro lado, los nuevos retos que representaba el discurso de la multiculturalidad. La idea de comunidad relacionada con la de la convivencia tambin entra en escena, distinguindose una gama comunitaria: una comunidad humana sustentada en los derechos humanos, una comunidad nacional sustentada en la legalidad constitucional y las instituciones civiles y una comunidad internacional sustentada en tratados y organismos internacionales, posicionando as la idea de que la constitucin, las instituciones estatales y los valores nacionales no pueden estar en contradiccin con los valores universales. En los textos escolares se ampla la concepcin de democracia formal hacia una visin ms compleja de la vida poltica y social, aparece el concepto de la sociedad civil, una concepcin menos restringida y formal de la ciudadana que profundiza los discursos sobre los derechos civiles, emergiendo tambin los enunciados sobre las diferencias culturales y sobre la diversidad de instituciones que participan en la vida pblica de un

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pas. El concepto de nacin tiene un papel ms dbil en la construccin de un nosotros teniendo mayor peso la valoracin de las normas de convivencia poltica. La soberana como tema sigue siendo ambigua pues se mantiene la cuestin de los lmites fronterizos pero aparece la nocin de una Argentina subdesarrollada y perifrica que le plantea la construccin de vnculos con pases latinoamericanos. En estos nuevos textos escolares de la Argentina posdictatorial, la sociedad nacional est ms en relacin con la participacin en una comunidad poltica que con la existencia de una comunidad cultural de rasgos homogneos, lo que desnaturaliza la nocin de nacin. Hay una tematizacin de la globalizacin financiera, cultural y jurdica, y aparece la necesidad de aceptar la existencia de identidades diversas dentro de la nacin que problematizan la idea integracin y la de tolerancia a las diferencias. Finalmente, en el balance que hace Romero es evidente que para Argentina el rea del civismo tiene un cambio drstico que va

de posicionar una nocin fuerte de sociedad natural y ordenada, ni activa, ni conflictiva, de la concepcin neotomista desarrollada por la Iglesia Catlica desde fines del siglo XIX hasta reescribir el civismo en clave de democracia a inicios de la dcada del 90, en la que hay en general menos inters en afirmar la idea de nacin como unidad cultural, y ms preocupacin por el Estado como entidad jurdica, que gobierna una sociedad plural. (Ob.cit., 214). Una perspectiva interesante que interroga este nuevo papel del Estado, la abre el estudio de Silvia Grinberg sobre el programa Aprendizaje en Servicio en Argentina, que en Colombia se conoce como Ser vicio Social Obligatorio, dirigido a estudiantes de los ltimos grados de secundaria para promover en ellos un compromiso con lo comunitario. Grinberg plantea que ha habido un giro epistmico del gerenciamiento en el que la comunidad se vuelve el locus de gobierno y el voluntariado la estrategia, pues

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son las escuelas y las organizaciones comunitarias las que deben hacerse cargo y el Estado no asume ms que la funcin de promotor en el que ofrece asistencia tcnica mediante la produccin de documentos orientadores. De tal modo que en ese hacerse cargo la accin parece depender slo de los individuos [ ] ya no son los ciudadanos quienes delegan en un tercero su capacidad de gobernarse y sea ese quien garantice las funciones de seguridad social [ ] el ejercicio de la ciudadana ya no sucede en la esfera pblica sino en la esfera privada de lo comunitario (2007:160-161) Como se dijera anteriormente, para el caso Colombiano no hay estudios sobre manuales de civismo de la segunda mitad del siglo XX que presenten la relacin nacin ciudadano, por lo que acudiremos a fuentes primarias para ir mirando como fue nuestra experiencia en contraste con la de Argentina. En 1953 con el inicio de la dictadura de Rojas Pinilla, caracterizado por un populismo de tinte catlico, apoyada por conservadores tanto como por los liberales, tambin se reforz la educacin cvica en las escuelas a travs de la creacin de la ctedra Bolivariana que tuvo vigencia hasta 1963 y que se defini por su pregn nacionalista y conservador. Con el ingreso de Colombia en 1954 al bloque que lideraba Estados Unidos contra la Unin Sovitica, los intereses nacionalistas quedaron enmarcados en la geopoltica internacional con un sesgo anticomunista, que aunado, del mismo modo que en

Argentina, a principios de la doctrina social cristiana, invocaba en los textos escolares el llamado del Papa Po XI Que los fieles no caigan en estos y otros parecidos engaos. El comunismo es, por virtud de su misma naturaleza, perverso, y no se puede admitir en ninguno de los campos su colaboracin, por parte de aquellos que desean sinceramente salvar la civilizacin cristiana (Florencio, 1960:155-156, citado por lvarez, 373). El auge del Desarrollismo coincide a partir de los 60 en Colombia con una neoconservadurizacin de la vida poltica y social que pronto se vio en los textos escolares con el retorno a temas como la patria, la moral religiosa y la urbanidad. En el programa analtico de Estudios Sociales y Filosofa para el primer y segundo ciclo del educacin media de 1962, se inclua la asignatura Educacin Cvica y Social para el primer ao, en el que se sealaba a la cvica y a la urbanidad como vivencias en el ambiente de la escuela y como medios permanentes de educacin. Los objetivos especficos eran brindar a los estudiantes conocimientos bsicos para orientarse en sus relaciones, comprender la organizacin poltica del pas y asumir actitudes deseables como normas de conducta, as como desarrollar el sentido de responsabilidad individual y social mediante la comprensin de los deberes y derechos de la persona humana y de los buenos hbitos de comportamiento en las distintas situaciones de la vida social. (Ministerio de Educacin Nacional, 1962)

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Los temas contemplados eran: La vida en sociedad; especficamente la conducta del buen ciudadano, la familia, los deberes y derechos de padres e hijos, las virtudes sociales; como la solidaridad humana, la generosidad, el altruismo, la honradez, la justicia y la veracidad como base la convivencia, la patria; los smbolos y las tradiciones de la nacionalidad, el tema del gobierno; la constitucin poltica y las leyes, el poder pblico en Colombia; su organizacin y funcin y los deberes y derechos del ciudadano colombiano. La segunda parte del programa estaba dedicada al comportamiento en general, a las normas de la sociedad, a la conducta en diferentes espacios pblicos y privados, a las relaciones sociales, a la sancin social y al empleo honesto del tiempo libre. Para el sexto ao se inclua la asignatura Instituciones Colombianas y Civismo Internacional que, previendo la pronta integracin activa a la vida social del joven, se conceba como la preparacin del alumno para el ejercicio de la ciudadana, por lo que se buscaba una orientacin hacia ella mediante la formacin de una conciencia clara y precisa de sus derechos y obligaciones en el marco de los preceptos legales que regan la organizacin de la sociedad colombiana. Los temas a tratar en este ao eran en primer lugar la familia, caracterizada como ncleo fundamental de la sociedad, la sociedad sus fundamentos y sus fines en el que se desplegaban la nocin de derechos y deberes, el tema de la solidaridad, el conocimiento de las distintas clases de delitos, las categoras de penas y la promocin del sentido de justicia y defensa social. Un tercer tema, y ampliando la imagen de lo social, es el del Estado como organizacin poltica de la sociedad, seguido del estudio de la nacin, el territorio, el poder pblico sus ramas y distintos rganos, el estudio la constitucin nacional y de los fines del Estado, los principios democrticos centrados exclusivamente en el sufragio y los derechos individuales a partir de conceptos como la igualdad y la libertad, pero con un acento en el cumplimiento de la ley.

Todos los ciudadanos deben obedecer las leyes, porque si cada uno hace lo que quiere en vez del orden reina el desorden y la sociedad deja de existir. La obediencia de las leyes es un deber para todos, aun cuando nos parezcan intiles, injustas o malas y aun cuando sea difcil obedecerlas (Ibd. 23). Pero cualquiera que sea el gobierno de nuestra patria, el deber de nuestros gobernados es uno mismo: respetar el gobierno legtimamente establecido y a los que nos gobiernan. Los gobernantes sean quienes fueran, representan la autoridad. Jesucristo mismo obedeci las leyes y respet a los jefes del pas donde vivi, aunque ellos no eran dignos de mandarlo. (Posada y Cortazar, 1965:24) Explcitamente, el programa seala que la intencin es que el estudiante adquiera nociones de derecho pblico y derecho privado. En este programa ya se sealan la importancia de conocer organizaciones internacionales con el sentido de desarrollar un aprecio mutuo de los pueblos y en la necesidad de complementacin. Hacia inicios de los 70 la Comisin Nacional de la UNESCO public el texto Documentos bsicos para la Educacin Cvica Internacional que sealaba que lo ms sobresaliente de las relaciones internacionales era la interdependencia creciente de todos los pases lo que paulatinamente iba convirtiendo al hombre contemporneo en verdadero ciudadano del mundo. Y proclama un nuevo enfoque de la educacin en general, y de la formacin cvica en particular, para orientar la conducta humana hacia el destino comn de la sociedad universal y hacia formas antes desconocidas de una interaccin ineludible (Ibd., 1973: 2). La formacin de la opinin pblica se muestra como imperativo en la propuesta del organismo internacional para la comprensin y el ejercicio consciente de sus derechos y deberes frente a la comunidad mundial en pro de la consecucin de los objetivos de los gobiernos y los organismos internacionales de construir un mundo mejor ms humano y ms justo.

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Los aos 70 en Colombia se desarrollaron en medio de un contexto poltico interno complejo, que se caracteriz por una medida excepcional como fue la del Estatuto de Seguridad, con el que se dio lugar a una persecucin generalizada contra la oposicin en el pas y a una serie de violaciones de derechos humanos. La democracia como representacin de igualdad y justicia se fragiliza, emergen nuevos actores del conflicto sociopoltico, las Instituciones tradicionales comienzan a perder legitimidad, la violencia se pluraliza6, la academia se ve enfrentada a nuevos discursos y la consolidacin de una perspectiva crtica de las Ciencias Sociales permea el sector educativo. Se asoma un proceso de racionalizacin crtica de los contenidos de los planes de estudio que comienza a darle a las ciencias sociales escolares una funcin cientfica de lo social, con sugerencias metodolgicas del orden de la pedagoga activa y de la sicologa del desarrollo fundamentada en Piaget (Ver: Ministerio de Educacin. 1984: 209). Sin embargo las referencias a los fines formadores de moral cvica y de pertenencia a la nacionalidad se mantienen, como lo expresa este texto escolar El patriotismo es a la vez un sentimiento y un deber. Debemos hacer por la Patria todos los sacrificios posibles y estar a su servicio, no slo dentro de lo que nos pide la ley, sino con amor y abnegacinSabemos que la Patria representa todo cuanto nos es ms querido en el mundo: nuestros hogares, nuestros antepasados, el suelo que nos vio nacer, nuestras tradiciones, nuestra historia; todo esto debemos amarlo con pasinPero ese amor apasionado por la Patria no debe ser fantico, ni convertir el patriotismo en patriotera ridcula, que admira devotamente todo lo que se hace en su patria y desprecia lo que hacen los dems. (Arbelez, 1971: 11)

El posicionamiento que en la dcada de los 80 haba logrado el movimiento de la Nueva Historia y del Movimiento Pedaggico en Colombia, acrecienta el debate por la enseanza de las ciencias sociales y se gestan nuevas bsquedas, tanto en lo disciplinar como en lo pedaggico, para renovar lo que se denominaba una enseanza tradicional del rea, mecanizada por la tecnologa educativa que haba ido sustituyendo los principios de la pedagoga activa. Desde el saber disciplinar, las discusiones centradas en el contenido de los programas curriculares para la educacin bsica y media, se complejizaban en torno a la pregunta Qu ensear? que cada vez asuma un tono marcadamente cientfico y disciplinar. La pregunta para qu ensear? referente al papel que deban jugar las ciencias sociales en la formacin de nios y jvenes y que haba enfatizado hasta el momento en los hitos de la formacin nacional y en la formacin de un ciudadano til y devoto empez a situarse en las fronteras de la crtica de la historia oficial y en la relacin entre la historia y la construccin de un pensamiento histrico. Desde la pedagoga la pregunta por cmo ensear?, se profundiz y afin al diferenciar el ensear del aprender posibilitado por los postulados de la sicologa cognitiva en su enfoque constructivista. Creemos que entre los debates de las disciplinas y de la psicopedagoga, el tema del civismo se fue quedando de lado o bien se diluy en los fines ticos y polticos que cada propuesta abanderaba. Sin embargo, encontramos que paralelamente a estas discusiones, a principios de 1980 mediante el decreto 3465, se establece la ctedra Bolivariana en la educacin secundaria que insista en un discurso nacionalista. La edicin de textos escolares de estas ctedras fueron pocas, sin embargo circularon difundiendo sus propsitos:

6 El informe presentado al ministerio de gobierno en 1987, distingue tres etapas de la violencia en la historia de Colombia: la de las guerras civiles en el siglo 19, en las que se manifiesta claramente las rivalidades entre las clases dirigentes, la violencia de los aos cincuenta, conducida por estamentos populares, y la violencia actual en la que coexisten violencias de diferente tipo y procedencia. Tirado Meja (1989: 404) 72

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Cultivar el sentimiento de nacionalidad, apoyndose en la triple base de amor, comprensin y servicio a la patria. Robustecer el amor a la patria, Colombia, en el conocimiento de sus glorias y por la exaltacin de sus hroes. Destacar la figura del libertador en su pensamiento, el de los hroes granadinos que le colaboraron, el de los sacrificios de la comunidad, para lograr la libertad e independencia de los pases bolivarianos. Estudiar la obra y la doctrina bolivariana y su ejemplo de servicio, de constancia, honradez, patriotismo, amistad, desprendimiento, de estudio, de observacin, de solidaridad, de unidad americana, de su preocupacin por los derechos humanos, por los negros y los indgenas, por la paz, etc. (Bohrquez, 1983: 7) En 1983 mediante el decreto 239, se establece con carcter obligatorio en todos los colegios del pas la asignatura de Educacin para la Democracia, la Paz y la Vida Social, en la que se incluan, para desarrollarse durante ese ao, las Ctedras Bolivariana y de Mutis. Dicho decreto consideraba que era necesario: Fomentar el conocimiento, aprecio y prctica de los valores culturales, religiosos e histricos que constituyen nuestra nacionalidadinculcar a los educandos la devocin por la libertad, la participacin democrtica, la equidad y la justicia social, el respeto por la autoridad y el orden jurdico y la prctica de los deberes y derechos ciudadanos (Decreto 239 de 1983) De igual manera, se insta al respeto y las buenas maneras como forma de alcanzar la felicidad en comunidad, al deber de amar, valorar y defender la paz, apreciar y cuidar los recursos naturales, al cultivo del arte y de la salud fsica, en lo que parecen unos nuevos valores a aadir en la formacin del ciudadano y en un ltimo intento por mantener el viejo orden, un texto escolar colombiano de los 80, plantea como propsito:

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enderezar y armonizar la conducta hacia un bienestar colectivo Hacer entender cmo dentro de la civilizacin, la Educacin Cvica y Social es factor insustituible. Los profesores tendrn como meta con este libro el que sus alumnos adquieran la prctica del civismo y el amor a la nacionalidad, a la democracia y a nuestras instituciones sociales. (Osorio, 1983:2) En este libro escolar se mezclan viejos enunciados de la cvica nacionalista con otros que emergen de la globalizacin como el de la ciudad como espacio poltico y la comunidad como trmino que desplaza la de pueblo. Las virtudes cristianas y sociales se suman a las que el autor denomina virtudes ciudadanas, stas son: la solidaridad social y el espritu cvico: Solidaridad Social es todo lo opuesto al egosmo, al individualismo y a ese decir, que debemos desterrar en definitiva, cuando se afirma que cada cual en lo suyo, yo no me meto. Porque en una poca en la que el hombre es cada vez ms social, es decisivo tambin no existir solo, ni creer que no se necesite de los dems, no aislarse en la soledad. El hombre requiere de la comunidad familiar, de los vecinos del barrio, de la accin comunal o comunitaria, de sus compaeros de estudios y de empleo o trabajo, de los dems creyentes, con los que asiste al templo para orar y amar a Dios (Ibd., 91) La reforma curricular de 1989 suprimi definitivamente la asignatura de educacin cvica fusionndola a la nueva propuesta de ciencias sociales integradas, lo que desat varias reacciones

No parece exagerado afirmar que una buena parte de la crisis de nuestra sociedad, que se ha venido acentuando en los ltimos aos, obedece al hecho irresponsable, por decir lo menos, de haber suprimido del pensum educativo materias tan formativas como la cvica y la urbanidad, orientadas a inculcar en la mente y en el corazn del nio, desde su ms tierna edad, el amor a la patria y a sus smbolos, el concepto de solidaridad, la nocin de orden, de libertad y de justicia y esa serie de conocimientos mnimos que un colombiano con uso de razn est obligado a poseer acerca de la organizacin del Estado, de los deberes y derechos que lo ligan a l y de las normas de comportamiento que contribuyen al progreso de la comunidad. Se desplazaron entonces las buenas maneras por la ordinariez, y el respeto a la autoridad por conductas anrquicas que, estimuladas muchas veces por los mismos obligados a dar ejemplo de acatamiento a la ley, han trado como resultado los continuos paros y conflictos estudiantiles a que desafortunadamente nos hemos venido acostumbrando (Acevedo, 1986:13)

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Por su parte, los propsitos expresados en el marco general del rea de ciencias sociales, producto de varios aos de discusin y debate y que an despus de su publicacin fueron duramente sealados por considerarlo un amalgamiento contradictorio de posturas polticas y filosficas, (Aguilar, 1989) le apostaron ms que al desarrollo de ciertas virtudes cvicas de tinte catlico, al desarrollo de un pensamiento reflexivo dando un lugar protagnico al conocimiento social y a la tica: se pretende la construccin de sujetos crticos, capaces y competentes para comprender y explicar los fenmenos sociales de una manera integrada y de una manera interdisciplinar, as como hacer consciente al alumno de su medio social, ambiental, econmico, histrico, etc. Se necesita capacitar al alumno para reflexionar responsablemente sobre su medio y pertenencia y plantearse el problema fundamental de la accin en sociedad, es decir la responsabilidad tica (Ministerio Educacin Nacional, 1989:10) Tanto para Colombia como para Argentina (Romero Ob.cit., lvarez, Ob.cit.) se identifican tres elementos que de alguna manera muestran una continuidad en los textos escolares de cvica, hasta mediados de los 80, respecto a las consideraciones sobre las relaciones entre la moral, la sociedad y la poltica. Un primer elemento es el neotomismo. Sobre esta corriente, Romero seala que tiene dos vertientes: una de enfoque ms liberal donde el neotomismo y la doctrina social de la iglesia pueden ser compatibles con un progresismo laico que acoge la Revolucin Francesa y la otra es el enfoque del catolicismo integral que estructura los textos con los principios ms radicales de esta visin antiliberal. lvarez por su parte seala que esta corriente impulsada por la iglesia catlica en Colombia fue definitiva en la discusin sobre el nacionalismo y afirma que la mayor influencia para nuestro pas estuvo

en la primera mitad del siglo XX. Por el neotomismo, Colombia pas a la fase de la modernidad industrial, en la que la distincin entre lo tcnico y lo tico fue utilizada a favor de una reorganizacin que dio poder a la institucionalidad eclesistica desde 1886, estrategia del catolicismo para insertarse a la modernidad, justamente aceptando la modernizacin tecno-econmica, a condicin de que se permitiese mantener los fines sociales y culturales, fieles a los valores religiosos eclesisticos, as el neotomismo se asent sobre la misma estructura epistemolgica de las grandes religiones civiles crticas del siglo XIX. (Saldarriaga, 2003: 277) El segundo elemento es el anticomunismo. La importancia dada a la guerra fra permiti identificar claramente el enemigo de los valores de la nacin y un nuevo valor simblico al tema de la soberana que se orientaba a la defensa de las fronteras y a la contencin de afanes expansionistas. El tercer elemento es la definicin de sujeto que se deseaba construir a travs de las prescripciones que dictaban los textos: El hombre argentino o el hombre colombiano. Los manuales condensan alrededor de ese propsito los dos ejes que los han venido atravesando. Por un lado; la visin de un humanismo cristiano que aluda a un hombre universal con principios opuestos al materialismo individualista y al colectivismo comunista y por otra la dimensin nacionalista. En la dcada de los 90, tanto Argentina como Colombia pasaran por una reforma constitucional y educativa. El salto de una democracia representativa a una democracia participativa para los dos pases seala un nuevo horizonte tico poltico aunque con una vieja retrica sobre la justicia, la paz, la defensa comn, el bienestar general y la libertad dentro de un marco democrtico y participativo. Sin embargo para Colombia las secuelas del fenmeno del narcotrfico que instal

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una tica propia, la consolidacin del paramilitarismo como poltica de Estado7 y como consecuencia la agudizacin del conflicto armado, as como gobiernos infiltrados por el narcotrfico y procesos de paz fallidos, constituy una paradoja con el entusiasmo democratizador y la visibilizacin de la pluralidad del llamado tercer sector, las ONG. En el sector educativo el entusiasmo se expres en 1994 con la expedicin de una nueva Ley General de Educacin, que establece como materias obligatorias Constitucin Poltica y Democracia y Educacin tica y Valores Humanos, cuyos Lineamientos curriculares fueron publicados cuatro aos ms tarde. Los libros escolares sobre estas nuevas asignaturas comenzaron a circular a partir de 1999 pero tanto textos escolares como investigaciones sobre ellos son casi inexistentes. Sobre textos de educacin para la Democracia encontramos un anlisis de Castro (2001:148), en el que seala que estos

aplican principios tericos provenientes de las ciencias de la informacin, la psicologa del aprendizaje, la psicolingstica y la semiologa, e introducen temas como la resolucin pacfica de los conflictos, la valoracin de las diferencias, la igualdad entre los hombres y mujeres, el compromiso democrtico, as como los temas de los derechos humanos y de ecologa. Los discursos de educacin para la democracia que hicieron circular los nuevos textos escolares, afirma Castro, abogaban por una nueva forma de institucionalidad centrada en la participacin y validaron y difundieron cada vez ms la existencia de mltiples agentes que amplan y despliegan nuevas formas jurdicas y acciones educativas que de una otra manera, afirma el autor, desescolariza la formacin de ciudadano y descentraliza la estrategia de intervencin sobre los individuos y la poblacin.

7 Al respecto ver el interesante desarrollo de esta tesis en www.javiergiraldo.org

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En la ltima dcada se hace ms evidente la desestabilizacin del Estado, la violencia sociopoltica y el conflicto armado. Comprometerse con la vida pblica es asumir el ejercicio de lo poltico en un pas que est sealado como el primero en asesinatos a dirigentes y activistas sindicales8, con un alto nmero de poblacin en situacin de desplazamiento forzado en la que jvenes y nios ocupan el mayor porcentaje9 y en el que existe una violacin permanente y sistemtica de los derechos humanos10, con altos ndices de pobreza, de morbilidad y mortalidad infantil, de desempleo y de pocas oportunidades para los jvenes. La agenda educativa pondra una nueva reforma curricular del rea de ciencias sociales en el 2002, que enfatiza en la necesidad de que la formacin de ciudadanos y ciudadanas comprendan y participen en su comunidad de una manera responsable, justa solidaria y democrtica; mujeres y hombres que se formen para la vida y para vivir en este mundo retador y siempre cambiante (MEN, Lineamientos curriculares de Ciencias Sociales. 2002:88). La estabilidad como concepto aparejado al de orden ya no est, en su lugar se instala la incertidumbre al lado de ideales liberales y discursos diferenciadores en concordancia con los de la diversidad. Siguiendo esta lnea, los estndares bsicos de competencias ciudadanas irrumpen como una nueva propuesta del Ministerio de Educacin de Colombia en el 2004, en medio de uno de

8 Ver informes de la OIT en http://www.ilo.org/global/lang--es/index.htm 9 Ver informacin en www.codhes.org, en www.acnur.org 10 Desde hace varios aos organizaciones internacionales como Amnista Internacional y Human Rights viene denunciado esta situacin, ver http://www.hrw.org/ y http://www.es.amnesty.org/, As mismo el Instituto Interamericano de Derechos Humanos ha presentado el mapa de progreso en Derechos Humanos en Colombia, y la situacin sobre educacin en Derechos Humanos. Ver http://www.iidh.ed.cr/ 77

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los gobiernos nacionales ms polmicos de los ltimos tiempos, en los que seala que la educacin es uno de los caminos que har posible la paz y que ella debe hacer competentes a los nios y nias para ejercer los derechos y deberes de un buen ciudadano. As, las competencias ciudadanas responden a la necesidad de formar ciudadanos comprometidos, respetuosos de la diferencia y defensores del bien comn. Unos ciudadanos que desde sus casas, escuelas, colegios universidades extienden lazos de solidaridad, abran espacios de participacin y generen normas de sana convivencia. Unos ciudadanos seguros de s mismos y confiados en los otros. Unos ciudadanos capaces de analizar y aportar en procesos colectivos. Unos ciudadanos que prefieran el acuerdo y el pacto antes que las armas, para resolver conflictos. (MEN, 2004:3) En esta propuesta las competencias ciudadanas se definen como el conjunto de conocimientos y habilidades comunicativas, emocionales y comunicativas que se supone al ser articuladas hacen posible que ciudadano acte de manera constructiva en la sociedad democrtica. (Ibd.) Se acude adems a la moral como fundamento de la formacin

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ciudadana, pero es una moral vista desde una concepcin evolutiva del desarrollo de cada individuo en su aspecto cognitivo y emocional que es lo que le permite tomar decisiones cada vez ms autnomas y realizar acciones que reflejen una mayor preocupacin por lo de los dems y por el bien comn que no implica la renuncia intereses personales sino que medien desde el dilogo y la comunicacin permanente con los dems para hacer compatibles los diferentes intereses involucrados. El documento seala tres competencias especficas relacionadas con el desarrollo moral que se propone trabajar en el aula de clase. La empata, el juicio moral y los dilemas morales. Sobre el tema de competencias ciudadanas hay ya un buen nmero de textos escolares circulando, quiz muchos ms de los que hemos identificado para las reas de Democracia y de tica, pero sin que an haya una investigacin significativa sobre ellos. Un hecho comn en esta segunda mitad del siglo para los dos pases es la violencia sociopoltica y la violencia de Estado con sus respectivos matices, pero cada pas toma vas divergentes: Los derechos humanos para Argentina

y la consecucin de la paz para Colombia resultaron desde los 80 los nuevos baluartes para la educacin del ciudadano. Sin embargo mientras en Argentina la recuperacin del sistema democrtico permita que los textos reconsideraran, desde nuevas concepciones, el discurso sobre el respeto a los derechos en Colombia pareca que la paz solamente poda ser alcanzada mediante el retorno a viejas prcticas de civismo, tesis que ameritara mayor sustentacin y que dejamos simplemente enunciada. La configuracin de un ciudadano cosmopolita, contemporneo, mundial, deja de lado al ciudadano republicano y al ciudadano nacional. En palabras de Saldarriaga es aquel concebido como el verdadero modo de ciudadano integral, al mismo tiempo individual y colectivo, que detenta una ciudadana que no slo es moral como en el primero (republicano), ni slo poltica, en el segundo (nacional), sino social y cultural. Es la ciudadana de la sociedad civil. (Ibd., 262). El ciudadano del mundo se ha configurado desde la apertura, la idea del borramiento de fronteras, el pluralismo, la participacin, la diferencia, lo comunitario y la necesidad de una nueva forma de convivir, para lo que es necesario no slo aprender el funcionamiento de las Instituciones, las normas morales, sociales y legales, sino ante todo saber comunicarse con el otro.
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Dos hiptesis como cierre


Las investigaciones a las que aqu hemos aludido muestran cmo el discurso del Civismo ha tenido un tono prescriptivo que indica dnde estn el bien y la verdad, en ltima instancia su efecto es encuadrar cualquier realidad en trminos de pares antagnicos, con patrones claramente definidos acerca de lo bueno y lo malo (Romero, Op.cit. 146). Por ello ha hecho circular un tipo de conocimiento sobre la institucionalidad y la ley e impone modelos de cmo se debe ser, cmo actuar correctamente y de qu forma adaptarse al mundo de las reglas, que planteamos como configuradas desde unos determinadas epistemes o regmenes de (produccin de) verdad que han gobernado la prctica pedaggica. Una primera episteme es la racional, (Saldarriaga, 2001, 2003) que se configura desde el siglo XVII, la cual postula un conjunto de principios racionales innatos en el hombre, del cual se derivan unas aplicaciones morales; esto es, que si se sabe pensar bien en consecuencia se actuar correctamente, pues slo a partir de la razn se pueden descubrir verdades universales que no se derivan de la experiencia. Por tanto en esta episteme la experiencia individual se considera como fuente de error, las sensaciones son un obstculo para razonar lgicamente, lo que hace necesario actuar sobre ellas y sobre las facultades intelectuales a partir de un mtodo de conocimiento que garantice el acceso de cada individuo a unos principios verdades - universales que son absolutos, inmutables y estticos, slo as se garantizara la formacin buenos hbitos de pensar y actuar. Una segunda configuracin epistmica es la experimental, que se hace visible en el siglo XIX por filosofas como las del positivismo y el criticismo; en la cual el estatus de la experiencia, y en ella la del error, es revalorado otorgndole valor positivo como principio de progreso. La experiencia es regulada mediante la experimentacin controlada por hiptesis, lo que ayudara a comprobar las suposiciones y razonamientos para llegar, mediante juicios, a las verdades universales pero relativas, propias de las ciencias positivas. Finalmente, una tercera configuracin o rgimen es la comunicativa, consolidada a partir de la segunda mitad del siglo XX, y que podramos decir que se soporta ya no en un paradigma de la conciencia (caracterizado por el monismo metodolgico, el solipsismo y el logocentrismo), sino en un paradigma

11 Entendemos por episteme, siguiendo a Foucault, un sustrato de saberes, de formaciones discursivas en relacin con figuras epistemolgicas, determinadas temporal y geogrficamente. Es el conjunto de relaciones que se pueden descubrir, para una poca dada, entre las ciencias cuando se las analiza en el nivel de las regularidades discursivas que constituyen un campo discursivo circunscrito, circulando en ciertas instituciones y asignando funciones a ciertos sujetos, a modo de a priori histrico (Castro, 2005:107, Saldarriaga, 2001: 25). As las dos primeras epistemes que enunciamos podramos ubicarlas en lo que Rorty llam el giro epistemolgico en el que el conocimiento se concibe acumulativo, objetivo y progresivo y hay una relacin dominante sujeto - objeto y la episteme comunicativa estara situada en el denominado giro ling.stico en la que hay un paso de la experiencia al lenguaje. Su contribucin [del giro ling.stico] fuesustituir la referencia a la experiencia como medio de representacin, por la referencia al lenguaje como tal medio. Un cambio, que en la medida en la que ocurri, hizo ms fcil el prescindir de la nocin de representacin (Rorty, Richard. (1990). El giro Ling.stico. Paids: Barcelona. Pg. 164, citado por Surez Jos. (2005). Richard Rorty. El neopragmatismo norteamericano. Medelln: Editorial Universidad de Antioquia). Este giro ling.stico est reconocido adems en Wittgenstein, Gadamer, Habermas y Foucault. 80

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de la comunicacin, entendido como la base de una relacin entre la tica y la poltica, apoyada en una teora del lenguaje en la que coinciden tanto postulados del pragmatismo como de la hermenutica y en la que la representacin es sustituida por el sentido, que slo es susceptible de encontrarse en prcticas sociales de comunidades especficas. Aunque no fue propsito de las investigaciones que describimos, hacer una exploracin de los libros de texto a la luz de estas epistemes, ellas nos permiten verlas insinuadas en los textos que analizan. Por ello, como primera hiptesis, diramos que estas tres configuraciones se hacen presentes en el siglo XX, desde los ritmos propios de la Institucin escolar y del saber pedaggico, en las prcticas de ciudadanizacin, a travs de los discursos que promueven los textos escolares y que actualmente las tres coexisten. Particularmente asumimos que la doctrina filosfica del neotomismo, que se propona una sntesis de la fe cristiana y la racionalidad moderna, jug un papel importante en los modos de educar al ciudadano durante buena parte del siglo en los dos pases, bsicamente desde planteamientos racionales-morales que reivindican la objetividad, exigiendo despojarse de ideas y creencias cuando se expresa un juicio para as alcanzar la universalidad.

De otra parte aparece la necesidad de indagar otras disciplinas escolares que aparentemente no estn pensadas para la formacin del ciudadano, como la que hemos identificado para el caso Colombiano, incluida en el currculo en los aos 70 bajo la denominacin de Comportamiento y salud y que deriv a finales de los 90 en la ctedra de educacin sexual y que actualmente se define en el Proyecto Piloto de Educacin para la Sexualidad y Construccin de Ciudadana: Hacia la Formacin de una Poltica Pblica, desarrollado por el Ministerio de Educacin Nacional en conjunto con UNFPA, (Fondo de Poblacin de las Naciones Unidas), que bien podra mostrar cmo se ha refinado una poltica de ciudadanizacin del cuerpo que reactualizara algunos principios de la Urbanidad. O indagar por la historia del Servicio Social Obligatorio que se inici como un proceso de alfabetizacin y accin comunal y que hoy da responde a verdaderas procesos comunitarios liderados por muchos colegios en un giro estratgico de gobierno de la poblacin, en el que la nocin de participacin adquiere nuevas formas de funcionar. No creemos que el modelo de aquel ciudadano de la Nacin se haya acabado con la aparicin de discursos mas abiertos, liberales y democrticos que parezcan querer configurar a un ciudadano del mundo. Lo que podramos
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decir, a manera de segunda hiptesis, es que ha habido una reacomodacin o yuxtaposicin de los discursos que operan de otra manera, en la que la apelacin por ejemplo a la solidaridad, la participacin y la convivencia bien podran ser nuevas prcticas de ciudadanizacin. Pero de ser as, que significara esto para la formacin poltica de los ciudadanos y para el propio ejercicio de la ciudadana? Qu subjetividad est gestando el nuevo ciudadano? O bien, son estrategias tan nuevas, tras la larga tradicin de la cvica nacionalista, que apenas se abren paso? Emprender la tarea investigativa de analizar los manuales de civismo como parte de la construccin de la historia de la educacin poltica de Colombia en estas ltimas dcadas, sin duda se muestra potente en relacin con la necesidad de hacer tambin estudios regionales comparados que nos permitan pensar las formas como se ha configurado el ciudadano Latinoamericano.

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La formacin en la diversidad y con la diversidad: una necesidad para la formacin ciudadana de la poblacin con limitacin visual
The formation regarding diversity and with diversity: There is a need for the citizen training for people visually impaired

Olga Luca Len Corredor * Dora Ins Caldern**

Equipo de investigacin INCI*** Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas


* Docente, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Doctorado en Educacin. Correo electrnico: olleon@udistrital.edu.co.

** Docente, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Doctorado en Educacin. Correo electrnico: dicalderon@udistrital.edu.co. *** El equipo INCI estuvo compuesto por Marcela del Castillo, Gladys Snchez, Gloria Pea, Santiago Rodrguez y Sandra Corts.

Resumen

Desde una perspectiva de la formacin en la diversidad y con la diversidad, se presentan los resultados de la investigacin desarrollada por el equipo interinstitucional e interdisciplinar, conformado por investigadores de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas y del Instituto Nacional para ciegos (INCI), mediante un convenio de cooperacin acadmica, para indagar la incidencia de las representaciones sociales sobre la ceguera en el acceso de la poblacin con limitacin visual a la educacin bsica primaria. Desde una estrategia de investigacin etnogrfica basada en la recoleccin de relatos de actores, se cont con la participacin de directivos, secretaras de educacin, rectores, coordinadores; docentes de rea, de grado y de nivel de los nios con limitacin visual; los nios con sus familias, las secretarias, los vigilantes, de las seis instituciones educativas de las tres regiones objeto del proceso. De igual manera, se cont con la colaboracin de personas con limitacin visual no escolarizadas, y sus familias.

Palabras claves: formacin, diversidad, poblacin con limitacin visual, representaciones sociales, ceguera.

Abstract

From a perspective point of view regarding the formation of diversity and with diversity, here are presented the research results carried out by the interdisciplinary and interinstitutional team conformed by researchers from the Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas and the National Institute for the Blind (INCI) through an agreement of academic cooperation, in order to investigate the incidence of the social representations of blindness regarding the access of visually impaired people to basic primary education. From an ethnographic research strategy, based on actors collection stories, having in mine the involvement of managers, education secretaries, principals, coordinators, course and area tutors, and of that of children of visually impaired level, children with their families, secretaries, caretakers, of the whole of the six educational institutions in the three aim regions covered in the process. Equally, there were collaboration of visually impaired people that were not at school, and their families.

Keywords: formation, diversity, population with visual discapacity, social representative, blindness

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Introduccin
Proponemos un desarrollo a la temtica diversidad e inclusin en una doble dimensin: de una parte, consideramos la diversidad de formas de acceso al conocimiento, la diversidad de conocimientos necesarios para el desarrollo social, la diversidad de poblaciones objeto de la educacin, y la necesaria articulacin de estos tipos de diversidad para posibilitar las condiciones de acceso y permanencia a la institucin educativa como espacio fsico, de desarrollo social y de formacin ciudadana, y como espacio de prcticas culturales de tipo escolar. De otra parte, hemos observado que la diversidad de estructuras presentes en las instituciones educativas y, en particular, en las llamadas de integracin, posibilitan la coexistencia de estrategias de formacin de los estudiantes, y la de relaciones entre diversas formas culturales. Desde el punto de vista anterior, el ingreso de estudiantes con limitacin visual a la escuela, en el marco de las polticas de integracin educativa, nos lleva a hacer mltiples lecturas de este acontecimiento. Como lo plantea Caicedo (2002), el trmino integrar responde como verbo a una accin que puede entenderse de mltiples maneras, dependiendo del contexto en el que se desarrolle. El escenario para la integracin educativa de la poblacin con limitacin visual est referido a la escuela integradora; si entendemos que la institucin educativa es una organizacin social que realiza su proyecto de variadas formas, las acciones que desde all promueve responden de igual manera a esa perspectiva. Es decir, como lo plantea Caicedo (2001), integrar es una accin que adquiere forma segn la institucin que la hace existir; lo que sucede al interior de la escuela est atravesado por intereses, necesidades, contextos, y por los sujetos involucrados en el proceso.
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La formacin en la diversidad y con la diversidad

La investigacin: una alternativa para la comprensin de la formacin ciudadana del nio ciego
El proceso de investigacin desarrollado por el equipo de investigacin indag, como se seal anteriormente, por la incidencia de las representaciones sociales sobre la ceguera en el acceso de la poblacin con limitacin visual a la educacin bsica primaria. Con este propsito, se consider que este fenmeno deba ser comprendido ms all de las polticas educativas declaradas en documentos pblicos e institucionales que plantean condiciones para el acceso y la permanencia de las poblaciones con limitaciones al sistema educativo y hacen un llamado a la consideracin de la diversidad, la interculturalidad y la integracin de este tipo de poblaciones. De ah que se considerara la necesidad de disear un tipo de investigacin que diera razn de la relacin entre representacin social sobre la ceguera y acceso escolar. En el contexto especfico de la escolarizacin de estudiantes con limitacin visual, encontramos, como lo destacan Ruiz y Azula (2004), la fractura escolar que genera la diversidad cuando ella es considerada como algo impuesto a la escuela y no como una necesidad de crecimiento personal y social de toda la comunidad. De acuerdo con el planteamiento anterior, la escuela y la comunidad educativa tendran que redefinir su quehacer, sus alcances, sus intereses y sus deseos. Tendra que disminuir el inters por la persona ciega o con baja visin desde su condicin particular, como posibilidad de ser integrado, e incrementar el inters por una escuela que construya su proyecto a partir de unos estudiantes con necesidades diferentes, donde estn incluidas las personas ciegas y con baja visin. As, la etnografa como mtodo para la caracterizacin de los fenmenos de acceso escolar de las poblaciones con limitacin visual se convierte, a nuestro juicio, en el instrumento metodolgico pertinente para la bsqueda de representaciones sociales sobre la ceguera y su efecto en el acceso escolar de estas poblaciones. Particularmente, optamos por realizar la configuracin de elementos organizadores de los escenarios de ocurrencia de los fenmenos indagados, desde una perspectiva discursiva. De ah que se haya acudido a uno de los mtodos biogrficos (Vasilachis, 2006), el relato, como fuente principal para la indagacin etnogrfica.

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Adicionalmente, para la consolidacin del diseo se opt por la consideracin de dos elementos: los escenarios y los actores, constitutivos del entorno de ocurrencia del fenmeno. El escenario est comprendido en la investigacin como el espacio de ocurrencia del fenmeno escolar. Se definieron dos tipos de escenarios: macroescenarios, que designan las zonas del pas seleccionadas para la investigacin: Bogot, Meta y Quindo, regiones que tambin se seleccionaron teniendo en cuenta su compromiso con la oferta educativa para la atencin de la poblacin con limitacin visual; y microescenarios, que hacen referencia a las instituciones escolares de las regiones seleccionadas y los entornos familiares para el caso de nios no escolarizados. El actor es la categora central en la investigacin, dado que constituye tanto el sujeto configurador y experimentador de representaciones sociales, como el de los procesos de acceso escolar. As, el proyecto ha identificado tres tipos de actores: nios ciegos escolarizados o no escolarizados, familias de nios ciegos, personal (profesor, celador, secretaria, coordinador, rector) que recibe nios con limitacin visual (LV) e instituciones del sistema educativo involucrado en el acceso a la escolaridad de los nios con LV (funcionarios de cadeles o de secretaras de educacin en las regiones). Con el fin de contar con la posibilidad de triangularlos, se recogieron tres clases de datos: relatos de los actores, documentos institucionales y planos de las instituciones. El aporte de la investigacin a la comprensin del fenmeno educativo vinculado a la formacin ciudadana de las personas con limitacin visual se desarrolla en la presentacin de los siguientes grupos de resultados.

Las representaciones sociales y la formacin escolar


Nos atenemos aqu a la nocin ms difundida sobre lo que es una representacin social (RS) tomando como fundamento a Serge Moscovici (1986, 1988) y a Jean Claude Abric (2001)1. Toda representacin es una forma de visin global y unitaria de un objeto, pero tambin de un sujeto. Ella reestructura la realidad y a la vez permite la integracin de caractersticas objetivas del objeto, de las experiencias anteriores del sujeto y del sistema de normas y actitudes. Segn Moscovici, como gran categora de anlisis, la RS atae a las relaciones que sostienen entre s los diversos sistemas: ideolgico, cognitivo, social y socioeconmico, material y tecnolgico. Por ello tiene una doble lgica: la cognitiva y la social. Las RS son conjuntos sociocognitivos, organizados de formas especficas y con reglas propias de funcionamiento. En la gnesis de las RS como categora de anlisis est el inters por el estudio de lo colectivo y por las reglas que rigen el pensamiento social. Por ello, en su marco de intereses estara el estudio de aspectos como el pensamiento ingenuo, el sentido comn, la visin del mundo de un grupo social.

1 Se consult la versin espaola de 2001, cuyo texto original es de 1994, titulado Practiques sociales et Representations. France: Pesses Universitaires, traduccin de Jos Dacosta Chevrel y Ftima Flores. 91

La formacin en la diversidad y con la diversidad

De acuerdo con la fundamentacin terica propuesta para la RS, su componente ms importante resulta ser la significacin que, a su vez, es determinada por efectos contextuales de dos tipos: a. Del contexto discursivo, es decir, de la naturaleza de la produccin discursiva (contenido, intencin y direccin); b. Del contexto social: lo ideolgico y el lugar del individuo en el grupo (jerarqua). As pues, el anlisis de las RS necesita de una doble identificacin: su contenido y su estructura. Toda representacin est organizada alrededor de un ncleo central (Heider, 1927, citado por Abric, 2001) y unos elementos perifricos. Segn Abric, el ncleo central tiene funciones como las de generar (a partir de l los elementos toman sentido y valor) y organizar (determina la naturaleza de los lazos que unen; unifica y estabiliza la representacin). Los elementos perifricos de la representacin son conformados por los juicios, las informaciones retenidas, seleccionadas e interpretadas, los estereotipos y las creencias. Estos elementos ilustran, aclaran y justifican la significacin. Para Flament (1989, citado por Abric, 2001) los elementos perifricos constituyen esquemas organizados por el ncleo central. Por esta razn, cumplen funciones prescriptoras de los comportamientos y de la toma de posiciones y permiten una modulacin personalizada de las representaciones y de las conductas asociadas.

En el anlisis de RS consideramos, prioritariamente, dos elementos articuladores, el grupo social, y en l el sujeto, como los actores que experimentan y que construyen RS; y el relato, como el escenario discursivo en el que se manifiestan tales RS. Se consider la escuela como una de las instituciones sociales en la que se desarrollan prcticas de socializacin de los sujetos, en este caso, de tipo escolar. Estas prcticas educativas constituyen el escenario de configuracin de los sujetos desde la perspectiva de la formacin acadmica que legitimar, ms tarde, otras prcticas profesionales, cientficas, tecnolgicas, artsticas, etc., fundamentales para el desarrollo de las potencialidades de los sujetos y de la cultura en general.

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En el marco anterior, la investigacin se sita en el inters por el sujeto con limitacin visual (SLV) desde su relacin con los procesos de escolarizacin. Se indaga por fenmenos relacionados con las subjetividades y las intersubjetividades y, en ellas, la configuracin de sentido y de significacin social en su proceso de acceso y permanencia a la escolaridad primaria, en tanto un derecho sociocultural del ser humano. Desde este punto de vista, el desentraamiento de las representaciones sociales y la identificacin de fenmenos de escolaridad exigi una postura que parti de reconocer la ceguera como una condicin de desarrollo social.

Las representaciones sociales sobre la ceguera: entre la integracin y la incapacidad


En trminos de discusin, el procedimiento analtico para la identificacin de representaciones sociales permiti una metodologa para la identificacin del modo como se configuraron las representaciones. Presentamos una sntesis de los hallazgos sobre representaciones sociales sobre la ceguera, considerando que, en general, se hallaron dos grandes marcos de representaciones sociales sobre la ceguera: uno relacionado con la condicin de ser ciego, y otro, con la posibilidad educativa del estudiante con limitacin visual.

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La formacin en la diversidad y con la diversidad

Tabla 1. Representaciones sobre la condicin de ser ciego


Ncleos de representaciones Elementos perifricos de soporte Actores vinculados

La ceguera es anormalidad

Es algo de cuidado. En los discursos se presenta la alusin a normalidad y anormalidad para referirse a la situacin del nio ciego frente a los dems. Se acua una forma de hablar que reitera enunciados como yo creo que es normal, lo trato como si fuera normal, lo cual revela que se toma la ceguera como discapacidad. Se muestra prevencin frente a ella. Se plantea que no es tan fcil integrar. Se acepta que hay momentos en que se desconoce la presencia del estudiante limitado visual. La presencia del nio ciego en el aula an es algo contingente, extraordinario genera sentimientos de temor y prcticas de indiferencia. Para su desplazamiento requiere de la compaa de alguien. En sus quehaceres escolares depende de su familia o del maestro de apoyo y en sus relaciones sociales en la escuela est supeditado tambin al maestro de apoyo, a un compaero que se le dedique. De lo contrario no participa, se queda solo. Genera sentimientos de compasin y prcticas de solidaridad o de indiferencia. El ciego no puede hacer lo que hacen los dems Este rasgo se encuentra unido con la admiracin, pero al momento de evaluar los docentes plantean formas menos exigentes y en algunos casos sin criterio concreto de evaluacin. Se excluye al invidente de tareas escolares que se consideran imposibles o difciles para l; se reemplazan por algo que s pueda hacer. Sin embargo, se le califica con notas sobresalientes. Genera sentimientos de compasin y de baja autoestima y de frustracin para el nio ciego y prcticas de exclusin socioescolar y cultural y de traslado de responsabilidad (al docente de apoyo, a la familia).

- Docentes - Coordinadores - Padres

El ciego es dependiente

Nio escolarizado Madre Docentes titulares y de apoyo Docente titular

El ciego es incapaz

Aunque es posible considerar lmites dbiles entre cada ncleo central identificado y se pudiera concluir que la idea de anormalidad es el gran ncleo central y que los otros dos son perifricos de ste, establecimos las diferencias por cuanto cada uno de los ncleos revel consideraciones perifricas que permiten establecer, en particular, discursos y prcticas diferentes. Adicionalmente, es posible inferir que este conjunto de representaciones obedece prioritariamente a factores de construccin cultural e histrica de creencias y de imaginarios sociales; es decir, encontramos en este primer conjunto representacional la huella cultural de la representacin y quizs la ms arraigada en la colectividad.

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Tabla 2. Representaciones sobre la posibilidad educativa del nio ciego


Ncleos de representaciones Sntesis de elementos perifricos de soporte Actores vinculados

La formacin escolar del estudiante ciego est a cargo, primordialmente, del docente de apoyo, quien termina El ciego necesita convirtindose en un sabedor de todas las asignaturas, en el conocedor de los instrumentos de apoyo y en el soporte del profesor. educacin especial Genera sentimientos de solidaridad entre profesores y prcticas de cooperacin o de traslado de responsabilidad educativa al docente de apoyo o a la familia, inclusive, en Bogot, al CRAC2. Se jalona desde el discurso sobre integracin educativa. Es elocuente y positivo. Se explicitan las bondades de la poltica de integracin. Es un discurso instalado desde la oficialidad. Genera sentimientos El ciego se de orgullo y de identidad, en otros casos de obligatoriedad, por puede integrar ser partcipe de la ejecucin de la poltica y prcticas de gestin administrativa. Los docentes reconocen que los nios ciegos tienen muchas capacidades y los catalogan como supremamente inteligentes, de buena memoria y muy juiciosos. Dentro del espectro de los sentimientos se halla admiracin del personal administrativo hacia los estudiantes con limitacin visual y reconocimiento del personal docente. Se generan prcticas de solidaridad.

- Docentes: titulares y de apoyo - Coordinadores - Padres de familia

- Secretarios de educacin - Rectores - Coordinadores - Profesores

El ciego es de admirar

- Docentes de apoyo - Docentes titulares - Coordinadores - Rectores - Vigilantes

En este conjunto de representaciones, que no estn desligadas de las primeras, se observan las que surgen a partir de polticas educativas de integracin e inclusin3 para poblaciones vulnerables en Colombia. Desde este punto de vista, son las ms dbiles, que estn en construccin y que por ello tambin pueden variar si el actor cambia de papel. Se trata ms bien de las que soportan los discursos oficiales de la educacin para las poblaciones con discapacidades o necesidades educativas especiales.

2 En Bogot el CRAC es el Centro de Rehabilitacin para Adultos Ciegos. 3 No discutiremos en este artculo la relacin entre integracin e inclusin, dado que no es el propsito de la investigacin. Tan slo se refiere el hecho de ser la va poltica por la que se plantea el acceso a la educacin bsica de la poblacin invidente. 95

La formacin en la diversidad y con la diversidad

Por otra parte, como grandes resultados de representaciones sociales sobre la ceguera, se identifican dos, segn campos de significaciones constituidos en los relatos: La ceguera-integracin. Se construye a partir del discurso proveniente de las polticas de integracin de la poblacin con limitacin visual (LV) a las aulas regulares y se posiciona, como configuracin semntica, en los discursos y en las prcticas de los diversos actores, en especial de los directivos, los coordinadores y los profesores. Se observa que los aspectos relacionados con la integracin, como la expresin de polticas y de creencias y actitudes frente a ellas, ha constituido el campo de la integracin, y posicionado una exigencia que ha de ser cumplida por parte de los actores, ms que una actitud arraigada en la representacin sobre la ceguera, esto, ms all del compromiso de directivos, funcionarios y maestros a quienes atae directamente la poltica. El conocimiento de sta implica la necesaria elaboracin discursiva de una forma de hablar sobre la limitacin visual y la escuela; sin embargo, las prcticas socioacadmicas escolares presentan distancia y dificultad para hacer compatible la representacin ceguera-integracin manifiesta prioritariamente en el discurso de dichas polticas. Puede decirse, desde esta perspectiva, que la representacin ceguera-integracin se encuentra en una fase de constitucin, como efecto de un discurso vertical de poltica pblica. Veamos fragmentos de uno de los relatos en donde se identifica este tipo de RS. La ceguera-anormalidad. El segundo gran ncleo de significacin identificado, ceguera-anormalidad y ceguera-temor, proviene de factores socioculturales e histricos. Estas representaciones se explicitan en los discursos referidos a las valoraciones sobre la situacin de estar ciego (bien como autocondicin o como la condicin del hijo o del estudiante). Sin embargo, tambin se ocultan en el contradiscurso de la admiracin, de la compasin y de la solidaridad. A pesar de las manifestaciones de optimismo y de admiracin por los nios ciegos, se insina en el discurso de los actores el sentimiento de lstima y de pesar por la condicin de ceguera y, con ello, la esperanza de que esta condicin se solucione. Se requerira una investigacin ms larga que permitiera observar con profundidad prcticas, creencias, imaginarios, sobre la ceguera como fenmeno sociocultural, ms all de la condicin fsica, fisiolgica. En general, es posible plantear que esta representacin tiene su anclaje en fuertes races socioculturales e histricas. Por esta razn, puede llegar a superponerse a la primera, a pesar del esfuerzo de produccin del discurso de la poltica educativa. Adicionalmente, es posible inferir que este conjunto de representaciones identificadas es el resultado de factores de construccin cultural e histrica de creencias y de imaginarios sociales; es decir, encontramos en el primer conjunto la huella cultural de la representacin y quizs la ms arraigada en la colectividad: la ceguera como una situacin discapacitante para la persona con limitacin visual.

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Proyecciones de la investigacin
Comprender los sistemas de significacin social que orientan las prcticas sociales resulta ineludible para el investigador educativo por cuanto se muestra, una vez ms, la profunda relacin existente entre modos de pensar, individual y colectivamente, y prcticas sociales. Una va para el acercamiento a tales significaciones sociales es, sin duda, la identificacin de representaciones sociales. As, para el caso de la educacin de las personas con limitacin visual, este estudio logr un marco de comprensin de las significaciones que circulan socialmente acerca de la ceguera y del papel que tales significaciones juegan en las interacciones que ocurren en los espacios escolares integrados por nios con limitacin visual. En la investigacin de representaciones sociales cobra gran valor la reflexin sobre el mtodo de anlisis de RS. Este es uno de los puntos crticos que histricamente se plantean para las investigaciones sobre RS. En ese sentido, esta investigacin configur un modo de anlisis a partir de la propuesta clsica de Moscovici (1986) y Abric (2001) sobre la estructura de la RS en ncleo central y elementos perifricos. A nuestro juicio, y desde una perspectiva discursiva, la fecundidad de esta propuesta es grande, por cuanto se configura una propuesta analtica coherente para la interpretacin emprica e inferencial de las significaciones a travs de los discursos de los actores sociales. Se garantiza, con ello, la explicitacin organizada de las significaciones elaboradas por los sujetos que inter vienen en los escenarios indagados, restringiendo, de alguna manera, la posibilidad especulativa del investigador. Se hace necesario, entonces, permanecer cerca del relato, cerca del decir de los actores, y emplear la teora para corroborar, analizar y contrastar las significaciones reconstruidas. He ah un modo de investigacin que requiere la capacidad de navegar en los discursos y de hallar en ellos los signos de RS particulares, de escuchar atentamente los implcitos, articular con explcitos y armar los ncleos de significacin que sostienen las RS. En cuanto a los resultados obtenidos, a pesar de las relaciones encontradas con la limitacin visual, se identificaron dos grandes representaciones sociales que circulan sobre la ceguera en contextos escolares: la RS que relaciona ceguera-integracin, que, como se

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La formacin en la diversidad y con la diversidad

dijo, es una representacin en construccin, producto de los discursos polticos sobre la educacin de las personas ciegas. Ms all del carcter incipiente de ella, vale la pena considerar, en este momento, que los modos de construccin social de sentido para la expresin integracin sern determinantes en la consolidacin de esta representacin, por cuanto el discurso de integracin est acompaado de prcticas socioeducativas que necesariamente pasan por el contraste con las creencias y las representaciones histricamente construidas sobre la ceguera, sobre la discapacidad, sobre la diferencia. En consecuencia, ser importante para la investigacin educativa seguir la pista al desarrollo de esta representacin. Por otra parte, la segunda gran representacin identificada es la de la ceguera-anormalidad. Siendo la ms arraigada y con mayor tradicin histrica, se observa el papel central que juega en las prcticas escolares que rodean a nios ciegos. Como se denota en los relatos y en la identificacin de ncleos centrales y de elementos perifricos, las opiniones y prcticas relacionadas

muestran cmo a pesar del esfuerzo de los actores por considerar a los limitados visuales como iguales, como capaces, se evidencian sentimientos que oscilan entre la admiracin, el pesar, la incredulidad, la esperanza de recuperacin de la visin, y la impotencia; esto, acompaado de prcticas de rechazo, de indiferencia, de conmiseracin. As pues, vale la pena considerar el valor investigativo de la identificacin de RS en los contextos escolares y, desde ah, emprender acciones concretas para impactar la formacin social y cultural del nio con limitacin visual, desde los ambientes escolares.

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Bibliografa
Abric, Jean-Claude. Prcticas sociales y representaciones, Mxico: Ediciones Coyoacn, 1994. Azula, Walter; Ruiz, Olga Luca. Visiones histricas y culturales de la discapacidad, Bogot: INCI, 2004. Caicedo Obando, Lilian Luca. Reflexiones sobre la integracin a la escuela de estudiantes con problemas de aprendizaje, en Colombia: Aula Urbana. Organizacin de Estados Iberoamericanos, 2000. Caldern, Dora; Len, Olga Luca; Del Castillo, Marcela y otros. Incidencia de las representaciones sociales sobre la ceguera en el acceso del nio ciego a la educacin bsica primaria [en prensa], Bogot: INCI - Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, 2009. Moscovici, S. Psicologa social I, Barcelona: Paids, 1985. _______. Introduccin a la psicologa social, Barcelona: Editorial Planeta, 1975. Vasilachis de Gialdino, Irene (Coord). Estrategias de investigacin cualitativa, Barcelona: Gedisa, 2006.

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Escuela, carnaval y construccin de lo pblico: una experiencia y


muchas paradojas
School, carnival and construction of the public: an experience and many paradoxes

Carlos Miana, Martha Orozco, Jos Gregorio Rodrguez* Mara Nilsa Castao, Rosa Isabel Camelo** David Gmez***
* Profesores de la Universidad Nacional. ** Profesoras Colegio Los Soches *** Antroplogo

Resumen

El trabajo presenta la experiencia festiva y pedaggica del Carnaval Soloriental desde la participacin que en l tiene la escuela rural Los Soches (suroriente de Bogot). Este carnaval escolar, que se realiza cada 31 de octubre desde hace ms de 20 aos, por iniciativa de las maestras, y que ha sido premiado y reconocido en varias ocasiones, se toma como pretexto para pensar las relaciones entre escuela y diversin, y el papel que juegan las festividades en la construccin de lo pblico en la escuela o en la de una escuela pblica. Se problematiza el concepto de escuela pblica y se analizan una serie de paradojas que se producen cuando la fiesta entra a ella. Se basa en un trabajo de campo llevado a cabo en el ao 2008 en el que participaron docentes de la Escuela Los Soches, profesionales y profesores universitarios, con financiacin del Idep y Colciencias1.

Palabras claves: educacin pblica, carnaval, esta escolar, educacin bsica, Bogot.

Abstract

This work presents the festive and pedagogical experience of the Soloriental Carnival from the point of view of the participation of the rural school Los Soches (south east of Bogot). This schools Carnival which takes part on the 31st of October for more than 20 years, on the teachers initiative and which has been awarded and recognized in several occasions, is taken as a pretext to think about the relations between school and celebrations, and the role that play the school festivities in the construction of the public in the school or in the construction of a public school. The concept brings out the problematic for public school, and analyzing the paradoxes that take place when the celebration enters in the school area. It is based on a field work made during 2008 in which teachers of the same school, professionals and professors from universities have participated, with the financing of the Idep-Colciencias.

Keywords: public education, carnival, school celebration, basic education, Bogot.

1 El proyecto se titul Haciendo pblica la escuela pblica: dos caminos, y explor la construccin de lo pblico a travs de dos experiencias pedaggicas: una centrada en el carnaval, de la cual se da cuenta en este artculo, y otra en el gobierno escolar, cuyos resultados se expondrn en otra publicacin.

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La Constitucin colombiana define la educacin como un servicio pblico. Hoy el concepto de lo pblico fruto de una larga historia tiene una gran pluralidad de significados, aunque en determinados mbitos siga siendo comn el dualismo simplista y la oposicin complementaria entre pblico y privado. La crtica a este dualismo se ha dado desde el derecho (Bobbio, 1980), los movimientos feministas y el comunitarismo sealando cmo las fronteras estn en permanente redefinicin o el mismo liberalismo que pretende desplazar el mbito estatal hacia el mercado y los individuos (Mnera Ruiz, 2001). Si sustantivamos el trmino algo bastante cuestionado en sus usos acadmicos podemos referirnos con ello al Estado y sus instituciones (sinnimo de estatal), o a los pblicos mediticos del espectculo o de las artes, o a los de la poltica, como los deweyanos, mediadores entre la democracia primaria (local, comunitaria) y la secundaria (institucional, funcional y macro). Si hablamos no del pblico, sino de lo pblico, el concepto se vuelve ms etreo, al entendrsele como

el escenario de lo colectivo, o el lugar de la democracia poltica, o la expresin de una etrea voluntad general, o lo ampliamente divulgado o conocido (de publicitar), o lo que es de todos y no es de nadie, o todo lo relacionado con el Estado (incluido lo pblico referido al campo de los servicios pblicos), o lo que tiene que ver con el desarrollo histrico de una parte del derecho (derecho pblico), o los mbitos en donde nos relacionamos como desconocidos liberados de las relaciones comunitarias como el espacio pblico, los servicios pblicos, e incluso el mercado. Adjetivado, lo pblico engloba los usos anteriores y gana todava mayor riqueza semntica en cuanto expresa multiplicidad de registros de experiencia y de actividad que se han configurado desde hace varios siglos (Cefa y Pasquier, 2003:14). Casi todo puede ser aqu adjetivado: opinin, sector, espacio, parqueadero, poltica, persona, escuela, funcionario o ser vidor, autoridad, servicios, bien, inters, accin, libertades, problema, acontecimiento pblicos

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Escuela, carnaval y construccin de lo pblico

En su forma verbal publicitar se reduce bastante el campo semntico, pero se abre en su forma adverbial, entendindolo como una modalidad de accin colectiva, es decir, desde una concepcin adverbial del sujeto de la accin: El sujeto no es en s ms que uno de los complementos del verbo: como los adverbios, l completa al verbo precisando una modalidad de la accin expresada por l mismo () Lo que es colectivo, es la accin, no el sujeto (Qur, 2003:126). En este sentido, la accin no est realizada por un sujeto colectivo preexistente, sino que es la accin colectiva la que da estatuto al sujeto, en pblico. Habra que identificar, entonces, los sistemas o los agenciamientos en los que la experiencia tiene lugar en pblico, en los que un pblico siempre efmero puede figurar como complemento de la accin colectiva. Lo pblico en educacin en Colombia y su misma definicin, es una arena en conflicto entre los capitales, agencias y organismos internacionales, el gobierno de turno, los maestros, los sindicatos, los polticos y los organismos de gobierno nacional, regional y local, los empresarios por la educacin, la prensa y los medios, las Iglesias, grupos ideolgicos y de inters, los padres de familia y sus asociaciones, y los estudiantes. El sentido de lo pblico se liga a los contextos locales. Es distinto lo pblico de un colegio en un pueblo donde slo existe uno o en el medio rural, que en una ciudad como Bogot. Y en la ciudad misma las localidades y los barrios, su composicin socioeconmica y cultural, tambin varan. En un contexto en el cual la disolucin de lo pblico en los ms diversos mbitos de la sociedad afectan a la escuela y a la educacin debido a la introduccin

de lgicas mercantiles y empresariales en los sistemas educativos, nos preguntamos por experiencias y prcticas pedaggicas que resultan especialmente significativas para pensar y promover la construccin de lo pblico en la escuela, y en concreto, aquellas en las que la escuela se moviliza y participa en la creacin y ampliacin del espacio pblico de su entorno con actividades artsticas y festivas. El material emprico proviene de un trabajo de campo de nueve meses alrededor de la preparacin, realizacin y evaluacin del Carnaval Soloriental, un evento escolar que desde hace ms de 20 aos organizan maestras de varios colegios oficiales en el suroriente de Bogot. En l participaron como coinvestigadoras todas las docentes de la escuela rural Los Soches, incluyendo a la directora.

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El Centro Educativo Distrital Los Soches y el Carnaval Soloriental


El CED Los Soches se encuentra ubicado al suroriente de Bogot, en las estribaciones del pramo de Cruz Verde. Esta zona est habitada por una comunidad rural que vive en condiciones difciles, ya que no cuenta con servicios pblicos de calidad, subsiste de una agricultura de minifundio y se debate entre problemas de desempleo, pobreza y falta de recursos para un desarrollo adecuado, la invasin de nuevos pobladores y la conformacin de barrios irregulares. La escuela fue construida en un terreno donado por una vecina, hace algo ms de 30 aos, utilizando los exiguos recursos de la comunidad y algunas donaciones, pero sin los requerimientos tcnicos necesarios. A ella asisten aproximadamente 140 nios y nias con edades que oscilan entre los 5 y los 12 aos. El PEI de la institucin se denomina La ldica y la artstica en la construccin de una escuela con sentido. Pretende desarrollar las potencialidades cognitivas, afectivas, comunicativas y sociales de los estudiantes, haciendo nfasis en la ldica y la artstica como parte esencial de su desarrollo. El equipo de docentes est integrado por la directora, seis maestras y un profesor de msica, quienes atienden los grados de preescolar a 5; de ellos, la mayora lleva de 17 a 20 aos laborando en esta institucin. En 1995 el Programa RED de la Universidad Nacional de Colombia invit a las docentes a participar en un proceso de formacin permanente, lo que posibilit avances en el desarrollo terico mediante grupos de estudio, seminarios y talleres. Este proceso ha continuado hasta hoy, y la actual investigacin es el resultado de un trabajo cooperativo entre la escuela y la universidad (Rodrguez, 1998). El centro educativo goza de la confianza de la comunidad, en parte por la apertura que se ha generado hacia padres de familia, ex alumnos, vecinos, organizaciones rurales y otras entidades. Su funcionamiento, si bien responde a relaciones de tipo democrtico, trasciende los formalismos y acartonamientos que se derivan del gobierno escolar clsico. As mismo, las relaciones entre docentes y estudiantes, lo mismo que entre los primeros, son de cooperacin y de bsqueda conjunta de nuevos saberes.
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Escuela, carnaval y construccin de lo pblico

Desde hace 21 aos la comunidad escolar de Los Soches participa en el proyecto interinstitucional Carnaval Soloriental, organizado por centros educativos del sector, con la direccin de un equipo de docentes denominado Tertulia Pedaggica. El Carnaval naci como una contrapropuesta a la fiesta fornea del halloween, es decir, el 31 de octubre, con el deseo de valorar formas nativas de fiesta y rechazar aquello que desde afuera se quiere imponer universalmente; esa es la postura de las integrantes de Tertulia Pedaggica. Y el objetivo general del carnaval es integrar la ldica y lo artstico con lo conceptual, dando as posibilidad de otorgar mayor sentido y coherencia a las actividades pedaggicas que se realizan en la institucin. Este proyecto surgi por la necesidad de valorar y validar elementos festivos de nuestra cultura: msica, danza, literatura, mitos y leyendas, pero adems pretende hacer visible, de manera crtica, problemas ambientales, polticas nacionales e internacionales, y momentos histricos. En los primeros aos el carnaval contaba con la participacin de pocas instituciones, escasos recursos e insuficientes elementos festivos; poco a poco ha ido involucrando a mayor nmero de docentes y de nios y gestionando recursos para la contratacin de grupos musicales. Antes de la fusin de instituciones educativas (ao 2002) participaron en el carnaval cerca de 13 escuelas, que para entonces eran instituciones autnomas. Este ao han unido esfuerzos para su realizacin los maestros de los colegios La Belleza, Los Soches y Nueva Delhi. Hoy, El Carnaval Soloriental es reconocido como un proyecto de gran valor pedaggico en el Distrito Capital y ha recibido varias menciones y premios.

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La experiencia pedaggica e investigativa del Carnaval Soloriental en su versin 2008


El tema seleccionado para ese ao fue Amrica desde el Sur. La eleccin del tema fue un proceso largo, que tuvo cierta similitud con la construccin de una agenda pblica. En dos de los tres colegios se efectuaron actividades pedaggicas con nios y maestros explorando posibles temticas e intereses. Finalmente, en una reunin del equipo de coordinacin del carnaval, se tom la decisin sobre el horizonte a partir del cual se analizaron las propuestas. Una vez definido, se profundiz en l, explorando las dimensiones y posibilidades que ofreca para el carnaval. Este proceso evidenci gran reflexividad por parte de algunos actores, reflexividad que no es frecuente en la dinmica que caracteriza la vida escolar. Desde la misma preparacin se busc que el tema fuera un asunto pblico. El carnaval en el CED Los Soches es un eje curricular, y la escogencia del tema para el del 2008 convoc a los docentes a planear y estructurar un programa secuencial sobre tpicos de Suramrica, adaptado para cada grado, enfatizando, de acuerdo con lo convenido por los docentes, en la hermandad histrica de nuestros pueblos. Los maestros reflexionaron y aprobaron contenidos curriculares relacionados con los pases suramericanos, sus canciones, banderas, riquezas naturales y platos tpicos. Se resalt la importancia de reas concernientes como la hidrografa, ya que la regin posee en sus ros y lagos ms de la cuarta parte del agua dulce del planeta; la biodiversidad en fauna y flora, exuberante pero sometida a incontrolada explotacin industrial e incluso a la devastacin; la selva amaznica, el pulmn ms significativo del planeta; el petrleo y la minera, cuya explotacin ha sido codiciada por compaas extranjeras.

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un pulpo con sombrero gringo que en cada tentculo tuviera un pas, y el Sol, basndose en un diseo indgena. Los muecones fueron, pues, un minero, el pulpo, el mapa de Suramrica y el Sol. Para el trabajo de aula cada grado escogi investigar un pas y lo expuso ante los dems alumnos del centro educativo; por su parte, cada maestra asumi el estudio de un periodo de la historia en Latinoamrica cuyos resultados luego presentaba a los otros docentes y a todos los estudiantes. En el transcurso del ao los nios conocieron nombres, ubicaciones, problemas de los pases suramericanos. Se logr trabajar integradamente y enlazar diversos saberes: geografa, literatura, historia, artes plsticas, msica, gastronoma, etctera. De manera simultnea al trabajo de aula, tres meses antes de la fiesta el colectivo de maestros deliber sobre los materiales necesarios para el carnaval. Propusieron un rompecabezas con los pases de Amrica Latina, y que cada nio llevara una parte del mapa, distribuyndose el trabajo y las responsabilidades. Se nombraron los cursos encargados de elaborar guacamayas, rboles, banderas, especies de flora y fauna. As mismo, se propuso hacer Durante el mes de octubre la escuela se convirti en un gran taller donde nios, celadores, madres y docentes trabajaban con esmero. Todo era un ir y venir, un correcorre; surgan toda clase de preguntas, sugerencias, ancdotas, comentarios, comparaciones; todo era actividad, color, pegantes, cintas, cartulinas, papel; las figuras comenzaron a decorar las aulas de clase, los corredores, el patio, incluso la cocina y la sala de sistemas. Cerca de la mitad de los nios estaban frecuentemente en el patio; bajo el mandato de una tambora, unas veces con ligera llovizna, otras con sol radiante, los miembros de la comparsa seguan las instrucciones de la directora de coreografa y de algunas maestras, preparando el desfile y el baile correspondientes. En la vspera la escuela se transform en un taller de manualidades. Desde la entrada se obser vaban muecones y tocados que reflejaban fauna y flora terrestre y acutica, en general, la biodiversidad, todo ello

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nmero de personas y animales domsticos salieron a las ventanas a saludar el desfile, y en las calles se mir con curiosidad y simpata a nios y jvenes. Al pasar el desfile frente a un jardn infantil, las maestras de esta institucin motivaron a los pequeos para que saludaran y aplaudieran a quienes estaban de fiesta. Cuando el desfile culmin en una plazoleta y frente a una tarima, creci el entusiasmo; los vecinos saludaron a quienes estaban de fiesta. Siempre se mantuvo firme el nimo, en ningn momento se perdi el ambiente de rumba. Todos bailaron alegremente, especialmente las madres, que contagiaban con su entusiasmo y parecan no cansarse de bailar y rer, e incluso de cargar nios, muecones, mapas y tocados. No hubo tiempo para fatigas o recesos. Los nios estuvieron contentos con el refrigerio y muy satisfechos con el helado, ellos tienen claro que la fiesta incluye la presencia y el disfrute de la comida. El baile de muecones alrededor del Sol, y su quema, fue el ritual final con el que concluy el carnaval. Los nios manifestaron que el carnaval vers sobre lo de Amrica del Sur, lo de los animales, lo de las plantas; porque ac cada ao se trata un tema diferente, este ao se trat sobre Amrica del Sur; hacemos muecones, viene una persona y nos ensaya una comparsa y salimos y bailamos; nos divertimos. Al interrogrseles sobre qu hicieron en el carnaval, respondieron que caminar, bailar; llevar muecones; pintarse la cara; ver otros bailes. Sobre qu les gust: que nos miren; toda la gente sale a ver qu es lo que est pasando; no nos quedamos en el mismo lado porque entonces no sera un carnaval; es chvere salir, caminar, bailar; hay gente que se une a bailar; vamos por toda la carretera, los carros casi no pasan. Al preguntrseles sobre los comentarios que hicieron sus padres, una nia coment que su mam haba dicho que ese fue el da ms feliz de su vida.

con un toque especial de color. Los nios ms grandes corran de un lado para otro con el fin de ofrecer sus servicios y apoyo en los cursos de los ms pequeos. Quienes formaban parte de la comparsa reciban con emocin sus atuendos, y algunos se preocupaban por el largo del vestido o por la talla de los alpargates. El da del carnaval los nios madrugaron a la escuela, nerviosos y expectantes; los integrantes de la comparsa llegaron al colegio con sus vestidos blancos; el resto inici la bsqueda de muecones, banderas, tocados y dems elementos que llevaran al desfile, muy emocionados, pero expresaban preocupacin porque an les faltaba el maquillaje y las profesoras y madres de familia no daban abasto para atenderlos a todos. Se desplazaron en buses, y en el barrio Pinares se tomaron las calles, danzaron, mostraron sus trabajos y admiraron los de sus compaeros de otros colegios que tambin participaron. Nios, madres y docentes manifestaron un buen estado de nimo y alegra, hubo derroche de color, de ritmo, de movimiento y de creatividad. Los maestros consideran que este ao se present una mejor socializacin en la calle. Un gran

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La construccin de lo pblico en el Carnaval Soloriental


Con el fin de dar cuenta de los procesos de construccin de lo pblico en el Carnaval Soloriental, y para organizar y analizar la informacin fruto del trabajo de campo y de la experiencia pedaggica, se construyeron algunas categoras de anlisis provenientes tanto de los referentes tericos que enunciamos al comienzo del artculo, como del trabajo mismo de campo. Estas categoras son las que vamos a utilizar como herramienta expositiva en el captulo: lo pblico en su relacin con el Estado, lo pblico como publicitar, lo pblico como construccin de lo que nos afecta a todos, lo pblico como modalidad de accin colectiva, lo pblico como experiencia formativa y educativa, lo pblico y la ampliacin de las fronteras de la escuela, lo pblico y el sentido de propiedad, y lo pblico, la participacin y la ciudadana. Lo pblico en su relacin con el Estado
Formacin del Estado y formacin del sistema educativo nacional se correlacionan estrechamente (...) As, el Estado asign a la educacin en los pases occidentales funciones pblicas como la asimilacin de culturas inmigrantes en los Estados Unidos, la promocin de los valores de signo catlico en Espaa, la extensin de la lengua nacional en Francia, etc., aunque en todos ellos la educacin cumpli siempre, de mejor o peor modo, un triple objetivo comn: (...) el desarrollo moral, cultural y poltico de la nacin (Puelles Bentez, 2002:35).
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En este contexto,
[] la escuela moderna, vinculada a los proyectos de Estado-nacin tanto en los pases capitalistas como comunistas, ha desarrollado un mundo simblico, ritual y festivo en relacin con dichos proyectos, desde el siglo XIX. Esta labor se ha realizado normalmente desde el folclorismo, desde la construccin e invencin de los valores nacionales por parte de los folcloristas a travs de la seleccin y estilizacin de algunas expresiones populares (Miana, 2002:371).

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As mismo, la Secretara y su proyecto EscuelaCiudad-Escuela contribuyen indirectamente para el cumplimiento de los objetivos del carnaval, puesto que en las instituciones participantes en esta propuesta las salidas pedaggicas se planean aprovechando los recursos y lugares que se ofrecen a travs de ese programa. Por su parte, los docentes reconocen el apoyo que reciben, pero algunos de ellos consideran que tanto la Administracin Distrital como las instituciones no conceden todas las facilidades necesarias para la ejecucin de esta actividad, ya que se requiere no solo financiacin sino tambin procesos giles y flexibles para que los proyectos sean exitosos. De igual manera, en Los Soches los docentes plantean que dado el tamao de la escuela su manejo administrativo les permite hacer uso de la autonoma y libertad de ctedra que les otorga la ley, juzgando que esta autonoma no sera posible en un colegio grande, ni se asumira plenamente sin el apoyo y acompaamiento de las directivas escolares. Los docentes asumen Los Soches como una escuela pblica pero toman distancia frente a las polticas educativas, ya que, debido a su experiencia, a su escolaridad, y a los procesos de reflexin sobre educacin y pedagoga que realizan de manera permanente, tienen una posicin poltica crtica y deliberante. Es frecuente que discutan y analicen las polticas del Estado que ataen al funcionamiento de la institucin, como en el caso de la construccin de megacolegios, que este ao produjo incertidumbre en el trabajo y en la realizacin del carnaval, pues se les anunci que su CED iba a desaparecer y los nios seran enviados a uno de ellos. Finalmente, el hecho de que la escuela sea una institucin estatal a pesar de la distancia personal que puedan asumir los docentes, de que los alumnos sean en realidad unos administrados por el Estado (la escuela
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Pero ms all de estas afirmaciones generales y de las declaraciones de principios, la escuela es un fenmeno complejo, diverso y multidimensional, que se ha desarrollado hasta con cierto nivel de autonoma de otros fenmenos sociales. La escuela de Los Soches es una institucin educativa estatal; cumple una funcin social pblica, pertenece y es financiada por la Secretara de Educacin del Distrito Capital, la cual, junto con la Alcalda Menor de San Cristbal, a travs del Instituto de Cultura y Turismo de Bogot y del proyecto Red de Eventos, aporta algunos recursos para que ella realice el Carnaval Soloriental.

Escuela, carnaval y construccin de lo pblico

es financiada por el Estado, regulada por sus leyes; los nios son obligados a ir a la escuela), genera una paradoja muy compleja en la celebracin de la fiesta: por un lado, el participar en sta es un acto de libertad (nadie puede obligarle a uno a divertirse o no), pero el nio est supeditado a estar en la escuela y a participar en las actividades programadas; esta es una tensin que no se termina de resolver y que emerge con ms fuerza entre los adolescentes y estudiantes de los grados superiores, quienes manifiestan su rebelda no queriendo participar, o hacindolo marginalmente o de manera diferente a como se acord colectivamente o se sugiri desde el profesorado. Y esto tal vez sea as porque quede la sospecha para ellos de que, a pesar de la buena voluntad de los docentes, la fiesta, al incrustarse en el contexto escolar, se convierte en una fiesta del poder estatal, que utiliza los poderes gratificantes de las fiestas para seducir a los sbditos, logrando su ms obediente sometimiento (Gil, 1991:169). Sin embargo, la fuerza de la fiesta, la efervescencia colectiva que produce (Durkheim) y termina envolviendo a todos, pareciera en algunos momentos hacer olvidar que estamos en la escuela, y que ese que baila alocado y disfrazado al lado mo ya no es el profesor, la autoridad que ordena lo que debo hacer a diario, y nos fundimos en el color, en la msica y en la danza. Lo pblico como publicitar, hacer pblico Una dimensin que est en el origen del concepto de lo pblico es publicitar, entendindolo como dar a conocer, plantear pblicamente, asumir el problema como asunto pblico. En el caso del carnaval, ste se publicita inicialmente desde Tertulia Pedaggica, motivando, invitando a la participacin, y convocando

a los colegios. La estrategia para publicitar el evento, en todos los niveles, es oral. Este manejo verbal permite elegir el tema, buscar y obtener financiacin, programar talleres y conferencias, establecer compromisos, definir el diseo y asumir responsabilidades solidariamente. Casi nada se comunica por escrito. La toma pblica de decisiones, las publicaciones y videos que se han hecho, y la trayectoria del carnaval, ha permitido que el evento tenga reconocimiento. Adems, el carnaval se hizo pblico (se publicit) gracias al premio otorgado por el IDEP , lo que le ha servido para contar con mayor apoyo de la Administracin. La toma de las calles hace visible y preconiza el carnaval; all se presentan y comparten expresiones artsticas, el trabajo interno de las escuelas, el resultado de las reflexiones, los conceptos y los procesos planteados. Hasta los animales domsticos observan con atencin cuando desfila el carnaval. Los vecinos, algunos de ellos desde hace ms de 15 aos, lo esperan con expectativa.

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As mismo, el carnaval se relieva ante los vecinos por lderes comunales, tal es el caso de un miembro de la Junta de Accin Comunal de Nueva Delhi, quien el da del desfile, megfono en mano, invitaba a los habitantes del sector a recibir las comparsas. En ltimas, las instituciones educativas se hacen visibles ante diferentes pblicos, y ante ellos presentan el trabajo colectivo y proponen el uso de la ciudad no slo como espacio pedaggico sino como lugar de goce y encuentro. La fiesta, al igual que lo hacen los medios de comunicacin, un comunicado oficial, una carta, o una clase dictada por uno de los docentes que participan en el carnaval, es un fenmeno comunicativo. Mas, en qu se diferencia de stos?, qu tipo de comunicacin establece el carnaval entre estudiantes, profesores, padres y pblicos? Mientras que los dems tipos de comunicacin son ms bien instrumentales (se refieren semnticamente a objetos externos a la relacin comunicativa), la fiesta es bsicamente un tipo de comunicacin expresiva, es decir, no se orienta principalmente a proporcionar referencias semnticas a objetos externos (que sera tal

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vez el esfuerzo pedagogizador del carnaval, en el cual se pretendi que los nios aprendieran sobre Amrica Latina), sino a reproducir o reestructurar las relaciones comunicativas y sociales. Y slo la comunicacin expresiva, y nunca la instrumental, puede crear nuevas relaciones sociales, haciendo emerger una nueva realidad pblica, otra comunidad moral (Gil, 1991:37). Por lo tanto, la eficacia de la fiesta escolar no reside tanto en los aprendizajes acadmicos, en la dimensin instrumental de la enseanza, sino en la transformacin de las relaciones entre los estudiantes, entre los estudiantes y los profesores, entre los profesores, y entre todos ellos y su entorno. Lo pblico como construccin de lo que nos afecta a todos y como modalidad de accin colectiva Construir lo pblico implica convencer a la mayora de que el asunto del cual se trata, incumbe o compete a todos. Al elegir el tema del carnaval se trata de abordar una problemtica que vaya ms all de lo local; que sea pertinente con la situacin actual; que afecte, motive o interese a todos por ejemplo, el agua, los recursos naturales, la localidad, etctera. Aunque en Los Soches el equipo de docentes est convencido y comprometido con un carnaval sin exclusiones, en instituciones como La Belleza la situacin es diferente, algunos afirman que este proyecto es de quienes lo lideran, ya que de acuerdo con una de ellas, no asumen el compromiso requerido para hacerlo suyo. Los nios de primaria manifiestan su inters por el carnaval y piden su realizacin, mientras que un pequeo nmero de estudiantes de bachillerato, por diversas causas, se interesan por otras actividades y confiesan que no les compete.

Inicialmente los padres no logran entender el proyecto en su conjunto. Algunos cuestionan los temas que se toman como eje del currculo, opinando que no corresponden a lo que deben aprender sus hijos. Por ejemplo, uno deca: yo no entiendo por qu los nios de primero estn hablando de los pases de Suramrica. Sin embargo, al finalizar el ao, este mismo padre celebraba el disfrute y el compromiso de su hija al abordar el tema mencionado. Las acciones colectivas no siempre son pblicas. J. Dewey, citado por Daniel Pecaut (2001), argumenta que lo pblico se manifiesta en los actos de individuos o grupos y sus consecuencias llegan hasta sectores sociales que no estn comprometidos en dichos actos, siendo lo pblico producto de los acuerdos entre individuos y colectivos que interactan. En los trminos mencionados se enmarca el Carnaval Soloriental, el cual es una accin colectiva pblica ya que los actores, cada uno en su papel, interactan y asumen unas tareas que los benefician a ellos y a los vecinos del sector no relacionados con las comunidades educativas. Para cumplir los objetivos del carnaval, los participantes deliberan permanentemente y establecen acuerdos, esto es, llegan a consensos, ya que stos se requieren para consolidar una accin colectiva. Pero adems, los maestros se renen con el propsito de estudiar y desarrollar las bases tericas que fundamentan el proyecto. No obstante, se presentan situaciones donde la accin colectiva puede ser amenazada por criterios o acciones unipersonales. Tal es el caso del Colegio La Belleza, donde el rector arbitrariamente decidi que esta institucin no participara en el carnaval, generando descontento entre unos docentes y creando divisiones y un ambiente hostil dentro de la institucin. Se hicieron esfuerzos colectivos tratando de resolver los problemas generados y al final se resolvi el conflicto mediante la intervencin del Cadel.

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Igualmente, en las instituciones se presentan otro tipo de inconvenientes, especialmente relacionados con la visin que tienen los maestros sobre la organizacin escolar: Entre las dificultades que ha tenido el desarrollo del carnaval se cuentan las relaciones entre las jornadas de la maana y la tarde en los colegios en los que solo una de ellas participa de ste. Tienen conflictos por la decoracin del saln, y visiones muy diferentes sobre el halloween (Diario investigador). A diferencia de lo que ocurre con el halloween, que no demanda un colectivo que lo prepare, el carnaval es una fiesta colectiva desde su inicio: Aun cuando los muecones se elaboraron de manera colectiva, al momento de salir, cada uno cogi el que quiso. No se dio por procesos individuales, sino que entre todos pintaron, cortaron e hicieron lo que haba que hacer (Diario docente). As pues, el carnaval se configura como un espacio de accin para pensar, proponer, planear, ejecutar y evaluar en colectivo, espacio que se enriquece con las expresiones individuales. El Carnaval pone a todos a trabajar juntos. Lo pblico como experiencia formativa y educativa
La mayora de las celebraciones escolares y de las fiestas organizadas por los adultos para los nios y jvenes, tienen poco de fiesta. La fiesta como juego, disfrute por el disfrute, gresca y desorden, dilapidacin de energa y recursos, es considerada por el pensamiento moderno como algo inmoral, una prdida de tiempo, como un obstculo al desarrollo econmico, a la productividad y al progreso (Delgado Ruiz, 1992:97114). La celebracin escolar es una fiesta cuidadosa y explcitamente domesticada y controlada: forma parte del proceso pedaggico, de la formacin e inculcacin de valores, de la misin civilizadora de la escuela, aunque con frecuencia se salga de las manos de los maestros y aparezcan excesos aprovechando el entusiasmo festivo (Miana, 2002:372).
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El carnaval es un proyecto cultural y pedaggico que se convierte en el eje curricular en Los Soches. A partir del tema del carnaval se definen acciones pedaggicas, se buscan estrategias y se abordan contenidos enmarcados en el PEI, haciendo uso de la autonoma que otorga la ley a los colegios. A medida que avanza el ao escolar, en Los Soches hay transformaciones. Cambian los actores, las acciones y las relaciones. Al igual que en aos pasados, el carnaval de 2008 permiti replantear y transformar las prcticas pedaggicas, integrando haceres y saberes en el proceso de aprendizaje, procurando la confluencia del pensar y el sentir, privilegiando una mirada crtica alrededor de lo que sucede en nuestros pases. A lo largo del ao los actores cambian sus papeles: los nios se vuelven maestros, hacen gala de sus aptitudes, investigan, proponen, opinan, escriben, disean, construyen y asumen otras actitudes frente a su compromiso escolar. Los maestros, a la vez que orientan el aprendizaje de los nios, se transforman en aprendices, reconocen la necesidad de indagar sobre nuevos temas, nuevas formas de expresin simblica, nuevos materiales y tcnicas artsticas. Los padres se hacen participes del carnaval de una forma espontnea y, a medida que avanza el proyecto, se comprometen ms con el desarrollo de sus hijos, quienes encuentran temas variados para sus conversaciones, tienen proyectos en comn: Motivar a la participacin activa de los padres de familia nutre y enriquece las relaciones interpersonales de diferentes estamentos de la comunidad educativa, as como a todo un proceso de aprendizaje significativo mutuo, adems se fortalecen lazos de sentido de pertenencia hacia la institucin (Diario docente). Las acciones y la dinmica escolar se van transformando a lo largo del ao, se hace a un lado la rigidez de las horas clase, de los grados, de los espacios. Lo que inicialmente es indagar, exponer, proyectar pelculas, elaborar carteleras, elaborar recorridos acordes con el
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tema del carnaval, se convierte en un taller festivo que puede durar varias semanas. As mismo, el carnaval torna ldicas las actividades y espacios de aprendizaje, generando relaciones donde cada uno es reconocido por su singularidad y aporte para consolidar un trabajo en equipo.
Todo el colegio estaba reunido en un saln grande del 2. piso, en donde caban todos los cursos sentados. Cuando llegu ya haban pasado preescolar, 1. y 2., y comenzaba 3., que haba escogido a Argentina. La primera en pasar fue una nia que ley algunos datos geogrficos, la extensin y la poblacin, de una cartelera que otro nio sostena junto a ella. Despus de la nia, la profesora de 3. complement mostrando un mapa de Suramrica en el que estaba resaltada Argentina, habl del clima del pas y nombr su capital (Diario investigador). La fiesta abre un campo fecundo en las relaciones entre escuela y cultura, incorporando modalidades no escolares de socializacin. La escuela se enriquece con formas de aprendizaje que haban sido excluidas de sus muros por las miradas academicistas y enciclopedistas, como las que parten de la vivencia, del aprender haciendo, del contacto intergeneracional en especial con los mayores y sabedores, del aprendizaje contextualizado, y en los lugares apropiados para ello, del aprender como un participar cada vez ms activamente y con mayor propiedad en una comunidad de practicantes... Y viceversa, la fiesta puede enriquecerse con los recursos tecnolgicos, simblicos, de la escuela, y en especial, del aporte y vitalidad de los jvenes, nios y maestros. Habra que despreocuparse un poco de la obsesin didctica que sufren la mayora de educadores respecto al hecho festivo porque, como dice Manuel Delgado, el rito y la fiesta es de por s un contrato, un plan de orientacin y un manual de instrucciones para experimentar el mundo () La dimensin festiva de los grupos humanos [es] como un colosal aparato
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pedaggico, donde los individuos psicofsicos aprenden cmo interpretar su experiencia del mundo de acuerdo con los imperativos culturales de la comunidad donde se integran (1992:84-85). Y esta didctica festiva tiene poco que ver con programaciones, formulaciones de objetivos, diseo instruccional, explicacin de los orgenes, investigaciones histricas... Tiene ms que ver con la pragmtica, con la performance, con la actuacin, con los cuerpos en accin (Miana 2002:380).

Lo pblico y ampliacin de las fronteras de la escuela La mayora de las veces la fiesta escolar es una celebracin cerrada, dentro de sus muros, y a la que en ocasiones se invita a los padres. El Carnaval Soloriental ampla las fronteras de la escuela buscando nuevos escenarios de aprendizaje, puesto que se programan frecuentemente actividades como salidas, uso de Internet, invitacin a personas expertas en el tema del carnaval, y presentacin de videos, entre otros. As, desaparecen esquemas organizativos preestablecidos, las instituciones y las comunidades educativas interaccionan libremente tras un objetivo comn.

Como el carnaval pretende incidir en la transformacin social de los individuos, los esquemas pedaggicos se orientan a la formacin crtica y responsable de estudiantes y docentes. Se tiene en cuenta principalmente el entorno, pero se reconoce y examina lo que ocurre ms all y se analiza en funcin de la incidencia que tiene sobre el contexto, con la participacin de los nios, quienes afirmaban que ltimamente escuchaban los conflictos que ha tenido nuestro pas con Venezuela y Ecuador, que limitan con Colombia (Diario docente). No solamente se rompen las fronteras externas de la escuela sino tambin las internas: entre cursos, salones, materias y asignaturas. Incluso se logra trascender las fronteras legales, al modificar las jornadas (Diario docente).
Para lo anterior, en este da reunimos a los dos grados motivando un conversatorio donde los nios de grado 3. les contaran con sus propias palabras y naturalidad a los nios de 1. todo lo que han aprendido de nuestro pas (Diario docente). Cuando se trata de participar en un trabajo ni siquiera se pregunta: ste de qu curso es? (Diario docente).

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El carnaval ha ido ms all de la escuela, sobre l se han hecho investigaciones, dadas a conocer en publicaciones, videos y numerosas presentaciones, e incluso ha sido galardonado como una experiencia pedaggica exitosa no slo en la localidad sino que tambin distritalmente. El da que desfila, el carnaval se toma el espacio pblico, lo transforma en escenario artstico, en sitio de aprendizaje, encuentro y goce, que deja de ser va de transporte para transformarse en un ro festivo de nios y jvenes danzantes, mostrando sus coloridos tocados, muecones y comparsas. Y la fiesta se extiende ms all de los participantes directos, involucrando a los habitantes del sector: vecinos, estudiantes de jardines infantiles, organizaciones barriales, ex alumnos de los colegios y amigos y amigas del carnaval, quienes adems de observadores en ocasiones participan de los bailes. Sin embargo, existe cierto temor sobre la seguridad misma de los nios el da del encuentro, argumentado en la cantidad de personas y en los problemas que genera un espacio pblico no siempre seguro.

Personalmente me parece interesante la posicin que asumen las profesoras respecto al carcter pblico del carnaval; por un lado, les asusta la calle (el espacio del carnaval), all los nios pequeos de Los Soches pueden sufrir las agresiones de los nios de otros colegios, ya que por el carcter pblico del carnaval no se tiene control total sobre los participantes: hay gente que se mete al carnaval, sin formar parte de l, y entonces, grave, se pierde lo que se ha hecho. Sin embargo, al unsono reconocen que este contacto es importante para visibilizarse; mostrarse a los otros colegios; hacerse ver (Diario investigador).

El carnaval trasciende las aulas, los muros de la escuela, los horarios acostumbrados; llega al vecindario, a la localidad y a la ciudad, convirtindolos en espacios de aprendizaje. Convoca a nuevos actores, como talleristas, msicos, expertos, dando la oportunidad a nios y docentes de ampliar sus horizontes cognitivos y afectivos. La aparicin de la escuela en un medio hostil, como lo es el mundo de las relaciones en pblico (Delgado, 1999), caracterizadas por el anonimato, por la

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inseguridad, por la desconfianza hacia el otro, introduce una nueva reflexin sobre lo pblico y el carnaval escolar. l se realiza no slo en una vereda, entre vecinos, como en Los Soches, sino que irrumpe en la cotidianidad de la gran ciudad. De ah el temor permanente de las maestras especialmente las responsables de los nios ms pequeos por la seguridad de stos. Pero tambin es importante sealar que el carnaval es hoy fundamentalmente una fiesta urbana, propia de las grandes urbes, y que las relaciones sociales a las que invita no se refieren nicamente a las comunitarias, sino a las del espacio pblico, el anonimato, la copresencia y co-corporalidad.

En relacin con lo anterior, el Carnaval Soloriental irr umpe en los barrios del suroriente bogotano resignificando y reinventando el espacio pblico. En el desfile la situacin de conflicto con el conductor de una buseta, o la invasin ldica y gozosa por parte de los nios y jvenes de espacios que, siendo pblicos, normalmente estn vedados para ellos (vas pblicas dominadas por vehculos), es una ampliacin no slo de las fronteras de la escuela sino del espacio pblico para nuevos actores y nuevos usos. Tal como sealamos, el tipo de comunicacin expresiva que caracteriza lo festivo y lo ritual rompe, traslada, muta las fronteras [es el tema de la liminalidad en el antroplogo britnico Victor Turner (1988)]. Y no slo las de la escuela, sino sobre todo, los umbrales que marcan las relaciones sociales: entre quien tiene la autoridad y el que debe obedecer (profesor/estudiante), entre quien cuida el colegio y aqul que trabaja como educador (celador/profesor), entre el padre y el maestro, entre el nio y el adulto La fiesta crea puentes inditos, novedosos, locos, a manera de un laboratorio social donde se experimentan nuevas relaciones sociales. Finalmente, vale la pena sealar aqu la tensin entre el Carnaval Soloriental y el halloween, que se celebran el mismo da. En este caso el carnaval surge no al servicio o como una extensin del halloween, sino en oposicin y reaccin a l. La escuela especialmente los profesores adoptan una posicin crtica frente a un tipo de fiesta que se percibe como exterior a la escuela y a sus intereses de formacin desde una perspectiva ideolgica especfica; esto, paradjicamente, aunque fueron precisamente las escuelas las que promovieron inicialmente esta fiesta en Bogot (Miana, 2006). El

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peso del halloween, una fiesta en ascenso en la ciudad, se percibe tambin en la cotidianidad del carnaval y de alguna manera lo refuerza. Eso fue evidente, por ejemplo, en el desfile, cuando muchos nios disfrazados con motivo del halloween parecan participantes del carnaval Soloriental, y no de aqul. El impacto de una fiesta cuidadosamente organizada, a diferencia del halloween que no lo es por alguien, se impone en esos momentos sobre el halloween, aunque al terminar el desfile, es este ltimo el que lo hace a lo largo y ancho de la ciudad. Lo pblico y el sentido de la propiedad El carnaval tiende a realzar el sentido de pertenencia de los nios, ellos invocan que les pertenece. Viven el sentido de propiedad del evento desde el instante mismo en el que participan en la definicin del tema, pero tambin lo hacen cuando investigan, pintan, elaboran muecones, preparan la comparsa y, especialmente, cuando se recrean el da de la fiesta.
Sobre el carnaval los nios opinan que: hacemos muecones, gorros, bailamos, ensayamos los bailes, hacemos tocados, exposiciones [se refieren a las exposiciones hechas por los profesores y alumnos], los muecones los llevamos as y los metemos por todos lados, pa que sepan [sic] de qu colegio son y eso. En este tiempo, ltimas tres semanas antes de la fiesta, se evidencia un trabajo arduo entre estudiantes y docentes, un ir y venir, un corre-corre, preguntas, sugerencias () es tanto el sentido de pertenencia hacia esta actividad, que la seora Florecita, de oficios varios, y los seores vigilantes, hacen parte de este trabajo arduo, pues con su colaboracin y ayuda pasan a hacer parte de una gran familia de artistas creativos (Diario docente).

Aunque la mayora de docentes afirman que el carnaval les pertenece a ellos y a sus instituciones, algunos aducen que es de Tertulia, de quienes lo organizan, desentendindose de l. Existen docentes que lo ven como propiedad exclusiva de otros, para disfrazar la pereza propia. El carnaval es de los nios, de todos, nuestro, de la comunidad educativa (Diario docente). El nivel de compromiso y participacin lleva a que los docentes sientan el carnaval como propio. Sin embargo, esta apropiacin no conduce a que lo crean parte de su patrimonio, ni a que lo utilicen para beneficio particular. El carnaval es de todos, de la comunidad educativa que lo construye y se beneficia de l.

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Ms an, la fiesta popular es tal vez uno de los bienes ms pblicos:


De acuerdo con las categoras conceptuales del anlisis econmico ms ortodoxo, la fiesta debe ser clasificada como uno de los ms caractersticos bienes pblicos, de cuya realizacin se benefician no slo sus protagonistas titulares, que han invertido en ella tiempo, trabajo, esfuerzo, dinero y muchos otros recursos escasos, sino todos los dems asistentes que puedan llegar a presenciarla sin haber tenido que aportar esfuerzo alguno, dada la inevitable aparicin de externalidades positivas (o beneficios compartidos en comn con todos los dems actores externos), que de la fiesta inmediatamente se derivan (Gil, 1991:163).

En 2008 el carnaval logr involucrar a los padres, ya que en aos anteriores su presencia y participacin fue escasa. Sin embargo, aparte de Los Soches, en los otros colegios que participan no se ha logrado motivarlos ni hallado estrategias adecuadas para que comprendan la actividad y se relacionen con ella.
La respuesta de los padres al carnaval en Nueva Delhi ha sido de resistencia. No solo al carnaval, sino en general a las nuevas metodologas propuestas. Los conflictos con ellos han generado traslados y cambios de colegio. Las profesoras dicen que se hace necesario estar justificando permanentemente el carnaval y la metodologa frente a los padres (reunin de Tertulia Pedaggica).

Lo pblico, la participacin y la ciudadana Las modalidades de participacin en el carnaval son diversas; mientras que las maestras de Tertulia Pedaggica se encargan de gestionar, organizar y hacer contactos, otros docentes se comprometen con el proyecto dentro de las instituciones. En el caso de Los Soches y Nueva Delhi, todos trabajan; en La Belleza algunos participan, otros no.
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Los nios de Los Soches asumen el carnaval como propio, lo ven como el evento ms importante del ao escolar. Sin embargo, no fue posible motivar a algunos jvenes de secundaria. Los docentes plantean que estos pocos adolescentes no se sienten atrados por l ni quieren dedicar su tiempo a esta actividad, lo que evidencia la necesidad de buscar nuevas estrategias, en especial en el proceso de preparacin del carnaval, dndole un carcter ms festivo y menos acadmico a esta fase del

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proyecto, permitiendo que ellos decidan y ofrecindoles mayor autonoma. El diseo colectivo y unificado del carnaval tal vez no deja margen suficiente para expresar individualidades, identidades y diferencias que los adolescentes y jvenes estn tratando de construir en oposicin a los adultos y profesores. Como sealamos en un artculo anterior (Miana, 2002:374-375), el Carnaval Soloriental es una iniciativa que surgi en un marco de cambio ideolgico y de crtica cultural al folclor y a la escuela como institucin que se produjo en los aos setenta y comienzos de los ochenta, una reelaboracin o reinvencin de la tradicin popular, ligada a algunos movimientos de izquierda y a grupos que haban sido silenciados e invisibilizados durante aos y que se apropiaron de las mismas escuelas que anteriormente los haban negado, para impulsar sus proyectos o aspiraciones identitarias, sociales o polticas. Se produce un activismo cultural ligado a movimientos sociales y de izquierda que va a tener tambin su expresin en el campo de las relaciones entre fiesta y escuela, encuentro ste que se revela tambin como un lugar de lucha ideolgica, de confrontacin y a veces de convivencia entre posiciones distintas, es decir, un espacio de construccin de ciudadana.
Fiesta y escuela se constituyen en una especie de laboratorio social y cultural donde, especialmente algunas maestras y maestros, como lderes culturales, exploran, experimentan, inventan y recrean nuevas relaciones entre escuela y sociedad. Estos cambios en las formas de transmisin e interaccin, tanto en la escuela como fuera de ella, transforman as mismo la escuela y la fiesta (Miana 2002:380).

asociaciones de padres y madres de alumnos, no se puede seguir confundiendo la escuela pblica con la escuela estatal:
La escuela estatalista puede ser, y con frecuencia ha sido, dogmtica y adoctrinadora. La escuela pblica ha de poner en manos de la comunidad educativa la gestin de los centros () La escuela pblica es una filosofa, un concepto educativo y un modelo pedaggico. Supone reconocer el derecho de todos a la educacin y adoptar las medidas presupuestarias y legales para hacerlo efectivo () La escolarizacin obligatoria y gratuita es un requisito previo para la escuela pblica, pero no deben confundirse, en modo alguno, ambos conceptos (Ceapa, 2008).

La cualidad que hace que una experiencia sea genuinamente educativa es la misma que logra que sta sea pblica, lo cual permite pensar lo pblico desde la especificidad de la prctica pedaggica. Se trata de una cualidad que debe ser valorada a partir de la naturaleza de las interacciones que genera, de sus efectos sobre los sujetos (esto es, en el tipo de sujetos que coadyuva a construir) y de su contribucin a la definicin y potenciacin de unos intereses comunes definidos de manera libre y democrtica.

La escuela pblica no es algo realmente existente, sino ms bien un deber ser y, en este sentido, algo a ser tanto defendido como construido. Como seala el manifiesto En defensa de la escuela pblica, de la Confederacin Espaola de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (Ceapa) y que agrupa a 12.000
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The public space being watched by children and youngsters

Diana Wiesner Ceballos* Alejandro Galante Zapata** Adriana Ayala Posso***


* ** Arquitecta del Paisaje, Universidad de Buenos Aires; Planeamiento Urbano, Japn; Doctorado en Urbanismo, Universidad Central de Andrs Felipe Mora Corts Venezuela; profesora en la Universidad de los Andes, Bogot. Estudiante de segundo semestre de arquitectura, Universidad de los Andes, Bogot.

*** Licenciada en Educacin, Especialista en Pedagoga y Docencia Universitaria, Maestra en Educacin, docente.

Resumen

El presente artculo resume parte de la investigacin realizada para el IDEP con el objetivo de mostrar la relacin que une a los derechos colectivos, entre los cuales el espacio pblico integra otros como el patrimonio cultural, medio ambiente y tica pblica, con la pedagoga ciudadana y con la formacin de los nios y adolescentes en edad escolar. Se resalta la importancia de la comprensin integral del concepto de espacio pblico, que involucra no solamente su funcin de configurador de la ciudad sino tambin la de fusin sociocultural, ambiental, histrica y simblica. Dentro de l se ven claramente tres componentes: el espacial y funcional, que habla de su estructura y composicin; los valores patrimoniales tangibles e intangibles, y los valores ticos de comportamiento adecuado con el lugar y con los otros. El propsito es el de ensearle a los nios estos temas, con su grado de complejidad segn su escolaridad, mediante actividades ldicas en espacios pblicos, conociendo sitios, dibujando, realizando ejercicios sobre propuestas hechas por ellos, de manera que los concientice sobre valores ticos ms complejos; estos ejemplos se ven en varios lugares del mundo, una nueva forma de ensear a travs del juego, la pintura, la literatura, el juego de actuaciones.

Palabras claves: espacio pblico, patrimonio, medio ambiente, tica, pedagoga ciudadana, formacin de los nios en edad escolar.

Abstract

This article summarizes part of the investigation realized for the IDEP with the objective to show the relation between the collective rights, in which the public space integrate others like the cultural patrimony, environment and public ethics, with the citizen pedagogy and with the education of boys, girls and adolescents in scholar period. The importance of integrally understanding the concept of public space is emphasized and shows that it involves not only its function of builder of the city but also as a cultural, environmental, historical and symbolic function. Three components settle down clearly: first of all, the space and functionality which speaks of the structure and composition of the public space, the tangible and intangible patrimonial values, the ethical values, and the adequate behavior with it surrounds and to others. The purpose is to teach the children these subjects with the level of complexity according to its schooling; through playful activities in public spaces, discovering new places, drawing, realizing exercises towards new ideas and until it gives them a conscience of better ethical values. These examples are seen in several places in the world as a new way of teaching through games, painting, literature, and role plays.

Key words: public space, patrimony, environment, ethics, citizen pedagogy, formation of scholars boys and girls.

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Presencia del espacio pblico en la escuela: la ciudad y los espacios pblicos, aulas de nuevos ciudadanos
A travs de los siglos el espacio pblico ha incidido tcitamente en la vida de todos en lo afectivo, lo histrico, lo poltico, lo cultural, lo social y lo recreativo. Parques, avenidas, callejones y plazas son lugares donde se desenvuelve la Historia, suceden historias afectivas y amorosas, se discuten ideologas y se mueven siluetas que con movimientos acompasados silenciosamente se comunican entre s. El espacio pblico es un lugar que convoca a unos y otros a vivir juntos bajo el principio de equidad. Por lo anterior, se hace importante en ciudades como la nuestra acercar a los nios y jvenes al espacio pblico, con el fin de que sea el vehculo que haga posible una mejor relacin consigo mismos, con su entorno y con los otros, en el marco de los derechos colectivos. Es evidente que, a travs de un ejercicio pedaggico, mediante un proceso de enseanza-aprendizaje intencionado, dialctico y participativo, se podr comprender que cada lugar es una oportunidad para valorarse, reconocer al otro y generar pertenencia en un tiempo determinado, cargando de significado lo que nos constituye como sujetos histricos, sociales y culturales, y dndonos la oportunidad de trascender gracias a la identidad construida. En el mundo cada da se hace ms evidente la existencia de problemas de diversa ndole; entre los ms importantes y reiterativos estn los relativos a la violencia y el deterioro de la calidad del medio ambiente, los cuales se pueden asociar de manera directa con los valores sociales y culturales bsicos de la sociedad y que, por razones de procesos urbanos en los que los intereses individuales priman sobre los generales, han hecho que stos se hayan ido perdiendo. La paulatina ausencia de valores como la solidaridad, la equidad, el respeto por las personas y por el medio ambiente, la interculturalidad, entre otros, han hecho del mundo de hoy un mundo intolerante y desinteresado. Adicionalmente, el enfoque de crecimiento de las ciudades ha dado histricamente prioridades diferentes al fortalecimiento de la familia, la comunidad y el barrio. Slo hasta ahora se empieza a reflexionar sobre el enfoque de estructurar una ciudad sobre la base de lo pblico y de la calidad del medio fsico; anteriormente, por el afn de dar solucin a necesidades bsicas, no se pensaba en la calidad de vida. Resulta necesario tener en cuenta que esta clase de problemas sociales y culturales se dan en todo el mundo, pero en pases como Colombia el problema se magnifica dado que las diferencias sociales y la desigualdad son
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El espacio pblico visto por los nios y los jvenes

mayores; los recursos y la infraestructura menores, y la necesidad ha llevado a las personas a actuar sin pensar en el otro. Adicionalmente, hay una carga cultural de Occidente tendiente al capitalismo, al consumo y a la competencia entre individuos, a diferencia de Oriente, en donde tradicionalmente los procesos se basan en el trabajo comn, el respeto por el trabajo del otro y la necesidad de construir colectivamente. Estos antecedentes hacen nfasis en la importancia y necesidad de aplicar una metodologa pedaggica ms participativa, recursiva y ldica, de los procesos urbanos, mediante la cual sea posible ensear y promover una serie de valores que hagan de las futuras generaciones de ciudadanos colombianos personas con altos ndices de cultura ciudadana. El espacio pblico generalmente es comprendido desde una visin urbanstica y fsica, y definido como una dimensin estructurante y articuladora de los sistemas urbanos y territoriales1. Por lo tanto, es de suma importancia resaltar que el espacio pblico no puede tener una definicin ni visin nicas. En razn del punto de vista y del saber desde donde se aborde la discusin, tiene tantos componentes que debe ser contemplado de manera integral y sobre todo humanista, de ah que haya surgido un gran nmero de visiones sobre el espacio pblico, incluso opuestas, o que rescatan elementos antagnicos de l. Un ejemplo es Alexander von Humboldt, quien desde su visin de naturalista lo entendi a partir de los elementos naturales, por lo cual los espacios pblicos de las ciudades se deban caracterizar por la conservacin y el respeto tanto de la flora como de la fauna original, cuestionando la integralidad del concepto actual del Plan Maestro de Espacio Pblico. Hay tambin quienes, como la antroploga Mnika Therrien, consideran el espacio pblico como la manifestacin de la nostalgia por el
1 Decreto 215 de 2005, artculo 3. 128

paisaje, refirindose a que en las ciudades modernas los paisajes verdes y abiertos han ido desapareciendo para darle paso a construcciones de todo tipo. Desde lo sociolgico, en cambio, el espacio pblico es entendido como el lugar donde los individuos tienen la libertad de establecer contacto, o distanciarse. De esta manera, son caractersticas del espacio pblico una integracin parcial, un sistema social abierto y la interaccin entre desconocidos (Bahrdt, 1969). A partir de entonces es posible evidenciar unas primeras aproximaciones al espacio pblico que se alejan en gran medida de lo estrictamente fsico, lo que ya nos hace pensar que tal vez los elementos constitutivos de este espacio hagan referencia a categoras diferentes a las estrictamente urbansticas y estn ms relacionados con temas de ndole social, poltica, ecolgica, histrica y cultural.

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As, es posible identificar tambin a profesionales como el arquitecto argentino Horacio Gabriel Pucheta Lascano, quien no da una definicin muy especfica ni literal sobre espacio pblico, sino que, por el contrario, se encarga de descomponer dicho espacio hasta develar cada uno de los elementos que lo componen, encontrando, en espacios como los parques, lugares en los cuales las personas se relacionan con otros y con la naturaleza.

Ejercicios de Educacin Medioambiental Jardn Botnico. Programa Diseando, Universidad de los Andes.

En el mundo se estn dando ejemplos muy interesantes sobre el aprendizaje del espacio pblico mediante la experimentacin, el juego, la literatura y el arte. Dicho aprendizaje se puede lograr en los mismos espacios urbanos donde los nios son protagonistas, ya que la interaccin permite exponer sus comprensiones acerca de sus funciones, usos, cuidados y valor simblico. Los nios son capaces de proponer, crear, transformar y administrar lugares desde su propia perspectiva. Este proceso resulta vital implementarlo en los nios y adolescentes para iniciar su proceso de cultura ciudadana, en busca de un maana con mujeres y hombres ms conscientes, participativos y ticos con los lugares y con los otros.

Dibujos de nios de 2 grado en las Torres del Parque. Programa Diseando, Universidad de los Andes.

Parque Tercer Milenio, Bogot.

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El espacio pblico visto por los nios y los jvenes

La ciudad es un escenario de aprendizaje fundamental y debe convertirse en aula de nios, jvenes y adultos. Es vital que la visin individualista se transforme y tengamos ciudadanos ms participativos, conscientes, defensores de los medioambientes e involucrados en la transformacin humana de la ciudad. En este proceso se dan los acuerdos ciudadanos y los equilibrios y equidades que permiten la vida comunal y restablecer el valor de la familia; lugar de encuentros y desencuentros2 que le brinda a sus moradores identidad como grupo social3. Como se mencion, resulta fundamental enfatizar que su comprensin involucra tantos componentes del comportamiento humano que, convertir el espacio pblico en aulas de aprendizaje sobre la relacin con el medio natural y urbano y con los otros, aumentar los valores de equidad, interculturalidad, tolerancia, entre otros, y que, a futuro, esas generaciones, contagiadas de una nueva visin de la sociedad, construirn unas ciudades ms amables, gozarn de espacios ms estimulantes y llenos de naturaleza con sentido de pertenencia, y reirn entre amigos del barrio y familiares.

2 Plan Maestro de Espacio Pblico, Documento Tcnico de Soporte, tomo 2, p. 19. 3 Ibd. 130

Ciudadana, sociedad, cultura, educacin


Citizenship, society, culture, education

Jorge Enrique Londoo Pinzn* Marcos Gonzlez Prez** Julio Csar Goyes Narvez***
* Docente Investigador de la Escuela de Cine y Televisin - Facultad de Artes y del Instituto de Estudios en Comunicacin y Cultura- IECO, de la Universidad Nacional de Colombia. ** Docente Investigador del Instituto de Estudios en Comunicacin y Cultura- IECO, de la Universidad Nacional de Colombia. *** Docente investigador del Instituto de Estudios en Comunicacin y Cultura IECO, de la Universidad Nacional de Colombia.

Resumen

Este artculo se presenta en el marco de la investigacin de pedagoga ciudadana que se adelanta en desarrollo del contrato interadministrativo No.120 del 2008, suscrito entre el Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico (IDEP) y la Universidad Nacional de Colombia (Instituto de Estudios en Comunicacin y Cultura, IECO). El texto consta de tres partes, formuladas desde lo social, lo conceptual, lo comunicativo-emotivo y lo educativo, surgidas de los debates realizados internamente por los autores para contribuir a la formulacin de criterios tericos, conceptuales y metodolgicos en el diseo de rutas pedaggicas para impulsar procesos de aprehensin de cultura ciudadana.

Palabras Clave: ciudadano, sociedad, cultura, educacin, agente social, habitus.

Abstract

This article appears within the framework of the Citizen Pedagogy investigation advanced by the IDEP . The text consists in three parts taking in account the social, the conceptual, the communicative-emotional and the educative view, as a result of intern debates realized by the authors to contribute to the formulation of theoretical, conceptual and methodological criteria in the design of pedagogical ways to impulse processes of apprehension of citizen culture.

Keywords: citizen, society, culture, education, social agent, habitus.

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1. El ciudadano: agente social


Por Jorge Enrique Londoo Pinzn
Los sujetos son en realidad agentes actuantes y conscientes dotados de un sentido prctico (), de un sistema adquirido de preferencias, de principios de visin y de divisin (lo que se suele llamar un gusto), de estructuras cognitivas duraderas (que esencialmente son fruto de la incorporacin de estructuras objetivas) y de esquemas de accin que orientan la percepcin de la situacin y la respuesta adaptada. El habitus es esa especie de sentido prctico de lo que hay que hacer en una situacin determinada, lo que en deporte se llama el sentido del juego, el arte de anticipar el desarrollo futuro del juego que est inscrito en punteado en el estado presente del juego1. La nocin del ciudadano como agente social es insoslayable en la bsqueda de criterios tericos, conceptuales y prcticos para la formulacin de polticas y metodologas dirigidas a la educacin ciudadana. Ms all de la aclaracin de este concepto relacional tan importante y tan complejo, elaborado a lo largo de muchos aos de trabajo por el socilogo francs, nuestra pregunta orientadora, cuando nos preocupa la formacin del ciudadano, debe centrarse en tratar de aclarar qu factores influyen en la adquisicin de los habitus de comportamiento ciudadano y en las personas, instituciones o actos rituales que intervienen en la inculcacin de estos principios generadores de prcticas distintas y distintivas en tanto implican sujetos activos, como pueden ser la familia, la escuela, la Iglesia, las organizaciones culturales y deportivas, la tribu, el parche, la pandilla o los media, agentes que interactan con los sujetos/agentes sociales en la conformacin de sus principios generadores y unificadores, ya sea en un proceso formativo o en procesos continuos de adaptacin.

1 Bourdieu, Pierre. La distincin, criterio y bases sociales del gusto, Taurus, 1998, p. 40. 2 Londoo, Jorge. Las mscaras del diablo, estudio sobre los agentes inculcadores de habitus [CD interactivo], Bogot, Universidad Nacional, 2004. 133

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mixturas, de espejos trizados, de hibridaciones culturales y de imaginarios que han dado paso a numerosas investigaciones sobre la ciudad y sus habitantes en los ltimos treinta aos. Uno de los objetos de estudio entre estas mezclas culturales es la presencia de los medios masivos de comunicacin, especialmente la televisin, su programacin y sus mediaciones, investigaciones que han tratado de explicar los procesos de modernizacin y posmodernizacin en Colombia, sin dejar de lado la influencia cultural, no slo la guerra, que gener el narcotrfico, la abundante y efmera circulacin de grandes cantidades de dinero y la desvalorizacin total de la vida. Durante este proceso se han dado cambios importantes en cuanto a la estructura familiar, el peso de la "escuela" en la formacin e inculcacin de sistemas de percepcin y clasificacin, la descentralizacin y poder hegemnico sobre la informacin, la escuela fuera de la escuela y la inculcacin de sentido prctico a travs de medios de comunicacin masivos como la televisin, la Internet y dems adelantos tecnolgicos actuales, como la telefona mvil. Estas investigaciones han establecido los parmetros para explicar las especificidades de los procesos culturales en los pases de Amrica Latina, como Colombia: lo cultural entendido no slo como conjunto de productos sino como matrices y prcticas de conocimiento y comportamiento; lo popular como modo de existencia de competencias culturales diferentes a la hegemnica3. Ya sealamos la crisis de las instituciones tradicionalmente socializadoras de imaginarios, interpretaciones, clasificaciones sociales, valores y conductas, como la familia, la escuela y los partidos polticos4.

Entre los retos que deben enfrentar los responsables desde el sector educativo de la formulacin y ejecucin de estas polticas se encuentra establecer en cunto contribuye la escuela es decir, las instituciones educativas en los procesos de conformacin ciudadana, frente a otros agentes inculcadores de habitus2. Hasta la mitad del siglo XX los agentes inculcadores de habitus en Colombia estuvieron altamente centrados en la familia, la Iglesia, la escuela, los partidos polticos, y en el Estado. El proceso de desplazamiento del campo a la ciudad iniciado con la denominada Violencia (1948-1954), y que entre 1975 y 1985, con las sucesivas guerras de turno transform el pas de rural a urbano, invirtiendo las cifras para el ao 2000 setenta por ciento urbano y treinta por ciento rural, originaron un proceso de

3 Martn-Barbero, Jess. Televisin y melodrama, Bogot: Tercer Mundo Editores, 1992, p. 20. 4 Jaramillo, Jaime Eduardo. Formas de sociabilidad y construccin de identidades en el campo urbano popular, en Cultura, medios y sociedad, Bogot: CES, Universidad Nacional de Colombia, 1998, p. 206. 134

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En Colombia se dio un caso particular de agente inculcador de habitus: con la combinacin de escuela/ Iglesia, podramos decir que las primeras instituciones educativas eran regidas por comunidades religiosas. Para citar un ejemplo moderno, vale la pena recordar la aparicin, hacia 1950, de Radio Sutatenza (Accin Cultural Popular, ACPO) y su proyecto educativo Escuelas Radiofnicas - Radio Sutatenza (Boyac, Colombia). Su lema era la educacin a travs del uso combinado de todos los medios, interaccin cara a cara, casi meditica, a travs de la radio, y hacia el final algunas aproximaciones a la televisin y al video, e interaccin meditica a travs de impresos como El campesino peridico semanal, cartillas, Biblioteca Bsica Campesina, discos y casetes de audio y correspondencia con los campesinos. Con la formacin de multiplicadores-tutores (el auxiliar inmediato), Radio Sutatenza alcanz su poca de oro entre 1970 y 1980 y ense a leer y escribir utilizando la radio, e inculc esquemas de percepcin religiosos, sociales y polticos. Los alcances de su metodologa exitosa obligan a evaluar sus principios y procedimientos y tenerlos en cuenta para formular proyectos de pedagoga ciudadana. Pero actualmente el centro de influencia educativa se desplaza hacia las empresas mediticas, como precisa J. B. Thompson, quien, entre otros aspectos, ve cmo:
Mientras que la actividad simblica es una caracterstica penetrante que se expande por doquier de la vida social, existe, a pesar de ello, un conjunto de instituciones que han asumido un papel histrico particularmente importante en la acumulacin de los medios de informacin y de comunicacin.

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Estas incluyen a las instituciones religiosas, que se ocupan bsicamente de la produccin y difusin de formas simblicas relacionadas con la salvacin, los valores espirituales y otras cosas mundanas; (las) instituciones educativas que se ocupan de los contenidos simblicos adquiridos (o conocimiento) y de la inculcacin de habilidades y competencias; y las instituciones mediticas, que se orientan hacia la produccin y difusin generalizada a gran escala de formas simblicas en el espacio y en el tiempo5.

Teniendo en cuenta los diversos contextos sociales que rodean al escolar de hoy, cul es el alcance de los esfuerzos de las instituciones educativas para formar ciudadanos? Su papel como agente educador debe tener en cuenta esta realidad e idear estrategias pedaggicas que transciendan los muros de la escuela y se inserten en los procesos sociales donde hacen presencia organizaciones juveniles, videojuegos, pelculas, televisin, cable, Internet, mviles, y un interminable etctera que va al ritmo del desarrollo tecnolgico. Hace cuarenta aos Alejo Carpentier planteaba que el estilo de las ciudades latinoamericanas era no tener estilo, y con el tiempo esos desafos existentes se iban haciendo estilos6. Hoy las ciudades son el centro del desarrollo de la cultura y su estilo sigue un largo proceso de definicin: la ciudad es sobre todo el desconcierto y el espacio en que se pierde la memoria la ciudad identificada como lugar de lo artificial y lo complejo, porque supera lo rural y simple7.

5 Thompson, John B. Los media y la modernidad, Barcelona: Ediciones Paids, 1998, p. 35. 6 Carpetier, Alejo. Tientos y diferencias, Buenos Aires: Calicanto Editorial, 1967, p. 18. 7 Martn-Barbero, Jess. De los medios a las mediaciones, Barcelona: Editorial Gustavo Gili, 1987, pp. 182-209. 136

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Es indudable que el desbordamiento de ciudades como Bogot, Mxico D. F. o Sao Pablo ha generado un modelo propio, cuna de la hibridacin de las culturas, creando otras. Nueva cultura, por ejemplo, la del barrio que se origina en: una ciudad desbordada en su geografa y en su moral: las situaciones de hecho invasiones de terrenos en la periferia para habitar y de las calles del centro que permitan sobrevivir reproducen nuevas fuentes de derecho reconocidas o permitidas por un Estado a su vez desbordado8.
Las culturas campesinas tradicionales ya no representan la parte mayoritaria de la cultura popular. En las ltimas dcadas las ciudades latinoamericanas pasaron a contener entre el 60 y el 70 por ciento de los habitantes9. Y la masa sigui invadiendo todo. Porque en medio de su ignorancia de las normas y del desafo que su sola presencia entraaba, su deseo ms secreto era acceder a los bienes que representaba la ciudad10.

Por otra parte, tambin se desvanece la concepcin de los folcloristas romnticos, que ven en el folclor lo autntico y vlido culturalmente, necesario de preservar y difundir. Aun en zonas rurales, el folclor no tiene hoy el carcter cerrado y estable del universo arcaico, pues se desarrolla en las relaciones verstiles que las tradiciones tejen con la vida urbana, las migraciones, el turismo, la secularizacin y las opciones simblicas ofrecidas tanto por los medios electrnicos como por nuevos movimientos religiosos o por la reformulacin de los antiguos12. La cultura adquiere entonces otras dimensiones, especialmente la de la heterogeneidad, la pluralidad y su coexistencia. En este punto coinciden Martn, Bruner y Canclini, autores que proponen un mapa para el estudio, anlisis y transformacin de nuestra realidad cultural:
En el caso de Amrica Latina, como decamos, el motor de la modernidad el mercado internacional provoca y luego refuerza un incesante movimiento de heterogeneizacin de la cultura, poniendo en juego, estimulando y reproduciendo una pluralidad de lgicas que actan todas ellas entrecruzndose13. Hemos pasado de sociedades dispersas en miles de comunidades campesinas con culturas tradicionales locales homogneas en algunas regiones con fuertes races indgenas, poco comunicadas con el resto de cada nacin, a una trama mayoritariamente urbana, donde se dispone de una oferta simblica heterognea, renovada

Por una parte, la presencia desbordante de la masa impone sus costumbres, sus formas de comportamiento (habitus dismiles y difusos), haciendo perder vigencia a la consideracin de lo cultural como lo selecto, lo culto visin culta de la cultura por lo dems absurda en una poca de primaca de las formas y de los contenidos de la cultura de masas, de los medios de comunicacin y de la industria cultural11.

8 Ibd., p. 215. 9 Garca Canclini, Nstor. Culturas hbridas, Mxico: Editorial Grijalbo, 1989, p. 203. 10 Martn-Barbero, op. cit., p. 172. 11 Brunner, Jos Joaqun. Amrica Latina, cultura y modernidad, Mxico: Editorial Grijalbo, 1992, p. 173. 12 Garca Canclini, op. cit., p. 203. 13 Bruner, Joaqun, op. cit., p. 181. 137

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por una constante interaccin local con redes nacionales y transnacionales de comunicacin14. [] la verdad cultural de estos pases: el mestizaje, que no es slo el hecho racial del que venimos, sino la trama hoy de modernidad y discontinuidades culturales, de formaciones sociales y estructuras del sentimiento, de memorias e imaginarios que revuelven lo indgena con lo rural, lo rural con lo urbano, el folklore con lo popular y lo popular con lo masivo15.

Junto con la descentracin del conocimiento de la escuela, la prdida de hegemona de la Iglesia catlica frente a nuevas Iglesias, la prdida de credibilidad en los partidos polticos, la desmembracin de las comunidades y de las familias por el desplazamiento forzado, han generado otros medios de transmisin de formas de pensamiento y comportamiento. Esos estudios han sentado las bases para demostrar que existen en Colombia otros agentes persuasivos distintos de los hegemnicos en la primera mitad del siglo XX, porque la situacin de cambio social ha dado paso a otro tipo de ncleos sociales, escuelas de formacin, que cumplen las funciones de inculcacin de estructuras de percepcin y valoracin.
Por la teora de la recepcin cultural se puede comprender que la asimilacin de imgenes, interpretaciones, valores, y prcticas institucionalizadas, vehiculizadas desde el Estado, las Iglesias, los medios

Estos planteamientos rescatan lo popular, realizando un anlisis histrico desde el surgimiento mismo de los conceptos de pueblo y masa en 1835, segn Martn, hasta llegar a una reubicacin de lo popular en cuanto a manifestacin diferente a la hegemnica: Y estamos descubriendo estos ltimos aos que lo popular no habla nicamente desde las culturas indgenas o las campesinas, sino tambin desde la trama espesa de los mestizajes y las deformaciones de lo urbano y lo masivo.

14 Garca Canclini, op. cit., p. 265. 15 Martn-Barbero, Jess. De los medios a las mediaciones, Barcelona: Editorial Gustavo Gili, 1987, p. 10. 138

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de comunicacin, etc., es resignificada y recreada en funcin de matrices sociales y culturales previas. La pertenencia a una familia, el origen en nico, la territorialidad barrial, las adhesiones religiosas, culturales, etc., crean identidades restringidas, a algunas de las cuales nos referiremos luego, que funcionan como comunidades de sentido"16.

textos, sonidos e imgenes de los mass media, as como el sincretismo que establece, en el marco urbano, entre las diversas subculturas regionales, campesinas, tnicas, etc. [] En este campo ambiguo, no reductible a las categoras antinmicas sumisinresistencia, el sistema de Bourdieu se nos revela insuficiente17.

Sus obser vaciones y planteamientos se abren a la posibilidad del dilogo con otros investigadores, pero centrando su mirada en los pases latinoamericanos y desde ellos avanzando en las representaciones de las realidades de estas problemticas bajo una perspectiva interna que tiene en cuenta su diferencia con los modelos investigativos elaborados sobre otras realidades. Es importante observar que las obras de Bourdieu estn centradas en la sociedad francesa, como l mismo lo enfatiza, advirtiendo sobre el uso descontextualizado de los conceptos. Una alerta sobre el alcance de las investigaciones de Pierre Bourdieu para Amrica Latina est citada en Formas de sociabilidad y construccin de identidades en el campo urbano popular:
Con todo, el reproductivismo bourdieano adscrito al estr ucturalismo, paradigma que el autor ha buscado trascender sin lograrlo plenamente, se nos revela fecundo en un primer nivel de anlisis, pero insuficiente, pensando desde el especfico contexto latinoamericano, para comprender la dinmica del campo popular, la red, la recepcin, la resignificacin y la recreacin desde sus matrices societarias y culturales de elementos econmicos, formas de sociabilidad y rasgos culturales de la sociedad hegemnica de los

Estos conceptos slo cobran sentido despus de un proceso de investigacin que permita, incluso, crear antinomias diferentes a las de sumisin-resistencia que rompe la figura del latino. El complejo proceso de adquisicin de habitus de comportamiento ciudadano slo puede darse en tanto se ejerce la ciudadana interactuando con los otros ciudadanos, en los diversos espacios que conforman la ciudad. Tratar de comprender el papel que juega la institucin educativa en los procesos de formacin ciudadana y su relacin (su posicin en el campo) con los otros agentes inculcadores existentes en la ciudad, es indispensable para la comprensin de los procesos de formacin ciudadana y la formulacin de directrices educativas y metodologas para impulsar los valores de convivencia pacfica, de cuidado del medio ambiente, de la conservacin y desarrollo del patrimonio cultural material e inmaterial, y de la vigilancia, la observacin y la prctica de los procedimientos convenidos por todos. El ejercicio de la ciudadana se da plenamente en la ciudad fragmentada, donde coexiste la mixtura de culturas en un proceso hacia la interculturalidad, con un campo de interacciones sociales que en diversas esferas de la vida parten de olvidar, ignorar o desconocer un derecho fundamental esencial para los dems, el valor de la vida y el derecho a conservarla.

16 Jaramillo, Jaime Eduardo, op. cit., p. 177. 17 Jaramillo, Jaime Eduardo, op. cit., p. 178. 139

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Siguiendo a Carmel Camillieri18, entendemos que esta nocin se emplea bajo cuatro grandes acepciones: a. Sin tener en cuenta el prefijo inter, se aplica al conjunto de situaciones donde interviene la variable cultura, de tal manera que cultura e intercultura no tienen una aplicacin especial para cada caso. b. Ms a menudo, la palabra es empleada para referirse a situaciones en las cuales aparecen dos culturas, por ejemplo, para ver lo que pasa cuando ambas son llevadas a coexistir. Valorar la vida es el mnimo derecho y la mnima obligacin para que los dems derechos colectivos se puedan ejercer. Teniendo siempre en mente el principio de la vida y su derecho a conservarla y disfrutarla es pertinente abordar elementos terico-conceptuales claves para establecer programas de formacin ciudadana. c. El calificativo es igualmente tomado por los analistas de los obstculos que aparecen en la comunicacin, cuando se trata de coexistencia. Aqu, emerge al menos indirectamente el cuidado que se debe tener para mejorar los intercambios entre los sistemas y sus representantes, y en donde aparece sin duda el prefijo inter. d. Finalmente en el deseo de instaurar la comunicacin para evitar dominantes, aparece el proyecto de organizar la relacin entre grupos o individuos culturalmente diferentes, de manera que se puedan evitar disfunciones de la cohabitacin o, mejor, buscando obtener las diversas ventajas de esta situacin19. Para una aproximacin a la interculturalidad podemos partir de la definicin de cultura, considerada esencialmente como un campo semitico. Creyendo con Max Weber que el hombre es un animal inserto en tramas de significacin que l mismo ha tejido,

2. Elementos tericos conceptuales


Por Marcos Gonzlez Prez
La ciudad es una regin de regiones, de tal manera que su composicin cultural es una gama de urdimbres y tramas que se pueden ubicar en el concepto de la interculturalidad.

18 Camillieri, Carmen. Relations et apprentissages interculturels: rflexion densemble, en Abdallah- Pretceille Martine y Thomas Alexander, Relations et Apprentissages Interculturels, Paris, Armand Colin, 1995, pp. 135-136. 19 Ibd., pp. 135-136. 140

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puede considerarse la cultura esa urdimbre, y que el anlisis de la cultura ha de ser por lo tanto, no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de significaciones20. En este sentido interpretar la realidad significa buscar las significaciones que la poblacin escolar (estudiantes, maestros y padres de familia) han venido construyendo a travs de simbolizaciones muy propias de las cotidianidades urbanas. Se trata entonces de comprender que la educacin intercultural se inscribe como discurso pedaggico de la diferencia y la identidad21 y que el objeto de la pedagoga intercultural debe ser, adems de las propias instituciones educativas, los espacios de educacin y los discursos pedaggicos en tanto que configuraciones de unas formas concretas de identidad22. Es claro entonces que las reivindicaciones comunitarias, en este caso el respeto de los derechos colectivos y la apropiacin de los espacios de la ciudad, son ejes de la articulacin que se debe buscar entre convivencia y tejido social. As, la interculturalidad nos remite a la bsqueda de la diversidad, a la diferencia establecida desde lo cultural y a la forma en que cada sujeto articula lo identitario con la sociedad de la que forma parte23,

principalmente, porque las culturas son maneras de interpretar y significar la realidad y, dado que son simblicas, estn sujetas a influencias, prstamos y cambios de todo tipo, adaptativos unos, negativos otros24. Por otra parte, tomando en cuenta el papel de las disciplinas y de la multidisciplina en la aproximacin a un objeto de estudio, la formulacin de polticas y metodologas para la formacin ciudadana debe construir el campo de la interdisciplinariedad, entendida como el espacio en el cual se desborda el simple encuentro de las disciplinas y ms bien utiliza su presencia para intentar una sntesis entre los mtodos de cada una de ellas. La interdisciplina no abandona la unidad del objeto y ms bien muestra su complejidad. La interdisciplina no puede tratarse como un mtodo sino como una forma estratgica de abordar el conocimiento, el cual a medida que avanza debe inventar senderos, tomar caminos no conocidos en la bsqueda de resolver dificultades, recurrir a otras disciplinas de las cuales no se tomaba en un principio su aporte de tal manera que la interdisciplinariedad es el lugar geomtrico donde se manifiesta el conjunto de esas estrategias25.

20 Geertz, Clifford. La interpretacin de las culturas, Barcelona: Gedisa, 1989, p. 20. 21 Ytarte, Rosa Mar, op. cit., p. 25. 22 Ibd., p. 25. 23 Ibd., p. 26. 24 Ibd., p. 19. 25 Ver Gonzlez Prez, Marcos. La investigacin interdisciplinaria, Bogot: Editorial Magisterio, 1998, p. 7, y Resweber, Jean Paul. La Mthode interdisciplinaire, Pars: PUF, 1981. 141

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Este concepto debe ser aplicado en dos sentidos: por una parte, es evidente que el proceso de construccin de cultura ciudadana es emprendido por profesionales, cuyos discursos provienen de diversas disciplinas que deben empearse en encontrar conectores conceptuales adecuados para abordar el acompaamiento del proceso en su conjunto y en sus especificidades. Por otra parte, por los propios actores centrales del aprendizaje, principalmente, porque desde una perspectiva intercultural la educacin debe pensar en disear prcticas educativas capaces de generar distintas narraciones e identidades26. Los avances conceptuales, al reflexionar sobre las ciudadanas, han podido determinar que uno de los elementos esenciales en la construccin de una cultura ciudadana debe tener en cuenta como uno de sus ejes la idea de convivencia, nocin que pretende superar un establecimiento de normas, trtese de normas mnimas o de normas morales, para coexistir. La articulacin de la convivencia en sociedades cada vez ms multiculturales es uno de los desafos ms importantes que tienen las sociedades del maana27, y puede orientar los programas de pedagoga ciudadana. En este sentido, vale la pena apuntar a profundizar, en una relacin terico-prctica, nociones tales como el reconocimiento de las diferencias o las relaciones de reconocimiento recproco, lo cual nos gua hacia una discusin del significado de las condiciones jurdicopolticas indispensables para la aprehensin de cultura ciudadana, pero tambin para pensar la construccin

de ciudadanas o en las perspectivas de avistar un buen morador de la ciudad, en el marco de procesos de aprendizajes de cohesiones sociales en sociedades fragmentadas. As, el significado de nuestra accin de acompaar procesos de formacin ciudadana nos obliga a entender que ms all de todo discurso moral o cultural se impone una construccin de ciudadana desde la esfera de lo social, dado que se trata de intervenir en dispositivos sociales que se pretenden transformar. Si consideramos que los moradores de Bogot no tienen realmente prcticas de cultura ciudadana, el sentido de trabajar la interculturalidad debe hacerse teniendo en cuenta los valores dominantes de los dispositivos sociales que se oponen a otra serie de valores que no han sido reconocidos o aprehendidos por los colectivos o comunidades bogotanas. De esa manera, el aprendizaje de cultura ciudadana debe estar estrechamente asociado a la situacin concreta que vive el alumno28 y sta es determinada tanto por las relaciones sociales como por relaciones culturales; con base en ello, este proceso sirve para que los sujetos sociales transformen el mundo al mismo tiempo que se transforman29. Podemos tener en cuenta que la ciudadana relacionada con el tema de construccin de pedagoga ciudadana en el nivel escolar, en una ciudad como Bogot, tiene en los conceptos de igualdad, diversidad e identidad, tres claves para su comprensin.

26 Rotger, Antoni, Prlogo, en Ytarte, Rosa Mar, op. cit., p. 19. 27 Silveira; Hctor, y otros. Identidades comunitarias y democracia, Barcelona: Editorial Trotta, 2000, p. 4. 28 Couedel, A.; Blondeau, N. Pedagoga de proyecto, interculturalidad y dinmica social, p. 3. 29 Couedel, A.; Blondeau, N. Pedagoga de accin y de transformacin social, p. 4. 142

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El primero, basado en el reconocimiento social de los moradores, mediante el cual se propician ejercicios de inclusin tanto desde el Estado como por las acciones de las propias comunidades30. El segundo, el de la diversidad, aceptado como norma constitucional, pero que adquiere validez slo cuando se convierte en una prctica permeada por el reconocimiento social. La identidad se relaciona con las actitudes y comportamientos de pertenencia hacia los espacios que brinda la ciudad, comprendidos los territoriales31, pero tambin los mentales, en el sentido de considerar la ciudad como su lugar referencial de hbitat. No se trata de crear una comunidad poltica, en el sentido de pertenecer a una nacin o a una ciudad, sino de establecer una serie de articulaciones de convivencia para un mejor aprovechamiento de sta.

Dichos elementos deben hacer parte de la problemtica que se requiere abordar en el aprendizaje ciudadano, dado que la experiencia hasta ahora vivida por la mayora de los moradores de la capital es la de no tener un apego real a la ciudad. En todo caso, la perspectiva intercultural, basada en los conceptos de ciudadana y pluralidad, requiere una prctica educativa en la que la identificacin con estos principios no signifique la renuncia a las formas particulares de identidad32. Significa esto que las races culturales aprehendidas por los moradores que vienen de la periferia a la capital pueden, en muchos casos, mantenerse, pero en otros, sentir las interferencias de la vivencia capitalina por la accin de entrecruzamiento con otras prcticas culturales. He ah otro de los retos del proceso: verificar la construccin de una cultura del morador actual de la ciudad que puede haber creado un nuevo bogotano, poco observable en los comportamientos de los adultos pero posiblemente expreso en la poblacin infantil y juvenil.

30 Un buen ejemplo de estas construcciones en la ciudad capital se puede ver en los procesos festivos escolares y en los comunitarios. Ver: Gonzlez Prez, Marcos, El mapa festivo de Bogot, Ediciones Intercultura, 2007. 31 Hobsbawm, Eric, Identidad, en Silveira, Hctor y otros, op. cit., p. 48: La identidad primordial que la mayora de nosotros hemos elegido () es la del estado territorial, es decir, una institucin que establece un principio de autoridad sobre cada uno de los habitantes de un trozo del mapa. 32 Ytarte, Rosa Mar, op. cit., p. 182. 143

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No se trata de encontrar una sociedad homognea en una ciudad fragmentada socialmente, pero s de intentar crear condiciones de cohesin social o comunitaria orientadas al bien comn33, y la pertenencia o identidad es uno de los imaginarios esenciales.

3. Los elementos comunicativos y emotivos


Por Julio Csar Goyes Narvez
Los conceptos de interculturalidad e interdisciplinariedad toman aqu matices derivados hacia la comunicacin, especialmente la audiovisual, y a la metodologa o campo experiencial de frontera. La cultura audiovisual es interdisciplinaria y fronteriza e igualmente urbana; es decir, la cada de los macrorrelatos o metarrelatos (cultura ciudadana, planificacin urbana, polticas pblicas, etc., como todas la disciplinas que se refieren a totalidades y, digamos que, a generalidades) dieron paso a las redes locales y a las tramas singulares. Una pregunta primaria podra ser: con qu mirada, experiencia y metodologa podemos conocer el mundo ya no totalizado sino fragmentado de la ciudad? En todo caso, esta pregunta, si bien no tiene una respuesta definitiva, s posee un principio, una forma de comprenderla, de pensarla, de imaginarla: podemos acercarnos a la ciudad fragmentada, a su trama ciudadana, desde los fragmentos narrativos, esto es, desde las ciudades experimentadas, imaginadas, soadas, padecidas, disfrutadas, repudiadas Proponemos abrir las interrogaciones por esos conceptos macro, aunque eso no signifique anclarse para esperar la respuesta: pedagoga, infancia, escolaridad, ciudad, ciudadana, cultura, comunicacin, saber, poder, interdisciplinariedad, interculturalidad, deberes, derechos, etc., vale la pena insistir en un esencialismo caduco?, hasta dnde podemos definir esos trminos, acaso no hay suficiente ilustracin sobre ello? y, en cambio: Qu hay de la experiencia, la existencia, de la accin y la prctica? Cmo acudir a un proceso y una experiencia para llegar al concepto? No es la misma ciudad, es decir, su experiencia, la que nos enfrenta a lo real por va imaginaria? Y no es justamente la infancia la que hace memoria y metaforiza el olvido de esa ciudad-barrio, ciudad-casa, ciudad-calle, en la que acontece? Sin embargo, y en todo caso, experiencia no existe si no hay simbolizacin, lo cual quiere decir que hay que contar lo ocurrido y luego volver a contarlo. Digamos algo ms, para seguir contribuyendo a la con-fusin: tal vez basten los conceptos que ya hay, quiz lo que deseamos sean experiencias. De otra manera: acaso los procesos, los desempeos ciudadanos nos lleven a escapar a algunos conceptos, pues si no estn, habr entonces que darles nombre, construirlos.
33 El trmino es de Hobsbawm, Eric, Identidad, en Silveira, Hctor y otros, op. cit., p. 49. Adems, segn el autor, la razn obvia por la cual esto es as es que, desde que el mundo es mundo, ningn territorio cualquiera que sea su tamao ha sido habitado por una nica poblacin homognea, ya sea cultural, tnica o de cualquier otros aspecto, ibd., p. 50. 144

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La comunicacin es intercultural. La comunicacin, tal como la concebimos hoy, no se restringe al esquema instrumental emisor-mensaje-receptor, tampoco a la circulacin de informacin; ante todo, como lenguaje (verbal y no verbal) que la constituye, es experiencia. La comunicacin es mucho ms que intercambio de mensajes; es, sobre todo, una construccin de sentido interactiva e intercultural. Esta interculturalidad es interdisciplinariedad, donde los conocimientos, las prcticas y los valores toman forma crtica y creativa, superando las prcticas comunicativas y educativas homogeneizantes y excluyentes construidas alrededor de la cultura occidental como nico referente vlido. La interculturalidad se hace posible cuando la comunicacin entra en sinergia con los mbitos cognitivos, emotivos y situacionales. Aclaremos, entonces, que la comunicacin que nos interesa tiene especificidad audiovisual, puesto que sta es un acto cognitivo y emotivo al tiempo, y como acto tiene presencia performtica. Todo modo de ver es la posibilidad de construir una mirada, de empoderar esa mirada; no obstante, un modo de ver tambin es una forma de no ver, de ocultar. La percepcin es, por definicin, selectiva. Cuando percibimos estamos ya pensando, sostendra Rudolf Arheim, y lo hacemos porque la percepcin selecciona y combina al unsono. De suerte que vemos desde un punto de vista, desde un prejuicio, un saber-poder o un podersaber. Se trata de revalorar la emocin, el sentimiento y la expresin que hasta hace poco se han tenido como reacciones irracionales, poco fiables para el conocimiento; por esto la educacin no se ha apoyado en la interactuacin de la intuicin con el intelecto, la imagen con el concepto, la imaginacin con la razn Y dnde queda el cuerpo, el otro gran excluido del discurso educativo?, tema que merece captulo aparte y que no puede dejarse de lado al considerar el ejercicio de la ciudadana y la pedagoga ciudadana. La ciudad audiovisual es cintica (movimiento), cinsica (gestualidad), proxmica (espacio como construccin cultural), telemtica (redes y servicios comunicacionales), informtica (informacin), potica (especificidad imaginaria,
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experiencia esttica), cinematogrfica (cine y fotografa), plstica (pintura y afines), errtica (errante, viajera), acusmtica (la voz sin imagen, sin reconocer la fuente), narrativa (relatos), performtica (sentidos en proceso, actuacin, transformacin, participacin, choque, experiencia, etc.) y dems. Dijimos cognicin, auto-conciencia, conciencia e inconsciencia de nuestras identidades y diferencias culturales, de nuestras teoras y experiencias comunicativas. La interculturalidad abandona la teora general, su racionalismo y empirismo, y busca las articulaciones de la cultura, pues considera que la realidad es una construccin. La realidad social no tiene existencia con independencia de los actores y las teoras que le dan forma, y del lenguaje, que permite conceptualizarla y comunicarla.
Las interpretaciones son subjetivas: la objetividad se

compone de enunciados sometidos a condiciones de enunciacin, a la identidad y a las posiciones de los sujetos de la enunciacin. Los valores son relativos: historia personal y convenciones colectivas. El conocimiento es un hecho poltico: actividad social, relaciones concretas a que dan lugar, relaciones de fuerza, intereses de grupos que defienden determinadas categoras y valores, y cmo se margina a otros grupos. La epistemologa intercultural invoca la inestabilidad, el mestizaje, el relativismo como fundamento de aproximacin. Las sociedades que se consideran

racionales soportan con dificultad la ambigedad y la ambivalencia del devenir mestizo. Estas sociedades desconfan de la pluralidad y buscan imponer las conductas dominantes exclusivas, una visin nica del mundo orientando todas las esferas de la vida social34. La visin monocultural busca el esencialismo identitario. La perspectiva multicultural observa a las identidades como resultado de una evolucin histrica, de elecciones polticas y econmicas y, sobre todo, de interacciones continuas con otras identidades en el espacio social.

34 Lepantine y Nous, citado por Miguel Rodrigo Alsina, 1999, p. 49. 146

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Las diferencias
Quin tiene el poder para establecer los rasgos distintivos de las razas o de la identidad de las culturas? Quin va a construir esta identidad de la cultura cannica a la que debemos aproximarnos para ser identificados y aceptados como miembros de la comunidad? Cul es el grado de diferencias que la comunidad nos permitir antes de estigmatizarnos? La alternativa es la pluralidad de las identidades. La identidad es una relacin dialctica entre el yo y el otro. No hay identidad sin el otro. Por consiguiente, al hablar de la identidad propia hay que valorar tambin la identidad ajena. Como seala Weber, por lo que hace a la comprensin y a la comunicacin debemos darnos cuenta de que el otro, que no pertenece a mi cultura, no piensa obligatoriamente la realidad como yo la conozco, y a la inversa35. De suerte que una competencia intercultural, es, siguiendo a Weber, la superacin de uno mismo, el trabajo con los puntos alternativos de los dems, la habilidad para negociar los significados culturales y para actuar comunicativamente de una forma eficaz de acuerdo con las mltiples identidades de los participantes. Tal vez por esto, la interculturalidad tendra algo as como unas mximas cuya sinergia oscila entre la ficcin, la informacin y la comunicacin interpersonal.
Nada es inmutable. No hay posiciones universales. Es preciso aceptar el conflicto y la posibilidad de Las historias que nos han contado son perversas,

pues nuestras identidades se han hecho en oposicin a las de otros. Nada est cerrado. Establecer unos consensos, un orden, un cronograma, no va en contra de la interculturalidad, si ese espacio es, justamente, para defenderla. De lo contrario, la anarqua impedira ver el bosque como un verde de todos los colores (Aurelio Arturo). Habr que intentar, como nos lo recuerda Edgar Morin en una entrevista (El Pas, 18/7/1992), ser a la vez conservadores y revolucionarios:
Neils Bohr, el gran fsico, deca que lo contrario de una verdad vulgar es un error estpido. Por ejemplo, si yo digo que esa mesa es una mesa y usted dice que es un silln, usted dice una estupidez. Pero Bohr aada que lo contrario de una verdad profunda es otra verdad profunda. Hoy da hay que ser a la vez conservador y revolucionario. Conservador en el sentido de que, si se quiere mejorar la humanidad, hay que volver a leer a Scrates, a Montaigne, a los filsofos y a los poetas. Pero si queremos sobrevivir, conservar la vida, hay que cambiar la organizacin social y poltica del planeta. Hay que dar nuevos sentidos a las expresiones conservacin y revolucin, hay que reconciliar dos verdades profundas. Es una verdad conservadora decir que un ser humano no vive de modo abstracto, necesita tener races, pero una vida humana no puede ser plena si no hay una relacin rica entre el pasado, el presente y el futuro. El pensamiento simplificador rechaza las contradicciones: el pensamiento complejo, las asume36.

que se hieran los sentimientos.

35 Alsina, Miguel Rodrigo. Comunicacin intercultural, Barcelona: Anthropos, 1999, p. 55. 36 Alsina, Miguel Rodrigo, op cit., p. 238. 147

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Dos referencias son importantes para justificar la mirada epistemolgica desde donde se construir y tendr sentido este discurso: la mentalidad interdisciplinaria y la teora de la frontera. La mentalidad interdisciplinaria reconfigura los saberes y prcticas que se abrieron camino cuestionando los modelos cosmolgicos y teolgicos que daban fundamento a las antiguas teoras. El hecho es que la hiperespecializacin del saber moderno ha ido disolvindose en los espacios de conocimiento humano y social, tan interdisciplinarios como transdisciplinarios en la posmodernidad. Estamos no bajo, sino en, el flujo y transicin de las disciplinas, ahora nmadas, blandas e incestuosas, que dan origen a mltiples y diversas teoras y metodologas que se revisitan entre s, polemizando los grandes relatos. No se expondrn aqu los anlisis, revisiones y crticas llevadas a cabo con suficiente contundencia y claridad por Jrgen Habermas, Jean Francois Lyotar, Jacques Derrida, Marshal Berman, Gilles Lipovetsky, Gianni Vattimo, Fredric Jamenson, Slavoj Zzik y otros.

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Digamos, no obstante, algo ms de la interdisciplinariedad; pensmosla ms como una actitud mental del investigador y no tanto un mtodo que sistematiza y procesa etapas, pues la pluralidad de voces deben aparecen en sus acuerdos. El saber es por naturaleza interdisciplinario, pero no progresa sino cuando logra significar entre los discursos plurales que lo componen, razn por la cual regula el surgimiento de disciplinas sobre su campo37. De suerte que ya no nos remitimos a la concepcin griega de saber unificado, slido, duro, sino que en la modernidad y su espejo posmoderno, ese saber est en construccin, hacindose continuamente, y es por ello que la interdisciplinariedad protagoniza toda bsqueda. Si la interdisciplina supera la pluridisciplina, que no es ms que suma de saberes, es porque sintetiza conceptos, leyes y aplicaciones. Alejndose del simple encuentro, la interdisciplina afianza diferencias y se instala, o por lo menos lo intenta, como transdisciplina o antidisciplina; es decir, como una zona propia para que habite el saber entre los saberes, pero ms que todo, para crear resistencia contra el Estado, la teora y el poder que se empean en poseer el predomino fronterizo.

Es importante comprender el lugar desde el cual se comienzan a mirar los textos audiovisuales contemporneos, esos que como los filmes, telefilmes, seriados, dramatizados, videoclips y spots publicitarios, invaden hoy los das y los sueos. Los textos audiovisuales que habitan en alcobas, espacios educativos y centros comerciales no slo sirven para persuadir al espectador a consumir lo que a travs de su discurso se comunica o vende, sino adems, y es la amenaza ms problemtica en este momento, que esa pulsin escpica, ese puro ver, se constituye cada vez en consumo si es especular, narcisista, despojado de su relato simblico. Sin duda, el espectador, consume imagen. Hoy se habla de un comercial con la misma preocupacin de cmo se hace de una pelcula, una noticia, la telenovela o el suceso familiar del da. Si hasta hace poco el zapping permita la evasin de la franja publicitaria al intentar encontrar reposo en alguna otra imagen sujetante, hoy el control, que lo tiene el perro del Telmex, no escapa a su retrica, mucho menos a su seduccin directa e invasiva.

37 Resweber, Jean Paul. La Pari de la transdisciplinarit, LHarmattan, Pars, 2000, p. 34. 149

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Describamos ahora algunas ideas acerca de la segunda mirada, la de la teora de la frontera. Los estudios culturales son prueba de ello; sus vnculos con el marxismo, el psicoanlisis, la comunicacin y la literatura, gener el campo; hoy los vemos enriquecidos por las reflexiones sobre el multiculturalismo y, a veces, tambin desdibujado por el pensamiento light. Sin embargo, los lmites dan paso a los flujos, el agua rompe los estanques, y se construye una teora de la frontera desde varios frentes (ideolgicos, polticos, artsticos, culturales). Una ambigedad preocupante surge, sin embargo: si la investigacin se afianza cada vez ms en el entre, en el estado poroso del flujo y del trnsito, no sucede as con la poltica cultural de los Gobiernos y de las instituciones educativas que continan reafirmando los lmites; prueba de ello son los nacionalismos, la construccin con ladrillos y alambres de pas entre naciones, las polticas duras contra la inmigracin; las fobias; la violencia interracial; la exclusin de las comunidades minoritarias; la virulencia contra los pensadores disidentes; los estatus de ciertas disciplinas, ciertas profesiones, ciertos ttulos; los hiperespecialistas y dems.

Se trata de mirar desde la frontera, no como lmite sino como cruce y horizonte donde est el Otro, pero adems, donde se halla lo Otro. El giro hacia la frontera escribe Alejandro Grimson desplaz las articulaciones de comunidad, cultura y territorio, y cobr relevancia el vnculo, la dinmica y la experiencia. Una nueva importancia adquiriran los conceptos de sujeto, historia y cultura38. Estar en la frontera conlleva por su complejidad, riesgos, y ms all del cruce y el dilogo, hay que estar atento a los conflictos y estigmatizaciones, a las desigualdades y los sometimientos hegemnicos. Es preciso comprender que para cruzar fronteras no implica borrarlas, pues de lo que se trata es de ampliar el concepto de frontera combinando lo geogrfico y lo simblico con lo disciplinario. Los saberes y prcticas fronterizas se producen cuando literatura, antropologa e historia, por dar un ejemplo, se combinan con neomarxismo, psicoanlisis, semitica y feminismo. Desde ese espacio desterritorializado de nacin (sobre todo patriotera), es que esta ubicacin surte efectos, pues los estudios sociales y culturales poscoloniales, sobre todo, que cuestionan los territorios nacionales,

38 Grimson, Alejandro. Disputas sobre las fronteras, en Michaelsen Scout y Johnson David (Comp.), Teora de la frontera (los lmites de la poltica cultural), Barcelona, Editorial Gedisa, 2003, p. 15. 150

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dan pistas para pensar las formas y maneras de abordar los textos culturales, anclando en lo que ocupa, los textos audiovisuales. Los regmenes audiovisuales contemporneos y sus productos cuya estructura bsica es la imagen, tan innovadores como conflictivos, son producciones hbridas: realizacin internacional, formato devorador de formatos o sin formato (melodrama, reality, tragicomedia, docuficcin, etc.), relato manierista que revisa lo clsico y mezcla lo posclsico, contenido multicultural encarnado en figuras as mismo interraciales e internacionales, tecnologas de efectos y precisin, estticas seductoras: de choque o directas, que experimentan con la retrica, con el kisch y el pastiche. No es aqu donde hoy se juegan los saberes, las prcticas y los poderes de la cultura popular y de masas; donde se negocian identidades y configuran lo sujetos?

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Escribir para la Revista Educacin y Ciudad


1. La revista se concibe como un medio de comunicacin para potenciar la reflexin y el debate sobre los problemas de la educacin en la cultura urbana y tiene como propsito fundamental difundir, entre los sectores comprometidos con el desarrollo de la educacin en el pas, resultados de investigacin, estudios y ensayos enmarcados dentro de la orientacin general de la revista y desde luego del IDEP . 2. El IDEP espera contribuir con esta publicacin semestral a la consolidacin de una comunidad acadmica en educacin, al fortalecimiento de una nueva identidad intelectual y profesional del maestro, a la produccin de conocimiento educativo y pedaggico y a la transformacin de las prcticas pedaggicas. 3. El artculo debe tener una extensin mxima de 27 pginas, formato doble espacio, fuente Times New Roman, a doce puntos y deber presentarse en formato digital e impreso. Cantidad de palabras por pgina: 240. 4. En el cuerpo del texto no deber haber subrayados ni negritas. Para destacar una palabra (trmino o expresin en otro idioma, o enfatizados) debern emplearse bastardillas o itlicas. 5. Los epgrafes irn en un punto menos (11 puntos) al cuerpo del texto. 6. Las citas bibliogrficas deben ir al pie de la pgina. 7. Las referencias a todos los autores citados, debern ir organizadas en orden alfabtico al final del trabajo y se harn de la siguiente manera: a. Libros. Apellidos en altas y bajas, (coma) inicial del nombre del autor. (punto) Espacio. Ao de publicacin (punto). Ttulo y subttulo (en bastardillas). (punto) Espacio. Ciudad: (dos puntos) Editorial. (punto). Ejemplo: lvarez-Ura, F.; Varela, J. (1991). La arqueologa de la escuela. Madrid: La Piqueta. b. Artculos de revistas y captulos de libros. Apellidos del autor en altas y bajas, (coma) inicial del nombre. (punto). Ao de publicacin. (punto. Ttulo del artculo, (entre comillas, y punto), la preposicin En: seguida de dos puntos y el nombre de la revista o del libro en bastardillas (punto). Lugar de publicacin: (dos puntos) Editorial (coma), nmero del volumen (coma), nmero del ejemplar, (coma) y primera y ltima pgina del artculo o captulo separadas por un guin. (punto). Ejemplo: Muntaner, J. X. (2000). La metrpolis finisecular como espectculo. En: Revista de Estudios Sociales, Facultad de Ciencias Sociales. Bogot, D. C.: Universidad de los Andes, N 5, 23-35. 8. Las referencias a textos citados van abreviadas en el cuerpo del texto e irn completas en la lista bibliogrfica al final del trabajo (Referencias). a. Si en el cuerpo del trabajo no se ha mencionado el autor citado, en el parntesis que sigue a la cita en bastardilla o itlicas deber escribirse apellido en altas y bajas, coma, ao de edicin del libro citado, dos puntos y el nmero de la pgina. Ejemplo: La comunicacin es asunto de inters pblico y privado (Gaviria, 2006: 5).

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b. Si la cita tiene una extensin inferior a tres renglones, se incluir en el cuerpo del prrafo con comilla y en bastardilla. c. Si la cita tiene ms de tres renglones, ir en prrafo aparte, sin comillas, sin bastardilla, sin punto final y en 11 puntos. d. Si en el texto se ha mencionado el ttulo de la obra y el nombre del autor, al concluir la cita se abre un parntesis donde se escribe slo el nmero de la pgina donde aparece la cita. Ejemplo: Siguiendo a Gaviria, la fragilidad de la memoria es tan grande que desde pocas remotas los esfuerzos del ser humano se han dirigido al registro no slo de los sucesos insignes, aquellos que son trascendentes para una sociedad, sino de los hechos menudos, de aquellos que son significativos para una familia o para una comunidad (4). e. Cada trabajo deber incluir un resumen de no ms de 15 lneas, en castellano y en ingls, con sus palabras clave. f. Cada trabajo deber incluir un resumen de no ms de 10 lneas de la trayectoria del o de los autores, con el nombre completo, su direccin, nmero telefnico, fax, correo electrnico y lugar donde trabaja. Debe referenciar adems las publicaciones que haya realizado. g. En la primera pgina de cada trabajo, deber ir la fecha en que fue realizado y entregado a la Revista. h. El material ser evaluado por el Comit de rbitros escogidos segn la temtica a tratar, quien determinar si ser publicado o no, informacin que el editor transmitir al autor o autores. i. Seale el tipo de artculo que presenta: * Artculo de investigacin cientca y tecnolgica. Documento que presenta, de manera detallada, los resultados originales de proyectos terminados de investigacin. La estructura generalmente utilizada contiene cuatro apartes importantes: introduccin, metodologa, resultados y conclusiones. * Artculo de reexin. Documento que presenta resultados de investigacin terminada desde una perspectiva analtica, interpretativa o crtica del autor, sobre un tema especfico, recurriendo a fuentes originales. * Artculo de revisin. Documento resultado de una investigacin terminada donde se analizan, sistematizan e integran los resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, sobre un campo en ciencia o tecnologa, con el fin de dar cuenta de los avances y las tendencias de desarrollo. Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisin bibliogrfica de por lo menos 50 referencias. * Artculo corto. Documento breve que presenta resultados originales preliminares o parciales de una investigacin cientfica o tecnolgica, que por lo general requieren de una pronta difusin.

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* Reporte de caso. Documento que presenta los resultados de un estudio sobre una situacin particular con el fin de dar a conocer las experiencias tcnicas y metodolgicas consideradas en un caso especfico. Incluye una revisin sistemtica comentada de la literatura sobre casos anlogos. * Revisin de tema. Documento resultado de la revisin crtica de la literatura sobre un tema en particular. * Cartas al editor. Posiciones crticas, analticas o interpretativas sobre los documentos publicados en la revista, que a juicio del Comit editorial constituyen un aporte importante a la discusin del tema por parte de la comunidad cientfica de referencia. * Traduccin. Traducciones de textos clsicos o de actualidad o transcripciones de documentos histricos o de inters particular en el dominio de publicacin de la revista. * Documento de reexin no derivado de investigacin. * Resea bibliogrca.

Los trabajos podrn remitirse a: Revista Educacin y Ciudad Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico, IDEP Avenida El Dorado No66-63, piso 1, Bogot, D. C. Colombia Tel. 324 1000 Ext 9010/22, e-mail: idep@idep.edu.co dprada@idep.edu.co Bogot, D.C. Colombia e-mail: idep@idep.edu.co

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EDUCACIN

Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico

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