XIII Congreso Internacional de Ed Física, Deporte y Recreación - México

Este libro de Memorias en Extenso se elabora de forma anual por la Facultad de Educacin Fsica y Ciencias del Deporte-UACH.
ISBN: 978-607-7691-29-7
COMIT HONORFICO UNIVERSIDAD AUTNOMA DE CHIHUAHUA
C.P. RAL ARTURO CHVEZ ESPINOZA Rector ING. HERIBERTO ALTS MEDINA Secretario General
FACULTAD DE EDUCACIN FSICA Y CIENCIAS DEL DEPORTE, UACH
DR. C. ALEJANDRO CHVEZ GUERRERO Director
M.A.R.H. JUAN FRANCISCO AGUIRRE CHVEZ Secretario de Investigacin y Posgrado
M. C. CARLOS RAL ALMANZA RODRGUEZ Secretario de Planeacin
DR. C. FRANCISCO MUOZ BELTRN Secretario Acadmico
M. C. SERGIO ENRIQUE CRUZ BACA Secretario Administrativo
M. C. FRANCISCO JAVIER FLORES RICO Secretario de Extensin y Difusin
EDITORES
Dr. C. Alejandro Chvez Guerrero M.C. Carlos Ral Almanza Rodrguez Dra. C. Claudia Esther Carrasco Legleu M. C. Humberto Blanco Vega M. C. Judith Margarita Rodrguez Villalobos M. C. Fernando Mondaca Fernndez M.A.R.H. Juan Francisco Aguirre Chvez M. C. Martha Ornelas Contreras M. C. Ofelia Urita Snchez M. C. Mara de Jess Muoz Daw M. C. Lidia Guillermina De Len Fierro Dr. C. Jess Jasso Reyes L.E.F. Alejandra Caballero Ruz M. C. Arturo Osorio Gutirrez M. C. Jess Enrique Peinado Prez M. C. Juan Manuel Rivera Sosa M. C. Ramn Candia Lujn
COMIT CIENTFICO
Dr. C. Alejandro Chvez Guerrero M. C. Judith Margarita Rodrguez Villalobos M. C. Mara de Jess Muoz Daw M. C. Ofelia Urita Snchez Dra. C. Claudia Esther Carrasco Legleu M. C. Lidia Guillermina De Len Fierro M. C. Diana Espino Rosales M. C. Ramn Candia Lujn M. C. Mnica Sofa Cervantes Borunda Dr. C. Jess Jasso Reyes M. C. Nestor Rivera Magallanes M. C. Miguel Conchas Ramrez Dr. C. Javier Rivero Carrasco
PRESENTACIN
La configuracin de un sistema mundial en el que cohabitan lo global y lo local, en el que lo mundial estimula lo particular, genera un contexto caracterizado por un mercado econmico-financiero integrado, que se sustenta en un fuerte desarrollo tecnolgico focalizado principalmente en la informtica y en una nueva dimensin temporal que acenta la instantaneidad, la capacidad de cambio, la velocidad de respuesta y el mximo rendimiento. La informacin es un recurso que abunda y circula, la competitividad y la transparencia de las reglas de juego plantean desafos a quienes participan de este nuevo orden mundial.
Paradjicamente cuanto ms nos integramos, nos vemos expuestos a un proceso de interpenetracin cultural que promueve la diversidad, el reafianzamiento de la identidad tnica, el pluriculturalismo, etc., sin embargo, como los seres humanos no nacemos programados en nuestro cdigo gentico para pertenecer y participar en la interaccin social de la vida, cada ser humano tiene que aprender, desde el momento de su nacimiento, a ser parte de su red de interrelaciones objetivas y subjetivas, es decir, de su sociedad. De tal forma que, la socializacin es el segundo de los procesos internos principales de todo sistema social; su comprensin es importantsima para todo individuo por cuanto est presente no slo en su tarea de socializador de las nuevas generaciones, sino tambin es un proceso por el que deben pasar quienes se van a incorporar a nuestro ritmo de vida y en proceso permanente de cambio.
En el marco del XIII Congreso Internacional de Educacin Fsica, deporte y recreacin, se aborda como temtica central: Recreacin y tiempo libre: posturas y tendencias mundiales que organiza la Universidad Autnoma de Chihuahua a travs de la Facultad de Educacin Fsica y Ciencias del Deporte, se genero la presente memoria.
La recreacin como medio para satisfacer el tiempo libre, no es un factor ajeno ni relegado en el desarrollo socioeconmico de nuestro proceso, es por el contrario una necesidad social que permite llegar al permanente enriquecimiento fsico y espiritual del
hombre. La positiva utilizacin del tiempo libre, es una condicin importante en la formacin integral del individuo, por lo que se hace necesario motivarlo y orientarlo adecuadamente hacia actividades que le sirvan de recreacin placentera pero a la vez creativa y formadora.
La recreacin fsica constituye un desafo de nuestra poca puesto que tiende a transformar entre otros aspectos las condiciones sociales y culturales. las actividades fsico recreativas, va fundamental en el cumplimiento de su encargo social, la ocupacin del tiempo libre de la poblacin en actividades sanas, didcticas,
formadoras de valores y de la personalidad transmisoras de conocimientos, deben y tienen que poseer el rigor y basamento cientfico- pedaggico que toda relacin alumno profesor lleva implcita en s misma.
Cuando hablamos de "tiempo libre"; estamos haciendo referencia a ese espacio, periodo o lapso de tiempo que nos queda despus de haber cumplido todas nuestras obligaciones diarias (familiares, sociales, laborales y/o educativas). pero teniendo en cuenta a nuestra sociedad, existen innumerables actividades que realizamos durante este breve periodo de tiempo y no son exclusivamente actividades de ocio, tal es el caso de actividades como la satisfaccin de necesidades biolgicas, obligaciones familiares, burocracia, etc. resulta tambin a menudo que durante nuestro tiempo libre realizamos actividades impuestas; propias de nuestra costumbre y/o idiosincrasia; que tampoco son parte de nuestras obligaciones, sino que son actividades que hemos decidido hacer a voluntad propia (tareas religiosas, voluntariado social, etc.). Como hemos visto algunas de las actividades que realizamos durante nuestro tiempo libre, no constituyen actividades propias del ocio productivo.
En esta poca de profundos cambios en la concepcin del trabajo la mayor parte de los pases denominados desarrollados se encuentran abocados al anlisis de las nuevas condiciones de vida que el sistema plantea, as, no slo la reduccin de la jornada laboral marca nuevas concepciones sino, y fundamentalmente, el nuevo espacio temporal llamado genricamente "tiempo libre" cobra una nueva dimensin por su
aumento cuantitativo como por la cantidad de organizaciones de distinta ndole que compiten por ocupar ese espacio sea desde proyectos solidarios hasta los de economa de mercado. Comienzan entonces a aparecer modelos de gestin pblicos y privados destinados a contener la nueva demanda que excede el marco tpico de los nios para dedicarse enfticamente a proyectos con adolescentes, tercera edad y familia. Considero de importancia que los alumnos de nuestras instituciones conozcan y se apropien de las diferentes posiciones terico-prcticas en el campo de la recreacin, metodologas, actividades y perspectivas de modo de adecuar su futuro laboral y profesional con vistas a lo que ya hoy requiere la realidad.
Dr. Jess Jasso Reyes
CONFERENCIAS MAGISTRALES
DEL TIEMPO DISPONIBLE AL TIEMPO LIBRE: EL PAPEL DE LA RECREACIN EDUCATIVA. Waichman, Pablo Alberto....................................................................................... 1 OS ESTUDOS DO LAZER NO BRASIL. Stoppa, Edmur Antonio .............................................. 21 LOS CENTROS ESCOLARES EN LA PREPARACIN DE UN ESTILO DE VIDA ACTIVO Y SALUDABLE EN EL TIEMPO LIBRE. Francisco Ruiz, Juan; Garca Montes, Mara Elena; Piron, Maurice........................................................................................ 27 ESTRATEGIA DE DESARROLLO DE LA RECREACIN EN LA SOCIEDAD CUBANA ACTUAL. Prez Snchez, Aldo .................................................................................. 63 EL DESARROLLO DEL TIEMPO LIBRE Y LA RECREACIN. Dra. Lupe Aguilar Cortez ............................................................................................................ 75 TIEMPO LIBRE Y RECREACIN EN CHILE. REFLEXIONES Y ESPERANZAS PARA UNA REALIDAD. Leiva Contardo, Roberto ..................................................................... 87 COMPETENCIA O COOPERACIN? EJES DIALCTICOS O PARES CONCEPTUALES? Guinguis, Francisco Hugo .......................................................................... 95 PROGRAMAS RECREATIVOS COMUNITARIOS: BASES PARA SU GESTIN. Rivera Cisneros, Antonio Eugenio ............................................................................................ 107
TRABAJOS LIBRES
IDENTIDADES EN TRNSITO: COMUNICACIN, CUERPO Y TECNOLOGA EN JVENES URBANOS DE LA CIUDAD DE VILLAVICENCIO. Gonzlez Ulloa, Elkin................................................................................................................ 111 SISTEMA HIPERMEDIA PARA EL APRENDIZAJE ASISTIDO POR COMPUTADORA PARA LA MATERIA DE HISTORIA, GEOGRAFA Y CIVISMO EN TERCER GRADO DE PRIMARIA. Blanco Vega, Humberto; Rodrguez Villalobos, Judith Margarita; Ayala, Perea Olga; Peinado Prez, Jess Enrique; Zueck Enrquez, Mara del Carmen y Cruz Baca, Francisco Javier. .................................................................................................... 117 PROPORCIONALIDAD ANTROPOMTRICA EN NIAS GIMNASTAS DE NIVEL 3 Y CLASE 8 DE LA FEFCD. Osorio Gutirrez, Arturo; Lpez Aispuro, Guadalupe; Ziga Galavz, Uriel ................................................................................................................ 133 OJO CLNICO DEL ANIMADOR SOCIOCULTURAL, QU VES CUANDO ME VES?... Guinguis, Francisco Hugo......................................................................................................... 139
EFECTO DEL EJERCICIO AERBICO EN EL PORCENTAJE DE GRASA Y SOMATOTIPO EN UN NIO OBESO.Jimnez Maldonado, Alberto; Vega Amarillas, Jorge Lus; Monreal Ortiz, Lus Roberto; Hall Lpez, Javier Arturo......................... 145 PSICOMOTRICIDAD: SU ASOCIACIN CON LA ANTROPOMETRA, ACONDICIONAMIENTO FSICO GENERAL Y COEFICIENTE INTELECTUAL EN JVENES CON SNDROME DE DOWN. Garca R., Jos Manuel; Hernndez, T. R. P.; Rivera S. J. M.; Ramos J. A.; Arellano, H. .............................................. 153 SISTEMA DE HIPERMEDIA PARA El APRENDIZAJE ASISTIDO POR COMPUTADORA PARA LA CERTIFICACIN DE ENTRENADORES DE OLIMPIADAS ESPECIALES DE MXICO. Ornelas Contreras, Martha; Rodrguez Villalobos, Judith Margarita; Blanco Vega, Humberto; Gonzlez Bustos, Javier Bernab; Muoz Beltrn, Francisco y Chvez Guerrero, Alejandro ................ 169 DESARROLLO DE HABILIDADES COMPETENCIALES MEDIANTE ACTIVIDADES RECREATIVAS AL AIRE LIBRE Y EN CONTACTO CON LA NATURALEZA Y SU IMPACTO EN LA ATMOSFERA GRUPAL. Jurez Lozano, Ricardo; Estrada Meneses, Edson; Moheno Gurza, Gilda; Padilla Alvarado, Hugo; Blanco, Felipe Pere; Franquet Montufo, Beln................................................................................................. 179 SEGUIMIENTO DE UN PROGRAMA DE EJERCICIO AEROBIO Y RESISTENCIA MUSCULAR EN MUJERES CON SOBREPESO Y OBESIDAD. Lpez Alonzo, Salvador Jess; Rivera Sosa, Juan Manuel; Muoz Daw, Mara de Jess.............................. 191 PERFIL ANTROPOMETRICO Y DE COMPOSICION CORPORAL EN FUTBOLISTAS SEMIPROFESIONALES CLASIFICADOS POR SU POSICION DE JUEGO. Ziga Galaviz, Uriel; Osorio Gutirrez, Arturo; Herrera Perea, Roberto; Cervantes Hernndez, Natanael ................................................................................................................................... 199 MODELO DE INTERVENCIN PSICOMOTRIZ PARA EDUCACIN PREESCOLAR. Garca Fernndez, David Arnoldo; Cervantes Hernndez, Natanael; Rosales Chvez, Jos ngel; Gonzlez Bustos, Javier Bernab; Chvez Guerrero, Alejandro; Muoz Beltrn, Francisco; Ramrez Llanes, Leopoldo; Aguirre Higuera, Cristina; Sols Vzquez, Efrn Orlando .......................................................................................................... 207 MOTIVOS PARA LA PRCTICA DE EJERCICIO FSICO EN ADOLESCENTES PRACTICANTES DE ACTIVIDAD FSICO-DEPORTIVA: UN ESTUDIO PILOTO EN LA REGIN NORESTE DE MXICO. Garca Sandoval, Jess Roberto; De la Torre Daz, Mara de Lourdes ........................................................................................................... 215 SISTEMA DE HIPERMEDIA PARA EL AUTOAPRENDIZAJE ASISTIDO POR COMPUTADORA sobre estructuras de protenas - SOFTWARE EDUCATIVO . Rodrguez Villalobos, Judith Margarita; Blanco Vega, Ricardo; Quijano Colin, Joaqun; Mondaca Fernndez, Fernando; Aguirre Chvez, Juan Francisco y Peinado Prez, Jess Enrique ................................................................................................. 225
HBITOS DE ESTUDIO EN ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE EDUCACIN FSICA DE LA UACH. Jasso Reyes, Jess; Almanza Rodrguez, Carlos Ral; Chvez Guerrero, Alejandro; Rivero Carrasco, Guadalupe Javier; Conchas Ramrez, Miguel........................................................................................................................ 241 VALIDACIN DEL CUESTIONARIO DE HBITOS DE ACTIVIDAD FSICA DE MAURICE PIERN EN POBLACIN MEXICANA. Ramos Jimnez, Arnulfo; Hernndez Torres, Rosa P.; Wall Medrano, Abraham ............................................................. 253 AUTOEFICACIA SOBRE COMPETENCIAS BSICAS EN ESTUDIANTES DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIN FSICA; COMPARACIONES POR GNERO. Muoz Beltrn, Francisco; Zueck Enrquez, Mara del Carmen; Fierro Snchez, Bruno; Aguirre Chvez, Juan Francisco; Mondaca Fernndez, Fernando y Chvez Guerrero, Alejandro ..................................................................................................... 261 EVALUACIN DE LA EDUCACIN FSICA EN PRIMARIA CON ORIENTACIN A LA SALUD. Hall Lpez , Javier; Alarcn Meza, Edgar; Arrayales Milln, Emilio M; Ochoa Martnez, Paulina Y.; Mndez Ramrez, Javier; Mendoza Soto, Abraham; Borbn Romn, Juan C. ........................................................................................................... 275 INTERVENCIN RECREATIVA: PERCEPCIONES Y EXPERIENCIAS DE LOS ESTUDIANTES DE LA LIC. DE EDUCACIN FSICA. Salazar C. Ciria Margarita; Vargas Elizondo, Martn Gerardo; Del Ro Valdivia, Jos; Medina Valencia, Rossana ........... 285 CARACTERIZACIN Y COMPARACIN SOMATOTPICA DE ESTUDIANTE DE LA FACULTAD DE EDUCACIN FSICA Y CIENCIAS DEL DEPORTE Barrn Lujn Juan Cristbal, Muoz Beltrn Francisco, Candia Lujn Ramn, Ramrez Llanes Leopoldo, Garca Fernndez David Arnoldo .................................................. 297 SOMATOTIPO DEL JUGADOR DE BALONCESTO DEL ESTADO DE CHIHUAHUA. Rivera Sosa Juan Manuel, Romero, C.P., Quiones, N. I., Ortiz, O. R .................................... 305
SEMANA DE LA INVESTIGACIN
IMPACTO FAMILIAR DE UN NIO CON DISCAPACIDAD EN EL MEDIO RURAL. Mondaca Fernndez, Fernando y Prez Chvez, Eva ............................................................. 337 MODELO DE INTERVENCIN PSICOMOTRIZ PARA EDUCACIN PREESCOLAR. Urbina Valenzuela, Blanca Alicia; Garca Fernndez, David Arnoldo ...................................... 349 DISEO DE UN CUESTIONARIO DIAGNOSTICO PARA LA CLASE DE EDUCACIN FSICA CON NIOS CON DISCAPACIDAD AUDITIVA. Ibarra Prado, Vladimir; Mondaca Fernndez, Fernando; Alcal Snchez, Imelda; Conchas Ramrez, Miguel; Canda Lujn, Ramn y Alarcn, Ulda .......................................... 363
ESTILOS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO EN ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE EDUCACIN FSICA (UACH). Jasso Reyes, Jess; Almanza Rodrguez, Carlos Ral; Chvez Guerrero, Alejandro; Rivero Carrasco, Guadalupe Javier; Conchas Ramrez, Miguel .......................................................................... 369
TALLERES
ACTIVIDAD FSICA CONTROLADA CON SUPERVISIN DE LA FRECUENCIA CARDIACA Y AUTOPERCEPCIN DEL ESFUERZO. Lpez Alonzo, Salvador Jess; Rivera-Sosa, Juan Manuel ............................................................................................ 381 ALIMENTACIN EN EL TIEMPO LIBRE. Urita Snchez, Ofelia ............................................. 389 AYUDAS ERGOGNICAS EN EL DEPORTE. Candia Lujn, Ramn; Guedea Delgado, Julio C. ...................................................................................................................... 397 GASTO ENERGTICO. Muoz Daw, Ma. De Jess; Martnez Nevarez, Alan Ulises ............. 403 TCNICAS DE PREVENCIN DE LESIONES EN EL DEPORTE, APLICACIN DEL TAPE. Paredes Carrera, Roberto; Rivero Carrasco, Javier; Jasso Reyes, Jess............ 405 MASAJE DEPORTIVO. Paredes Carrera, Roberto Arturo ....................................................... 407 TIEMPO LIBRE, OCIO Y ACTIVIDAD FSICA EN LOS ADOLESCENTES. LA INFLUENCIA DE LOS PADRES. Francisco Ruiz, Juan; Garca Montes, M Elena; Nuviala Nuviala, Alberto ........................................................................................................... 411 EJERCICIO EN EL PACIENTE DIABTICO. De la Torre Daz, Mara de Lourdes ................. 433 RECURSOS DE EVALUACIN DEL RENDIMIENTO EN BALONCESTO. Rivera Sosa Juan Manuel......................................................................................................... 437
CONFERENCIA MAGISTRAL
XIII Congreso Internacional
Recreacin y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
DEL TIEMPO DISPONIBLE AL TIEMPO LIBRE: EL PAPEL DE LA RECREACIN EDUCATIVA
Waichman, Pablo Alberto Instituto Superior de Tiempo Libre y Recreacin de la Direccin General de Educacin Superior del Ministerio de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires, Argentina.
Resumen. Este material propone analizar dos conceptos en construccin, ampliamente conocidos desde el saber vulgar o cotidiano pero no siempre profundizados por los cientistas sociales. Tambin, intenta acercarnos a sus vnculos necesarios que permitan comprender e intervenir en las prcticas sociales desde una perspectiva que propugne la autogestin como parte de la esencia del hombre. Un eje del anlisis pasar por concebir la libertad como un campo de construccin del ser humano en tanto ser histrico, concepcin necesariamente opuesta a la del libre albedro como lectura habitual; ello permitir entender al tiempo libre como la prctica de la libertad en el tiempo ms que su disponibilidad cuantitativa. El otro eje ser entender la recreacin como un proceso educativo no escolar- de carcter ldico, tendiente al aprendizaje de esa prctica de la libertad como proceso colectivo de construccin del mundo y de uno mismo. As, la Recreacin ser entendida como Educacin en y del (o para) el tiempo libre. Palabras clave: Ocio, libertad, tiempo libre, recreacin, educacin El Ocio. Solemos entender que ambos trminos que pasamos a analizar el tiempo libre y la recreacinhacen referencia en forma permanente a aspectos placenteros de la existencia, liberados de ataduras externas y donde cada uno acta segn sus deseos y preferencias. As, el tiempo libre y la recreacin representan en s mismos valores que han sido construidos socialmente. Lo que vale la pena preguntarse es cmo, para qu y desde qu postura ideolgica se procura tal construccin. Probablemente descubramos que el placer obtenido o deseado no constituye otra cosa que la ratificacin de una concepcin hegemnica donde el sujeto es objetivado perdiendo sus caractersticas eminentemente humanas; la prctica de la libertad en el tiempo aparece como una mercanca que se vende al mejor postor y el placer sobreviene en una ddiva compensatoria al esfuerzo y al aburrimiento cotidiano. Entendemos que la categora ocio, si bien es la ms trabajada, no parece ser la ms adecuada para nuestro anlisis por varios motivos:
Facultad de Educacin Fsica y Ciencias del Deporte UACH
En principio, el histrico. El trmino latino otium se opona al nec-otium, a las tareas propias de los esclavos e indignas para los hombres libres. A su vez, se origin en el trmino griego skhol, que indicaba el desarrollo de las virtudes a partir de la contemplacin y el anlisis de los fenmenos de la naturaleza y las construcciones del espritu, que, en ltima instancia fue el origen de la filosofa1; tambin la skhol era la accin propia de los hombres libres que dedicaban su tiempo a la conversacin como modo de aproximacin a la verdad y la belleza. La negacin de la skhol2 la askhol- no era otra cosa que el trabajo esclavo destinado a subvenir las necesidades de la sociedad que los tena prisioneros. Finalmente, y tambin proveniente del latn, cierta sinonimia con otium la tena el trmino licere, indicando aquello que est permitido, lo que su puede realizar, lo no prohibido. La raz de los trminos loisirs, lazer y leisure no parecen ser otra que licere. Ya a partir de este anlisis aparece la contradiccin entre ocio y no ocio, entre lo permitido y lo obligatorio, entre lo digno y lo indigno, entre la libertad y la esclavitud. Pareciese entonces que el trmino ocio nos remite a aquello que nos dejan y, por ende, supone un permisionario que otorga los permisos; a aquello que queda disponible ms que a lo importante y necesario. El segundo motivo tiene que ver con argumentos sociolgicos que pueden sintetizarse a travs de una autora francesa3 en un importante como veterano texto en el que compara tesis de distinto tipo respecto del fenmeno y concepciones del ocio. En su pgina 246 y ss, dice: Las definiciones que subtienden las operaciones cientficas de anlisis de las actividades parece que concurren a reforzar la idea de que el ocio es un conjunto indeterminado de bienes, propuesto a unos individuos liberados de las obligaciones sociales y capaces de ejercer elecciones discrecionales fuera de los lugares de trabajo. Analicemos, dentro de esta perspectiva, las definiciones del tiempo libre y del ocio tal como resultan de los procedimientos empricos del presupuesto-tiempo. En estas encuestas, el tiempo libre es tomado a nivel del empleo del tiempo individual. Conocemos el mtodo: cada individuo interrogado se compromete a informar sobre su empleo del tiempo durante veinticuatro horas. Indica en una ficha marcada de cinco minutos en cinco minutos... Cuando se
Entendida como el conocimiento de la totalidad de los fenmenos existentes hasta ese
momento. No exista divisin entre las ciencias como las conocemos hoy e inclua la mezcla de realidades, esoterismo y religiones.
2
Un detalle no menor consiste en que skhol es el origen de la palabra escuela, scuola, schule,
school: el mbito de desarrollo de las virtudes.

3
Lanfant, Marie-Franoise (1972): Sociologa del ocio. Barcelona, Pennsula, 1978.
trabajan esas fichas, se reagrupan las actividades en categoras ms generales. En las encuestas de los presupuestos-tiempo realizadas en los pases del Este, las categoras de anlisis son las siguientes: a) tiempo productivo (es decir, tiempo de trabajo remunerado, fuera de casa o en casa); b) trabajos del hogar (preparacin de las comidas, tareas familiares, educacin de los hijos, etc.); c) transportes, compras, d) tiempo necesario para las necesidades fisiolgicas, sueo, alimento, cuidados personales; y en el hogar se opone al apartado tiempo libre (es decir fuera del conjunto precedente.4 Y contina la autora: En la investigacin comparativa internacional sobre los presupuestostiempo, la definicin exacta del tiempo libre es sta: Las veinticuatro horas del presupuesto tiempo menos el tiempo dedicado al trabajo, el dedicado a las obligaciones del hogar y el dedicado a las necesidades fisiolgicas5 Por lo tanto, el tiempo denominado libre no parece constituir otra cosa que un residuo cuantitativo y temporal compuesto por el resto no importante de aquello que la sociedad entiende como prioritario; sobre esa temporalidad residual se construira el ocio. Un tercer argumento lo constituye el actual significado del ocio en nuestras sociedades occidentales, y particularmente en Latinoamrica por su especial historia de dependencia y dominacin. Suele suponer un conjunto de actividades mayoritariamente manipuladas por los medios multinacionales del entretenimiento meditico. Implica que los fabricantes de juguetes construyan objetos pequeos de la realidad objetiva y los denominen juguetes pero cuyo sentido suele ser mirarlos ms que operarlos y aprender tan placentera como alienadamente de los valores ideolgicos de la sociedad que los produce. La expectacin parece ser la forma de prctica de ocio ms equitativamente repartida en el planeta: se mira en vez de hacer; y se mira lo que otros hacen pues el sujeto no ha sido entrenado en ser autor y responsable de sus actos. Desde el sentido comn, el ocio parece significar solamente un espacio para el disfrute de la vida que ha sido negado en otros espacios de actividad. Sobre estos ltimos comentarios hay suficiente material escrito como evidencia cotidiana que no es necesario seguir abundando. Un cuarto motivo, y ste de carcter epistemolgico, proviene del anlisis sociolgico de Joffr Dumazedier y su escuela, que lograra impresionantes cambios en la concepcin y la prctica de la
e) a este conjunto de actividades denominadas tiempo empleado necesariamente en la produccin
La cursiva corresponde al autor VIe. Congrs Mondial de Sociologa, Evian, 4 al 11 de setiembre de 1966.
adquisicin y construccin de cultura por parte de enormes grupos humanos en todo el planeta, que impusiera la idea de la educacin permanente y las tcnicas y metodologas de la animacin sociocultural. Entendemos que sus categoras de anlisis (trabajo, semiocio y ocio) pueden ser analizadas desde otra ptica, que ample la mirada a la subjetividad, para poder explicar las conductas grupales y an individuales de los sujetos en situacin de disponibilidad temporal objetiva. Pretendemos agregar, como categora de gran importancia, a la libertad como caracterstica expresiva de la subjetividad humana. Y esto debe quedar muy claramente expresado: no se est afirmando que la escuela de Dumazedier no considerara la libertad como un elemento insoslayable en su concepcin del hombre; simplemente que en este texto intentamos darle mayor envergadura a su anlisis. La Libertad. Por todo lo expuesto, que entendemos puede ser discutido desde distintos ngulos y posiciones y sin dejar de reconocer los avances generados desde el trabajo a partir de la categora ocio, creemos estar en condiciones de proponer en el concepto de tiempo libre y en una particular visin del mismouna ampliacin de la posicin dumazederiana que permita explicar desde otra lectura y an intervenir en procesos educativos, particularmente en enormes grupos humanos en situacin desventajosa desde lo social, lo econmico, lo cultural y lo laboral. Hasta aqu, y revisando la situacin actual y real de cada uno de los sujetos que puedan leer este texto, es posible encontrar que cada uno de ellos propende por el proceso de socializacin, la
participacin laboral y los modelos educativos formales- a sobrellevar una concepcin que podra calificarse de esquizofrnica del ser. Un ser donde la unicidad es doble: determinadas caractersticas de la personalidad aparecen, se destacan y son esperables en el mbito de los compromisos laborales y sociales; pero otras formas de ser deben resaltarse cuando desaparecen esas obligaciones externas de
6 parecer y la autenticidad emerge en la prctica . Se diferencian los lenguajes, los vnculos, los modos
de vestirse, las facciones, la alimentacin, aquello que produce placer, etc. Pareciera que cada uno de los sujetos es, simultneamente, dos personas; problema ontolgico que debiese aclararse para no incurrir en errores irreversibles. Ms an, las acciones que tienen lugar en cada uno de estos mbitos suelen constituirse en actividades hasta opuestas y negadoras entre s.
Ya esta hiptesis la haba planteado E. Weber en la dcada de los 60 en su libro El problema
del tiempo libre. Estudio antropolgico y pedaggico (Madrid, Editora nacional, 1969)
Por lo expuesto, nos parece necesario ubicar otra dimensin de anlisis que nos facilite el acercamiento a la prctica de la libertad humana como eje de la existencia ms que como saldo cuantitativo de lo que es permitido hacer. Y qu es, despus de todo, la libertad? Trmino que, curiosamente, aparece en la mayora de los himnos nacionales y canciones patrias de las naciones del planeta pero, quizs, pocas veces, analizado, pensado, discutido, practicado. En esa poca, y hablamos del siglo XIX, la libertad haca referencia a la autodeterminacin y la expulsin de los invasores externos, lo que no aparecera hoy, supuestamente como problema, salvo que hayan cambiado sus modos invasivos. Tambin en esa etapa histrica, la libertad se opona a la esclavitud, sobre todo, de las personas de color que nuestros generosos conquistadores trajeran para bajar los costos productivos, lo que requiri a la religin de decidir que no eran humanos ya que carecan de alma. Esto les tranquiliz la conciencia. Hoy, en cambio, la libertad suele asimilarse a la posibilidad de consumir o de elegir entre distintos objetos similares en vez de estar obligados a llevar un nico modelo existente. Podemos formularnos algunas preguntas que quizs colaboren en poder profundizar el concepto al que intentamos hacer referencia. La libertad consiste en que nos dejen hacer alguna accin? Que nos autoricen a algo como merecimiento de un cumplimiento anterior? Que no nos obliguen? Que decidamos por nuestra propia conciencia? Que optemos? Qu elijamos? Que superemos alguna culpa generada por un ancestro desconocido? Es una prctica o un valor teortico? Todos son libres o, al menos, pueden acceder a serlo? Se puede ser ms o menos libre? El trmino libertad suele tener una adjetivacin sobreagregada: libertad poltica, de conciencia, sexual, de trabajo, de comercio, de accin, etc. lo que no colabora justamente en su clarificacin pero sigue mostrando, desde el sentido comn, que debe significar algo por dems importante. La categora libertad es demasiado esencial en nuestras cotidianidades como para dejarla librada a la imaginacin personal o a los mensajes de la sociedad de consumo. Hace a nuestro ser como personas participantes de una sociedad, al menos, injusta. No parece pasar por la marca de dentfrico utilizado, el desodorante que ms llama la atencin al sexo opuesto, o las bacterias que mejor ayudan a nuestro intestino. Entenderemos la libertad como el proceso de autogestin de cada persona ms que como la obediencia a estmulos subliminales tendientes al consumo irracional. Entenderemos la libertad como el ejercicio fctico de nuestras decisiones ms que el permiso otorgado por los polticos de turno, los mitos religiosos o los mandatos sociales.
Y entonces el concepto de tiempo libre puede aparecer contextualizado y redefinido desde una ptica radicalmente distinta: no ya como residuo temporal sino como la caracterstica exclusiva de los hombres dominando la naturaleza y construyendo una realidad de participacin protagnica y colectiva con los otros y no contra los otros. Estamos hablando no simplemente de un tiempo de libre disponibilidad luego de haber culminado lo necesario para la reproduccin material de la sociedad, sino de un tiempo donde priman las necesidades y condiciones internas. Un tiempo humano para la construccin de la humanidad. Un tiempo que podra definirse por lo intil de su significado, en oposicin a lo til como necesario para la construccin de la subsistencia material. El tiempo como realidad objetiva aparece como un transcurrir de la edad y la fecha de cumpleaos, del da y la noche, de las temporadas, del nacer y el morir, etc. Pero aqu haremos referencia al tiempo en tanto tiempo social, objetivo y subjetivo a la vez, ms que como tiempo fsico. Individual y grupal ms que el que supone que establecen los relojes. Ms a la temporalidad del vnculo y su construccin que a la objetividad medible en aos, das o segundos. Todo sujeto, por el mero hecho de nacer, inmediatamente comienza a recibir estmulos que caracterizan a la sociedad y tiempo en que ha acaecido su natalidad: el nombre, la fecha de su
7 cumpleaos, la familia que lo acompaa, costumbres alimentarias, de lenguaje, de sociabilidad, etc .
Merced a estas condiciones el hombre se va construyendo como miembro de tal o cual colectividad, aprendiendo que determinadas cosas le producen placer y otras desagrado; que existen permisos para realizar ciertas acciones y, en cambio, otras estn prohibidas; que para algunos los animales son objetos comestibles y, quizs, para otros, representantes de los dioses y por ende dignos del mayor de los respetos. Intentamos significar que el sujeto humano nace en un medio histrico, social, econmico y cultural y dentro de un marco poltico que lo condiciona y define previamente a sus propias decisiones quin es y, hasta, propone quin va a ser: para eso se inventan los sistemas educativos formales. Ms an, que esas supuestas decisiones autnomas que se toman posteriormente a la etapa de crianza la adhesin a un equipo de ftbol, a una religin, a un partido poltico, etc.- poco tienen de tal autonoma.
Debemos entender que gracias a esas condiciones previas el sujeto humano que es el que
nace ms desvalido de toda la escala zoolgica- puede sobrevivir; de no existir esas condiciones que lo integran como humano sobrevienen patologas conocidas como psicosis del beb, hospitalismo o depresin anacltica que exceden el anlisis en cuestin pero que ratifican que la idea de libertad absoluta -en el sentido que no hay condicionamiento previo- es un absurdo filosfico y existencial. En realidad se confunde libertad con omnipotencia.
Por ende la libertad, entendida como una concepcin y como una conducta resultante de tal concepcin implica sujetos que han nacido y han sido criados en determinadas condiciones. Y entre esas particulares condiciones est la concepcin de la libertad de distintas maneras y, sobre todo, por distintos orgenes: para unos los hombres nacen libres porque as lo manda la Biblia; para otros porque su Constitucin lo afirma; para algunos ms porque emiten un voto todos los aos; para algunos menos porque pueden decidir entre veinte marcas diferentes de cerveza. As las cosas, la libertad siempre supone condiciones preexistentes: una persona viva, que habla determinado idioma y pertenece a un grupo social especfico que tiene normas particulares. Pero esta persona no eligi ninguna de las condiciones en las que se encuentra inmerso; simplemente las acepta, critica o rechaza. Todas estas condiciones preexistentes pueden ser denominadas a efectos didcticos- como obligaciones externas, aquello que es esperable que el sujeto haga, diga, piense o sienta. Pues entonces, y contrariamente, la libertad no consistir en otra cosa que en las obligaciones internas:
8 aquellas que implicarn la negacin de las anteriores y dialcticamente, se expresarn en la sntesis
como conductas libres, autodeterminadas, autogestionadas, autnomas. A modo de ejemplo: el respeto a los smbolos patrios aparece como una conducta entrenada en los sujetos desde pequeos como modo de garantizar la identidad y la nacionalidad de los escolares; hasta aqu es una obligacin externa9, el opuesto de la libertad; pero desde ese punto de partida ineluctable, la persona puede asumir, hacerse cargo, incorporar, adherir concientemente a que esos smbolos patrios lo representan: la no libertad se ha transformado en su contrario, la conducta libre. Y cmo se accede a ello? Slo a partir de un proceso educativo que propenda al aprendizaje de la libertad como toma de conciencia del mundo y de cada uno de los sujetos, objetos y situaciones que existan en la realidad. Superar la falsa conciencia para acceder a la conciencia crtica10. La aprehensin, la incorporacin, la apropiacin y la toma de posicin frente a la realidad. Esto es, la libertad
Aqu el trmino negacin est utilizado como concepto dialctico: muchas conductas
plenamente libres no son sino el resultado de ratificar condiciones previas que nacieron como obligatorias.
9
Desde la concepcin marxista, la obligacin externa no es otras cosa que la necesidad, el
opuesto dialctico de la libertad.

10
Acerca de estos temas pueden leerse las producciones de autores de la Escuela de Frankfurt
as como distintos textos de Pulo Freire.
es un aprendizaje que debe partir siempre de la negacin. Las obligaciones internas se aprenden. Y tal aprendizaje puede tener lugar en todos y cada uno de los mbitos donde la vida de las personas transcurra. Uno de los mbitos privilegiados es el tiempo disponible. Entonces, la libertad no es un estado sino un proceso permanente y dialctico entre el sujeto y lo que no es l, donde la libertad puede emerger si se han generado las condiciones para su acceso. O no desarrollarse si se ha entrenado a la persona para la alienacin, la obediencia y el consumo. Y ese proceso de ejercicio se ejecuta sobre la realidad modificndose entonces la misma y tambin el propio hombre que la ejerce. Desde el punto de vista marxista, se habla del ser humano como ser histrico y por tanto, el desarrollo de la libertad comprende la construccin de la historicidad, aquello que hace que el hombre sea tal. Tambin a partir de este anlisis, debe entenderse que la libertad no es un valor o bien entregado por algo o alguien, sino una conquista cotidiana y permanente en el vnculo entre la conciencia del sujeto y las condiciones de la realidad externa. Es poner condiciones autocreadas en accin. Y tal libertad, como obligacin interna, implica la existencia de grados. La libertad no existe como un absoluto sino, justamente, como una conducta relativa a la capacidad y posibilidad de ejercicio de la conciencia crtica. En cada momento el sujeto es ms o menos libre. Su grado de libertad aumenta o disminuye a cada instante segn la calidad de la accin que lleva a cabo. Intentando graficar mentalmente la prctica de la libertad imaginemos una lnea recta, un continuo, en uno de cuyos extremos se encuentra el mayor grado de necesidad externa (no libertad) y en el otro el mayor grado de necesidad interna (libertad). As, encontraramos infinitos puntos intermedios donde cada ser humano puede hallarse en cada circunstancia y momento de su existencia. Si, adems, nos ubicamos en un supuesto punto medio entre el todo y la nada nos encontraramos con la concepcin
11 burguesa de la libertad: el libre albedro o libertad contingente .
Para esta visin la libertad no consiste en la apropiacin sino en la posibilidad aunque no necesariamente su ejercicio- de la opcin12. Esto significa: decidir o no hacerlo; elegir o no elegir; pero no habla del por qu, del sentido humano tico y poltico de tal eleccin. No se es plenamente libre cuando
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Luego, y siguiendo a Erich Fromm en El miedo a la libertad hablaremos del libre albedro
como la libertad de algo de la realidad ms no la libertad plena del hombre.

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Nada ms sencillo que buscar la definicin de libertad en cualquier diccionario donde, muy
probablemente se definir como posibilidad de hacer o no hacer.
se elige un juego condicin necesaria pero no suficiente- sino cuando se fundamenta el por qu no jugara a otro juego en esa circunstancia particular (el tiempo, los materiales, el lugar, los compaeros, etc.). Por ello, ms adelante y ya hablando de recreacin, haremos referencia a la misma como un modelo educativo tendiente a la apropiacin de la libertad ms que a un conjunto de actividades divertidas que pueden ser elegidas. El tiempo libre. Y qu tendr de especial entonces ese tiempo a redefinir como libre? En principio, que no slo no hacemos referencia al tiempo fsico, ni la cantidad de tiempo y ni siquiera su disponibilidad por haber desaparecido la obligacin externa. A tal obligacin externa la denominaremos, a partir de esta instancia heterocondicionamiento13. Y a su opuesto, la obligacin interna, autocondicionamiento. Por lo tanto, la prctica de la libertad es la prctica de la mayor cantidad y calidad de autocondicionamientos, de condiciones colocadas en acto por las personas, los grupos, los colectivos, las sociedades. Deber recordarse que todos los autocondicionamientos surgen de heterocondicionamientos previos. Toda libertad surge de su opuesto. Hablbamos antes del supuesto continuo, con una imaginaria zona central donde encontrbamos la concepcin burguesa de la libertad. A esa zona donde las exigencias exteriores no alcanzan la
llamaremos libre de algo; queremos significar, justamente, que la conducta de las personas en esa condicin est libre de las obligaciones sociales, culturales, econmicas, polticas, etc. Pero ello no supone la aparicin de los autocondicionamientos: slo han desaparecido temporalmente los heterocondicionamientos. Este es el terreno de desarrollo del ocio: el permiso, la disponibilidad, el tiempo sobrante. Pero, puede avanzarse y resolverse como prctica libre (autocondicionada) o simplemente perderse o diluirse por falta de preparacin de los sujetos para asumir roles protagnicos. Volviendo a Dumazedier: estableca que su teora del ocio era funcional en tanto cumpla tres funciones: el descanso, la diversin y el desarrollo de la personalidad. Entonces, el ocio como conjunto de actividades que tienen lugar en el tiempo disponible apareca como la alternativa al trabajo necesario para la reproduccin material de la sociedad. Pero, he aqu que tales funciones que tienen las
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Seguiremos en adelante la posicin del especialista cataln Frederic Munn, autor de la tesis
doctoral Psicosociologa del tiempo libre. Un enfoque crtico (1980, Trillas, Mxico)
caractersticas de ser liberatorias, personales, hedonsticas y desinteresadas- no resuelven sino las consecuencias que han generado su existencia, volviendo a repetirse al da siguiente, a la semana, al mes o al ao que contina. Entonces el ocio, parece constituirse en el elemento reparador de las consecuencias indeseables del trabajo. Debemos recordar que el propio autor francs entenda que el ocio slo puede ser pensado en relacin con el trabajo y otras obligaciones sociales y no como un concepto aislado de aquellos que, como en este caso, le otorgan sentido. A partir de lo anterior, Munn14 entiende que la postura dumazederiana no es funcional sino, justamente, contrafuncional. Pretende indicar que las verdaderas funciones sociales son el cansancio, el aburrimiento y la automatizacin de las conductas; el ocio aparecera eliminando las consecuencias de tales funciones ms que constituyndose en un aspecto autnomo y superador de las obligaciones exteriores. Estas contrafunciones adquieren sentido y existencia slo por la funcin a la que se oponen. Y esta concepcin contrafuncional del ocio nos lleva a entender el ocio burgus: en cada da se le debe otorgar al trabajador15 un lapso mayor o menor- para recuperarse y negar las funciones, mas no por ello, entender que el sujeto pueda crecer y desarrollarse en ese tiempo; para dificultar tal posibilidad se han desarrollado, entre otras formas de dominacin, por ejemplo, los medios masivos de comunicacin que siguen modelando las conductas de los hombres ms all de cualquier frontera y garantizando que la expectacin supere a la accin concreta mirar lo que hacen otros-16. Y esas propuestas contrafuncionales no constituyen la libertad sino slo la posibilidad de su inicio: es el tiempo libre de algo17. Este espacio temporal es altamente propicio para ratificar la alienacin cotidiana con actividades exclusivamente compensatorias, esto es, ilegtimas. O, por el contrario, para alcanzar la apropiacin de las autocondiciones.
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op. cit. El entrenamiento infantil para esos lapsos liberados de obligaciones lo constituyen los recreos
15
escolares.
16
Mayor desarrollo puede encontrarse en Sartori, Giovanni (1999). Homo videns. La sociedad
teledirigida. Buenos Aires, Taurus.

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Es en este territorio temporal donde se desarrollan muchsimas propuestas de recreacin que
consisten, meramente, en hacer superar el aburrimiento con el que acceden los participantes mas no en crear posibilidades autogestivas.
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Esta compensacin, realizada en forma constante, ratifica al hombre como objeto y obstruye su posibilidad de construccin y desarrollo histrico. Se compensa el cansancio, el aburrimiento y las conductas reiterativas pero no se suelen proponer nuevas lneas de accin que procuren la aparicin de conductas autocondicionadas, plenamente libres. A modo de ejemplo: las personas pueden ser divertidas todos los das con actividades de carcter ldico pero eso no garantiza que tales sujetos participantes en actividades dirigidas exteriormente desarrollarn capacidades para divertirse autnomamente. La compensacin - en el tiempo libre de algo - parece ser la norma. Y el hombre vuelve a trabajar y compensarse cotidianamente. Pero slo eso, compensarse, reequilibrarse, recuperarse. El valor prioritario y casi exclusivo lo constituyen las obligaciones externas; los valores del ocio que planteaba Dumazedier parecen diluirse en la sociedad posmoderna. La liberacin que produce la compensacin contiene en s la posibilidad de convertirse en un acceso a la libertad plena: estando libre de algo de la realidad estoy en condiciones de acceder a ser libre para algo de la realidad. En esta segunda posicin el que es libre es el hombre y no el tiempo. Lo denominaremos - siguiendo la nomenclatura de Fromm y Munn - tiempo libre para, donde el grado de nitidez de la libertad es mucho ms elevado que en el anterior porque priman los autocondicionamientos el sujeto pone las condiciones. El tiempo libre, tal como nos proponemos entenderlo ser tal cuando
18 significa la libertad en el tiempo y no del tiempo .
Pero, para acceder a esta etapa de plena libertad se deben, curiosamente, generar heterocondicionamientos que puedan ser negados y sintetizados en sus opuestos. Estamos explicitando la necesidad de educar para apropiarse de la libertad, ms que ratificar mecanismos compensatorios para que la mansedumbre social siga predominando. Estamos sealando la necesidad de la educacin para el tiempo libre, superadora de la educacin para el ocio, en sus diferentes variantes. No planteamos el aprendizaje de tcnicas, estrategias, modelos de accin para ser utilizadas en el tiempo desocupado; requerimos de generar las condiciones para que todo lo anterior pueda surgir perfeccionado desde los propios sujetos y grupos. El citado autor cataln seala que el ocio burgus como prctica del tiempo libre se caracteriza por un descanso exigido, una recreacin impuesta y una creacin establecida. Y avanza para hacer
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En un alto grado de consonancia con lo expuesto puede leerse a Leif, Joseph (1992). Tiempo
libre y tiempo para uno mismo. Madrid, Narcea. Dice ...este tiempo, calificado demasiado de prisa y en general como libre, no puede en realidad, corresponder al ejercicio efectivo de la libertad sino en la medida de una verdadera disponibilidad del individuo para s mismo...
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referencia a que la concepcin burguesa del ocio vinculada al tiempo social hace predominar la dicotoma y la cuantificacin19. Y esta esquizofrenia ya sealada anteriormente aunada a la consideracin importante slo de la cantidad de tiempo enmascara el componente cualitativo del tiempo libre, la libertad. Establece ante esto tres caractersticas del ocio burgus no consideradas por otros autores aunque s sugeridas- que deben ser tenidas en cuenta: La psicologizacin del ocio: En tanto el sujeto se identifica cada vez ms con los intereses que le provocan las actividades de ocio, entiende que ello convierte a sus actividades en libres lo que supone una hipervaloracin del tiempo disponible; la manifestacin psicolgica de la libertad parece ser suficiente para considerar libre el tiempo de ocio. La estandarizacin del ocio: El sistema de organizacin, produccin y consumo del capitalismo genera condiciones para masificar la realidad posibilitando as su manipulacin. En tal contexto, las actividades emprendidas durante el tiempo de ocio, aunque estn personalmente autocondicionadas, socialmente se hallan sometidas a una estandarizacin que supone un indirecto y, por ello, muy eficaz heterocondicionamiento20. El ocio contrafunciona al gusto de otro. La sobrecompensacin: La necesidad de contrafuncionar exige a determinados sectores sociales a los que no les alcanza la compensacin establecida, una dosis mayor de excitacin en sus prcticas, particularmente exigidas, violentas, con enorme descarga de adrenalina. Se trata de grupos a los que, probablemente por la mayor disponibilidad objetiva de tiempo de ocio, requieren de un nivel de descarga contrafuncional mucho mayor, como explicaran ciertos deportes generados en las ltimas dcadas donde el riesgo personal se identificara con la sensacin de libertad. Entendemos con lo antedicho haber podido demostrar que plantear la categora tiempo libre en reemplazo de la de ocio permite aprehender con mayor profundidad los niveles de subjetividad propios de la conducta humana as como comprender los procesos de control social implcitos en los mecanismos contrafuncionales.
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Recordemos cuantas luchas y muertes fueron generadas en la idea que la reduccin de la
jornada de trabajo, per se, generara un nuevo hombre.

20
Munn, F. Op. cit. Pensemos en los niveles de manipulacin planetaria para que millones de
personas sean inducidas a presenciar espectculos que grandes grupos econmicos ponen en pantalla con el falso fundamento que eso es lo importante. Tambin, el concepto de industria cultural demuestra esta concepcin estandardizante del ocio burgus.
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Dicho esto, deberemos revisar la concepcin de la recreacin, bsicamente considerada como un conjunto de actividades disponibles para superar el displacer y el aburrimiento previos. La recreacin en este texto ser considerada como contrafuncional (tesis) de la contrafuncin (anttesis) por lo que ser funcional (sntesis) a una concepcin del hombre donde el tiempo libre sea un tiempo de libertad para la libertad. La recreacin como educacin. Al hacer mencin al trmino Recreacin, lo primero que suele aparecer en la imagen de las personas es un conjunto de situaciones vinculadas al placer, donde las obligaciones han desaparecido y el tiempo parece transcurrir en derredor de acciones ldicas que conllevan el nico sentido de ratificar la felicidad que se siente en esos momentos, ms all de su sentido contrafuncional o compensatorio de insatisfacciones previas. Este es, quizs, el motivo principal que ha llevado a generar tantas dificultades para poder establecer algn criterio que permitiese analizar la Recreacin con algn sentido que la ligue a la objetividad, al anlisis cientfico y a la propuesta de hiptesis acerca de su sentido y contenido. Desde hace muchos aos, quien esto escribe ha intentado encontrar, muchas veces infructuosamente, aproximaciones al trmino Recreacin que orientasen la bsqueda del investigador por ciertos patrones generales que lo aproximasen a un objeto de anlisis que pudiera caracterizarse por ciertas regularidades. Tales regularidades permitiran afirmar que la recreacin es un recorte particular de la realidad, o una manera de entender ciertas acciones, o cierta forma del transcurrir del tiempo, o un entrecruzamiento de disciplinas humansticas que se caractericen por encontrar en la accin realizada por propia decisin un elemento de anlisis que permitiese hallar un nomeno en sentido kantiano digno del anlisis separado de otros tantos. Y en el frrago de definiciones que pueden encontrarse proviniendo de la educacin fsica, de la industria del entretenimiento, del campo del turismo, de la educacin inicial o de la popular, adems de los caracteres comunes que se describirn ms abajo, aparece lo que puede calificarse como una confusin o, al menos, una falta de claridad en aquello que se intenta describir y separar de otras realidades y sentidos - el sustantivo o la cosa- por una parte y, por otra, un carcter o modalidad o sensacin que tendra tal realidad o recorte de ella el adjetivo-. Intento sealar la indefinicin entre el objeto de anlisis y algn carcter o modalidad de mltiples objetos de anlisis. Es por ello que en la bibliografa suele encontrarse tanta dificultad en concebir la Recreacin como un algo diferente -objeto, forma de anlisis, conjunto de variables, etc.- y el carcter de lo recreativo como elemento identitario de un sinnmero de acciones de la realidad que oscurecen el acercamiento a una identidad. Podemos identificar estas posiciones con concepciones funcionalistas, aquellas que establecen que la Recreacin funciona como medio de control social, para generar el
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recupero de la fuerza fsica y anmica de los trabajadores, para reequilibrar a los nios luego de los horarios de clases, etc. Entenderemos aqu que la Recreacin no puede ser asimilada a lo recreativo. He intentado en anteriores materiales resaltar tal diferencia en tanto no slo confunden al lector desprevenido sino que marcan la escasa profundidad de algunos anlisis respecto de la real necesidad de definir el campo de intervencin. As, el adjetivo recreativo suele reemplazar la esencia de la Recreacin por una existencia fenomnica vinculada a la disponibilidad temporal y al placer por la realizacin de alguna accin. Tambin, en algunos casos como puede ser el del deporte recreativo, degrada el nivel de importancia de ciertas prcticas sociales entendindose que no alcanza los niveles jerrquicos o profesionales, en este caso, del verdadero deporte o de la verdadera competencia. Lo placentero como esenciareemplazara el verdadero significado de la calidad de la actividad lo que, en s mismo no implica un disvalor pero colabora en ratificar la confusin para poder encontrar un significado verdadero aunque, obviamente, discutible- al sustantivo Recreacin. Encontramos juegos recreativos, cocina de ese carcter, qumica, fsica y hasta tecnologa recreativa, programas mediticos como cursos de terapias alternativas que, por ser placenteros y no pretender otra cosa que el entretenimiento, son definidos como recreativos. Esto es, la adjetivacin desvalora nuestro terreno de anlisis. Le adjudica un sentido de poco importante, reemplazable, no digno de un campo acadmico o de ser transmitido en niveles superiores de
21 educacin .
Por otra parte, y procurando orientarnos a las aproximaciones de carcter objetivo respecto del significado de la palabra Recreacin22, y an mantenindonos dentro de las visiones funcionalistas, solemos encontrar cuatro caracteres que, con diferente nfasis, definiran el territorio de la recreacin:
21
En tal sentido, sera interesante realizar un estudio comparativo, al menos en Latinoamrica,
de estudios de grado y posgrado universitarios vinculados a la recreacin as como a la disciplina a la que aparece adherida (educacin, educacin fsica, educacin inicial, animacin sociocultural, etc.).
22
Queremos en este texto separar algunas posiciones que entienden que la recreacin es un
estado espiritual o de goce personal o similares situaciones difciles de hacerlas ingresar en territorios de anlisis objetivo.
14
1) La actividad: la Recreacin es una accin o conjunto de acciones de distinto tipo; 2) El tiempo: tiene lugar en un espacio temporal que es definido como disponible o desocupado, sin exigencias externas; 3) La eleccin: la Recreacin implica una toma de decisin voluntaria por parte de los participantes; 4) El placer: aparece como el motor que otorga sentido a las acciones voluntarias en el tiempo disponible. Sin negar la necesaria existencia de las variables antes mencionadas, entendemos que debe ser destacado el grado de calidad de cada una de ellas y no slo su presencia o ausencia. E, iniciando la bsqueda de lo cualitativo, entonces, podemos preguntarnos: 1) Si la actividad o conjunto de ellas persigue algn fin que exceda el mero entretenimiento contrafuncional; si provee de nuevas estrategias de participacin social a los sujetos o ratifica la dependencia de los entretenedores profesionales; si durante su desarrollo se produce algn grado de apropiacin por parte de los recreandos del proceso de construccin, gestin y evaluacin de las prcticas que los tienen como sujetos; si las acciones guardan algn tipo de vnculo entre s, etc. 2) Si el tiempo en que tiene lugar es establecido por los sujetos con algn grado de autocondicionamiento o si simplemente es el tiempo que queda, esto es, si el que es libre es el tiempo ms que el sujeto que lo dispone. 3) Si la eleccin contiene reales grados de decisin fundada por el recreando o es solamente la
23 actitud tpica de la libertad contingente ; si el grado de decisin fue construido grupalmente o
decidido unilateralmente; si fue el resultado de un entrenamiento para saber elegir y fundando las razones de la toma de decisin, etc. 4) Si el placer es resultado del proceso de construccin y realizacin de las actividades o, en cambio, el argumento por el cual el sujeto se acerc a las actividades; en el primer caso, hablaremos del placer legtimo; en el segundo, del placer compensatorio, tpico de la concepcin funcionalista. Llegado a este punto es menester mencionar que en este contexto, y a modo de contraponer el pensamiento del autor a las posiciones hegemnicas y compensadoras hasta aqu explicitadas, entenderemos la Recreacin partiendo de la existencia de un conjunto de actividades voluntarias
23
Libertad contingente, ya citada, se refiere a que la decisin es azarosa; podra representarse
con la frase me da igual cualquiera de las opciones.
15
Grupales, lo que no niega tampoco afirma- la existencia de la recreacin individual, simplemente, consiste en un recorte arbitrario para facilitar el aproximarnos a la construccin de una praxis;
Coordinadas exteriormente ya que supone un director pero ms que de actividades o acciones, de la construccin de las mismas, su puesta en marcha y evaluacin; no ser un dador de entretenimientos sino un colaborador en la construccin de los procesos grupales ldicos;
De carcter procesual ya que lo anterior requiere de una transformacin de la cantidad de tiempo en calidad del mismo; por ello, la recreacin eventual se halla fuera de este texto; Con significado educativo ya que lo que se pretende es colaborar en la transformacin del sujeto y con ello de la realidad en la que se encuentra inmerso. Entonces, una primera definicin de esta visin de la Recreacin es que es el tipo de influencia
intencional y con algn grado de sistematizacin que, partiendo de actividades voluntarias, grupales y coordinadas exteriormente, establecidas en estructuras especficas, a travs de metodologas ldicas y placenteras, pretende colaborar en la transformacin del tiempo disponible o libre de obligaciones de los participantes en praxis de la libertad en el tiempo, generando protagonismo y autonoma. De esta manera, propendemos a colocar en contradiccin el modelo ms conocido en Latinoamrica y que expresa la mera contrafuncionalidad de una concepcin, que se ha denominado Recreacionismo24, centrada en las tcnicas ldicas bsicamente motoras, desaburridora, directivista, y reproductora del sistema, y otorgado entonces, a la Recreacin un sentido educativo aunque no escolarque posibilite la modificacin real y efectiva de las prcticas sociales en el tiempo disponible. El Recreacionismo se origina en los albores del siglo XX en Inglaterra de donde pasa a Amrica. Su intencin es cuidar el recupero de las fuerzas de trabajo y el mantenimiento de la salud fsica en acciones de distraccin llevadas a cabo, fundamentalmente, al aire libre. Se fomenta la participacin en grupos pero ms que por una concepcin del hombre como ser cooperativo, por la necesidad de operar con ldicas multitudinarias. Sus objetivos tienden a ratificar la idea de la competencia con lo que resulta una forma reproductora de las diferencias, aunque desde lo optativo y placentero. Los recreadores tienden a
24
Esta denominacin fue planteada por expertos mexicanos (Jos Luis Cervantes Guzmn y
otros) hacia 1993 en el Congreso Latinoamericano de Educacin Fsica realizado en Maracaibo (Venezuela). Sin embargo, ya haba sido mencionado por el especialista cataln Frederic Munn en un artculo denominado Tiempo libre, crtica social y accin poltica que apareci en un libro compilado que llev el ttulo de Movimientos sociales y accin poltica, San Sebastin, Servicio Editorial Universidad del Pas Vasco, 1989.
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ratificar la dependencia para con los recreandos adems de intentar manifestarse como showman en la direccin de las actividades. La Recreacin, para esta concepcin entendida como actividades recreativas-, consiste en una sumatoria de actividades aisladas entre s, eminentemente fsicas y donde lo expresivo y artstico suele estar ausente o ser desvalorizado. Se entiende que lo nuevo es el gran valor a desarrollar por lo que se propende a cambiar en forma constante de juegos y de otras actividades para que los participantes no se aburran. Es que, en realidad, el Recreacionismo se plantea el aprendizaje del consumo en el tiempo libre. Consiste en un conjunto enorme de recursos divertidos para entretener aburridos ms all de la edad de los miembros de los grupos y de sus caractersticas- y cuyo fin es que vuelvan a aburrirse para entonces vender nuevamente el servicio. Si bien la concepcin que le da esencia es privatista, muchas polticas pblicas latinoamericanas referidas a las prcticas del tiempo ocioso se centran en estas ideas que, por otra parte, no se encuentran desarrolladas como un cuerpo orgnico sino slo como relatos de experiencias. La bibliografa para su anlisis suele consistir en una gran cantidad de manuales de juegos para todas las circunstancias imaginables pero carentes, en general, de fundamentacin terica o
25 significado social . Es el modelo que representa, en la prctica del tiempo disponible, con la mayor
exactitud la concepcin del capitalismo moderno: ratifica la alienacin en el trabajo con la alienacin del tiempo liberado del mismo. Otra manera de definir la Recreacin, y regresando a la concepcin de la prctica de la libertad en el tiempo, dice: EDUCACIN EN Y DEL (O PARA) EL TIEMPO LIBRE. Esta no es simplemente una visin centrada en las acciones como ya fue sealado- sino en los objetivos, en las metas que pretenden lograrse a travs de las acciones. Por ende, debe quedar claro que las acciones las actividades ldicas, juegos, rondas, entretenimientos, etc.- son medios para acceder a otras cosas que los exceden como tales. El significado de la Recreacin no ser simplemente el desaburrir sino, adems, intentar generar las condiciones para que cada participante pueda incorporar, elaborar y crear sus propias acciones tendientes a que el aburrimiento no sea parte de su existencia. En esta segunda definicin debemos aclarar que supone el proceso de contrafuncin en una etapa inicial: educar EN el tiempo libre supone entender a este tiempo como el desocupado o disponible. Significa proporcionar a los sujetos estrategias ldicas para entretenerse, de modo que puedan aprender qu hacer cuando nadie les indica cmo deben desaburrirse, pudiendo entonces ser protagonistas de sus propias decisiones y modos de organizacin de las actividades.
25
Ms an, pueden encontrarse apartados de juegos para burlarse de los que han perdido en
juegos anteriores: ni ms ni menos que el aprendizaje gozoso de la discriminacin del otro!
17
La segunda etapa de la definicin es educar PARA el tiempo libre que, ahora s, hace referencia a la libertad en el tiempo y no del tiempo como la etapa anterior. Y no es otra cosa que trabajar con los recreandos para facilitar la apropiacin de la modificacin de las actividades, el conocimiento de sus modos de organizacin, puesta en marcha y evaluacin. Sern ellos los autores de los resultados que alcancen y no el entretenedor de turno. En esta etapa la ms extensa- se contrafunciona (niega) a la contrafuncin (negacin) pretendindose como sntesis la praxis de la libertad. Y entonces, es menester sealar algunas precisiones para ratificar las diferencias con el Recreacionismo: Obviamente, los recreandos se divierten con la realizacin de las acciones voluntarias en que se ven involucrados, pero no es la diversin el fin sino el medio para superar la libertad de algo y avanzar hacia la libertad para algo, por ejemplo, la construccin o redefinicin de un nuevo proyecto. El carcter educativo lo obtiene por la intencin de transformacin de lo que es en lo que no es; tal intencionalidad debe ser conciente para todas las partes involucradas en la experiencia educador, recreandos e institucin-. A esta intencionalidad debe agregrsele la temporalidad en trminos de proceso- y la estructura organizativa en la que se desarrolla tal proceso. La intencionalidad ya sealada habla de aprendizajes; pero no de aquellos que ratificaran la disfuncionalidad del tiempo desocupado sino de los que permitirn construir una nueva realidad en conjunto con otros. Por ende, los objetivos generales de cualquier proceso de recreacin se convertirn en un currculum explcito a elaborar conjuntamente con todos los sectores involucrados. Tales objetivos debern ratificar la participacin efectiva, conciente y comprometida a travs de organizaciones que propendan a la autogestin y a la autonoma grupal e individual. A generar el compromiso con el proyecto a travs de su discusin y realizacin y no simplemente a consumir actividades divertidas que ratificaran su condena cotidiana. A lograr la construccin cooperativa y solidaria ms que la competencia esterilizante y discriminadora. El proceso de construccin de esta forma de entender la Recreacin implica superar contradicciones: la primera de ellas es que, necesariamente y en un inicio, que las actividades deben ser reequilibradoras para recin posteriormente poder constituirse en acciones transformadoras; la segunda es la necesidad de entender que quien se ha apropiado de la necesidad tiene derecho adquirido a resolverla y en ello, no siempre habr acuerdos entre las partes implicadas. La libertad no es un prstamo, es un ejercicio.
18
El responsable de llevar adelante este proceso es denominado recrelogo26 para diferenciarlo del recreador, que puede ser identificado con el hacer con un tecncrata-; el recrelogo es un educador que debe estar comprometido con el proyecto y el proceso, esto es, libre en su propio tiempo ya que nadie puede generar el compromiso en otro si no lo posee en s mismo27. No es suficiente el manejo de infinitos recursos tcnicos sino su apropiacin que legitime el accionar con el grupo. A modo de sntesis: si el tiempo socialmente denominado libre no es tal, desarrollemos
herramientas y la Recreacin es una y muy slida- de modo de participar en la necesaria transformacin del mundo de la produccin en un mundo humano donde la libertad sea el valor primario que vincule a los hombres entre s. Slo la transformacin de la necesidad de libertad generar la libertad de la necesidad. BIBLIOGRAFA Almeida da Silva, Jamerson y Pinto Silva, Katharine (2004). Crculos populares de esporte e lazer. Fundamentos da Educaao para o Tempo Livre. Recife, Bagao. Andrade de Melo, Vctor y Drummond Alves, Edmundo (2003). Introduao ao lazer. Tambor, Editora Manole. Baigorria, Osvaldo (et alter) (1995). Con el sudor de tu frente. Argumentos para la sociedad del ocio. Buenos Aires, Biblioteca de la Mirada. Carvalho Marcellino, Nelson (1995). Lazer e educaao. Campinas, Edit. Papirus. Dumazedier, Joffre (et alter) (1967). La civilizacin del ocio. Madrid, Guadarrama, 1968. Dumazedier, Joffre (et alter).(1971). Ocio y sociedad de clases. Barcelona, Fontanella. Freire, Paulo (1969). La educacin como prctica de la libertad. Mxico, Siglo XXI, 1985. Freire, Paulo (1970). Pedagoga do oprimido. Ro de Janeiro, Paz e Terra, 1983. Garca Canclini, Nstor (1995). Consumidores y ciudadanos. Conflictos multiculturales de la globalizacin. Mxico, Editorial Grijalbo. Guillet, Jean-Claude (2006). La animacin en la comunidad. Un modelo de animacin socioeducativa. Barcelona, Gra.
26
Ver WAICHMAN, Pablo (2000). Tiempo Libre y Recreacin. Un desafo pedaggico (hay
varias ediciones). En el captulo 13 se desarrolla con mayor extensin esta temtica.

27
Claramente se est planteando el trabajo libre frente al trabajo necesario.
19
Guillet, Jean-Claude (1995). Animation et animateurs. Le sens de laction. Pars, LHarmattan. Gutirrez, Francisco (1984). Educacin como praxis poltica. Mxico, Siglo XXI, 1985 Gutirrez, Gustavo (2001). Lazer e prazer. Questoes metodolgicas e alternativas polticas. Campinas, Editores Asociados. Mascarenhas, Fernando (2003). Lazer como prtica da liberdade. Uma proposta educativa para a juventude. Goiania, Editora UFG. Meirieu, Philippe (1998). Frankenstein educador. Barcelona, Laertes, 2003. Munn, Frederic (1980). Psicosociologa del tiempo libre. Un enfoque crtico. Edit. Trillas, Mxico. Padilha, Valquria (2000). Tempo livre e capitalismo: um par imperfeito. Campinas, Alnea Editora. Portelli, Hugues (1973). Gramsci y el bloque histrico. Mxico, Siglo XXI, 1995. Puig Rovira, Joseph y Trilla, Jaume (1987). La pedagoga del ocio. Barcelona, Laertes Reboredo, Ada (1983). Jugar es un acto poltico. El juguete industrial: recurso de dominacin. Mxico, Nueva Imagen. Tabares Fernndez, Jos (et alter) (2005). El ocio, el tiempo libre y la recreacin en Amrica Latina: problematizaciones y desafos. Medelln, Edit. Civitas. Turini Bruhns, Heloisa (et alter) (2002). Lazer e ciencias sociais. Dilogos pertinentes. San Pablo, Chronos. Ventosa, Vctor (2002). Fuentes de la animacin sociocultural en Europa. Del desarrollo de la cultura a la cultura del desarrollo. Madrid, Editorial CCS. Ventosa, Vctor (et alter) (2006). Perspectivas actuales de la animacin sociocultural. Cultura, tiempo libre y participacin social. Madrid, Editorial CCS. Waichman, Pablo (2000) Tiempo libre y recreacin. Un desafo pedaggico. Buenos Aires, Edic. PW. Edicin mexicana (2000) por la Universidad Regional Miguel Hidalgo y Supernova, D.F. Edicin
brasilera (2000) Tempo livre e recreaao por Papirus Editora, Campinas. Edicin colombiana (ampliada) (2000) por Editorial Kinesis, Armenia. Edicin espaola (ampliada) (2008) por Editorial CCS, Madrid
20
OS ESTUDOS DO LAZER NO BRASIL
Stoppa, Edmur Antonio Universidade de So Paulo, Brasil

Diferentemente do ideal de lazer dos gregos, que se apoiava na explorao da maioria, baseada em uma sociedade escravagista, o fenmeno concreto do lazer contemporneo fruto da sociedade urbano-industrial, incidindo sobre ela e podendo question-la, atravs dos novos valores gerados. Marcellino (2000) afirma que o lazer surge como resultado de uma nova situao histrica que permitiu maior produtividade com menor tempo de trabalho e nesse sentido, como resposta a reivindicaes sociais pela distribuio do tempo liberado do trabalho, embora encarado apenas como descanso, ou seja, recuperao da fora de trabalho. Assim, as consideraes acima, aliados a outras mudanas nas demais obrigaes na vida da sociedade moderna, acabaram por propiciar o surgimento da problemtica do lazer, tal como se verifica hoje, historicamente situado. No entanto, segundo Melo (2001) as preocupaes com o lazer da populao podem ser encontradas nos discursos dos gestores responsveis pelas mudanas em curso nas cidades brasileiras desde o sculo XIX. Para Melo (2001) evidncias sobre a necessidade do estudo do lazer de forma mais sistemtica so encontradas nas primeiras dcadas do sculo XX, com os escritos de Frederico Guilherme Gaelzer, nos anos de 30 da dcada passada e com outros exemplos de polticas pblicas realizadas pelo poder pblico, para enfrentar a questo, por meio de aes fundamentadas em pesquisas e estudos sistematizados sobre o tema, como o Departamento de Cultura e Recreao da Prefeitura de So Paulo. Melo (2001) aponta ainda, outra experincia de destaque, j na dcada de 40, que so os estudos de Arnaldo Lopes Sussekind, no antigo Distrito Federal. Sua preocupao com a temtica advm da importncia do uso saudvel das horas de lazer enquanto dirigiu o Servio de Recreao Operria do Ministrio do Trabalho. A obra Lazer Operrio, de Accio Ferreira considerada o primeiro livro a tratar de forma especfica da problemtica do lazer. Publicado em Salvador em 1959, o trabalho tem como subttulo Um estudo sobre a organizao social das cidades, situao que para Marcellino (2000) vem reforar que a ressonncia social da temtica do lazer no Brasil ganha impulso com a acelerao do processo de urbanizao. Nesse sentido, apesar de encontrarmos escritos sobre a temtica desde o incio do sculo XX somente a partir da dcada de 70 que o lazer passa a ser estudado de forma sistemtica no pas,
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aglutinando, segundo Gomes e Melo (2003) o desenvolvimento de pesquisas, projetos e aes multidisciplinares, coletivos e institucionais. OS ESTUDOS BRASILEIROS A PARTIR DA DCADA DE 1970 Conforme colocado acima, no caso especfico do Brasil a consolidao dos estudos relacionados ao lazer pode ser vista como recente, uma vez que s veio a se consolidar a partir da dcada de 1970, com a acelerao do processo de urbanizao de novas reas e de concentrao populacional nas reas j urbanizadas, fato observado no censo do perodo (MARCELLINO, 2000). Gomes e Melo (2003) apontam que escritos jornalsticos da poca indicam a presena do primeiro Centro de Estudos de Lazer e Recreao (Celar) do pas, criado na Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUC-RS), em 1973, com a participao de membros desta universidade e de gestores do poder pblico municipal. No curso das aes desenvolvidas pelo CELAR realizado em 1974 o primeiro curso de especializao em Lazer, em nvel lato sensu, como forma de atender demanda por recursos humanos para atuar nos projetos realizados pela Prefeitura de Porto Alegre. essa questo urbana que tambm leva organizao do primeiro grande encontro para o estudo do lazer, realizado em So Paulo, em 1969, intitulado Seminrio sobre o lazer: perspectiva para uma cidade que trabalha. Na esteira deste evento outros encontros so realizados nos anos seguintes, culminando em 1975 com a organizao do primeiro Encontro Nacional de Lazer (GOMES E MELO, 2003), evento embrionrio da verso atual que se encontra na 21 edio, evento realizado a partir de esforos conjuntos de um grupo de professores de diferentes universidades do Brasil, que tinham como interesse central a reflexo e discusso da temtica em um momento histrico em que a problemtica do lazer nas grandes cidades ganhava impulso, bem como a produo de conhecimento e a insero e atuao do profissional nos diferentes espaos ligados ao lazer no final da dcada de 60 que os clssicos sobre o tema passam a ser traduzidos para o portugus, com grande atraso em relao aos originais. So os trabalhos de Russel, Huizinga, Veblen, Riesman, Mills, Parker, Kaplan, De Grazzia, Fourasti, entre outros, que fundamentam as discusses produzidas no pas. Para Marcellino (2000), os primeiros trabalhos sobre a questo do lazer produzidos no Brasil tm como caracterstica a falta de autenticidade, quando relacionados realidade social concreta, devido simples filiao a uma determinada corrente de pensamento, tendo como nico critrio a anlise dos argumentos de seus autores, que no eram ligados realidade brasileira. a partir da dcada de 70 que a Universidade inicia suas investigaes sobre a temtica de forma mais sistemtica, com um aumento na produo de teses ao longo dos anos 80 e 90.
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Ao longo das dcadas de 1970-1980 Joffre Dumazedier com seus escritos teve muita influncia no Brasil, colaborando para um grande impulso s pesquisas sobre em nosso pas, a partir de suas vindas para palestras e ministrar cursos no CELAR/PUC/RS, bem como assessorar o Centro de Estudos do Lazer (Celazer), grupo de estudos e pesquisas organizado pelo Servio Social do Comrcio de So Paulo. De acordo com Werneck (2002) tais iniciativas levaram ao intercmbio de idias e consolidao do lazer no pas enquanto um campo de estudos e de interveno profissional. Nessa poca, entre os estudiosos brasileiros, destaca-se o socilogo Renato Requixa, a educadora Ethel Bauzer Medeiros e a professora de Educao Fsica Lnea Gaelzer, entre outros, que tiveram obras publicadas sobre a temtica. Em meados da dcada de 1980, a produo brasileira ganha impulso com contribuies significativas para o estudo do lazer, de autores como Luiz Octvio de Lima Camargo e Nelson Carvalho Marcellino. Camargo com seu livro O que Lazer (1986), resultado de seu doutorado com a orientao de Dumazedier, e Marcellino com os livros Lazer e Humanizao (1983), Lazer e Educao (1987) e Pedagogia da Animao (1990), tiveram grande importncia na difuso da temtica. Marcellino, atualmente, considerado o grande autor na rea, considerando a repercusso de suas obras, bem como a participao em diferentes aes, sejam estas ligadas aos estudos acadmicos, s aes de rgos pblicos governamentais, ou mesmo ao setor pblico no-governamental e privado. A partir dos anos 90 surgem outros autores representativos na produo de conhecimentos sobre o lazer, tais como Antonio Carlos Bramante, Helosa Turini Bruhns, Leila Mirtes Santos de Magalhes Pinto e Christianne Luce Gomes Werneck, com uma diversificao nos estudos sobre o lazer, sendo o mesmo objeto de estudo em diferentes reas do saber. De acordo com Gomes e Melo (2003) a produo editorial sobre o lazer, nos ltimos anos tem tido crescimento notvel no volume de pesquisas e publicaes, alm do surgimento de outros pesquisadores ligados ao tema. Tal questo aponta a multiplicidade das abordagens do lazer e, principalmente, dos embates tericos no campo. Para eles, no entanto os questionamentos s concepes mais difundidas na rea no so publicadas por meio da produo escrita, em muitas ocasies, aspecto dos mais importantes para o se alcanar o avano qualitativo da produo nacional. Gomes e Melo (2003) apontam outra fonte de produo que merece destaque na realidade brasileira: as associaes que tem por objetivo agrupar profissionais e pesquisadores interessados na temtica para promover eventos regulares a fim de discutir e difundir conhecimentos no mbito do lazer,
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Embora no Brasil no sejam encontradas associaes como World Recreation Leisure Association (WRLA) de carter mundial, ou como a Asociacin Latinoamericana de Tiempo Libre y Recreacin (ALATIR) e o Frum Permanente de Tiempo Libre y Recreacin, alguns espaos formais de discusso podem ser encontrados nos eventos relacionados rea do lazer. Entre os principais destaca-se o Encontro Nacional de Recreao e Lazer (ENAREL), que tem objetivo refletir a diversidade e complexidade do lazer, a partir dos diferentes profissionais que atuam com o setor em suas mltiplas relaes, seja com os conhecimentos, com as capacidades ou com as experincias desenvolvidas, de modo a ampliar os estudos na rea. Outro evento cientfico que merece destaque o Seminrio O Lazer em Debate, de carter regional, que promovido pelo CELAR/UFMG no primeiro semestre de cada ano e que est em sua 11 edio. Outros espaos de discusso tradicionais no pas sobre a problemtica do lazer podem ser encontrados no Seminrio de Polticas Publicas de Esporte e Lazer e no Congresso Brasileiro de Cincias do Esporte (CONBRACE), evento promovido pelo Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte (CBCE) a cada dois anos, que possui um Grupo de Trabalho Temtico (GTT) de Recreao e Lazer. Em relao publicao de artigos em peridicos nacionais, o tema do lazer e amplamente abordado em diferentes revistas das diferentes rea do conhecimento. No entanto, a Revista Licere o nico peridico brasileiro que tem o lazer como especificidade, editado pelo Centro de Estudos de Lazer e Recreao da Escola de Educao Fsica, Fisioterapia e Terapia Ocupacional da UFMG, com periodicidade trimestral e aberta a pesquisadores nacionais e internacionais interessados na difuso da temtica do lazer. Em nvel federal ganha destaque as aes desenvolvidas pelo Ministrio do Esporte, por meio da Secretaria Nacional de Desenvolvimento do Esporte e do Lazer (SNDEL), pasta responsvel pelo desenvolvimento de polticas nacionais e outras aes relacionadas ao esporte recreativo, em suas relaes com as demais rea do lazer. Estruturado em dois departamentos (Polticas Sociais de Esporte e de Lazer e Cincia e Tecnologia do Esporte) a Secretaria tem como objetivos assumir a responsabilidade pela execuo de polticas sociais de Esporte e de Lazer voltadas para a consolidao das prticas sociais como direitos sociais em todos os seus segmentos etrios (criana, adolescente, jovem, adulto, idoso, bem como pessoas com deficincia e com necessidades educacionais especiais) e em uma perspectiva intergeracional. Alm disso, cabe secretaria a qualificao das polticas pblica, fomentando a produo e difuso desse conhecimento, de modo a discutir e ampliar a qualificao dos gestores e agentes sociais que so os responsveis pelos servios populao brasileira.
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Dentre os diferentes programas realizados pela SNDEL destaca-se o Programa Gesto das Polticas do Esporte e do Lazer e Programa Esporte e Lazer da Cidade, que tem seu interior o desenvolvimento do programa intitulado Centro de Desenvolvimento de Estudos do Esporte Recreativo e do Lazer- Rede CEDES, com o objetivo de produzir pesquisas induzidas e semi-induzidas, visando maximizar o acesso ao conhecimento cientfico e tecnolgico nas reas da gesto do esporte recreativo e do lazer; buscando a interlocuo com grupos de pesquisa vinculados a instituies de ensino superior e/ou institutos de pesquisa e sociedades cientficas, e com estudos balizados por referenciais tericos originrios das cincias humanas e sociais A despeito das crticas realizadas por Gomes e Melo (2003) que afirmam que nem sempre os estudos sobre o lazer (compreendidos enquanto um campo especfico) conseguem alcanar um nvel de consistncia e profundidade com que outras reas abordam determinadas questes pertinentes ao assunto, podem-se encontrar cadastrados no CNPq, cerca de 1030 grupos de pesquisa, considerados o nome do grupo, a linha de pesquisa e a palavra-chave das produes, com a participao de mais de 1000 pesquisadores entre mestres e doutores Do total de grupos citados acima 43,3% est localizado na regio sudeste do pas, 27,4% na regio sul, 17,7% na regio nordeste, 7,8% na centro oeste e 4,1% na norte, com grande nfase nas instituies pblicas do pas. Em relao rea de conhecimento destes grupos de pesquisa, 180 destes so ligados rea da Educao Fsica. Outras reas de conhecimento aparecem com contribuies importantes como a Educao, o Turismo, a Antropologia, a Sociologia, o Planejamento Urbano e Regional, a Administrao, a Economia, o Urbanismo e Arquitetura, entre outras reas. No entanto, possvel perceber que o lazer no o principal foco de interesse de todos, sendo um temtica abordada em alguns grupos de pesquisa apenas ocasionalmente e/ou de forma superficial, sem referncias explcitas sobre o assunto. CONSIDERAES FINAIS A partir dos aspectos apresentados alguns desafios para o avano do lazer no Brasil, enquanto um campo de estudos e de intervenes profissionais podem ser colocados para reflexo: 1) a necessidade de a formao profissional ser refletida de forma incisiva, uma vez que a mesma tem relao direta com a interveno nos diversos campos de trabalho. Destaca-se nessa questo o papel das diferentes instituies formadoras e capacitadoras de profissionais na rea do lazer caso especfico da Universidade de So Paulo, em seu curso denominado Lazer e Turismo- para atuar com polticas pblicas de lazer. 2) a importncia em potencializar as aes em redes de conhecimento que funcionem de fato, de modo a aumentar troca de experincias entre pesquisadores e profissionais nacionais, de modo a
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assegurar que tais conhecimentos possam circular com um padro de comunicao rpido, seguro e de qualidade aos pesquisadores e usurios vinculados temtica do lazer. 3) a necessidade de se intensificar intercmbios mais constantes com pesquisadores internacionais, ampliando as redes internas e fomentando as discusses em nosso continente como as aes efetuados neste congresso, dialogando com diferentes realidades que estudam a temtica, a partir de outros enfoques e olhares. 4) incentivar a produo e registro de novos conhecimentos, seja pelos grupos de pesquisa, por eventos especficos, pela publicao de novas obras relacionadas temtica do lazer, entre outras possibilidades, como as desenvolvidas pela Secretaria Nacional de Lazer (SNDEL) do Ministrio do Esporte do Brasil e por instituies pblicas no-governamentais, como o Servio Social do Comrcio (SESC) e o Servio Social da Indstria (SESI) que muito tem contribudo com as questes apontadas acima. REFERNCIAS CAMARGO, L. O. L. O que lazer. So Paulo: Brasiliense, 1986. FERREIRA, A. Lazer operrio; um estudo da organizao social das cidades. Salvador: Livraria Progresso, 1959. GOMES, C. L.; MELO, V. A. Lazer no Brasil: trajetria de estudos, possibilidades de pesquisa. Revista Movimento. Porto Alegre: n 19, 2003. MARCELLINO, N. C. Estudos do lazer: uma introduo. 2 ed., Campinas: Papirus, 2000. MARCELLINO, N. C. Pedagogia da Animao. Campinas: Papirus, 1990. MARCELLINO, N. C. Lazer e educao. Campinas: Papirus, 1987. MARCELLINO, N. C. Lazer e Humanizao. Campinas: Papirus, 1983 MELO, V. A. Cidade Sportiva. Rio de Janeiro: Relume Dumar, 2001. WERNECK, C. L. G. Conversando com Andra Bonow sobre o primeiro Centro de Estudo sobre o lazer no Brasil. Revista Licere. Belo Horizonte, v.1, n. 5, 2002.
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LOS CENTROS ESCOLARES EN LA PREPARACIN DE UN ESTILO DE VIDA ACTIVO Y SALUDABLE EN EL TIEMPO LIBRE Francisco Ruiz Juan*, Mara Elena Garca Montes* y Maurice Piron** *Universidad de Murcia (Espaa) **Universidad de Lieja (Blgica) El contenido de este texto es el resultado del subproyecto "Factores determinantes para la prctica fsico-deportiva y asociaciones probabilsticas entre variables fsico-deportivas y de salud. Tipologas de estilos de vida de la poblacin adulta y deteccin de poblaciones con riesgo para la salud" (DEP2005-00231-C03-02/ACTI) de la Universidad de Almera, siendo el director el Dr. Francisco Ruiz Juan (Doctor en Psicopedagoga. Profesor Titular de Universidad. Didctica de la Expresin Corporal. Universidad de Murcia). Forma parte del proyecto "Hbitos fsico-deportivos y de salud. Estilos de vida en jvenes y adultos", que ha sido subvencionado por el Ministerio de Educacin y Ciencia dentro del Plan Nacional de I+D+I (2004-2007) Accin Estratgica: "Deporte y Actividad Fsica" Prctica de la Actividad Fsica y el Deporte. Es un proyecto coordinado con la Universidad de Murcia "Contraste de las actitudes, hbitos de salud y estilos de vida de la poblacin adulta ante la actividad fsica y el deporte" (DEP200500231-C03-01/ACTI) y la Universidad de Granada "Influencia de la Educacin Fsica en la promocin de hbitos y estilos de vida saludables de los jvenes. Vinculacin con el sistema educativo y la formacin inicial del profesorado" (DEP2005-00231-C03-03/ACTI).
1. Introduccin. Se reconoce desde hace ms de dos dcadas que la inactividad fsica constituye una preocupacin principal en numerosos pases industrializados (U.S. Department of Health and Human Services, 1996). Se conocen tambin los mltiples beneficios para la salud que obtiene una actividad fsica regular. La literatura es muy rica en este mbito (American Academy of Pediatrics, 1987; American College of Sports Medicine, 1988; Bouchard, Shephard, Stephens, Sutton & Mcpherson, 1990). Por otra parte, se ha constatado que numerosos sectores de la sociedad siguen llevando una vida sedentaria, al igual que en los adolescentes que no son precisamente una excepcin. Es innegable que promover un estilo de vida que dedique un tiempo y una intensidad suficiente a la actividad fsica y deportiva forma parte del papel que debe desempear la escuela y, ms concretamente, los profesores de Educacin Fsica (Pate & Hohn, 1994). McKenzie y Sallis (1996, p. 223224) sugieren que "engaging children and adolescents in physical activity and teaching them behavioral skills related to developing and maintaining appropriate physical activity could help prevent future generations of adults from becoming so sedentary" ("la participacin de nios, nias y adolescentes en la
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actividad fsica y la enseanza de habilidades relacionadas con el desarrollo y el mantenimiento adecuado de actividad fsica puede ayudar a prevenir en las futuras generaciones de adultos que se conviertan en sedentarios"). El reconocimiento creciente de la actividad fsica y sus beneficios relacionados con la salud son ejemplo de la necesidad existente de que los educadores fsicos, que estn adecuadamente preparados para facilitar el desarrollo de las habilidades, los conocimientos, las actitudes y los niveles de fitness, deban ayudar a sus alumnos a mantener un estilo de vida fsicamente activo para siempre. Desafortunadamente, existen algunas evidencias que indican que con los actuales programas de Educacin Fsica que se utilizan en la formacin inicial para capacitar a los futuros profesores no se podrn preparar de manera adecuada a estos educadores fsicos para cumplir con esa responsabilidad profesional. Diversos autores avanzan que la Educacin Fsica escolar juega un papel muy importante en el desarrollo de la juventud, considerndola como un factor esencial en la construccin de la experiencia de aprendizaje de los jvenes (Haywood, 1991). La escuela es considerada como un entorno muy favorable por el hecho de que todos los jvenes pasan 10 aos, como mnimo, hasta el final de la etapa escolar de enseanza obligatoria. La Educacin Fsica escolar podra jugar un papel decisivo en el desarrollo de patrones de comportamientos positivos de actividad fsica. Sin embargo, es necesario plantearse la siguiente cuestin: la Educacin Fsica escolar favorece la participacin activa en las actividades fsicas de tiempo libre? La respuesta no se presenta como evidente si se tiene en cuenta que las experiencias escolares vividas por los adolescentes no conducen necesariamente a actitudes y motivaciones muy positivas con respecto a la actividad fsica. Varios resultados de investigacin indican que las chicas, en particular, desarrollan sentimientos en los que la Educacin Fsica no representa para ellas un objetivo real ni les es de gran utilidad (Flinntoff & Scraton, 2001). Adems, son muy crticas sobre la naturaleza de la actividad fsica ofrecida por la escuela. Existen entre las chicas, sobre todo, varios indicadores que permiten emitir la hiptesis de que las relaciones entre la Educacin Fsica escolar y la participacin en las actividades fsicas a lo largo del tiempo libre no son significativas para diversos grupos de jvenes, quienes presentan un alto riesgo de sedentarismo. La opinin del alumno sobre la Educacin Fsica escolar puede tambin representar un elemento de motivacin positiva o negativa en relacin con las prcticas fsicas (Daley & OGara, 1998). La cuestin puede ser: cul es la opinin de los alumnos sobre las clases de Educacin Fsica? Sera tambin til determinar en los adultos en qu medida las clases de Educacin Fsica han influido sobre su prctica regular de actividades fsicas y deportivas o su ausencia de prctica.
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La prctica de las actividades, el nivel de abandono y las motivaciones indican que las chicas de ms de 15 aos representan un grupo de riesgo de inactividad (Cale, 1996). Es particularmente claro en el estudio de Biddle, Gorely, Marshall, Murdey y Cameron, (2004) sobre la inactividad de jvenes en Inglaterra y en los EE.UU. Por otro lado, los chicos, adolescentes particularmente en el Sur de Europa, constituyen un grupo en riesgo de obesidad (Currie et al., 2004). 2. Metodologa de la investigacin. 2.1. Cobertura de la investigacin. 2.1.1. Poblacin. Esta investigacin se ha llevado a cabo en las provincias de Almera, Granada y Murcia escogindose, en cada provincia, dos grupos de poblacin encuadrados dentro del sistema educativo espaol: los estudiantes de Enseanza Secundaria Obligatoria (ESO) y los de Enseanza Secundaria Post Obligatoria (ESPO), categora en la que se engloba al alumnado que cursa estudios de bachillerato y ciclos formativos de grado medio. Por tanto, estaremos hablando de un grupo poblacional que vamos a denominar de Enseanza Secundaria. Los datos de la poblacin fueron solicitados a las delegaciones provinciales de Educacin de Almera, Granada y Murcia quienes han facilitado los totales de alumnos matriculados en ESO y ESPO en el curso escolar 2005/06 distribuidos de la forma que a continuacin pasamos a exponer. Sobre el alumnado de Enseanza Secundaria Obligatoria (ESO), la informacin facilitada por las Consejeras de Educacin fue organizada teniendo en cuenta los tipos de centro de enseanza (centros pblicos y centros privados), el sexo (varones y mujeres) y los cursos (primero, segundo, tercero y cuarto). As mismo, se nos proporcion los nombres de los centros y la localidad a la que pertenecen, lo que permiti clasificarlos en seis estratos segn el nmero de habitantes por municipio (ms de 50.000 habitantes, de 20.001 a 50.000 habitantes, de 10.001 a 20.000 habitantes, de 5.001 a 10.000 habitantes, de 2.001 a 5.000 habitantes y menos de 2.001 habitantes). Con estos datos, se extrajo la cantidad de alumnos de ESO matriculados durante el curso escolar 2005/06, lo que nos permiti organizarlos atendiendo a estos parmetros en las tres provincias. En cuanto al alumnado de ESPO, a partir de la informacin facilitada por las Consejeras de Educacin se distribuy la poblacin de la misma manera que para el alumnado de ESO, teniendo en cuenta los tipos de centro, los cursos y el sexo. Esta distribucin se llev a cabo atendiendo a las dos modalidades de estudios postobligatorios que existen: bachillerato y ciclos formativos de grado medio. As mismo, se nos proporcion los nombres de los centros, tanto los de bachillerato como los de ciclos formativos de grado medio, as como la localidad dnde se ubican, con el propsito de clasificar los centros en los mismos seis estratos (segn el nmero de habitantes por municipio) que se utilizaron en
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ESO. Con estos datos, se extrajo la cantidad de alumnos de ESPO matriculados durante el curso escolar 2005/06, lo que nos permitir su organizacin atendiendo a estos parmetros (tabla 1). Tabla 1. Poblacin y muestra obtenida en ESO y ESPO en las provincias de Almera, Granada y Murcia. ESO Poblacin Almera Granada Murcia 31.830 41.065 64.558 Varones 558 557 559 Mujeres 516 525 534 Total muestra 1.074 1.082 1.093 ESPO Poblacin 10.500 17.822 23.747 Varones 469 482 504 Mujeres 536 564 558 Total muestra 1.005 1.046 1.062
2.1.2. Muestra. Toda investigacin que contemple una poblacin tan numerosa hace imposible que se pueda llegar a sondear a todos los individuos que la componen. Por ello, las tcnicas estadsticas nos permiten acotar este nmero a otro mucho inferior (muestra) permitindonos, posteriormente, extrapolar la informacin recogida a toda la poblacin. Esta situacin se complica en nuestro caso debido a la cobertura de la investigacin que contempla dos grupos de poblacin de Enseanza Secundaria: ESO y ESPO, adems en tres provincias diferentes. Sera prcticamente imposible, por un lado, poder llegar a cada uno de los individuos seleccionados y, por otro, habra que disponer de los recursos econmicos necesarios para tan ambicioso proyecto. Es preciso, por lo tanto, recurrir a este tipo de procedimiento en el que la muestra, siendo lo suficientemente amplia, permita validar los resultados obtenidos con un error muestral pequeo y un nivel de confianza alto. Teniendo en cuenta esto, en esta investigacin, tanto en el caso de la poblacin de ESO como de ESPO, el tamao de la muestra se estim para obtener una validez en los resultados con un margen de error muestral del 3% y un nivel de confianza del 95.5%. En ambas etapas educativas se llev a cabo un procedimiento de muestreo parecido, realizndose en varias etapas. En un primer momento, se emple el muestreo polietpico estratificado con afijacin proporcional. De esta manera, en primer lugar, se procedi a dividir la muestra considerando la primera variable que puede incidir en la diversificacin de la misma: niveles educativos, es decir, ESO y ESPO. Veamos a continuacin como se ejecut la seleccin de la muestra en ambos niveles educativos.
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Muestreo en ESO. Teniendo en cuenta el total de alumnos en cada provincia (Almera: 31.830, Granada: 41.065 y Murcia: 64.558), se determin el tamao muestral de la poblacin de ESO de la provincia de Almera que fue de 1.074, en Granada de 1.082 y en Murcia de 1.093. En la primera etapa, se estratific la muestra segn los tipos de centro (centros privados y centros pblicos). Seguidamente, se realiz la afijacin proporcional. En la segunda etapa, se estratific la muestra atendiendo a las diferencias existentes segn el nmero de habitantes por municipio. Se dividi la muestra en seis estratos y se le asign la afijacin proporcional correspondiente. En la tercera etapa, se seleccionaron los centros que entraran a formar parte de la muestra. Ante la imposibilidad de llevar el trabajo de campo en todos ellos, el procedimiento seguido en este momento fue por conglomerados. Se hizo necesario escoger una representatividad de centros en cada uno de los estratos fijados. Entendemos que todos los componentes de un estrato (en este caso, todos los municipios segn el nmero de habitantes por municipio) presentan unas caractersticas homogneas entre s, pero que, a su vez, cada uno de los componentes o las unidades de los estratos ostentan diferencias en su interior (en este caso, los tipos de centros de secundaria de los distintos municipios). As mismo, el alto presupuesto necesario, si quisiramos sondear a los individuos de todos los centros, hace imposible esta tarea, por lo que la utilizacin de este tipo de procedimiento resulta el ms indicado. Una vez que se determin el nmero de centros en cada estrato, se le asign un nmero a cada uno de ellos y, mediante un sorteo al azar, fueron elegidos. A cada centro se le aplic la afijacin proporcional oportuna, quedando fijado el nmero de sujetos en los centros pblicos y privados. En la cuarta etapa, se llev a cabo una ltima estratificacin, esta vez por cursos (primero, segundo, tercero y cuarto curso de ESO). Tambin se realiz la afijacin proporcional en cada curso por sexo (varones y mujeres). As pues, qued definida la cantidad de sujetos en cada centro, por niveles y sexo. Muestreo en ESPO. Teniendo en cuenta el total de alumnos en cada provincia (Almera: 10.500, Granada: 17.822 y Murcia: 23.747), se determin que el tamao muestral de la poblacin de ESO de la provincia de Almera que fue de 1005, en Granada de 1046 y en Murcia de 1062.
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En ESPO, se utilizaron las mismas tcnicas de muestreo anteriores. Para ello, en las dos primeras etapas, se recurri al muestreo polietpico estratificado con afijacin proporcional, diversificando la muestra en varios estratos. En la tercera etapa, se utiliz el muestreo por conglomerados para seleccionar la muestra sobre la que se va a recoger la informacin, en este caso los centros de Enseanza de Secundaria Postobligatoria. Posteriormente, en una cuarta etapa y sobre los centros seleccionados, se realiz una ltima estratificacin para dejar concretada la muestra. Los pasos seguidos, son los que figuran a continuacin. En una primera etapa, se estratific la muestra en dos categoras, atendiendo al tipo de centro (pblico o privado). Se proceder a la afijacin proporcional de cada una de las dos categoras obtenidas. En la segunda etapa, se estratific la muestra atendiendo a las diferencias existentes segn el nmero de habitantes por municipio. Se dividi la muestra en seis estratos y se le asign la afijacin proporcional correspondiente. En la tercera etapa, al igual que ocurriera en ESO, hubo que seleccionar los centros que iban a proporcionarnos la informacin. De esta manera, se procedi a la numeracin de cada uno de los centros, tanto de Bachillerato como de Ciclos Formativos, con el fin de elegir, mediante un sorteo al azar, los centros que formaran parte de la muestra para realizar el trabajo de campo. En la cuarta etapa, se realiz una ltima estratificacin por niveles, obteniendo en cada modalidad de estudios dos estratos. Por un lado, Bachillerato de primer curso y Bachillerato de segundo curso. Por otro lado, primer y segundo curso de Ciclos Formativos de Grado Medio. Finalmente, se realiz la afijacin proporcional en cada curso por sexo (varones y mujeres). As pues, qued definida la cantidad de sujetos en cada centro, por niveles y sexo. 2.2. Mtodo de investigacin y tcnicas de obtencin de datos. Hemos hablado de la metodologa, y lo hemos hecho en su sentido ms amplio, aquel que hace referencia a los mtodos de investigacin en s. Ahora es el momento de hablar de mtodos o tcticas de investigacin como herramientas tiles para el investigador que los utiliza para comprobar los objetivos e hiptesis de la investigacin. Son extrados desde el esquema de la propia metodologa. Sern, precisamente, las propias caractersticas o naturaleza de los objetivos de la investigacin, a juicio de Ruiz Juan (2001), los que van a determinar el tipo de mtodo de investigacin que ser necesario utilizar (p. 152)
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En la presente investigacin se abordan cuestiones sobre las que difcilmente se puede obtener informacin directa a travs de la observacin. Recabar datos sobre actos del pasado o sobre cogniciones como pensamientos, satisfacciones, comportamientos, opiniones, motivaciones, grado de conocimiento, imposibles de registrar mediante la mera observacin del investigador, supone la necesidad de recurrir a la interrogacin, es decir, al informe verbal del sujeto. Dentro de los mtodos cuantitativos existentes, utilizaremos el mtodo descriptivo-correlacional para detallar hechos y caractersticas de una poblacin de forma objetiva y comparable intentando crear asociaciones entre variables. Esto, nos posibilitar extraer informacin para la toma de decisiones y aportar conocimientos sobre actitudes, pensamientos y comportamientos. Para la recogida y obtencin de los datos hemos empleado una de las tcnicas sociolgicas ms usadas y apropiadas en estos casos, la tcnica de encuesta, que nos permite extrapolar los resultados al total de la poblacin, siendo el cuestionario, el instrumento ms eficaz a utilizar. Para el diseo del instrumento es necesario realizar una revisin documental de aquellos trabajos realizados y que siguen una lnea de investigacin comn a la que aqu se pone de manifiesto, para ello hemos utilizado la tcnica de observacin documental. 2.2.1. La tcnica de observacin documental. La tcnica documental permite la recopilacin de informacin para enunciar las teoras que sustentan el estudio de los fenmenos y procesos. As, la interpretacin y el anlisis comparativo de diferentes fuentes documentales, permiten al investigador apreciar muchos aspectos importantes de la vida social relacionados con el objeto de estudio. Con el propsito de la elaboracin del marco referencial terico metodolgico, as como para la eleccin y construccin de los instrumentos para la recopilacin de informacin, hemos realizado el anlisis de documentos e investigaciones relacionadas, directa e indirectamente, con el objeto de estudio de esta investigacin. Como resultado de este anlisis, se han examinado investigaciones, tanto nacionales como internacionales, relacionadas con nuestro objeto de estudio, las cuales fueron estudiadas en dos vertientes. Las que sirven de sustento al tratar el problema desde un enfoque general y las que tratan aspectos coincidentes con la nuestra. Igualmente, la produccin y literatura cientfica que ha permitido acercarnos a la prctica de la actividad fsico-deportiva y estilos de vida, fruto de las diferencias sociodemogrficas y culturales de los ciudadanos, estableciendo las principales corrientes y modelos terico metodolgicos utilizados en las investigaciones sociales en actividad fsica y deporte. El estudio y evaluacin de diseos metodolgicos y estructurales de investigaciones similares, as como de los resultados de estos estudios, ha permitido establecer la justificacin terica de los mtodos investigativos a emplear y la consecuente elaboracin del cuestionario a aplicar. Igualmente, de vital
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importancia result el estudio de las principales tcnicas de seleccin de la muestra, en investigaciones sociolgicas cuantitativas que utilizan la tcnica de encuesta y la aplicacin de programas informativos para el procesamiento de los datos. 2.2.2. La tcnica de encuesta. Con frecuencia el investigador necesita informacin acerca de los fenmenos y procesos que no pueden obtenerse mediante la observacin directa, ni estn plenamente reflejados en los distintos documentos existentes utilizados para el anlisis sociolgico. Este es el caso de los aspectos que nos ocupan en esta investigacin: los motivos, intereses y preferencias de las personas en relacin a la actividad fsica deportiva que son la base de las conducta, de los hbitos de vida y, en de especial, los fsico-deportivos y de salud. La fuente de esta informacin son los participantes directos en estos procesos, es decir, las personas, sus opiniones, estados de nimo y actos acerca de la realidad circundante. Esta informacin puede obtenerse con la ayuda de la tcnica de encuesta. Como nuestra investigacin se basa en el estudio y anlisis de variables subjetivas de un amplio nmero de individuos (la muestra) tales como opiniones, valoraciones, pensamientos, comportamientos, intereses y motivaciones para luego extrapolar los resultados al total de la poblacin, es la encuesta la tcnica ms apropiada y el cuestionario, el instrumento a utilizar. La heterogeneidad de la poblacin objeto de estudio en los que se ha estratificado la muestra y el amplio tamao de la misma nos hace inclinarnos por el procedimiento de la opcin autoadministrada con aplicacin masiva. Mediante este procedimiento, los cuestionarios son rellenados al mismo tiempo por todos los sujetos que componen las distintas muestras, en presencia de un encuestador, que adems de encargarse de la aplicacin de los cuestionarios, aclara y resuelve las dudas que puedan existir durante su pasacin. De esta forma, y dada la particularidad que poseen las dos poblaciones cautivas que estamos tratando, al ser poblaciones estudiantiles, es el procedimiento ms adecuado a utilizar en estos casos. Se facilita el acceso a la muestra seleccionada, al acudir a las aulas de los centros de enseanza donde fcilmente estn localizados en tiempo (horarios de clases) y espacio (lugar donde se ubica cada centro de enseanza). Otras ventajas que ofrece la utilizacin de esta tcnica, a travs de la aplicacin masiva, es que reduce el tiempo de realizacin del trabajo de campo, el personal necesario para llevarlo a cabo, as como los costes econmicos de la investigacin.
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2.2.2.1. La medida de la actividad fsica. Existen numerosos mtodos que permiten evaluar el nivel de actividad fsica. Su empleo depende, obviamente, de los objetivos perseguidos: investigacin en el laboratorio, investigacin epidemiolgica, investigacin descriptiva sobre el nivel de actividad de un tramo de poblacin o tambin control de la eficacia de una intervencin destinada a aumentar el nivel de actividad fsica de un grupo determinado. Recordemos que la actividad fsica presenta aspectos pluridimensionales evidentes. La persona acumula una cantidad de actividad fsica a partir de sus actividades profesionales y de sus ocios que pueden ser muy distintas. Su intensidad, en ambas situaciones, vara en gran medida: elevada, moderada o escasa. De esta variedad, en gran parte, se deriva la complejidad de su medida. La validez y fiabilidad de las medidas constituyen dos aspectos especialmente importantes cuando esta medida persigue objetivos cientficos de control epidemiolgico. De la calidad de los instrumentos de recogida de datos depender la calidad de las interpretaciones de los resultados y las conclusiones que se puede extraer. Vemos las funciones de la medida de la actividad fsica, tal como Fulton et al. (2001) las definen:
Vigilancia epidemiolgica. Se refiere a la recopilacin, al anlisis y a la interpretacin sistemtica y continua de los datos de salud esenciales para la planificacin, la ejecucin y la evaluacin de la prctica en materia de Salud Pblica. Debe combinarse estrechamente con la difusin conveniente de los resultados a los responsables de las decisiones en la materia. El vnculo final en la cadena de vigilancia es la aplicacin de estos datos a la prevencin y control.
Investigacin en Salud Pblica. Esta investigacin de carcter epidemiolgico describe la actividad fsica o los comportamientos sedentarios y/o determina la asociacin entre los comportamientos y los efectos sobre la salud o sobre los factores de riesgo de distintas enfermedades. Los grandes estudios, transversales o longitudinales, son los ms convenientes para la investigacin en este contexto.
Investigacin sobre la intervencin. Estudia los tratamientos que producen modificaciones de la actividad fsica y de comportamientos sedentarios. Los estudios son de tipo experimental e incluyen grupos de tratamiento y de control, o bien, la evaluacin de un grupo que sirve para su propio control, son los ms convenientes de llevar a cabo. Deben tenerse en cuenta varios puntos importantes en la evaluacin de una tcnica de recogida
de datos: el tipo de poblacin, la facilidad o no para administrar la medida, el tiempo necesario para llevarla a cabo y su coste, la complejidad de interpretacin de los datos brutos obtenidos, la carga que
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representa para los sujetos que la deben realizar y, por ltimo, la preparacin de las personas que deben efectuar la recogida de los datos. El mtodo utilizado debe tener en cuenta la gran interferencia que se puede producir con el nivel de actividad habitual que se pretende medir y lo que el sujeto objeto de la investigacin puede aceptar. Tampoco debe descuidarse la capacidad para proporcionar informacin especfica sobre el tipo, la frecuencia, la duracin y la intensidad de la actividad fsica que trata de evaluar. Se distinguen a menudo los mtodos segn su carcter: objetivo o subjetivo. Pero existe otra forma de clasificacin, en particular, la utilizada por Dishman, Washburn y Schoeller (2001), quienes los distinguen por categoras segn: que proporcionen una observacin directa o indirecta (por ejemplo, el informe individual) de la actividad fsica, evalen el movimiento corporal, una respuesta fisiolgica de la actividad fsica, el gasto energtico o una adaptacin fisiolgica de la actividad fsica. 2.2.2.2. Eleccin de los instrumentos de recogida de datos. Estos instrumentos deben evaluar la actividad fsica habitual de los sujetos y presentar las garantas indispensables de validez y fiabilidad para sacar conclusiones que puedan ser serias. Los datos relativos al nivel habitual de actividad son relativamente abundantes. Proceden de informes que utilizan el cuestionario y el diario de las actividades, las medidas fisiolgicas, en particular la frecuencia cardiaca, la observacin sistemtica y tambin la integracin de varios de estos mtodos, de tal forma que es posible combinar medidas de frecuencia cardiaca y respuestas a un cuestionario, o bien cuestionario y observacin sistemtica, o tambin observacin sistemtica y acelerometra. Con todo ello, es posible agrupar y sintetizar esta informacin segn la edad de las personas analizadas, desde los nios a los adultos mayores. Entre los mtodos objetivos, se encuentran la calorimetra indirecta y el mtodo del agua doblemente marcada, la medida de frecuencia cardiaca y los captadores de movimiento (podmetros y acelermetros). Los instrumentos subjetivos son partes de las tcnicas utilizadas en las investigaciones: el cuestionario de recordatorio o cuestionario retrospectivo, el diario de actividad y la entrevista. Los problemas generales que presentan estos instrumentos son: edad y comprensin de los conceptos, memoria, sobrestimacin-infravaloracin, calidad de los datos recogidos: fiabilidad-validez. Los informes individuales de la actividad fsica proporcionan una evaluacin indirecta del comportamiento, basados en lo que manifiestan los participantes de sus ltimas actividades. Responden muy bien a los criterios de aceptabilidad, coste, carcter prctico y baja interferencia con los comportamientos habituales. Son capaces de proporcionar una informacin especfica sobre la actividad,
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excepto de la intensidad. La validacin de los cuestionarios se efecta, frecuentemente, en comparacin con datos proporcionados por tcnicas objetivas. No obstante, existen profundas diferencias en la exactitud de los cuestionarios de actividad fsica. La eleccin de este mtodo de investigacin se basa en las caractersticas del contexto en el cual se efecta el estudio. El cuestionario permite preguntar, simultneamente, a un nmero relativamente elevado de sujetos. Los inconvenientes principales proceden de la limitacin de dilogo entre la persona interrogada y el investigador. No siempre es posible solucionar todos los posibles problemas de comprensin de las cuestiones realizadas y la sinceridad de las respuestas. Por otra parte, el investigador difcilmente puede obtener informacin complementaria a posteriori. Destaquemos, no obstante, que el cuestionario ha sido elegido como instrumento de investigacin en la mayora de los estudios centrados en el tema que aqu nos interesa. Las tcnicas de informe individual, entrevista, informe realizado por los padres y el diario personal presentan varios caracteres comunes, en particular, una objetividad relativamente baja, un coste bajo y posibilidades de realizar estudios con muchos sujetos. Exigen validarse, en particular, por medio de una comparacin de sus resultados con los de estudios objetivos. Se basan en la habilidad que una persona tiene de sus posibilidades de acordarse de actividades previas. 2.2.2.3. El cuestionario de la investigacin. En las dos poblaciones que sern objeto de estudio (ESO y ESPO) se han utilizado dos cuestionarios, que si bien tienen una estructura similar, han estado sujetos a ciertas matizaciones. Los cuestionarios llevan situados en su encabezado una introduccin que sirve como carta de presentacin al encuestado, informando del trabajo que se est llevando a cabo desde las Universidades de Almera, Granada y Murcia, a la vez que pide su colaboracin para tal efecto y le informa, a travs de unas sencillas instrucciones, de cmo debe rellenarse. Se ha utilizado el cuestionario denominado Hbitos fsico- deportivos y estilos de vida. Los bloques temticos del cuestionario incluidos en esta investigacin son: 1. Aspectos relacionados con las clases de Educacin Fsica: opinin de los alumnos del profesor, sobre su experiencia personal respecto a la asignatura, la incidencia de la misma en la configuracin de hbitos saludables y la evaluacin de la misma, para lo cual se han incluidos aspectos para tratar la atribucin causal.
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2. Actitudes propias, creadas y de los padres sobre la prctica de actividad fsico-deportiva en el tiempo libre. 3. Comportamientos fsico-deportivos en su tiempo libre. 4. Determinacin del ndice de prctica de actividad fsico-deportiva (Piron, Telama, Almond & Carreiro da Costa, 1997; Raitakari et al., 1994). 5. Orientaciones de meta (Castillo, Balaguer & Duda, 2002; Chi & Duda, 1995; Duda, 1989; Duda & Whitehead, 1998). 6. Motivos que inducen a realizar prcticas fsico-deportivas, a no practicarlas o a abandonarlas. 7. Actividades fsicas y/o deportivas que les gustara realizar en su tiempo libre y de ocio. 8. Las que recogen informacin sobre aptitud fsica y hbitos de salud: percepcin de la condicin fsica y del estado de salud, competencia, apariencia y ser sedentario/activo (Piron, Telama, Naul & Almond, 1997). 9. Hbitos de consumo sobre alimentacin, medicamentos, alcohol, tabaco y otras drogas. 10. Las que posibilitan determinar el perfil sociodemogrfico de la muestra. En cada captulo sern descritos con mayor detenimiento los diferentes test y escalas utilizadas, as como la descripcin de las distintas variables que han sido analizadas. 2.2.2.4. Validez y fiabilidad del cuestionario. Las condiciones de validez y fiabilidad de los cuestionarios y de la observacin de comportamientos fueron claramente definidas por De Landsheere (1976), Dunkin y Biddle (1974) y Turcotte (1974). En la prctica, tal y como indican Hernndez, Sampieri, Fernndez Collado y Baptista Lucio (2000), es imposible que una medicin sea perfecta, generalmente, tiene un grado de error, pero de lo que se trata es que este error sea lo mnimo posible por lo que, como tcnica de trabajo cuantitativo, el cuestionario necesita ser validado. Estos autores, al igual que Buenda (1998) y Latiesa (2000), establecen que validez es el grado en que un instrumento mide la variable que se pretende medir y no otra cosa. Todos los procedimientos para abordar la validez se basan en las relaciones entre la actuacin en dicha prueba y otros hechos observables, relativos a rasgos de conducta que se est considerando. Los principales tipos de validez, segn estos autores, son: de contenido, de criterio y de constructo. Nosotros hemos validado el cuestionario con la primera de las categoras, validez de contenido, puesto que el objetivo de ellos es medir conductas, comportamientos y opiniones expresadas por cada uno de los sujetos de las poblaciones objeto de estudio. La validez de contenido supone, esencialmente, el examen sistemtico del contenido, tems de la prueba, para determinar si comprende una muestra relevante y representativa de todo el contenido que ha de medirse, del objetivo que se pretende. Por relevante entendemos que los tems pertenecen o responden a cada una de las variables establecidas dentro del cuestionario y representativo significa que los tems constituyen una muestra del universo de preguntas relativas al dominio. Algunos autores tambin la denominan validez aparente (Latiesa, 2000).
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La fiabilidad del cuestionario hace referencia a la propiedad del instrumento que produce los mismos resultados en diferentes pruebas (Latiesa, 2000). Trata de precisar el grado en que las medidas obtenidas con el instrumento utilizado estn libres de error de tipo aleatorio. Existen diferentes formas de contrastar la fiabilidad y, por lo tanto, diversos tipos. De forma resumida podemos identificar tres aspectos: estabilidad, equivalencia y consistencia interna. Debemos tener en cuenta que la fiabilidad no depende exclusivamente de las caractersticas, sino tambin del tipo de muestra de sujetos que se han utilizado para calcularlo. Uno de los aspectos de la muestra que ms influye en la fiabilidad es su variabilidad. Es decir, el coeficiente de fiabilidad aumenta al acrecentar la variabilidad de la muestra, al igual que tambin influye la extensin de la prueba, ya que cuantos ms tems, ms fiabilidad. Debido a que nuestro cuestionario tiene por objeto conocer la opinin, determinar ciertos comportamientos y actitudes de la poblacin objeto de estudio en un momento concreto, se constat la fiabilidad de nuestros cuestionarios mediante los diferentes estudios piloto (ensayo del cuestionario en condiciones reales, en las que se ponen a prueba aspectos fundamentales de ste), as como por las diferentes aportaciones que realizadas por especialistas y los expertos que han colaborado en la investigacin. 2.3. Variables de la investigacin. Recoger informacin sobre la opinin de los alumnos de secundaria presenta caractersticas interesantes por el hecho de que recoge a todos los que desde el principio hasta el final de la enseanza secundaria siguieron clases de Educacin Fsica. Por lo tanto, se puede preguntar en qu medida estas clases han podido ejercer efectos beneficiosos sobre los comportamientos y sobre las actividades futuras de los alumnos, en particular, en relacin con la salud y un estilo de vida activo. El cuestionario sobre los hbitos de participacin en actividades fsicas y deportivas de tiempo libre implica tres grandes cuestiones con respecto al profesor de Educacin Fsica y la relacin pedaggica que caracterizaba la clase. De estas tres cuestiones, recogidas en las preguntas 4, 5 y 6, extrajimos seis tems que se refieren a la opinin de los alumnos sobre la contribucin de los profesores y clases de Educacin Fsica para su participacin en las actividades fsicas y deportivas de tiempo libre en el futuro: (1) El profesor me ayuda a interesarme por la actividad fsica y la salud, (2) Me ayuda a interesarme por la actividad fsica y el deporte de tiempo libre, (3) Las clases de Educacin Fsica me sirven para aprender cosas que utilizo en mi tiempo libre, (4) Las clases de Educacin Fsica me sirven para tener unos hbitos de vida ms saludable, (5) Me han servido para introducirme en la prctica deportiva de tiempo libre, (6) Me han sido tiles para crearme hbitos de vida saludable.
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De estos seis tems es posible lograr tres aspectos esenciales. Los dos primeros indagan sobre el pensamiento que el alumnado tiene en relacin a la labor que desempea el profesorado de Educacin Fsica, pudiendo deducirse de ellos el inters generado por las actividades fsico-deportivas. Los dos segundos hacen que el alumnado reflexione sobre su experiencia en las clases de Educacin Fsica y, a partir de ella, consideren el aprendizaje de habilidades tiles para el futuro. Los dos ltimos tems sondean la consideracin que tiene el alumnado de la asignatura y de cmo puede contribuir para la introduccin a un estilo de vida activo. El inters por la actividad fsica constituye un elemento motivacional importante, pero no suficiente porque no est directamente conectado al comportamiento. En el tratamiento de los datos, nos limitamos a una seleccin de las tres cuestiones que representaban, de manera ms clara, el inters, el aprendizaje y la introduccin a un estilo de vida activo. Para cada una de estas cuestiones, realizamos las comparaciones siguientes segn:

El sexo. La edad que corresponde al principio y al final de la ESO y ESPO (12 a 18/20 aos). La implicacin o no en actividad fsica de tiempo libre: prctica regular y nunca haber practicado.
El ndice finlands de actividad fsica: diferenciando, por una parte, los que realizan una ligera o insuficiente actividad y, por otra parte, los que muestran una actividad intensa.
2.4. Trabajo de campo. En los siguientes apartados que componen este punto, abordaremos cul es el procedimiento que se ha seguido para la obtencin de los datos en cada una de las poblaciones que componen esta investigacin. Explicaremos en qu ha consistido el diseo y construccin del instrumento utilizado, el cuestionario, y los pasos dados hasta llegar al documento definitivo. 2.4.1. Diseo del cuestionario: pasos seguidos para su elaboracin y estudios piloto. El primer paso para la elaboracin del cuestionario se remonta a las pretensiones comunes de los grupos de investigacin de la Universidad de Almera, Universidad de Granada y Universidad de Murcia por investigar sobre los hbitos fsico-deportivos y de salud, en general, que determinen los estilos de vida de las poblaciones estudiadas y por la transferencia que se produce de los jvenes a los adultos tanto de la prctica de actividad fsico-deportiva como de la incidencia de la misma en la salud. Por ello, un aspecto central de esta investigacin han sido las clases de Educacin Fsica. Los intereses particulares del estudio nos hacen tomar la decisin de abarcar dos poblaciones que poseen una caracterstica comn, los estudiantes de Enseanza Secundaria (ESO y ESPO). Se mantuvieron varias reuniones en las que se definieron las dimensiones del estudio y se concretaron los bloques temticos que se iban a incluir: inters, prctica y demanda de actividades fsico-
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deportivas, motivaciones, actividad fsico-deportiva extraescolar, hbitos de salud, consumo y calidad de vida, Educacin Fsica, actitud de los padres. A continuacin, se elaboraron los primeros bocetos del cuestionario, dos en total, uno para cada poblacin. stos se apoyaron en numerosas revisiones sobre estudios y trabajos con temticas similares. Recogen las aportaciones que los distintos expertos en diferentes campos (metodologa, sociologa y del mbito de la actividad fsico-deportiva) sugieren para la elaboracin y diseo de los cuestionarios. El siguiente paso fue comenzar con los estudios pilotos en cada poblacin. Se administr el cuestionario a un reducido nmero de sujetos, concretamente a 30 individuos. El objetivo era que lo contestasen y sealaran cualquier anomala, duda o error encontrado al respecto, preguntas mal redactadas o enfocadas, aspectos que no se entiendan e incluso que anoten, si lo estimaban oportuno, sugerencias y observaciones sobre los mismos. Para que estos sujetos no puedan formar parte de la muestra seleccionada en el trabajo de campo, este primer estudio piloto se llev a cabo en las provincias de Jan y Alicante. Un aspecto importante para el grupo de investigacin fue controlar el tiempo de aplicacin de los cuestionarios, puesto que abarcarn un alto nmero de preguntas. Fue especialmente importante controlar el tiempo empleado en realizar el cuestionario segn los itinerarios seguidos en las preguntas filtro que fueron incluidas. Realizados los ajustes necesarios, fue sometido a un nuevo estudio piloto en cada una de las poblaciones. Se pas, de forma autoadmistrada, a un total de 50 sujetos (25 alumnos de cada poblacin: ESO y ESPO). Los estudios piloto se efectuaron fuera de la provincia de Almera, Granada y Murcia para que los sujetos seleccionados no formen parte de la muestra, por lo que se realiz nuevamente en las provincias de Jan y Alicante. Con las observaciones recogidas, se procedi a modificar todos aquellos aspectos que resultaron de esta pasacin. Nuevamente, el cuestionario fue revisado por los expertos y especialistas de metodologa, sociologa y del mbito de la actividad fsico-deportiva, constatando as la validez del contenido del mismo. Se tomaron en consideracin las observaciones y sugerencias convenientes para mejorar y ajustar el cuestionario. Finalmente, una vez corregidos los cuestionarios, se someti a un ltimo estudio piloto. Se llevaron a cabo 100 encuestas (cincuenta en cada poblacin) que sirvieron de entrenamiento para los entrevistadores y para terminar de ajustar los cuestionarios definitivos, ante las ltimas observaciones recogidas al respecto. Recurriremos otra vez a los estudiantes jienenses y alicantinos para asegurarnos de que no formasen parte de la muestra. Con las ltimas anotaciones recogidas qued depurado y fijado el cuestionario.
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2.4.2. Trabajo de campo. Los trabajos de campo de las poblaciones de ESO y ESPO se llevaron a cabo entre los meses de Febrero y Mayo de 2006, utilizando la tcnica de pasacin de cuestionarios autoadministrados con aplicacin masiva. Esto supone que los encuestadores se tuvieron que desplazar a los centros de enseanza (en el caso de ESO y ESPO) para pasar los cuestionarios al alumnado dentro del aula, segn el nmero establecido en cada caso. El procedimiento para llevar a cabo la seleccin de los alumnos dentro del aula, de manera aleatoria, se realiz de la siguiente manera. En primer lugar, se explic a los alumnos el trabajo de investigacin que se estaba realizando y las caractersticas del cuestionario. Posteriormente, se repartieron los cuestionarios cada tres alumnos sentados, empezando desde la primera fila hasta el final y volviendo a empezar si hiciese falta. Para ello, fue importante respetar el nmero de cuestionarios a administrar, tanto a varones como a mujeres, segn la proporcionalidad establecida. El tiempo necesario para rellenar los cuestionarios, independientemente de la poblacin a la que fuese dirigida (ESO y ESPO), oscilaba entre los veinte y los veinticinco minutos, ya que todos los cuestionarios son similares y disponen de preguntas filtro, que hacen variar su extensin en funcin de las respuestas. 2.4.2.1. Seleccin y entrenamiento de los encuestadores. Los encuestadores son los encargados de la recogida de la informacin a travs del cuestionario. Deben trasladar confianza y seguridad. Adems, es importante poseer una formacin que les permita resolver cualquier tipo de duda sobre el cuestionario. En definitiva, deben ser capaces de llegar a los sujetos, de transmitir la importancia y la necesidad que tiene la colaboracin de stos para el desarrollo de una investigacin. Va a depender de ellos, en buena medida, el xito de la investigacin. En nuestro caso, el equipo de entrevistadores estuvo compuesto, en cada provincia, por diez personas, que fueron seleccionadas por tener un conocimiento previo en la realizacin de entrevistas al haber participado en otros estudios. Fueron remunerados con una compensacin econmica por su trabajo, as como se les abon los gastos de desplazamiento y dietas correspondientes. No obstante, tras seleccionar al equipo de entrevistadores, se les entren para la realizacin del trabajo de campo. Para ello, se celebraron siete reuniones con el equipo de investigadores. La primera reunin, adems de servir de presentacin, se utiliz para dar a conocer la investigacin, explicar en qu iba a consistir su labor y en abordar los cuestionarios que se iban a utilizar en cada una de las poblaciones.
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En las siguientes dos reuniones se trabaj sobre los cuestionarios, analizando su contenido y la forma de presentacin de los mismos. Se abordaron las preguntas para ver su redaccin, las posibles erratas, las respuestas, las repeticiones, etc. Tambin se establecieron criterios comunes de actuacin antes posibles situaciones que pudieran darse durante la pasacin. Todas las observaciones anotadas se introduciran en los cuestionarios para las siguientes reuniones. En las reuniones cuarta y quinta, se llevaron a cabo el primer y el segundo estudio piloto (respectivamente) prestando especial atencin al tiempo empleado en rellenarse y las dificultades encontradas, recogindose las aportaciones y sugerencias sobre el cuestionario, as como sobre las problemticas surgidas durante la aplicacin de los estudios pilotos. En la sexta reunin, se volvi a exponer las dificultades encontradas durante el estudio piloto. Con las aportaciones y sugerencias recogidas se modificaron los cuestionarios y se llev a cabo un nuevo estudio piloto. La sptima reunin sirvi para terminar de definir los cuestionarios en cada una de las poblaciones recogiendo las observaciones anotadas durante los estudios piloto. Se expusieron todos los problemas encontrados, se aunaron criterios y se estableci la organizacin para desarrollar el trabajo de campo. 2.4.2.2. Desarrollo del trabajo de campo. El desarrollo del trabajo de campo en ESO y en ESPO se llev a cabo en estas fases: Primera fase: Para conocer el alumnado que se encontraba matriculado en el curso 2005/06, tanto en ESO como en ESPO, se solicit a la Delegaciones Provinciales de Educacin y Ciencia los datos concernientes a los centros de enseanza de las tres provincias por sexo y cursos, adems de la informacin que hace referencia al tipo de centro, tipo de bachillerato (en ESPO), unidades por niveles, localidad donde se encuentra el centro, direcciones y telfonos. Una vez conocido el total de las poblaciones de ESO y ESPO, se establecieron las muestras, se realiz la estratificacin en cada una de ellas y se determin el nmero de sujetos a encuestar. Posteriormente, se concluy esta fase seleccionando, mediante sorteo al azar, los centros de ESO y ESPO. Segunda fase:
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Conocidos los centros que participarn en la muestra, se elabor una carta dirigida a los directores de cada uno de los centros de ESO y ESPO, informndoles del tipo de estudio que se iba a llevar a cabo y solicitando su colaboracin en l. Tercera fase: Se procedi a la bsqueda y posterior entrenamiento de los encuestadores. Tras la seleccin de los mismos, se estableci un calendario de reuniones en el que se trabaj sobre el cuestionario y se les explic cmo deben realizar el trabajo de campo, confeccionndose la gua del encuestador. Paralelamente, se concert una entrevista con los directores de los centros para entregarles la carta. Una vez que decidieron colaborar, nos reunimos con los profesores implicados para concretar la fecha y hora que menos perjuicio les cause para pasar los cuestionarios. A los encuestadores se les facilit una identificacin. Cuarta fase: Se efectuaron los estudios piloto de los cuestionarios en ambas poblaciones (ESO y ESPO) y, tras fijar los cuestionarios definitivos, se procedi a realizar el trabajo de campo. La distribucin de los centros se hizo segn nuestros intereses (bsicamente para reducir el costo del trabajo de campo: gasolina y dietas) atendiendo a la disponibilidad de los encuestadores, tanto de su horario como de la posesin o no de vehculos para poder desplazarse a los pueblos de la provincia. 2.4.2.3. Seguimiento del trabajo de campo. El control y el seguimiento de las entrevistas, por parte del coordinador y los colaboradores del grupo de investigacin, se realiz diariamente, a medioda. El control consisti en la recogida de cuestionarios en las dos poblaciones (centros de enseanza de ESO y ESPO). Adems, se verificaron las cuotas cubiertas y los recorridos seguidos en los desplazamientos. De la misma manera, el seguimiento de dicho trabajo consisti en comentar los problemas surgidos y en la entrega de los cuestionarios a pasar el da siguiente, tras haber sido codificados. Se utiliz un sistema de control basado en la utilizacin de planillas. 3. Resultados y discusin. Todas las comparaciones, en las tres provincias, indican que las proporciones de respuestas muy favorables a las tres cuestiones planteadas disminuyen frecuentemente, de manera muy clara, con la edad. Lo mismo sucede cuando se comparan los jvenes que manifiestan que son activos con los que
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declaran nunca haber practicado. De nueve comparaciones de respuestas de los sujetos clasificados segn el ndice finlands, ocho corresponden a las proporciones ms favorables en los jvenes caracterizados por un ndice elevado de actividad fsica (p = 0.02). 3.1. Inters. Las respuestas analizadas en este apartado permiten vislumbrar la valoracin del alumnado sobre el profesorado de Educacin Fsica y, ms concretamente, si la influencia que ste ejerce sobre ellos sirve o no para incentivar su inters hacia la prctica fsico-deportiva de tiempo libre y el cuidado de su salud. Aunque los porcentajes mayoritarios se obtienen al sumar las categoras de los que estn algo o muy de acuerdo con que el profesorado les ayuda a interesarse por la prctica fsico-deportiva, es destacable que entre el 35 y el 45% del alumnado considera que la intervencin del profesorado no repercute en su inters por la actividad fsica de tiempo libre y la salud, existiendo una diferencia clara, que llegan a alcanzar las diez unidades porcentuales en las provincias de Almera y Granada (figura 1),entre el alumnado de ESO, cuyas opiniones son ms positivas, y el alumnado de ESPO, que se muestra ms escptico.
50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Almera Granada ESO ESPO Murcia
Figura 1. Opinin por nivel educativo (ESO y ESPO), en las tres provincias, sobre la afirmacin: el profesor me ayuda a interesarme por la actividad fsica y la salud (categoras nada de acuerdo y poco de acuerdo).
No aparece ninguna tendencia clara en la comparacin de las opiniones positivas de las mujeres y varones. Prcticamente el 35% del alumnado en ESO y alrededor del 25% en ESPO se muestra muy de acuerdo con que el profesor les ayud a interesarse por la actividad fsica orientada hacia la salud. No obstante hay que destacar que, en las tres provincias, casi el 40% de las mujeres en ESO y cerca del 50% en ESPO responden haber sido ayudadas poco o nada para desarrollar este inters, siendo estas cifras superiores a las de los varones prcticamente en todos los casos (figura 2).
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50 45 40 35 30 25 20 Almera Granada ESO Varn Mujer Murcia Almera Granada ESPO Murcia
Figura 2. Opinin por sexo, del alumnado de ESO y ESPO de las tres provincias, sobre la afirmacin: el profesor me ayuda a interesarme por la actividad fsica y la salud (categoras nada de acuerdo y poco de acuerdo).
Sin embargo, los resultados mostrados atendiendo a la variable edad son bastante ms reveladores, presentando tendencias casi opuestas en ambas etapas educativas (figura 3). En ESO, entre el 40% y el 50% de los ms jvenes (12 aos) parecen receptivos a interesarse por la actividad fsica orientada hacia la salud, con la ayuda del profesor, superando al grupo de los mayores (16/17 aos) en las tres provincias. Los datos muestran una diferencia significativa de ms de quince unidades porcentuales en las provincias de Almera y Granada. Entre el alumnado de ESPO la distancia porcentual se reduce e incluso se invierte, llegando a revelar una predominio de opiniones positivas entre los mayores (19/20 aos), alcanzando ms de diez unidades porcentuales de diferencia estadsticamente significativa en el caso de la provincia de Almera.
60 50 40 30 20 10 0 Almera Granada ESO ESO 12 - ESPO 16 Murcia Almera Granada ESPO ESO 16/17 - ESPO 19/20 Murcia
Figura 3. Opinin por edad, del alumnado de ESO y ESPO de las tres provincias, sobre la afirmacin: el profesor me ayuda a interesarme por la actividad fsica y la salud (categora muy de acuerdo).
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A cada edad, cuando se hace la comparacin segn el sexo, suelen presentarse mayores proporciones de mujeres, que de varones, que consideran que el profesor no les ayud a interesarse por las actividades fsico-deportivas de tiempo libre. La estabilidad de las opiniones es muy clara, ascendiendo con la edad las afirmaciones negativas para terminar con una ligera disminucin del porcentaje a los 16/17 aos entre el alumnado de ESO, mientras que en ESPO se observan mayores oscilaciones que comienzan con una tendencia al descenso desde los 16 aos para culminar con un cierto ascenso a los 19/20 aos. En las mujeres, los dictmenes negativos son, en bastantes casos, superiores a los muy positivos. Adems, hay que tener en cuenta que existe una gran coherencia de las respuestas, en los dos tems que son representativos del inters por las actividades fsico-deportivas de tiempo libre, que dan tambin en las comparaciones segn el sexo y la edad. El ser o no activo durante el tiempo libre parece estar relacionado con la opinin que tienen de la contribucin del profesor sobre su inters por la actividad fsica y deportiva. El alumnado que realiza prctica fsico-deportiva en su tiempo libre se muestra claramente ms de acuerdo con que el profesor le ha ayudado a interesarse por la actividad fsica y la salud que aquellos que afirman no haber ocupado nunca su tiempo libre con este tipo de actividades, encontrndose diferencias que alcanzan o superan las diez unidades porcentuales como los casos del alumnado de ESO en la provincia de Granada y del de ESPO en Almera y Murcia (figura 4).
45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Almera Granada ESO Nunca Practica Murcia Almera Granada ESPO Murcia
Figura 4. Opinin de los que nunca han realizado prctica fsico-deportiva de tiempo libre y de los practicantes, del alumnado de ESO y ESPO de las tres provincias, sobre la afirmacin: el profesor me ayuda a interesarme por la actividad fsica y la salud (categora muy de acuerdo).
Esta tendencia de opiniones se presenta an ms reforzada entre los practicantes que realizan su prctica fsico-deportiva de manera intensa o vigorosa. La conviccin de que el profesorado le ha ayudado a interesarse por la prctica fsico-deportiva de tiempo libre y por su salud, entre este colectivo, arroja diferencias porcentuales que llegan a superar las quince unidades porcentuales en relacin a los que llevan a cabo una prctica insuficiente o ligera (figura 5).
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50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Almera Granada ESO Insuficiente + ligera Murcia Almera Granada ESPO Intensa o vigorosa Murcia
Figura 5. Opinin del alumnado que realiza actividades fsico-deportivas de tiempo libre de manera insuficiente y/o ligera y de los que la hacen de forma intensa o vigorosa (ndice finlands de actividad fsica), del alumnado de ESO y ESPO de las tres provincias, sobre la afirmacin: el profesor me ayuda a interesarme por la actividad fsica y la salud (categora muy de acuerdo).
3.2. Aprendizaje (utilidad). La experiencia personal del alumnado en las clases de Educacin Fsica es clave para que se produzcan o no aprendizajes significativos que puedan repercutir en la vida diaria actual y futura de stos, por ello se intenta profundizar en la opinin que tienen de hasta qu punto consideran que tienen alguna utilidad. La Educacin Fsica considerada como til en la creacin de prcticas de vida relacionadas con la ocupacin del tiempo libre y la salud (saludable), es tambin percibida de manera negativa cuando meditan sobre las cosas aprendidas para utilizar en su tiempo libre (figura 6), sin embargo arroja un visin ms positiva al referirse a la afirmacin de serles tiles para tener unos hbitos de vida ms saludables (figura 7). En ambos casos el alumnado de ESO se muestra ms optimista con la utilidad que pueden tener las clases de Educacin Fsica que el de ESPO (figuras 6 y 7). En la primera etapa educativa existe una tendencia a ser ms escpticos a medida que aumenta la edad, ocurriendo lo contrario entre el alumnado de la segunda etapa. El ejemplo de las mujeres, en ambos niveles educativos, parece ilustrativo de la desconfianza en la utilidad de la Educacin Fsica para su vida futura.
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70 60 50 40 30 20 10 0 Almera Granada ESO Nada+poco Muy Murcia Almera Granada ESPO Murcia
Figura 6. Opinin por nivel educativo (ESO y ESPO), en las tres provincias, sobre la afirmacin: las clases de Educacin Fsica me sirven para aprender cosas que utilizo en mi tiempo libre (categoras nada de acuerdo / poco de acuerdo y muy de acuerdo).
50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Almera Granada ESO Nada+poco Muy Murcia Almera Granada ESPO Murcia
Figura 7. Opinin por nivel educativo (ESO y ESPO), en las tres provincias, sobre la afirmacin: las clases de Educacin Fsica me sirven para tener unos hbitos de vida ms saludables (categoras nada de acuerdo / poco de acuerdo y muy de acuerdo).
El rechazo efectuado por los alumnos en la afirmacin de que las clases de Educacin Fsica sirven para poder realizar prcticas en su vida, es menor que para el desarrollo de estas prcticas. Es importante tener en cuenta que este hecho depende ampliamente del nivel de prctica que tienen los sujetos, siendo el dictamen negativo superior entre el alumnado que nunca ha participado en actividades fsico-deportivas, reducindose entre los practicantes (figura 8). En las tres provincias, las opiniones muy favorables sobre el efecto de que las clases de Educacin Fsica sirven para tener hbitos de vida saludable son superiores en los alumnos que exponen ser activos y, de entre stos, en los que tienen un ndice alto de actividad fsica (figuras 8 y 9).
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80 70 60 50 40 30 20 10 0 Almera Granada ESO Nunca Practica Murcia Almera Granada ESPO Murcia
Figura 8. Opinin de los que nunca han realizado prctica fsico-deportiva de tiempo libre y de los practicantes, del alumnado de ESO y ESPO de las tres provincias, sobre la afirmacin: las clases de Educacin Fsica me sirven para aprender cosas que utilizo en mi tiempo libre (categora nada de acuerdo y poco de acuerdo).
35 30 25 20 15 10 5 0 Almera Granada ESO Insuficiente + ligera Murcia Almera Granada ESPO Intensa o vigorosa Murcia
Figura 9. Opinin del alumnado que realiza actividades fsico-deportivas de tiempo libre de manera insuficiente y/o ligera y de los que la hacen de forma intensa o vigorosa (ndice finlands de actividad fsica), del alumnado de ESO y ESPO de las tres provincias, sobre la afirmacin: las clases de Educacin Fsica me sirven para aprender cosas que utilizo en mi tiempo libre (categora muy de acuerdo).
3.3. Introduccin a un estilo de vida activo. Qu se piensa sobre la asignatura de Educacin Fsica. La duda sobre si la percepcin que tiene el alumnado de las clases se circunscribe exclusivamente al tiempo que duran stas o son capaces de extrapolar los contenidos como alternativas para ocupar su tiempo libre y crearse unos hbitos saludables es la que hace plantear este anlisis. Las respuestas dadas en ambas afirmaciones, en los dos niveles educativos y en las tres provincias muestran planteamientos claramente negativos, siendo bastante ms escptico el alumnado de ESPO (figura 10).
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60 50 40 30 20 10 0 Almera Granada ESO Nada+poco Muy Murcia Almera Granada ESPO Murcia
Figura 10. Opinin por nivel educativo (ESO y ESPO), en las tres provincias, sobre la afirmacin: las clases de Educacin Fsica me han sido tiles para crearme hbitos de vida saludable (categoras nada de acuerdo / poco de acuerdo y muy de acuerdo).
No se puede observar ninguna tendencia particular segn el sexo, en lo referente a la opinin sobre que las clases de Educacin Fsica les sirvan para organizarse una vida activa en su tiempo libre y de ocio. Las opiniones de que las clases de Educacin Fsicas no sirvieron para crearse en estilo de vida saludable estn muy prximas entre mujeres y varones, aunque ellas se muestran siempre algo ms escpticas, siendo superiores, en todos los casos, a las que son muy favorables. El reconocimiento de la contribucin de las clases de Educacin Fsica para crear hbitos de vida saludables, es marcadamente superior entre el alumnado ms joven de ESO (12 aos), que entre los que estn a punto de concluir estos estudios (16/17 aos), oscilando las diferencias desde las catorce unidades porcentuales de Murcia hasta las veintisiete de Granada (figura 11). En el caso del alumnado de ESPO no existe ninguna tendencia definida siendo muy similares los porcentajes en las diferentes edades de esta etapa.
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50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Almera Granada ESO ESO 12 - ESPO 16 Murcia Almera Granada ESPO ESO 16/17 - ESPO 19/20 Murcia
Figura 11. Opinin por edad, del alumnado de ESO y ESPO de las tres provincias, sobre la afirmacin: las clases de Educacin Fsica me han sido tiles para crearme hbitos de vida saludable (categora muy de acuerdo).
Tal como se ha evidenciado con respecto a la experiencia personal del alumnado en las clases y su percepcin de utilidad, la intervencin prctica en actividades fsico-deportivas de tiempo libre, as como el grado de implicacin en ellas marca diferencias de opinin claras. Los porcentajes de practicantes que confirman muy favorablemente la contribucin de la asignatura a su introduccin a un estilo de vida activo superan significativamente a los que nunca han practicado, en ambas etapas educativas. En ESO, en las provincias de Almera y Murcia, llamando la atencin la similitud de porcentajes de alumnado de ambos grupos que muestran esta opinin en la provincia de Granada. Entre el colectivo de los practicantes, las diferencias segn la intensidad de su prctica (ndice finlands de actividad fsica) son sustanciales en las tres provincias y en los dos niveles educativos, de entre diez y veinte unidades porcentuales a favor de los que ms se involucran (figura 12).
45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Almera Nunca Prcticantes Granada Insuficiente + Ligera Murcia Intensa o vigorosa
Figura 12. Opinin de los que nunca han realizado prctica fsico-deportiva de tiempo libre y de los practicantes; y entre stos de los que realizan actividades fsico-deportivas de tiempo libre de manera insuficiente y/o ligera y de los que la hacen de forma intensa o vigorosa (ndice finlands de actividad fsica), del alumnado de ESO de las tres provincias, sobre la afirmacin: las clases de Educacin Fsica me han sido tiles para crearme hbitos de vida saludable (categora muy de acuerdo).
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La literatura internacional, sobre todo la procedente del Reino Unido, de Canad y de los Estados Unidos, dan varias explicaciones cuando analizan las razones por las cuales los alumnos de enseanza secundaria emiten frecuentemente opiniones desfavorables sobre las clases de Educacin Fsica y sobre sus profesores en la preparacin para un estilo de vida activo. Entre estos aspectos podemos citar las actividades propuestas, la composicin de las clases, las opiniones y las actitudes frente a la Educacin Fsica, la falta de variedad y de desafo, por citar slo los principales. 3.4. Actividades. Williams y Woodhouse (1996) buscaron las opiniones en relacin con actividades ms especficas como los deportes de equipo practicados en invierno y en verano, los deportes individuales, la gimnasia, la danza, el atletismo y la natacin. Diferencias bastante destacadas existen entre chicos y chicas que indicaban un rechazo de las chicas a los deportes de equipo practicados en el invierno, as como al atletismo. En la gimnasia se aprecian pocas diferencias entre chicos y chicas, mientras que cerca del 70% de chicos emita una opinin negativa sobre la danza. Sin embargo, para muchas otras chicas su percepcin era que, aunque en teora se les hubiera ofrecido una eleccin de actividades, en la prctica se limitaban mucho debido a la naturaleza de las actividades propuestas, pero tambin debido al contexto y el medio ambiente en que stas se ofrecieron. En cada una de las cuatro escuelas analizadas por Flintoff y Scraton (2001), el programa era dominado por los deportes colectivos, reflejando la imagen que existe a nivel nacional. Slo una minora de chicas sigue practicando estos juegos y el deporte despus de haber salido de la escuela. Se vieron varias actividades practicadas en las escuelas como anticuadas e insuficientemente vinculadas a las necesidades y a los intereses del joven de hoy. Se plantean algunas cuestiones crticas para todos los implicados en la promocin de la actividad fsica de las chicas, especialmente para los profesores de Educacin Fsica. Es poco probable, por ejemplo, que un programa basado en la prctica de los deportes colectivos tradicionales sea capaz de atraer a muchas chicas hacia un estilo de vida activo. 3.5. Composicin de las clases en relacin con el gnero. Se puede pensar que se niega, a veces, el acceso de las chicas a las actividades (en particular aqullas que se consideran inadecuadas para ellas o en desacuerdo con la feminidad) y que, en consecuencia, tuvieron menos ocasiones que los hombres de desarrollar habilidades y competencias fsicas. Los programas diferenciados segn el sexo y la organizacin separada, consideraron las clases de Educacin Fsica como una prctica que contribua a una falta de igualdad de oportunidades. En cambio, Scraton (1993) constat que la Educacin Fsica contribuy a la reproduccin de las relaciones segn el gnero, tal como se produce muy frecuentemente.
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Como Scraton (1993) lo discuti en otra publicacin, el movimiento de presentar la Educacin Fsica en clases mixtas en muchas escuelas puede haber tenido como consecuencia la igualdad de acceso a ms actividades para chicas, pero solamente en actividades tradicionales de chicos y no el revs. Algunas chicas se muestran tambin muy crticas en relacin con sus experiencias en clases mixtas, particularmente en deportes como el baloncesto y el ftbol, en donde los chicos eran los dominadores del juego. Est claro que las chicas no quieren jugar al ftbol, no porque ellas no lo quieran, sino por que saben que los chicos tendrn el control del juego y no lo cedern. 3.6. Opinin sobre las clases de Educacin Fsica. En su mayora, los alumnos aprecian la Educacin Fsica por su factor de placer (Solmon & Crter, 1995). Los alumnos de enseanza secundaria indicaban que la razn principal de no gustarles las actividades de condicin fsica estaba incluida en la eleccin limitada y del carcter aburrido de las actividades habituales (Rikard & Banville, 2006; Tannehill & Zakrajsek, 1993). Estos alumnos expresaron el deseo de experimentar nuevas cosas y distintas actividades, incluidas las que contemplan desarrollo de la condicin fsica. Desean ms variedad en las actividades del programa, ms elecciones y actividades ms interesantes para jugar mejorando al mismo tiempo la forma fsica cardiovascular. Por otro lado, en clases en Inglaterra, la mayora de las chicas no poda ver el verdadero objetivo en la Educacin Fsica, al igual que criticaban tambin la naturaleza de la Educacin Fsica propuesta en sus escuelas. Los aspectos principales de su crtica eran la eleccin de las actividades y las experiencias que ofreca los profesores de Educacin Fsica, as como las clases mixtas. La eleccin de las actividades ofrecidas en sus programas de Educacin Fsica era una fuente principal de descontento. Sin embargo, contrariamente a sus comentarios sobre la participacin en las actividades fsicas, generalmente las chicas encontraron mucho ms difcil hallar una lgica y objetivos claros a la Educacin Fsica escolar. El objetivo principal de la Educacin Fsica apareca, sobre todo, como un corte en el trabajo escolar. Raramente se consider que poseyera un valor intrnseco. Del mismo modo, varias de las chicas estaban decepcionadas por su Educacin Fsica, ya que no las han ayudado a desarrollar sus habilidades. Queda claro que, a pesar de los mejores esfuerzos de los profesores de Educacin Fsica para proporcionar una eleccin equitativa, la naturaleza de las actividades y el contexto especfico en el cual se ofrecen distan mucho de ser un ideal para la mayora de las chicas. As pues, la respuesta ms inquietante de la mayora de estudiantes (82%) era su creencia de que las actividades enseadas en sus clases de Educacin Fsica no produjeron ninguna transferencia en su eleccin de las actividades fuera de la escuela (Rikard & Banville, 2006).
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3.7. La necesidad de variedad y la ausencia de reto en las actividades. Muchos estudiantes se compadecen de la falta de variedad en los programas de estudios que aparecieron en los resultados de los grupos de discusin establecidos por Rikard y Banville (2006). Una segunda crtica de la Educacin Fsica escolar es la falta general de desafo fsico presentado en las clases. Contrariamente a la idea de que las chicas no sienten ningn placer siendo fsicamente activas, varias de ellas presentaron comentarios sobre la importancia de que las actividades a llevar a cabo supongan hacer frente a un reto fsico. Las dificultades de la clase de Educacin Fsica, en trminos de duracin de la clase y del nmero de alumnos intentando obtener el acceso a las actividades, se citaron como factores de limitacin para que la clase de Educacin Fsica pudiera proporcionar un reto fsico vlido. En un cuestionario, se pregunt a los estudiantes si crean que sus niveles de forma fsica, competencia y capacidades de juego se haban mejorado gracias a sus clases de Educacin Fsica. Convinieron que los niveles de competencia no se haban mejorado pero que los de condicin fsica y las capacidades de juego se haban incrementado ligeramente. En los grupos de discusin que trataban del desarrollo de competencia, los estudiantes declararon que crean haber mejorado en las actividades que eran nuevas, pero que haban aprendido y progresado bastante poco en los deportes conocidos. Muchos expresaron el problema de no tener un desafo para realizar las actividades deportivas lo que no contribuy a sus niveles de forma fsica o a su inters. Han querido enterarse de nuevas actividades y no repetir la misma cosa de ao en ao (Rikard & Banville, 2006). 3.8. Participacin extraescolar. De los 515 estudiantes interrogados por medio de un cuestionario, el 82% respondi negativamente a la cuestin sobre su participacin extraescolar en actividades partiendo de la base de lo que practicaron en las clases de Educacin Fsica y el 10% respondi positivamente, mientras que el 8% no tena opinin (Rikard & Banville, 2006). La situacin es bastante generalizada en Inglaterra (Daley, 2002a). Resulta que numerosas escuelas tienden a hacer hincapi en actividades extraescolares basadas en actividades deportivas de tipo competitivo a costa de actividades individuales que se destinan a un perfeccionamiento y una posible transferencia hacia actividades relacionadas con el futuro como adulto. Bass y Cale (1999) consideraron la naturaleza de las actividades fsicas extraescolar en 42 escuelas en Gran Bretaa. Constataron que la forma ms popular de actividades extraescolares se orientaba hacia los deportes colectivos, con un 88.1% de las escuelas que proporcionaban sesiones de preparacin de equipos con jugadores seleccionados. Contrariamente a esto, solamente el 40.5% de escuelas facilitaron ocasiones de participar en las actividades basadas en el ejercicio como elemento de las actividades. Estos resultados convergen con Penney y Harris (1997) que constatan que las actividades fuera del programa parecen tener un enfoque especfico (en particular, deporte competitivo) y
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tienden, en consecuencia, a proporcionar oportunidades y experiencias limitadas a un nmero restringido de alumnos (Daley, 2002b). 4. Conclusiones. Si la hiptesis de una relacin entre la Educacin Fsica escolar y la prctica de las actividades de tiempo libre se verificara, debera temerse por el porvenir de la participacin activa en el tiempo de ocio si atendemos a esta opinin poco favorable con respecto a las aportaciones especficas con que puede contribuir la Educacin Fsica. Estas constataciones hacen nacer una serie de dudas sobre la hiptesis en la que se afirma que existe un vnculo entre las prcticas escolares y la actividad fsica de tiempo libre. Esto nos hace pensar que se trata ms de un deseo que de una realidad basndonos en resultados procedentes de investigaciones. Los resultados registrados conducen muy poco al optimismo sobre los efectos de las clases de Educacin Fsica en la adopcin de un estilo de vida activo. Se impone un cuestionamiento de la enseanza de la Educacin Fsica para la escuela. Es indispensable plantear algunas cuestiones sobre los orgenes del rechazo constatado en la gran mayora de los alumnos al finalizar la enseanza secundaria. Se adapta el contenido de los programas (currculo)? Cmo modificarlo para volverlo ms atractivos a los alumnos? Qu aspectos de la accin pedaggica son necesarios modificar? Cmo hacer entender y aceptar a los alumnos que la clase de Educacin Fsica no es una simple recreacin sino que debe conducir a aprendizajes significativos? Qu modificacin se debe aportar a la formacin universitaria de licenciados y maestros en Educacin Fsica? La investigacin llevada a cabo en las tres provincias de Almera, Granada y Murcia permiti dar cuenta de una situacin generalizable en cuanto a la opinin de los alumnos de la Enseanza Secundaria, Obligatoria y Postobligatoria, sobre los efectos de las clases de Educacin Fsica en el inters por la actividad fsica, los aprendizajes y la preparacin para una vida de ocios activos. Como consecuencia de la mayora de los aspectos estudiados, la imagen recogida nos parece bastante inquietante. Est claro que la escuela y las clases de Educacin Fsica poseen varias posibilidades de producir modificaciones de comportamientos y de favorecer una vida activa en el futuro. No obstante, en varios pases anglfonos, la crtica de la calidad de la enseanza, la Secundaria, en particular, es muy severa. Las relaciones con la formacin inicial se ponen de relieve claramente. Es necesario tener mucho
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cuidado el transferir directamente las interpretaciones hechas a partir de la realidad encontrada en otros pases. No obstante, los datos de la investigacin sobre el estilo de vida, las actividades de ocio y la realidad de la escuela proporcionan un marco de reflexin pertinente. La bsqueda de soluciones adecuadas no puede efectuarse sin una estrecha colaboracin entre los profesores de la Enseanza Secundaria, formadores e investigadores. Existen numerosos determinantes o correlatos de la participacin en actividades fsico-deportivas, pudiendo agruparse en: demogrficos y biolgicos; psicolgicos, cognitivos y emocionales; atributos y habilidades comportamentales; sociales y culturales; ambiente fsico; caractersticas de la actividad fsica (Bauman et al., 2002; Dishman, 1990; Sallis, Prochaska & Taylor, 2000; Trost, Pate, Ward, Saunders & Riner, 1999). Los determinantes (correlatos) sociodemogrficos y medioambientales de la actividad e inactividad fsica se refieren al sexo, la edad, el lugar de residencia, la utilizacin de espacios y/o instalaciones, el grado de seguridad del hbitat residencial, el estatuto socioeconmico y la pertenencia tnica, entre otros. Estos determinantes no son modificables o refieren aspectos colectivos de la sociedad. Los correlatos psicolgicos, cognitivos y emocionales son de primordial importancia porque son factores modificables y figuran en la esfera de responsabilidades y posibilidades de intervencin de profesores, padres, instructores y animadores deportivos. Adems se integran bien en varias teoras y modelos psicolgicos utilizados en la investigacin en ciencias sociales y comportamentales relacionadas con la actividad fsica, dando ms coherencia a los conceptos, garantizando al mismo tiempo su integracin en distintos modelos de investigacin sobre estos temas. Los correlatos sociales y culturales proceden de fuentes tan diversas como: la familia, otras personas de referencia para el sujeto, los que practican al mismo tiempo, el profesor y el instructor. Parece evidente que los padres ejercen una influencia determinante sobre varios aspectos del desarrollo de sus hijos, en particular, sobre los aspectos fsicos, psicolgicos y emocionales. El grado de importancia de cada uno de estos determinantes vara a lo largo de las diferentes etapas del desarrollo de los jvenes. Las variables psicolgicas pueden ser ms importantes durante la adolescencia. Entre los determinantes psicolgicos sobre los cuales el profesor de la actividad fsica y el deporte debera intervenir, citan el placer encontrado en la prctica de las actividades fsicas (Liukkonen et al., 1998; O'Reilly et al., 2001), la orientacin hacia la tarea en la perspectiva de los objetivos de realizacin y la percepcin de competencia. Estos distintos factores, a menudo, se asocian en sus informes con la participacin regular en la actividad fsica y el deporte (Biddle, Wang, Kavussanu & Spray, 2003; Carrol & Loumidis, 2001; Wang, Chatzisarantis, Spray & Biddle, 2002; Wankel, 1993a, 1993b). Dos aspectos de la enseanza desempean un papel determinantes: el contenido (Piron, 2005; Williams, 1988) y la relacin pedaggica (Telama, 1998). Qu competencias es necesario desarrollar para adaptar mejor la pedagoga con el fin de responder si es preciso al placer y la competencia en la
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prctica de la actividad fsica y el deporte? Qu competencias es necesario desarrollar para crear un clima motivacional que oriente al alumno hacia la tarea y hacia el esfuerzo con el fin de controlarla y hacerla lo mejor posible? (Newton & Duda, 1999; Treasure & Roberts, 2001; Xiang & Lee, 2002). 5. Referencias. American Academy of Pediatrics. (1987). Physical fitness and the schools. Pediatrics, 80, 449-450. American College of Sports Medicine. (1988). Physical fitness in children and youth. Medicine and Science in Sports and Exercise, 20, 422-423. Bass, D. & Cale, L. (1999). Promoting physical activity through the extra-curricular programme. European Journal of Physical Education, 4, 65-74. Bauman A., Sallis J., Dzewaltowski, D. & Owen, N. (2002). Toward a Better Understanding of the Influences on Physical Activity. The Role of Determinants, Correlates, Causal Variables, Mediators, Moderators, and Confounders. American Journal of Preventive Medicine, 23(2), 5-14. Biddle, S., Gorely, T., Marshall, S., Murdey, I. & Cameron, N. (2004). Physical activity and sedentary behaviours in youth: Issues and controversies. The Journal of The Royal Society for the Promotion of Health, 124(1), 29-33. Biddle, S., Wang, J., Kavussanu, M. & Spray, C. (2003). Correlates of Achievement Goal Orientations in Physical Activity: A Systematic Review of Research. European Journal of Sport Science, 3(5), 1-20. Bouchard, C., Shephard, R., Stephens, T., Sutton, J. & Mcpherson, D. (1990). Exercise, fitness and health: The consensus statement. Champaign, IL: Human Kinetics. Buenda, L. (1998). El proceso de investigacin. En M. P. Cols Bravo & L. Buenda Eximan, Investigacin Educativa (pp. 69-105). Sevilla: Alfar. Cale, L. (1996). An Assessment of the Physical Activity Levels of Adolescent Girls - Implications for Physical Education. European Journal of Physical Education, 1, 46-55. Carrol, B. & Loumidis, J. (2001). Children's perceived competence and enjoyment in physical education and physical activity outside school. European Physical Education Review, 7(1), 24-43. Castillo, I., Balaguer, I. & Duda, J. L. (2002). Las perspectivas de meta de los adolescentes en el contexto deportivo. Psicothema, 14(2), 280-287.
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ESTRATEGIA DE DESARROLLO DE LA RECREACIN EN LA SOCIEDAD CUBANA ACTUAL.

Prez Snchez, Aldo. Universidad de Ciencias de la Cultura Fsica y el Deporte Manuel Fajardo. La Habana, Cuba.
Resumen. Mediante un anlisis histrico apoyado en investigaciones en el rea objeto de estudio se analiza la instrumentacin, aplicacin y perfeccionamiento de las concepciones estratgicas de la recreacin inherentes al paradigma interpretativo del deporte cubano partiendo del hecho que el desarrollo social de un pas est avalado (entre otros elementos) por la convergencia entre las necesidades e intereses de los distintos sectores poblacionales y las proyecciones gubernamentales en las distintas reas. La materializacin de las polticas estatales puede verse afectada por dismiles causas de ndole objetiva y subjetiva. En el orden material la crisis econmica que hoy afecta al mundo y a Cuba en especial, reduce considerablemente las posibilidades para emprender obras sociales. En cuanto a la subjetividad, la heterogeneidad sociocultural y diversidad de estilos de vida son tambin factores influyentes, pero se desarrollan estrategias que permiten bajo un enfoque sistmico el mejoramiento mediante una
recreacin culta y activa de la calidad de vida de la sociedad cubana actual. Introduccin. Recreacin y desarrollo humano en el siglo XXI. La recreacin se considera una condicin, en ocasiones definida como un estado del ser, una disposicin de nimo o una cualidad de la experiencia, que se distingue por la libertad que percibe el individuo para actuar, se trata de algo placentero, que est motivado intrnsecamente, puesto que constituye un fin en si mismo y es valioso de por si, aunque no quiere decir que lo que el individuo elige es necesariamente aprobado o "sano"; y puede estar en todos los tiempos y espacios del sujeto (Prez Snchez, 2005). Igualmente se considera una actividad a travs de la cual se puede experimentar y disfrutar el tiempo libre, pero tambin se percibe como una institucin organizada con fines sociales, que genera beneficios sociales, personales y que tiene derecho a recibir un respaldo estatal, es un medio para lograr un fin y puede justificarse racionalmente. Por lo que en la actualidad la recreacin se consolidad como un medio para el desarrollo humano, entendida desde el punto de vista que incluye tanto el desarrollo personal, como el comunitario y el social.
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En esta direccin podemos ver que la salud y el bienestar de una poblacin estn ligados profundamente a sus posibilidades de esparcimiento y actividad fsica, en fin de recreacin y el Estado es quien debe proveer los medios para el desarrollo de estas actividades para la poblacin. El deporte como fenmeno social en general y las actividades fsico deportivas de tiempo libre en particular abarcan da a da, nuevos horizontes. El hombre en virtud del reordenamiento del sistema de trabajo reduccin de la jornada laboral, nuevas formas de empleo, etc dispone de ms tiempo libre por lo que una de las formas ms recomendables de utilizar ese tiempo es practicar algn deporte o realizar alguna actividad fsica. Los informes de Organizacin Mundial de la Salud, expresan claramente que uno de los flagelos modernos es el sedentarismo. El mismo es el resultado de una serie de elementos que han ido conformando una cultura del hombre esttico que tiende a arraigarse en nuestra sociedad, perjudicando a la salud fsica, psquica y social de la misma. El Instituto Nacional de Deportes, Educacin Fsica y Recreacin en su calidad de organismo rector de la actividad fsica y el deporte, debe contribuir al cumplimiento de los roles que le compete al Estado Cubano en el fortalecimiento del desarrollo social del pas. Por lo que para ello en las circunstancias sociales actuales, debemos implementar programas que tengan como fin principal crear los hbitos por la actividad fsica y deportiva en los sectores mayoritarios de la poblacin. En este contexto deben surgir nuevos proyectos que faciliten la masificacin de la actividad fsica y deportiva en nuestra sociedad, lo anterior bajo la conviccin de lo esencial que es el deporte para el bienestar fsico, psquico y social de la poblacin. Estos deben contribuir a elevar los bajos ndices de participacin, si logramos implementar una cultura que revalorice el cuidado del cuerpo y la salud, el aumento del inters por el contacto con la naturaleza, la progresiva incorporacin de la mujer a la motivacin y de organizacin que las posibiliten. Mantener vivo el espritu del deporte social y comunitario, revitalizando la idea de la actividad fsica y el deporte como agentes de promocin de salud y como camino hacia una forma de bienestar mental, fsico y social, creando los medios para que estos programas lleguen a la gente y convivan con el deporte competitivo sin que este los elimine, es un desafo que hay que afrontar desde las reas de la salud, la educacin y el deporte. De ah que la construccin terica, la prctica, las polticas de recreacin han de tener en cuenta todas las dimensiones del fenmeno para potenciarlo como un mediador del desarrollo humano. actividad, y si creamos las estructuras de
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Desde esta perspectiva educar para el tiempo libre y la recreacin significa no nicamente ofrecer alternativas institucionales sino crear las condiciones para que las personas que opten por prctica solitarias o libres con base en la autenticidad, la autonoma y en ltimas que tomen decisiones no alienadas y promotoras del desarrollo humano: El relativismo que plantea la poca actual y los supuestos de respeto a la diferencia, sin acuerdos intersubjetivos no pueden llevar a promover prcticas recreativas que promuevan conductas autodestructivas para la persona o la sociedad. De esta manera la metodologa para la dinamizacin de las prcticas recreativas se fundamenta principalmente en la creacin de espacios pedaggicos, donde se privilegia la participacin activa de las personas, la potenciacin de la capacidad de toma de decisiones y solucin de problemas y conflictos y el desarrollo de habilidades para la vida, con un eje central, transversal, como es la ldica, el goce y el placer por lo que se hace. As si bien una recreacin transformadora puede generar momentos de desencuentros por las confrontaciones que genera consigo mismo y con los otros, la percepcin de ganancia, beneficio o desarrollo, se constituye en una experiencia ldica en esencia. Para utilizar la recreacin como estrategia para el desarrollo humano, se requiere entre otras condiciones: Comprender que el tiempo es un recurso no renovable que pertenece al individuo desde que nace hasta que muere. Que el modo de ocupar cada instante es una decisin personal condicionada por variables contextuales. Discriminar las necesidades ficticias creadas por la sociedad de consumo de aquellas que le pertenecen a la persona y que constituyen la esencia del desarrollo de cada ser. Comprender que la calidad de vida es producto coextendido a la totalidad de las actividades del hombre: trabajo y recreacin y, tener herramientas para hacerse cargo de si mismo, de los procesos y resultados de transformacin y desarrollo personal. Aunque se considera que es muy complejo privilegiar las implicaciones de las experiencias de la recreacin, hacia lo individual o lo social, se asume, que en este contexto, la experiencia subjetiva es determinante en la actitud y compromiso del sujeto en y con la vivencia. La recreacin proporciona a la persona la oportunidad de responder a lo que le resulta ms intrnsecamente agradable, ya sea una actividad particular, una conversacin con un amigo o una idea creadora, la recreacin placentera, al igual que la creativa y educativa tienen la posibilidad de contribuir al desarrollo humano. Objetivo: Caracterizacin de las particularidades y regularidades de las estrategias de desarrollo de la Recreacin en la sociedad cubana actual.
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Mtodos: Para el logro de los objetivos los mtodos utilizados fueron seleccionados, elaborados y aplicados a partir de mtodos cientficos generales y sobre la base del mtodo dialctico materialista. Se utilizaron los siguientes mtodos de investigacin: El enfoque sistmico: Se utilizo en la comprensin del modelo terico de anlisis histrico de las estrategias aplicadas en a recreacin en la sociedad cubana. El histrico lgico: Permiti profundizar en las regularidades y cualidades del objeto de estudio, sus antecedentes y desarrollo histrico en estrecha vinculacin con el desarrollo socioeconmico. El anlisis documental: Permiti apreciar distintos aspectos relevantes de las caractersticas y regularidades del objeto de estudio as como obtener informacin sobre su estructura,
funcionamiento y conocer la dinmica de interrelacin entre sus distintos componentes. El Estado y el modelo econmico-social cubano. El desarrollo social de un pas est avalado (entre otros elementos) por la convergencia entre las necesidades e intereses de los distintos sectores poblacionales y las proyecciones gubernamentales en las distintas reas. La materializacin de las polticas estatales puede verse afectada por dismiles causas de ndole objetiva y subjetiva. En el orden material la crisis econmica que hoy afecta al mundo y a Cuba en especial, reduce considerablemente las posibilidades para emprender obras sociales. En cuanto a la subjetividad, la heterogeneidad sociocultural y diversidad de estilos de vida son tambin factores influyentes. Semejante poltica de desarrollo tiene en cuenta el mosaico de culturas que es el pueblo cubano, donde conviven blancos, negros y mulatos, junto a descendientes de asiticos y de pueblos rabes, todos con absoluta igualdad de posibilidades. Desde sus orgenes, la Revolucin Cubana previ la estrecha relacin entre la base econmica y los efectos sociales, con la finalidad de dar una solucin integral a los problemas resultantes. Como gran realizacin, la poltica de desarrollo social en Cuba, segn Rojas y Lpez (2003, p. 2): Ha elevado el nivel de vida de la sociedad cubana, combinando el incremento del consumo individual con la aplicacin de servicios sociales bsicos. Simultneamente, las polticas aplicadas comprenden un tratamiento preferencial a determinados segmentos poblacionales: mujeres, nios, ancianos y habitantes de zonas rurales. Es precisamente en estos sectores vulnerables donde los problemas estructurales del subdesarrollo se agudizan. Su solucin exige no solo profundos cambios en el sistema socioeconmico, sino tambin de un proceso de asimilacin gradual y constante de los cambios.
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El deporte: derecho del pueblo En Cuba antes de 1959 acorde con el modelo capitalista prevaleca el profesionalismo, no haba actividad fsica masiva, a la educacin fsica y el deporte acceda slo la minora de la sociedad. No se poda hablar de deportes en un pas donde 700 000 nios no tenan escuelas, haba ms de un milln de analfabetos y 600 000 desocupados, ms del 80% sin trabajo estable (INDER, 2000). A partir de 1959, se estimul la realizacin masiva de ejercicios fsicos y la prctica deportiva. Se considera que el 60% practica actividades fsicas y un 20% las realiza sistemticamente (INEM, 2002). Transformar el deporte en una fuente de enriquecimiento espiritual y contribuir al desarrollo integral del pueblo, ha sido el pilar fundamental de esta poltica deportiva. El Deporte como derecho de todos es uno de los logros ms relevantes de la Revolucin Cubana en materia de derechos humanos. De hecho, su prctica se ha extendido a todo el pas, al asegurarse las condiciones tcnicas, materiales, de instalaciones y organizativas que lo posibilitan, lo cual se refrenda en la Constitucin de la Repblica, las leyes, cdigos y reglamentos que rigen el trabajo de las instituciones del Estado. DESARROLLO Tiempo libre y recreacin: problemtica actual en la sociedad cubana. La estructura y variedad de las actividades de tiempo libre de un pueblo expresan en ltima instancia, su nivel de desarrollo sociocultural, lo que ha fundamentado suficientemente la importancia del tiempo libre y la recreacin para la vida social y de los individuos en las condiciones actuales de la sociedad cubana. Demostrndose adems que el uso satisfactorio y pleno del tiempo libre constituye un factor activo de regulacin de los procesos sociales. Incidiendo de esta forma en el aumento de la calidad de vida del pueblo, en el desarrollo paulatino de la productividad del trabajo e incluso en el carcter de las relaciones entre los miembros de la familia y de los colectivos laborales. As, el uso adecuado de esta parte tan importante del tiempo de las personas, ejerce una influencia directa en la vida espiritual de la sociedad. Incluso numerosas investigaciones (Cataln et al., 2000; Aguilar y Espinosa, 2000; Eurostad, 2003; INE/ES 2004) han demostrado que la satisfaccin de las necesidades individuales no siguen necesariamente un orden lgico que va desde las necesidades primarias o bsicas (alimentacin, vestuario, vivienda), a las necesidades espirituales, sino que las influencias socioculturales, la interpretacin de valores y modelos de consumo y los ritmos contemporneos de la vida, establecen en muchas ocasiones, que las necesidades recreativas se conviertan en mviles directos y priorizados de la conducta. Por otra parte, la esta actual del desarrollo de la sociedad cubana requiere que sus miembros dediquen parte considerable de su tiempo y energas a las tareas productivas y sociales, por lo que el
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tiempo libre y su contenido la recreacin se conviertan en mecanismos indispensables para el necesario equilibrio psicolgico y fsico, para la eliminacin de tensiones, en fin para la realizacin personal del individuo en el marco del desarrollo humano. Aproximacin a los problemas concretos. Adentrndonos en la problemtica podemos presentar que el anlisis realizado a los ms significativos estudios sociales cubanos (ICIODI, 1975,1979; CEE, 1987; Zamora y Garca, 1988; Roque, 1992; Sosa, 1999) en la temtica del tiempo libre y la recreacin, as como a documentos, resoluciones y normativas nos permite aproximarnos a los problemas fundamentales que se presentan en la sociedad actual cubana de manera general y particularmente en lo referido a la prctica fsico-recreativa de tiempo libre. En cuanto a la disponibilidad de tiempo libre, son los ms jvenes y los de mayor edad los que ms tiempo libre disponen, as como, las personas comprendidas entre los 30 y los 54 aos son las que tienen mayores responsabilidades y menor disponibilidad. Mientras en cuanto al gnero, son los varones los que disfrutan ms de este espacio de la vida. En todas las investigaciones que abordan la problemtica se observa que la ms aguda desigualdad en la disponibilidad de tiempo libre se localiza en el grupo de mujeres trabajadoras, sobre las que recae el cumplimiento de las funciones sociales y domsticas. En relacin a la conducta recreativa que posee la poblacin cubana existe coincidencia en indicar que, tanto la urbana como la rural, aunque con muy ligeras distinciones derivadas de la edad, la ocupacin, el sexo o el nivel ocupacional, se denota un comportamiento en el tiempo libre bastante homogneo, caracterizado por una estructura de actividades socioculturales, donde se destaca la prctica de actividades fsico-deportivas. Acciones estratgicas desarrolladas. La direccin estratgica en el desarrollo de las actividades fsico-deportivas-recreativas en el tiempo libre, ha estado dirigida a los procesos de formacin y educacin de la poblacin en general y particularmente de los nios y jvenes, en la creacin y consolidacin de hbitos deportivos, el contacto con la naturaleza y otras forma de expresin de la actividad humana en la recreacin. Para cumplimentar esta estrategia se implementaron desde la dcada de los aos 90 las siguientes acciones: 1. Asumir una nueva concepcin acerca del tiempo libre y la recreacin como campo del desarrollo humano, posibilitando que estos cumplan su importante funcin social acometiendo una serie de tareas en diferentes esferas de accin, tendientes a modificar las viejas concepciones, entre las que se puede sealar.
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El trabajo en la formacin de los hbitos deportivos desde las edades tempranas, con mtodos creativos y participativos y en el que juegan un papel fundamental la familia, la escuela y las instituciones comunitarias.
Una oferta variada, localizada en el entorno social comunitario, sobre la base de considerar a la poblacin como el elemento hacia el cual van dirigidos los programas y actividades recreativas que se desarrollan.
Una nueva proyeccin en la utilizacin de la fuerza tcnica y la base material que garantice la satisfaccin de las necesidades crecientes de la poblacin y se corresponda con los cambios conceptuales producidos.
2. Con relacin a la diversificacin de los motivos e intereses recreativos, en especial en nios y jvenes, una accin importante ha consistido en la estimulacin del juego motriz en cierta contraposicin al juego por computadoras. Fundamentalmente realizndose a travs de los siguientes tareas: Desarrollo de un programa nacional de rescate de los juegos autctonos, tradicionales y populares en la escuela y la comunidad. Publicacin de materiales didcticos sobre diferentes juegos recreativos, concursos para la creacin de nuevos juegos y modalidades y otros medio divulgativos. Promocin de esta actividad, mediante la utilizacin de recursos locales, materiales desechables, as como el aprovechamiento de toda iniciativa de alianza estratgica entre organismos. 3. La integracin de las acciones de los diferentes Programas Institucionales del organismo (INDER) para elevar la participacin masiva en las actividades fsico-recreativas de tiempo libre, en funcin especialmente de diversificar su contenido, para lo cual ha sido imprescindible: Garantizar el uso mltiple e integral de los recursos disponibles, adecundolos a los intereses, necesidades y al tiempo real de prctica de la poblacin. Aplicar la concepcin del uso integral de la fuerza tcnica, as como del perfil amplio de la labor de los tcnicos, en funcin de cubrir las crecientes demandas y atencin ms especializada de la poblacin. Fomentar la creacin de centros para el desarrollo de las actividades fsico-deportivas recreativas con carcter polivalente, fundamentalmente en pequeas poblaciones, empresas, cooperativas y otros lugares posibles. Desarrollo creciente de la superacin y formacin postgraduada en funcin de lograr la disponibilidad de una fuerza tcnica integral de excelencia, vinculada acadmica y cientficamente a su comunidad. A lo que contribuye en una buena medida la
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Maestra actividad Fsica en la Comunidad, de la UCCFD Manuel Fajardo pero tambin cursos especiales y otras formas acadmicas no solo para profesionales del rea, sino tambin para los diferentes factores de la comunidad. 4. Garantizar la localizacin de las acciones recreativas, concibiendo estas con caractersticas especficas de acuerdo a las costumbres e intereses de cada comunidad, considerando en la elaboracin de los programas y proyectos las motivaciones y necesidades de cada grupo poblacional. Esto puede materializarse a travs de diferentes vas, entre las que se pueden encontrar: Desarrollo de actividades fsico-recreativas entre municipios, comunidades, empresas, escuelas, cooperativas y otras formas de organizacin social estimulando los juegos tradiciones y populares. En la construccin y adecuacin de espacios e instalaciones para las actividades fsico-deportivas recreativas deben tenerse en cuenta las caractersticas de la comunidad, adecuando a estas los programas y proyectos. Asociar de forma estratgica a los centros laborales, de estudio y otros que se encuentren dentro de planes econmicos especiales o de programas de la batalla de ideas, con los proyectos recreativos comunitarios. Incrementar y promover la participacin de la poblacin en los procesos de direccin de la recreacin, mediante la utilizacin de sus iniciativas y creatividad, estrechndose el vnculo con el organismo a travs de sus representantes usuarios, quienes participen en los anlisis de los programas y proyectos. Optimizar la calidad en la prestacin de los servicios, reducir los efectos del burocratismo y las dificultades subjetivas aun existentes en la inadecuada y en casos efectista planificacin de algunas actividades fsico-deportivas recreativas. RESULTADOS Documentos e investigaciones relacionadas con el tiempo libre y la recreacin en general y las actividades fsico-deportivas en particular en aos recientes (Sosa Loy 1999; INIEM, 2002; ONE, 2003; Prez Snchez, 1998 y 2005) revelan resultados investigativos y criterios diversos, que permiten avanzar en la construccin de un marco terico y conceptual de referencia y expresan los aciertos y limitantes que existen en la aplicacin de las acciones estratgicas que han guiado el desarrollo de la recreacin en las condiciones actuales de la sociedad cubana, entre lo ms significativo se puede destacar: El trabajo formativo que realizan la escuela, las organizaciones estudiantiles, los medios de difusin masiva, y las instituciones recreativas de la comunidad en el sentido de crear intereses, motivaciones, hbitos y preferencias, ha rendido frutos, aunque en ocasiones
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hace uso de mtodos esquemticos y ha logrado vnculos estrechos con la vida de la comunidad. Se aprecian cambios favorables en los ltimos aos, logrndose consolidar el trabajo en la creacin de un marcado inters de nios y jvenes por la cultura fsica y el deporte. En la poblacin general se consolidan los hbitos deportivos requeridos para realizar de la prctica sistemtica de las actividades fsicas por conviccin propia, como disfrute personal y como elemento necesario de su calidad de vida. Las instalaciones y espacios para las prcticas fsico-deportivas son explotadas eficientemente, utilizando criterios amplios en relacin a las necesidades recreativas de la poblacin, sobre todo durante los fines de semana y periodos vacacionales. Se ha logrado una estrategia explcitamente formulada que garantiza una adecuada coordinacin entre los organismos y organizaciones que intervienen en las opciones recreativas, lo que propicia la planificacin integrada de las opciones y elimina problemas en su organizacin y ejecucin en especial en la comunidad. Las provincias, municipios y comunidades han constituido comisiones para coordinar el trabajo recreativo, en las que participan diversos factores y mediante las cuales se puede establecer un trabajo integral, esta favorable experiencia es compartida por una gran cantidad de territorios, existiendo concepciones y metodologas de trabajo comunes que permiten una accin integradora nivel nacional, respetando las particularidades locales. Existe un alto grado de centralizacin institucional y administrativa de los procesos de direccin, promocin y control de las actividades, complementndose adecuadamente con formas populares de participacin de la poblacin en el proceso recreativo de las comunidades. Esto no significa en modo alguno, que la responsabilidad de la solucin de los problemas recreativos deba recaer en la gestin libre y autodirigida de la poblacin, sino que las instituciones estatales se nutren de los criterios, intereses e incluso la participacin activa de la poblacin en el aumento de la calidad de las actividades. Se ha estimulado (aunque no lo suficiente) la extensin de experiencias tendientes a elevar el ndice de participacin popular en la gestin recreativa tales como: los crculos recreativos, los grupos de campismos, y otras diversas opciones de asociacionismo. Aunque hay una tendencia a eliminarlas, existe una enorme cantidad de regulaciones metodolgicas, normativas y otros instrumentos legales que burocratizan la gestin recreativa de las instituciones y las instalaciones, las cuales tuvieron sentido en los aos y el contexto en que fueron creadas, pero que en escenario social actual obstaculizan la iniciativa local y constituyen un freno al desarrollo de acciones estratgicas.. En el plano objetivo, persisten la dificultades materiales, las que estamos acostumbrados a enfrentar; pero en el plano subjetivo se incrementa la adecuada utilizacin y el perfil amplio del personal tcnico (profesor de recreacin, profesor deportivo, profesor de educacin fsica) as como las estrategias organizativas que dinamicen la labor de
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extensin de las opciones recreativas desde las capitales provinciales o principales ncleos poblacionales a la comunidades. CONCLUSIONES Puede afirmarse que en la actualidad existe una mayor conciencia social y estatal sobre la importancia del uso adecuado del tiempo libre en la satisfaccin de las necesidades recreativas de la poblacin. Como resultado de ello nos encontramos hoy, en una nueva etapa
cualitativamente superior en lo que respecta a las demandas recreativas poblacionales y su respectiva planificacin (Planes, Programas y Proyectos) de la recreacin en Cuba. Igualmente, puede afirmarse que el creciente lugar que ocupan las actividades fsico- deportivasrecreativas en el tiempo libre de la poblacin cubana (aunque dependientes de las limitaciones que existen de orden econmico) est en los factores subjetivos tales como: la organizacin, los estilos de direccin, la participacin poblacional en la gestin de los programas y proyectos recreativos, al igual que la eficacia y la calidad de los contenidos de estos, entre otros. Finalmente, no puede eludirse que la situacin actual por tanto exige, una vinculacin total entre la oferta fsico -recreativa y la multiplicidad de intereses que demanda la sociedad en las distintas esferas de la vida social, a la vez que una labor de capacitacin profesional superior que permita la consolidacin de una fuerza tcnica integral y de excelencia que sin lugar a dudas lleve a las actividades fsico- deportivas-recreativas a un lugar preferente en el tiempo libre de la poblacin cubana. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Aguilar, M. y Espinoza, I. (2000). Uso del tiempo de las y los nicaragenses. Instituto Nacional de Estadistas y Censos, Gobierno de la Repblica de Nicaragua [en lnea]. Disponible en Cataln, C., Thumala, A. y Godoy, S. (2000). Uso de tiempo y consumo de medios en la ciudad de Santiago de Chile. En Cuadernos de Informacin, 2, 13-18. CEE/Comit Estatal de Estadsticas (1987). Encuesta de presupuesto de tiempo de la poblacin cubana. Ciudad de La Habana: Autor. Cuba (1992) Constitucin de la Repblica de Cuba. Actualizada segn la Ley de Reforma Constitucional aprobada el 12 de Julio de 1992. Ciudad de la Habana: Editora Poltica. EUROSTAD (2003). Time use at different stages of life. Results from 13 European countries July 2003. Luxembourg: Pamphlet.
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EL DESARROLLO DEL TIEMPO LIBRE Y LA RECREACION

Dra. Lupe Aguilar Cortez, lupeaguilar@hotmail.com
La investigacin en el rea de la Recreacin y el tiempo libre es incipiente: por una parte no se ha insertado en el debate Internacional, aunque en otros continentes ha trascendido la discusin y el anlisis. Dentro de otras corrientes del pensamiento, la investigacin es escasa, tanto en los campos conceptuales como metodolgicos, no existen mecanismos propios del sector para la difusin y comunicacin de los conocimientos, las discusiones se hacen desde una perspectiva cultural local, sin articulacin como nacin, a comunidades cientficas de otras reas o con otros pases. (OSORIO CORREA, 2000).
EL PROBLEMA DE LA DEFINICION: TIEMPO LIBRE, OCIO Y RECREACION La investigacin en el rea de la recreacin y el tiempo libre enfrenta varios problemas, uno de ellos viene de su definicin y de la prctica de su campo disciplinario, por lo que la primara aproximacin que se hace es en relacin a sus definiciones. Otro proviene de los campos interdisciplinarios de las diferentes corrientes de pensamiento que se han aplicado al estudio del ocio, tiempo libre y recreacin. DEFINIENDO EL TIEMPO LIBRE / OCIO La problemtica del tiempo libre ha sido abordada por muchos autores cuyas concepciones varan en funcin de una situacin y formacin histrica determinada y respondiendo a una realidad socio - poltica muy definida. Sin embargo una gran cantidad de especialistas abordan la problemtica a partir de un enfoque cronolgico, donde, surge como oposicin entre tiempo de actividades y el tiempo extralaboral. Es decir la definicin moderna de tiempo libre viene de su relacin con el trabajo, ya que el la jornada laboral la que define el tiempo de trabajo, y al tiempo libre le da esta acepcin de tiempo libre de trabajo. Este enfoque tomara el sentido de " libre de", en trminos de categoras socioeconmicas, trabajo y actividades de tiempo libre constituyen un binomio inseparable. Aqu nos ocupa el significado de tiempo libre detrabajo y no se contempla el tiempo libre para si mismo, para el disfrute, el hecho de poseer tiempo libre no implica en si el poder disfrutarlo, si no se promueve el pleno desarrollo de las potencialidades, no hay creacin y esto puede generar conflictos internos individuales que nos dificulten la participacin social. Promover conductas autocondicionadas y no heterocondicionadas (Munne:1980) Para ayudar e entender el dilema de tiempo libre de y tiempo libre para, a continuacin se presenta las caractersticas elaboradas por ALDO PREZ SNCHEZ (2000) que resumen el anlisis antes expuesto.
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Tiempo libre de: Heterocondicionamiento Aspecto cronolgico Obligaciones laborales y de estudio, alienantes o no Actitud pasiva o de simple espectador Despersonalizado ( masificacin). Actitud consumista ( industria del ocio). Actividades pautadas y rutinarias Entretenimiento, pasatiempo Conductas estereotipadas Actitud dirigista
Vs.
Tiempo libre para: Autocondicionamiento Aspecto significativo El desarrollo del hombre ( y no por el tiempo en s )
Actitud activa, actor Personalizado ( respeto por lo individual) Creatividad y autogestin Libertad de eleccin Re - creacin, gratificacin Promocin de cambios Autogestin
DEFINIENDO EL OCIO La primera consideracin es que el ocio ha existido siempre, pero ste ha dependido de la forma de organizacin de las sociedades y del sistema en que se ha desarrollado. Los griegos son considerados como la cuna de la sociedad y el ocio dentro de esta consideracin. Las doctrinas aristotlicas y platnicas proponan un hombre capaz de desarrollarse libremente en las prcticas voluntarias de la filosofa, las artes y los deportes. Etimolgicamente ocio en griego es schol que significa al mismo tiempo ocio e instruccin. El trmino A-schol era designado para el trabajo y en realidad representaba el estado que guardaba la servidumbre esclava. En el caso de los romanos y utilizando el latn otium se opona a negotium que literalmente como podemos ver se refiere a negocio, trabajo. Sin embargo el ocio romano no coincide con la concepcin del ocio griego, ya que son los creadores del concepto de ocio de masas, conocido como pan y circo; literalmente los romanos durante el circo ofrecan pan a los asistentes. Una consideracin al uso de trmino actual de ocio - otium, es que el concepto Leisure (ingls), Loisir (francs), Lazare (portugus); trminos que no se acercan a la construccin del concepto ocio, que como ya anotamos se deriva del Otium, ya que en el idioma espaol no se tiene un concepto que se acerque al de leisure/loisir/lazere. Aunado al planteamiento anterior, existen las siguientes definiciones del ocio de acuerdo a las siguientes perspectivas (Murphy):
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1. OCIO COMO TIEMPO DISCRECIONARIO Para comprender este enfoque se ve el tiempo libre como contraste con el trabajo, autores como Vennett Verger, lo ve as y Joffre Dumazedier aumenta y mejora la definicin, incluyendo que el ocio incluye ocupaciones voluntarias y sus funciones pueden ser; descanso, diversin o desarrollo 2. OCIO COMO INSTRUMENTO SOCIAL Las actividades realizadas durante el tiempo libre compensan al trabajo, las cuales deben de estar a favor de la sociedad y del desarrollo personal en todos los aspectos como el familiar, religioso, educativo, de amistad, etc. 3. OCIO COMO CLASE SOCIAL Escrito por Veblen en el siglo XIX; hace una clasificacin de acuerdo a las razas y ocupaciones determinadas, actividades elitistas, dependen de un nivel o clase social, su participacin requieren un mismo nivel educativo De acuerdo a los intereses de la gente, es el modo en que van a vivir el ocio 4. OCIO CLSICO Caracterizado por la contemplacin. Sebastin de Grazia y Joseph Piper: afirman que el ocio es una condicin del alma, separada totalmente del trabajo. David E. Gray: el ocio es indispensable para cubrir los requerimientos bsicos de la existencia. 5. OCIO ANTIUTILITARIO Walter Kerr: el ocio es un estado de la mente que tiene un digno fin en si mismo, oposicin de que toda energa humana produce un resultado. Joseph Pieper: afirma que el ocio es una actitud del alma, pues el ocio no se debe solamente a hechos externos 6. OCIO HOLSTICO Los elementos del ocio son encontrados en el trabajo, la educacin, la familia y la religin. Esta vista incorpora todas las posibles interpretaciones sobre el ocio, eliminando la dicotoma bajo el trabajo y el ocio. Las anteriores propuestas se definen tambin como la definicin objetiva del ocio (en donde se incluyen las definiciones 1, 2 y 3), y subjetiva del ocio (aqu se consideran la 4, 5 y 6). RECREACIN Y RECREACIONISMO A la recreacin se le considera como un contenido del tiempo libre para. Es por esto que al definir la recreacin se encuentran varias definiciones, la mayora de ellas mencionan los que se hace durante la recreacin y coincide con la mayora de las definiciones de recreacin se enfocan a verla como una actividad, para Neumeyer: la recreacin requiere ser cualquier actividad que se lleve a cabo durante el ocio, ya sea individual o colectiva, que es libre y placentera, y que no requiere otro beneficio ms all que el haber participado en ella. Para Richard Kraus la recreacin consiste de una actividad o experiencia, elegida voluntariamente por el participante ya sea porque recibe satisfaccin inmediata de ella o porque percibe que puede obtener valores personales o sociales de ella, se lleva a cabo en el tiempo libre, no
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tiene ninguna connotacin laboral, regularmente se disfruta de ella y se ofrece como parte de un programa de una agencia o institucin pblica, privada o comercial est diseada para satisfacer metas constructivas y sociales para el participante, el grupo y la sociedad (Kraus:2000) Si la recreacin apoya las funciones que debe de cumplir el tiempo libre paraesta debe: promover la potencialidades y capacidades creadoras de la forma ms amplia en una cultura de tiempo libre. Una Recreacin que nos Integre a un nosotros, alejndonos del yo individualista. Fomentar y acreditar procesos, intereses, gustos y definitivamente recreacin para todos los niveles socioeconmicos. Promover conductas de consumo moderado e instancias valorativas de justicia y promoverla realizacin del ser humano. De acuerdo a Richard Kraus (2000), la Recreacin tiene las iguientes caractersticas UNA PARTICIPACIN DE LA PERSONA UNA ACTIVIDAD DEBE DARSE DURANTE EL TIEMPO LIBRE TIEMPO LIBRE SER ELEGIDA LIBREMENTE VOLUNTARIA SIN FINES DE LUCRO O BENEFICIOS NO UTILITARIA AGRADABLE A LA PERSONA PLACENTERA NO CAUSE DAO A LA COMUNIDAD NO SEA ANTISOCIAL NO CAUSE DAO A LA PERSONA NO SEA AUTODESTRUCTIVA UN CONTENIDO ARTESANAS, JUEGOS,BAILES, DEPORTES ETC.
Otra definicin derivada de prcticas mal entendidas, se reconoce como RECREACIONISMO (Waichman:1998) nos menciona Waichman considera a la recreacin como una sumatoria de actividades que tienen lugar al fin de cada da, de cada semana o en las vacaciones. Tales acciones tendran como nico fin el divertirse en tanto se constituye ste en forma de compensacin del cansancio y aburrimiento producido por las tareas cotidianas. La calidad profesional suele medirse por la antigedad y la cantidad de recursos tcnicos que posee. Suelen ser eminentemente empricos y, algunas veces, reactivos a concebir una fundamentacin de su accionar. Y esa empiria se centra mayoritariamente en prcticas ligadas al cuerpo y su desarrollo, en desmedro de otras formas de cultura -como la plstica, la msica, la literatura, la investigacin, el periodismo. Tambin como parte del recreacionismo se integran el jueguismo (abuso de juegos en la programacin o pensar que la recreacin son solo juegos) el activismo (incluir solamente actividades de carcter prctico sin incluir aquellas que incluyen menos actividad como las artes) el bufonismo o payasismo ( los que participan de este tipo de recreacionismo piensan que si una prctica no es divertida o causa risa, no es recreativa, casi siempre se apoyan en la burla o apodos que se le dan a terceros sujetos, poniendo en estos la causa de la risa del grupo). Vale la pena mencionar que en Mxico y en general en Latino Amrica, la participacin de los profesores de educacin fsica ha sido importante en el desarrollo de la recreacin, sin embargo esto ha generado a su vez, serias confusiones en la delimitacin del campo laboral, si bien los profesores de educacin fsica tienen en su currculo acadmico materias que apoyen la insercin de este profesional en la recreacin.
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FRONTERAS DE LA RECREACION Y LA EDUCACION FISICA De las situaciones encontradas en relacin al tema, tiene que ver con las fronteras que encontramos entre la formacin de especialistas en educacin fsica, el deporte y del rea de recreacin y tiempo libre, ya que el problema es que institucional y disciplinariamente no nos quedamos en el aporte desde la especificidad, sino pretendemos darle a alguna el carcter de continente y a las otras de contenido. Es decir la recreacin sera el contenido si y solo si fuera deporte o supusiese siempre educacin/actividad fsica, y esto naturalmente no pasa en la recreacin.(Rico:2005). No se puede negar el aporte que los profesores de educacin fsica al desarrollo de la recreacin, pero tambin se manifiesta confusin e invasin cuando en los contenidos curriculares de la Educacin Fsica solamente se le considera un contenido, esto se puede ver ms claramente al inferir las competencias que desarrollan basados en los contenidos curriculares de la Educacin Fsica En el anlisis de los contenidos para poder definir el rea de su competencia, debemos referirnos a sus competencias, conocimientos y fundamentos desde los elementos siguientes:
Educacin Fsica Alumnos Obligado/comprometido Horario asignado Escuela /patio Ldica y competitiva Determinado y oficial/ no hay mas Opciones Se le asigna calificacin EDUCACION FORMAL Recreacin Participante voluntario Discrecional (tiempo libre) De acuerdo a su disponibilidad Centro, parque. Recompensa intrnseca Se elabora en base a los intereses y necesidades de los participantes Si se le asigna calificacin no es relevante para continuar participando EDUCACION NO FORMAL Y EDUCACION INFORMAL
participantes tiempo espacio actitud programa
MODALIDAD EDUCATIVA
PARADIGMAS SOBRE EL DESARROLLO TEORICO SOBRE EL OCIO Y LA RECREACION Y LOS DE LA GESTION, ADMINISTRACION DE LA RECREACIN Y EDUCACION PARA EL TIEMPO LIBRE. A continuacin se presentan los paradigmas que se han utilizado en la investigacin en la recreacin y el tiempo libre, se ubican en dos reas, una de carcter terico y otra de gestin. CAMPO DE ESTUDIO INTERDISCIPLINARIO. LA PSICOLOGIA Y LA SOCIOPSICOLOGIA DEL OCIO El anlisis del ocio bajo las perspectivas interdisciplinarias y multidisciplinarias han tenido una amplia aceptacin y desarrollo en Estados Unidos y Europa, en donde la Psicologa del ocio y la Sociologa del Ocio han desarrollado posturas tericas como las de la aparicin y el desarrollo de la psicologa en el marco de los estudios de ocio, 1978 con el primer libro de psicologa del ocio de Neulinger 1974 y mas recientemente Iso Ahola con la socio psicologa del ocio y las perspectivas sociosicolgicas del ocio y la recreacin. Actualmente MIHALYI CSIKSZENTMIHALYI (1993, 1997), Psiclogo americano, estudia la fenomenologa del disfrute humano, su concepto, psicolgico de experiencia ptima o estado ptimo de la experiencia humana, llamada experiencia autotlica o FLOW.
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De acuerdo a Neulinger para definir la experiencia de ocio se da de acuerdo a los siguientes criterios: 1. la libertad percibida.- estado en le que uno percibe que lo que se hacer es por propia eleccin y porque quiere. Si la libertad es real o no ,no importa, lo importante es que perciba como tal. La motivacin para la actividad: la fuente de la satisfaccin que se obtiene y que puede ser intrnseca (la satisfaccin se deriva de la mera participacin en la actividad, por el placer de hacer la actividad misma, y extrnseca si es por otra recompensa Para ISO AHOLA.- la concepcin del ocio es dialctica, cada persona tiene una definicin personal que es el producto de las experiencias personales y las influencias situacionales y sociales. Para SEPO ISO AHOLA la conducta finalmente afecta las experiencias personales y factores situacionales/sociales que va causando el cambio o permanencias de la propia definicin subjetiva, es un modelo circular para explicar la relacin entre los antecedentes y las consecuencias de la conducta de ocio.
PARADIGMAS SOBRE EL DESARROLLO TEORICO: SOBRE OCIO Y RECREACION Se ha estudiado el El ocio y la recreacin como un campo de estudio: Interdisciplinario (ocupa una posicin entre dos o ms disciplinas) Multidisciplinario (Se basa en teoras y mtodos de dos o ms disciplinas). Sus teoras provienen de disciplinas estables: Psicologa, sociologa, economa, historia, ciencias polticas y disciplinas aplicadas como la administracin incluyendo el marketing y la planeacin. Ejemplos como Psicologa del ocio (de Neulinger) Psicosociologia del ocio (de Seppo Iso Ahola) sociologa del ocio (Dumazedier, Anderson,etc) Economa de la recreacin al aire libre entre otros Filosofa del ocio, etc. Muchos de sus desarrollos se han dado desde los programas de estudio de pregrado, maestra y doctorado en recreacin existentes Paradigmas EL TRABAJO FRENTE AL OCIO Y EL TIEMPO LIBRE Murphy, Parker, Kando y Summers, Kellys, Nash, Anderson, Veblen, Weber y otros mas han servido como base para la interpretacin del tiempo libre, el ocio y la recreacin y de la relacin de el trabajo con el tiempo libre. PARADIGMAS SOBRE LA GESTION, ADMINISTRACION DE LA RECREACION Y EDUCACION PARA EL TIEMPO LIBRE El primer modelo que oper en Mxico fue el modelo americano, a este se le reconoce por las habilidades de tipo gerencial y administrativo que ofrece a travs de los estudios de licenciatura y maestra en recreacin y tiempo libre MODELO ADMINISTRATIVO RECREATIVO NORTEAMERICANO Cercano al anterior modelo encontramos el modelo economicista, que ve al ocio como consumoMODELO ECONOMICISTA , EL OCIO COMO CONSUMO
MODELO PEDAGGICO SOCIAL TRADICIONAL Su desarrollo tambin ha tenido impacto en Mxico y este ha sido promovido por Educacin en y para el Tiempo Libre y la animacin sociocultural Promovido a raiz de los 90s tenemos el Modelo de Edutainment Modelo del ocio autotlico del Dr Cuenca
LA DICOTOMIA DEL TRABAJO Y ELTIEMPO LIBRE/OCIO Esta relacin de da a principios del siglo XX en las sociedades industrializadas, en los 20s, el tiempo libre estaba totalmente marginado en la vida de la clase trabajadora, ya que La obligacin y el trabajo eran los elementos esenciales para la definicin del hombre en este periodo. Durante el periodo de 1920 a 1945, La clase trabajadora se volvi ms organizadora por los sindicatos creando representaciones fuertes en los partidos polticos y gradualmente adquiri poder. La legislacin lleg a regular los horarios de tiempo de trabajo, la semana inglesa, en la Gran Bretaa, el gobierno
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aprob el programa seguro social, los suizos votaron por las leyes bsicas de moderno estado de bienestar y con una mayora abrumadora, la pensin para la edad vieja. Los aos del boom (1945/50-1975), el descubrimiento del mundo del ocio. Se genera y se caracteriza un movimiento general cultural: desde una vida dominada por la lucha para la supervivencia hacia una vida orientada por la lucha de la felicidad. La revolucin global cultural, la libertad y la expansin, con la televisin el mundo vino a una sala; el automvil, La contracepcin qumica la pldora, lo ms importante en la lgica econmica, el estatus de productor se convirti al estatus de productor/consumidor. Ya que en lo social se encontr en el tiempo libre un aliado inesperado en la economa. El consumo potencial individual, se volvi crecientemente importante tener no solo el poder de compra sino por el tiempo libre en el cual ejercita el poder. Como podemos observar la liberacin del tiempo, la reduccin del da de trabajo a 8 horas, un fin de semana completamente libre, un mes completo para vacaciones cada ao, y jubilacin a la edad de 60/65 proveyeron a los trabajadores y a la gente en general de la visin del ocio como un camino a la autorrealizacin alejndolos de la alienacin del trabajo, esto sin embargo se ha convertido en bendicin y maldicin al mismo tiempo Si bien el trabajo pagado, en un sentido prctico, retiene la mayora de su poder hegemnico sobre la vida humana, los derechos de los seres humanos ya no son vivir y trabajar, sino vivir y florecer, lo cual requiere seguridad fsica, material y emocional. De tal manera que una sociedad ahora tiene a) la responsabilidad de crear un ambiente positivo concerniente a la autorrealizacin y b) generar las dimensiones educativas, ambientales, de estructura, etc. Necesarias para que este tiempo libre apoye el objetivo social de la autorrealizacin individual PARADIGMAS SOBRE LA GESTION, ADMINISTRACION DE LA RECREACION Y EDUCACION PARA EL TIEMPO LIBRE MODELO ADMINISTRATIVO RECREATIVO NORTEAMERICANO El primer modelo que oper en Mxico fue el modelo americano, a este se le reconoce por las habilidades de tipo gerencial y administrativo que ofrece a travs de los estudios de licenciatura y maestra en recreacin y tiempo libre Como se analiz en el punto del trabajo y el ocio, el tiempo libre solo se empez a dar a las personas que conformaban las clases altas, por su parte la clase trabajadora o del popular no tena acceso al goce de este tiempo, pero a mediados del periodo de industrializacin, se logro que las personas de bajo nivel empezaran a tener tiempo libre y fue entonces que la iglesia y el gobierno se vieron en la necesidad de proveer a las personas actividades que los alejaran de los vicios y que siguieran siendo productivos.
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Fue entonces cuando se empezaron a crear espacios y asociaciones, que tenan como fin, que las personas tuviesen un espacio reservado para promover los valores de la sociedad y as mantenerse alejados de los vicios que destruyen a la comunidad. Dentro de estos espacios encontramos
Parques pblicos.
Patios de recreo juveniles.
Organizaciones de jvenes.
Casas de la cultura.
Existen algunos aspectos sociales que afectan la realizacin de la recreacin como los son: Migracin a las grandes ciudades. Cambios en la estructura familiar. Cambio en los valores morales de la sociedad. Relaciones de gneros. Discriminacin. Personas discapacitadas. Tecnologa. Impacto ambiental. Crisis econmicas. Por estos aspectos que limitan la realizacin de la recreacin se debe buscar que las personas que estn encargadas de la programacin de las actividades recreativas profesionalicen y lograr tener bases slidas para poder disear programas adecuados, para todos los sectores de la poblacin dependiendo sus necesidades e intereses, y estar en constante bsqueda de los cambios que sufra la sociedad para poder adecuar nuestros programas basndose en ellos. Y fue en el transcurso de las ltimas dcadas, que la importancia de la programacin ha ido aumentando, dando paso a que las personas que estn encargadas de los centros de recreacin realicen programas ms estructurados y creativos para as poder competir y realizar una labor de excelencia, lo que dio paso a la oferta de licenciaturas y maestras en el rea. EL OCIO COMO CONSUMO
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La relacin del ocio con la sociedad de consumo es muy difcil de no considerar, las experiencias y las vivencias del ocio se asocian con consumo. El mundo del ocio tiene que ver con las grandes industrias de la tursticas, diversin, espectculos, y negocios relacionados con el deporte y las vacaciones, sin embargo el ocio concebido como consumo tiene con la estandarizacin de los productos culturales , desgraciadamente este tipo de prctica se relacionada con prcticas de espectador ms bien pasivas y sedentarias Equipamientos y productos son exponentes de la llamada industria de la cultura y el ocio,industrias singulares que operan sistemticamente en el entorno propio del intercambio de bienes y servicios, y que, adems, generan comportamientos sociales y hbitos que dan lugar a la creacin de grupos (autores, productores, editores, pblico, etc.) interactuando entre s, de una manera especfica y pausada1. MODELO PEDAGOGICO, educar en y para el tiempo libre Un aspecto conceptual muy importante resulta para nosotros dejar esclarecido la diferencia que existe entre educar en el tiempo libre y educar para el tiempo libre: Educar en el tiempo libre Es aprovechar el tiempo libre como marco de alguna actividad educativa. Esta puede ser una actividad propia de la recreacin o puede no ser, puede estar encaminada a formar a la persona para que su tiempo libre sea ms enriquecedor o bien puede ir dirigido a algn objetivo formativo o de aprendizaje alejado del tiempo libre. En estos casos, tanto la actividad como el objetivo que se presenten tienen poco que ver directamente con la recreacin, sin embargo son actividades educativas para la realizacin de las cuales el individuo invierte una parte de su tiempo libre. Educar para el tiempo libre Aqu el tiempo libre y las actividades recreativas se convierten en objetivo de la intervencin pedaggica, se pretende preparar a la persona para que viva su tiempo libre de la manera ms adecuada y elija con responsabilidad las actividades que realizar. Esto pude implementarse dentro del tiempo libre o tambin fuera de l. Por ejemplo puede presentarse en la escuela, que debe contar entre sus objetivos el de dar al estudiante un conjunto d recursos culturales que le ofrezcan ms ricas posibilidades de recreacin. LA ANIMACION SOCIOCULTURAL Esta nace en la dcada del 50, inicialmente como metodologa de la Educacin de Adultos, nocin que luego se incluira en la de Educacin Permanente o Educacin Continua. Sus iniciadores provienen del campo sociolgico, preocupados por la participacin social y la educacin popular que debiese proporcionar los conocimientos y actitudes para que el individuo, a travs de acciones grupales, no slo comprenda su medio sino que aspire, y an pueda, transformarlo.
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Bautista. E. en la presentacin del libro de Garcia Garcia M.I. y otros . la Industria de la Cultura y el Ocio en Espaa. Su aportacin
al P.I.B., Madrid, Fundacin Autor, 1997 og. 5 citado en Cuenca Cabeza Manuel en Importancia y actualidad del Ocio, Deusto
Pierre Besnard la define de la siguiente manera (1991:11-12): "La animacin sociocultural, de qu se trata? Para algunos, es un mtodo de organizacin del ocio, a semejanza de las tcnicas de recreacin norteamericanas, con una concepcin "ocupacional" del tiempo libre de los individuos; para otros, es un movimiento social de emancipacin de las masas, que debe servir para la expresin de una verdadera cultura popular; algunos piensan que es un sucedneo de la ideologa participacionista que permite una evolucin social sin conflictos, mientras que otros opinan que es un instrumento de la subversin. Para los animadores tcnicos y profesionales constituye la ocasin de trabajar en la cultura y de hacer productiva su "creacin", difundindola por intermedio de numerosas instituciones socioculturales. Para los "militantes" es la posibilidad de afirmar su ideal, de hacer compartir sus valores o sus neurosis. Para los tecncratas de la cultura, es la criada para todo servicio; para los ediles locales, la ocasin de extender su poder o de perderlo". En Mxico la animacin sociocultural ha sido ampliamente utilizada por trabajadores sociales y ha sido menos aplicada por parte de los educadores fsicos EDUTAINMENT
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Edutainment puede describirse como Educacin entretenida o Entretenimiento educativo. La palabra surge durante la dcada de los 90s, la cual aparece en los diccionarios actualizados en lengua inglesa3. A pesar de que existe cierta controversia de que esta estrategia o mtodo de aprendizaje amenaza el estilo tradicional de enseanza, tambin se ha demostrado que es una herramienta valiosa para el aprendizaje a travs del aspecto ldico. La idea de edutainment no es exclusiva de pases europeos o norteamericanos. Pases iberoamericanos y latinos tambin se inician en este proceso de explorar nuevos caminos a travs de formas poco convencionales de educacin formal. Los patrones rgidos de enseanza-
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aprendizaje estn quedando atrs para dar paso a nuevas formas de educacin divertida. Los pioneros en este campo lo han llamado como entretenimiento con un toque educativo.
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ADRIANA ESTHER ESTRADA GONZLEZ. Edutainment: Estrategia Innovadora para una Educacin para el Tiempo
Libre, 2003
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Marion Webster and Garfield Dictionary y Random House Webster's College Dictionary
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TIEMPO LIBRE Y RECREACIN EN CHILE. REFLEXIONES Y ESPERANZAS PARA UNA REALIDAD.

Leiva Contardo, Roberto Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin (UMCE) Santiago. Chile
Introduccin Para hablar sobre el Tiempo Libre y la Recreacin en Chile, me parece necesario establecer en primer lugar que ambos conceptos no han sido seriamente trabajados ni reflexionados con claridad. Adems desde una revisin histrica, tampoco podemos ver una marcada lnea de desarrollo. Por lo tanto, a continuacin se podrn encontrar distintas miradas que intentan dar cuenta sobre un mismo fenmeno y que de esta forma, van ayudando a entender cmo es que la Recreacin y el Tiempo Libre se han ido haciendo camino dentro de nuestro pas. Por ltimo, presento mis reflexiones y esperanzas en torno a su incorporacin en una idea de desarrollo como pas en el que podamos todos contribuir de mejor manera a la creacin de una sociedad con ms y mejor Tiempo Libre y Recreacin. Antecedentes del contexto chileno A continuacin a travs de diferentes antecedentes, intentar acercarme a la realidad de la poblacin chilena en torno a sus caractersticas principales y en particular, a los mbitos de Recreacin y Tiempo Libre. En primer lugar, el Informe de Desarrollo Humano del ao 2002 plantea que en las ltimas dos dcadas los cambios han transformado la fisonoma de Chile. Las nuevas autopistas, la expansin del trfico areo, las lneas de telfono, las antenas de los televisores y celulares, los enlaces de Internet crean interconexiones entre lugares y personas que antes no se vinculaban. Chile no se parece ya a los dibujos de los libros escolares en los que aprendi a leer la mayora de los chilenos [] Ms profundos e impactantes que los cambios exteriores han sido los cambios en el interior de las personas. Como no estn a la vista, cuesta reconocerlos. Y, por ende, no es fcil encontrar las palabras y ponerle nombre a las vivencias personales. Pero los cambios estn ah. As como el paisaje, tambin la propia vida y las maneras de vivir juntos se transformaron, volvindose ambivalentes y confusas. No es raro sentir desorientacin y, a veces, impotencia. Ni sorprende cierta irritacin en las relaciones sociales. Los chilenos viven con perplejidad este hallarse cada vez ms cerca unos de otros, pero sintindose extraos entre s. (2002: 15)
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De esta forma, el reconocer que estos cambios han creado un nuevo escenario social, implica que nuevas interrogantes se nos presentan cada da cuando vamos intentando ser parte de esta sociedad desde nuestras ms diversas reas de desarrollo e inters. As es entonces que se explica que tampoco quede exenta de esta reflexin la Recreacin y el Tiempo Libre, pues son parte vital del desafo de construir con intensidad nuestro pas. Antecedentes obtenidos del Informe Chilescopio 2007 en el que se consult a 1500 personas de 15 a 74 aos residentes en el Gran Santiago y las 11 principales ciudades del pas, de Nivel Socio Econmico ABC1, C2, C3 y D (desde el ms alto al ms bajo), revelan que un 31% de los entrevistados dice que "a menudo" o "muy a menudo" dispone de tiempo libre, en comparacin al 39% del 2006. Este tiempo libre es ocupado en su mayora para ver televisin (70%); escuchar msica (63%) y conversar por telfono (42%). En cambio, las actividades realizadas con menor frecuencia son ir al cine (12%); participar en algn grupo social (11%); visitar museos o exposiciones (9%) e ir a jugar a un casino (4%). Si se contara con ms tiempo libre, la mayora coincide en que le gustara descansar y dormir la siesta (13%); hacer deportes e ir al gimnasio (11%), lo mismo que compartir con la familia. Esto finalmente da cuenta de una inapropiada formacin y educacin para y del Tiempo Libre que en nada se condicen con las necesidades y desafos de un pas en vas de desarrollo. Para el Ministerio de Salud, una de sus preocupaciones ha sido la Calidad de Vida, es por esta razn que tambin han intentado abordar el tema de la Recreacin. De esta forma, en el ao 2000 se realiz en Chile la Primera Encuesta Nacional de Calidad de vida y Salud. Este estudio fue llevado a cabo por el Ministerio de Salud en convenio con el Instituto Nacional de Estadsticas y la Pontificia Universidad Catlica de Chile. La encuesta se aplic durante los meses de marzo y abril de 2006, siendo sus resultados representativos de la poblacin nacional, urbana y rural, y de las 13 regiones del pas, con un total de 6210 personas con una edad igual o mayor a 15 aos. De esta forma, a travs de esta Encuesta se pudo conocer la percepcin de los chilenos acerca de su estado de salud y la presencia de diversos factores determinantes de la salud. Entre estos se encuentran factores asociados a estilos de vida, a las redes y apoyo social, y a las condiciones de los diversos entornos en que los individuos y las familias se desenvuelven (trabajo, comunidad, espacio fsico, etc.) y que influyen en su nivel de salud afectando, a su vez, la calidad de vida de nuestra poblacin (2006: 9) Y es as que dentro de sus resultados (segn sexo, edad, o Nivel Socioeconmico) en promedio, aproximadamente el 42% de las personas encuestadas da cuenta que dentro de los problemas de infraestructura y equipamiento que identifican en sus barrios o localidades son la falta de centros comunitarios, lugares de reunin o recreacin. Como podemos ver, cuando queremos entender qu acciones se estn realizando en pos del desarrollo de la Recreacin y Tiempo Libre en el pas, lamentablemente debemos admitir que no tenemos claras orientaciones que nos mantengan enfocados hacia un fin en particular y que responda a ideales de desarrollo humano y calidad de vida.
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Por lo tanto, mientras para algunos la opcin de la integracin de la Recreacin y el Tiempo Libre en nuestra cotidianeidad como pas, tienen que ver con una finalidad instrumental orientada hacia la salud, como por ejemplo, disminuir el sedentarismo de la poblacin chilena, que segn datos del Instituto Nacional de Estadsticas (INE) y el Ministerio de Salud (MINSAL), indican que existe una prevalencia de un 89,2%., o quizs para disminuir el stress que segn un estudio del 2007 de la Escuela de Psicologa de la Universidad Adolfo Ibez, indica que uno de cada cuatro chilenos presenta un alto grado estrs, y que el 27 por ciento de la poblacin haba colapsado ante situaciones difciles de manejar. Para otros, representa la posibilidad de aportar en la construccin de una sociedad ms justa y equitativa en que por ejemplo, se le respete el sitial de derecho humano y necesidad vital al Tiempo Libre y la Recreacin. Desde otra mirada, el Informe Latinobarmetro 2007, cuando se refiere a la calidad de vida, como por ejemplo desde lo que es el acceso a las vacaciones, nos muestra que la realidad de la regin, es que tan slo un 34% de la poblacin puede disfrutar de estos momentos, resultando entonces un bien de lujo desde el punto de vista del acceso. Por lo tanto, sin otro ocio que el televisor, fuente de informacin, entretencin y educacin as como tambin fuente de ideas para imitar, es a travs de ellas que los pueblos han aprendido imitar a otros pueblos, donde el liderazgo de las ideas se transmite por la comparacin de los comportamientos, mucho ms que por el liderazgo de personas que transmiten las ideas. Es entonces la imitacin y el ejemplo los instrumentos de comunicacin que estn usando estos pueblos y que constituye la importancia de la televisin. sta se transforma en un sustituto de toda ndole: Un sustituto de entretencin: ocupacin principal del tiempo libre. Un sustituto de educacin: se aprenden comportamientos por la va de la imitacin. Un sustituto de liderazgo: se forma opinin y se siguen comportamientos exitosos en otras partes. El liderazgo por imitacin. Un sustituto de modelo: se forman expectativas en funcin de lo que se percibe como alcanzable en las pantallas de la televisin (2007:72) Por lo tanto, en este transitar hacia la calidad de vida, vamos viendo que es imposible no considerar aquellas instancias que tienen relacin con el cmo vamos encontrando la forma de incorporarnos a esta sociedad global. De ah que sea tan importante el tomar determinaciones en cuanto a cmo vamos generando las condiciones para una mejor convivencia, un mayor sentido de unidad, una adecuada comunicacin de nuestro ideal de pas en todos los aspectos que ello contiene. En esta lnea, el Consejo Nacional de la Cultura y de las Artes, en su Informe Anual 2006 Cultura y Tiempo Libre plantea que la participacin de las personas en la cultura ocurre a travs de sus creaciones y a travs del uso y goce de la diversidad de la oferta cultural disponible. En este anuario, la participacin en la vida cultural de las personas se mide principalmente a travs de la asistencia a cines y funciones de video, asistencia a los espectculos culturales, los prstamos de bibliotecas, los usuarios de
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museos y las conexiones a Internet. Se han agregado adems las cifras referidas a otros usos del tiempo libre, como las visitas a los espectculos deportivos y a las reas silvestres protegidas, las cuales a su vez tambin reflejan datos interesantes (2006: 5). De esta forma sta puede ser una va de desarrollo de nuestra identidad y de fundamentalmente nuestra cercana con la vida cultural de nuestro pas. Adems, en su documento Definiciones de Poltica Cultural 2005-2010 apunta a que, los cambios socioeconmicos y culturales que estn ocurriendo en el pas, especialmente aquellos como el acelerado proceso de urbanizacin, el incremento de los niveles educativos de la poblacin, la creciente participacin femenina y la mayor disposicin de tiempo libre debido al envejecimiento de la poblacin y la esperable reduccin del tiempo de trabajo, son todos factores que potencian el desarrollo de las industrias culturales. De hecho, stas muestran en la ltima dcada tasas de crecimiento superiores a las de la economa en su conjunto (2005:10) Por lo tanto, podemos ver que uno de los mbitos en los que el Tiempo Libre est siendo considerado en nuestro pas tiene relacin con aquellas caractersticas
demogrficas que han ido definiendo a nuestra sociedad en estos ltimos aos. Si bien es cierto, todos los antecedentes antes mencionados podran evidenciar un abordaje multidisciplinario de la Recreacin y del Tiempo Libre en Chile, lamentablemente lo que realmente indican es una incomunicacin entre los distintos estamentos y organizaciones, Es as que por ejemplo, carecemos de Programas o Polticas Nacionales donde los conceptos de Tiempo Libre y Recreacin estn presentes. Esta ausencia al parecer es una declaracin explcita de la decisin de abandonar la Recreacin y el Tiempo Libre a los designios del mercado, impidiendo el priorizar las acciones a seguir y distribuir de mejor manera los recursos disponibles. Prueba de esto es que tenemos informes en los que se refleja ausencia de infraestructura adecuada para las diferentes prcticas, pero en otros, la importancia y necesidad evidenciadas por la poblacin, tienen relacin con inequidad en el acceso, o con las diferencias de alternativas de eleccin. La Institucionalizacin de la Recreacin en Chile En relacin al contexto institucional de la Recreacin en Chile, quisiera mencionar que existe una dramtica ausencia de referentes tericos y de modelos de implementacin de programas de Recreacin en el mediano y largo plazo. Incluso en los crculos acadmicos se utiliza indistintamente los conceptos de Recreacin, Animacin Socio cultural y Ocio, reflejando de este modo una desprolijidad y despreocupacin por la investigacin y generacin de conocimiento en este campo de estudio (Ried, Leiva y Elizalde, 2009) Por otro lado, estos contextos, estn asociados mayoritariamente a las casas de estudio universitarias, y producto de esto es que podemos encontrarla desarrollada con mayor profundidad dentro de la formacin de los profesores de educacin fsica, y por lo tanto, al arbitrio de lo que los distintos acadmicos entiendan de este concepto.
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A modo de explicacin, podemos mencionar que las experiencias ms cercanas al concepto de Recreacin en nuestro pas se hallan ligadas a programas o proyectos liderados en algunos casos por organismos pblicos y en otros por acciones de carcter social-comunitario desde espacios ciudadanos. Todos ellos consideran a la Recreacin y al Ocio, como una herramienta o metodologa para el alcance de sus objetivos, pero no como una disciplina o rea de desarrollo acadmico o social. Los programas a los que nos referimos han sido entre otros el Escoutismo, la Educacin Fsica y Formacin Deportiva, la Animacin Socio Cultural y los movimientos sociales anti dictadura (Ried, Leiva y Elizalde, 2009) Desde el punto de vista de la Historia de la Recreacin en Chile, podemos decir en trminos generales, que el mayor desarrollo de esta rea fue dado de la mano de la Direccin General de Deportes y Recreacin (DIGEDER), la cual nace en 1948 y permanece en funciones hasta el ao 2001, ao donde cambia de orientacin y de nombre pasndose a llamar Chiledeportes, quedando de esta forma fuera la Recreacin como preocupacin esencial del Estado. Durante los aos de funcionamiento de la DIGEDER, las diferentes tendencias polticas fueron dando diversos nfasis y caractersticas a la Recreacin en Chile, razn por la cual es posible encontrar distintos sustentos ideolgicos para las diversas acciones emprendidas por la DIGEDER. Por otro lado, la asociacin de la Recreacin con el Deporte no ha sido necesariamente la mejor de las relaciones, pues ms bien se ha convertido en el complemento de ste, lo que ha significado su pobre e incluso nula figuracin dentro de los programas de gobierno de los ltimos 35 aos y la escasa preocupacin que a su vez se le ha dado en las instituciones de educacin superior del pas. Por lo tanto, esta situacin de indefensin e ignorancia en la que ha quedado la Recreacin, ha sido terreno frtil para que las diferentes empresas privadas la reconozcan como un no despreciable nicho de mercado, relegando a la Recreacin a un bien de consumo ms y alejndola as de la clasificacin como derecho humano y como necesidad vital. De esta manera, creemos que nuestra lectura de la Historia nos debe impulsar a no ser mudos testigos de las distancias que hemos generado, y por tanto, debemos trabajar para avanzar en el desarrollo de la Recreacin como una forma de aportar a la construccin de un pas mejor. (Ried, Leiva y Elizalde, 2009) Lamentablemente, todos los diferentes esfuerzos realizados no alcanzaron a definir un Plan Nacional que permaneciera hasta la actualidad, y es as que hoy en da las mximas acciones provienen de esfuerzos particulares tanto personales como empresariales, y de las acciones que lleven a cabo las distintas universidades formadoras de profesores de educacin fsica a nivel nacional a travs de sus profesores.
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En sntesis, cuando pretendemos hablar acerca de la situacin de la Recreacin y/o el Tiempo Libre en Chile, debemos estar dispuestos a encontrar este tipo de variaciones conceptuales que desde mi opinin, terminan por reconocer al Tiempo Libre y la Recreacin desde una mirada muy restringida. Reflexiones y esperanzas para una realidad A la luz de los antecedentes presentados, es posible aun mantener esperanzas de una Recreacin y Tiempo Libre de calidad para Chile? Creo que s, pues estamos en el momento preciso para definir qu hacer, pues en esta diversidad y ambigedad conceptual, y en estos momentos de crisis econmica a nivel mundial, podemos demandar a nuestras autoridades tanto polticas como acadmicas que incluyan dentro de sus lineamientos programticos la voluntad de hacer de Chile un pas que transite hacia el desarrollo no slo desde una ptica meramente administrativa, sino que por ejemplo, avancemos hacia una sociedad ms justa, ms humana, ms solidaria, ms equitativa en la distribucin de su riqueza, con mayores oportunidades de acceso a la vida ciudadana, a la cultura, a la participacin. En otras palabras, con mejores perspectivas de futuro y donde la Recreacin y el Tiempo Libre sean reconocidos como derechos humanos y necesidad vital. Es la Recreacin y el Tiempo Libre de calidad, encarnados no olvidemos en personas, quienes tienen aqu una posible e interesante tarea y que es el cmo impedir que nos sigamos sintiendo extraos a pesar de la cercana, cmo a travs de la Recreacin y el Tiempo Libre de calidad encontramos una identidad. Y esto adems hacerlo de forma que se vayan haciendo visibles los cambios que hemos tenido como pas a propsito del avance de la ciencia y de la tecnologa. Dentro de estos ejemplos de esperanzas es que cabe el explicitar que algunos representantes del mundo acadmico, en particular profesores de educacin fsica, estamos avanzando en ponernos de acuerdo en aquello que entendemos por Recreacin, Tiempo libre, Ocio, etc., pues vemos que es necesario provocar un polo de desarrollo a nivel nacional y como primer punto debemos entender qu alcances tienen estos conceptos en el escenario educativo nacional y que redundarn en nuestro aporte para la construccin de una nueva sociedad. En este plano cabe mencionar la creacin en el ao 2004 de una red a nivel nacional llamada Recreacin Chile, que agrupa a profesores de distintas Universidades formadoras de profesores de Educacin Fsica y que se encuentra haciendo esfuerzos por constituirse en la entidad rectora de las diferentes iniciativas que se implementen en Chile, en torno a la Recreacin, Ocio, Tiempo Libre y las Actividades en la Naturaleza desde la perspectiva acadmica. De esta forma, el trabajo que se quiere hacer desde las distintas universidades del pas en la formacin de los nuevos profesores creo que es una clara muestra del camino a seguir como alternativa de participacin en la generacin de cambios ms profundos en nuestro camino como pas. Por lo tanto, es tambin urgente el crear instancias de perfeccionamiento para los distintos agentes que trabajan en Recreacin en las instancias que no son acadmicas, as por ejemplo, en las
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distintas Direcciones de Desarrollo Comunitario y en los Departamentos de Deporte, Recreacin, Cultura de las Municipalidades a lo largo del Pas, en las organizaciones deportivas, etc. Por ltimo, quisiera terminar citando al escritor uruguayo Mario Benedetti (1920-2009) en tanto, representa para m, la posibilidad de adoptar una postura ms humana y comprensiva del tiempo, que ineludiblemente nos acompaa cada da de nuestras vidas recordndonos la fragilidad y a la vez profundidad de la existencia humana. Preciso tiempo necesito ese tiempo que otros dejan abandonado porque les sobra o ya no saben qu hacer con l preciso tiempo el necesario para chapotear unas horas en la vida y para investigar por qu estoy triste y acostumbrarme a mi esqueleto antiguo
Bibliografa Consejo Nacional de la Cultura y las Artes (2005). Definiciones de Poltica Cultural 2005-2010. Santiago. Informe Chilescopio 2007. Informe Desarrollo Humano en Chile (2002). PNUD. Chile. Informe Latinobarmetro (2007). Santiago. Chile Instituto Nacional de Estadsticas (INE) y Consejo Nacional de la Cultura y las Artes: Anuario Cultura y Tiempo Libre: Creacin, Patrimonio, Recreacin y Medios de Comunicacin 2006. Santiago. Ministerio de Salud (2006). II Encuesta de Calidad de Vida y Salud. Chile 2006. Muoz, C. (2001). Historia de la Direccin General de Deportes y Recreacin. Las Polticas Estatales de Fomento al Deporte. DIGEDER 1948-2001. Chiledeportes. Santiago. Ried, A.; Leiva, R., Elizalde, R. (2009). La recreacin en Chile: Una mirada desde la actualidad y la precariedad. In: GOMES, C.L.; OSORIO, E.; PINTO, L., ELIZALDE, R. (Orgs.). Lazer na Amrica Latina; Tiempo libre, ocio y recreacin en Latinoamrica. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2009. (En imprenta)
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COMPETENCIA CONCEPTUALES?
COOPERACIN?
EJES
DIALCTICOS
PARES
Guinguis, Francisco Hugo Instituto de Educacin Fsica Dr. Enrique Romero Brest
ALGO SOBRE LA COMPETENCIA...
Algunas frases famosas... Lo importante no es ganar es competir Lo importante no es ganar, sino que el otro pierda... Si da lo mismo ganar que perder, mejor que pierda el otro... Ganamos, perdemos, siempre perdemos, a
QUE ES LA COMPETENCIA? Originariamente, com-petitio significaba examinar, esforzarse juntos se hallaba mas estrechamente ligada a amistad que a rivalidad, para competir, primero es necesario comprender la actividad y aceptar someterse a las reglas que la gobiernan.
Pueden existir dos concepciones sobre la competencia, una es la que sostiene que la competicin es una condicin previa del desarrollo personal y del progreso social y que proporciona un marco dentro del cual pueden distribuirse libremente beneficios y cargas. Semejante marco, se afirma, resulta necesario para alentar y preservar cualidades como la iniciativa, el ingenio y la independencia. Por otro lado, otra concepcin sostiene que las situaciones competitivas
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amenazan los empeos cooperadores, contribuyen a minar unas valiosas relaciones personales y sociales y forman una distincin errnea entre ganadores y perdedores. La competicin, se dice, es a menudo la fuente de la envidia, de la desesperacin, del egosmo, del orgullo y de la insensibilidad. (Peter J. Arnold, Educacin Fsica, movimiento y curriculum, Ed. Morata) Una de las crticas a la competicin en las escuelas, en especial cuando resulta obligatoria, sostiene que la competicin, en s misma, es mala. Se afirma que intrnsecamente es inmoral y que conduce a las formas egostas y eglatras de conducta. Subsiste sin embargo una acusacin seria sobre la competencia que argumenta que la misma lleva a una conducta egosta, Se deduce que existe egosmo puesto que en trminos de resultado puede decirse que la victoria de una persona es la derrota de otra o que alternativamente, la ventaja de una es la desventaja de la otra (Fielding 1976)? A diferencia de la crtica anterior, esta otra no considera la competicin como sustancialmente errnea sino tan solo de un modo contingente, la censura no se dirige tanto a la competicin en si misma como a los abusos que a menudo la acompaan. El problema planteado no consiste entonces en como abolir la competicin porque se la considere irremediablemente nociva sino en el modo de evitar que se corrompa. Decir que un juego es competitivo no significa necesariamente que est ausente la cooperacin entre dos adversarios o los dos bandos, exige al menos que se halle presente al menos en un cierto grado. El ideal de una buena competicin exige que no solo cada participante juegue limpio de acuerdo a las reglas, sino que acte en inters tanto de los dems como de s mismo. Las objeciones de Bailey a la inclusin de los juegos competitivos proceden de que los considere ligados a la nocin de victoria, que al ensear los juegos, estamos enseando aquellas conductas y actitudes que conducen a la derrota del otro, mientras que la victoria es el objetivo esencial, la infraccin de las reglas y las sanciones se convierten entonces en una parte de la tarea de calcular si una accin se orienta hacia la victoria o se aleja de esta. Resultara correcto decir que, una vez iniciada una actividad, no sera en gran medida un juego si los jugadores no tratasen de ganar, pero supondra un error asumir por eso que la victoria es la nica motivacin.
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Tratar de ganar puede considerarse entonces como un rasgo necesario para competir, pero esto no puede confundirse con la razn o el motivo que tenga una persona para jugar. Para muchas personas, ganar es una perspectiva rara vez lograda, pero esto no les impide desear jugar y seguir compitiendo y tratar de ganar. Su razn de participar puede estar ms relacionada con la diversin, el mantenimiento de la forma, la terapia, la amistad, la sociabilidad o el intentar sobresalir ms que ganar con el objeto de demostrar su superioridad sobre los otros. Thompson seala que si la nica clave de la competencia es ganar, entonces el nico criterio para decidir participar en un juego es que las propias probabilidades de victoria sean elevadas una persona solo participara en aquellas actividades con adversarios dbiles con el objeto de asegurarse la victoria. Advirtase que desde el punto de vista del desarrollo personal, a veces se aprende mas perdiendo que ganando, el hombre tiene que aprender a soportar tanto la decepcin como el triunfo, sin verse indebidamente afectado por una u otro. La censura no se dirige tanto a la competicin en si misma como a los abusos que a menudo la acompaan. El problema planteado no consiste entonces en como abolir la competicin porque se la considere irremediablemente nociva sino en el modo de evitar que se corrompa. Lo que con seguridad y encima de todo pretende lograr el profesor no es una forma pervertida y degenerada de competitividad, interesada en demostrar la superioridad y por ganar a cualquier precio, sino conseguir que sea un buen juego de modo que los jugadores puedan beneficiarse y disfrutar. Aqu el inters no se centra en el resultado final ganar o perder- sino ms bien en lo que sucede y en el modo en que se desarrolla.
Tratar de ganar forma parte de lo que es un buen juego pero el resultado de ganar o perder siempre est subordinado a los valores inherentes a actuar bien. Cuando se juega bien un partido, dentro del espritu adecuado y mientras los participantes aprenden y obtienen placer de ello, ni la victoria ni la derrota asumen una importancia indebida.
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QU ENTENDEMOS POR COOPERACIN?
La misin de la educacin consiste en despertar un espritu de solidaridad que se manifiesta en forma de simpata y responsabilidad frente al prjimo, de lealtad, oficiosidad, simpata, gratitud, confianza, etc.
Hoy en da, es cada vez ms importante la educacin para la cooperacin, objetiva, la tolerancia, el respeto por la dignidad humana. Debe capacitar al joven a incorporarse activamente en los entes comunitarios, a manifestar solidaridad profesional, as como disposicin y aptitud para colaborar en la realizacin de propsitos comunes. La ambicin que impulsa el rendimiento puede intensificar las aspiraciones egocntricas; el destacarse por un rendimiento muy bueno o muy malo puede llevar al aislamiento. El grupo homogneo de rendimiento trata de seleccionar una elite. El principio de solidaridad sugiere otro tipo de agrupamiento, en el cual, igual que en la vida, los mas dotados y los menos, los ms capaces y los menos, trabajen juntos.
La experiencia de que el rendimiento del miembro ms dbil del grupo, es importante como la del mejor, de que el rendimiento colectivo es posible nicamente con el esfuerzo mancomunado de todos, ayuda al ms dbil, lo estimula a esforzarse. La apreciacin por el grupo toma en serio su performance, pero esta experiencia ayuda tambin al ms apto, porque le exige su rendimiento ptimo y adems la reflexin de cmo se produce, esta forma de agrupacin ofrece la posibilidad de una cooperacin que beneficia a todos. Una categora en buenos y malos pondra en peligro todo ello, una forma de competencia que no clasifique al individuo, que no produzca escisin, que no convierta a algunos en actores y a otros en simples espectadores.
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Lo que con seguridad y encima de todo pretende lograr el profesor no es una forma pervertida y degenerada de competitividad, interesada en demostrar la superioridad y por ganar a cualquier precio, sino conseguir que sea un buen juego de modo que los jugadores puedan beneficiarse y disfrutar. Aqu el inters no se centra en el resultado final ganar o perder- sino ms bien en lo que sucede y en el modo en que se desarrolla.
Analicemos algunos casos y veamos Forma de modificar el juego de manchas en Mxico tambin llamados juegos del toro y en Espaa, juegos del gato. Un nio persigue a los dems intentando "manchar" a alguno de ellos... Se mancha cuando se consigue tocar a alguno que se escapaba, el manchado pasa a ser perseguidor, hasta tanto consiga capturar a otro chico (mancha comn, mancha televisor, mancha venenosa, mancha color, etc.). Pero, cuando un nio persigue... A quin persigue? La observacin nos demuestra que el nio persigue principalmente a sus amigos o a su amigo preferido, as, pese a que algn otro chico del grupo se cruce en su camino, evitar tocarlo para continuar persiguiendo a quien l eligi. Tal vez, ms adelante intente tocar a quien no puede tanto como l, con el nico fin de "ganar", pero eso ya no sera "jugar", si es tan fcil tocarlo, cul es el juego? Pero, sabemos que no todos los perseguidores (y ya no hablamos de nios intencionalmente) tienen las mismas capacidades, por lo tanto, miremos ms profundamente y pensemos... Qu pasa con el que persigue y no puede tocar a nadie? Otra observacin posible de realizar es ver a uno de los nios intentado tocar a los dems sin lograrlo, corriendo por todo el espacio y hasta muchas veces siendo hostigado por los que supuestamente l debera tocar... no slo ya cansado de correr, sino sintindose menos que los otros y por supuesto burlado y menospreciado por sus compaeros. Y entonces, Qu pasa con ese nio a quien nadie lo persigue, pero que s quiere jugar y ser perseguido, para as ser tenido en cuenta?
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No intentamos aqu negar el sistema tradicional de juego de "manchas" (en el cual uno persigue a los dems), sino aportar datos para buscar posibles variantes a estos juegos y luego elegir entre todas esas variantes la que consideremos ms apropiadas para jugar con nuestros nios. Juguemos a: AL QUE ME TOCA ME AYUDA As, si bien al principio puede haber un solo perseguidor, comenzando el juego uno contra todos, el tocado ayuda al que lo toc y van a ser dos, luego tres, cuatro, hasta tocar al ltimo del grupo (en "al que toco me ayuda" el perseguidor persigue de una manera determinada, por ejemplo, con los brazos cruzados, con los brazos abiertos como avin, con las manos en la cabeza, en la cintura, en los
hombros, salta en un pie, etc.), o como el caso de mancha cadena (no olvidar que dada la dinmica de este juego se pueden producir nuevamente situaciones displacenteras, por lo tanto proponemos no hacer siempre cadenas muy largas, sino que se pueden dividir en dos cadenas cuando en la misma ya haya 4 participantes, que el primer cazador quede siempre solo y se integren los tocados en la cadena, o que simplemente comiencen varios perseguidores y no slo uno, a fin de constituir varias cadenas). De esta forma evitaramos que un solo joven se canse de correr, que persiga slo a su amigo y que existan nios parados sin ser perseguidos, quedndose por ende sin jugar y sometidos a situaciones no queridas y tan poco gratificantes, que en muchas oportunidades producen que la actividad sea expulsiva de esos nios no tan hbiles, que por supuesto "siempre son los mismos los que no quieren jugar". Proponemos jugar con cambio de roles, as, en lugar de haber SIEMPRE un solo perseguidor, puede haber varios conjuntamente o que podamos ir a medida que alguien es tocado, siendo cada vez ms Siguiendo con esta forma de "mirar" podemos continuar analizando la interaccin que se produce entre ellos y de lo que ellos mismos expresan: La misin de la educacin consiste en despertar un espritu de solidaridad que se manifiesta en forma de simpata y responsabilidad frente al prjimo, de lealtad, oficiosidad, simpata, gratitud, confianza, etc. Hoy en da, habra que pensar qu debera ser ms importante para la formacin del hombre, la educacin para la cooperacin, la tolerancia, el respeto por la dignidad humana, que se debe capacitar al joven para incorporarse activamente a su comunidad, a manifestar permanentemente su solidaridad, as como disposicin y aptitud para colaborar en la realizacin de propsitos comunes, valores que pareceran hoy haberse perdido o por lo menos haberse desactualizado, habiendo sido reemplazados por otros, impuestos por el mercado o una sociedad con otros valores.
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Analicemos desde esta perspectiva un juego tradicional, que se desarrolla en los distintos mbitos, tanto educativos como recreativos como es el JUEGO DE LAS SILLAS Organizacin del juego Se disponen las sillas en ronda, tantas como participantes haya en el juego menos una. Los participantes comienzan a correr alrededor de la ronda formada con las sillas al ritmo de la msica y en el momento en que el conductor del juego da la orden o detiene la msica, deben sentarse, cada uno en una silla. Por supuesto, si uno se queda parado pierde y como castigo por "haber perdido", debe salir del juego y esperar al costado de la ronda hasta el final del juego. Se retira esta vez una silla y se reanuda el juego; otro "pierde", retiramos otra vez una silla y as, hasta que se disputen los ltimos dos lugares y quede un solo ganador del juego. Qu escenas se pueden observar? Jugadores que se pegan, se empujan, se muerden, se pellizcan, se agreden de una y mil maneras posibles, o intentan sacarse las sillas entre ellos (Qu me importa que el otro se caiga y se lastime!) para poder as sentarse y ganar. Situaciones en extremo violentas de disputa por los lugares, donde generalmente gana el ms fuerte o el ms violento. Jugadores sentados afuera, chicos que vinieron a jugar, no slo a mirar, esperando que los dems pierdan para poder volver a jugar. En el caso de que participen 20 jugadores, el primero en perder debe esperar 18 vueltas ms para poder volver a jugar, el segundo 17 y as sucesivamente hasta que en la vuelta 19 se resuelva el juego Formas de modificar el juego: JUEGO DE LAS SILLAS SOLIDARIO Los jugadores comienzan a trotar alrededor de las sillas (que por supuesto pueden reemplazarse por aros o cubiertas de auto), pero al detenerse la msica todo el grupo debe pararse sobre ellas. Retiramos una silla y se repite la ronda.
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As se continan sacando sillas Sobre cuntas sillas puede quedar el grupo parado sin caerse de ellas? Qu escenas se pueden observar? Jugadores que colaboran con los otros para subir, jugadores que se sostienen entre s para evitar que el otro se caiga, un grupo trabajando en pos de un objetivo en comn. Jugadores que en el caso anterior se empujaban o pegaban, ahora estn tratando de que el otro no se caiga para ganar los dos juntos. Jugadores colaborando solidariamente entre ellos a fin de lograr el objetivo comn...
El concepto de solidaridad abarca diferentes formas sociales: la comunidad en el sentido ms amplio de la palabra, la convivencia y cooperacin de personas en una unidad que las pone en relacin causada por un objetivo comn y el trabajo mancomunado para lograrlo El principio de solidaridad sugiere otros tipos de agrupamientos, en los cuales, tal como proponemos que
sea, al igual que en la vida, los ms dotados y los menos, los ms capaces y los menos, trabajen juntos.
Analicemos dentro de esta lnea de mirada y pensamiento otro juego, como ser: SALTAR EL CHARCO Organizacin del juego Se establecen las dos orillas (pueden utilizarse dos colchonetas de las usadas para gimnasia deportiva, dos cuerdas elsticas, o simplemente dos rayas marcadas con tiza en el piso). Los jugadores se paran formando una hilera; a la orden, el primero corre y salta, tras l el segundo y as hasta el ltimo, cuando ste salta, se corre una de las colchonetas, agrandando de esta manera el charco. Si un jugador puede pasar el charco sin mojarse los pies, contina jugando, pero si pisa dentro de ste y se moja los pies, sale del juego y se queda mirando desde afuera.
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Qu escenas se pueden observar? Jugadores que ms all de su mejor intento, son descalificados y se sienten menospreciados por no poder tanto como los dems, frustrados por no poder ganar y ms an por no poder seguir jugando, jugadores que casi siempre son los mismos en perder y por lo tanto quienes ms necesitan jugar para poder mejorar, jugadores que con tal de no verse en esa situacin de frustracin, prefieren directamente no jugar y con los cuales nos enojamos por no querer hacerlo. Forma de modificar el juego: TORNEO POR SUMA DE SALTOS Cada grupo se forma en hilera. Se seala el lugar desde el cual comenzar a saltar con una marca en el piso, aro o similar; el primero de un grupo, corre y salta desde ese lugar, colocando otro aro o marca en el lugar de cada, desde este segundo lugar salta el tercero y as sucesivamente hasta que lo hace el ltimo. Cunto terreno pudieron recorrer con sus saltos? Salta el segundo grupo y cotejamos las dos distancias. Gana el grupo que haya llegado ms lejos Qu escenas se pueden observar? Jugadores que alientan a sus compaeros no tan hbiles a esforzarse lo ms posible, aceptando sus posibilidades y apreciando que gracias a su esfuerzo pueden ganar.
La
experiencia
de
que
el
rendimiento
del
miembro
"supuestamente" ms dbil del grupo, es importante como la del mejor, de que el rendimiento colectivo es posible nicamente con el esfuerzo mancomunado de todos, ayuda al ms dbil, lo estimula a esforzarse. La apreciacin por el grupo toma en serio su performance, pero esta experiencia ayuda tambin al ms apto, porque le exige su rendimiento ptimo y adems la reflexin de cmo se produce, esta forma de agrupacin ofrece la posibilidad d i b fi i t d
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AGRUPARSE POR NMEROS Organizacin del juego Los jugadores comienzan a desplazarse por el lugar disponible para el juego; a la orden deben agruparse con algunos de sus otros compaeros de acuerdo con nmero que diga el conductor del juego (de a dos, tres, cinco, etc.). Si algn jugador no tiene grupo, sale del juego y espera al costado hasta el final del mismo. Se repite tantas veces hasta que quede un solo ganador. Qu escenas se pueden observar? Jugadores que son tironeados para arrastrarlos de uno u otro grupo, jugadores que son expulsados por el grupo al cual se acerc (porque con l seran uno ms que el nmero nombrado); jugadores que dan vuelta solos o se separan del grupo al sentirse no aceptados, jugadores que intentan esconderse para no perder, escenas de violencia y speras discusiones al querer echar a un jugador o cuando l no quiere salir Forma de modificar el juego PASAR EL RO CON LA MENOR CANTIDAD DE PIES MOJADOS Se sealan dos orillas y se propone que el grupo intente cruzar de una a otra orilla, pero apoyando la menor cantidad de pies posibles en el piso, es decir, mojarse los pies lo menos posible. El conductor del juego cuenta los pies apoyados, se realizan y se suman varios intentos. Qu grupo consigui mojarse menos los pies? Qu escenas se pueden observar? Jugadores que intentan buscar posibilidades de ayudarse entre s, levantndose o transportando al otro de diversas maneras, a fin de no apoyarse en el ro y mojarse los pies, intentando modificar las formas, proponiendo e intercambiando ideas para encontrar un resultado en comn. Formando torres o pirmides, inclusive un grupo en alguna oportunidad form una "larga carretilla"; el primero apoy sus manos en el piso y sus pies en los hombros del segundo, ste sus pies sobre los hombros del tercero y slo el ltimo apoyaba sus pies en el piso. U otra vez que hicieron como una "oruga" sentados en hilera tipo cama india y el de adelante le tomaba los pies al de atrs y as avanzaron tocando el piso con sus pies sobre el primero
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Y por ltimo juguemos a: CARRERA DE ANIMALES Organizacin del juego Todos los jugadores se paran sobre una lnea y el conductor del juego les asigna a cada uno un nombre de alguno de los cuatro animales seleccionados, dividiendo as a todo el grupo en cuatro subgrupos; por ejemplo: leones, tigres, monos y elefantes. Cuando el conductor del juego nombra a un animal, los nombrados deben salir corriendo hasta una lnea o dar la vuelta alrededor de la cubierta y regresar a su casa, el ltimo sale del juego y espera afuera hasta el final. Vuelve a decir ahora a otro animal y as va nombrando hasta ver que queden uno de cada especie de animales. Corren entre estos cuatro ltimos y el que llega primero es el ganador del juego. Tambin se puede introducir la variante de que cuando el conductor del juego dice la palabra zoolgico, corran todos los animales y salga del juego el ltimo o los dos ltimos. Qu escenas se pueden observar? Jugadores que vinieron a la clase a jugar, participar, expresarse, sentados, mirando como otros juegan. Debemos observar que los primeros en perder son generalmente los mismos, siendo casi siempre, los que ms necesitan jugar. Forma de modificar el juego. CARRERA ENTRE ESPECIES Salen los cuatro primeros, un animal de cada especie, logra un punto para su equipo el animalito que hace primero un determinado recorrido. As podrn jugar sin quedar eliminados.
Algunas ideas para trabajar la cooperacin. CONSTRUCCIN DE PIRMIDES HUMANAS. FORMAR LETRAS O FIGURAS, ESCRIBIR PALABRAS CON SUS CUERPOS FABRICAR UNA MQUINA QUE FUNCIONE TRANSPORTAR A UN COMPAERO SOBRE UNA COLCHONETA O CARRO
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Lo que con seguridad y encima de todo pretende lograr el profesor no es una forma pervertida y degenerada de competitividad, interesada en demostrar la superioridad y por ganar a cualquier precio, sino conseguir que sea un buen juego de modo que los jugadores puedan beneficiarse, disfrutar y expresarse tal cual son. Aqu el inters no se centra en el resultado final ganar o perder- sino ms bien en lo que sucede y en el modo en que se desarrolla, es decir, la expresividad en accin
BIBLIOGRAFA DE CONSULTA Guinguis, Hugo. Actividades Con Padres En El Jardn De Infantes. Editorial Stadium. Buenos Aires, Argentina. 2002. Guinguis, Hugo. Juegos Para Contar O Cuentos Para Jugar. Editorial Stadium. Buenos Aires, 2003. Guinguis, Hugo, Incarbone, Oscar Educacin Fsica Propuesta Para 5 Aos Planificacin Anual Y Diaria editorial HOLA CHICOS Argentina ao 2004. Guinguis, Hugo Incarbone, Oscar Actividades Recreativas editorial Stadium Argentina ao 2006. Guinguis, Hugo Incarbone, Oscar Educacin Fsica Para El Nivel Inicial, Primer Y Segundo Ciclo De La Escuela General Bsica. Editorial Novelibro Argentina ao 2007.
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PROGRAMAS RECREATIVOS COMUNITARIOS: BASES PARA SU GESTIN.

Rivera Cisneros, Antonio Eugenio Divisin Ciencias de la Salud. Universidad de Guanajuato.
La salud del hombre en el nuevo milenio, se ha orientado tradicionalmente hacia la salud biolgica del hombre, descuidando aspectos relacionados con la salud psicolgica, social y la relacin con el medio ambiente. Los objetivos y esfuerzos de los gobiernos y de la sociedad se han orientado a la difusin de programas de salud, orientados a enfermedades y patologas especficas, como la diabetes mellitus, el sndrome metablico, las enfermedades cardiovasculares, los trastornos emocionales y pocos esfuerzos se han orientado hacia la convivencia familiar y a la atencin del desarrollo humano sustentable. Sin duda, uno de los instrumentos ms poderosos para lograr la integracin de acuerdo con Dumazedier, la Recreacin es un volver a hacer en trminos de la reposicin de la fuerza de trabajo o como la actividad que se elige libre y espontneamente despus de la jornada de trabajo. De acuerdo con Elkonin existen al menos 3 reas temticas: Trabajo, Educacin y Juego. Mltiples autores las han tamizado: 1. Una dimensin socio-histrica y cultural, en la que se sitan las transformaciones, continuidades y discontinuidades de las prcticas recreativas en las distintas culturas y en procesos histricos determinados que explican su emergencia, motivos, sentidos, significados y funcin social que se les asigna en la diversidad de contextos-reas en al menos 3 dimensiones; 2. Una dimensin terico-prctica desde donde se explica la recreacin dirigida como un tipo de prctica profesional especfica y un nuevo campo interdisciplinario 3. Una dimensin de construccin de saberes como lugar para la identificacin de objetos y problemticas de estudio que sitan a la recreacin como un campo del saber en el que se asuma que la investigacin es uno de instrumentos ms refinados para la construccin y produccin de conocimientos en este campo. Es importante recordar, que los ncleos problematizadores que tradicionalmente se han considerado son aspectos relacionados con lo ldico, lo festivo, los lenguajes ldico-creativos y lo contemplativo, que debern ser estudiados, teniendo en cuenta sus relaciones con la historia, la proyeccin de las mismas en las realidades socioculturales actuales y su impacto en los desarrollos de la profesin.
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Asumir a la recreacin como mediadora de procesos de desarrollo humano, significa comprenderla desde sus beneficios en cada una de las dimensiones de desarrollo de los seres humanos y tener claridad sobre las condiciones que hacen estos beneficios posibles. Las prcticas recreativas son entendidas como complementarias a los procesos de aprendizaje y desarrollo cultural y como una herramienta para romper con los crculos de pobreza, dependencia, inactividad violencia y con los sentimientos de marginacin y exclusin, los encuentran asociados a la prdida de la autoestima. Sin embargo, el ocio no contribuir al desarrollo humano en ausencia de una dimensin moral y tica sostenible, por lo tanto hay que tener en cuenta que el ocio y la recreacin reproducen muy diversos valores y expresiones que igual no son consecuentes con una sociedad sostenible, por lo tanto, se deben combinar con los valores sociales que sustentan la equidad, y que contradigan aquellos que no propician un desarrollo humano desde las identidades personales y sociales, fomentando que stas se construyan desde posturas ticas mnimas, intersubjetivas y racionales. El ocio y la recreacin proporcionan un medio para estimular el crecimiento y la transformacin personal positiva aunque se deba considerar que igual personas o grupos pueden asumir alternativas y prcticas que no necesariamente conducen a consecuencias negativas o que puede ser utilizado como instrumento para perpetuar valores inequitativos. Un ocio orientado al desarrollo humano, es un satisfactor de las necesidades humanas, de autonoma, competencia, de expresin personal e interaccin social dentro del entorno del individuo. Para entender la mejor forma de operar un sistema de gestin para el otorgamiento de los servicios relacionados con la Recreacin, es importante recurrir a un sistema de gestin que considere los siguientes aspectos: 1. Identificacin de usuarios de los servicios y partes interesadas 2. Identificacin de las necesidades y expectativas de cada uno de estos miembros 3. Desarrollo de un portafolio de servicios o proyectos 4. Diseo y elaboracin de productos y servicios 5. Identificacin del grado o nivel de satisfaccin del cliente 6. Rediseo de producto y servicio otorgado 7. Informe al cuerpo y sistema de planeacin y administracin del producto 8. Gestin de Recursos 9. Implementacin de sistemas de verificacin, monitoreo y evaluacin de servicios y productos para la mejora continua 10. Vinculacin a sistemas de gestin de calidad. cuales a su vez se
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Este modelo propuesto para la gestin, favorece la participacin activa de los beneficiarios de los esquemas de gestin para la recreacin BIBLIOGRAFA: MP. Millennium Project; New York: 2005. Investing in development: a practical guide to achieve the Millennium Development Goals. UN 2005. http://www.unmillenniumproject.org/goals/goals02.htm Woodhill J, Rling NG. The second wing of the eagle: the human dimension in learning our way to more sustainable futures. In: Rling NG, Wagemakers MAE, editors. Facilitating sustainable agriculture. Cambridge University Press; Cambridge: 1998. pp. 4671. Buck LE, Wollenberg E, Edmunds D. Social learning in collaborative management of community forests: lessons from the field. In: Wollenberg E, Edmunds D, Buck L, Fox J, Brodt S, editors. Social learning in community forests. CIFOR and East-West Center; Jakarta, Indonesia: pp. 120. Daniels S, Walker G. Rethinking public participation in natural resources management: concepts from pluralism and five emerging approaches. FAO; Pluralism and sustainable forestry and rural development. Proceedings of an international workshop; 912 December 1997; Food and Agriculture Organization, Rome. 1999. pp. 2932 Corburn J. Confronting the challenges in reconnecting urban planning and public health. American Journal of Public Health. 2004;94(4):541546.48. Galea S, Ahern J, Karpati A. A model of underlying socioeconomic vulnerability in human populations: evidence from variability in population health and implications for public health. Social Science Medicine. 2005;60(11):24172430.. KLEIBER, D.A. Leisure experience and human developmet. New York: Basic Book. 1999. Pg. 65 OSULLIVAN, Elle. Setting a Course for Change The Benefits Movement. Belmont: National Recreation & Park Association, 1999., pgs. 16-18 Arcury TA, Austin CK, Quandt SA, Saavedra R. Enhancing community participation in intervention research: farmworks and agricultural chemicals in North Carolina. Health Education and Behavior. 1997;26(4):563578. Israel BA, Schultz AJ, Parker EA, Becker AB. Review of community-based research: assessing partnership approaches to improve public health. Annual Review of Public Health. 1998;19:173204.
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TRABAJOS LIBRES
IDENTIDADES EN TRNSITO: COMUNICACIN, CUERPO Y TECNOLOGA EN JVENES URBANOS DE LA CIUDAD DE VILLAVICENCIO
Grupo de Investigacin: Juego, Cuerpo y Motricidad Gonzlez Ulloa Elkin Universidad de los Llanos Villavicencio Meta, Colombia
Es difcil seguir siendo emperador ante un mdico, y tambin es difcil guardar la calidad de hombre. El ojo de Hermgenes slo vea en m un saco de humores, una triste amalgama de linfa y de sangre. Esta maana pens por primera vez que mi cuerpo, ese compaero fiel, ese amigo ms seguro y mejor conocido que mi alma, no es ms que un monstruo solapado que acabar por devorar a su amo. Haya paz... Amo mi cuerpo; me ha servido bien; y de todos modos no le escatimo los cuidados necesarios (Yourcenar, 1994: p. 9).
Resumen: Este proyecto surge de la necesidad de cuestionarse la forma como nos han educado a mirar el cuerpo y a mirar el mundo, desde la concepcin de la educacin fsica. La revisin de diferentes teoras permitir estudiar la formacin y transformacin de los cuerpos en la postmodernidad. Es as como la educacin fsica, inicialmente, ha conservado la tradicin dualista con la idea de la tradicin platnica- cartesiana, en la cual la concepcin del ser humano se asume desde dos dimensiones: espritu-cuerpo o cuerpo-alma, separacin que pone de manifiesto que el ser humano se constituye de dos sustancias que se relacionan pero que no se combinan (Descartes): por un lado el ser corpreo y por otro el ser inteligible. Esta separacin concibe la instrumentalizacin del cuerpo, o ms bien ubica el cuerpo como objeto o mquina. Sin embargo, a travs del tiempo se han establecido nuevos paradigmas que han transformado la concepcin en la educacin fsica y su relacin con diferentes disciplinas que la complementan. Palabras Claves: Cuerpo, comunicacin, tecnologa, jvenes, identidad. Introduccin: En el intersticio de esta nueva forma de concepcin de la corporeidad, la era de la informacin: abandonada por una injerencia cada vez mas evidente de la cultura Massmeditica y de los flujos de informacin inmediatos, veloces y ejecutados en tiempo real, define una nocin de cuerpo que para algunos estudiosos deviene sospechosa debida a sus consecuencias en materia de perdida de la
seguridad ontolgica que alienta, as como de sus naturales consecuencias. De esta manera, la relacin
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cuerpo/identidad de pensamiento moderno se reconfigura por una basada en la evanescencia y la fugacidad, propia de los vertiginosos ritmos de las sociedades urbanas contemporneas y de sus multiplicidades lgicas, que rebasan con mucho el afn moderno del estancamiento, la homogeneidad, el determinismo y el pensamiento binario de la verdad y la falsedad. Y all, el Yo fsico/humanoide de descartes pierde valor y se transforma en el Yo fluido, en trpico y etreo del cyborg, del hombre binico1. Planteamiento del Problema: La sociedad postmoderna ha perdido su fe en la ciencia y en la disciplina, y tiene como eje central el culto de la individualidad. Ello ofrece dos tendencias: una de los placeres inmediatos, y otra que privilegia la gestin racional del tiempo y del cuerpo. En la primera versin, el cuerpo se asume como instrumento desanclado de la realidad concreta, ajeno a cualquier nocin histrica, fctica, deseoso de consumir en grandes cantidades, en una parlisis corporal que focaliza el ser en la mente2, y en la segunda, con los avances biotecnolgicos por ejemplo, en camino de destazar el cuerpo en piezas separadas e intercambiables (clonacin, comercio de rganos, reproduccin sin sexualidad) y que da pie a una nueva forma de percibir el cuerpo, la intercorporeidad, entendida como la relacin de intercambios de partes o productos del cuerpo entre seres humanos (y que) se trata de una nueva dimensin intersubjetiva del cuerpo, cuyo prototipo son la ablacin y transplantes de rganos y tejidos, y la disposicin de tejidos somticos (sangre, gametas y embriones)3. Justificacin: Son conceptos definitorios para la presente propuesta la nocin de postmodernidad en la perspectiva planteada por G. Vattimo, quien afirma que los medios de comunicacin son esenciales en la afirmacin de la concepcin de lo posmoderno, que esos medios no definen una sociedad ms transparente sino ms compleja e incluso catica, y que en ese relativo caos residen nuestra esperanzas de emancipacin4. Ello, por supuesto, debido a que la ampliacin de las visiones del mundo (weltanschaungg) que promueven los media contrasta con la mirada nica del pensamiento determinista moderno, con lo que la identidad del sujeto, que anteriormente se antojaba homognea, monolgica y slida, se ha fragmentado en mltiples y complejas piezas.
Para Le Breton, El hombre binico, el cyborg, se anuncia, quizs, en el horizonte de un futuro no muy lejano: resto humano realzado por prtesis, por estimuladores, por pilas, por microprocesadores, que sustituyen las funciones fisiolgicas o los rganos que no funcionan bien. 2 En Ciberontologa. Identidades fluidas en la era de la informacin, Aguilar Garca, Mayte, http: //aparterei.com 3 En Mainetti, Jos Alberto, Fenomenologa de la intercorpropiedad, Cuadernos de Biotica Editorial Ad Hoc, Argentina. 4 Posmodernidad: una sociedad transparente?,en Colombia. El despertar de la modernidad, Ediciones Foro Nacional por Colombia, Bogot, 1994.
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Evidentemente es la sociedad urbana contempornea la que con mayor afirmacin recibe estos influjos, preocupada como est por sus procesos internos de migracin, por la definicin de normas de seguridad cada vez ms excluyentes y controladas, por la definicin de estructuras simblicas que garanticen la identificacin de sus ciudadanos con las decisiones polticas de las administraciones, por la consolidacin de una cultura poltica que legitime sus formas de actuar. Y en el marco de esta forma de asociacin que privilegia la ciudad como espacio de interaccin, los jvenes se construyen como consumidores regulares de todo tipo de producto asociado con el placer individual, la cosmtica corporal, los referentes simblicos de las industrias culturales, o como propusiera Francisco Cajiao Restrepo5: En nuestro nuevo mundo contemporneo parece que slo se es cuerpo y a partir de l debe educarse un alma dctil capaz de adecuarse a la relatividad discontinua de cada da, buscando en cada fraccin aislada de tiempo el mximo de satisfaccin posible de todos aquellos deseos propiciados por unos sentidos insaciables y un enorme cuerno de la abundancia que provee hasta lo no imaginado para satisfacer los gustos de la corporalidad: ropas, tinturas, alimentos, mquinas excitantes, objetos erticos, drogas tranquilizantes, bebidas embriagantes, disfraces, mscaras, cirugas, gimnasios, movimientos ritualizados, videos, discos, fragancias Adicionalmente, nuestra poca redefine la condicin del cuerpo como escenario o lugar de lo pblico, en el camino de reconocer el sentido de la comprensin humana como ejercicio de reconocimiento de la intersubjetividad. As las cosas, el otro (o lo otro) se reconoce contrario, opuesto a los intereses propios de los sujetos y vaciado de significado, en una suerte de esquizofrenia colectiva que nos niega como seres sociales y afirma nuestra solitaria presencia en el mundo; el ser humano de la contemporaneidad es un ente solitario, dbil, desarmado, aparentemente liberado, castrado y aislado, en palabras de Roland Jaccard. Objetivos: Presentar anlisis a partir de un diagnostico de los conceptos cuerpo, identidad y tecnologa en jvenes urbanos de la ciudad de Villavicencio. Abordar sus interconexiones desde una mirada transdisciplinaria. Definir rutas de anlisis para estudios posteriores Establecer nuevas lneas de reflexin al interior de la educacin fsica en el contexto regional, estimulando el trabajo de semilleros de investigacin y grupos de estudio.
En La piel del alma. Cuerpo, educacin y cultura. Editorial Magisterio, Bogot, 1997.
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Metodologa: El trabajo se sustenta en la fenomenologa hermenutica como marco filosfico y metodolgico, con el enfoque de Heidegger. Se asume esta propuesta debido a que, por las caractersticas especiales de las ciencias sociales, se trata de escribir la experiencia sin acudir a explicaciones causales. Desde la vertiente hermenutica, se propone desentraar la realidad desde dos variantes de la interpretacin: la de la fenomenologa de la existencia y el entendimiento y la interpretacin de la realidad social entendida como texto susceptible de mltiples lecturas6. Se propone acopiar la informacin a travs de entrevistas semiestructuradas, utilizando la tcnica de grupos focales en los jvenes urbanos de la ciudad de Villavicencio seleccionados como muestra. Por el evidente contenido cualitativo del proyecto, se apelara a otras formas de recoleccin y anlisis de la informacin como son el anlisis de contenido, el anlisis de textos (del cual estudiosos como Van Djik y Greimas son importantes exponentes) y el anlisis conversacional desde la perspectiva pragmtica del lenguaje.
Resultados Esperados: Son resultados determinantes para la ejecucin de la siguiente propuesta el documento final de anlisis de la situacin, producto de la evaluacin general de los resultados, adems de la generacin de espacios transdisciplinarios de anlisis en el programa Licenciatura en Educacin Fsica y Deporte, a partir del cual se podrn generar preguntas relevantes de discusin en los semilleros de investigacin y los grupos de estudio del programa y de la Facultad de Ciencias Humanas. Por ser un anlisis que contempla la transdisciplinariedad como mirada fundamental, se espera que estudiantes y profesores de los diferentes programas de licenciatura pertenecientes a la Facultad de Ciencias Humanas aporten sus reflexiones y alimenten el estudio. Igualmente se espera que a travs de la tradicin escrita, propia de las sociedades del conocimiento, se fortalezca la reflexin sobre estos fenmenos, razn por la cual los avances de investigacin y su producto final se divulgarn a travs de medios de divulgacin local y regional.
Sandoval Casilimas, Carlos A., Enfoques y modalidades de investigacin cualitativa, Bogot, ICFES, 1996.
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Resultados Parciales: Son resultados parciales el documento acadmico-informativo de la misma, producto de jornadas de lectura y discusin en torno al tema en su total complejidad. Adems de pequeos pero fructferos
espacios transdisciplinarios de anlisis en el programa Lic. Educacin Fsica y Deporte, a partir del cual se han generado preguntas relevantes de discusin en los Semilleros de Investigacin y los Grupos de Estudio del programa y de la Facultad de Ciencias Humanas. Del mismo modo, ha resultado parcialmente, la tradicin escrita- propia de las sociedades del conocimiento- en los Grupos de Estudio y Semilleros de Investigacin con esto, entre otras cosas se ha logrado la reflexin sobre estos fenmenos propiamente contemporneos. Referencias Bibliogrficas: BERNARD, Michel. El cuerpo, un fenmeno ambivalente. Ediciones Paidos. En: Buenos Aires. FOUCAULT. Michel. Vigilar y Castigar, nacimiento de la prisin. Siglo veintiuno editores. En: Madrid, Espaa, 1998. Herrera, marta Cecilia y DIAZ, Carlos Jilmar. Educacin y cultura poltica. Una mirada multidisciplinaria. Plaza y Janes editores. En: Bogot, abril de 2001. PEDRAZA GOMEZ, Zandra. Sentidos, movimientos y cultivo del cuerpo: poltica higinica para la nacin. Plaza y Janes editores. En: Bogot, abril de 2001. VELASCO, Arnulfo Eduardo. El placer de las imgenes: estudiosos sobre algunas formas de comunicacin visual. Universidad de Guadalajara-CUAAD. En: Guadalajara, 2001 AGUILAR GARCIA, Mayte, en Ciberontologa. Identidades fluidas en la era de la informacin, http://aparterei.com CAJIAO RESTREPO, Francisco, La piel del alma. Cuerpo, educacin y cultura. Editorial Magisterio, Bogot, 1997. RAMONET, Ignacio, La tirana de la comunicacin, editorial Debate, Madrid, 2001. VIVIESCAS, Fernando, GIRALDO ISAZA, Fabio, Colombia: el despertar de la modernidad, Ediciones Foro Nacional por Colombia, Bogot, 1994 P. H. HUTTON, H. Gutman, L. H. Martin, (eds), Technologies of the Self. A Seminar with
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SISTEMA HIPERMEDIA PARA EL APRENDIZAJE ASISTIDO POR COMPUTADORA PARA LA MATERIA DE HISTORIA, GEOGRAFA Y CIVISMO EN TERCER GRADO DE PRIMARIA.
Blanco Vega, Humberto; Rodrguez Villalobos, Judith Margarita; Ayala, Perea Olga; Peinado Prez, Jess Enrique; Zueck Enrquez, Mara del Carmen y Cruz Baca, Francisco Javier
RESUMEN En este trabajo se presenta el diseo de un Sistema de Hipermedia para el Aprendizaje Asistido por Computadora como un apoyo didctico en los procesos de enseanza y aprendizaje de la asignatura de Historia, Geografa y Civismo en el tercer grado de primaria en los temas referidos a las caractersticas del estado y del municipio de Chihuahua, por lo cual se realiz un anlisis terico de la importancia del uso de las nuevas tecnologas en la educacin actual y se revisaron los estudios cientficos sobre el impacto en el aprendizaje de los nios en edad escolar, as tambin se recab informacin de la percepcin que representa este SHAAC para los maestros de educacin primaria con la finalidad de conocer su utilidad, de mejorarlo y de orientar el diseo de nuevos materiales. En los resultados obtenidos se observa que este software es adecuado para ser utilizado como una herramienta de apoyo para la consecucin de los aprendizajes ya descritos. Palabras Clave: hipermedia, aprendizaje, nuevas tecnologas, apoyo didctico CAPITULO I INTRODUCCION La incorporacin de las nuevas tecnologas en el terreno educativo es cada vez ms frecuente; maestros y alumnos hacen uso de ellas cotidianamente en sus hogares y en la escuela pues hoy en da las instituciones educativas cuentan con programas tecnolgicos creados tanto por el Sistema Educativo Nacional como por corporaciones particulares. Dada su importancia y el inters que despiertan en los alumnos, las nuevas tecnologas se constituyen en una alternativa de apoyo para el trabajo docente y el aprendizaje de los estudiantes. En el diseo de este Sistema Hipermedia para el Aprendizaje Asistido por Computadora (SHAAC) se abordan temas referentes al estado y municipio de Chihuahua dirigidos a nios que cursan el tercer grado de educacin primaria. Este software puede ser utilizado como apoyo didctico para que el maestro lo utilice al impartir los temas mencionados, lograr que estos contenidos sean ms comprensibles para los educandos, propiciar el desarrollo de las competencias necesarias en los nios para ser usuarios de las nuevas tecnologas.
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MARCO TERICO Y ANTECEDENTES En la actualidad el avance tecnolgico en nuestra sociedad se ha presentado a un ritmo vertiginoso, el uso de instrumentos y medios como los ordenadores, la televisin, el video, el DVD y el Internet, son tan comunes y cotidianos en cualquier lugar: escuelas, comercios, hogares, ya que ofrecen mayores oportunidades para obtener informacin, para establecer comunicacin con otras personas sin importar la distancia as como para simplificar el trabajo diario. A estos medios e instrumentos se les denomina nuevas tecnologas. Silva (2005) las define como una serie de nuevos medios tales como el hipertexto, multimedia, Internet, la televisin por satlite, etc., que giran en torno a las comunicaciones, la informtica y los medios audiovisuales Esta misma autora afirma que Gilbert (citado por Silva; 2005) y otros expertos las conciben como un conjunto de herramientas, soportes y canales que permiten acceder a la informacin. En nuestro pas, existen diferentes esfuerzos gubernamentales por introducir al mbito educativo, programas que faciliten a los nios el acceso a las nuevas tecnologas. En los ltimos aos, La
Secretara de Educacin Pblica ha puesto en marcha dos programas a nivel nacional, los cuales han llegado poco a poco a las escuelas pblicas del pas. El primero de ellos es la RED ESCOLAR que est destinado al Nivel Bsico y Normal del Sistema Educativo Nacional. Cabrera (2005) lo describe como un ambiente virtual que rene diferentes medios y herramientas tecnolgicas para sus usuarios. Dentro de los centros escolares, es posible encontrar el Programa Red Escolar en las Aulas de Medios. Cabrera afirma que dichas aulas deben contar con computadoras conectadas a Internet, T.V., video casetera, decodificador Edusat, videoteca y CD-ROM, entre otros servicios. En la Antologa de Cabrera, se cita a Martnez (2005) quien tambin explica que el Programa Red Escolar responde: a las necesidades de integracin de los medios tecnolgicos de comunicacin e informacin en las escuela mexicanas, ofreciendo a sus usuarios la posibilidad de ampliar sus experiencias de aprendizaje mediante la utilizacin de sus espacios: cursos, talleres en lnea, proyectos educativos, actividades permanentes, biblioteca, sitios de inters. Cada Aula de Medios se encuentra a cargo de un responsable designado, no obstante, se pretende que cada uno de los docentes de la institucin se capacite para que utilice de forma autnoma los servicios que ofrece en programa en su totalidad. El otro programa implementado es ENCICLOMEDIA, el cual en los ltimos ciclos escolares ha llegado a las aulas de quinto y sexto grado de primaria, el Programa Enciclomedia, el cual es una herramienta tecnolgica que ofrece una enorme cantidad de recursos para la enseanza y brinda a los 2
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estudiantes la posibilidad de tener contacto con un vasto mundo solamente accesible a travs de las nuevas tecnologas. Enciclomedia constituye la edicin digital de los Libros de Texto Gratuitos de la Secretara de Educacin Pblica (SEP). Su caracterstica principal es que ha vinculado a las lecciones de los libros con los que ao con ao trabajan nios y maestros en todo el pas, diversos recursos didcticos como imgenes fijas y en movimiento, interactivos, audio, videos, mapas, visitas virtuales, recursos de la enciclopedia Microsoft Encarta, entre otros ms Al igual que el Programa de Red Escolar, busca integrar las nuevas tecnologas en el proceso enseanza-aprendizaje para optimizarlo y conseguir una formacin integral del educando acorde a los tiempos actuales. Sin duda alguna, los ordenadores y algunos de los medios tecnolgicos forman parte de la vida cotidiana de los educandos de hoy en da; conviven diariamente con ellos y en un futuro ser indispensable su utilizacin en algn momento de su educacin y/o en su desempeo laboral. Dadas estas circunstancias, el proceso educativo no puede ni debe permanecer ajeno a esta realidad; de ah el surgimiento de los diferentes proyectos impulsados tanto por la Secretara de Educacin Pblica como por la sociedad civil. Ante estas condiciones, es imprescindible que los profesores de educacin primaria, incorporen el uso de las nuevas tecnologas en su trabajo docente, para vincular el trabajo en el aula con las necesidades y vivencias de sus alumnos, lo que permite hacer mas eficiente y mejorar el proceso de enseanza, encontrar estrategias novedosas que coadyuven en el mejoramiento del proceso de aprendizaje de cada uno de los alumnos. Silva (2005) en su libro Medios didcticos multimedia para el aula, afirma que se pueden integrar las nuevas tecnologas en el mbito educativo, con variadas funciones como objeto de estudio, tanto para profesores como para alumnos, como recurso didctico, apoyando la accin docente y como mtodo de investigacin de las tareas del aula y sus efectos en el proceso enseanza-aprendizaje. As mismo, las nuevas tecnologas amplan la variedad de recursos a utilizar en el interior del saln de clases para la adquisicin de aprendizaje y complementarlos con el uso de los libros de texto y los materiales ya existentes. Del mismo modo, facilitan la flexibilizacin del proceso educativo y la implementacin de programas que se adapten a las necesidades de los educandos. El Plan y Programas de Estudio de Educacin Primaria (SEP, 1993), establecen como propsito fundamental que los escolares mexicanos desarrollen las habilidades necesarias para el aprendizaje permanente; desde esta perspectiva, el uso de las nuevas tecnologas en el aula es congruente con dicho propsito, al respecto Martnez explica que desde un punto de vista humanista es posible asegurar que los individuos deben integrar los avances tecnolgicos a su vida personal y laboral, disfrutar y aprender
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de ellos y constituirse en usuarios crticos para utilizarlos en su propio provecho como una herramienta de crecimiento y dignificacin (Cabrera, 2004). En el texto titulado Medio Didcticos Multimedia para el Aula Silva (2005) hace una clasificacin de las nuevas tecnologas de acuerdo a sus caractersticas, a las posibilidades comunicativas e informativas que presentan, al igual que a la forma en la que muestran la informacin y establecen la comunicacin: Medios hipertextos: Presentan la informacin fundamentalmente mediante texto, lo cual exige que el alumno ponga en prctica la lectura y as interactuar con el contenido. Medios hipermedia: combinan la escritura con la imagen y el sonido para hacer llegar la informacin a los receptores. Medios multimedia: Muestran la informacin a travs de varios elementos como son: el sonido, la imagen esttica o en movimiento, los videos, presentacin de mens, conos, etc. Estos medios son los mayormente utilizados en la elaboracin de juegos para nios, lecciones auto-explicativas, CD-ROM, etc. Medios audiovisuales: Se valen de la imagen y el sonido para mostrar informacin, dentro de este grupo encontramos el televisor, el video, la cmara de video, etc. Medios comunicativos: Radio, Internet o los programas televisivos cuya finalidad es informar al pblico que lo demande. Programas informticos: Algunos de ellos son PowerPoint, Microsoft Word, Saint, entre otros. El hardware informtico: Incluye todos los elementos que permiten que el ordenador funciones, ejemplos de ellos son la pantalla, el ratn, la impresora, el escner, etc. Bartolom (1994, citado por Silva 2005), define a multimedia como aquel sistema capaz de presentar informacin textual, sonora y audiovisual de modo coordinado: grficas, fotos, secuencias animadas, sonidos y voces, texto. Los anteriores elementos integrados en un todo, se convierten en una excelente alternativa para utilizar en el aula escolar, mediante ellos es posible establecer una comunicacin con el alumno que viaja en ambos sentidos: cada programa permite al educando preguntar y consultar y a su vez, el programa ofrece la informacin solicitada, formula preguntas que sirven como evaluacin, aceptando nicamente la respuesta correcta en cada caso.
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S estos recursos son utilizados correctamente por profesores y alumnos facilitan el logro de propsitos y contenidos educativos, para ello es necesario que cumplan con varios requisitos: Presentar facilidad de uso e instalacin, ser autoexplicativos, tener un sistema de ayuda on-line para solucionar las posibles dudas que surjan en torno a su uso, ser fcilmente programables, incluir sistemas de evaluacin, los contenidos deben presentarse de forma clara y atractiva para los alumnos, intentando despertar su inters y deben evitarse las presentaciones con excesivo contenido en formato texto. Con relacin a las investigaciones sobre la tecnologa implementada como herramienta para el aprendizaje se encuentra el estudio realizado por Wong (2007) donde se centr en el desarrollo e implementacin de un programa para el aprendizaje de las multiplicaciones bsicas (tablas de multiplicar) por parte de estudiantes de una escuela primaria ubicada en Sydney, Australia. Los resultados que se obtuvieron fueron los siguientes: En cuanto al pre-test no se encontraron diferencias significativas entre ambos grupos. Entre pre-test y post-test, el grupo de papel y lpiz tuvo mejor resultado que el grupo que practic en la computadora, aunque ambos fueron significativos, por lo que se demostr que la prctica sistemtica de las multiplicaciones bsicas en ambos grupos fue un mtodo efectivo para su aprendizaje aunque no se logr sustentar que la instruccin en la que se utiliz la computadora resulte ms efectiva que la instruccin tradicional en la que se hizo uso de lpiz y papel. Este estudio nos manifiesta que hay factores que pueden influir en las habilidades a desarrollar, de acuerdo a la forma a que estn acostumbrados los estudiantes a realizar sus actividades escolares, por lo que los autores han sugerido la aplicacin de la misma investigacin para otras reas de aprendizaje, con habilidades verbales. Otra investigacin es la descrita por Ortega (2007) en la cual se buscaba conocer hasta qu punto podra ser til el uso de la computadora por parte de nios con sndrome Down para aprender contenidos lgico-matemticos en especial se quera saber s el uso del ordenador podra ayudar a este tipo de nios a generalizar los conceptos y habilidades adquiridas a contextos distintos a los puramente acadmicos. El estudio se centr en el aprendizaje de conteo y cantidad dada su importancia en futuros aprendizajes matemticos ms complejos. El objetivo principal de este trabajo era estudiar s el uso del ordenador facilitaba el aprendizaje de habilidades matemticas y su generalizacin en nios con Sndrome Down; de acuerdo con los autores los resultados mostraron que aunque el rendimiento de los dos grupos fue similar en todas las tareas antes de comenzar la enseanza, el grupo de nios que aprendi mediante el uso de material multimedia mostr mejora tras el perodo de formacin, cambio que no se observ en el grupo de enseanza mediante lpiz y papel. Sanhueza (2003) present una tesis en la Universidad de la Frontera; Chile en la que plante la siguiente pregunta como problema de investigacin: son efectivas las prcticas pedaggicas asistidas por computador de los docentes adscritos al Proyecto Montegrande?.
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El autor buscaba conocer y describir las prcticas pedaggicas con incorporacin de nuevas tecnologas e identificar las variables de efectividad en dichas prcticas y su relacin con la dinmica y los participantes en el aula (maestros y alumnos) mediante una investigacin de carcter descriptivo en el que se interpretaron las prcticas pedaggicas con nuevas tecnologas de una muestra de seis maestros de instituto particular de Temuco-Chile, en el que se ejecutaba un Proyecto Montegrande a travs de la utilizacin de las propias palabras de las personas, habladas o escritas y su conducta observable. En las conclusiones del estudio se afirma que las incorporacin de la tecnologa a la prctica docente han generado cambios en el proceso de enseanza-aprendizaje, donde el computador y el software permiten a los educandos trabajar de forma autnoma, realizar procesos de investigacin que ayudan a construir sus aprendizajes. Se comprob que en este tipo de prcticas existen variables de efectividad escolar entre las que destacaron la presencias de mayor concentracin de los alumnos en las tareas propuestas, los alumnos iniciaron sus trabajos en cuanto le fue solicitado, hubo incremento en los aprendizajes, se present mayor interaccin del profesor con los estudiantes y se evidenci un aumento de la participacin y autonoma de los alumnos en la clase gracias al uso de la tecnologa. El programa de Red Escolar en Mxico (SEP; 2007) public en su portal, una comparacin para conocer el impacto de su programa de uso de esta tecnologa, en las escuelas primarias oficiales a nivel nacional, para el aprendizaje de los escolares mexicanos. Para tal efecto se basaron en la informacin que ofrece la prueba Enlace en cuanto a los niveles de aprendizaje que alcanzan los nios de tercer a sexto grado y tercero de secundaria de toda la repblica en las asignaturas de Espaol y Matemticas. Esta investigacin parti de la hiptesis siguiente: la participacin de los alumnos en red escolar debe contribuir a un mejor desempeo en los aprendizajes de matemticas y espaol. Para probar la hiptesis se compararon los puntajes obtenidos en la prueba Enlace aplicada en el 2007 entre las escuelas que en ese ciclo escolar participaban en el programa Red Escolar y las que no participaban, los datos se tomaron de la Secretara de Educacin Pblica obteniendo los promedios de cada nivel, entidad y asignatura: el punto central de comparacin se dio a travs del promedio total de cada uno de los totales. En los resultados se observ que los promedios de los estudiantes con red escolar fueron superiores a los que no la tenan, en la mayora de los estados de la Repblica a excepcin de Campeche, Coahuila, Nuevo Len y Yucatn, sin embargo, estos datos no han sido sometidos a un anlisis estadstico y no se ha discutido an sobre las posibles causas por las que en algunos estados no obtuvieron mejores resultados con red escolar. Finalmente, este programa afirma que es necesario que se propicien nuevas lneas de investigacin para conocer el impacto que tiene el uso de los materiales tecnolgicos en el aprendizaje de los alumnos de primaria y secundaria en nuestro pas.
En Espaa, Bernardo (2005) realiz un estudio en el Colegio Santo ngel y en el Colegio Santa Mara del Naranco con una muestra de 63 alumnos de 2, 3, 4 y 5 de primaria con DA inespecficos 6
(Dificultades de Aprendizaje). En dicho estudio se intent analizar, por un lado, las posibilidades de los programas informatizados en el tratamiento de los alumnos con DA; por otra parte se quera comprobar la eficacia de tales programas frente a los tratamientos tradicionales estndares especficos y globalizados. Concluy que adems de la eficacia del tratamiento informatizado, el efecto motivacin podra estar jugando un papel importante frente a los tratamientos estndar de papel y lpiz, menos atractivos para los escolares, asimismo vio la necesidad de continuar investigando para comprobar la verdadera efectividad de stos tratamientos. Tesouro (2004) comenta sobre un estudio realizado por la Universidad de Girona en el que se disearon dos programas informatizados: INFODAT E INFOTRL, para mejorar los aprendizajes de estudiantes entre los 13 y 14 aos de edad. La conclusin ms importante del estudio fue que los aprendizajes se pueden mejorar usando como apoyo el ordenador, ya que permite un uso individualizado de los programas adems de tener la garanta de disponer de un medio homogneo puesto que siempre trabaja del mismo modo. Rojano (2003) comenta que en 1997 la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal de la Secretara de Educacin Pblica (SEP), en colaboracin con el Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa (ILCE), tom la iniciativa de poner en marcha el proyecto de innovacin y desarrollo educativo: Enseanza de la Fsica y las Matemticas con Tecnologas (EFIT EMAT), con los siguientes objetivos: Incorporar sistemtica y gradualmente el uso de las TIC (Tecnologas de la Informacin y Comunicacin) en la escuela secundaria pblica para la enseanza de las Matemticas y la Fsica, poner en prctica el uso de las TIC en un modelo pedaggico orientado a mejorar y a enriquecer el aprendizaje de los contenidos curriculares. En el estudio piloto, el proyecto EFIT EMAT se integr con dos modelos. El modelo EMAT que se destin a la enseanza de las matemticas en el que fue posible utilizar una variedad de piezas de tecnologa (software especializado y calculadoras grficas) relacionadas con las didcticas de la geometra, el lgebra, la aritmtica, la resolucin de problemas y la modelacin; dentro del aula EMAT el maestro incitaba a los alumnos a explorar, formular y validar hiptesis, expresar y debatir ideas y aprender comenzando con el anlisis de sus propios errores. En los resultados del seguimiento global se encontr que la asimilacin por parte del maestro del modelo de uso de la tecnologa para la enseanza se dio al cabo de un ciclo escolar, los docentes participantes descubrieron un modo de intercambio de ideas matemticas o cientficas con los alumnos a travs de la tecnologa y de las actividades diseadas, se percibieron del surgimiento de una variedad de estrategias de resolucin de un mismo problema, e hicieron conscientes y explcitas sus propias deficiencias. En toda la bibliografa citada anteriormente, se ha hecho nfasis en que la tecnologa debe ser participe activa en la educacin, es por ello que se generan nuevos proyectos, para diversas reas como 7
lo es el estudio presente, que propone un material tecnolgico como recurso didctico en la enseanza de la Historia, Geografa y Civismo en el tercer grado de la escuela primaria. La educacin cvica es definida por el Plan y Programas de Estudio (SEP, 1993), como un proceso mediante el cual los nios acceden al conocimiento y comprensin de las reglas que regulan la vida en sociedad, le posibilitan la construccin de valores y las actitudes necesarias para integrarse a su grupo social, participar activamente en l y mejorarlo. En este mismo programa se afirma que el civismo abarca cuatro aspectos que se entrelazan de forma estrecha y se abordan a lo largo de la educacin primaria: la formacin de valores, conocimientos y comprensin de los derechos y deberes, el conocimiento de las instituciones y las caractersticas de la organizacin poltica del pas as como el fortalecimiento de la identidad nacional. Todos estos contenidos se abordan partiendo de las instituciones ms prximas al alumno, como la familia, la escuela, la comunidad hasta llegar a las instituciones nacionales y los organismos internacionales. Conforme a la orientacin general del Plan de Estudios (SEP, 1993), los programas de Geografa de los seis grados parten del supuesto de que la formacin en sta rea debe integrar la adquisicin de conocimientos, el desarrollo de destrezas especficas y la incorporacin de actitudes y valores relativos al medio geogrfico; mientras que el enfoque de la Historia plantea el valor formativo de esta asignatura, no slo como elemento cultural que favorece la que contribuye a la adquisicin de
organizacin de otros conocimientos, sino tambin como factor
valores ticos personales y de convivencia social y a la afirmacin consciente y madura de la identidad nacional. Algunos de los contenidos centrales que son abordados en la asignatura de Historia, Geografa y Civismo en este grado son: la ubicacin de la entidad en el territorio nacional, su poblacin, relieve y grupos tnicos as como las caractersticas del gobierno estatal, la localizacin del municipio, adems de los integrantes, caractersticas y funciones del gobierno municipal. En estos temas el alumno tiene contacto con un nuevo vocabulario para los nios entre los siete y ocho aos. Dada la complejidad de los temas y del vocabulario, se torna indispensable que los maestros que atienden el tercer grado de educacin primaria, diseen estrategias que faciliten al educando la construccin de tales conocimientos de manera efectiva, atractiva e interesante, para tal efecto, la teora constructivista se constituye en una excelente opcin para los docentes adems de ser la que da sustento terico a los programas oficiales vigentes. Los infantes que cursan el grado que nos ocupa tienen una edad que va entre los 7 y 8 aos, se ubican en el perodo de las operaciones concretas (Arnaiz, 2000) que se caracteriza por la existencia de un pensamiento operatorio mediante el cual utiliza la lgica-matemtica, en esta etapa es posible la construccin de conceptos al interactuar con el medio que le rodea, manipular objetos y vivenciar situaciones. La confrontacin de sus ideas con otros sujetos es otro elemento esencial para que en un 8
proceso paulatino, construya el conocimiento. Otro experto estudiado por Arnaiz (2000) es el de Wallon quien sostiene que la experimentacin por parte del nio es de suma importancia y se debe iniciar partiendo de la accin real hasta llegar al pensamiento, es decir, partir de la accin hasta la representacin. Este Sistema de Hipermedia para el aprendizaje asistido por computadora (SHAAC) se dise para ser empleado como apoyo didctico correspondiente a la asignatura Historia, Geografa y Civismo de tercer grado de primaria; es una herramienta que coadyuva en la adquisicin de los contenidos sealados al proporcionar informacin escrita e imgenes reales que faciliten la comprensin de los trminos requeridos en este tema que representan dificultad para su aprendizaje, al estar diseado acorde a la edad de los estudiantes, promueve una relacin dinmica entre alumnos, contenidos y medios tecnolgicos. JUSTIFICACIN La educacin que se imparte hoy en da al interior de las aulas, debe responder a los requerimientos que marca la sociedad; por lo que es necesario el uso de recursos didcticos atractivos e interesantes que promuevan en los educandos la adquisicin de aprendizajes de calidad para generar la formacin de aquellas competencias que requieren los alumnos para integrarse plenamente en la sociedad. Algunos contenidos correspondientes a la asignatura de Historia, Geografa y Civismo para el tercer grado de primaria que establece la Secretara de Educacin Pblica a travs de Plan y Programas de estudio (1993), presentan dificultad para ser comprendidos por parte de los nios ya que no se utilizan cotidianamente, incluyen conceptos abstractos y un vocabulario ajeno a sus intereses. Con el fin de conseguir la construccin de estos aprendizajes, es preciso llevar a cabo diversas estrategias que promuevan la experiencia directa de los alumnos, que les permitan interactuar y que adems retroalimenten los contenidos aprendidos. Entre las opciones que pueden implementarse al abordar los temas, se encuentra este sistema de hipermedia como recurso didctico, que motiva a los alumnos a estudiar y permite realizar una autoevaluacin de los temas aprendidos. Este programa est diseado para apoyar la tarea de maestros de primaria, facilitando el abordaje de los temas referentes a esta asignatura, ofreciendo al educando textos sencillos e imgenes reales para facilitar su comprensin y aprendizaje y una forma prctica de evaluar y retroalimentar su aprendizaje.
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OBJETIVOS OBJETIVO GENERAL Disear y evaluar el Sistema de Hipermedia para el Autoaprendizaje Asistido por Computadora de la materia de Historia, Geografa y Civismo en tercer grado de primaria, como un apoyo en la labor docente de los profesores de primaria de acuerdo con el Plan y Programas de Educacin Pblica. OBJETIVOS ESPECFICOS Disear el Sistema Hipermedia de Aprendizaje Asistido por Computadora para Historia, la Secretara de
Geografa y Civismo. Conocer la percepcin de los usuarios potenciales: maestros de educacin primaria, sobre la
utilidad del SHAAC en los procesos de enseanza y aprendizaje de los temas referidos.
Descripcin General del Editor para Disear los Sistemas de Hipermedia para el Aprendizaje Asistido por Computadora Versin 1.0 El Editor Sistema de Hipermedia para el Autoaprendizaje Asistido por Computadora, en su versin 1.0, es un software que permite a los docentes presentar el contenido temtico de cada una de las unidades de un curso por medio de multimedia (texto, imgenes, video, etc.) adems de permitirle construir guas de estudio para el contenido de cada una de las unidades que conforman la materia en cuestin; utilizando para ello reactivos de opcin mltiple, falso y verdadero, lagunas y ensayo. El contenido se presenta por medio de pantallas, accesadas por medio de un panel de navegacin que incluye un ndice. Las guas son administradas por medio de una computadora y algunas de sus caractersticas son: Las preguntas se eligen al azar. Para cada tema o seccin del curso se generan dos mdulos uno de prctica y otro de evaluacin; en el primero se da una retroalimentacin pormenorizada del resultado para cada reactivo. Permite evaluar o practicar uno o ms temas a la vez. Para cada evaluacin o prctica se elabora un reporte con la siguiente informacin: nombre de la materia, nombre del tema o subtema (en los casos que lo ameriten), tipo y nmero de evaluacin (evaluacin o prctica), nombre del alumno, matrcula, fecha y hora de realizacin, nmero de reactivos solicitados y calificacin.
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Este sistema consta de tres mdulos: 1) Definicin de las caractersticas generales del sistema de hipermedia, 2) Editor de los reactivos para construir las guas de estudio y 3) Editor para construir pantallas. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA En su prctica docente, los profesores se enfrentan con diversos obstculos que superar y diferentes retos que alcanzar en la enseanza y en la adquisicin de conocimientos por parte de los educandos. Entre los obstculos para el abordaje de temas correspondientes a la estructura del
municipio y estado de Chihuahua, en el tercer grado de primaria, se encuentran la inclusin de algunos vocablos poco comprensibles para los nios de esa edad como son los conceptos: ayuntamiento, sndico, regidores, poder ejecutivo, legislativo entre muchos otros, que representan gran dificultad para su aprendizaje, asimismo el poco o nulo uso de stos en la vida cotidiana de los alumnos, trae como resultado un bajo aprovechamiento en esta asignatura. Entre los retos que la poca actual demanda a
los profesores, es posible mencionar el uso de las nuevas tecnologas, los estudiantes precisan el desarrollo de competencias necesarias para su utilizacin adems de constituirse como herramientas de apoyo en el terreno educativo. Un segundo reto para los docentes es conseguir que sus alumnos adquieran las habilidades necesarias para el aprendizaje autnomo y permanente mediante su participacin activa en las clases y el uso de la tecnologa educativa. Se considera en base a lo anterior el diseo de un software que pueda apoyar a los maestros de las escuelas primarias que atienden el tercer grado, en la adquisicin de los conocimientos anteriormente mencionados, propiciar el desarrollo de habilidades para el aprendizaje autnomo y
permanente. as como el desarrollo de competencias para el uso de las nuevas tecnologas que demanda la sociedad. De lo ya expuesto surge la siguiente pregunta: El Sistema de Hipermedia para el Aprendizaje Asistido por Computadora (SHAAC) para Historia, Geografa y Civismo para tercer grado de primaria, puede ser utilizado como apoyo en el proceso de enseanza aprendizaje? Para dar cumplimiento a los objetivos planteados, este trabajo de dividi en dos grandes etapas: 1. Diseo del sistema de Hipermedia para el Aprendizaje Asistido por Computadora. 2. Estudio descriptivo sobre la percepcin que los usuarios tienen del Sistema de Hipermedia diseado.
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PRIMERA ETAPA: Diseo del Sistema de Hipermedia para el Aprendizaje Asistido por Computadora para la Materia de Historia, Geografa y Civismo en Tercer Grado de Primaria. Para completar esta etapa se llevaron a cabo los siguientes pasos: 1. Definicin de las caractersticas generales del material a disear.
2. Preparacin y/o acopio de los contenidos insumo (textos, imgenes, etc.) 3. Diseo de las pantallas de cada tema mediante el editor para disear sistemas de hipermedia para el aprendizaje asistido por computadora versin 1.0. 4. Diseo de las guas de estudio, en base a los contenidos de cada tema elaborado. 5. Generacin de los CDs del Sistema de Hipermedia para el Aprendizaje Asistido por Computadora para la Materia de Historia, Geografa y Civismo.. Descripcin Especfica del Sistema de Hipermedia para el Aprendizaje Asistido por Computadora para la Materia de Historia, Geografa y Civismo en Tercer Grado de Primaria Se eligieron cinco temas referentes a las caractersticas ms importantes del municipio y del estado de Chihuahua, para cada uno de ello se presentan algunas pantallas con textos breves, dibujos e imgenes reales (fotografas) que pretenden ser comprensibles para los nios que cursan el tercer grado de primaria. A continuacin se enumeran cada uno de ellos: LA ENTIDAD FORMA PARTE DE MEXICO. Se muestra el mapa de nuestro pas y su nombre oficial, los pases colindantes, se ubica nuestro estado como parte del territorio nacional, se localizan las entidades federativas vecinas y algunas caractersticas importantes. CARACTERISTICAS FISICAS DE LA ENTIDAD Ofrece informacin sobre las regiones en la que se divide el estado, los climas predominantes, ros ms importantes entre otros. LOS GRUPOS ETNICOS DE LA ENTIDAD. Como su nombre lo dice, se muestran imgenes reales junto a una breve informacin sobre los grupos que radican en nuestro estado. EL GOBIERNO DE LA ENTIDAD. En este tema se da una explicacin sobre los tres poderes que integran el gobierno del estado: ejecutivo, legislativo y judicial, sus representantes, sus funciones y el lugar desde el cual cumplen con sus responsabilidades. MI LOCALIDAD Y MI MUNICIPIO. Ofrece informacin acerca de la localidad de Chihuahua, sus caractersticas y los elementos que integran el municipio: territorio, poblacin y gobierno. Se ubica al
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municipio en el mapa de la entidad como uno ms de los municipios que integran el estado de Chihuahua y se identifican los municipios colindantes. CAPITULO II MTODO Segunda Etapa: Estudio Descriptivo sobre la Percepcin que los Usuarios tienen del Sistema de Hipermedia Diseado. SUJETOS Participaron en el estudio 18 sujetos, 14 mujeres y 4 hombres, 17 de ellos pertenecientes al nivel de Educacin Primaria (maestros frente a grupo, directivos y una supervisora de zona) y un docente perteneciente al nivel de Educacin Especial. INSTRUMENTO Se aplic una encuesta tipo Likert, asistida por computadora, de 24 tems, denominada SISTEMAS DE HIPERMEDIA PARA EL APRENDIZAJE ASISTIDO POR COMPUTADORA; donde el encuestado respondi, en una escala de 0 a 4, el grado de acuerdo con la afirmacin planteada y un pregunta abierta al final. En el anexo 1 de este informe se detallan cada uno de los tems DISEO Descriptivo, no experimental y transversal. No existiendo manipulacin intencional ni asignacin al azar, y se investigan datos obtenidos en un tiempo nico, con el objetivo de describir variables y analizar su incidencia o interrelacin en un momento dado (Hernndez et al., 2003). PROCEDIMIENTO Se invit a participar en el estudio a 18 trabajadores de la educacin; para tal efecto se llevaron a cabo cinco sesiones, las cuatro primeras integradas por cuatro sujetos y la ltima con dos sujetos.
Luego se aplic el instrumento por medio de una computadora personal (mdulo administrador del instrumento del editor de escalas versin 2.0). Cada una de las sesiones tuvo una duracin aproximada de 70 minutos.
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Al inicio de cada sesin se hizo una pequea introduccin sobre los contenidos y caractersticas del Sistema de Hipermedia Diseado para Historia, Geografa y Civismo, luego cada sujeto lo explor mediante el uso de una computadora, para despus responder a todos los reactivos del instrumento; las instrucciones de como responder se encontraban en la primera pantalla; antes del primer reactivo. Al trmino de la sesin se les agradeci su participacin. Una vez aplicado el instrumento se procedi a recopilar los resultados por medio del mdulo colector de resultados del editor de escalas versin 2.0 Por ltimo los resultados obtenidos, se analizaron mediante el paquete SPSS Versin 15.0 ANLISIS ESTADSTICO Los anlisis estadsticos realizados fueron: Anlisis de frecuencias para todas y cada una de las respuestas dadas a los primeros 24 reactivos del instrumento. Clasificacin y tabulacin de las respuestas dadas a la pregunta 25.
CAPITULO III RESULTADOS Y CONCLUSIN Los fundamentos tericos analizados acerca del uso de la nuevas tecnologas en el terreno educativo y en la vida cotidiana actual, los estudios descritos con anterioridad en donde se observ y demostr como las TICS contribuyen positivamente en el proceso de aprendizaje de los estudiantes de nivel bsico (preescolar, primaria y secundaria), as como los resultados obtenidos de manera favorable en el instrumento utilizado para conocer la percepcin de los maestros acerca del SHAAC diseado, permiten afirmar que el Sistema Hipermedia para el Aprendizaje Asistido por Computadora para la Materia Historia, Geografa y Civismo puede ser utilizado como una herramienta de apoyo por los docentes que atienden este grado escolar. Con el instrumento fue posible observar que la totalidad de los encuestados consideraron la utilidad, diseo y calidad de este software como adecuado para el aprendizaje de los contenidos referidos al municipio y a la entidad de Chihuahua por parte de los nios que cursan el tercer grado de educacin primaria,
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La utilidad de este sistema radica en el inters y curiosidad que manifiestan los alumnos en el uso de los ordenadores, la oportunidad de llevar al educando imgenes reales acerca de los contenidos estudiados, la diversificacin de los materiales didcticos, la posibilidad que se brinda al alumno de participar activamente en su proceso de aprendizaje, as como el desenvolvimiento de competencias bsicas por parte de los estudiantes como el manejo de las nuevas tecnologas y el desarrollo de habilidades para el aprendizaje permanente. Es importante reiterar que se presenta este software como un apoyo al trabajo docente en el tercer grado de primaria entre todas las estrategias didcticas que el profesor lleve a cabo y no como nico requisito para el aprendizaje de los contenidos a tratar. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Cabrera M. Patricia y otros. (2005). El uso de la tecnologa en el aula Antologa cursos estatales de actualizacin- SEP. Mxico. Hernndez, R., Fernndez, C. y Baptista, P. (2003). Metodologa de la investigacin (3a. ed.). Mxico: McGraw- Hill. Marchena E., Alcarde C., Navarro J., Ruiz G. (1998). Formacin de Conceptos en Alumnos de Educacin Infantil Mediante Instruccin Asistida por Ordenador. Psicothema. 10 (1): 75 - 83 ORTEGA J. y GOMEZ C. (2007). Nuevas tecnologas y aprendizaje matemtico en nios con sndrome Down: Generalizacin para la autonoma. Revista pxel-Bit: Revista de Medios y Educacin. Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologas de la Universidad de Sevilla. . (No. 29) ROJANO T. (2003). Incorporacin de entornos tecnolgicos de aprendizaje a la cultura escolar: proyecto de innovacin educativa en matemticas y ciencias en escuelas secundarias pblicas de Mxico. Revista Iberoamericana de Educacin. (33) SANHUEZA J. (2003). Caractersticas de las prcticas pedaggicas con TIC y efectividad escolar en un Liceo Montegrande de la Araucana-Chile. Revista Iberoamericana de Educacin. 3 (36) SEP (1993). Plan y Programas de Estudio Educacin Bsica Primaria- Fernndez Editores s.a. de c.v. Mxico, D.F. SILVA S. (2005). Medios didcticos multimedia para el aula Gua prctica para docentes-. Vigo: Ideas propias. Mxico, D.F.
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PROPORCIONALIDAD ANTROPOMTRICA EN NIAS GIMNASTAS DE NIVEL 3 Y CLASE 8 DE LA FEFCD

Osorio Gutirrez Arturo, Lpez Aispuro Guadalupe, Ziga Galavz Uriel Facultad de Educacin Fisica y Ciencias del Deporte, Universidad Autnoma de Chihuahua, Chihuahua, Chih., Mxico.
Resumen El propsito de este estudio fue evaluar la proporcionalidad antropomtrica de nias gimnastas de nivel 3 y clase 8 de la FEFCD. Se reclutaron 14 gimnastas en edades de 6 a 13 aos, de nivel 3 y de clase 8, pertenecientes al equipo representativo de la FEFCD. Se formaron dos grupos arbitrariamente de
acuerdo a la edad y se compar la proporcionalidad antropomtrica a travs del modelo Phantom de Wilson y Ross. No se presentaron diferencias importantes en las puntuaciones Z de las variables antropomtricas entre los dos grupos de gimnastas. Se observaron caractersticas morfolgicas parecidas a las gimnastas de elite en la anchura de cadera y de brazo y en la grasa corporal. Palabras Clave: Antropometra, Proporcionalidad, Morfologa, Gimnastas, Puntuacin Z. Introduccin La gimnasia es uno de los pocos deportes en el que los atletas empiezan a competir en edades tempranas y llegan a ser competidores de talla mundial cuando an son preadolescentes. En algunos estudios se ha indicado que en competencias internacionales la edad de las gimnastas es cada vez menor (Claessens et al., 2004). Esta tendencia obliga a realizar estudios desde que la gimnasta
comienza su carrera deportiva, con el propsito de encontrar a las deportistas que tienen ms posibilidades de destacar. La morfologa del atleta es un factor importante en su rendimiento deportivo (Norton, K., Olds, 1996). Se han hecho estudios que buscan caracterizar el fsico de las gimnastas (Gmez & Vernetta, 2003) y otros que buscan relaciones entre variables morfolgicas y el rendimiento deportivo (Classens et al., (1999). Carter & Heath (1990). En todos ellos se ha concluido que la forma corporal es un factor muy importante que puede determinar el rendimiento desde temprana edad. Uno de los mtodos que se ha utilizado para evaluar el fsico de gimnastas es el Phantom (Rodrguez & Berral, 1999); ste mtodo permite comparar cada una de las variables antropomtricas independientemente de la edad y del tamao corporal. Es importante conocer la caractersticas morfolgica de las gimnastas no solamente en los niveles de clase mundial si no tambin en niveles ms bajos de competencia con el propsito de orientar a las gimnastas desde su inicio (Hohmann & Seidel., 2003). En Chihuahua, no se han realizado estudios que determinen la forma corporal de gimnastas de bajo nivel. En el presente trabajo se pretende determinar la proporcionalidad antropomtrica de gimnastas de nivel 3 y clase 8, los resultados permitirn conocer de que manera la forma corporal de stas gimnastas se presenta en edades tempranas y si ha existido algn proceso de seleccin en ste sentido.
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Mtodo Se reclutaron 14 gimnastas en edades de 6 a 13 aos, 6 nias de nivel 3 y 8 nias de clase 8, pertenecientes al equipo representativo de la Facultad de Educacin Fsica y Ciencias del Deporte de la ciudad de Chihuahua. Los atletas y sus padres recibieron informacin detallada acerca de los procedimientos de la investigacin y quienes as lo aceptaron firmaron una carta de consentimiento, de participacin voluntaria y de autorizacin. Todas las gimnastas tenan por lo menos un ao de entrenamiento. La medicin antropomtrica se efectu cinco das despus del campeonato regional del 2007. Las mediciones se realizaron de acuerdo a los lineamientos establecidos por la Sociedad internacional para el desarrollo de la Cineantropometra (ISAK por sus siglas en ingls). La evaluacin fue efectuada por dos antropometristas nivel 2 cerificados por ISAK. Se formaron dos grupos arbitrariamente de acuerdo a la edad; un grupo de gimnastas menores, en edades de 6 a 9 aos; y otro grupo de gimnastas mayores, de 10 a 13 aos. Con el propsito de comparar la proporcionalidad entre las gimnastas, usando el modelo Phantom de Ross y Wilson, se hizo una divisin arbitraria en dos grupos de acuerdo a la edad. El procedimiento que se realiz para calcular el score Z de cada variable es el siguiente (Norton y Olds 1996): Z= (Vadj. P) / s Donde p es la media de la variable del phantom y s es la desviacin estndar para la misma varible. Vadj.= V x (170.18/Estatura) Donde V es el valor de la variable antropomtrica del sujeto.
Resultados Las gimnastas presentan pliegues cutneos parecidos ya que entre grupos no se muestran diferencias de ms de 0.5 puntuaciones Z en ninguna de las nueve variables. Los valores negativos indican que las gimnastas tienen poca grasa subcutnea (ver grfica 1).
Score Z de Pliegues Cutneos de las Gimnastas
8 G im n a s t a s M e n o r e s G im n a s t a s M a y o r e s 7
- 3 .0 0
- 2 .5 0
- 2 .0 0
- 1 .5 0
- 1 .0 0 - 0 .5 0 P u n t u a c i n Z
0 .0 0
0 .5 0
1 .0 0
134
Grfica 1. (1- Z Bceps, 2- Z Trceps, 3- Z Subescapular, 4- Z lliocristal, 5Z Supraespinal, 6- Z Abdominal, 7- Z Muslo Frontal, 8- Z Pierna y Medial, 9Facultad de Educacin Fsica Ciencias Z Sumatoria de 6 Pliegues).
del Deporte UACH
En la grfica 2 se observa que las gimnastas presentan circunferencias muy similares; solamente en cabeza y cuello las gimnastas de menor edad muestran valores ms altos. En circunferencia de cabeza la diferencia es de ms de cuatro puntuaciones Z.
Score Z de Circunferencias de las Gimnastas
12 G im n a s t a s M e n o r e s 11 G m in a s t a s M a y o r e s
10
1 - 3 .0 - 2 .0 - 1 .0 0 .0 1 .0 2 .0 3 .0 4 .0 5 .0 6 .0 7 .0 8 .0 9 .0 1 0 .0
P u n t u a c i n Z
Grfica 2. (1- Z Cabeza, 2- Z Cuello, 3- Z Trax, 4- Z Cadera, 5 -Z Muslo 1cm, 6- Z Muslo medio, 7 -Z-Pantorrilla mxima, 8- Z Tobillo mn. ,9 -Z Brazo Relajado, 10 -Z Brazo en Tensin, 11 -Z Antebrazo, 12- Z
Las gimnastas de mayor edad presentan valores ms altos en todas las longitudes, sin embargo, las diferencias ms marcadas se encuentran en la longitud tibiale laterale y en la altura trochanterea con poco ms de una puntuacin Z de diferencia (ver grfica 3).
Score Z de Longitudes de las Gimnastas
10
Gim nas tas M e nore s Gim nas tas M ayore s
-1.0
-0.5
0.0
0.5
1.0
1.5
2.0
2.5
Puntuacin Z
Grfica 3. (1- Z Altura ilioespinal , 2- Z Altura Trocanterea, 3Z Altura Tibial Lateral, 4- Z Acromiale-Radiale, 5-Z RadialeStylion, 6 -Z Midstylion-Dactilion, 7-Z Ilioespinale Tibiale Laterale, 8 -Z Trocanter Tibiale Laterale, 9 -Z Tibilae M. Sphyrion M, 10- Z Longitud de Pie).
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En la grfica 4 Los dimetros de las gimnastas no difieren ms de 0.5 puntuaciones Z, excepto en fmur en el que las gimnastas de mayor edad presentan 1.5 de puntuacin Z ms alta. En el dimetro
biacromial los dos grupos se alejan negativamente del phantom; las gimnastas mayores se alejan ms de 2 puntuaciones y las menores ms de 1.5.
Score Z de Dimetros seos de las Gimnastas
G im n a s t a s M e n o r e s
G im n a s t a s M a y o r e s
-2 . 5
-2 . 0
-1 . 5
-1 . 0
-0 . 5
0 .0
0 .5
1 .0
1 .5
2 .0
P u n tu a c i n Z
Grfica 4. (1-Z Biacromial, 2- Z Trax Transverso, 3- Z Trax A-P, 4- Z Biliocristal, 5-Z Hmero, 6- Z Fmur.)
Las circunferencias corregidas de los dos grupos de gimnastas son parecidas al phantom ya que no difieren en mas de 0.5 unidades, solamente en muslo medio ambos grupos presentan valores negativos de ms de 1,5 puntuaciones Z (ver grfica 5).
Score Z de Circunferencias Corregidas de las Gimnastas.
Gi m n a st a s M e n o r e s Gi m n a st a s M a y o r e s
-2. 00
-1. 50
-1.00
-0. 50
0. 00
0.50
Punt uaci n Z
Grfica 5- (1- Z Trax., 2- Z Muslo Medio., 3- Z Pantorrilla., 4- Z Brazo Relajado).
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Discusin Una de las caractersticas de las gimnastas de alto nivel es una masa corporal relativamente ligera (Carter J. L.1990). En las gimnastas de nuestro estudio se presenta esta particularidad; el peso proporcional en los grupos de gimnastas mayores y menores tienen puntuaciones Z negativas (-2.70 y 3.66, respectivamente). Esto tambin se observa en los pliegues cutneos proporcionalmente pequeos que presentan los dos grupos de gimnastas. La baja grasa corporal que muestran las gimnastas de nuestro estudio se atribuye a la exigencia del ejercicio fsico realizado en el entrenamiento. Por otra parte en la circunferencia de cabeza se observan puntuaciones Z muy altas para los dos grupos (4.52 para las gimnastas de mayor edad y 9.22 para las gimnastas de menor edad). Es posible que este resultado se deba a la etapa de desarrollo que presentan las gimnastas. El nivel de maduracin biolgica se relaciona con la circunferencia de cabeza; conforme avanzan el desarrollo y el crecimiento del sujeto la circunferencia de cabeza disminuye proporcionalmente (Aberrnety, et al., 1997). Esto se ve claramente en las gimnastas de nuestro estudio en donde las de menor edad presentan valores an ms altos que las gimnastas mayores. Por lo tanto es posible que en este estudio el estado de maduracin biolgica coincida con la edad cronolgica y que la mayora de ellas no haya alcanzado su maduracin biolgica. Las gimnastas de alto nivel se caracterizan por tener caderas proporcionalmente angostas y hombros anchos (Carte L. J., 1990, Kerr, D. A., Ackland & Schreiner, 1995); sta caracterstica se observa
claramente en las gimnastas de nuestro estudio. En ambos grupos de edad las puntuaciones Z para el dimetro iliocristal (anchura de cadera) tiende a alejarse negativamente; mientras que el valor del dimetro biacromial (anchura de hombro) se aleja positivamente. Si se toma en cuenta que la actividad deportiva que se realiza en gimnasia contribuye al incremento de la masa muscular, se esperara encontrar puntuaciones positivas en las circunferencias corregidas que indican el desarrollo muscular. Sin embargo en las gimnastas de nuestro estudio se encontraron valores iguales al phantom e incluso menores. Por otra parte es importante tener en cuenta que el estado de maduracin tiene una relacin directa con la masa muscular; la masa muscular es mayor en las personas biolgicamente ms maduras (Sharon, 1989). De manera que el estado de maduracin de nuestras gimnastas puede explicar que no se hayan encontrado puntuaciones altas en las circunferencias corregidas. Una comparacin con nias no atletas aportara informacin clara en este sentido. Conclusiones Debido a que no se observaron diferencias importantes entre los grupos de gimnastas en ninguna de las variables antropomtricas se puede afirmar que este grupo presenta una especificidad morfolgica, marcada probablemente por el entrenamiento y por algn proceso de seleccin deportiva.
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Las gimnastas de la FEFCD de nivel 3 y clase 8 presentan caractersticas morfolgicas parecidas a las gimnastas de elite en la anchura de cadera y de brazo, as como en la grasa corporal. Bibliografa Aberrnety, Kippers, Mackinnon, Neal, Hanrahan. (1997). Anatomical bases of human movement: the subdicipline of functional anatomy. En The biophysical foundations of human movement. Human Kinetics. ISBN: 088011-732-X p.p. 68-91. Carter, L. J. (2003).Factores Morfolgicos que http://www.sobreentrenamiento.com/PubliCE/Home.asp. limitan el Rendimiento Humano.
Carter, L. J. (1990). Somatotyping development and applications. Sport and physical performance. Cambridge University Press. ISBN: 0521351170 p.p. 259-264. Claessens, A. L., Veer, F.M., Stinjen V., Lefevre, J., Maes, H., Steens, G., Beunen, G. (2004). Caracteristicas antropomtricas en gimnastas de lite, de ambos sexos. http://www.sobreentrenamiento.com/PubliCE/Home.asp. Claessens, A. L., Lefevre, J., Malina R. M. (1999). The contribution of anthropmetric characterisitcs to performance in elite female gymnasts. Journal of Sport Medicine and Physical Fitness. p.p. 355. Gmez A., Vernetta M., (2003). Estudio cineantropmetrico de gimnastas acrosport. EF Deportes Revista Digital Ao 9 N 67. Hohmann, A., Seidel, I. (2003). Scientific Aspects of Talent Development. International. Journal of Physical Education. Vol. 40 No1 p.p. 9-20. Kerr, D. A., Ackland, T. R., Schreiner, A. B. (1995). The elite athlete assessing body shape, size, proportion and composition. Asia Pacific Journal Clinical Nutrition. Vol. 4, p.p. 25-29. Norton, K., Olds, T. (1996) Antropomtrica. University of New South Wales. PREES Australia. ISBN: 086840-2230. Rodrguez E., Berral F. (1999). Estudio Morfolgico en gimnastas argentinos de alto rendimiento. Revista Brazileira de Cineantropometra y Desempeo Humano. ISSN 1415-8426. Sharon A. Maturation and exercise training in children (1989) Pediatric Exercise Science, 1, 303-312.
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OJO CLNICO DEL ANIMADOR SOCIOCULTURAL, QU VES CUANDO ME VES?...

Guinguis, Hugo. Argentina
Contemplemos esta escena... un grupo de nios jugando en un patio, en el club, la plaza o lugares tan inslitos en los cuales slo a ellos se les ocurre utilizar. Los nios corren, saltan, se persiguen, se escapan, se esconden, se esquivan, se divierten, se hostigan, se ren entre ellos, en definitiva, juegan. Un nio persigue a los dems intentando "manchar" a alguno de ellos... Se mancha cuando se consigue tocar a alguno que se escapaba, el manchado pasa a ser perseguidor, hasta tanto consiga capturar a otro chico (mancha comn, mancha televisor, mancha venenosa, mancha color, etc. En Mxico se conocen como juegos del toro y en Espaa como juegos del gato). Pero, cuando un nio persigue... A quin persigue? La observacin nos demuestra que el nio persigue principalmente a sus amigos o a su amigo preferido, as, pese a que algn otro chico del grupo se cruce en su camino, evitar tocarlo para continuar
persiguiendo a quien l eligi. Tal vez, ms adelante intente tocar a quien no puede tanto como l, con el nico fin de "ganar", pero eso ya no sera "jugar", Si es tan fcil tocarlo, cul es el juego?.. Pero, sabemos que no todos los perseguidores (y ya no hablamos de nios intencionalmente) tienen las mismas capacidades, por lo tanto, miremos ms profundamente y pensemos... Qu pasa con el que persigue y no puede tocar a nadie? Otra observacin posible de realizar es ver a uno de los nios intentado tocar a los dems sin lograrlo, corriendo por todo el espacio y hasta muchas veces siendo hostigado por los que supuestamente l debera tocar... no slo ya cansado de correr, sino sintindose menos que los otros y por supuesto burlado y menospreciado por sus compaeros Y entonces, Qu pasa con ese participante a quien nadie lo persigue, pero que s quiere jugar y ser perseguido, para as ser tenido en cuenta? Muchas veces escuchamos a los nios quejarse de sus compaeros porque no los persiguen o de que a ellos nunca les toca perseguir, por lo tanto no son protagonistas del juego; de que las nenas slo persiguen a las nenas, los varones slo a los varones, o que "algunos" siempre persiguen a "otros", nuevamente nos metemos en el sentir de ese jugador (ya no slo en el hacer), nadie me persigue porque no slo no juego tan bien como ellos, sino que nadie me tiene en cuenta, por lo tanto nadie me quiere, El tema puede parecer trivial, siempre protestan los mismos, pero entendemos que esos reclamos deben necesariamente ser tomados en cuenta para el desarrollo de la actividad ya que proponemos que si de educacin hablamos, se debe considerar y no obviarse a la carga afectiva que el nio deposita, tanto en perseguir como en ser perseguido. Es sumamente interesante entrevistar a los participantes de los distintos grupos (no importa ya en este momento la edad) en este tipo de juegos, sobre cmo se sentan en las distintas circunstancias del juego, ya sea cuando no los tocaban, como cuando ellos no podan tocar a nadie.
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Muchas veces la respuesta rpida Se trastoca en angustia al repreguntarles... Cmo te sentas cuando se burlaban porque no los alcanzabas? Qu pasaba cuando corras y corras y cada vez te ibas sintiendo ms cansado?, o Te hubiera gustado que te persigan e intenten tocarte, aunque sea una vez? No intentamos aqu negar el sistema tradicional de juego de "manchas" (en el cual uno persigue a los dems), sino aportar datos para buscar posibles variantes a estos juegos y luego elegir entre todas esas variantes la que consideremos ms apropiadas para jugar con nuestros nios. Forma de modificar el juego tradicional de manchas, juguemos a: AL QUE ME TOCA ME AYUDA As, si bien al principio puede haber un solo perseguidor, comenzando el juego uno contra todos, el tocado ayuda al que lo toc y van a ser dos, luego tres, cuatro, hasta tocar al ltimo nio del grupo (en "al que toco me ayuda" el perseguidor persigue de una manera determinada, por ejemplo, con los brazos cruzados, con los brazos abiertos como avioncito, con las manos en la cabeza, en la cintura, en los hombros, con trompa de elefante, con grandes orejas, salta en un pie, etc.), o como el caso de mancha cadena (no olvidar que dada la dinmica de este juego se pueden producir nuevamente situaciones displacenteras, por lo tanto proponemos no hacer siempre cadenas muy largas, sino que se pueden dividir en dos cadenas cuando en la misma ya haya 4 chicos, que el primer cazador quede siempre solo y se integren los tocados en la cadena, o que simplemente comiencen varios perseguidores y no slo uno, a fin de constituir varias cadenas). De esta forma evitaramos que un solo nio se canse de correr, que persiga slo a su amigo y que existan nios parados sin ser perseguidos, quedndose por ende sin jugar y sometidos a situaciones no queridas y tan poco gratificantes, que en muchas oportunidades producen que la actividad sea expulsiva de esos nios no tan hbiles, que por supuesto "siempre son los mismos los que no quieren jugar". Proponemos jugar con cambio de roles, as, en lugar de haber SIEMPRE un solo perseguidor, puede haber varios conjuntamente o que podamos ir a medida que alguien es tocado, siendo cada vez ms Siguiendo con esta forma de "mirar" podemos continuar analizando la interaccin que se produce entre ellos y hablar del: JUEGO DE LAS SILLAS Organizacin del juego Se disponen las sillas en ronda, tantas como participantes haya en el juego menos una. Los participantes comienzan a correr alrededor de la ronda formadas con las sillas al ritmo de la msica y en el momento en que el conductor del juego da la orden o detiene la msica, deben sentarse, cada uno en una silla. Por supuesto, si uno se queda parado pierde y como castigo por "haber perdido", debe salir del juego y esperar al costado de la ronda hasta el final del juego. Se retira esta vez una silla y se reanuda el juego; otro "pierde", retiramos otra vez una silla y as, hasta que se disputen los ltimos dos lugares y quede un solo ganador del juego. Qu escenas se pueden observar?
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Jugadores que se pegan, se empujan, se muerden, se pellizcan, se agreden de una y mil maneras posibles, o intentan sacarse las sillas entre ellos (Qu me importa que el otro se caiga y se lastime!) para poder as sentarse y ganar. Situaciones en extremo violentas de disputa por los lugares, donde generalmente gana el ms fuerte o el ms violento. Jugadores sentados afuera, chicos que vinieron a jugar, no slo a mirar, esperando que los dems pierdan para poder volver a jugar. En el caso de que participen 20 jugadores, el primero en perder debe esperar 18 vueltas ms para poder volver a jugar, el segundo 17 y as sucesivamente hasta que en la vuelta 19 se resuelva el juego Formas de modificar el juego: JUEGO DE LAS SILLAS SOLIDARIO Los jugadores comienzan a trotar alrededor de las sillas (que por supuesto pueden reemplazarse por aros o cubiertas de auto), pero al detenerse la msica todo el grupo debe pararse sobre ellas. Retiramos una silla y se repite la ronda. As se continan sacando sillas Sobre cuntas sillas puede quedar el grupo parado sin caerse de ellas? Qu escenas se pueden observar? Jugadores que colaboran con los otros para subir, jugadores que se sostienen entre s para evitar que el otro se caiga, un grupo trabajando en pos de un objetivo en comn. Jugadores que en el caso anterior se empujaban o pegaban, ahora estn tratando de que el otro no se caiga para ganar los dos juntos. Jugadores colaborando solidariamente entre ellos a fin de lograr el objetivo comn. El concepto de solidaridad abarca diferentes formas sociales: la comunidad en el sentido ms amplio de la palabra, la convivencia y cooperacin de personas en una unidad que las pone en relacin causada por un objetivo comn y el trabajo mancomunado para lograrlo El principio de solidaridad sugiere otros tipos de agrupamientos, en los cuales, tal como proponemos que sea, al igual que en la vida, los ms dotados y los menos, los ms capaces y los menos, trabajen juntos. A partir de lo antedicho, busquemos nuevamente situaciones para pasar de esa categorizacin expulsiva y discriminatoria de las posibilidades del alumno, a otra donde el concepto de solidaridad y tolerancia entren en juego. QU ES LA COMPETENCIA? Originariamente, competitivo significaba examinar, esforzarse juntos se hallaba ms estrechamente ligada a amistad que a rivalidad. Para competir primero es necesario comprender la actividad y aceptar someterse a las reglas que la gobiernan, pero qu significa hoy en da? Pueden existir diversas concepciones sobre la competencia, una es la que sostiene que la competicin "es una condicin previa del desarrollo personal y del progreso social y que proporciona un marco dentro del cual pueden distribuirse libremente beneficios y cargas". No es intencin del presente trabajo profundizar en el tema particular de la competencia, pero s dejar claro que no nos oponemos a ella. Que la competencia existe ya desde antes del nacimiento cuando este beb busca su espacio y empuja los rganos de su mam, cuando nace, con el pap o sus hermanos, etc.
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Pero tambin se puede afirmar que en muchas oportunidades "las situaciones competitivas amenazan los empeos cooperadores, contribuyen a minar valiosas relaciones personales y sociales a con formar una divisin errnea entre ganadores y perdedores. La competicin, se dice, es a menudo la fuente de la envidia, de la desesperacin, del egosmo, del orgullo y de la insensibilidad". Decir que un juego es competitivo no significa necesariamente que est ausente la cooperacin entre dos adversarios o los dos bandos, exige que se halle presente al menos en un cierto grado (Peter J. Arnold, Educacin Fsica, movimiento y curriculum, Ed. Morata). Resultara correcto decir que, una vez iniciada una actividad, no sera en gran medida un juego si los jugadores no tratasen de ganar, pero supondra un error asumir por eso que la victoria es la nica motivacin. Sabemos que muchos autores sostienen que "desde el punto de vista del desarrollo personal, a veces se aprende ms perdiendo que ganando; el hombre tiene que aprender a soportar tanto la decepcin como el triunfo, sin verse indebidamente afectado por una u otro". Pero, cunto tiempo tiene el jugador que estar sentado en clase por "haber perdido", si l vino a jugar no solo a mirar?. Nuestro planteo no se dirige tanto a la competencia en s misma, como a los abusos que los docentes a cargo, a menudo cometen por no pensar en esto. Tratar de ganar forma parte de lo que es un buen juego. Pero el resultado de ganar o perder siempre est subordinado a los valores inherentes a actuar bien. Cuando se juega bien un partido, dentro del espritu adecuado y mientras los participantes aprenden y obtienen placer de ello, ni la victoria ni la derrota asumen una importancia indebida. CAMBIO DE ROLES O DESCALIFICACIN? La discusin sobre si debe o no haber descalificacin en los juegos es ardua y larga, pero la decisin sobre la forma que se va a implementar, est siempre en ltima instancia en manos del conductor del juego. S podemos afirmar que no hay verdades absolutas, muchas veces los mismos nios nos piden jugar con descalificacin, para ver quin es el ltimo en quedar sin ser quemado o para saber en el caso de otros tipos de juegos, quin salta ms lejos (saltar el charco) o se puede sentar ultimo (juego de las sillas). Nosotros llamamos a la reflexin a aqullos que slo juegan con descalificacin, recordando que: - Casi siempre el primer nio en perder es el mismo y que habitualmente ese primer nio que pierde, es quien ms necesita jugar para mejorarse y sacndolo del juego se lo impedimos. Quien pierde siempre primero, pasa a ocupar un lugar muy particular y no siempre apreciado por el grupo, llegando al caso que: - El nio que se sabe perdedor prefiere directamente no jugar. Hay maneras de variar los juegos para evitar la descalificacin, las cuales van a ir apareciendo en los distintos tipos de juegos que proponemos y que son fcilmente aplicables a los distintos grupos sin distincin de edades SALTAR EL CHARCO Organizacin del juego
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Se establecen las dos orillas (pueden utilizarse dos colchonetas de las usadas para gimnasia deportiva, dos cuerdas elsticas, o simplemente dos rayas marcadas con tiza en el piso). Los jugadores se paran formando una hilera; a la orden, el primero corre y salta, tras l el segundo y as hasta el ltimo, cuando ste salta, se corre una de las colchonetas, agrandando de esta manera el charco. Si un jugador puede pasar el charco sin mojarse los pies, contina jugando, pero si pisa dentro de ste y se moja los pies, sale del juego y se queda mirando desde afuera. Qu escenas se pueden observar? Jugadores que ms all de su mejor intento, son descalificados y se sienten menospreciados por no poder tanto como los dems, frustrados por no poder ganar y ms an por no poder seguir jugando, jugadores que casi siempre son los mismos en perder y por lo tanto quienes ms necesitan jugar para poder mejorar, jugadores que con tal de no verse en esa situacin de frustracin, prefieren directamente no jugar y con los cuales nos enojamos por no querer hacerlo . Forma de modificar el juego: TORNEO POR SUMA DE SALTOS Cada grupo se forma en hilera. Se seala el lugar desde el cual comenzar a saltar con una marca en el piso, aro o similar; el primero de un grupo, corre y salta desde ese lugar, colocando otro aro o marca en el lugar de cada, desde este segundo lugar salta el tercero y as sucesivamente hasta que lo hace el ltimo. Cunto terreno pudieron recorrer con sus saltos? Salta el segundo grupo y cotejamos las dos distancias. Gana el grupo que haya llegado ms lejos Considerar y remarcar que hasta el salto ms pequeo puede servir para que el grupo gane. Qu escenas se pueden observar? Jugadores que alientan a sus compaeros no tan hbiles a esforzarse lo ms posible, aceptando sus posibilidades y apreciando que gracias a su esfuerzo pueden ganar. AGRUPARSE POR NMEROS Organizacin del juego Los jugadores comienzan a desplazarse por el lugar disponible para el juego; a la orden deben agruparse con algunos de sus otros compaeros de acuerdo con nmero que diga el conductor del juego (de a dos, tres, cinco, etc.). Si algn jugador no tiene grupo, sale del juego y espera sentado al costado hasta el final del mismo. Se repite tantas veces hasta que quede un solo ganador. Qu escenas se pueden observar? Jugadores que son tironeados para arrastrarlos de uno u otro grupo, jugadores que son expulsados por el grupo al cual se acerc (porque con l seran uno ms que el nmero nombrado); jugadores que dan vuelta solos o se separan del grupo al sentirse no aceptados, jugadores que intentan esconderse para no perder, escenas de violencia y speras discusiones al querer echar a un jugador o cuando l no quiere salir Forma de modificar el juego
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PASAR EL RO CON LA MENOR CANTIDAD DE PIES MOJADOS Se sealan dos orillas y se propone que el grupo intente cruzar de una a otra orilla, pero apoyando la menor cantidad de pies posibles en el piso, es decir, mojarse los pies lo menos posible. El conductor del juego cuenta los pies apoyados, se realizan y se suman varios intentos. Qu grupo consigui mojarse menos los pies? Qu escenas se pueden observar? Jugadores que intentan buscar posibilidades de ayudarse entre s, levantndose o transportando al otro de diversas maneras, a fin de no apoyarse en el ro y mojarse los pies, intentando modificar las formas, proponiendo e intercambiando ideas para encontrar un resultado en comn. Formando torres o pirmides, inclusive un grupo en alguna oportunidad form una "larga carretilla"; el primero apoy sus manos en el piso y sus pies en los hombros del segundo, ste sus pies sobre los hombros del tercero y slo el ltimo apoyaba sus pies en el piso. U otra vez que hicieron como una "oruga" sentados en hilera tipo cama india y el de adelante le tomaba los pies al de atrs y as avanzaron tocando el piso con sus pies sobre el primero. Algunos materiales bibliogrficos para ampliar estos temas Guinguis Hugo; ACTIVIDADES CON PADRES EN EL JARDN DE INFANTES, editorial Stadium Argentina. 2002 Guinguis Hugo; JUEGOS PARA CONTAR O CUENTOS PARA JUGAR editorial, Stadium Argentina. 2003 Guinguis Hugo; EDUCACIN FSICA PROPUESTA PARA 5 AOS editorial HOLA CHICOS Argentina. 2004 Guinguis Hugo; RECREACIN, juegos y actividades para campamentos, el agua, plstica, bailes y canciones editorial, Stadium Argentina 2006
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EFECTO DEL EJERCICIO AERBICO EN EL PORCENTAJE DE GRASA Y SOMATOTIPO EN UN NIO OBESO

Jimnez Maldonado Alberto1, Vega Amarillas Jorge Lus1, Monreal Ortiz Lus Roberto1, Hall Lpez Javier Arturo2
1
Escuela Superior de Educacion Fsica, Universidad Autnoma de Sinaloa, Culiacn, Sinaloa, Mxico. Escuela de Deportes de la Universidad Autnoma de Baja California, Mxico.
RESUMEN Objetivo: evaluar el efecto del ejercicio aerbico en el porcentaje de grasa y somatotipo en un nio con obesidad de 11 aos. Metodologa: se tomaron medidas antropomtricas de circunferencia de cintura y cadera, de pliegues de bceps, trceps, subescapular y suprailicaco, determinando el porcentaje de grasa por la ecuacin de Siri, 1961. El somatotipo se obtuvo utilizando la ecuacin de Carter y Heath 1990. Resultados: El sujeto estudiado presento reduccin de 2.2mm en la sumatoria de pliegue de trceps y subescapular, disminucin del 1.05% en el porcentaje de grasa, y reduccin de 6cm en la circunferencia de cintura. Los componentes del somatotipo, ectomorfo y mesomorfo permanecieron constantes mientras que el componente endomorfo mostr una disminucin de 7.4 a 7.0, por lo que el desplazamiento del somatopunto hacia el componente mesomorfo no fue significativo. Conclusiones: Los cambios porcentuales en la grasa corporal, circunferencia de cintura y somatotipo, al final del programa fueron pequeos, hacindose necesario en estas poblaciones programas de intervencin con duraciones mayores a las de este estudio, de esta forma es posible conseguir disminuciones de un 30-40% en un ndice de adiposidad (Epstein et al, 1990). Palabras clave: porcentaje de grasa, somatotipo, ejercicio aerbico, obesidad infantil
INTRODUCCIN La obesidad es el desorden crnico ms comn entre los nios y los adolescentes de los pases industrializados. En los Estados Unidos, no menos del 25% de los nios pueden considerarse como obesos (Brown et al, 1983), y la incidencia de la obesidad en la niez parece ms alta en los grupos socioeconmicos ms bajos (Bar-Or O. 1983). En contraste, en los pases en vas de desarrollo, la obesidad es considerablemente alta entre los bien nutridos, de los estratos socio-econmicos ms altos (Bar-Or O.1989). Al hacer la comparacin con las dcadas de los '60 y los '70, 2000 la prevalencia de obesidad en los nios y jvenes en edad escolar va en aumento (Bar-Or O.1985, Becque et al, 1988, Hall
145
et al, 2008). As, el patrn de transferencia de la obesidad en la niez a la edad adulta no es bueno, por lo que una persona que fue obesa durante la niez tiene ms alto riesgo de ser un adolescente obeso (Berkowitz et al, 1985) y un adulto obeso, que aquel que puede tener una persona que fue delgada durante la niez (Blaak et al, 1990, Blaak et al, 1992). Los nios y los adolescentes obesos tienen un riesgo excesivo de hipertensin y anormalidades en el perfil de las lipoprotenas y de los lpidos sricos (Blomquist et al, 1965, Bray 1983), lo cual contribuye sustancialmente a la prevalencia de enfermedades metablicas y cardiovasculares principalmente, y algunos tipos de cncer (Crdenas, 2007). En contraste a lo anterior, el ejercicio aerbico induce cambios en la composicin corporal, principalmente en el porcentaje de grasa, cambios bioqumicos como; aumento del metabolismo de los lpidos y carbohidratos en los nios obesos (Moody et al, 1972), as, una actividad fsica aumentada a lo largo de varias semanas puede inducir una reduccin a corto plazo en la grasa corporal de nios y adolescentes obesos en edad escolar (Parizkova, 1982). Sasaki, Shindo, Tanaka, Ando y Arakawa han informado de una sostenida disminucin porcentual en la grasa corporal, en nias y nios de 11 aos de edad durante un programa escolar de ejercicio aerbico, (Sasaki et al, 1987). Tambin (Saavedra, 2002 y Crdenas, 2007) mencionan que la practica de ejercicio aerobio permite reducir los niveles de grasa corporal especficamente la grasa intraabdominal. La prevalencia de obesidad en nios en edad escolar va en aumento y constituye un serio problema de salud publica; la grasa corporal es uno de los aspectos mas importantes en la evaluacin de la condicin fsica y adems es un indicador de salud ya que el exceso de grasa en edades infantiles esta directamente relacionado con enfermedades que se producen en la edad adulta, como; enfermedad coronaria, hiperlipoproteinemia, hipertensin, diabetes mellitus tipo 2, (Hall et al. 2008). La adopcin de hbitos no saludables como son alimentacin inadecuada, reduccin de tiempo dedicado a la prctica de alguna actividad fsica, extensin de tiempo frente al televisor y otros factores han sido estudiados recientemente por (Barbancho et al, 2005) y muestran que los nios y nias mexicanos en edad escolar dedican 3hrs/da, 15.9hrs/semana como tiempo promedio a la ver TV. Y segn datos de la (American Academy of Pediatrics, 2003), los nios que observaron 4 o ms horas de TV por da tenan un IMC mayor comparado con los nios que observaban TV menos de 2 horas por da. Estudios muestran una fuerte relacin entre la obesidad y la hipoactividad, (Berkowitz et al, 1985), y el hbito de ver TV (Forbes et al, 1975) por lo que las probabilidades de volverse obesos se incrementa en un 2% por cada hora semanal dedicada a ver TV (Epstein et al, 1990). Son pues los factores que mayor influencia tiene en el desarrollo y el padecimiento de la obesidad y son los catalogados como no transmisibles o modificables entre ellos encontramos a inactividad fsica como factor de riesgo numero 1, la alimentacin, el nivel socioeconmico que contribuyen en un 75% en la prevalencia de la obesidad, y el factor gentico en solo el 25% (Peinado, 2007).
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OBJETIVO Evaluar el efecto del ejercicio aerbico en la modificacin del somatotipo y reduccin del porcentaje de grasa, en un nio obeso. METODOLOGA. Diseo; Es un estudio de caso cuasi-experimental descriptivo longitudinal, con muestra no probabilstica, con pretest y postest. El Sujeto de estudio es un infante del gnero masculino de 11 aos, el cual fue invitado a participar en forma voluntaria en el estudio, obtenindose la carta de consentimiento de sus padres. Material y mtodo: Se tomaron medidas antropomtricas de acuerdo a los lineamientos de la ISAK, obteniendo mediante un Plicmetro Slim-Guide las medidas de los pliegues bceps trceps, subescapular y suprailicaco, determinando el porcentaje de grasa por la ecuacin de Siri 1961. Una cinta Lufkin W606PM para medir la circunferencia de cintura y cadera. El somatotipo se obtuvo utilizando la ecuacin de Carter y Heath 1990. Procedimiento se aplico el programa de ejercicio aerobio (en una banda sin fin) durante de 12 semanas (60 sesiones), una vez por da, con una frecuencia de 5 veces por semana, un volumen de 60 minutos cada sesin, a una intensidad entre el 55% y el 70% de la Frecuencia Cardiaca de Reserva la cual fue obtenida con la formula de Karvonen, aumentando un 5% c/3 semanas. La intensidad se controlo tomando la frecuencia cardiaca cada 3 minutos, por medio de un Monitor de Frecuencia Cardiaca Polar. RESULTADOS En la tabla 1 se presentan las diferencias en los pliegues entre el pretest y postest en los pliegues trceps, subescapular y suprailiaco (22.70 a 21.50, 27.00 a 26.00, 27.20 a 24.00) respectivamente, no as en el bceps, ya que se observa una igualdad de resultados en las dos evaluaciones (10.00mm). La tabla 2 muestra los cambios en el porcentaje de grasa, 37.1 (pretest), 36.05 (postest) obteniendo una disminucin del 1.05%. En la grafica 1 se observa en la sumatoria de los pliegues cutneos trceps y subescapular una diferencia de 2.2mm, 49.7 (pretest) y 47.5 (postest). En la grafica 2 se puede observar el gradiente en los resultados del pretest y postest de circunferencias de cintura (114cm109cm) y cadera (109.10cm109.10cm). En la grafica 3 se muestra las modificaciones en los valores del ndice cinturacadera, de 1.04 a 0.99 entre pretest y postest respectivamente. En la tabla 3 se observan los valores numricos de los componentes del somatotipo, los componentes ectomorfo y mesomorfo permanecieron constantes (0.1 y 8.2), mientras que el componente endomorfo mostr una disminucin de 7.4 a 7.0. Las coordenadas X y Y presentan una diferencia de 4. La figura 1 muestra la ubicacin del sujeto de estudio en la somatocarta. La distancia de dispersin del somatotipo no muestra valores relevantes, encontrando un valor de SDD= 0.8 por lo que el desplazamiento del somatopunto hacia el componente mesomorfo no fue significativo.
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DISCUSIN. El sujeto estudiado presento una reduccin del porcentaje de grasa del 1.05%, aunque la disminucin es leve pero muy localizada mayormente en la parte abdominal y coincide con resultados encontrados por Fisher et al, 1982, sin embargo su nivel de grasa aun se encuentra por arriba del 30% representando un riesgo muy alto (tabla 4), sobrepasando por mucho los propuestos por Siri 1961, quien recomienda valores de entre el 10% y el 20% para chicos de entre 6 a 17 aos. La circunferencia de cintura mostr una disminucin de 6cm, y el pliegue suprailiaco se redujo 2.8 milmetros, interpretndose esta como una reduccin de grasa abdominal e intraabdominal (Daz et al, 2000). El cociente cintura-cadera evoluciono de 1.04 a 0.99, esta variacin es positiva sin embargo el sujeto de estudio aun se encuentra en parmetros de riesgo cardiometabolico (Bray, 1983). En referencia al somatotipo, el componente endomorfo es el nico que presenta modificaciones, sin embargo se presenta un valor entre 7.4 y 7.0, el cual representa adiposidad subcutnea alta y grandes cantidades de grasa en el tronco, desplazando el somatopunto ligeramente hacia el componente mesomorfico, este resultado es debido a la disminucin del componente graso y no necesariamente a un aumento de la masa muscular. El somatopunto se encuentra en la clasificacin endomorfo-mesomorfo ya que no difieren en ms que 0.5, Carter & Heath, 1990. CONCLUSIONES Los cambios porcentuales en los niveles de grasa corporal, somatotipo y circunferencia de cintura, al final del programa fueron pequeos, hacindose necesario en estas poblaciones programas de intervencin con duraciones mayores a las de este estudio, de esta forma es posible conseguir disminuciones de un 30-40% en un ndice de adiposidad (Epstein et al, 1990). Este tipo de programas cumple un rol protagnico en el manejo de la obesidad, sobre todo en poblaciones en edad escolar, particularmente porque estn desarrollo, ya que permite disminuir la grasa corporal como consecuencia prevenir algunas enfermedades relacionadas con niveles de grasa elevados, algo muy importante de considerar en los chicos en crecimiento. (Klesges et al, 1985). REFERENCIAS Brown M, Klish W, Hollande J, Campbell M, Forbes GA. High protein, low calorie treatment of very obese adolescents: Long-term effect on lean body mass. 1983. Bar-Or O. Pediatric Sports Medicine for the Practitioner. 1983. Bar-Or O. Trainability of the pre-pubescent child. 1989. liquid diet in the
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Bar-Or O. Physical conditioning in children with cardiorespiratory disease. 1985. Becque MD, Katch VL, Rocchini AP, Marks CR, Moorehead C. Coronary risk adolescents: Reduction by exercise plus diet intervention. 1988. incidence of obese
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cholesterol concentration
149
Barbancho, F., Moreno, J., Altamirano, F., Hernndez, L., Velazco, J. &
Mndez, (2005) Efectos
de la televisin sobre la actividad fsica y el rendimiento escolar en nias escolares. American Academy of Pediatrics Committee on Nutrition. (2003). Berkowitz RI, Agras WS, Korner AF, Kraemer HC, Zeanah CH. Physical activity longitudinal study from birth to childhood.1985. Forbes GB. Prevalence of obesity in childhood. In: Bray GA. ed. Obesity 1975. Epstein LH, Valosky A. Wing RR, McCurley J. Ten-year follow-up of based treatment for obese children. 1990. Peinado, P., (2007). El tratamiento de la obesidad a travs de la actividad fsica: pruebas acciones. La evaluacin como soporte de la accin estratgica en el obesidad. Fisher, A.G.; Brown. M. The effects of diet and exercise on selected coronary children. 1982. Daz, E., Saavedra, C. & Kan, (2000) Actividad fsica, ejercicio, condicin fsica y Epstein. L.H.; Valosky, A.; Wing, R.R.: McCurley, J. Ten-year follow-up of treatment for obese children. 1990. Klesges, R.C.; Klesges, L.M.; Swenson, A.M.; Pheley, A.M. A validation of two the prediction of child and adult physical activity levels. 1985. motion sensors in obesidad. family-based risk factors in tratamiento de y la behavioral, family in Perspective. and adiposity: A
behavioral,
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Medicin pretest postest
PLIEGUES bceps 10.00 10.00 trceps 22.70 21.50 subescapular suprailiaco 27.00 26.00 27.20 24.00
Tabla 1. Valores de los pliegues cutneos en milmetros.
Medicin Pretest Postest
% de grasa 37.1 36.05
Peso graso (kg) 32.8 32
Tabla 2. Datos del porcentaje de grasa.
Medicin Pretest Postest
Endomorfo Mesomorfo Ectomorfo Coordenada Coordenada X Y 7.4 8.2 0.1 -7.3 8.9 7.0 8.2 0.1 -6.9 9.3
Tabla 3. Valores de los componentes del somatotipo y de las coordenadas X Y
151
152
PSICOMOTRICIDAD: SU ASOCIACIN CON LA ANTROPOMETRA, ACONDICIONAMIENTO FSICO GENERAL Y COEFICIENTE INTELECTUAL EN JVENES CON SNDROME DE DOWN
Garca R. Jos Manuel Hernndez, T. R. P.1, Rivera S. J. M.2, Ramos J. A.3, Arellano, H. MC4 Universidad Autnoma de Ciudad Jurez, Chihuahua, Mxico. Universidad Autnoma de Chihuahua1y2 Universidad Autnoma de Ciudad Jurez3y4
RESUMEN Introduccin. El Sndrome de Down (SD), es un problema que altera el desarrollo psicomotor de las personas, el cual no ha sido suficientemente estudiado. Objetivo. Conocer las modificaciones en el desarrollo psicomotor y su relacin con aspectos antropomtricos, de acondicionamiento fsico general y coeficiente intelectual en jvenes con SD, participantes de Olimpiadas Especiales. Mtodos. Se estudiaron a 7 hombres y 3 mujeres de 10 a 18 aos de edad (estatura 150.1 5.2 cm. peso 59.3 9.8 kg.;145.7 10.4 cm. peso 60.0 15.4 Kg., para hombres y mujeres respectivamente). El coeficiente intelectual (CI) se analiz mediante el Test de WISC-IV, la composicin corporal por antropometra (tcnica del ISAK) y las capacidades fsicas condicionales por pruebas selectivas. Por ltimo, para el estudio de la psicomotricidad se aplic la batera de Da Fonseca modificada. Resultados. El rango en el CI de los jvenes con SD fue de 40 a 71. Con respecto al sujeto control, los sujetos con SD presentaron mayor porcentaje de grasa corporal (control 20.5 vs. SD ~25.0%) y menor VO2mx (control 42.0 vs. SD ~37.0 mlkg-1min-1). Asimismo los sujetos con SD presentaron valores menores en equilibrio esttico y dinmico, nocin del esquema corporal, lateralidad y coordinacin fina. De los ndices compuestos del test de WISC-IV, solo el razonamiento perceptual se correlacion con las caractersticas coordinativas (r>0.73, p<0.05). Conclusiones. El retraso en el desarrollo psicomotriz de los jvenes con SD se asocia positivamente con el retraso en el razonamiento perceptual, los cuales les pueden impedir relacionarse adecuadamente con su medio ambiente. Introduccin La estatura baja (Cronk 1978; Myrelid 2002; Styles 2002) la inestabilidad articular (Caird 2006; Pizutillo 2006), el retraso mental, y sus implicaciones en la memoria, lingsticas, vocabulario (Einseck y Kamin1997; Beer y Berkow 1999) y otras variables, son algunas de las complicaciones que pueden afectar la psicomotricidad de un nio con Sndrome de Down (SD). Se ha reportado que programas de entrenamiento psicomotriz mejoran las capacidades fsicas condicionales y coordinativas de las personas con SD (Haehl, 2001; Gerard y Desplanches, 2006), mejorando la salud general (Birrer, 2004) y la calidad de vida (Eberhard, 2006). Sin embargo, no encontramos en nuestro pas, trabajos donde se estudien de manera integral aspectos antropomtricos, de psicomotricidad, de capacidades fsicas y grado de desarrollo intelectual en esta poblacin. Por tal motivo, en el presente trabajo se estudia la
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psicomotricidad, y cmo sta se relaciona con aspectos antropomtricos, de acondicionamiento fsico general y el grado de desarrollo intelectual en un grupo de 10 jvenes entre 10 y 18 aos con SD que compitieron en Olimpiadas especiales. Objetivo general. Conocer el desarrollo psicomotriz de jvenes con SD y su relacin con aspectos antropomtricos, de acondicionamiento fsico general y de su coeficiente intelectual. Objetivos especficos 1. Describir antropomtricamente a los sujetos. 2. Determinar el grado de coeficiente intelectual. 3. Estimar el desarrollo psicomotriz. 4. Determinar el grado de acondicionamiento fsico general. 5. Establecer las asociaciones entre el desarrollo psicomotor, las variables de antropometra, el acondicionamiento fsico general y el coeficiente intelectual. Mtodos: Sujetos Se reclutaron a 10 jvenes entre 10 a 18 aos de edad con SD, de un Centro de Atencin Mltiple y que forman parte del equipo representativo de Olimpiadas Especiales de Ciudad Jurez, Chihuahua. Como sujeto testigo se reclut a una joven adolescente de 15 aos de edad y sin discapacidad intelectual. Criterios de Inclusin Los sujetos deberan haber practicado actividad fsica sistemtica en los ltimos 6 meses, No padecer alguna discapacidad fsica que le impidiese realizar actividades fsicas y firmar la carta de consentimiento informado por sus padres. Diseo del estudio La muestra correspondi a la totalidad de nios con SD de un centro de atencin mltiple (CAM) y el estudio realizado fue de tipo observacional y transversal. El estudio inici en el mes de agosto de 2007 y finaliz en el mes de marzo de 2008. Los procedimientos realizados, para conseguir la muestra fueron los siguientes:
154
1.
Se solicit a las autoridades de la escuela participante y de manera oficial su autorizacin para realizar el estudio, y lo mismo a los padres de familia de cada sujeto Down por medio de una carta de consentimiento informado.
2. Se solicit a los padres que llenaran un cuestionario que recoga la historia mdica del joven, sus antecedentes heredo-familiares y personales patolgicos, la cual fue complementada con una exploracin clnica para evaluar las condiciones de salud msculo-esqueltica y de malformaciones congnitas y cardiovasculares. 3. Se efectu el Examen mdico inicial y sin existir ningn inconveniente se paso a las siguientes pruebas. 4. Primero se realizo el estudio de CI por medio del test psicomtrico, luego se realizaron en los sujetos las mediciones antropomtricas as como las evaluaciones de capacidades fsicas generales y de la psicomotricidad. Procedimientos Todos los test y pruebas fueron aplicados por profesionales expertos en cada una de las reas estudiadas. Para el examen mdico, se us el procedimiento clnico clsico Para obtener el Perfil antropomtrico se utiliz el mtodo de la Sociedad Internacional para el Desarrollo de la Cineantropometra (ISAK, por sus siglas en ingles), midindose peso, estaturas circunferencias, pliegue bicipital, tricipital, subescapular y supraespinal. Para evaluar la inteligencia se utilizo el Coeficiente de Inteligencia Estandarizado de Weschler IV, especial para nios latinoamericanos, (WISC- IV por sus siglas en Ingles) obtenindose un Coeficiente intelectual total dado por la sumatoria de 4 ndices que son los de: 1.- Comprensin verbal, 2.- de Razonamiento perceptual, 3.-de la Memoria de trabajo y 4.- Velocidad de
procesamiento, que todos ellos en su conjunto se evalan mediante 10 pruebas esenciales y 5 suplementarias. Para las mediciones psicomotrices se usaron la Batera de V. Da Fonseca, complementada con pruebas de Rivera Sosa; valorndose el equilibrio esttico y dinmico, la nocin del esquema corporal y el reconocimiento izquierda derecha, la coordinacin general con prueba de agilidad y tambin las del ojo con la mano y con el pie, se midi la capacidad de relajacin, la preferencia de la lateralidad Mano-Ojo y Mano-odo, finalmente las complementarias con Grafismos y
Boleado para las praxias finas de miembros superiores. Para la evaluacin de la capacidad fsica se usaron diversas pruebas: Para la capacidad
2 cardiopulmonar (medicin de VO mx.) se us la Prueba de caminata de de milla (402
metros, que es una variante de la Prueba de Rockport de la Milla), para Resistencia a la Fuerza
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con Sentadillas, Lagartijas y Abdominales a realizar en 30 segundos cada una, y la Prueba de Flexibilidad del rango de movimiento de la cadera, con la prueba del cajn (Seat and reach). Resultados Los sujetos evaluados fueron 10, 7 varones y 3 mujeres, y entre sus caractersticas generales destaca que 6 de 7 varones y 2 de 3 mujeres presentaron sobrepeso y obesidad. En contraste, el sujeto testigo present valores ms bajos en peso, IMC, %G y sumatoria de pliegues cutneos. En relacin a sus perfiles somatotpicos se estableci que los varones presentaron un somato tipo mesomorfo-endomrfico. Mientras que las mujeres presentaron un somato tipo endomorfomesomorfo. Las caractersticas antropomtricas del sujeto control lo sitan como un somato tipo central. En las capacidades condicionales de los sujetos encontramos una amplia variabilidad de estos resultados (coeficiente de variacin de 26% vs. 77% hombres y mujeres respectivamente), por lo que no podemos observar diferencias estadsticas entre hombres y mujeres. En los varones, 2 de 7 sujetos se caracterizaron por tener una pobre capacidad de fuerza general (medida en el nmero de sentadillas, lagartijas y abdominales realizadas) (Tablas, Martnez L, 2002). Una de las 3 mujeres evaluadas present igualmente muy bajos valores en fuerza general. El sujeto testigo present valores equivalentes en fuerza general. De manera general la flexibilidad de los sujetos estuvo en valores normales y sanos. En cuanto a la capacidad aerbica de los sujetos podemos decir que los hombres presentan valores por debajo del percentil 30 para su edad y las mujeres en los valores promedio percentil 50 (Myrelid y Gustafson, 2002). El sujeto testigo se ubic en el percentil 75 para su edad. En la capacidad coordinativa solo uno de los varones present valores mximos, tres valores promedios y tres no pudieron realizar la prueba. En las mujeres solo una no pudo realizar la prueba y las otras dos presentaron valores mximos. El sujeto testigo present los valores mximos. En lo que respecta a sus capacidades psicomotrices, las pruebas de equilibrio esttico
podemos observar que los hombres no pudieron mantener la postura ms all de 10 seg., y las mujeres menos de 7 seg. En el equilibrio dinmico dos de los varones y una mujer perdieron el equilibrio ms de 7 veces mientras el sujeto testigo lo perdi una vez. En cuanto al tiempo de recorrido solo dos varones y una mujer recorrieron la distancia en igual o menor tiempo que el sujeto testigo (7 seg.). En la prueba de la Nocin de esquema corporal y lateralidad solo uno de los varones pudo completar dos tareas: identificar con la mano derecha el codo izquierdo y con la mano izquierda el brazo derecho; el resto no pudo identificar ninguno. En cuanto a las mujeres una de ellas logr cuatro de seis respuestas posibles y una de ellas obtuvo solo una respuesta correcta. El sujeto testigo respondi de forma correcta a las 6 indicaciones.
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La coordinacin culo manual (ambas manos y pies) Con respecto a la coordinacin con las manos ninguno de los sujeto mostraron deficiencias en el voleo con globo. En cambio con las piernas (culo pedal) los varones mostraron una preferencia hacia su lado derecho, con francas deficiencias con su pierna izquierda en donde solo un varn realiz correctamente la ejecucin que se pidi. Por otro lado el sujeto testigo no mostr ninguna deficiencia en su coordinacin manual y pedal. En la preferencia manual y ocular, no pudimos apreciar un verdadero patrn que pruebe o demuestre una preferencia manual y ocular, por lo que las preferencias observadas no parecen guardar ninguna relacin con el dominio para escribir.
En el caso de la preferencia manual, pero correlacionada con el odo, 5 de los 7 varones tomaron el objeto con mano derecha y 2 con la izquierda, pero todos buscaron or el contenido de la caja con el lado derecho, mientras que las mujeres, 2 lo tomaron con la derecha y una con la izquierda, pero al igual que los varones las 3 escucharon con el odo derecho. El sujeto testigo mostr una preferencia zurda, lo tom con mano izquierda y observ con el odo derecho. En las principales variables que caracterizan el coeficiente intelectual de las personas estudiadas. Observamos que solo una persona tiene una discapacidad intelectual (DI) limtrofe (71) en cambio el resto de los sujetos con DI se encuentran con un CI entre el 40 y 59 que es lo usual para los sujetos con SD. Asociaciones del coeficiente intelectual con la psicomotricidad de los sujetos. Las nicas asociaciones que se encontraron fueron entre el CI y la psicomotricidad De las variables que caracterizan el CI, el razonamiento perceptual fue el que se correlacion positivamente con las siguientes pruebas: voleo (pateo) con pierna derecha (0.82, p<0.01), relajacin (0.75, p<0.05), voleo con mano derecha (0.73, p<0.05), voleo con mano izquierda (0.73, p<0.05) y realizar bolitas con ambas manos (0.73, p<0.05). Discusin El resultado ms notable de este trabajo fue que se puede establecer que el grado de retraso mental de los sujetos con SD se correlacion inversamente con las habilidades motrices analizadas, lo que muy probablemente tenga que ver con el retraso en el razonamiento perceptual. En este estudio pudo corroborarse, un retraso importante en el desarrollo cognitivo no verbal (retraso mental) variable que es dependiente de la interaccin entre los alelos de los genes que cada
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individuo, posee y que se sobre expresarn de modo diverso en cada individuo, y manifestado en los diferentes tejidos y en momentos distintos, y no de un nico y defectuoso gen. Todos ellos poseen problemas con el lenguaje en mayor o menor medida, es evidente la falta de expresin y su incapacidad para la articulacin y fonacin apropiadas. Desarrollo ponderal Los sujetos de este estudio comparten las mismas caractersticas de jvenes Europeos, y Estadounidenses, con Sndrome de Down similares en edad, en lo que respecta a la talla y ligeramente por encima en cuanto al porcentaje de peso y grasa corporal recomendados para su estatura y edad. Sin embargo notamos variables de fuerza general aceptables aunque con un bajo acondicionamiento cardiovascular, explicando su pobre VO2 mx., porque su acondicionamiento no tenia un programa de entrenamiento definido, mas bien su ejercitacin es mas recreativa y el hecho de competir en olimpiadas especiales es mas recreativo que atltico. El patrn antropomtrico, es habitualmente de tipo endomrfico predominando los dimetros antero posterior sobre los longitudinales, no obstante encontramos en los varones que practican ejercicio, un patrn meso mrfico-endomrfico, que se refiere es comn en los jvenes Down deportistas. (Ozener Duvar, 2006). En trminos generales podemos decir que estos sujetos se encuentran con sobrepeso, baja capacidad aerbica y baja coordinacin general, Esquema corporal En los aspectos motrices relacionados a la formacin del esquema corporal, encontramos que la interrelacin de las partes del cuerpo del joven, en el caso del esquema corporal y de la lateralidad, son deficientes sobre todo al cuerpo en relacin con el espacio y los objetos que lo rodean. En las pruebas de equilibrio esttico, uni - pedal, obtuvimos valores medios bajos muy
pobres, realizando la prueba con constantes movimientos compensatorios de los brazos y manos y reequilibrios, establecindose fallas en sus mecanismos de ajuste postural anti gravitatorio, sobretodo en su control, con fallas en el reflejo miottico. Estos jvenes tuvieron franca dispraxia (duracin < 10 segundos). Lo mismo resulto en el equilibrio dinmico, aunque los varones fueron menos hbiles que las mujeres. En la prueba de caminata sobre una lnea, los jvenes Down fueron incapaces de hacer el trayecto con buen equilibrio y en poco tiempo, mostrando una falta de equilibrio, coordinacin y torpeza motriz, evidenciando que la conquista del espacio y la reversibilidad es deficiente en ellos.
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La prueba de nocin del esquema corporal y el reconocimiento der.- izq., La prueba implicaba localizacin homo lateral y contra lateral con tocado, (cruce de la lnea media del cuerpo, pero no pudieron hacerlo correctamente. Es quizs sta, una de las pruebas con ms pobres resultados y lo nico que muestra es que el retraso mental, puede tener un peso especfico en la formacin de los conceptos espaciales derivados de problemas de comunicacin, lingsticos y prcticos. En los resultados en la coordinacin culo-manual y culo-pedal, pudimos apreciar que existe una buena coordinacin con la percepcin visual, pero esta es exclusiva con la dominancia de la mano derecha para los varones y de la izquierda para las mujeres. La coordinacin disminuye considerablemente con los pies, siendo mucho menor para ambos gneros con la pierna derecha y disminuye aun ms tanto la precisin como el control con la pierna izquierda, evidenciando mejor dominio y coordinacin de miembros superiores que de los inferiores y especficamente de la mano dominante. En la preferencia manual al tomar un objeto fue aleatoria para cada sujeto aplicando la
preferencia motriz para la mano de acuerdo a su posicin espacial frente al objeto (cilindro); mientras que la escritura muestra la preferencia sensorial, confirmando la dominancia de la mano derecha en los varones, Con respecto a las mujeres una joven mostr dominancia de la izquierda para la escritura confirmando igualmente la preferencia sensorial, pero las otras dos mujeres, una lo hizo con la derecha para la escritura y la otra se neg. Grafismos En la tarea de imitacin, lo nico que se interpreta es que el joven con SD fue incapaz en la mayora de los casos para organizar los actos motores de escritura, haciendo patente una falta de coordinacin y disociacin de las praxias motrices de las manos sin poder transformar el movimiento automtico de persecucin visual en una accin intencionada, que consista en fijar su mirada a la izquierda de la lnea tomando como punto de referencia su propio cuerpo orientado. La postura, manifestada para efectuar grafismos, fue muy deficiente ya que el cuerpo de algunos de ellos sentados en el banco no tenan la estabilidad apropiada, propiciando que su brazo no pudiera ser liberado y encontrar toda su movilidad para permitirles movimientos precisos de las manos y dedos, observando tambin presiones del lpiz con demasiada fuerza que hacen que el cuerpo se hiciera rgido para el trazo. .En el Coeficiente Intelectual total podemos enfatizar que quizs el razonamiento perceptual junto a la memoria de trabajo sean las variables ms importantes para impedir la mejora del CI de estos
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jvenes. La comprensin verbal fue una variable media entre todos los jvenes, incluido el valor ms alto de CI en la muestra y la velocidad de procesamiento fue igual en todos ellos incluido tambin el CI ms alto, siendo la ms homognea en toda la muestra, lo que sugiere que la comprensin verbal puede poseer una localizacin especfica en el loci del cromosoma afectado. Finalmente llama la atencin que solo el razonamiento perceptual tuvo correlaciones directas con algunas de las funciones psicomotrices, pero especialmente la mayor correlacin fue con el voleo de pierna derecha que ocupo menor valor que el voleo con mano derecha e izquierda que fueron similares y con menor valor de asociacin, que si bien no fueron muy bajas fueron inferiores a la pierna derecha. La relajacin, que sugiere un control elevado de la actividad motriz, y que obedece a un acto consciente no se manifest en otras actividades como el equilibrio, o el reconocimiento derecha izquierda asociado a la somatognosia. Pudimos correlacionar que el trabajo palmar y digital as como de la oponibilidad de ambas manos y la motricidad de msculos pequeos, para efectuar bolitas de papel, parecera ser manual, pero traduce que el razonamiento perceptual es necesario y si se encuentra afectado obviamente altera este manejo digital. Bibliografa 1. Cronk, C. E. (1978) Growth of Children with Downs syndrome from birth to tree years, Pediatr, 61, 4, 564-568 2. Corretger, Joseph M. (2005), Sndrome de Down, aspectos mdicos actuales. Fundacin Catalana del Sndrome de Down, Masson Ed. Barcelona, Espaa 3. Da Fonseca, V., (1998) Manual de Observacin Psicomotriz, INDE Publicaciones, 1er. Ed. Barcelona, Espaa 4. Eberhard, Y. (2006) A better living and a better ageing thanks to sport for persons with intellectual deficits, J Sports Sci, 21, 236-242 5. Einsenck, H.J., contra Kamin (1989) La confrontacin sobre la inteligencia Herencia Ambiente?, Ed. Pirmide, Madrid, Espaa 6. Martnez, L. E. (2002) Pruebas de aptitud fsica, Ed. Paidotribo, Barcelona, Espaa 7. Birrer, R.B. (2004) The special Olympics Athlete: Evaluation and clearance for participation. Clin Ped. 43, 9,777-782 8. Grard - Desplanches, A., y cols.(2006) Laterality in persons with intellectual disability II. Hand, foot, ear, and eye laterality in persons with Trisomy 21 and Williams-Beuren syndrome, Int J Dev Neurosci, 48, 6, 482-91
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Tablas Tabla 1. Caractersticas fsicas de los sujetos. Testigo Hombres, n = 7 Mujeres, n = 3 n= 1 X Edad, aos 15.9 2.0 Rango 13.8 17.0 143.0 Talla, cm. 150.1 5.2 156.0 Peso, kg. IMC, kg m-2 Grasa corporal, % Suma de 69.5 21.8 pliegues*, mm. 102.0 59.3 9.8 26.2 3.4 22.6 4.4 42.2 74.0 20.6 30.8 14.8 27.7 38.0 85.0 24.3 101.0 60.0 15.4 28.2 6.3 28.1 4.0 145.7 10.4 157.0 43.6 74.2 21.2 33.4 23.5 30.9 57.0 32.4 57.3 20.7 20.5 X 17.3 2.08 Rango 15 19 137.0 166.0 15.0
Los valores se presentan como medias (X) DE y rangos. IMC = ndice de masa corporal. * Bicipital, Tricipital, Subescapular y Supraespinal
Tabla 2. Caractersticas del somatotipo de los sujetos. Hombres, n = 7 Mujeres, n = 3 Testigo n =1 X Endomorfi a Mesomorfi a Ectomorfia 0.52 0.57 6.36 1.12 5.35 1.30 Rangos 4.10 6.70 5.20 7.40 -0.01 1.13 Los valores se presentan como medias (X) DE y rangos. 0.52 0.72 6.14 1.29 X 6.35 1.77 Rangos 4.10 7.50 4.85 7.41 0.01 1.35 2.90 2.50 2.30
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Tabla 3. Capacidades condicionales de los sujetos. Hombres, n = 7 X Sentadillas, #/ 30s Lagartijas, #/ 30s Abdominales, #/ 30s Flexibilidad, cm. VO2 mx,mlkg-1min-1 15.1 3.9 9.1 7.6 10.9 4.3 -11.6 8.1 38.5 2.0 Rango 11 23 0 20 5 18 -5 21 35.8 41.1 Mujeres, n= 3 X 10.3 8.0 10.3 9.6 7.7 6.8 -13.0 8.5 36.7 1.2 Rango 1 15 0 19 0 13 -5 22 35.4 37.4 18 18 18 +2 42.0 Testigo n = 1
Los valores se presentan como medias (X) DE y rangos VO2mx = Consumo mximo de O2.
Tabla 4.-Equilibrio esttico y dinmico de los sujetos. Hombres, n = 7 X Esttico pie derecho, seg. Esttico pie izquierdo, seg. Dinmico, # Dinmico, seg. 4 2.8 4.3 2.5 3.3 4.5 11.6 4.9 Rango 2 10 18 0 12 5 17 Mujeres, n = 3 X 3.3 3.2 3.0 1.7 3.0 4.3 10.3 2.8 Rango 17 25 08 7 12 60 60 1 7 Testigo n = 1
El tiempo registrado representa la duracin que el sujeto mantuvo la postura sin caerse (equilibrio esttico) o recorri la distancia (equilibrio dinmico). # representa el nmero de veces que la persona perdi el equilibrio. Los valores se presentan como medias (X) DE y sus rangos correspondientes.
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Tabla 5.-Medicin de la nocin del cuerpo y el reconocimiento izquierda derecha. Sujetos MD-ORI MI-RD MDOJD Hombres EG JAI LRV AGT JPS ROM JGF N N N N N N N N N N N N N N N N N N N N N Mujeres MLD VP JSJ Testigo S N N S N N N S S N N S N N N S S N S S S N N S N N N N N N N N N N S N N N N N N S N N N MIORI MDCI MIBD
Donde: N y S representan la posibilidad de tocarse con su mano una parte del cuerpo; N = No pudo hacerlo, S = Si pudo hacerlo. MD-ORI = tocarse con la mano derecha la oreja izquierda. MI-RD = tocarse con la mano izquierda la rodilla derecha, MDOJD = tocarse con la mano derecha el ojo derecho, MIORI = tocarse con la mano izquierda la oreja izquierda, MDCI = tocarse con la mano derecha el codo izquierdo, MIBD = tocarse con la mano izquierda el brazo derecho.
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Tabla 6. Coordinacin culo manual y culo pedal ambas manos y pies. Hombres n = 7 X COMD COMI COPD COPI CMSMI 3.0 0.0 2.9 0.38 1.9 1.1 0.9 0.7 3.3 3.6 Rango 33 23 03 02 0 - 10 Mujeres n = 3 X 2.7 0.6 3.0 0.0 2.3 1.2 0.7 0.6 6.3 5.5. Rango 23 33 13 01 0 10 3 3 3 3 10 Testigo n = 1
COMD = Coordinacin culo manual derecha, COMI = Coordinacin culo manual izquierda, COPD = Coordinacin culo pedal derecha y COPI = Coordinacin culo pedal izquierda. CMSMI = Coordinacin entre miembros superiores e inferiores. Los valores se muestran en medias (X) DE y rangos. Los valores representan la calidad en la ejecucin del movimiento (volear un globo, ya sea con una mano o un pie). 1 representa la incapacidad para lograrlo, 2 cuando tiene algunos errores y 3 cuando no pierde de vista el objeto ni lo deja caer.
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Tabla 7. Preferencia de lateralidad manual y ocular al tomar un objeto, observar a travs de l y escribir. Preferencia Sujetos manual Hombres EG JAI LRV AGT JPS ROM JGF Izquierda Derecha Izquierda Derecha Izquierda Derecha Derecha Izquierdo Izquierdo Derecho Derecho Derecho Derecho Izquierdo Mujeres MLD VP JSJ Testigo Derecha Izquierda Derecha Derecha Derecho Derecho Derecho Izquierdo Izquierda Se neg Derecha Derecha Ambidiestro Derecho Derecho Derecho Derecho Derecho Derecho Preferencia ocular Escritura
La prueba mide la preferencia de utilizar la mano y el ojo al tomar un pequeo tubo, observar a travs de l, as como el tomar un lpiz y escribir. La predominancia se consider cuando el sujeto tomaba el objeto u observaba 2 de 3 veces con la mano u ojo preferente; asimismo con que mano escriba.
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Tabla 8. Coeficiente Intelectual basado en los ndices compuestos de la escala de WISC-IV.
Sujetos
Comprensin Verbal
Razonamiento Perceptual
Memoria de Trabajo Hombres
Velocidad de Procesamiento
Coeficiente Intelectual
EG JAI LRV AGT JPS ROM JGF
55
79
52
50
52
Se rehus a contestar las preguntas 45 45 53 42 53 47 55 92 55 45 50 54 68 65 50 Mujeres 50 50 50 50 50 40 46 59 45 40
MLD VP JSJ Testigo
57 50 45 132
98 45 53 141
99 65 83 141
50 50 50 112
71 42 51 141
Se presentan los valores individuales de cada sujeto (iniciales). WISC-IV; escala de Inteligencia de Wechsler versin IV, para nios y jvenes latinoamericanos.
Tabla 9. Correlaciones entre el razonamiento perceptual y la Psicomotricidad general. Voleo con pierna derecha Razonamiento perceptual *p<0.05, ** p<0.01. 0.82** 0.75* Relajacin Voleo con mano derecha Voleo con mano izquierda 0.73* Realizar bolitas de papel con ambas manos 0.73*
0.73*
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FIGURAS
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SISTEMA DE HIPERMEDIA PARA EL APRENDIZAJE ASISTIDO POR COMPUTADORA PARA LA CERTIFICACIN DE ENTRENADORES DE OLIMPIADAS ESPECIALES DE MXICO
Ornelas Contreras, Martha; Rodrguez Villalobos, Judith Margarita; Blanco Vega, Humberto; Gonzlez Bustos, Javier Bernab; Muoz Beltrn, Francisco y Chvez Guerrero, Alejandro Universidad Autnoma de Chihuahua
RESUMEN El programa de Olimpiadas Especiales de Mxico, requiere de personas comprometidas a trabajar con atletas con discapacidad intelectual, lo cual provoca la necesidad de contar con capacitaciones continuas y eficaces, que pueden lograrse de mejor manera, si se tiene el apoyo de la tecnologa. As el objetivo del presente estudio fue: disear un Sistema de Hipermedia para el Autoaprendizaje Asistido por Computadora, para la certificacin de entrenadores, en base al Programa de Olimpiadas Especiales Mxico Nivel I y II. El procedimiento que se llev a cabo consisti en dos etapas, la primera de ellas fue el diseo del sistema de hipermedia y la otra, fue la realizacin de un estudio descriptivo sobre la percepcin que los usuarios tienen del sistema de hipermedia diseado. La evaluacin la realizaron 30 alumnos pertenecientes a la Maestra en Psicomotricidad de la Facultad de Educacin Fsica y Ciencias del Deporte, con edades entre 24 y 48 aos. En los resultados del estudio descriptivo se evidencia que este sistema permite una fcil asimilacin y manejo, segn la evaluacin que reporta el grupo de usuarios potenciales. Tambin manifiestan que se muestra en una interfaz amigable, permite la retroalimentacin y fomenta el autoaprendizaje. Se concluye que ser una herramienta til para capacitar a futuros entrenadores de Olimpiadas Especiales, su informacin es actual y se pretende funcione como apoyo didctico, optimizando recursos, dejando de lado el papel tradicional del capacitador, para adquirir el rol de mediador, gracias a la autonoma que adquieren los aprendices Palabras Clave: Hipermedia, autoaprendizaje, olimpiadas especiales.
INTRODUCCIN La necesidad de contar con personas comprometidas a trabajar con atletas con discapacidad intelectual en el programa de Olimpiadas Especiales de Mxico, dentro de un marco deportivo de respeto, humildad, responsabilidad, equidad y sobretodo donde se valoren los logros individuales de cada
deportista, hace que se tenga que ofrecer una capacitacin y certificacin para aquellos que presenten el perfil antes sealado, tambin se tiene que mantener esta certificacin abierta y que se aplique de
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manera constante, ya que los entrenadores pueden apoyar por tiempo indefinido; lo que origina esta necesidad de contar con entrenadores debidamente capacitados y certificados que atiendan a los distintos deportes o disciplinas deportivas que se manejan dentro del Programa de Olimpiadas Especiales. Por lo que se puede responder activamente en esta rea educativa con el potencial de los medios tecnolgicos, no slo Internet, sino todas las manifestaciones presentes en un conjunto de letras, sonidos, video e imgenes, tomando en cuenta que la informtica ha tenido un impacto fuerte en las instituciones educativas, provocando grandes cambios al proceso enseanza-aprendizaje, ya que este medio provoca eficiencia, rapidez y exactitud, logrando un desarrollo cognoscitivo y favoreciendo el desarrollo de las caractersticas individuales del ser humano. Es por ello que se realiza el diseo de un sistema de hipermedia para el proceso de certificacin del programa de Olimpiadas Especiales de Mxico, que incluye la certificacin para los futuros entrenadores de los atletas especiales (personas con discapacidad intelectual) que estn dentro del programa de Olimpiadas Especiales, como material de apoyo para el proceso enseanza-aprendizaje. Este software educativo ayudar a capacitar a los futuros entrenadores y asistentes de entrenadores que trabajaran con atletas de Olimpiadas Especiales de una forma eficaz y prctica, considerando que el aprendizaje por recepcin optimiza en mayor medida el uso del tiempo durante la instruccin; siempre y cuando est organizada de tal forma que posibilite el aprendizaje significativo. ANTECEDENTES Sancho (1996) hace referencia a la tecnologa en el sistema educativo y a algunos artculos como el de Vila (1996) titulado: La autoformacin y la formacin a distancia: Las tecnologas de la educacin en los procesos de aprendizaje, quien menciona que en sistemas de formacin donde los estudiantes trabajan solos o con compaeros, sin la direccin constante de un profesor, durante gran parte del tiempo destinado al estudio, el papel de las tecnologas es fundamentalmente y definitorio del xito o el fracaso en la mayora de los casos. Resalta la tarea del instructor como la que es orientar al estudiante, ayudarle a elaborar su programa personal de aprendizaje y aconsejarle los tipos de actividades que se le pueden resultar ms provechosos y rentables para sus objetivos. De manera importante habla de que los usuarios de las centros de auto aprendizaje, pueden utilizar los programas informticos tanto para el trabajo de aspectos concretos de los conocimientos que pretenden adquirir, como para realizar actividades, ms globales, sin un objetivo concreto de aprendizaje, por ello la manera de garantizar el xito de un centro de auto aprendizaje, es junto con el rol adecuado del asesor, proporcionan gran diversidad de materiales y de medios tecnolgicos: cuanta mayor diversidad de tecnologas de la educacin y mayor variacin en el tipo de trabajo intelectual que puede desarrollar el estudiante con cada
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una de las tecnologas, mas se asegura que cada persona pueda encontrar lo que necesita y pueda, de esa forma tener xito en su estudio. Pina (1996) en su artculo de sistemas multimedia, plantea como se utilizan diferentes medios, con un objetivo comn de formacin. El proceso de comunicacin con los asistentes nunca debe verse afectado por el hecho de recurrir a un medio ms elaborado. Un programa informativo puede haber sido diseado con el objetivo especfico de ayudar a un aprendizaje. Pero en cualquier caso continua siendo un programa que nicamente informa; el aprendizaje no se produce por el propio diseo del programa, sino por el uso que el estudiante hace de l. Este modelo es adecuado para facilitar al profesor los recursos de enseanza a utilizar en clase. Tambin es utilizada como material de consulta para estudiantes y ofrece otras posibilidades. En su estudio Sanhueza (2003), comprueba la efectividad de las tecnologas de informacin y comunicacin, quien describe que entre los efectos de los actores partcipes de las prcticas pedaggicas, con incorporacin de tecnologas, que tienen relacin con las variables de efectividad escolar, fue posible observar que los docentes desarrollan una interaccin fluida y una marcada atencin individual, desarrollando a cabalidad su rol de mediadores. Respecto de los alumnos, afirma que desarrollan autonoma en el desarrollo de las tareas de aprendizaje, mayor interaccin y colaboracin entre pares y hacia el profesor. Lo anterior se relaciona con la teora educativa que enfatiza que el aprendizaje significativo es aquel que se finca como resultado de la interaccin entre el material por conocer y la estructura cognitiva precedente, y al tener la certeza de que los usuarios aprenden a diferente ritmo. El usuario que sea ms hbil para captar lo que se le presente en el sistema podr llevar un ritmo ms rpido, sin tener la necesidad de esperar a aquella persona que se le dificulta esta asimilacin, como ocurre en la educacin e instruccin convencional. JUSTIFICACIN Este software propicia que el instructor se desligue en medida de lo posible, de la parte presencial ante los candidatos a entrenador, y quede libre para tener mayor oportunidad de interaccin con los aspirantes; lo que es sumamente importante, ya que la instruccin se construye en gran medida por el usuario y el instructor ser una gua, haciendo nfasis en puntos clave de certificacin y capacitacin de los usuarios. Estos sistemas de auto aprendizaje, se presentan en forma amena: una forma nueva de aprender, evaluaran a los alumnos y les proporcionaran la retroalimentacin necesaria para optimizar su aprendizaje.
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De ah la importancia de generar sistemas de hipermedia que permitan capacitar a un mayor nmero de personas en un costo-tiempo-eficiencia balanceado, en la actualidad el programa de Olimpiadas Especiales de Mxico, es por ello que se crea este software en donde se contempla informacin general y especifica, as como la esencia de este programa deportivo, para capacitar a los educadores fsicos y que su actuar con los atletas especiales sea de calidad, adems de los entrenadores empricos incluso a los padres de los atletas especiales, ya que cada uno en cierto nivel es un potencial entrenador de Olimpiadas Especiales. En particular se intenta responder a las siguientes preguntas de investigacin: Los sistemas de hipermedia asistidos por computadora, podran ayudar a la certificacin de entrenadores de Olimpiadas Especiales? Con el uso de los sistemas de hipermedia, los instructores obtendran mayor conocimiento o mayor aprendizaje sobre la aplicacin de los contenidos de la capacitacin? DESCRIPCIN DEL EDITOR PARA DISEAR LOS SISTEMAS DE HIPERMEDIA DEL AUTOAPRENDIZAJE ASISTIDO POR COMPUTADORA VERSIN 1.0 Es un software que permite a los docentes presentar el contenido temtico de cada una de las unidades de un curso por medio de multimedia (texto, imgenes, video, etc.) adems de permitirle construir guas de estudio para el contenido de cada una de las unidades que conforman la materia en cuestin; utilizando para ello reactivos de opcin mltiple, falso y verdadero, lagunas y ensayo. El contenido se presenta por medio de pantallas, accesadas por medio de un panel de navegacin que incluye un ndice. Las guas son administradas por medio de una computadora y algunas de sus caractersticas son: a. Las preguntas se eligen al azar. b. Para cada tema o seccin del curso se generan dos mdulos uno de prctica y otro de evaluacin; en el primero se da una retroalimentacin pormenorizada del resultado para cada reactivo. c. Permite evaluar o practicar uno o ms temas a la vez.
d. Para cada evaluacin o prctica se elabora un reporte con la siguiente informacin: nombre de la materia, tema o subtema (cuando corresponda), tipo y nmero de ejercicio (evaluacin o prctica), nombre del alumno, matrcula, fecha y hora de realizacin, nmero de reactivos contestados y calificacin.
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Este sistema consta de tres mdulos: 1) Definicin de las caractersticas generales del sistema de hipermedia. 2) Editor de los reactivos para construir las guas de estudio. 3) Editor para construir pantallas.
DESCRIPCIN ESPECFICA DEL SISTEMA DE HIPERMEDIA PARA EL APRENDIZAJE ASISTIDO POR COMPUTADORA PARA LA CERTIFICACIN DE ENTRENADORES DE NIVEL I Y II DE EL PROGRAMA DE OLIMPIADAS ESPECIALES DE MXICO. El presente documento consta de dos mdulos, en el primero de ellos llamado Nivel I se explica las generalidades del programa de Olimpiadas Especiales de Mxico, as como la informacin general del mismo. El otro mdulo se titula Nivel II que explica el procedimiento detallado para la organizacin de ste tipo de eventos deportivos especficamente. Se enriquece la exposicin del trabajo mediante el hipertexto, que nos permite ilustrar con imgenes algunos contenidos. Este trabajo contiene tambin grficas que permiten comprender sus diferencias con el deporte convencional y asimilar su esencia como deporte especial. Se incluye una introduccin que hace una referencia a los aspectos fundamentales del tema desarrollado.
A continuacin se muestra un ejemplo de pantalla donde se visualiza en este sistema la visin del programa de Olimpiadas Especiales de Mxico (Figura 1)
Figura 1. Ejemplo de las pantallas del SHAAC
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OBJETIVO GENERAL Disear un Sistema de Hipermedia Autoaprendizaje Asistido por Computadora para la certificacin de entrenadores, en base al Programa de Olimpiadas Especiales Mxico Nivel I y II. OBJETIVOS ESPECFICOS 1. Homologar Criterios en el desarrollo como entrenadores del Programa de Olimpiadas Especiales. 2. Elaborar un sistema de hipermedia para el autoaprendizaje asistido por computadora para la certificacin de entrenadores del Programa de Olimpiadas Especiales Mxico. 3. Aplicar el programa de hipermedia a usuarios potenciales para su evaluar su percepcin.
MTODO SUJETOS Participaron en el estudio 30 sujetos, 15 mujeres y 15 hombres, todos alumnos pertenecientes a la Maestra en Psicomotricidad de la Facultad de Educacin Fsica y Ciencias del Deporte; aproximadamente el 70% de los alumnos son del rea de educacin fsica, los cuales se encuentran en servicio actualmente y el resto son de diversas ramas del rea de docencia. La edad de los evaluadores oscila de los 24 a los 48 aos. INSTRUMENTOS Se aplic una encuesta tipo Likert, asistida por computadora, de 24 items denominada SISTEMAS DE HIPERMEDIA PARA EL APRENDIZAJE ASISTIDO POR COMPUTADORA; donde el encuestado responde, en una escala de 0 a 4, el grado de acuerdo con afirmacin planteada y un pregunta abierta al final. En el anexo 1 de este informe se detallan cada uno de los tems. DISEO Descriptivo, no experimental y transversal. No existen ni manipulacin intencional ni asignacin al azar, y se investigan datos obtenidos en un tiempo nico, con el objetivo de describir variables y analizar su incidencia o interrelacin en un momento dado (Hernndez, 2003).
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PROCEDIMIENTO Se invit a participar en el estudio a todos los alumnos que se encontraban cursando la materia de Diseo y Uso de Material de Apoyo de la Maestra Profesional en Psicomotricidad de la Facultad de Educacin Fsica y Ciencias del Deporte, en el ciclo escolar Abril-Junio 2008, Luego se aplic el instrumento por medio de una computadora personal (mdulo administrador del instrumento del editor de escalas versin 2.0), en una sesin de aproximadamente 40 minutos; en el centro de computo No. 1 de la Unidad Acadmica participante. Al inicio de la sesin se dio una breve introduccin sobre los contenidos y caractersticas del Sistema de Hipermedia Diseado, luego cada alumno explor mediante el uso de una computadora dicho sistema, para despus responder los reactivos del instrumento de valoracin; las instrucciones de cmo responder se encontraban en la primera pantalla; antes del primer reactivo. Una vez aplicado el instrumento se procedi a recopilar los resultados por medio del mdulo colector de resultados del editor de escalas versin 2.0 Por ltimo los resultados obtenidos, se analizaron mediante el paquete SPSS Versin 15.0 ANLISIS ESTADSTICO Los anlisis estadsticos realizados fueron: Anlisis de frecuencias para todas y cada una de las respuestas dadas a los primeros 24 reactivos del instrumento. Encuesta de las respuestas dadas a la pregunta 25.
RESULTADOS La encuesta de valoracin del software por parte del grupo de usuarios potenciales, di como resultado que la gran mayora consideran al sistema de hipermedia para el auto aprendizaje asistido por computadora para la certificacin de entrenadores de olimpiadas especiales, como adecuado para los alumnos, como muy comprensible y con volumen de contenido suficiente y de calidad para lograr los objetivos; calificaron a la informacin como bien estructurada, actualizada, y despierta el inters; con relacin a la interfaz, la juzgaron amigable, de acceso fcil, con buenos apoyos visuales, buenas
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imgenes y con un tipo y tamao de letra adecuado, tambin as con un adecuado uso de elementos y tambin que fomenta el auto aprendizaje. DISCUSIN Y CONCLUSIN Los sistemas de hipermedia han posibilitado el desarrollo de nuevas estrategias para facilitar la adquisicin de informacin, instruccin, herramientas y vas que favorecen la asimilacin de contenidos, por medio de la interaccin con el software.
Este sistema permite una fcil asimilacin y manejo segn la evaluacin que reporta el grupo de personas considerado como usuarios potenciales. Tambin manifiestan que se muestra en una interfaz amigable y lo que es muy importante, permite la retroalimentacin y fomenta el autoaprendizaje. Este Sistema de Hipermedia para el Autoaprendizaje Asistido por Computadora (SHAAC) se considera una herramienta muy til para capacitar futuros entrenadores de Olimpiadas Especiales, su informacin es actual y se pretende funcione como apoyo didctico e incluso sirva para dar seguimiento a distancia, sin necesidad de estar completamente en forma presencial. Tal como lo afirma Sanhueza (2003), las tecnologas de informacin y comunicacin le vienen a dar al proceso de enseanza tradicional una profunda transformacin, en la infraestructura de la clase, donde el computador y los software con los cuales interactan los actores del aula, le permiten al alumno trabajar en forma autnoma, mientras los docentes se convierten en mediadores de tales procesos a travs del monitoreo del trabajo y de la retroalimentacin de las actividades desarrolladas para as desarrollar una prctica educativa ms efectiva. Los beneficios que ofrece el software tambin tienen impacto en la optimizacin de recursos econmicos, de tiempo y de esfuerzo, dnde en un mnimo de tiempo se puede lograr el mismo resultado. El programa de Olimpiadas Especiales de Mxico se ve favorecido en el rea Tcnica-Deportiva con el uso del sistema asistido por computadora para el autoaprendizaje para entrenadores de Olimpiadas Especiales de Mxico, ya que a travs de ste, se puede abarcar un mayor nmero de participantes o aspirantes a entrenador de atletas especiales, debido al hecho de que su diseo requiere mnima interaccin con el instructor, lo que da lugar a la masificacin, dejando al capacitador el papel de gua en el proceso de certificacin.
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DESARROLLO DE HABILIDADES COMPETENCIALES MEDIANTE ACTIVIDADES RECREATIVAS AL AIRE LIBRE Y EN CONTACTO CON LA NATURALEZA Y SU IMPACTO EN LA ATMOSFERA GRUPAL
Jurez Lozano Ricardo

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; Padilla Alvarado
Hugo ; Blanco i Felip Pere ; Franquet Montufo Beln ; Universidad Autnoma de Ciudad Jurez, Ciudad Jurez Chih, Mxico. Universidad de Lleida, Lleida Espaa
RESUMEN Nuestro sistema educativo Mexicano se ve obligado a reconducir nuevos enfoques y planteamientos e impulsar la transformacin de una educacin centrada tradicionalmente en la adquisicin de contenidos, avinindose un nuevo enfoque centrado en las competencias, es decir, la adquisicin de un conocimiento en y para la accin gracias al desarrollo de habilidades personales, sociales, cognitivas y fsico-motoras. Nuestra propuesta educativa fuera del horario lectivo escolar, coadyuva de manera significativa en la formacin integral del ser humano, desarrollando habilidades bsicas a travs de actividades recreativas extraescolares favoreciendo la adquisicin de competencias mediante una atmosfera de grupo productiva, amigable y visionaria, con un impacto transversal mediante un proyecto multidisciplinario, bajo una perspectiva de formacin integral. El objetivo de este estudio es coadyuvar con el plan de educacin bsica de la Secretaria de Educacin Pblica, identificando el perfil de alumno, intervenir mediante las actividades recreativas y desarrollar habilidades bsicas en los nios y nias para que perfilen hacia una verdadera formacin integral del ser humano. En esta fase preliminar, consideramos las actividades extraescolares, especficamente el campamento de verano educativo de la UACJ, cuyos sujetos de estudio fueron nios y nias con edades que oscilan entre los 9 y 10 aos. As mismo seleccionamos 2 grupos (experimental y control), en el primero trabajamos una metodologa del trabajo colaborativo, mientras que en el segundo se trabajo de manera tradicional, la conformacin de los grupos se llevo a cabo de manera aleatoria, quedando distribuidos 33 nios en el grupo experimental y 29 en el grupo control. Se pudo identificar diferencias significativas entre el grupo experimental con respecto al grupo control. Palabras clave: Habilidades competenciales, formacin integral, trabajo colaborativo, atmosfera de grupo, campamento de verano. INTRODUCCIN Nuestra propuesta educativa a travs del campamento de verano de la UACJ como espacio de aprendizaje nos permite coadyuvar en la formacin integral de la persona. Su implicacin en ese aprendizaje es mucho mayor que la que sostiene en una labor pasiva intelectualizada o racionalizada, en
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la que nada le concierne, ni en su participacin, ni en su concepcin, ni en su creacin, como la educacin formal reglada. (Cooper, 2005). Nuestro campamento de verano es una experiencia educativa de primer nivel, pero con algunas caractersticas particulares. La primera es que est limitada en un corto periodo de tiempo. La segunda es que carece de un seguimiento posterior a largo plazo. En el caso de la propuesta que sustenta esta investigacin, existe un seguimiento con el proyecto denominado Escuelas deportivas-educativas
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donde seguimos la misma metodologa y filosofa del aspecto educativo basado en el desarrollo de competencias para la vida. El contacto con la naturaleza y con los profesores, los practicantes de la universidad de los diferentes programas de licenciatura: enfermeros, mdicos pasantes, nutrilogos, psiclogos, trabajadoras sociales, bilogos, dentistas, son agentes educativos, as como los no vinculados directamente al seguimiento de los alumnos: personal de limpieza, guardias de seguridad, administrativos, personas invitadas, encargados del mantenimiento de la instalacin, entre otros. As pues, la educacin integral requiere nfasis en las relaciones, emociones y afectos, educando plenamente la personalidad (Blanco, 2007). Saber convivir es una necesidad que adquiere mayor intensidad cada vez. As mismo, Tedesco (1997) considera que el reto principal para este siglo est en conseguir una educacin basada en aprender a convivir. La UNESCO, a travs del Informe Delors (1996) La educacin encierra un tesoro, plante que la educacin para el siglo XXI ha de estructurarse con base en cuatro pilares: aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir. En el mismo sentido, las competencias se definen como una combinacin de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Las competencias bsicas son aqullas que todas las personas precisan para su realizacin y desarrollo personal, as como para la ciudadana activa, la inclusin social y el empleo (Consejo Europeo 2006, p.13) Siguiendo esta definicin, las competencias bsicas para el aprendizaje permanente constituyen algo ms que un conjunto de capacidades o habilidades para utilizar el conocimiento segn las demandas y exigencias de situaciones concretas, llevando a cabo tareas especficas de forma adecuada. Es decir, tiene que ver con una combinacin integral de conocimientos, habilidades y actitudes enfocadas a un desempeo adecuado y oportuno en diferentes contextos.
El proyecto de las escuelas deportivas educativas proyecta el mismo matiz, el desarrollo de habilidades bsicas para
generar personas competentes para la vida, mediante la actividad fsica, el deporte y la recreacin, este programa es ofertado de forma semestral, conforme el semestre lectivo de la UACJ.
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As mismo, Feliu y Rodrguez (1994) definen que competencia es el conjunto de conocimientos, habilidades, disposiciones y comportamientos que posee todo individuo y que le facilitan la realizacin exitosa de cualquier actividad. Ansorena (1996) la considera una habilidad o atributo personal de la conducta de un sujeto. Puede manifestarse como una caracterstica de su comportamiento que, orientada hacia la tarea, se presenta de manera lgica y fiable. Merino (1999) la define como el conjunto de complejas relaciones e interacciones que se establecen entre los aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales que, de manera articulada e interactiva, resuelve dificultades. Marelli (2000) afirma que una competencia es una capacidad susceptible de ser medida y, a su vez, necesaria para realizar trabajos eficazmente. En el mismo tenor, (Blanco, 2007) las describe como la combinacin dinmica de capacidades para poner en prctica, de forma integrada y controlada en contextos y situaciones diferentes, los conocimientos, habilidades y los rasgos de personalidad adquiridos, utilizando aquellos valores que la favorezcan. Finalmente, Blanco (2007) considera que el trabajo competencial exige cierta actitud para utilizar los conocimientos y las habilidades de manera transversal e interactiva, en contextos y situaciones que requieren la intervencin de conocimientos vinculados a diferentes disciplinas. Por tanto, es necesaria una actitud de comprensin, reflexin y discernimiento que tenga en cuenta la dimensin social de cada situacin. Quizs se podran dar muchas razones por las que investigar este tema; sin embargo, la
necesidad que genera el nuevo paradigma basado en competencias hace reflexionar sobre los enfoques actuales del sistema educativo formal. Es preciso, cuando se habla de formacin integral, contemplar las actividades extraescolares y recreativas como algo de vital importancia, intransferible e inevitable si verdaderamente queremos formar al alumno de una manera integral. Es importante profesionalizar esta importante rea de la educacin, en esta ocasin nos centramos en las actividades extraescolares como son campamentos de verano. Durante el siglo XX hemos podido distinguir diferentes paradigmas representativos del campo de la educacin: el paradigma conductual, el paradigma cognitivo y el paradigma sociohistrico. Estos ltimos siguen vigentes, mientras que el conductual se encuentra en crisis. El paradigma conductual surge en las primeras dcadas del siglo XX como rechazo al mtodo de introspeccin (proceso interno que pide a las personas la descripcin de todo aquello que ocurre en su interior). Uno de sus primeros representantes, Watson (1984) promulg la necesidad de olvidarse de la conciencia y los procesos mentales que siempre son inobservables y dio prioridad a la conducta y a todos los procesos observables.
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Los modelos tericos que dan soporte al paradigma anterior, son el condicionamiento clsico (estmulo-respuesta) de Pavlov (1968) fundamentada en que los seres humanos reaccionan a los
estmulos, y la teora del condicionamiento operante (estmulo- organismo- respuesta) de Skinner (1974) experimentando con manipulacin intencionada para provocar respuestas en situaciones de enseanza formal. Para el conductismo el aprendizaje es el producto que resulta de la relacin entre el estmulo y la respuesta que ste provoca. Considera tambin que los procesos internos que proceden (pensamiento, motivacin, etc.) no son relevantes ya que no pueden observarse ni evaluarse directamente. El aprendizaje ocurre cuando se observa un cambio en el comportamiento, as pues, si no hay cambio observable no hay aprendizaje. El paradigma cognitivo surge al inicio de los aos 60s y se presenta como alternativa a la teora conductista. Es de marcada tendencia subjetivista centrada en la creencia de que el conocimiento est en el sujeto y no en el objeto. Carretero (1993) presenta un amplio estudio sobre los procesos de enseanza-aprendizaje: la atencin, la memoria y el razonamiento, entre otros, reconociendo la importancia de organizar, filtrar, codificar, categorizar y evaluar la informacin y la manera en que las estructuras o los esquemas son usados para interpretar la realidad. Finalmente, el paradigma ecolgico contextual se centra en los intereses propios a partir de los estudios etnogrficos, las demandas del entorno y la respuesta social, as como las maneras mltiples de adaptacin. Con respecto a las actividades extraescolares, reconoce a s misma como aqulla que estimula las experiencias de los alumnos, sus acciones y conductas motrices expresadas mediante formas intencionadas de movimiento, canalizadas tanto en los patios y reas definidas en cada escuela primaria del pas, como en todas las actividades extraescolares y de su vida cotidiana. (SEP, 2008). Sin embargo, las clases de Educacin Fsica en las escuelas pblicas y privadas se llevan a cabo cuando mucho una vez por semana en los centros educativos, tiempo insuficiente para desarrollar las competencias planteadas por dicho programa de la Secretara de Educacin Pblica. Entonces, nos planteamos una oportunidad donde la interaccin que se genera en las actividades recreativas, fortalece la suma de SABERES bajo un ambiente natural ldico y de aprendizaje, fomentando una filosofa de saber vivir, convivir y aceptar las diferencias de las personas. Por lo anterior, enfatizamos en la atmosfera grupal para desarrollar las habilidades personales y sociales, generando un clima propicio y pertinente para el desarrollo de las otras dos habilidades bsicas: cognitiva y fsico-motriz. Segn (Gonzlez, 1999) la cohesin es el campo total de fuerza motivante que actan sobre los miembros para mantenerlos en el grupo. Este campo est determinado por diversos
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factores humanos, como la estimacin hacia otros integrantes del grupo, la admiracin profesional, las perspectivas del aprendizaje, el sentido de proteccionismo y muchos otros ms. Esta cohesin puede manifestarse en una atmsfera agradable, en la cooperatividad, en la integracin del grupo, y en general, en unas relaciones humanas ms o menos satisfactorias. As mismo, Gonzlez (1999) afirma que la atmsfera se refiere a la disposicin de nimo o sentimientos que se encuentran difundidos dentro del grupo. Afecta la espontaneidad de los miembros ya que, generalmente, la conducta del individuo est ms o menos determinada por la forma en que percibe la atmsfera. La atmsfera de un grupo se encuentra condicionada por factores internos y externos. Entre los primeros se incluyen la comunicacin, los aspectos emocionales de los integrantes, el tipo de direccin, la propia estructura organizacional, etc. Entre los factores externos se pueden mencionar, entre otros, la imagen del grupo, las oportunidades de desarrollo y la aceptacin del grupo en la sociedad. Como producto de todos estos factores, la atmsfera de un grupo puede ser cordial, tensa, formal, libre, autoritaria, etc. Por lo tanto, una atmsfera grupal armoniosa favorece el desarrollo de nuestros objetivos, el desarrollo de habilidades competenciales. As mismo, Gonzlez (1999) define el patrn sociometrico y su relacin con la amistad o antipata, tiene influencia dentro de las actitudes grupales. Estos tres puntos importantes de la atmosfera de grupo, hace que se genere un espacio de aprendizaje pertinente para el trabajo colaborativo, el desarrollo de habilidades y la adquisicin de competencias. Los nuevos retos sociales nos inclinan hacia una nueva concepcin educativa basada en la preparacin del capital humano, principal activo y motor de una sociedad competitiva. Para Hargreaves (1996) las reglas del mundo estn cambiando y es hora de que las reglas de la enseanza y del trabajo de los docentes varen junto con ellas. Hay que preguntarse qu conocimientos y qu competencias necesitar la futura ciudadana para afrontar con calidad los retos culturales, sociales y laborales de la segunda dcada del siglo XXI. Qu hay que ensear? Qu tipo de ciudadanos se pretende formar? Qu finalidades y objetivos nos exige la sociedad? Qu relaciones se desean establecer con la sociedad? OBJETIVOS Desarrollar las habilidades bsicas para funcionar adecuadamente en la escuela, la familia y la sociedad mediante actividades recreativas bajo un enfoque humanista y en contacto con la naturaleza, mismos que se vern reflejadas en la atmosfera grupal al final del campamento de verano. Comparar los resultados de ambos grupos sujetos de estudio
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Fortalecer nuestro proyecto educativo, con las diferencias significativas manifestadas en el estudio con el fin de coadyuvar de manera importante, con las competencias planteadas por el plan de educacin bsica de la Secretaria de educacin pblica. METODOLOGIA Evaluacin Retrospectiva para la valoracin del Campamento de Verano educativo La evaluacin retrospectiva ha surgido como mtodo alternativo y eficaz para medir cambios en conocimiento o comportamiento del participante y as sustituyendo a la evaluacin clsica estilo PRE/POST. En su aplicacin solo se requiere una administracin del mismo, donde se observan los cambios preguntando al participante como percibe su nivel de conocimiento o actitud actual en comparacin al inicio del programa. Por esta razn la evaluacin retrospectiva se conoce tambin como POST then PRE (Rockwell & Kohn, 1989). Esto facilita la logstica a los administradores y ahorra recursos econmicos y ahorro de tiempo debido a que en una evaluacin PRE/POST forzosamente se administran dos observaciones, una al principio y una al final del programa (figura A). En la evaluacin PRE/POST, el participante tiende a sobreestimar o subestimar su grado de conocimiento o actitud debido a su falta de conocimiento sobre algn tema en particular y no existe el mecanismo para que pueda cambiar su opinin inicial durante la evaluacin final introduciendo as un error de medicin del impacto del programa a evaluar. Por esta razn, la evaluacin retrospectiva proyecta resultados ms fiables de los cambios percibidos por el sujeto debido a que se le pide responder el cuestionario despus de haber sido sometido en el programa obtenido as cierta familiarizacin de los trminos a evaluar. (Davis, 2003). La evaluacin retrospectiva es particularmente til para programas de corta duracin ya que los participantes tienden a olvidar su postura inicial en programas de larga duracin y en estos casos se recomienda una evaluacin estilo PRE/POST (Colosi & Dunifon, 2009). Muestra de sujetos: Para identificar el impacto del campamento de verano en las habilidades sociales, en el diseo se observaron dos grupos: El grupo experimental compuesto por 33 nios de edades comprendidas entre 9 y 10 aos y un grupo control con un total de 29 nios de las mismas caractersticas del grupo experimental, su participacin en el estudio fue voluntaria y autorizada por sus padres. En el grupo experimental se trabajo bajo una metodologa de trabajo colaborativo, ya que es una capacidad necesaria en la nueva escuela, es un mecanismo ideal para aprovechar el potencial del alumno y su aprendizaje, desarrollar sus habilidades y generar personas competentes para la sociedad actual. Bermdez (2001) Mientras que en el grupo control se trabajo mediante una metodologa tradicional. El instrumento de medicin: Para cuantificar el impacto en ambos grupos se utiliz el test de atmosfera grupal (Nez y otros, 1999), cuyo objetivo es el de establecer la situacin y atmsfera del
grupo en un momento particular. Este cuestionario evala por medio de 10 escalas, que van de lo ms positivo a lo ms negativo las siguientes aristas grupales: Amistad, conformidad, satisfaccin, entusiasmo, productividad, afectividad, cooperacin, apoyo, inters y xito. Para facilitar la definicin de los conceptos a los participantes, el formato de las escalas se modific hacia un estilo diferencial semntico donde se presentan pares de adjetivos contrapuestos para identificar las inclinaciones personales en cada categora (Tabla I).
Tabla I. Adjetivos contrapuestos para evaluar la atmosfera grupal.
Aplicacin. El cuestionario fue retrospectivo y por lo tanto administrado en una sola ocasin al final del campamento de verano en ambos grupos al final del programa. De esta manera se evalo el cambio de actitud acerca el la percepcin grupal desde el inicio hasta el final del programa. A cada participante se le pidi responder el cuestionario despus de haberle instruido acerca del llenado del mismo Anlisis. Para determinar si hubo un impacto sobre los participantes al participar en el campamento de verano, los datos del cuestionario atmosfera de grupo se analizaron utilizando el programa estadstico STATS 2.0. Se obtuvo la media y derivacin estndar para observar las tendencias inicial y final en cada grupo, el avance intragrupal e intergrupal fue evaluado utilizando la prueba tstudents (Figura 2).
G.Experimental
Comparacin Intergrupal
G.Control
POSTTEST ,
POSTTEST ,
Comparacin Intragrupal
PRETEST Retrospectivo PRETESTRetrospectivo ,
Figura 2. Diseo experimental para medir el impacto del campamento de verano en grupo control y experimental.
RESULTADOS
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Las tendencias para cada grupo tanto experimental como grupal se presentan en la tabla II utilizando la media y desviacin estndar para el PRE retrospectivo y POST test. Estas mismas tendencias se muestran grficamente utilizando grficas de rea que representan la atmosfera grupal en cada una de las diez categoras antes mencionadas. Este tipo de grficas son una manera eficaz de visualizar los cambios positivos y negativos en las tendencias grupales, ya que un cambio positivo tiende a incrementar el tamao de rea de la grfica y un cambio negativo tiende a disminuir esta rea. Comparacin Intra Grupo Experimental PRE vs. POST En este grupo se percibi por los participantes un incremento en el ambiente positivo en la atmosfera grupal hacia el final de campamento, se obtuvo diferencias significativas en todas las categoras, siendo ms significativas las categoras de amistad, conformidad, satisfaccin, productividad, afectividad cooperacin y xito (p<0.01); seguidas de las categoras entusiasmo apoyo e inters (p<0.05). Las tendencias grupales no proyectaron retrocesos en ninguna de las categoras evaluadas (Figura 3).
Figura 3. Atmosfera para el grupo experimental al inicio y final del programa (*diferencia significativa).
Comparacin Intra Grupo Control PRE vs. POST Este grupo tambin se observ un incremento en todas las caractersticas que definen la atmosfera grupal aunque solo cuatro categoras reportaron cambios significativos: amistad y conformidad (p<0.01), afectividad y cooperacin (p<0.05). Las categoras restantes debido a la proximidad de las tendencias y/o la variacin de las mediciones no se puede asegurar que sus incrementos fueron trascendentales (Figura 4).
Figura 4. Atmsfera para el grupo Control Al inicio y final del programa. (*diferencia significativa)
Comparacin Inter grupo, Grupo Experimental PRE vs. Grupo control PRE Los resultados apuntan a que ambos grupos partieron del mismo punto al inicio del campamento de verano ya que no hubo diferencia significativa en ninguna de las categoras de atmosfera de grupo (p>0.05). Aunque no hubo diferencias significativas las tendencias iniciales del grupo experimental estuvieron por arriba de las tendencias inciales del grupo control, excepto para la categora amistad donde ste ltimo grupo presenta una ligera ventaja (Figura 5).
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Figura 5. Atmosfera para el grupo experimental y control al inicio del programa(*Diferencia significativa).
Comparacin Inter grupo, Grupo Experimental POST vs. Grupo control POST Se observo un avance ms pronunciado en el grupo experimental sobre el grupo control en todas las categoras de la atmosfera de grupo ya que todas las tendencias del grupo experimental superaron a las de grupo control. Por otro lado, solo las categoras de apoyo y xito presentan avances en cambios de actitud significativos (p<0.01) sobre el grupo control (Figura 6).
Figura 6. Atmsfera para el grupo experimental y control al final del prog.(*Diferencia significativa).
CONCLUSIONES
El desarrollo de habilidades bsicas interpersonales, intrapersonales, cognitivas y fsico-motriz junto con la movilizacin de saberes (saber hacer con saber y con conciencia respecto del impacto de ese saber) se manifiesta tanto en situaciones comunes de la vida diaria como en situaciones complejas. Las habilidades bsicas que aqu se trabajan contribuyen al logro de las competencias educativas marcadas por el plan de educacin bsica de la secretaria de educacin pblica, ya que proporcionan oportunidades de aprendizaje que son significativos para todos los alumnos, de las cuales destacamos las siguientes: Desarrollo de habilidades bsicas para funcionar adecuadamente en la escuela, la familia y la sociedad el trabajo fue de 75 horas en el mes de Julio, obteniendo resultados positivos en habilidades sociales e intrapersonales. El anlisis intra grupal afirma que los participantes del grupo experimental obtuvieron mayor avance que le grupo control con respecto a la atmosfera de grupo al estar expuestos a una metodologa de trabajo colaborativo enfocado al desarrollo de sus habilidades competenciales. A pesar de que el grupo control no estuvo expuesto a un esquema de desarrollo de habilidades competenciales riguroso, se observan avances en la atmosfera de grupo tan solo siendo parte del programa de campamento de verano desarrollando significativamente las categoras de amistad, conformidad, afectividad y cooperacin. En anlisis intergrupal confirma que se desarrollan significativamente las aristas de apoyo y xito al estar el participante expuesto al desarrollo de sus habilidades competenciales. Finalmente, los resultados obtenidos nos conducen pertinentemente a seguir investigando esta importante lnea y fortalecer nuestro proyecto educativo, coadyuvando con el plan de educacin bsica de la Secretaria de educacin pblica, centrado en el desarrollo de habilidades para generar personas competentes para la vida.
BIBLIOGRAFIA Bermdez, R.: El aprendizaje formativo. Una opcin para el crecimiento personal en el proceso de enseanza aprendizaje. Tesis de doctorado, facultad de psicologa, universidad de la habana, la habana, 2001 Blanco, P. (2007). Un marc vivencial per al desenvolument integral de les competencies. Lleida, Espaa: Publicaciones (UDL).
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Carretero, M. (1993). Constructivismo y Educacin. Madrid: Edelvives. Colosi, L, Dunifon, R (2009). Whats the Difference? Post then Pre & Pre then Post ltima visita (15 de agosto 2009) http://www.citra.org/Assets/documents/evaluation%20design.pdf Cooper, Ashley. (2005). Physical Activity Levels of Children who walk, cycle, or are driven to School. Data base: Academic Search Premer. Journal of Preventive Medicine, , 35-47. Delors, J. (1996). La educacin encierra un tesoro. Pars: UNESCO. Davis G, (2003) Using a Retrospective Pre-Post Questionnaire to Determine Program Impact, Volume 41, Number 4, Journal of Extention. Gonzlez Nez, Jos de Jess, Monroy Anameli y E.Kupferman Silberstein. (1999). Dinmica de Grupos.Tcnicas y tcticas. Pax. Mxico. pp.17-21. Hargreaves, A. (1996). Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid: Editores Morata, S.L. Rockwell K, Kohn H., Post-Then-Pre Evaluation, Volume 27, Number 2, Journal of Extention SEP. (2008). Programa de Educacin Fsica por Competencias. Mxico: SEP. Skinner, B. (1974). Sobre el Conductismo. Barcelona: Orbi. Tedesco, J. (1997). Educacin Moral. En Marina, J.A. El problema Moral de nuestro tiempo. Murcia: Cajamurciana. Watson, J. (1984). Los presupuestos del conductismo. Madrid: Vicens-Vicens.
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SEGUIMIENTO DE UN PROGRAMA DE EJERCICIO AEROBIO Y RESISTENCIA MUSCULAR EN MUJERES CON SOBREPESO Y OBESIDAD
Lpez-Alonzo Salvador Jess, Rivera-Sosa Juan Manuel,; Muoz-Daw, Mara de Jess. Facultad De Educacin Fsica Y Ciencias Del Deporte. Universidad Autnoma De Chihuahua
Resumen Objetivo: Determinar los efectos de un programa de ejercicio aerobio y resistencia muscular sobre parmetros corporales y de aptitud fsica, durante 15 meses en un grupo de mujeres con sobrepeso y obesidad. Diseo: De tipo cuasi experimental, longitudinal, descriptivo - comparativo, con ejercicio controlado, muestra no aleatoria. Sujetos de estudio: Se reclutaron a 12 sujetos femeninos con sobrepeso u obesidad, con ejercicios de resistencia aerobia y resistencia muscular, sin restricciones alimentarias, quienes trabajaron sus cesiones de activida fsica en el Laboratorio para la Actividad Fsica y la Salud de la Facultad de Educacin Fsica y Ciencias del Deporte de la Universidad Autnoma de Chihuahua. Intervencin: El programa de ejercicio durante toda la intervencin fue de 3 sesiones por semana. De agosto a noviembre de 2007 se realizaron un total de 47 sesiones, mientras que de Enero a Noviembre de 2008, el total fue de 111 sesiones. En cada sesin se aplicaron ejercicios aerobios de intensidad ligera moderada usando la escala de Borg (esfuerzo) como control de la intensidad, ejercicios de resistencia muscular usando mancuernas no mayores a 8 libras, y ejercicios de amplitud de movimiento al inicio y al final de la sesin. Mediciones principales: Se midi el peso, estatura, cintura mnima, cintura umbilical, resistencia muscular abdominal, resistencia muscular en extremidades superiores, amplitud de movimiento y consumo de oxigeno. Primera medicin en Agosto 2007 (inicial), segunda medicin Enero 2008 (intermedia) y tercera medicin Noviembre 2008 (final). Resultados: El peso disminuy significativamente de 79.0 14.7 a 75.8 13.6kg (p=.017), el IMC de
2 32.2 6.4 a 30.9 5.8kg/m (p=.012), cintura mnima de 95.7 10.4 a 89.6 9.4cm (p=.000), cintura
umbilical de 105.6 10.9 a 100.7 11.3cm (p=.000). En la prueba de flexibilidad con un cambio marginal de 14.9 3.3 a 16.0 3.4pulgadas (p=.058), la prueba de abdominales se encontr un mejora significativa de 7.3 8.9 a 12.8 13.6 repeticiones (p=.049), el press de banco de 18.3 7.1 a 22.6 6.1 repeticiones (p=.007), el consumo de oxigeno de 26.8 6.0 a 30.5 6.5ml/kg/min (p=.000). Introduccin El sobrepeso y la obesidad se asocia con riesgos a la salud y principalmente con enfermedades cardiovasculares, diabetes (Hu, 2004 y OMS, 2008) as como enfermedades del aparato musculo
esqueltico, como artrosis, osteopenia, sarcopenia, osteoporosis (OMS, 2008) y algunos tipos de cncer en la mujer (Gllil, et al., 2001). El sobrepeso a partir del ndice de masa corporal (IMC) se determina entre 25 kg/m
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y 29.9 kg/m2 y la obesidad cuando el IMC es igual o superior a 30 kg/m2 (Hill, 2005). Las
estimaciones de la organizacin mundial de la salud (OMS) del 2005 indican que 1600 millones de
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personas (mayores de 15 aos) en todo el mundo tienen sobrepeso, y al menos 400 millones tienen obesidad. Adems, la OMS estima, que en 2015 habr aproximadamente 2300 millones de personas con sobrepeso y ms de 700 millones con obesidad. En Mxico segn la ENSANUT 2006 el sobrepeso y la obesidad afectan al 70% de la poblacin de entre 30 y 60 aos de edad. Sin embargo la obesidad en especifico, es mayor en mujeres adultas, con un 44.3% (Olaiz-Fernndez, et al., 2006). La prevalencia de obesidad en adultos mexicanos se ha incrementado con el tiempo. En 1993 la Encuesta Nacional de Enfermedades Crnicas (ENEC 1993) mostraron que la prevalencia de obesidad en adultos era de 21.5%, posteriormente, en el 2000 la Encuesta Nacional de Salud (ENSA 2000) mostro un 24% y segn datos de la ENSANUT 2006 cerca del 30% de la poblacin mexicana (mayor de 20 aos) presenta obesidad. El ejercicio es uno de los mtodos alternativos ms recomendados para el control y reduccin del peso y grasa corporal, adems de propiciar una mejora en la capacidad cardiovascular, fuerza muscular entre otras capacidades fsicas (Horowitz, 2000; Sarsan, 2006), que como resultado puede mejorar considerablemente la salud. El objetivo de este estudio fue dar seguimiento a los efectos derivados de un programa de ejercicio aerobio con resistencia muscular, en dos etapas durante 15 meses, a travs de la evaluacin y comparacin de la aptitud fsica y algunos indicadores corporales de de riesgo cardiovascular. Metodologa Sujetos Para este estudio se incluyeron 12 mujeres voluntarias con sobrepeso y obesidad con un promedio de 47.2 5.8 aos edad con un promedio total de asistencia mayor al 50% del total de sesiones impartidas. Los criterios de exclusin fueron, sujetos con restriccin de alimentos, entrenamiento deportivo, embarazo, diabetes, enfermedades cardiacas, problemas seos o cualquier otra enfermedad. Se les informo de los objetivos del programa y la metodologa. Procedimientos y evaluaciones Medidas de peso, estatura y cintura Las evaluacin antropomtrica se realiz siguiendo las especificaciones de la ISAK (2001). El peso se midi utilizando una bascula Detecto, la estatura con un estadmetro de pared (cinta Lufkin) y escuadra Rosscraft, la cintura con un cinta antropomtrica metlica retrctil Rosscraft. Medicin de la capacidad cardiorespiratoria (aerobia) La capacidad cardiorespiratoria se midi usando la prueba de campo Rockport 1-milla caminando en una pista de atletismo de 400m, en donde se obtuvo el VO2mx (Marrow, 2000).
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Medicin de la resistencia muscular y amplitud de movimiento Para la resistencia abdominal se aplico la prueba de 1-minuto de abdominales segn Marrow (2000). La resistencia muscular en brazos y pecho se determino con la prueba del press de banco, utilizando una barra con un peso de 35 lbs y un Metronomo a 60bits/min. (Marrow, 2000). Para la amplitud de movimiento (flexibilidad), se uso la prueba del Adult Sit-and-Reach, dichas pruebas propuestas por la YMCA (Marrow, 2000). Las evaluaciones de realizaron de la siguiente manera: evaluacin inicial (Pre) Agosto 2007; evaluacin intermedia (Post1) Enero 2008; y evaluacin final (Post2) Noviembre 2008. Programa de ejercicio aerobio y resistencia muscular El programa de ejercicio se aplic tres veces por semana, durante los periodos escolares marcados como das hbiles en el calendario escolar de la Universidad Autnoma de Chihuahua (UACH). Cada sesin constaba de ejercicio aerobio, de resistencia muscular y amplitud de movimiento. Ejercicio de resistencia aerobia Este ejercicio se realizo en diferentes ergmetros: bandas sin fin, bicicletas estacionarias, escaladoras y elpticas. La intensidad del ejercicio se planteo como ligera-moderada, utilizando como recurso de control la escala de esfuerzo de Borg (Gearhart, 2007) en los niveles 11, 12 y 13, el volumen de la sesin fue de 40 a 60 minutos. Ejercicios de resistencia muscular Para este, se utilizaron pesos no mayores a 8 libras, trabajando las siguientes regiones musculares: hombros, bceps, trceps, abdomen, muslos y pantorrillas. En un circuito de 10 ejercicios con pesas y con su propio peso corporal. Se inici con 2 series de 8 repeticiones como mnimo y aumentando progresivamente cada semana hasta llegara a 2 series de 30 repeticiones en cada ejercicio realizado. Ejercicios de amplitud de movimiento (flexibilidad) Se construy una cadena de ejercicios los cuales se aplicaron al principio y al final de la sesin, incluyendo flexiones y extensiones de diferentes partes del cuerpo, brazos, pecho, espalda, muslos y piernas. Anlisis estadstico Para los resultados de las evaluaciones se utilizo el paquete estadstico SPSS, versin 15.0. Se aplicaron pruebas de normalidad y una vez definidos, se aplico el modelo lineal general con 3 niveles, para determinar diferencias significativas y comparar las medias de las variables medidas.
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Resultados En la tabla 1 se puede observar el nmero de sesiones totales por etapa y el porcentaje de asistencia de los sujetos. Los resultados muestran cambios significativos an a pesar de la asistencia promedio entre el 87 y el 72% para ambas etapas. Sin embargo, solo al comparar la primera con la tercera evaluacin, se muestran cambios significativos en todas las variables medidas (tabla 2 y 3), con excepcin de edad y estatura, lo cual era esperado dado que son adultos y el periodo de evaluacin fue igual para todo el grupo. Tabla 1. Porcentaje de asistencias y asistencias totales en la intervencin. n=12 Ago / Nov 2007 Ene / Nov 2008 Total Sesiones % Asistencia 41.1 7.9 87.4 16.7 71.9 13.0 79.8 14.5 79.6 11.2 120.9 17.4
Discusin Los resultados de este estudio demuestran que realizando ejercicio al menos 3 veces por semana, por periodos de 6 meses a 1 ao y con periodos de descanso (por vacaciones de diciembre, semana santa y verano), es posible mejorar la condicin fsica y reducir algunos parmetros corporales que son factores e indicadores de riesgo cardiovascular. Tabla 2. Caractersticas generales, IMC, cintura mnima y umbilical evaluadas durante la intervencin. Ago. 2007 Enero 2008 Nov. 2008 Pre vs Post1 vs n=12 (Pre) (Post1) (Post2) Pos1 Post2 47.2 5.8 47.4 6.0 48.2 5.8 Edad Estatura 156.7 5.8 156.8 5.8 156.8 5.8 (cm) 79.0 14.7 79.3 13.6 75.8 13.6 p=.012 Peso (Kg) -3.2 (5%) IMC 32.2 6.4 32.3 6.5 30.9 5.8 p=.012 (Kg/m2) -1.3 (3.5%) C. Min. 95.7 10.4 94.5 9.9 89.6 9.4 P=.011 p=.001 (cm) -6.1 (6.8%) C. Umb. 105.6 10.9 103.7 9.3 100.7 11.3 P=.017 p=.001 (cm) -4.9 (4.8%)
Pre vs Post2 p=.017 p=.012 p=.000 p=.000
Donde: IMC (ndice de masa corporal), C. Min. (Cintura mnima), C. Umb. (Cintura umbilical)
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Tabla 3. Resultados de las evaluaciones de aptitud fsica durante la intervencin. Agos. 2007 Ene. 2008 Nov. 2008 Pre vs Post1 vs Pre vs n=12 (Pre) (Post1) (Post2) Pos1 Post2 Post2 Flex. 14.9 3.3 15.5 3.3 16.0 3.4 p=058 (pulgadas) +1.1 (7.3%) Abdominales 7.3 8.9 11.7 13.4 12.8 13.6 p=.049 (repeticiones) +5.5 (75.3%) Press 18.3 7.1 20.3 6.8 22.6 6.1 P=.009 p=.007 (repeticiones) +2 (10.9%) +4.3 (23.5%) Milla Caminando 15.6 1.5 14.6 1.2 14.6 1.2 p=.001 p=.002 (minutos) -1 (6.8%) VO2max 26.8 6.0 29.8 5.9 30.5 6.5 p=.001 p=.000 (ml/kg/min) +3 (11.1%) +3.7 (11.9%) Donde: Flex. (Prueba de flexibilidad), Press (Prueba de resistencia en extremidades superiores), VO2max: consumo de oxigeno. Es necesario indicar que durante el presente estudio, no se implement un programa de restriccin de alimentos, sino nicamente se otorg asesora y orientacin sobre la alimentacin adecuada a partir del Sistema de Equivalentes Mexicanos. Sin embargo, an a pesar de ello, los cambios obtenidos en la aptitud fsica, el peso corporal y cintura fueron favorables, tal y como se han encontrados en estudios similares (Hu, 2004; Sarsan, 2006). En lo que respecta al peso corporal, IMC, los cambios fueron significativos y favorables (tabla 2), ya que su disminucin implica la reduccin de los factores que contribuyen al riesgo de enfermedades crnicas no transmisibles (Velsquez-Monroy, et al., 2003), as como tambin en las circunferencias de cintura y umbilical, las cuales son representativas de obesidad central y muy probablemente con mayor tiempo y numero de sesiones en las que participaron los sujetos, los cambios podran ser mejores. Estos resultados presentan un contraste con los resultados que se muestran en un estudio publicado por Donelly et al., (2003) en el cual no disminuye ni el peso, ni el IMC, frente a un seguimiento de 16 meses de ejercicio aerobio en adultos jvenes, con 5 sesiones por semana de 20 minutos inciales a 45 minutos a partir del sexto mes con una intensidad del 55 al 70% del consumo de oxigeno o del 60 al 75% de la frecuencia cardiaca de reserva. Por otro lado, en el estudio publicado por Murphy et al., (2006), en el cual se aplic un programa de caminata, de 8 semanas, con un incremento progresivo del ejercicio, donde la semana 1 completaron 2 caminatas de 25 minutos/semana, la segunda semana de 35 minutos/semana, y de la tercera a la semana 8, se realizaron 2 caminatas de 45 minutos/semana. Ellos reportan que para controlar la intensidad del ejercicio utilizaron tambin la escala de Borg (percepcin del esfuerzo) en el grado 15 y monitores de frecuencia cardiaca, sin embargo an con estas propiedades metodolgicas del
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programa de ejercicio no encontraron cambios significativos en el peso corporal y circunferencias. Lo anterior coloca a los resultados del presente estudio en un punto de cumplimiento con las expectativas de mantener las condiciones de no incremento de los factores de riesgo en mujeres con sobrepeso y obesidad, adems de desarrollar una tendencia de disminucin de los mismos, junto con la posibilidad de mejorar aspectos funcionales. Gaine, et al., (2005) reportan que el VO2max aument significativamente en adultos saludables de 39.1 a 42.6 ml/kg/min, despus de 4 semanas de intervencin de ejercicio aerobio. El ejercicio desarrollado en dicho estudio consisti en caminar o correr 4 a 5 das por semana, entre 35 a 45 min/sesin a una intensidad del 65 al 85% de la frecuencia cardiaca mxima (FCmax), aumentando progresivamente la intensidad y el volumen por semana. En la Tabla 3 se indicado que los resultados de tiempo (minutos) de la prueba de la milla caminando, disminuy de manera significativa desde Post1 por un minuto (p=.001). No obstante dicho tiempo se mantuvo hasta Post2 sin mejora, siendo igualmente menor que Pre (p=.002). Este comportamiento puede ser indicador de que los cambios en la movilidad y eficiencia mecnica de la marcha de los participantes ha mejorado al final del sexto mes de la intervencin, pero sin producir mejoras adicionales en los meses sucesivos (Post2). Sin embargo en la estimacin del VO2max obtenido en la muestra de mujeres con sobrepeso y obesidad indica un aumento significativo de 26.8 6.0 a 30.5 6.5 ml/kg/min al comparar el valor de Pre y Post2 (p=.000). Con lo cual, se puede sustentar que la participacin continua en programas de ejercicio pueden ofrecer una mejora en la capacidad aerobia en mujeres con sobrepeso y obesidad. El incremento relativo promedio del VO2max entre la evaluacin Pre y Post2 es discreto correspondiendo al 12% (3.7 ml/kg/min). Lo anterior pudiera mejorarse en ensayos posteriores en la medida que la asistencia de las mujeres participantes se incremente, dado que la asistencia promedio en el grupo fue apenas por encima del 70%. Los resultados obtenidos en este estudio en la resistencia muscular, indican cambios significativos al igual que Sarsan, et al, 2006 estudio que al igual que el presente tiene la similitud, que tambin se trabaj en circuito, incluyendo diferentes grupos musculares. El incremento de la funcionalidad muscular en las mujeres con sobrepeso y obesidad es consistente con Kofotolis et al., (2006) quien tambin desarrollo su estudio en mujeres. El incremento en las repeticiones completas en el test de abdominales solo fue significativa hasta la evaluacin final (Post2) el cual indica un incremento del 60% (5.5 repeticiones). En las repeticiones completas del test para brazos y pecho-hombros fue significativa solo para la evaluacin Post1 respecto a Post2, donde Post1 an y cuando registr un incremento del 10.9% (2 rep) fue significativamente menor que Post2; sin embargo la evaluacin Post2 indica un incremento del 23.5% (4.3) para Post2 respecto de Pre. Lo anterior deja claro que los cambios en resistencia muscular han sido palpables de manera importante slo hasta el trmino del periodo de final de la intervencin para ambas variables de resistencia muscular.
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Conclusiones Mantener criterios de un ejercicio con intensidad controlada son una necesidad para garantizar mejoras en poblaciones como mujeres adultas con sobrepeso y obesidad, an y cuando factores como la asistencia y la alimentacin no tengan un cumplimiento y control riguroso respectivamente. El ejercicio aerobio con una intensidad de 11 a 13 respecto a la escala de Borg y una duracin de 40 a 50 minutos por sesin, tres veces por semana, complementado con ejercicio de resistencia muscular, durante periodos de 6 meses a 1 ao, puede mejorar favorable y significativamente en esta poblacin, factores de riesgo para enfermedades crnicas no transmisibles y la aptitud fsica, a pesar de no restringir la dieta. Sin embargo, para obtener mejores resultados, recomendamos, los participantes deben llevar una alimentacin adecuada a las necesidades calricas y particulares de cada individuo, adems de mantener la permanencia y adherencia al programa desde la asistencia al mayor nmero de sesiones por semana. De acuerdo con los resultados del presente estudio, es necesario instituir e implementar programas de ejercicio para mujeres con sobrepeso y obesidad, con mecanismos de control de la intensidad tan sencillos como lo es la escala de Borg, el cual adems de econmico es un recurso fcil de realizar y registrar. Bibliografa Donelly, J. Kirk, E. Jacobsen, D, (2003) Effects of 16 mo of verified, supervised aerobic exercise on macronutrient intake in overweight men and women: the Midwest Exercise Trial. American Journal of Clinical Nutrition, (78). 5, 950-956. Disponible en: http://www.ajcn.org/cgi/content/full/78/5/950?maxtoshow=&HITS=10&hits=10&RESULTFORMAT=&fulltex t=aerobic+exercise%2Cnutrition%2Chealth+and+woman&searchid=1&FIRSTINDEX=0&sortspec=relevan ce&resourcetype=HWCIT Garcin, M; Francois, J, V; Vandewalle, H; Wolff, M; Huges, M. (1998) Ratings of perceived exertion (RPE) during cycling exercises at constant power output. (41) 10 1500-1509 Gearhart, R, F. Using ratings of perceived exertion to regulate exercise intensity following different perceptual anchoring. International SportMed Journal, (8) No.1, pp. 31-37 Gillil, F, D., Li, Y-F., Baumgartner, K., Crumley, D., Samet, J, M. (2001) Physical Activity and Breast Cancer Risk in Hispanic and Non-Hispanic White Women. American Journal of Epidemiology (154) 5: 442-450. Diponible en: http://aje.oxfordjournals.org/cgi/content/full/154/5/442?maxtoshow=&HITS=10&hits=10&RESULTFORMA T=&fulltext=physical+activity+and+woman&searchid=1&FIRSTINDEX=0&resourcetype=HWCIT Hill, J, O., y Wyatt, H, R. (2005) Role of physical activity in preventing and treating obesity. J Appl Physiol 99: 765770. doi:10.1152/japplphysiol.00137 Hu, G. Tuomilehto, J., Silventoinen, K., Barebgo, N., and Jousilahti, P. (2004). Joint effects of physical activity, body mass index, waist circumference and waist-to-hip ratio with the risk of cardiovascular disease among middle-aged Finnish men and women. European Heart Journal 2004 25(24):2212-2219. doi:10.1016/j.ehj.2004.10.020.
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PERFIL ANTROPOMETRICO Y DE COMPOSICION CORPORAL EN FUTBOLISTAS SEMIPROFESIONALES CLASIFICADOS POR SU POSICION DE JUEGO
Ziga Galaviz Uriel, Osorio Gutirrez Arturo, Herrera Perea Roberto, Cervantes Hernndez Natanael. Laboratorio de Fisiologa de Ejercicio, Facultad de Educacin Fsica y Ciencias del Deporte, Universidad Autnoma de Chihuahua, Mxico.
RESUMEN Objetivo: Determinar la composicin corporal en futbolistas semiprofesionales de acuerdo a su posicin de juego. Mtodo: Se reclutaron 15 varones MxicoAmericanos, jugadores de ftbol soccer, pertenecientes al equipo Patriots de El Paso TX., USA., en edades entre 16 y 31 aos Los atletas fueron clasificados en tres grupos de acuerdo a su posicin en el campo de juego en: Porteros (POR), Medios (MED) y Delanteros (DEL). Todas las mediciones antropomtricas se realizaron bajo los lineamientos del manual de antropometra Norton & Cols. (1996), Se midieron las 21 variables antropomtricas Basados en el modelo de 5 componentes de D. Ross, D. Kerr (1988) Se realizo estadstica descriptiva para determinar medias, desviaciones estndar, mnimos y mximos de las caractersticas y los resultados obtenidos por los jugadores. Con el propsito de establecer diferencias entre las distintas posiciones de juego y con respecto a los jugadores en general se aplic la prueba T de Student y anlisis de varianza de una va respectivamente, para los clculos se utiliz el paquete estadstico SPSS v10.0 para Windows. En todas las pruebas se consider una significancia menor o igual al 0.05. Conclusiones: El fsico de los jugadores de ftbol soccer integrantes del Club Patriots de El Paso, TX., mostr un bajo nivel de especializacin, evidenciado por composicin corporal iguales, independientemente de su ubicacin en el campo Palabras Clave: Composicin Corporal, Futbolistas, Semiprofesionales, Antropometra. INTRODUCCION Actualmente los mtodos cineantropomtricos son muy populares entre los equipos de ftbol debido a la facilidad y economa con la que se maneja este tipo valoraciones, los mtodos
cineantropomtricos nos ayudan tambin a determinar el somatotipo y composicin corporal, el conocimiento de estos parmetros es muy til al momento de planificar una temporada, el mtodo cineatropomtrico cuenta ya con mas de 100 aos de utilizarse, uno de los primeros cineantropometristas fue Matiegka (1921) seguido por jindrich quien elaboro un mtodo de 4 componentes y posteriormente Sheldon y cols (1940) introdujeron el concepto de SOMATOTIPO como la cuantificacin de la estructura morfolgica humana expresada en tres componentes.
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Existe un inters considerable en la evaluacin de la composicin corporal en los jugadores de ftbol ya que es conocido, que la CC tiene un efecto importante sobre el rendimiento, la CC de atleta debe ser especficamente adecuada para cubrir las demandas y necesidades de cada deporte en especial. La CC es un factor importante para preparar el rendimiento mximo en el ftbol, ya que el tejido de adiposo es considerado como peso muerto en las actividades donde la masa corporal es levantada repetidamente en contra la gravedad durante la locomocin y el salto (Reilly y Cols., 2000). La medicin de los pliegues cutneos por medio del empleo de la tcnica antropomtrica para pronosticar la grasa presente en el cuerpo humano es una de las prcticas ms comunes empleadas en la evaluacin de la composicin corporal Reilly, y Cols., (1998). La confiabilidad y la exactitud para estimar la grasa presente en el cuerpo depende de varios factores, entre los cuales destaca en especial la eleccin de la ecuacin que se desea emplear, aunque la suma de pliegues a menudo es la tcnica mas usual para la valoracin de los jugadores de ftbol, no existe una sola ecuacin validada para predecir la CC en futbolistas hombres profesionales y amateur. (Marfell-Jones y Cols., 2006). Los pliegues cutneos que se usan para estimar la CC son los siguientes (trceps, bceps, subescapular, cresta iliaca, supraespinal, abdominal, Muslo y pantorrilla medial), J. Wallace y Cols., (2009) mencionan que el porcentaje de CC en jugadores del ftbol hombres puede determinarse con exactitud dentro de 0.2 % usando el calibrador de pliegues cutneos con la frmula de Jackson y Pollock (1978). Incluso la Asociacin Olmpica Britnica recomienda el uso de la suma de cinco pliegues en vez de una estimacin dada por otra formula, lo anterior es justificado ya que la suma de cinco pliegues produjo fuertes correlaciones con el porcentaje de grasa presente en el cuerpo Medido por el sistema DXA segn J. Wallace y Cols., (2009). La recomendacin que realiz The World Health Organization indica que la evaluacin de la adiposidad por medio del empleo del BMI ndice de masa corporal no aplica para la poblacin de jugadores de ftbol hombres de elite y no recomendable usar este parmetro para la evaluacin de CC en este tipo de muestra ya que no existe una correlacin fuerte entre BMI y el porcentaje de grasa corporal. El clculo del %BF por medio del empleo de la tcnica de pliegues cutneos ha sido considerada la herramienta ms apropiada para estimar la CC. Aunque existen varias formulas para estimar la composicin corporal, en un estudio realizado por Kerr, D. y Cols., (1995). demuestra mediante el empleo del mtodo antropomtrico un modelo de fraccionamiento del cuerpo en piel, tejido adiposo, msculo, hueso y tejido residual. MTODO Se reclutaron 15 varones MxicoAmericanos, jugadores de ftbol soccer, pertenecientes al equipo Patriots de El Paso TX., USA., en edades entre 16 y 31 aos. Se contact a los integrantes del equipo mediante el preparador fsico quien fue el enlace con el director tcnico y el dueo del equipo para permitir la realizacin de este trabajo. Los atletas, el entrenador y el director tcnico, fueron enterados
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detalladamente de cmo se llevaran a cabo las evaluaciones. El mdico del equipo otorg el consentimiento para su evaluacin considerando su buen estado de salud. Los atletas fueron clasificados en tres grupos de acuerdo a su posicin en el campo de juego en: Porteros (POR), Medios (MED) y Delanteros (DEL), tomando en cuenta tambin el nmero de jugadores por posicin de juego. Este es un estudio de tipo transversal, descriptivo, comparativo, en una muestra no probabilstica, entre la composicin corporal y la posicin de juego. Para las mediciones antropomtricas: Se utilizaron 2 equipos antropomtricos Centurin de Rosscraft. Cada uno incluye 2 plicmetros Slim Guide, 2 cintas metlicas antropomtricas, un segmmetro para longitudes, un vernier para dimetros largos y otro para dimetros cortos. Tambin se us un estadmetro adosado a la pared con marcas en centmetros para medir la estatura, una bscula electrnica para el peso y un cajn de madera de 40 x 40 x 40 cm. para facilitar la medicin. Todas las mediciones antropomtricas se realizaron bajo los lineamientos del manual de antropometra Norton & Cols. (1996), tambin se calcul el error tcnico de medicin (ETM), que define como la desviacin estndar de medidas repetidas tomadas independientemente una de otra en el mismo sujeto (Norton & Olds. 1996), para antropometristas nivel 2, encontrndose de acuerdo a los lmites establecidos por la sociedad Internacional para el Desarrollo de la Cineantropometria (ISAK, por sus siglas en Ingles). Se midieron las 21 variables antropomtricas divididas de la siguiente manera: para estimar cada uno de los componentes de la composicin corporal: Para la valoracin de la masa de piel: peso corporal y estatura, para estimar la Masa de tejido adiposo se midieron los pliegues cutneos: triccipital, subescapular, supraspinal, abdominal, muslo frontal y pantorrilla medial, para valorar la masa muscular se midieron los permetros de brazo relajado corregido por el pliegue cutneo triccipital, antebrazo (no corregido), trax, corregido por el pliegue cutneo subescapular, muslo, corregido por el pliegue cutneo de la parte frontal del muslo, pantorrilla, corregido por el pliegue cutneo de la pantorrilla medial, para estimar la Masa sea se evaluaron los dimetros biacromial, biiliocristal, biepicondilar del hmero, bicondilar del fmur, y permetro de la cabeza (la masa sea del crneo se predice independientemente) y finalmente para estimar la masa residual se utilizo las medidas de el permetro de la cintura, corregido por el pliegue cutneo abdominal y los dimetros antero-posterior del trax y transversal del trax, basados en el modelo de 5 componentes obtenido del estudio de Ross y Kerr. (1993) Se realizo estadstica descriptiva para determinar medias, desviaciones estndar, mnimos y Mximos de las caractersticas y los resultados obtenidos por los jugadores. Con el Propsito de establecer diferencias entre las distintas posiciones de juego y con respecto a Los jugadores en general se aplic la prueba T de Student y anlisis de varianza de una va respectivamente, para los clculos se utiliz el paquete estadstico SPSS v15.0 para Windows. En todas las pruebas se consider una significancia menor o igual al 0.05.
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RESULTADOS En la Tabla 1. Se describen las caractersticas generales de los atletas evaluados de acuerdo a la posicin de juego. Las pruebas estadsticas T de Student y anlisis de varianza de una va, revelaron que la edad, masa corporal estatura y talla fueron prcticamente iguales en todos los grupos, no encontrndose diferencias significativas. Las medias de estos parmetros mostraron que todos los jugadores, independientemente de su pertenencia al grupo de porteros, medios y delanteros, poseen caractersticas iguales.
Tabla 1. Caractersticas generales promedio de los atletas evaluados, de acuerdo a su posicin en el terreno de juego. Media y desviacin estndar.
En la Tabla 2. Se muestran las caractersticas de los pliegues cutneos de los atletas evaluados de acuerdo a la posicin de juego. Las pruebas estadsticas T de Student y anlisis de varianza de una va, revelaron que los 6 pliegues cutneos fueron iguales en todos los grupos, no se encontraron diferencias significativas. Las medias de estos parmetros mostraron que todos los jugadores, independientemente de su pertenencia al grupo de porteros, medios y delanteros, poseen caractersticas iguales.
Tabla 2. Caractersticas de los pliegues cutneos promedio de los atletas evaluados, de acuerdo a su posicin en el terreno de juego. Media y desviacin estndar.
En la Tabla 3. Se muestran las caractersticas de las circunferencias de los atletas evaluados de acuerdo a la posicin de juego. Las pruebas estadsticas T de student y anlisis de varianza de una va, revelaron que las 5 circunferencias son iguales en todos los grupos, no se encontraron diferencias significativas. Las medias de estos parmetros mostraron que todos los jugadores, independientemente de su pertenencia al grupo de porteros, medios y delanteros, poseen caractersticas iguales.
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Tabla 3. Caractersticas de las circunferencias promedio de los atletas evaluados, de acuerdo a su posicin en el terreno de juego. Media y desviacin estndar.
En la Tabla 4. Se muestran las caractersticas de 5 permetros y 1 circunferencia de los atletas evaluados de acuerdo a la posicin de juego. Las pruebas estadsticas T de Student y anlisis de varianza de una va, revelaron que los 5 permetros y la circunferencia de cabeza fueron iguales en todos los grupos, no se encontraron diferencias significativas. Las medias de estos parmetros mostraron que todos los jugadores, independientemente de su pertenencia al grupo de porteros, medios o delanteros, poseen caractersticas iguales.
Tabla 4. Caractersticas de los 5 permetros y la circunferencia de cabeza en promedio de los atletas evaluados, de acuerdo a su posicin en el terreno de juego. Media y desviacin estndar.
En la Tabla 5. Se muestran las caractersticas de la circunferencia de cintura y 2 dimetros de los atletas evaluados de acuerdo a la posicin de juego. Las pruebas estadsticas T de Student y anlisis de varianza de una va, revelaron que los 5 permetros y la circunferencia de cabeza fueron iguales en todos los grupos, no se encontraron diferencias significativas. Las medias de estos parmetros mostraron que todos los jugadores, independientemente de su pertenencia al grupo de porteros, medios o delanteros, poseen caractersticas iguales.
Tabla 5. Caractersticas de la circunferencia de cintura en promedio y los 2 dimetros de los atletas evaluados, de acuerdo a su posicin en el terreno de juego. Media y desviacin estndar.
En la Tabla 6. Se muestran las caractersticas de la composicin corporal de 5 componentes de los atletas evaluados en kilogramos y porcentaje de acuerdo a la posicin de juego.
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Tabla 6. Caractersticas de la composicin corporal de 5 componentes en promedio de los atletas evaluados, de acuerdo a su posicin en el terreno de juego. Media y desviacin estndar.
DISCUSION Las pruebas estadsticas T de Student y anlisis de varianza de una va, revelaron que los 5 componentes fueron iguales en todos los grupos, no se encontraron diferencias significativas. Las medias de estos parmetros mostraron que todos los jugadores, independientemente de su pertenencia al grupo de porteros, medios o delanteros, poseen caractersticas iguales. La edad de los jugadores aqu evaluados se encontr en un intervalo entre los 16.5 y 31.6 aos. Este rango de edad es muy similar al que puede ser encontrado en cualquier equipo de buen nivel en esta disciplina. El hecho de que la edad, al igual que la masa corporal y la estatura, fueran iguales entre los porteros, medios y delanteros, nos permiti establecer que existe una homogeneidad entre los grupos aqu evaluados a pesar de realizar diferente actividad atltica en el terreno de juego. Lo mismo ocurri con los valores de los panculos, circunferencias y dimetros. Casajs (2001) afirma que las diferencias en la forma del fsico de acuerdo a la posicin en el juego, son reales y que se reflejan morfolgicamente en fsicos distintos y por consiguiente en desempeos diferentes. Es probable que estas diferencias se encuentren marcadas en la literatura debido al mayor nmero de sujetos incluidos en los estudios, mientras que en el presente trabajo el tamao de muestra es sensiblemente menor. Se esperaba encontrar diferencias entre la composicin corporal de los sujetos evaluados; sin embargo, a pesar de que los estudios afirman que los guardametas tienen un fsico totalmente diferente que incluso debe analizarse en forma separada, no se encontraron diferencias entre estos jugadores y los dems. Es posible que la falta de coincidencia entre los datos de este estudio y los reportados, pueda deberse al nmero tan reducido de jugadores aqu evaluados, sin embargo hay que considerar que la composicin corporal estimada depende en gran manera de las formulas empleadas para poder estimar dicha composicin, desafortunadamente no existe hasta la fecha una sola formula que estime masa muscular y masa grasa exclusivamente para futbolistas cabe mencionar que los porcentajes de masa muscular los consideramos un poco bajos de acuerdo con otros estudios donde se reporte que los valores de masa muscular podran variar y ser mas altos en equipos reportados por diferentes fuentes.
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Es importante subrayar que existe un principio de especificidad entre las posiciones de juego en los futbolistas de soccer y aunque caractersticas antropomtricas evaluadas en los sujetos de este estudio no mostraron diferencias por posicin en el campo de juego, seria importante realizar correlaciones entre estas variables en estudios posteriores. Ziga y De Len (2007) determinaron que existe una homogeneidad entre los grupos de porteros, medios y delanteros, ya que los valores de asociados al somatotipo prcticamente son iguales para esta poblacin en especial, a pesar de realizar diferente actividad atltica en el terreno de juego por lo tanto consideramos que los datos obtenidos en el presente estudio no son diferentes a los hallazgos obtenidos en estudios anteriores. CONCLUSIONES El fsico de los jugadores de ftbol soccer integrantes del Club Patriots de El Paso, TX., mostr un bajo nivel de especializacin, evidenciado por composicin corporal iguales, independientemente de su ubicacin en el campo. REFERENCIAS Casajs, J.A. (2001). Seasonal Variation in Fitness Variables in Professional Soccer players. Journal of sports medicine and physical fitness, 41, pp., 463-469. Jackson, A. S. and Pollock, M. L., (1978), Generalized equations for predicting body density of men. British Journal of Nutrition, 40, 497. J. Wallace, M. Marfell-Jones, K. George1 and T. Rreilly1 (2009) Comparison of skinfold thickness measurements and dual-energy x-ray absorptiometry analysis of percent body fat in soccer players. Kerr, D. A., Ackland, T. R., Schreiner, A. B. (1995). The elite athlete assessing body shape, size, proportion and composition. Asia Pacific Journal Clinical Nutrition. Vol. 4, Matiegka, J. (1921) The testing of physical efficiency. Am J. Phys. Anthr. 4: 223-330. Marfell-Jones, M., Olds, T., Stewart, A. and and Carter, J.E.L., 2006, Internacional Standards for Anthropometric Assessment. Potechefstroom: International Society for the Advancement of
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MODELO DE INTERVENCIN PSICOMOTRIZ PARA EDUCACIN PREESCOLAR.

Garca Fernndez, David Arnoldo; Cervantes Hernndez, Natanael; Rosales Chvez, Jos ngel; Gonzlez Bustos, Javier Bernab; Chvez Guerrero, Alejandro; Muoz Beltrn, Francisco; Ramrez Llanes, Leopoldo; Aguirre Higuera, Cristina; Sols Vzquez, Efrn Orlando. Universidad Autnoma de Chihuahua, Facultad de Educacin Fsica y Ciencias del Deporte, Chihuahua Mxico.
Resumen En toda la primera infancia hay una estrecha relacin entre motricidad y psiquismo. El nio/a manifiesta su vida psquica, su relacin con los/as dems y sus necesidades a travs del movimiento, y tambin, a travs de ste, se descubre a s mismo, el mundo exterior, los objetos y a los/as dems. El objetivo fue identificar los cambios en las competencias motrices, afectivas, sociales y cognitivas al aplicar un programa de psicomotricidad a los/as pequeos/as de la Ciudad de Hidalgo del Parral Chihuahua. Se aplic el test de Battelle, antes y despus de una intervencin de un programa de psicomotricidad en nios de niveles de preescolar. De acuerdo a los resultados de la evaluacin inicial el promedio del grupo 1 es de 85.96 con un DE 18.47, el grupo 2 un promedio de 75.73 con una DE 14.19 y el grupo 3 un promedio de 87 con un DE 18.69 con un nivel de p=0.136 lo que nos indica que no existe diferencia entre grupos. En los resultados de la evaluacin final el promedio del grupo1 es de 149.52 con una DE de 17.62, el grupo 2 un promedio de 84.58 con una DE 25.9 y en el grupo 3 un promedio de 93.05 con una DE 19.81 con un nivel de p= 0.000 lo que nos indica que si existe diferencia entre grupos. Se afirma que la intervencin psicomotriz a travs de la utilizacin de material didctico individualizado, si estimula globalmente las diferentes reas de desarrollo, cognitivo, afectivo, social y motor, de manera integral y armnica en nios(as) de educacin preescolar. Introduccin La educacin psicomotriz nace del planteamiento de la neuropsicologa infantil francesa de principios del siglo XX y se desarrolla a partir de las ideas de Wallon, impulsada por el equipo de Ajuriaguerra, Soubirn y Zazz, que le dan carcter clnico bajo la reeducacin psicomotriz. Este grupo trabaj con individuos que presentaban trastornos o retrasos en su evolucin, utilizando la va corporal para el tratamiento de los mismos. En los aos 70s la educacin psicomotriz vinculada a la educacin especial y unida a la terapia como tcnica de recuperacin motriz accede al mbito educativo generalizndose hacia la educacin infantil y primaria, como tcnica ldica y recreativa con el objeto de prevenir, estimular y favorecer el desarrollo del nio/a, los procesos de aprendizaje y su vida de relacin.
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Es en estos ltimos aos que la educacin psicomotriz ha ido adquiriendo importancia porque se ha ocupado de establecer modos de abordar el desarrollo del nio/a, desde la estimulacin en el campo de la patologa funcional o psquica, la reeducacin o intervencin en diferentes reas de las dificultades de aprendizaje, la potencializacin del desarrollo del nio /a normal en las escuelas, hasta la calidad de vida del anciano/a. Es as, como en 1977, A. Lapierre y B. Aucoutuier (principales exponentes en el campo de la educacin psicomotriz), proponen una educacin organizada a partir de la accin sensoriomotora vivida. Para ellos, al nio/a se le debe poner en situaciones creativas en las que el papel del maestro consiste en sugerir nuevas bsquedas y en orientar hacia un anlisis perceptivo, facilitando de este modo la expresin de los descubrimientos. Desde este punto de vista, puede considerarse esencial este tipo de educacin para la formacin global del nio /a pequeo/a, por basarse en la vivencia y hacerla evolucionar hasta la expresin grfica. En sntesis, la educacin psicomotriz favorece en el individuo el conocimiento de su cuerpo y su relacin con el mundo que lo rodea, basada en la accin del cuerpo, ya que este, es el primer medio de relacin que se tiene con el mundo, El conocimiento y dominio del cuerpo, es el pilar, a partir del cual el nio/a constituir el resto de los aprendizajes. Este conocimiento del propio cuerpo supone para la persona un proceso que ir desarrollando a lo largo del crecimiento. Por lo que, la nocin del esquema corporal se organiza, a partir de la percepcin que tiene el nio/a de su cuerpo a travs del tono, equilibrio, lateralidad, espacio y tiempo que le permitirn establecer la relacin con los objetos. Planteamiento del problema La psicomotricidad se ha tratado desde diferentes perspectivas, pero es a travs de la psicologa y de la pedagoga que en los ltimos aos ha adquirido relevancia, ya que la educacin psicomotriz se ocupa de establecer modos de intervenir el desarrollo del nio/a desde la educacin, la reeducacin o la terapia, enfocndose principalmente en diversos aspectos que van desde las dificultades de aprendizaje hasta la potencializacin del desarrollo normal. Tambin es de considerarse que en la actualidad la actividad fsica como medio de recreacin ha sido relegada por la nueva tecnologa en juegos de video, programas de entretenimiento televisivos que fomentan el sedentarismo. Por lo cual vemos una deficiencia en las reas del desarrollo humano que limitan las potencialidades de los nios (National Institute of Mental Health).
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Desde esta perspectiva, el presente trabajo, plantea la educacin psicomotriz como una alternativa en la accin educativa del docente de educacin preescolar, planteada desde una pedagoga activa, flexible y critica que pondere el movimiento a fin de mejorar el desarrollo de las reas del desarrollo humano, afectivassociales, cognitivas, adaptativas y lingsticas a travs del movimiento. Objetivo Identificar los cambios en las reas del desarrollo humano, afectivassociales, cognitivas, adaptativas y lingsticas al aplicar un programa de psicomotricidad a los/as pequeos/as de la Ciudad de Hidalgo del Parral Chihuahua. Metodologa Disear el Modelo de Intervencin psicomotriz (M.I.P.E.P.), para ser aplicados durante horario escolar a los/as alumnos/as de las escuelas preescolares y la elaboracin del material didctico diseado para tal fin. Se programo una reunin con autoridades correspondientes de SEECH, para la presentacin del proyecto con la finalidad de obtener la autorizacin correspondiente para acudir a las instituciones educativas donde se aplicar. Se realiz una reunin con los directivos y los padres de familia, de las escuelas preescolares de aplicacin y exponer la finalidad del estudio, las caractersticas y requerimientos del mismo. Una vez aceptada la propuesta, solicitar de manera oficial, la respectiva autorizacin de los padres de familia. Se aplicaron las escalas valorativas seleccionadas en apoyo a la investigacin, en dos etapas, diagnstica y final, con el objetivo de contrastar resultados. Se aplic el modelo de intervencin psicomotriz diseado, teniendo dos grupos control: uno sin
estimulacin psicomotriz y otro con su estimulacin psicomotriz tradicional a travs, de sus clases de educacin Fsica; y un grupo experimental: aplicando 36 sesiones de Intervencin psicomotriz con el material didctico diseado para tal fin. Anlisis de los datos obtenidos por medio de estadstica descriptiva y prueba t de Student para mediciones pre y post y anlisis de varianza de mediciones repetidas para ver diferencia entre grupos. Se acept una p 0.05.
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Resultados Se realiz la investigacin en 3 escuelas preescolares en las cual se considera una muestra total de 71 alumnos/as de tercer grado cuyas edades fluctan entre 4 a 5 aos de edad, de los cuales 44 corresponden al gnero femenino y 37 al gnero masculino. De acuerdo a los resultados de la evaluacin inicial el promedio del grupo 1 es de 85.96 con un DE 18.47, el grupo 2 un promedio de 75.73 con una DE 14.19 y el grupo 3 un promedio de 87 con un DE 18.69 con un nivel de p=0.136 lo que nos indica que no existe diferencia entre grupos. En los resultados de la evaluacin final el promedio del grupo1 es de 149.52 con una DE de 17.62, el grupo 2 un promedio de 84.58 con una DE 25.9 y en el grupo 3 un promedio de 93.05 con una DE 19.81 con un nivel de p= 0.000 lo que nos indica que si existe diferencia entre grupos. La diferencia entre el grupo 1 y 2 es de p= 0.000, la diferencia entre el grupo 1 y 3 es de p= 0.000 y la diferencia entre el 2 y el 3 es de p= 0.429 (Grafico 1). Grafica 1.- Resultados iniciales y finales de la batera BATELLE
De acuerdo a los resultados de la evaluacin inicial el promedio del grupo 1 es de 23.2 con una DE de 6.12; el grupo 2 con un promedio de 22.8 con una DE de 5.33 y el grupo 3 con un promedio de 28.15 y una DE de 8.77 con un nivel de p= .018 lo que indica que si existe diferencia significativa. La diferencia entre el grupo 1 y 2 es de 0.979 no presenta una diferencia significativa, el grupo 1 y 3 es de p=0.056 y el grupo 2 y 3 es de 0.033. En los resultados de la evaluacin final el promedio del grupo 1 es e 52.52 con una DE 7.3; el grupo 2 con un promedio de 25.85 y una DE 8.6 y el grupo 3 con un promedio de 29.1 y una DE 8.47 con un nivel p= 0.000 lo que nos indica una diferencia significativa. La diferencia entre los grupos 1 y 2 es de p= 0.000; entre 1 y 3 es de p= 0.000; y entre 2 y 3 es de p= 0.409 (Grafico 2). De acuerdo a los resultados de la evaluacin inicial el promedio del grupo 1 es de 9.12 y la DE 4.38; el grupo 2 promedio de 9.38 con una DE 3.11 y el grupo 3 un promedio de 10.65 con una DE 3.28 con un nivel p= 0.345 lo que indica que no existe una diferencia significativa.
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Grafica 2.- rea personal/social
En los resultados de la evaluacin final el promedio del grupo 1 es de 14.12 y la DE 3.68; el grupo 2, un promedio de 11.19 y una DE 4.7 y el grupo 3 un promedio de 11.1 y una DE 4.62 con un nivel de p= 0.028, lo que indica que si existe diferencia significativa entre los grupos. La diferencia entre los grupos 1 y 2 p = 0.062; entre los grupos 1 y 3 p= 0.075 y entre los grupos 2 y 3 p= 0.997 (Grafico 3)
Grafica 3.- rea adaptativa
De acuerdo los resultados de la evaluacin inicial el promedio del grupo 1 es de 18.68 y una DE 5.89, el grupo 2 promedio es de 14.88 y una DE 4.29 y el grupo 3 promedio de 18 con una DE 3.92 con un nivel de p= 0.016 lo que indica una diferencia significativa. La diferencia entre los grupos 1 y 2 es de p=0.024; el grupo 1 y 3 es de 0.896 y los grupos 2 y 3 es de 0.103. En los resultados de la evaluacin final el promedio del grupo 1 es de 27.24, y una DE 5.13, en el grupo 2 un promedio de 17 y una DE 6.15; y el grupo 3 un promedio de 19.4 y una DE 6.4 con nivel p = 0.000. Lo que indica que entre los grupos 1 y 2 es de p= 0.000, grupos 1 y 3 es de p= 0.00 y entre 2 y 3 es de p= 0.396 (Grafico 4)
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Grafica 4.- rea motora
De acuerdo a los resultados de la evaluacin inicial el grupo 1 el promedio es de 15.44 y una DE 6.19 el grupo 2 promedio de 12.76 y una DE 3.82 y el grupo 3 promedio de 13.30 con una DE 3.97 con un nivel p= 0.126, lo cual indica que no existe una diferencia significativa. De acuerdo a los resultados de la evaluacin final el grupo 1 promedio de 25.42 y una DE 6.68, el grupo 2 promedio de 12-54 y una DE 6.47 y el grupo 3 promedio de 14.4 y una DE 3.45 con un nivel de p= 0.000, resultando significativa la diferencia. Lo que indica que entre 1 y 2 p= 0.000, entre 1 y 3 p= 0.000 y entre 2 y 3 p= 0.568 no presentando significancia (Grafico 5). Grafica 5.- rea de la comunicacin
De acuerdo a los resultados de la evaluacin inicial, el grupo 1 el promedio es de 19.52 y un DE 7.1, el grupo 2 el promedio es 15.88 y una DE 4.52 y el grupo 3 el promedio es de 16.9 y DE 3.74 con un nivel p= 0.060, lo que indica que no existe significancia. De acuerdo a los resultados de la evaluacin final, el grupo 1 el promedio es 31.24 y una DE 5.95, el grupo 2 el promedio es 18 y una DE 6.59 y el grupo 3 el promedio 19.05 y una DE 5.49 con un nivel p=
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0.000 lo que indica si existe significancia. Lo que indica que entre los grupos 1 y2, p= 0.000, entre los grupos 1 y 3 p= 0.00 y entre los grupos 2 y 3 p= 0.845 , no hay significancia (Grafico 6). Grafica 6.- rea cognitiva
Conclusin. Despus de la estimulacin psicomotriz, se observa en el grupo experimental, apenas a mitad del ciclo escolar, que la motricidad de los nios/as ha evolucionado con rapidez, y actualmente se desplazan caminando, corriendo, saltando en diferentes direcciones y demuestran ms desarrollo de la orientacin espacial al lanzar objetos en diferentes formas y a diversos puntos de referencias. Comienzan a establecer una relacin entre lo que aprenden y su vida, sus necesidades, motivos e intereses y esto ocurre por el aumento progresivo de la concentracin, la cual est presente siempre que las experiencias de aprendizaje sean de gran motivacin. A ello se atribuyen los casos de los/as nios/as que se han apropiado ya del sistema de lectura y escritura, sin que ello se encuentre contemplado entre los objetivos de presente proyecto. En consecuencia de la vinculacin entre teora y prctica, y en base a los resultados satisfactorios obtenidos en el diseo y aplicacin del Modelo de intervencin psicomotriz para educacin preescolar (M.I.P.E.P.) en Hidalgo Del Parral Chih. Se afirma que la intervencin psicomotriz a travs de la utilizacin de material didctico individualizado y de bajo costo ya que implica material reciclado, Si estimula globalmente las diferentes reas de desarrollo cognitivo, afectivo-social, lenguaje, motor y adaptativa, de manera integral y armnica en nios(as) de educacin preescolar.
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MOTIVOS PARA LA PRCTICA DE EJERCICIO FSICO EN ADOLESCENTES PRACTICANTES DE ACTIVIDAD FSICO-DEPORTIVA: UN ESTUDIO PILOTO EN LA REGIN NORESTE DE MXICO
Garca Sandoval Jess Roberto *, De la Torre Daz Mara de Lourdes ** * Universidad Autnoma de Tamaulipas, Valle Hermoso, Tamaulipas, Mxico. ** Universidad Autnoma de Chihuahua. Chihuahua, Chih. Mxico.
RESUMEN El presente artculo es el resultado de una investigacin llevada a cabo en el una escuela preparatoria en el noreste del Estado de Tamaulipas, Mxico. Este trabajo expone los motivos ms significativos en los adolescentes para la prctica del ejercicio fsico, siendo el objetivo de la investigacin descubrir cules son los motivos de los adolescentes para la prctica del ejercicio fsico. Se empleo el cuestionario Autoinforme de Motivos para la prctica del ejercicio fsico (AMPEF) y utilizado, en otras investigaciones realizadas en Espaa, el estudio se realiz en la Escuela de Estudios Profesionales Valle Hermoso. Los resultados muestran que a medida que avanza la edad disminuye la motivacin para la prctica de ejercicio fsico. Palabras clave: Actividad fsica, actividad deportiva, ejercicio fsico, motivos para la prctica, adolescentes, Motivacin. INTRODUCCIN Conocer los motivos y barreras de los jvenes que practican, o no, ejercicio fsico se considera importante en las investigaciones relacionadas a la psicologa del deporte, razn que permite establecer intervenciones de carcter psicolgico para incrementar la motivacin en el rea del ejercicio fsico y, por consiguiente, adquirir una cultura de la actividad fsica deportiva (AFD), (Garzarelli, 2004; Torres, Carrasco, y Medina, 2000). La motivacin es un factor importante para que el joven adolescente practique ejercicio fsico (EF) o realice AFD; diversas investigaciones demuestran cmo los jvenes y principalmente las adolescentes, van disminuyendo su participacin conforme avanza la edad (Pavn y Moreno, 2003; Glvez, Rodrguez
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y Velandrino, 2007). Ello hace necesario crear un clima motivacional adecuado e interesante para los jvenes a fin de que mantengan una participacin activa. Cabe destacar lo que seala Carratal (1999) en relacin a la motivacin; la considera como producto de relaciones sociales, ambientales e individuales que influyen en la eleccin de una actividad fsica o deportiva. En esta eleccin intervienen la intensidad, la persistencia y el rendimiento, debilitando o aumentando la probabilidad de eleccin. La motivacin con relacin al ejercicio fsico, nos orienta a mejorar nuestra calidad de vida, en tanto adoptamos hbitos que nos proporcionarn efectos beneficiosos para la salud fsica y psquica y el desarrollo social que se reflejarn en nuestra labor cotidiana, adems de permitirnos llegar a una calidad de aos vividos (Gutirrez, 2000). A pesar de ser relativamente conocidos estos beneficios, como se mencion en prrafos anteriores el nmero de personas que practican AFD son escasas en comparacin con el grueso de la poblacin (Pavn, Moreno, Gutirrez y Sicilia, 2003), y a medida que va aumentando la edad dicha prctica va disminuyendo. Tal es el caso de los jvenes de 17 o 18 aos que ingresan en las universidades a cursar sus estudios superiores y que por la excesiva carga de trabajo escolar disminuyen o abandonan esta actividad. Se puede visualizar esta desercin de la prctica de la AFD, incluso antes, exactamente cuando inician su etapa de adolescentes. Esto se refleja ms an en las chicas, pues encuentran otros motivos socialmente ms interesantes y apropiados a su edad que el ejercicio fsico o el deporte. La prctica del ejercicio fsico es sin duda alguna, fundamental para mejorar el estilo de vida de los jvenes (Casimiro y Pieron, 2001), y disminuir su prctica en la edad adulta da lugar a problemas de socializacin y de salud. Por esto se hace preciso investigar fehacientemente cules son los motivos que mueven al joven a practicar este tipo de actividad. En esta investigacin el objetivo es identificar los motivos para la prctica del ejercicio fsico en una muestra de estudiantes adolescentes. MTODO Participantes y contexto (403 alumnos) La muestra de los alumnos testados estuvo constituida por 79 alumnos (40 mujeres y 39 varones) de entre 15 y 18 aos, pertenecientes a una escuela pblica que corresponde al Nivel Medio Superior. El 100% de los alumnos estn inscritos y son regulares.
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Las caractersticas de las instalaciones son las siguientes: una cancha de uso mltiple techada, que se utiliza para la prctica de baloncesto, voleibol, grupo de animacin y ftbol rpido; cuenta adems con 2 vestuarios con regaderas (duchas) y un gimnasio para musculacin. Aproximadamente a 3 kilmetros de distancia, hay otra cancha para la prctica de ftbol soccer y ftbol americano. Los
deportes que se ofertan en la rama masculina y femenina son los siguientes: baloncesto, voleibol, ftbol soccer, tae kwondo (este ltimo se practica en una instalacin privada) y el grupo de animacin, mientras que el ftbol americano slo es practicado por varones. Instrumentos: En la investigacin se empleo un cuestionario para ubicar los motivos que los adolescentes tienen en relacin a la prctica del ejercicio fsico, el cuestionario es denominado Autoinforme de Motivos Para la Prctica de Ejercicio Fsico (AMPEF). El cuestionario AMPEF es una versin traducida al castellano por Capdevila (2000), el cuestionario original es el Exercise Motivations Inventory (Emi2; Markland y Ingledew, 1997). El AMPEF ha sido utilizado por Capdevila, Nierola y Pintanel en un estudio en la comunidad de Barcelona; tiene cinco apartados conteniendo distintos tems sobre la prctica del ejercicio fsico, relacionados respectivamente con factores: a) psicolgicos, b) interpersonales, c) de salud, d) de forma fsica y e) fuerza fsica. Consta de 51 tems para ubicar los motivos que el joven adolescente tiene para la prctica del ejercicio fsico. Las respuestas se recogen mediante una escala tipo Likert de 10 alternativas que oscilan desde nada verdadero para m (0) a Totalmente verdadero para m (10). Junto con el AMPEF se han recogido datos como la edad, el gnero y la cantidad de horas practicadas de ejercicio fsico a la semana. Procedimiento: Antes de la aplicacin formal del cuestionario, se aplic aleatoriamente el estudiantes redaccin. Para la aplicacin de los cuestionarios se solicit el apoyo de los entrenadores de las diferentes disciplinas deportivas que se imparten en horario vespertino, solicitando un espacio de 20 minutos con los jvenes a los cuales se les explic la razn de la visita, para posteriormente participar voluntariamente proporcionndoles las indicaciones pertinentes para que pudiesen responder ambos cuestionarios, por lo que la aplicacin fue de forma totalmente annima y voluntaria. AMPEF a cinco
para confirmar si estos eran comprensibles o se presentaba alguna duda sobre su
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RESULTADOS En el rea de Factores Psicolgicos, se observ que el factor que puntu ms alto para los estudiantes adolescentes deportistas es el de diversin, con una de 8.50, haciendo nfasis que el
adolescente realiza ejercicio fsico para pasar un tiempo agradable y sentirse bien. El factor que menos preocupa al adolescente es el de control de estrs la 7.18 considerando que fue el factor con
menor puntuacin, logrando considerar las caractersticas de la edad.
Por ltimo en lo que corresponde a la puntuacin final o al total de los cuatro factores la se obtuvo es de 7.77 (tabla 1). rea de Factores Interpersonales
que
En esta rea el factor que arroj el resultado ms alto fue el relacionado con la afiliacin, con una de 7.37, acentuando que se prctica ejercicio fsico para convivir y relacionarse con amigos y/o
personas con los mismos intereses propios de la edad. Por el contrario el factor al que menos peso le otorgan los adolescentes deportistas en este apartado es el de reconocimiento social, obteniendo una de 6.67, no pareciendo un motivo suficientemente fuerte para practicar ejercicio fsico. Del total de los factores la que se obtuvo fue de 7.08 (tabla 1). Resultados de los Factores Interpersonales Factor Reconocimiento Social Afiliacin Competicin Total Media 6.67 7.37 7.21 7.08
Tabla1
rea de Factores de Salud
En el rea de salud el factor que obtuvo mayor promedio fue el de salud positiva
de 8.18,
destacando que los deportistas adolescentes son conscientes del beneficio que otorga al cuerpo humano la prctica del ejercicio fsico. En lo que corresponde al factor de menor importancia, y que obtuvo menor
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puntuacin, con una
de 3.59 es el de urgencias de la salud, destacando que no se realiza ejercicio que se obtuvo fue de
fsico por razones de enfermedad o lesiones graves que lo ameriten. Del total la 6.29 (tabla 2) Tabla2 Resultados de los Factores de Salud Factor Urgencias de la Salud Prevencin Salud Positiva Total
Media 3.59 7.09 8.18 6.29
Tabla 3
Resultados de los Factores de forma fsica Factor Media 6.45 6.42 6.43
Control de peso Imagen corporal Total
rea de Factores de Forma Fsica
Dentro del rea de forma fsica se ubica el factor control de peso con una
de 6.45, como el
que puntu mas alto. En esta edad un buen nmero de adolescentes considerados como deportistas (ambos sexos) estn preocupados por no estar pasados de peso. Por otra parte, y con una pequea diferencia, el factor que puntu menos fue el de imagen corporal, con una 6.42 el cual se puede
considerar de gran importancia, pues por la edad en la que se encuentran el mirarse bien para atraer el sexo opuesto es importante. El rea forma fsica puntu en una de 6.43 (tabla 4).
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Tabla 4 Resultados de los Factores de fuerza fsica Fuerza Fsica Factor Fuerza y resistencia Agilidad y flexibilidad Total rea de Factores de Fuerza Fsica Dentro del rea de fuerza fsica, los jvenes que se valoran deportistas puntuaron ms alto en el factor agilidad y flexibilidad con una una de 8.50 y puntuaron menor en el factor fuerza y resistencia,con Media 8.07 8.50 8.28
de 8.07 destacando que estos dos factores son considerados de gran importancia, ya que como de 8.28.
deportistas buscan ser atractivos y con msculos desarrollados. Esta rea puntu una
De las cuatro reas analizadas del cuestionario AMPEF la que ms destac o se consider ms relevante para los estudiantes deportistas fue el rea de fuerza fsica y la que puntu menos fue la de salud (fig.1)
Autoinforme de motivos para la prctica del ejercicio fsico
10,00 8,00
8,28
Media
6,00 4,00 2,00 0,00
7,77
7,08
6,29
6,43
Factores del AMPEF

Psicolgicos
. Figura 1
Interpersonales
Salud
Forma fsica
Fuerza fsica
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DISCUSIN La muestra que se presenta en esta poblacin es muy pequea, por lo que de antemano se sabe que los resultados pudiesen haber sido otros con la ampliacin de la muestra; la razn es que es un estudio piloto para la aplicacin y anlisis del cuestionario en una poblacin mayor. Se estn presentando malestares sociales, psicolgicos y fsicos por falta de prctica de ejercicio fsico, reto del presente siglo para todos los integrantes de la sociedad; el fenmeno de la prctica fsicodeportiva es sin duda, hoy en da, uno de los temas que ms debe de interesar a las instituciones, educativas, de salud, polticas, etc. Por esto es importante saber cul es la situacin actual de la prctica del ejercicio fsico de la sociedad en general; sin embargo es necesario identificar las motivaciones de los jvenes adolescentes que les llevan a practicar o no practicar ejercicio fsico o deporte. Son otras las motivaciones que surgen y que se consideran fundamentales en funcin de la edad y la tendencia propia del joven (el excesivo trabajo escolar, pertenecer a una banda o grupo de amigos para convivir, el noviazgo y algunas adicciones); por lo tanto las actividades fsico-deportivas pasan a un trmino menos importante. La consideracin entre gnero y ser deportista y no deportista, coincide con los resultados obtenidos por Helln, Moreno y Rodrguez (2004), en estudios realizados en la regin de Murcia (Espaa). Para la muestra en el cuestionario AMPEF, en cuanto a los factores psicolgicos, los adolescentes consideran el EF como un espacio que les brinda desahogo, en el sentido de que lo utilizan de vlvula de escape de aquellos problemas propios de su edad; el EF es para ellos un analgsico que en un momento determinado les brinda tranquilidad, considerndose valioso, capaces de enfrentar situaciones de desafo que les brindarn seguridad en su vida cotidiana; asimismo podrn lograr una mente sana y libre de estrs o problemas psicolgicos. Los motivos interpersonales son considerados por los adolescentes, como fundamentales para la realizacin del EF. En dicha prctica el joven encuentra un espacio de esparcimiento y convivencia, afiliacin que busca con sus homlogos, ya que formar parte de un grupo le permite sentirse con identidad. Los resultados obtenidos en cuanto a motivos interpersonales coinciden con los estudios realizados en varias investigaciones (Moreno, Rodrguez y Martnez, 1997; Pavn, Moreno y Helln, 2004; Caellas y Rovira, 1995) resaltando que estos motivos en esta edad son fundamentales para la realizacin de una prctica fsicodeportiva. Para la muestra analizada, el ejercicio fsico es beneficioso para la salud, ya que se considera como la principal actividad de ocio que proporciona mayores beneficios a las personas de todas las
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edades, independientemente de los motivos que aludan para la prctica. Estudios realizados por Garca Ferrando (1998) en Espaa, han demostrados la importancia positiva que se le otorga a la prctica del EF como algo beneficioso para la salud. En nuestro estudio los adolescentes consideran este motivo como esencial, y dejan claro que, aunque los adultos los consideran personas inmaduras, ellos piensan en su salud como algo prioritario en su vida, por lo cual consideran que el EF les proporcionar una mejor calidad de vida en cuanto a salud se refiere. Es necesario mencionar que si en nuestros estudiantes se inculcara el hbito del EF, en un futuro nuestra sociedad podra verse libre de enfermedades endmicas propiciadas por el sedentarismo, como diabetes y problemas cardiovasculares causados por la inactividad fsica. En este factor s se encontraron diferencias entre hombres y mujeres. En cuanto a fuerza fsica, el hombre, de acuerdo a su gnero y a la edad propia de esta etapa, la es considerada esencial para poder sobresalir entre el grupo de jvenes al que pertenece, ya que con esto ganara popularidad y admiracin por las chicas y chicos, razn que es de gran trascendencia en esta edad. Para lograr una participacin activa de los jvenes adolescentes en el deporte o la actividad fsica es necesario identificar qu tipos de motivos son los que los pueden orientar hacia la cultura de la prctica del ejercicio fsico. Asimismo, es importante que las instituciones encargadas de fomentar el deporte no establezcan sus planeaciones en funcin de sus necesidades, sino de las necesidades de los jvenes, a fin de motivar e incrementar la participacin y mantener un estilo de vida saludable. Los estudios realizados en diversas comunidades de Espaa y esta investigacin llevada a cabo en Tamaulipas (Mxico) no difieren significativamente, lo que deja claro que aunque nos situemos en continentes y sociedades distintos, los intereses y motivos de los jvenes son similares; se asume que los adolescentes tienen una identidad propia, capaz de ser identificada en cualquier sociedad. CONCLUSIONES Los adolescentes deportistas consideran el EF, como un espacio de convivencia entre sus pares, desahogo, reto y realizacin. Por lo que hace al motivo de fuerza fsica, s se encontraron diferencias entre gnero y edad con los jvenes deportistas (hombres y mujeres). Para los jvenes que se consideran no deportistas o que no realizan EF, es necesario implementar estrategias de intervencin para poderlos insertar en el mundo del EF y el deporte,
concienciarlos de los beneficios de estas actividades, y hacerles ver que, aunque no se conviertan en
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grandes deportistas, el incorporar estas prcticas en la vida cotidiana les proporcionar beneficios psicolgicos, de salud e interpersonales entre otros tantos. Los entrenadores que trabajen con jvenes deportistas o que realizan EF deben capacitarse constantemente para implementar estrategias motivacionales que logren la adherencia de dichos jvenes a estas actividades. Cabe sealar que esta no es tarea de los entrenadores solamente, y como se ha mencionado en este trabajo con anterioridad; es responsabilidad de polticos, rectores, directores y padres de familia, por mencionar algunos actores que tienen el compromiso de que esta actividad tan elemental llegue a practicarse como parte de nuestra cultura.
REFERENCIAS
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SISTEMA DE HIPERMEDIA PARA EL AUTOAPRENDIZAJE ASISTIDO POR COMPUTADORA SOBRE ESTRUCTURAS DE PROTENAS - SOFTWARE EDUCATIVO
Rodrguez Villalobos, Judith Margarita; Blanco Vega, Ricardo; Quijano Colin, Joaquin; Mondaca Fernndez, Fernando; Aguirre Chvez, Juan Francisco y Peinado Prez, Jess Enrique Universidad Autnoma de Chihuahua
RESUMEN En la actualidad los distintos medios de comunicacin e informacin se apoyan en los instrumentos electrnicos que la tecnologa ha podido desarrollar a tal grado que en este inicio del siglo XXI se le ha bautizado a nuestra era como la Sociedad del conocimiento (Drucker, 1968) bajo esta premisa resultara absurdo que en las aulas de estudio escolar no se utilizara estos mismos recursos para allegar o facilitar el aprendizaje a los estudiantes. El presente trabajo ha tomado una porcin de esas herramientas tecnolgicas para la asistencia de la enseanza en las aulas universitarias mediante el uso de un software, el cual podr ser utilizado como un libro electrnico. La informacin ha sido vertida en un medio porttil (CD) de tal manera que un educando puede utilizar los datos analizando, razonando, autoevaluandose y reflexionando sobre ellos cuando de forma independiente y en cualquier lugar en donde se cuente con una computadora, sin la necesidad de que en ese momento deba de tener a su lado un instructor o profesor que le auxilie en el proceso de asimilacin del conocimiento. En todas las preguntas de la encuesta final, con relacin a la interfaz, la presentacin y la cantidad y utilidad del contenido, la mayora de los potenciales usuarios la consideraron aceptable. Se considera que la aplicacin de hipermedia en el aprendizaje de los alumnos, trabajando cooperativamente en grupos reducidos, permite catalizar los procesos de enseanza-aprendizaje y de desarrollo social, superando las insatisfacciones que habamos encontrado en nuestra prctica docente. Palabras Clave: hipermedia, autoaprendizaje, tecnologa educativa.
CAPITULO I: INTRODUCCIN Se ha despertado cierta controversia con respecto a seleccionar un ideal del mtodo de
enseanza en los salones de clase. Dentro de estas incgnitas resalta la polmica en torno a poder entender el concepto de tecnologa educativa, pues mientras que algunos autores se inclinan por sealar que sta se encuentra formada por los materiales didcticos y dems implementos fsicos que auxilian al docente, otros mas aseguran que los procesos pedaggicos y cognitivos (psicologa del estudiante por aprender) son quienes merecen tal adjetivo. Un ejemplo en estas contradicciones son expuestas a continuacin. En opinin de Chadwick (citado en Garca, 2000), menciona que a partir de una 1
perspectiva amplia, es posible definir la tecnologa educativa como la aplicacin de un enfoque cientfico y sistemtico al mejoramiento de la educacin. Interpretando a dicho autor, Palacios (1999) asegura que la tecnologa educativa es la aplicacin de procedimientos organizados con un enfoque de sistemas, para resolver problemas en el sistema educativo con objeto de optimizar el mismo. Por su parte Galindo (2000) manifiesta que es posible definir la tecnologa educativa de forma ms restringida, atendiendo al estudio de los medios en los procesos didcticos, y al anlisis de todos aquellos equipos tcnicos que sirven de soporte a los contenidos de la educacin, que siempre estn en funcin de los objetivos a alcanzar y de las caractersticas de los alumnos a los que van destinados. Ya que se han planteado las dos corrientes sobre la tecnologa educativa, es posible expresar que dichos conceptos sirvieron como base para desarrollar una herramienta que pueda ser usada en los salones de clase. El presente documento es el resultado de disear un recurso llamado Sistema de Hipermedia de Aprendizaje Asistido por Computadora (SHAAC) con el cual sea posible implementar cursos fuertemente hipermediticos. La metodologa desarrollada saca partido de la ortogonalidad entre estructura y exposicin, no slo desde una perspectiva de diseo, sino tambin desde una perspectiva cognitiva: se emplea el hipertexto mediante el cual da paso a la exploracin y as se establece el poder comunicar la estructura de los materiales a aprender; y usando el multimedia para llegar a la mente del estudiante a travs de todos sus sentidos. Al utilizar el hipermedia exploratorio se esta siguiendo principios constructivistas (Vigotzky, citado por Larios, 1998), permitiendo que los estudiantes construyan su propio conocimiento. Con el multimedia, se pretende transformar el aprendizaje en una experiencia mucho ms rica, valindose en este caso de las ideas del Aprendizaje Receptivo Significativo (Ausubel, 1978). Hasta ahora, slo se han cubierto dos de los principales tipos de conocimiento: el conocimiento declarativo (multimedia) (Ausubel, Novak, y Hanesian, 1978bis) y el conocimiento estructural o dicho sea en palabras de Vigotsky el andamiaje (hipermedia exploratorio no secuencial). La metodologa expone con todo detalle la forma en que se disearon ambas, estructura y exposicin, a fin de que sean cognitivamente eficaces. En base a lo anteriormente planteado se desarrollaron los dos elementos de hipertexto y
multimedia, el primero de ellos permite la forma de superponer varias estructuras de navegacin sobre la misma estructura de informacin, el otro el cual Caudeli (2001) le llama docusquema es la tcnica basada en la cognicin para presentar informacin multimedia. La descripcin de estos dispositivos psicotecnolgicos es el fundamento que sirve para entender la eficacia de la metodologa (Caas, 2000). En concreto lo que se pretende es que se ha desarrollado una Metodologa de Desarrollo de Sistemas Educativos Hipermediticos, cuya intencin es sacar el mximo partido (en trminos de cognicin y aprendizaje) de las estructuras de navegacin secuenciales y no-secuenciales (empleando para ello el aprendizaje exploratorio) y del multimedia (Whalley, 1990) creando un modelo para la presentacin cognitivamente eficaz de informacin. Lo que se esconde detrs de esta declaracin de 2
intenciones es afrontar el problema de la formacin profesional desde un punto de vista holstico y sociotcnico. Sistmico, en suma. Se orient en trminos de la Hipermedia, para el desarrollo de artificios tecnolgicos concretos. La metodologa se centr en la creacin de cursos para un nivel universitario, porque es ms sencillo razonar en trminos de una audiencia acotada. Pero muchos de los resultados podran ser aplicables a contextos ms amplios o diversos. Se espera haber colaborado en la bsqueda del lenguaje del medio, i.e., la bsqueda de una forma razonable y cognitivamente eficaz de disear cursos. DESCRIPCIN GENERAL DEL EDITOR PARA DISEAR LOS SISTEMAS DE HIPERMEDIA PARA EL APRENDIZAJE ASISTIDO POR COMPUTADORA VERSIN 1.0 Como parte de los recursos utilizados para la construccin de la presente tesis (y como base de ella), se hizo uso de un editor electrnico denominado: Sistema de Hipermedia para el Autoaprendizaje Asistido por Computadora (SHAAC), en su versin 1.0, esta herramienta meditica es un programa informtico que facilita a los docentes el poder mostrar el contenido temtico de cada una de las
secciones de un curso a travs de un instrumento denominado multimedia el cual ofrece la posibilidad de trasmitir conocimiento mediante audio, texto, imgenes, video, etc. adems permite la elaboracin de guas de estudio tomando como base el contenido de cada una de las unidades que conforman la materia en cuestin; con ello es posible realizar evaluaciones en las que existen las opciones de poder valorizar el conocimiento mediante exmenes con lagunas y ensayo. El contenido se presenta por medio de pantallas (docuesquemas) las cuales se puede acceder a ellas mediante un panel de navegacin el cual ejerce una organizacin de acciones al manipular un men. Las guas son suministradas utilizando un ordenador y algunas de sus caractersticas son: a. Las preguntas son seleccionadas al azar. b. Por cada tema o seccin del curso se producen dos subcapas, uno que servir para hacer prcticas y otro que se utilizar a modo de evaluacin; con el primero se da una retroalimentacin pormenorizada del resultado para cada reactivo. c. Ofrece la posibilidad de poder evaluar o practicar uno o ms temas cada vez que lo requiere el usuario. d. Cada vez que se hace una evaluacin o bien que se hace una prctica el programa genera un reporte con datos como lo son: nombre del alumno, matrcula, nombre del tema o subtema (en los casos que lo ameriten), tipo y nmero de evaluacin (evaluacin o prctica), nombre de la materia, fecha y hora de realizacin, nmero de reactivos solicitados y calificacin. reactivos de opcin mltiple, falso y verdadero,
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Este hipermedia consta de tres secciones: 1) Definicin de las caractersticas generales del propio sistema, 2) Editor de los reactivos para construir las guas de estudio y 3) Editor para construir pantallas.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA El recorte epistemolgico. Los procesos de enseanza aprendizaje no son de un mismo tipo ya que dependiendo de la asignatura implicara distintos retos pedaggicos, es decir tienen como caracterstica fundamental su interdisciplinariedad, esto resulta ser un punto toral ya que es imprescindible extraer las aportaciones de aquellas reas del saber implicadas. Primeramente, adquiere una gran relevancia la Psicologa y en especial lo que se ha denominado la Psicologa Cognitiva. En este dominio, destaca la Psicologa de la memoria (Ruiz-Vargas, 1994) dada su preocupacin por el procesamiento de la informacin y por el estudio de los mecanismos mentales y de la representacin del conocimiento. Se cita como ejemplo los conceptos expresados en ciencias como lo es la Bioqumica, en donde es comn incorporar la ctedra como si los alumnos fuesen dueos en sistemas expertos con vistas a la generacin y manejo de la informacin a partir de su capacidad inferencial, ya que cuando al estudiante se le explican trminos abstractos tales como molcula, o bien el de cadenas de ppticos, el alumno accede a su bagaje cognitivo y estos conceptos no se encuentran en su memoria, ya que nunca antes ha visto un tomo, y aunque ha estado alimentando por medio de imgenes ilustradas, entra a procesos mentales (sin la ayuda de un andamiaje) y tendr que imaginar como se unen, forman otras sustancias, interactan, etc. El problema radica en que si llega a dar una interpretacin errnea de estas acciones, es posible que el resto del conocimiento acumulativo pueda llegar a afectarse creando una cascada de errores que a la larga llegan a crear una confusin generalizada en el tema atrs escrito. Es ah donde el uso de la Hipermedia ofrece alternativas de asimilacin y comprensin de conceptos al conjuntar hipertexto, imgenes, audio y video mismos que cubrirn el aspecto sensorial bsico para el aprendizaje (Bou Bouz, 1997) (vista, odo, etc.) El conjunto de relaciones entre conceptos, puede ser aplicada a la creacin de enlaces o a los nuevos modelos de lenguajes documentales (son muestras de este hecho). De igual manera es posible referir a los docuesquemas, ya que ofrecen representaciones mentales con diferenciacin en cada mbito cognitivo, y de los estudios de compresin de textos en funcin de los esquemas, categoras, gramticas e inferencias. Por su parte, tambin los estudios en el campo de la Psicologa de la atencin (Garca Sevilla, 1997) adquieren una gran trascendencia en el dominio electrnico, puesto que es necesario extrapolar su experiencia en el terreno de los procesos selectivos, de distribucin, de mantenimiento y sostenimiento de la atencin. 4
JUSTIFICACIN El hipermedia no es nicamente una estructura navegable, tambin se vigila lo que contiene en el interior de cada nodo (pgina) de la estructura: (el diseo y la distribucin interna de la pgina). sta dimensin del hipermedia influye al cerebro del usuario de distinta forma: mientras que los temas de estructura y navegacin llegan "directamente" a l para formar all un mapa mental de la aplicacin (Buzan y Buzan, 1993), esta otra dimensin impacta directamente en los sentidos, y permite al diseador sacar partido de las habilidades perceptivas del usuario. Desde un punto de vista pedaggico, la Dimensin Estructural permite comunicar conocimiento estructural, mientras que la Dimensin Expositiva transmite conocimiento declarativo (Duchastel, 1990), As las cosas, distribucin de las pginas y diseo interno de las mismas seran dos cosas a analizar por separado. Despus de reflexionar sobre las opiniones atrs vertidas, se infiere lo importante que puede resultar para el profesor contar con sistemas de autoaprendizaje asistidos por computadora (CAI), y tenerlos como colaboradores leales y eficientes; auxiliando al reproducir y multiplicar fielmente (segn sus directrices) algn tipo de conocimiento, llevando adems un control pormenorizado de los tiempos y formas en que los alumnos los utilizan para aprender. Los argumentos antes expuestos, obligan a responder las siguientes preguntas: 1. Al utilizar los sistemas de hipermedia incrementaran la eficiencia y calidad del Proceso de Enseanza-Aprendizaje? 2. Dado el caso en que la utilizacin de los sistemas de hipermedia incrementen la eficiencia y calidad del Proceso de Enseanza-Aprendizaje: Qu tan Significativa (en trminos cualitativos y cuantitativos) es esa mejora? OBJETIVO GENERAL Disear un Sistema de Hipermedia de Aprendizaje Asistido por Computadora (SHAAC) el cual muestre informacin del grado de conocimiento del usuario sobre un tema especfico (en este caso: Estructura de las protenas). La transmisin de datos es realizada mediante la integracin de un sistema tutor inteligente que predisponga al auto-aprendizaje a travs de la adaptacin del material utilizando
elementos multimediaticos. OBJETIVOS ESPECFICOS
Diseo de un Sistema de Hipermedia para el Aprendizaje Asistido por Computadora (SHAAC) sobre
ESTRUCTURAS DE LAS PROTENAS
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Recabar datos e informacin sobre la percepcin que usuarios potenciales tienen acerca del material
diseado; que oriente en lo futuro en el diseo de nuevos materiales y mejorar el ya elaborado. CAPITULO II MTODO PRIMERA ETAPA: DISEO DEL SISTEMA DE HIPERMEDIA PARA EL APRENDIZAJE ASISTIDO POR COMPUTADORA SOBRE ESTRUCTURA DE LAS PROTENAS Para completar esta etapa se llevaron a cabo los siguientes pasos: a) Separacin entre el diseo de la estructura de nodos (Pginas) y enlaces (Conocimiento Estructural) y el diseo de los mecanismos de exposicin de informacin en cada nodo (Conocimiento Declarativo). b) Realizacin del proceso de diseo de la estructura en cinco fases: b.1. Creacin de una jerarqua de capas. b.2. Creacin de estructuras de navegacin parciales (una para cada subcapa). b.3. Adicin de mecanismos de navegacin intercapa y de estructuras navegacin, a travs del men. b.4. Adicin de las herramientas de navegacin y metacognitivas seleccionadas por la metodologa. b.5. Adicin de Instrucciones bsicas de navegacin (Conocimiento Procedimental). c) Diseo de la presentacin y contenidos de cada nodo (pginas), prestando especial atencin a la organizacin de la pantalla y a las diferentes secciones informativas que componen cada nodo (exposicin de contenidos, rea de actividades, navegacin e informacin de estado del documento). d) Estudio de los aspectos de interaccin entre la Dimensin Estructural y la Expositiva: fragmentacin, continuidad en la lectura, efectos de transicin, etc. Cuando en la seccin primera se plante la creacin de esta metodologa, se fundamentaron ciertos principios pedaggicos y docentes. Se describe a a continuacin metodologa final han tenido estos principios su reflejo: en qu aspectos de la alternativas de
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a) Subjetividad del aprendizaje, construccin de un esquema mental, aprendizaje exploratorio a ciegas: se suministra al aprendiz de un entorno enriquecido sensorialmente, de manera que pueda encontrar su propio camino y, de esta forma, construir su personal esquema mental del espacio de conocimiento. Esto es posible obtenerlo mediante una cuidadosa estructuracin del sistema de aprendizaje (curso), basada principalmente en una organizacin jerrquica en la que se imbrican pequeos subespacios independientes de navegacin (subcapas), y a la que se superponen, en aras de una mejor adaptacin al estudiante, estructuras de navegacin secundarias, gracias al elemento organizador que hemos denominado MENU. Otros elementos que refuerzan el proceso exploratorio son la forma de exposicin adoptada, que utiliza como elemento comunicador fundamental esquemas parciales del espacio de contenidos desarrollados mediante vdeo y audio (docusquemas), una estrategia de navegacin en varias fases y una cuidadosa seleccin de un conjunto de herramientas de navegacin y metacognitivas. Todo ello da lugar a un sistema para el aprendizaje fuertemente integrado, en el que cada componente (terico y prctico) refuerza el conjunto, resultando ste ms que la suma de sus partes, y avanzando en el camino de la eficacia pedaggica. b) De lo general a lo concreto: Este principio, recomendado por Ausubel (1963), se consigue aqu a travs de la estructura jerrquica ya mencionada, en la que cada nodo es una muestra reducida de todo lo que de l se desprende (esto a modo de Organizador Previo), as como una puerta a todos esos detalles. Esta estructura implementa tambin un primer nivel de adaptacin al estudiante, que podr decidir en qu aspectos desea profundizar, cundo y hasta qu punto. c) Tiempo invertido: Se ha tratado en esta metodologa, no hacer demasiado nfasis en el tema de la productividad del estudiante. El aprendizaje exploratorio (y ms an la exploracin ciega) consume mucho tiempo, ciertamente mucho ms que el acceso secuencial a la informacin. Pero precisamente en ese tiempo invertido radica tambin gran parte del xito en la construccin del conocimiento: interiorizar las acciones en pensamiento es un proceso largo (Corredor, 1994). Por ello, en cualquier situacin docente, emplee o no tecnologas telemticas, es menester conceder al estudiante ms tiempo para interactuar fuertemente con los materiales instruccionales, para meditar sobre ellos, explorarlos y desarrollarlos, persiguiendo as una asimilacin personalizada de los mismos ms que un aprendizaje de informacin (Luke, 1997). PROCEDIMIENTO 1. Definicin de las caractersticas generales del material a disear. 7
2. Preparacin y/o acopio de los contenidos insumo (textos, imgenes, etc.) 3. Diseo de las pantallas de cada modulo mediante el editor para disear sistemas de hipermedia para el aprendizaje asistido por computadora versin 1.0. 4. Diseo de las guas de estudio, en base a los contenidos de cada MODULO elaborado. 5. Generacin de los CDs del Sistema de Hipermedia para el Aprendizaje Asistido por Computadora sobre ESTRUCTURAS DE LAS PROTEINAS. DESCRIPCIN ESPECFICA DEL SISTEMA DE HIPERMEDIA PARA EL APRENDIZAJE ASISTIDO POR COMPUTADORA SOBRE LAS ESTRUCTURAS DE LAS PROTENAS En opinin de los autores Honey y Mumford (citados por Alonso, 1995), existen cuatro estilos de aprendizaje diferentes: activos, reflexivos, tericos y pragmticos. A juicio de dichos investigadores, los ms adecuados para los sistemas hipermedia parecen ser, los activos y los tericos. A las personas con estilo activo se les facilita aprender bajo este sistema, ya que son receptivos a nuevas experiencias y por tanto no son escpticos. Aquellas personas que se inclinan por el estilo terico disfrutan de sintetizar e integrar en teoras las observaciones realizadas. Una buena cualidad para ser capaz de construir conocimiento a partir de la navegacin por un sistema hipermedia. El caso adverso seran aquellos estudiantes que encajen en los estilos reflexivos y pragmticos pues seguramente tendran problemas para adaptarse al hipermedia. Los reflexivos por sus capacidades innatas de querer analizar todo y que pueden afectarles el pensamiento sistmico (Senge, 1994). En el caso de los pragmticos, la dificultad estriba porque buscan la aplicacin prctica inmediata de lo aprendido (" llevar a cabo el trabajo", ms que "construir esquemas mentales") (Buzan,1993) llegando incluso a asfixiarse en un sistema fundamentalmente descriptivo, como resulta ser los sistemas hipermedia. Aunque valga la explicacin todas estas ideas son prcticamente apreciaciones subjetivas y apriorsticas. Una vez planteado lo anterior como sustento terico, a continuacin se hace una breve descripcin del tema desarrollado en el SHAAC el cual se titula Estructura de las protenas: Se ha definido un Sistema de Hipermedia de Aprendizaje Asistido por Computadora que, si bien aqu ha sido empleada en su totalidad, en el contexto de otros modelos de diseo puede ser considerada como un conjunto independiente de recursos multimedia. stos son: a) Perspectiva multitemtica ante el diseo y empleo de sistemas hipermedia educativos: Se ha hecho an ms explcita la divisin entre los aspectos hipertextuales y los multimediticos en los sistemas hipermedia. Esto permite la construccin de sistemas con una variedad infinita de temas que pueden exponerse para que el alumno aprenda (Garca, 1998). La estructura de ste SHAAC ha sido organizada con una primera parte llamada Introduccin, seccin en las que se establecen los contenidos bsicos, que servirn como bagaje al alumno a fin de 8
que al acceder a las siguientes partes pueda lograr una mejor comprensin del tema expuesto. Luego se accede a la parte medular, la cual esta alimentada por ocho partes, las cuales se les ha llamado mdulos; finalmente se cierra la informacin con lo que se denomina conclusiones en donde se procura resumir y afianzar el conocimiento presentado de todo el libro electrnico. Para el caso del presente estudio, se expone un tema de ciencias naturales que es la
bioqumica en una de sus partes elementales: las estructura de las protenas. En ella se explica primeramente como se construyen estas sustancias, tomando como base los elementos o unidades fundamentales llamados aminocidos, despus el curso avanza en cada mdulo explicando la divisin de cada nivel estructural de las protenas, sus funciones, la influencia que ejercen en otras partes del organismo, etc. La explicacin en cada modulo se hace mediante el hipertexto y la explicacin grafica se apoya con imgenes en video. Esas son las dos dimensiones que permiten disear los aspectos
relativos al Conocimiento Estructural estructura de nodos (pginas) y enlaces (videos) los cuales tienen que ver con el Conocimiento Declarativo (presentacin multimeditica de informacin) de forma ortogonal, al menos en una primera aproximacin (Jonassen, D. y Grabinger, S. 1990). Este resultado facilita enormemente el diseo de sistemas hipermedia complejos. b) Exploracin en diferentes secciones del hipermedia educativo: Conscientes de los problemas que implica el registrar o regular lo aprendido con respecto a lo que un sistema de aprendizaje exploratorio puede plantear al docente, se ha introducido aqu una forma de devolver parte de dicho control a ste, pero sin que esto implique la solucin ms extendida que fuera quitrselo al estudiante (habitualmente, secuencializando de alguna forma el aprendizaje). Concretamente, se ha propuesto abordar el empleo de los sistemas hipermedia educativos en dos fases: una primera de la libre exploracin (en la que el aprendiz recorre con libertad (a juicio propio) el sistema. Esta fase se basa en dos motores fundamentales: el esfuerzo que supone la tarea exploratoria, y el inters que el sistema debe suscitar en el estudiante. Ambos han de lograr a la postre la transformacin de las estructuras cognitivas del estudiante (Marchionini, 1990), y una segunda de acceso al sistema en modo consulta para lo que ha sido colocado un botn llamado pista lo que permite al aprendiz contemplar el sistema sin riesgos de equivocarse antes de autoevaluarse, en esta forma puede corregir y completar su propio mapa mental, as como al tutor podr asegurarse de que los aspectos fundamentales a aprender son apropiadamente atendidos por el estudiante. c) El men. Este mecanismo permite acceder a varias estructuras de navegacin sobre una estructura de informacin bsica, sin que intervengan para nada los Sistemas de Tutorizacin Inteligentes. Como resultado se logra aumentar la capacidad de adaptacin al estudiante de un sistema de naturaleza esttica (no adaptable dinmicamente), sin necesidad de que la computadora sea quien controle la situacin de aprendizaje (Daz, Aedo, y Patnesos, 1997). Consiste principalmente en asociar distintos conjuntos de enlaces a cada nodo, que se presentarn ante el estudiante dependiendo del men 9
a travs del cual ste acceda al nodo en cuestin. De esta forma, un mismo nodo de contenidos puede formar parte de estructuras de navegacin diferentes. d) Pantallas: Tambin designadas como docusquemas. Aunque un hipertexto diseado segn los principios vistos hasta el momento cumpliran perfectamente con los preceptos constructivistas adoptados, cualquier propuesta de diseo de cursos hipermedia estara incompleta sin una incursin en la dimensin multimeditica de los propios cursos. De esta forma, se ha analizado una alternativa de presentacin de contenidos que relega el texto a una posicin menos relevante, compartiendo el peso de la comunicacin de conceptos con imgenes, vdeo y audio. El resultado es un modelo de presentacin de informacin hipermedia que, siguiendo los principios de Ausubel (1978bis) para el Aprendizaje Receptivo Significativo, consigue aprovechar las peculiaridades de un medio como es la pantalla de un ordenador, y elimina el tener que leer en la misma grandes porciones de texto, sin duda uno de los mayores errores prcticos de la tecnologa educativa. Y todo ello orientado a conseguir aumentar la eficacia cognitiva de la transmisin de informacin. Sus elementos bsicos son: un colorista y llamativo organizador previo de naturaleza grfica, cuyos elementos se desarrollan en detalle a travs del audio y de fragmentos de vdeo y animacin, completado todo a posteriori con la posibilidad de acceder a las versiones textuales de la informacin presentada, a fin de permitir al estudiante un anlisis personal de los conceptos a aprender. Se ejemplifica los docusquemas sobre la estructuracin de las protenas en las siguientes imgenes:
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SEGUNDA ETAPA: ESTUDIO DESCRIPTIVO SOBRE LA PERCEPCIN QUE LOS USUARIOS TIENEN DEL SISTEMA DE HIPERMEDIA DISEADO. SUJETOS Participaron en el estudio 50 sujetos, 24 mujeres y 26 hombres, todos alumnos de la Universidad Autnoma de Chihuahua. La muestra se constituy en base a los alumnos de 8vo semestre de la licenciatura en Educacin Fsica, Extensin Ciudad Jurez, despus de hacerles una invitacin formal y oficial aceptaron participar. INSTRUMENTO Se aplic una encuesta tipo Likert, asistida por computadora, de 24 tems, denominada SISTEMAS DE HIPERMEDIA PARA EL APRENDIZAJE ASISTIDO POR COMPUTADORA; donde el encuestado responde, en una escala de 0 a 4, el grado de acuerdo con afirmacin planteada y una pregunta abierta al final. DISEO Descriptivo, no experimental y transversal. No existen ni manipulacin intencional ni asignacin al azar, y se investigan datos obtenidos en un tiempo nico, con el objetivo de describir variables y analizar su incidencia o interrelacin en un momento dado (Hernndez, 2003). PROCEDIMIENTO Se invit a participar en el estudio a todos los alumnos de 8vo semestre inscritos en el periodo Enero-Junio de 2008 en la Unidad Acadmica de Educacin Fsica de la Universidad Autnoma de Chihuahua, Extensin Jurez; los que aceptaron participar firmaron la carta de aceptacin correspondiente. Luego se aplic el instrumento por medio de una computadora personal (mdulo administrador del instrumento del editor de escalas versin 2.0), en una sesin de aproximadamente 40 minutos; en el centro de computo No. 1 de la Unidad Acadmica participante. Al inicio de la sesin se hacia una breve introduccin sobre los contenidos y caractersticas del Sistema de Hipermedia Diseado sobre ESTRUCTURA DE LAS PROTENAS luego cada sujeto exploraba mediante el uso de una computadora dicho sistema, para despus responder a todos los reactivos del instrumento; las instrucciones de como responder se encontraban en la primera pantalla (nodo); antes del primer reactivo.
11
Al trmino de la sesin se les agradeca su participacin. Una vez aplicado el instrumento se procedi a recopilar los resultados por medio del mdulo colector de resultados del editor de escalas versin 2.0 Por ltimo los resultados obtenidos, se analizaron mediante el paquete SPSS Versin 15.0 ANLISIS ESTADSTICOS Los anlisis estadsticos realizados fueron: Anlisis de frecuencias para todas y cada una de las respuestas dadas a los primeros 24 reactivos del instrumento. Clasificacin y tabulacin de las respuestas dadas a la pregunta 25. CAPTULO III RESULTADOS Y DISCUSIN En todas las preguntas de la encuesta final, con relacin a la interfaz, la presentacin y la cantidad y utilidad del contenido, la mayora de los potenciales usuarios la consideraron aceptable. Se considera que la eficacia de los sistemas de hipermedia como medio de enseanza reside, en su estructura flexible que permite el acceso a la informacin por diversas vas, de forma no lineal, empleando variados medios en diferentes formatos (audio, video, texto, grficos, animacin y fotografas). Esta caracterstica facilita la presentacin de experiencias que motiven, desafen y comprometan al estudiante en la ejecucin de tareas que involucren alto nivel de pensamiento. Estudio de campo (experimentacin): En paralelo con el desarrollo de la herramienta, y segn sta vaya facilitando el desarrollo de cursos cada vez ms sofisticados, se pretende realizar una validacin experimental de la eficacia docente de la metodologa de diseo de cursos. La observacin y el anlisis llevado a cabo tomando en cuenta los comentarios expresados (en la pregunta 25) los
estudiantes que trabajaron con el sistema (SHAAC), expusieron lo siguiente: 15 % menciona que la intensidad en los tonos utilizados para las letras provocaban molestia a la vista, esto sugiere al diseador cambia a tonalidades mas tenues. Una poblacin que representa el 18% seala que de igual manera los fondos de pantallas son algunas
de un contraste alto con respecto a las letras, en esos trminos tambin queda la
propuesta de cambiar matices no agresivos pticamente hablando. Otras consideraciones: 12

Se tomara en el futuro un estudio de naturaleza fundamentalmente distinta al realizado hasta aqu, en relacin a otros campos y con sistemas ms avanzados. Por lo tanto, la experimentacin prctica inaugurara otra etapa de investigacin, comparable en tiempo y esfuerzo a lo realizado hasta el momento.
Refinamiento de la metodologa: Tanto el desarrollo de la herramienta como la experimentacin con la metodologa han de realizarse en el seno de una espiral de mutua realimentacin que permita ir refinando el modelo propuesto, sacando a la luz sus potenciales flaquezas y tratando de encontrarles una solucin, o, al menos, de acotar y reducir sus efectos.
La relevancia del trabajo que se presenta va en relacin a la propuesta de utilizacin en el aula del modo escritor de hipermedia y al estudio complementario que hemos realizado sobre el modo lector, por ello las presentamos por separado. Modo escritor 1.- Se ha desarrollado una metodologa basada en la elaboracin de hipermedia para alumnos, que permite utilizarla para fomentar procesos de reflexin crtica. No slo se introduce un nuevo medio en el aula, sino que se utiliza como soporte de los procesos de construccin del conocimiento y de desarrollo social. 2.- Se entiende que sta metodologa consigue romper la estructura unidireccional de la clase, no slo fsicamente al centrar la dinmica del aula en el trabajo de los grupos, sino tambin al cambiar las normas que, desde el particular punto del tesista, suponan una formalizacin de las relaciones entre profesor y alumno. No existe una nica fuente de informacin ni una nica direccin de la misma (del profesor o del libro de texto hacia el alumno). Los alumnos obtienen informacin de diferentes fuentes, constituyndose a su vez en fuente de informacin para otros compaeros. El profesor no es tampoco la nica fuente de autoridad capaz de regular los comportamientos, no slo porque la nueva fisonoma del aula no le permite acceder a todas las situaciones que simultneamente se producen en ella, sino porque renuncia a serlo. 3.- La elaboracin de hipermedia en el aula ha sido un buen soporte desde el cual fomentar la cooperacin entre los alumnos, ayudando a los estudiantes a explicar sus argumentos, compartirlos y clarificarlos. Al permitir ms de una va de expresin al alumno, hemos encontrado cmo aquellos que presentan dificultad para expresarse oralmente, encuentran en las imgenes o dibujos que realizan una manera de exponer al grupo sus conocimientos y as integrarse en l. Hemos visto cmo dentro de los grupos se argumentan y no se imponen los propios puntos de vista, mostrando receptividad hacia ideas divergentes e incluso disponibilidad a cambiar las opiniones ante otras que parezcan razonables, o 13
aceptar como argumento comn la opinin de la mayora. La elaboracin de hipermedia en grupo no es una condicin suficiente para conseguir la cooperacin entre sus miembros. 4.- Las fuentes de registro utilizadas muestran cmo la metodologa ha resultado motivadora y estimulante para nuestros alumnos, en un rea en general rida para ellos. A ello ha contribuido la actividad que el alumno debe desarrollar en la experiencia, la variedad de tareas que integran la realizacin del hipermedia, las relaciones entre los miembros del grupo y el carcter divertido que ellos manifiestan, as como la motivacin del profesor. Los alumnos no se limitan a reproducir lo que han escuchado o ledo a partir de una nica fuente, debiendo planificar el desarrollo del trabajo, redactar con sus propias palabras los contenidos de las tarjetas, disear dichas tarjetas integrando dibujos (en muchos casos originales) y texto, y sobre todo estableciendo relaciones no arbitrarias entre diferentes conceptos. En este sentido el alumno es responsable de su clase, y el profesor aparece como un ciudadano en proceso de formacin que necesita que su actuacin sea sometida a juicio con la intencin de mejorarla. Esta revisin se debe a la triple exigencia de convencer a sus compaeros, estructurar con coherencia los hipermedia y sintetizar los textos que definen los conceptos adecundose a las imgenes que los representan. Desde esta perspectiva, el aprendizaje mediante la elaboracin en grupos de hipermedia no se limita a realizar cambios hacia paradigmas seleccionados por el docente sino que desarrolla estrategias que permiten al estudiante modificar sus esquemas de forma autnoma y autogenerada. En este trabajo se ha comprobado tambin cmo la mayor libertad en la elaboracin del hipermedia viene acompaada de procesos frecuentes de aprendizaje incidental, donde ms interesante que la solucin que aportan los alumnos son las estrategias que desarrollan para llegar a esas soluciones. 7.- La necesidad de seleccionar e integrar informacin textual e icnica procedentes de fuentes muy diversas nos ha permitido ver cmo nuestros alumnos utilizan ejemplos de su entorno ms inmediato. Modo lector 8.- Se ha desarrollado una herramienta dentro del SHAAC, que permite analizar grficamente la navegacin de los alumnos a travs de un hipermedia previamente diseado por el profesor sobre contenidos de la materia. Dicha herramienta permite conocer los tiempos de permanencia en cada nodo y la ruta seguida por el usuario, parmetros que determinan el estilo de navegacin de los alumnos.
14
9.- Un anlisis de los tiempos empleados en los diferentes nodos muestra que nuestros alumnos utilizan preferentemente un modelo concreto de navegacin, consolidando los conceptos antes de pasar a otros. 10.- Los diagramas de navegacin elaborados por el SHAAC para cada alumno proporcionan una fuente adicional de informacin para el profesor. El anlisis de estos grficos junto a las Puntuaciones en pruebas objetivas y otras informaciones que el profesor obtiene de la clase puede contribuir a la evaluacin del proceso de aprendizaje del estudiante, permitiendo establecer estrategias para la correccin de los problemas observados 11.- El diseo de hipermedia por el profesor obliga a reflexionar sobre los contenidos y la conexin entre ellos; cmo, cuntas y cules son las relaciones que se deben establecer entre ellos para que nuestros alumnos los incorporen de una manera lo ms significativa posible. Este esfuerzo supera ampliamente el anlisis de secuenciacin de contenidos que precede (entre otros) a una enseanza de corte tradicional. CONCLUSIN Quiz el aspecto ms relevante de este trabajo, sea el propio enfoque pedaggico implementado, podra incluso ser ms importante, que la metodologa desarrollada. Esa forma de trabajar que hace especial nfasis en la pedagoga y la cognicin sobre la tecnologa, es el enfoque verdaderamente acerca a ese terreno fronterizo que es la Tecnologa Educativa. Se considera que la aplicacin de hipermedia en el aprendizaje de los alumnos, trabajando cooperativamente en grupos reducidos, permite catalizar los procesos de enseanza-aprendizaje y de desarrollo social, superando las insatisfacciones que habamos encontrado en nuestra prctica docente. REFERENCIAS Alonso, C. (1995); Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnstico y de mejora. Ediciones Mensajero. Bilbao. Espaa Ausubel, D. (1978); In defense of advance organizers: A reply to the critics; Review of Educational Research. (48):251-257. Ausubel, D.; Novak, J. y Hanesian, H. (1978bis); Educational Psychology a Cognitive View; segunda edicin. Bou Bouz, G. (1997); El guin multimedia; Anaya Multimedia.
15
Buzan, T. y Buzan, B. (1993); The Mind Map Book; BBC Books. Caudeli, J. (2001); Estudio sobre las posibilidades tcnicas de implementacin del Daz, P.; Aedo, I. y Patnesos, F. (1997); Labyrinth, an Abstract Model for Hypermedia Applications. Description of Its Static Components; Information Systems, vol. 32, n 8, pp. 447-464. Elsevier Science Ltd. Duchastel, P. (1990); Formal and Informal Learning with Hypermedia; en Designing Hypermedia for Learning; editado por D.H. Jonassen y H. Mandl; NATO ASI Series, vol. F 67; Springer-Verlag Berlin Heidelberg 1990. Garca, A. (1998) FESABID VI jornadas espaolas de documentacin Universidad Europea de MadridCEES Garca, E. (2000); Qu cinco aos no son nada! El lustro acadmico 1993-1998 en la tecnologa educativa espaola; Facultad de CC. de la Educacin de la Universidad de Sevilla.
http://www.cica.es/aliens/revfuentes/enrique.htm Hernndez, R., Fernndez, C. y Baptista, P. (2003). Metodologa de la investigacin (3a. ed.). Mxico: McGraw- Hill. Jonassen, D. y Grabinger, S. (1990); Problems and Issues in Designing Hypertext/Hypermedia for Learning; en Designing Hypermedia for Learning; editado por D.H. Jonassen y H. Mandl; NATO ASI Series, vol. F 67; Springer-Verlag Berlin Heidelberg 1990. Larios, V. (1998); Constructivismo en tres patadas; Gaceta COBAQ, pp. 10-13; n132, marzo-abril 1998. Luke, T. W. (1997); The Political Economy of Cyberschool: Rethinking Instructional Technology and the Suitability of Cyberspace as an Educational Environment; Online-Ed; Facultad de Educacin de la Universidad de Melbourne. http://www.edfac.unimelb.edu.au/online-ed/timluke.html Marchionini, G. (1990); Evaluating Hypermedia-Based Learning; en Designing Hypermedia for Learning; editado por D.H. Jonassen y H. Mandl; NATO ASI Series, vol. F 67; Springer-Verlag Berlin Heidelberg 1990. Whalley, P. (1990); Models of Hypertext Structure and Learning; en Designing Hypermedia for Learning; editado por D.H. Jonassen y H. Mandl; NATO ASI Series, vol. F 67; Springer-Verlag Berlin Heidelberg 1990.
16
HBITOS DE ESTUDIO EN ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE EDUCACIN FSICA DE LA UACH

UNIVERSIDAD AUTNOMA DE CHIHUAHUA FACULTAD DE EDUCACIN FSICA Y CIENCIAS DEL DEPORTE MEXICO
CUERPO ACADMICO UACH-CA-26 Autores: 1.-Jasso Reyes Jess, 2.- Almanza Rodrguez Carlos Ral, 3.- Chvez Guerrero Alejandro, 4.- Rivero Carrasco Guadalupe Javier, 5.- Conchas Ramrez Miguel.
Resumen. Estudiar de acuerdo con Marsellach (1999), significa situarse adecuadamente ante unos contenidos, interpretarlos, asimilarlos y retenerlos, para despus poder expresarlos ante una situacin de examen o utilizarlos en la vida prctica. Esto lleva a determinar que el estudio es un factor importante para el xito acadmico, no slo el acto de estudiar, sino tambin el cmo se realiza este acto, ya que implica poner en juego una serie de destrezas, habilidades , tcnicas y competencias que se obtienen con el ejercicio y que permiten alcanzar el objetivo propuesto, es decir, "el estudio" y de un estudio eficaz depende el xito que se alcance acadmicamente en la adquisicin de conocimientos (aprendizaje) y desde luego, la puesta en prctica de esos conocimientos. En Chihuahua, parece no drsele mucha importancia a la enseanza de mtodos correctos de estudio, o al menos no se ha socializado una estrategia educativa que impacte los hbitos de estudio, lo que trae como consecuencia, que se acuda a la memorizacin de la informacin mediante la lectura de la misma varias veces, lo que tiende a tornarse montono y no logra una buena fijacin de lo estudiado en el cerebro. En el presente trabajo de investigacin, se describir los hbitos de estudio de los alumnos de la FEFCD. Introduccin. Muchos de los problemas respecto al xito en la escuela, giran alrededor de buenos hbitos de estudio y expectativas respecto a las tareas en casa. En este sentido, los padres o tutores pueden desempear un papel muy importante proveyendo estmulos, ambiente y materiales necesarios para que el estudio sea una actividad exitosa. Generalmente se habla del estudio como una accin realizada por los estudiantes, ya sea a nivel preescolar, bsica, media o superior, que implica memorizar grandes bloques de informacin para as obtener una calificacin aprobatoria y de est manera lograr un objetivo a corto plazo que puede ser
241
graduarse o aprobar una materia; pero en realidad el estudio es todo un proceso que implica tcnicas para realizar este proceso satisfactoriamente y lograr as la retencin de la mayor cantidad posible de informacin y, por una parte, obtener una buena calificacin en alguna actividad de carcter evaluativo, y por otra, aprender a retener lo estudiado retenindolo en la memoria por un largo perodo de tiempo. Se observa con preocupacin, que la mayora de los estudiantes se dedican a realizar largas sesiones de estudio justo el da entes de las evaluaciones, con lo que se logra la retencin de la informacin por un corto perodo de tiempo, teniendo as que realizar sesiones de estudio posteriores, es decir momentos antes del examen, lo que genera problemas a la hora de responder la evaluacin, ya que no se est seguro de lo que se estudi o se confunden definiciones, acontecimientos, ecuaciones o frmulas, debido al poco tiempo que se le dio al cerebro para fijar la informacin estudiada, lo que trae como consecuencia bajas calificaciones, y por ende un bajo rendimiento acadmico. En el presente trabajo de investigacin, se describir los hbitos de estudio de los alumnos de la FEFCD, as como tambin se describirn algunas tcnicas para lograr una buena fijacin de la informacin y as aprender de manera ms eficiente lo que se desea estudiar. Planteamiento del Problema. En los ltimos aos, un grupo de docentes de la Facultad de Educacin Fsica y ciencias del Deporte de la Universidad Autnoma de Chihuahua del cuerpo acadmico UACH CA-26, ha puesto de manifiesto gran inters por investigar y comprender los factores que tienden a influir sobre el comportamiento, el rendimiento y la satisfaccin que experimentan las personas que hacen vida en las instituciones educativas. Las caractersticas y condiciones de esas instituciones, as como las interacciones que se ponen de manifiesto entre los diversos actores del ambiente escolar, tienen un impacto importante sobre el desempeo, rendimiento y satisfaccin del estudiante El planteamiento anterior ha orientado el inters por conocer las condiciones bajo las cuales los alumnos, especficamente aquellos inscritos en la licenciatura de educacin fsica, incursionan en las practicas de estudio; con el objeto de identificar las diversas formas de organizacin, planificacin y situaciones ambientales, as como las tcnicas y hbitos que favorecen el xito acadmico o determinan en fracaso escolar y/o el bajo rendimiento acadmico. Objetivo de la Investigacin. La presente investigacin se plante el siguiente objetivo: Realizar un diagnstico de los hbitos de estudio presentes en los alumnos de la FEFCD. Para la presente investigacin se consideraron a la totalidad de los alumnos de la FEFCD esta poblacin estudiantil estuvo conformada por (1500) estudiantes.
242
Materiales y mtodos. La investigacin esta enmarcada dentro del esquema de investigacin descriptiva tipo encuesta. En ese orden de ideas, Best (1974) expresa que, "la investigacin descriptiva comprende la descripcin, registro, anlisis e interpretacin de las condiciones existentes en el momento. Suele implicar algn tipo de comparacin y puede intentar descubrir relaciones causa-efecto entre las variables objeto de estudio" Por otra parte, Van Dalen y Meyer (1991), sealan que las encuestas constituyen un instrumento de investigacin muy popular, debido a que todos los individuos se consideran capaces de responder a las preguntas, sin embargo, la tarea de responder a las preguntas formuladas con el propsito de obtener los datos precisos que se necesitan para verificar una hiptesis, no siempre resulta fcil Diseo de Investigacin. El presente estudio se clasifica dentro del esquema de investigacin de campo mediante el mtodo descriptivo, con la finalidad de determinar a travs de la auto percepcin de los alumnos los hbitos de estudio presentes en ellos y as establecer una relacin con el rendimiento estudiantil. Poblacin. En el presente estudio la poblacin estuvo conformada por alumnos inscritos en la facultad de educacin fsica y ciencias del deporte de la Universidad Autnoma de Chihuahua. Muestra. La muestra en cada uno de los semestres y grupos, se seleccion de manera aleatoria simple, es decir, todos los estudiantes tuvieron la misma posibilidad de ser seleccionados. Resultados. A continuacin se presentan los principales resultados encontrados en cada una de las cinco dimensiones, las cuales fueron: Ambiente de estudio, planeacin de habilidades de lectura y motivacin para el estudio. I.Grfica 1
LUGAR FIJO
estudio, mtodos de estudio,
Ambiente de Estudio Grfica 2

ALEJADO DE RUIDO
16%
5%
12%
13%
5%
14%
36% 31% 32%
36%
1 NUNCA 4 CASI SIEMPRE
2 CASI NUNCA 5 SIEMPRE
3 A VECES
3 A VECES
En relacin a la dimensin ambiente de estudio se encontr que el 36% de los estudiantes casi nunca estudian en un lugar fijo y de igual forma el 36% casi nunca estudia alejado de ruidos, lo que debe afectar su habilidad de estudio. (Grfica 1 y 2)
Grfica 3
LUGAR ORDENADO
Grfica 4
MATERIAL DISPONIBLE
2% 35%
5% 24%
1% 26%
5% 27%
34%
41%
3 A VECES
3 A VECES
En relacin a si estudian en un lugar ordenado el 35% manifiestan que casi siempre, sin embargo el 34% reporta que a veces y respecto a la disponibilidad de material de estudio el 41% dice que a veces. (Grfica 3 y 4) II.Grfica 1
ORGANIZACIN DE ESTUDIO
Planeacin de Estudio Grfica 2

TIEMPO DE ESTUDIO
1% 4% 35% 21%
19%
8%
15%
28%
39%
30%
NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
CASI SIEMPRE
SIEMPRE
NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
CASI SIEMPRE
SIEMPRE
Sobre la dimensin relacionada con la planeacin de sus estudios se encontraron los siguientes resultados, el 39% manifiesta que a veces organiza lo que van estudiar y en funcin de dedicacin de tiempo de estudio el 30% reporta que a veces y el 28% que casi nunca tienen tiempo para estudiar. (Grfica 1 y 2)
244
Grfica 3
HORARIO DE ESTUDIO
Grfica 4
ESTUDIO ANTICIPADO
26% 37%
27% 38%
2% 9% 26%
1% 6% 28%
NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
CASI SIEMPRE
SIEMPRE
NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
CASI SIEMPRE
SIEMPRE
Sobre si cuentan con un horario fijo para estudiar el 37% dice que nunca, mas el 26% que reporta que casi nunca y si estudian con anticipacin a las clases el 38% expresa que nunca y el 28% que casi nunca y un 27% que siempre. (Grfica 3 y 4)
Grfica 5
TIEMPO POR MATERIA
Grfica 6
ESTUDIO DE LO FACIL A LO DIFICIL
22% 4%
7% 28% 18%
13%
31% 13% 33% 31%
NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
CASI SIEMPRE
SIEMPRE
NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
CASI SIEMPRE
SIEMPRE
Sobre el cuestionamiento si dedican tiempo a cada materia el 33% dice que casi nunca, el 28% que nunca y solamente un 22% manifiesta que siempre. Y si estudian de lo fcil a lo difcil el 31% reporta que nunca y otro 31% que a veces y solamente un 7% reporta que siempre. (Grfica 5 y 6)
245
III.Grfica 1
Mtodos de Estudio Grfica 2
LEER PARA ESTUDIAR
DISEO DE ESQUEMAS
5% 18%
16% 14%
7% 22%
33% 28%
24% 33%
NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
CASI SIEMPRE
SIEMPRE
NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
CASI SIEMPRE
SIEMPRE
Por lo que respecta a la dimensin mtodos de estudio el reporte nos arroja que el 33% casi nunca lee para estudiar y solamente el 5% siempre lee para estudiar, en tanto el 28% a veces lee al estudiar, por otro lado los estudiantes elaboran diseos de estudio solamente el 7% y el 33% casi nunca utilizan este apoyo didctico (Grfica 1 y 2)
Grfica 3
HAGO RESUMENES
Grfica 4
AUTOEXAMEN
6% 23%
13%
14%
21%
14%
28%
20%
30%
31%
NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
CASI SIEMPRE
SIEMPRE
NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
CASI SIEMPRE
SIEMPRE
Entorno al recurso didctico de hacer resmenes para el estudio se encontr que el 30% a veces los elaboran y solamente el 6% siempre utiliza este recurso, en relacin a si se practican autoexmenes se encontr que el 31% casi nunca lo practica y el 14% casi siempre lo utiliza y solamente el 20% a veces recurren a autoexmenes. (Grfica 3 y 4) Grfica 5 Grfica 6
246
MARCO FECHAS Y DATOS
TOMO APUNTES
5% 24%
13% 31%
1%
5% 24%
26%
32%
39%
NUNCA CASI NUNCA
A VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE
NUNCA CASI NUNCA A VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE
Por ltimo sobre esta dimensin se encontr que el 5% siempre marca fechas y datos relevantes al estudio, el 32% lo hace a veces y el 26% casi nunca lleva este control y en relacin a si toman apuntes el 39% manifiesta que a veces, el 24% casi nunca y solamente 1% siempre elabora apuntes. (Grfica 5 y 6)
247
IV.Grfica 1
DEFINO OBJETIVO DE LECTURA
Habilidades de Lectura Grfica 2

COMPRENSION LECTURA
14%
1%
7%
26%
1%
4% 23%
41% 37%
46%
NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
CASI SIEMPRE
SIEMPRE
NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
CASI SIEMPRE
SIEMPRE
Sobre la dimensin habilidades de lectura, se encontr que el 41% casi nunca define objetivo de la lectura, el 37% a veces lo hace y solamente el 1% siempre lo realiza; sobre la comprensin de lectura el 46% a veces comprende la lectura y solamente el 1% siempre la comprende. (Grfica 1 y 2)
Grfica 3
RECUERDO LA LECTURA
Grfica 4
REDACTO IDEAS DE LA LECTURA
9%
2%
14%
8%
5% 22%
23%
28%
47% 42%
NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
CASI SIEMPRE
SIEMPRE
NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
CASI SIEMPRE
SIEMPRE
En cuestin de si se recuerda lo que se lee se encontr que el 47% casi nunca recuerda lo que lee, el 28% a veces y solamente el 2% siempre lo hace; en cuanto a si se redactan ideas sobre la lectura realizada el 42% casi nunca lo hace, el 23% a veces y nicamente el 5% siempre lo hace. (Grfica 3 y 4)
248
V.Grfica 1
CONFIANZA PARA APRENDER
Motivacin Para El Estudio Grfica 2

ESTUDIO A MIS INTERESES
0%
3% 16%
1%
4% 20%
34% 47%
34% 41%
NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
CASI SIEMPRE
SIEMPRE
NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
CASI SIEMPRE
SIEMPRE
Sobre la dimensin de motivacin para el estudio se encontr que el 47% casi siempre manifiesta confianza para aprender, el 34% a veces, pero el 16% reporta que casi nunca; en cuanto a la correspondencia del estudio e intereses se encontr que el 41% manifiesta que a veces hay correspondencia, el 34% que casi siempre pero el 20% reporta que casi nunca. (Grfica 1 y 2)
Grfica 3
INVESTIGO PARA SABER MAS
Grfica 4
TRATO DE ENTENDER LA LECTURA
8%
4% 21% 28%
1%
5% 23%
24%
43%
43%
NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
CASI SIEMPRE
SIEMPRE
NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
CASI SIEMPRE
SIEMPRE
En cuanto a los intereses de estudio se encontr que solamente el 4% siempre investiga para saber ms, el 43% casi nunca y el 24% a veces; y en relacin a tratar de entender lo que se lee el 43% dice que a veces, el 28% que casi siempre y el 23% que casi nunca. (Grfica 3 y 4)
249
Grfica 5
INTERRUMPO ESTUDIO POR OTRAS COSAS
Grfica 6
ESTUDIO PARA APRENDER NO PARA EL EXAMEN
9%
3% 20%
0%
4% 22%
35% 20%
48%
39%
NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
CASI SIEMPRE
SIEMPRE
NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
CASI SIEMPRE
SIEMPRE
En relacin a esta ltima dimensin del estudio se encontr que el 48% casi nunca lo interrumpe por otras cosas, el 20% que a veces y otro 20% que nunca; respecto a si estudian para aprender no solamente para el examen el 39% dice que a veces, el 35% que casi siempre y el 22% manifiesta que casi nunca. (Grfica 5 y 6)
Discusin Atendiendo el objetivo de esta investigacin y de acuerdo con el anlisis de los resultados obtenidos, encontramos significancia en la relacin de los distintos factores que se analizaron en cada una de las cinco dimensiones que caracterizaron el objeto de estudio y que permiten diagnosticar los hbitos de estudio de los alumnos de la Facultad de Educacin Fsica y Ciencias del Deporte de la Universidad Autnoma de Chihuahua durante el ao 2007. En este sentido destaca la dimensin llamada motivacin para el estudio puesto que es la nica que en el anlisis factorial registra datos positivos, as se encuentra que el 47% casi siempre esta motivado para el estudio y hay una correspondencia entre a veces y casi siempre del 34%, mientras que se estudia para saber en un 24% y se comprende lo que lee en un 40% y el cumplimiento de apuntes y tareas se ubica en un 39% y se estudia sin interrupcin en un 20%. De la dimensin ambiente de estudio es importante sealar que los alumnos reportan que casi nunca estudian en un lugar fijo y alejado de ruidos, aunque el mismo cuente con buena ventilacin y el lugar este ordenado y cuenten con material de apoyo. Sin embargo la planeacin de estudio que llevan a cabo es deficiente ya que el 39% solamente a veces organiza su material y el tiempo que dedican para estudiar es poco, adems la mayora no cuenta con un horario de estudio fijo hasta en un 37% y casi
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nunca reporta el 28% que estudian con anticipacin a las clases, lo que se agrava ya que el 33% casi nunca dedica tiempo a cada materia y el 31% nunca estudia de lo fcil a lo difcil, finalmente solamente el 6% toma descanso al estudiar. Sobre los mtodos de estudio, que es la tercera dimensin analizada se encontr que el 33% casi nunca leen para estudiar y el 33% casi nunca elaboran diseos de estudio, respecto a si utilizan resmenes para estudiar solamente el 30% a veces los elabora y el 31% casi nunca utiliza el autoexamen como herramienta de estudio, en cuanto al uso de ejercicios prcticos solamente el 4% lo practica y el repaso general solamente el 5% lo utiliza. Con relacin a la dimensin habilidades de lectura es importante sealar que el 41% casi nunca define el objetivo de la misma y respecto a la comprensin de la misma el 46% a veces lo logra, lo cual coincide con el otro factor referido a si se recuerda lo que se lee ya que el 47% reporta que casi nunca lo hace, sobre si el estudiante lee las instrucciones de los exmenes el 42% casi siempre lo hace y en cuanto a la consulta del diccionario un 37% casi nunca lo lleva a cabo, finalmente e report que el 25% casi nunca repite la lectura del texto y el 32% casi nunca elabora preguntas sobre la lectura. Del anlisis general de las cinco dimensiones se puede concluir lo siguiente: Ambiente de Estudio.- Esta dimensin tiene una calificacin negativa ya que casi siempre lo realizan en lugares diferentes, poco ordenado con limitada disponibilidad de material de estudio y orden en los mismos y poco limpio. Planeacin de Estudio.- De esta dimensin se puede establecer que muy pocos estudiantes organizan lo que van estudiar, no dedican suficiente tiempo y no atienden un horario fijo para esta actividad y casi todos estudian previo a los exmenes, no dedican un tiempo a cada materia, ni estudian de lo simple a lo complejo y estudian sin descansar en detrimento de su rendimiento, lo que se refleja en el cumplimiento de las tareas escolares. Mtodos de Estudio.- en este campo se encontr que el nivel de lectura es bajo, que no elaboran diseos, resmenes, autoexmenes, ejercicios ni realizan el repaso general como mtodos de estudio. Esta es la dimensin que arroj los datos ms negativos. Habilidades de Lectura.- Del anlisis de esta dimensin se desprende que los alumnos casi nunca definen su objetivo de lectura y que el nivel de comprensin de la misma es baja, se reporta que casi nunca recuerdan lo que leyeron y consecuentemente poco se redactan ideas sobre la lectura, sin embargo la mayora si lee las instrucciones de los exmenes, es bajo el nivel de consulta al diccionario y muy pocos leen mas de una vez los textos de estudio y es muy bajo tambin la elaboracin de preguntas de estudio.
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Motivacin para el Estudio.- Es esta dimensin la que se reporta en el diagnstico con mayor positividad, ya que la mayora de los estudiantes reportan confianza para aprender, correspondencia entre sus intereses y el estudio y se esfuerzan para entender lo que leen, preguntan con inters, tienen orden en sus apuntes y tareas, casi nunca interrumpen su actividad de estudio y estudian con la finalidad de aprender, no solamente para el examen. A manera de conclusin general se puede establecer que existe una urgente necesidad de disear e implementar una serie de estrategias educativas que lleven como objetivo central fomentar y potenciar hbitos de estudio que favorezcan el rendimiento acadmico. Adems de instrumentar un programa de desarrollo de habilidades y destrezas en el manejo de la informacin tcnico-cientfica, que los habilite para hacer un uso ms eficaz y eficiente de este activo acadmico. Referencias bibliogrficas Alfonso, S. (1994). Estudio Analtico del Rendimiento Estudiantil a Travs del Cumplimiento de los Planes de Evaluacin por Parte de los Docentes del IUT "Jos A. Anzotegui". Tesis de Maestra, no publicada. Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Instituto Pedaggico de Maturn. Asociacin de Maestros de Puerto Rico (1987). Le Preocupan los Hbitos de Estudio de sus Alumnos?. El Sol, Volumen 15, Abril. Correa, M. (1998). Programa de Hbitos de Estudio para Estudiantes de la Segunda Etapa de Educacin Bsica. Tesis de Maestra, no publicada. Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Instituto Pedaggico Siso Martnez. Cutz, G. (2003). Hbitos de Estudio y Tarea en Casa. Ediciones de la Universidad de Illinois, USA. Prez, I. (1985). Relacin entre Hbitos de Estudio y Rendimiento Estudiantil. Tesis de Maestra, no publicada. Universidad Simn Bolvar. Prez, R. (1995). Hbitos de Estudio y Necesidad de Logro en Relacin con el Rendimiento Acadmico de los estudiantes de Construccin Civil del Instituto tecnolgico de Ejido. Tesis de Maestra, no publicada. Universidad Pedaggica Libertador, Instituto Pedaggico de Barquisimeto. Portillo, V. (2003). El Estudio. Disponible: http//www.monografas.com. Rondn, C. (1991). Internalidad y Hbitos de Estudio. Tesis de Maestra, no publicada. Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Instituto Pedaggico de Barquisimeto. Sarasa, N., Caizares, O., Rodrguez, C. y Sosa, D. (2002). Motivacin y Actitud ante el Estudio. Medicentro 6 (2). Disponible: http//www.Google.com [Consulta: 2003 Octubre, 15]. Santiago, A. (2003). Hbitos de Estudio. Disponible: http//www.google.com [Consulta: 2003 Octubre, 15]. Tovar, A. (1993). Efectos de los Hbitos de Estudio en el Rendimiento Acadmico de los Alumnos de la Escuela de Formacin Deportiva "Germn Villalobos Bravo". Tesis de Maestra, no publicada. Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Instituto Pedaggico de Caracas. Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Vicerrectorado de Investigacin y Postgrado (1998). Manual de Trabajos de Grado de Especializacin y Maestra y Tesis Doctorales. Caracas: autor. Ponce, C., Aliaga, J. y Collantes, Z. (2003). Los Hbitos de Estudio y su Relacin con el Inters por la Poltica en Grupos de Estudiantes de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima Per. Disponible: http//www.google.com [Consulta: 2003 Octubre, 15].
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Validacin del Cuestionario de hbitos de actividad fsica de Maurice Piern en poblacin Mexicana
Ramos-Jimnez Arnulfo1, Hernndez-Torres Rosa P2, Wall-Medrano Abraham1
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Instituto de Ciencias Biomdicas, Universidad Autnoma de Ciudad Jurez. Ciudad Jurez, Mxico. aramos@uacj.mx 2 Facultad de Educacin Fsica y Ciencias del Deporte, Universidad Autnoma de Chihuahua. Ciudad Jurez, Mxico.
RESUMEN El Objetivo del presente trabajo fue analizar la validez y confiabilidad del cuestionario de Maurice Piern en dos poblaciones de estudiantes del norte de Mxico fsicamente activas; estudiantes de secundaria (secundaria estatal) y estudiantes universitarios (estudiantes de Educacin Fsica). Mtodos. A 147 estudiantes de secundaria y 75 universitarios (12 a 26 aos de edad; 119 hombres y 78 mujeres) se les aplic dicho cuestionario. La validez de contenido fue realizado por el anlisis de documentos, del cuestionario y por la opinin de expertos. La validez de criterio a travs de mediciones antropomtricas, la prueba de la milla (para el clculo del consumo mximo de O2; VO2max) y sus asociaciones con el cuestionario. La validez de constructo por anlisis de factores sobresalientes y anlisis de las asociaciones de los reactivos. La confiabilidad por la medida de la consistencia interna de los reactivos. Resultados. El cuestionario midi adecuadamente las hiptesis planteadas. Adems, los reactivos del cuestionario representan y responden adecuadamente a las hiptesis planteadas. Existieron asociaciones significativas entre los reactivos de actividad fsica, los valores antropomtricos y el VO2max (p<0.05); asimismo asociaciones internas entre diferentes grupos de reactivos de actividad fsica (p<0.01). La validez de constructo solo se observ en las asociaciones entre los reactivos de actividad fsica (p<0.01), sin embargo el anlisis de factores muestra que el cuestionario mide atributos diferentes entre los dos grupos de estudiantes. El alfa de Cronbach muestra buena consistencia interna entre los grupos de reactivos (alfa 0.7). Conclusiones. El cuestionario mostr validez de contenido de criterio y de constructo, mide atributos diferentes entre ambas poblaciones, siendo sensible a detectar diferencias entre grupos. Asimismo presenta buena confiabilidad. Palabras clave: Salud, estilos de vida, jvenes, acondicionamiento fsico. INTRODUCCIN Dentro de las causas reportadas que se asocian a la prctica de la actividad fsica y al sedentarismo tenemos razones acadmicas y laborales, las cuales se traducen en la falta de tiempo (Zhang y cols., 2007), cuestiones econmicas y socioculturales que impiden la prctica de la actividad fsica (Weiss y cols., 2007), el uso exagerado de la televisin, la computadora y el internet (Tammelin y cols., 2007; Kuriyan y cols., 2007), condiciones ambientales e infraestructura no propicias (Evenson y McGinn, 2005; Merchant y cols., 2007) y otras razones como la edad avanzada, sobrepeso y escasa salud (Weiss y cols., 2007).
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Para conocer estas causas y los patrones que hacen que las personas se vuelvan sedentarias se han aplicado diversos cuestionarios de auto-reporte (Ainsworth y cols., 2006; Arvidsson y cols., 2005). En nuestro pas se han desarrollado y validado diversos cuestionarios para poblaciones muy especificas como nios (Hernndez y cols., 2000) o poblaciones indgenas (Esparza y cols., 2000), sin embargo estos contemplan actividades muy especficas para aquellos en que fueron evaluados. Otros como el cuestionario de actividad fsica de la Universidad de Laval, probado por Lpez-Alvarenga y cols., (2001) en mexicanos de 20-60 aos, resulta impractico debido a que necesitan que el participante registre sus actividades por ms de dos das. El cuestionario de estilo de vida de Piern pretende medir los hbitos relacionados con la actividad fsica y se ha aplicado y validado en poblacin europea (Piern, 2008; Lpez y cols., 2005), sin embargo no hay reportes de su aplicacin en Mxico. Lo interesante del cuestionario de Piern es que no solo investiga las posibles razones por las cuales, en el tiempo libre, los jvenes practican o no actividades fsicas deportivas y su grado de participacin en estas, sino que explora cmo la participacin en dichas actividades se asocia a la imagen personal y con la autoimagen frente al deporte; es decir cmo los jvenes perciben el ejercicio y cmo se observan practicndolo. Por todo lo anterior, aqu se reporta un estudio de validez y confiabilidad del cuestionario de estilos de vida Maurice Piern en jvenes estudiantes del norte de Mxico. Los mtodos de validacin aplicados fueron los de contenido, de criterio, de constructo y por expertos. La confiabilidad del instrumento fue realizada por la medida de la consistencia interna entre los reactivos. OBJETIVO Analizar la validez y confiabilidad del cuestionario de Maurice Piern en dos poblaciones de estudiantes fsicamente activas; estudiantes de secundaria y estudiantes universitarios. MTODOS Sujetos y aplicacin del cuestionario. El cuestionario de Piern es un instrumento que consta de 106 reactivos; la mayora de las secciones contienen preguntas de opcin mltiple y 5 secciones con escala tipo Likert de 4 niveles. En un primer acercamiento piloto, este cuestionario fue aplicado a 75 alumnos (52 hombres y 23 mujeres, edad promedio 22.8 2.4 aos) del 5 semestre de la Licenciatura en Educacin Fsica, de la Universidad Autnoma de Chihuahua de la Ciudad de Chihuahua, Chih., Mxico. La poblacin fue considerada aparentemente activa fsicamente; lo anterior, no solo porque se trataba de estudiantes de Educacin Fsica, sino porque todos ellos realizaban entre 2 y 3 h/da de actividad fsica de moderada a alta intensidad, dentro o fuera de su plan curricular (http://www.fefcd.uach.mx/admision.htm). En un segundo estudio, este mismo cuestionario se aplic a 147 alumnos de una secundaria estatal de Ciudad Jurez Chihuahua (88 hombres y 59 mujeres, edad promedio 14 1.1 aos). Estos ltimos estudiantes tienen 2 veces por semana clases de educacin fsica en sus escuelas. Los grupos de secundaria que participaron en el estudio, fueron escogidos de manera probabilstica estratificada, de tal forma que los tres grados (1, 2 y 3 aos) y ambos sexos estuvieran porcentualmente igualmente representados. Anlisis de Validacin y Confiabilidad Los mtodos de validacin aplicados fueron los de contenido, de criterio, de constructo y por expertos.
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La validez de contenido se realiz por el anlisis de los siguientes documentos: Evenson y McGinn, 2005; Hernndez y cols., 2000, 2003 y 2006; Lpez-Alvarenga, 2001 y 2005; Mirkov y cols., 2008; Piern, 2006 y 2008; Trigg y Wood, 2003; asimismo el anlisis del presente cuestionario de estudio. La validez de criterio solo se realiz en los estudiantes de secundaria, a quienes para probar la veracidad de las respuestas obtenidas sobre su participacin en actividades deportivas y recreativas, paralelamente a la aplicacin del presente cuestionario, se realizaron mediciones antropomtricas (peso, kg; estatura, cm; y circunferencia de cintura, cm) y la determinacin del consumo mximo de oxgeno por prueba de la milla caminando. Con el peso y la estatura determinamos el ndice de masa corporal (IMC), este ndice, junto con la circunferencia de cintura y la medicin del consumo mximo de oxgeno (VO2max) por la prueba de la milla, obtenemos tres parmetros importantes para determinar factores de riesgo cardiovascular (Whaley, 2006) y que esperamos se relacionen con las respuestas a las preguntas acerca del grado de actividad fisca o sedentarismo de los sujetos estudiados.La validez de constructo se analiz por las asociaciones entre diversas partes del cuestionario. Asimismo, para conocer las ideas o factores sobresalientes de cada subgrupo de tems del cuestionario se aplic el anlisis de factores. A los resultados obtenidos se sumaron las opiniones de dos expertos en actividad fsica (validacin por expertos), acerca del contenido y estructura del cuestionario.La confiabilidad del instrumento fue obtenida por el anlisis de la consistencia interna entre los reactivos, aplicando el coeficiente alfa de Cronbach (Hernndez y cols., 2006). Anlisis estadstico. Los resultados se analizaron cualitativa y cuantitativamente. Cualitativamente, para analizar las hiptesis supuestas del cuestionario, se analizaron los documentos arriba mencionados y se emitieron las opiniones y recomendaciones de los expertos. Para el anlisis de la validez adems se aplic el anlisis de factores bajo el mtodo de reduccin de factores componentes principales. Para medir la proporcin de la varianza de los factores proporcionados por el anlisis de factores y las correlaciones entre las variables se aplicaron la medida de adecuacin de las muestras de Kaiser-MeyerOlkin (KMO) y la prueba de Bartlett. Para analizar las asociaciones entre las pruebas de criterio y las variables del cuestionario, se aplic el anlisis de correlacin bivariada (correlacin de Pearson). El anlisis de la consistencia interna de los grupos de los reactivos se realiz aplicando el coeficiente alfa de Cronbach. Los datos se analizaron con el programa estadstico SPSS versin 15.0. Las diferencias estadsticas se presentan con una p<0.05. RESULTADOS De acuerdo a los anlisis realizados, el cuestionario de estilo de vida de Piern plantea ampliamente, el porqu diversos factores se pueden relacionar con la prctica de la actividad fsica; por lo tanto mide adecuadamente las principales hiptesis planteadas y arriba mencionadas. Adems, las reas del conocimiento que se tomaron en cuenta para la elaboracin son tambin amplias, por lo que las preguntas realizadas, representan y responden adecuadamente a las hiptesis planteadas
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Se encontraron correlaciones significativas (p<0.05) entre los reactivos del cuestionario relacionados a la prctica de la actividad fsica, la intensidad, la percepcin del estado de salud y de la forma fsica y las variables antropomtricas y fisiolgicas. Por lo que el cuestionario de Piern informa de manera confiable lo que los jvenes piensan de su apariencia fsica, participacin en actividades fsicas y de su estado de salud. La confiabilidad del instrumento se midi por el anlisis de la consistencia interna utilizando para ello el alfa de Cronbach (Tablas 1 y 2). Dicho anlisis nos muestra en ambos grupos de estudiantes un alto valor de alfa. Asimismo se observa que en ambos grupos de jvenes los reactivos incluidos y eliminados son semejantes. Por lo anterior, el cuestionario presenta una buena confiabilidad cuando se aplica a ambos grupos estudiados. Cuando se comparan las respuestas entre los jvenes de secundaria y universitarios por el anlisis factorial, dicho anlisis nos muestra algunas semejanzas entre los grupos de factores (Tablas 3 y 4). Sin embargo los reactivos de los factores y el nmero de factor no coinciden apropiadamente entre cada grupo de reactivos analizado. Por lo tanto el cuestionario mide atributos diferentes entre estos dos grupos estudiados. CONCLUSIONES El cuestionario mostr validez de contenido de criterio y de constructo, mide atributos diferentes entre ambas poblaciones, siendo sensible a detectar diferencias entre grupos. Asimismo presenta buena confiabilidad. Tabla 1. Valores alfa de Cronbach para cada grupo de reactivos del cuestionario para los estudiantes de secundaria. Grupo de reactivos Utilizacin del tiempo libre. Autoestima relacionada a la actividad fsica. Descripcin acerca de lo que los jvenes sienten tener xito, cuando participan en actividades deportivas. Descripcin sobre qu tan importante es para los jvenes ser bueno, popular guapo/a o estar en forma. Razones por las cuales los jvenes practican deportes. Valores mximos para cada grupo de reactivos. Reactivos incluidos 1-21 1-10 1-12 2-6 1-16 Reactivos eliminados 0 0 0 1 0 Alfa de Cronbach 0.69 0.75 0.72 0.83 0.86
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Tabla 2. Valores alfa de Cronbach para cada grupo de reactivos del cuestionario para los estudiantes de universitarios. Grupo de reactivos Utilizacin del tiempo libre. Autoestima relacionada a la actividad fsica. Descripcin acerca de lo que los jvenes sienten tener xito, cuando participan en actividades deportivas. Descripcin sobre qu tan importante es para los jvenes ser bueno, popular guapo/a o estar en forma. Razones por las cuales los jvenes practican deportes. Valores mximos para cada grupo de reactivos. Reactivos incluidos 1-21 1-10 1-12 2-6 2-16 Reactivos eliminados 0 0 0 1 1 Alfa de Cronbach 0.76 0.83 0.79 0.78 0.84
Tabla 3. Anlisis factorial exploratorio para la autoestima relacionada a la actividad fsica; estudiantes de secundaria. % de la Carga Factores tems Autovalor % acumulado varianza factorial 1 Cualidades 1,4 y 5 2.68 33.8 33.8 .74 fsicas 2 Forma de ser y 7y8 1.11 20.3 54.1 .73 fsica Solucin rotada por varimax. Mtodo de extraccin de eigenvalores. La carga factorial que se presenta es el promedio de la carga factorial de todos los tems del factor.
Tabla 4. Anlisis factorial exploratorio para la autoestima relacionada a la actividad fsica; estudiantes universitarios. Carga Factores tems Autovalor % de la varianza % acumulado factorial 1 obesidad 9 4.213 27.8 27.8 .81 2 Cualidades fsicas 1y6 1.203 22.4 50.3 .78 3 Forma de ser y fsica 7 y 8 1.011 14.0 64.3 .77 Solucin rotada por varimax. Mtodo de extraccin de eigenvalores. Cuando el factor representa a ms de un tem la carga factorial que se presenta es el promedio de la carga factorial de todos los tems.
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AUTOEFICACIA SOBRE COMPETENCIAS BSICAS EN ESTUDIANTES DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIN FSICA; COMPARACIONES POR GNERO
Muoz Beltrn, Francisco; Zueck Enrquez, Mara del Carmen; Fierro Snchez, Bruno; Aguirre Chvez, Juan Francisco; Mondaca Fernndez, Fernando y Chvez Guerrero, Alejandro Universidad Autnoma de Chihuahua
RESUMEN El objetivo de este trabajo es conocer la autoeficacia sobre competencias bsicas en estudiantes de la Licenciatura de Educacin Fsica y Ciencias del Deporte de la Universidad Autnoma de Chihuahua y su comparacin por gnero. Participaron 137 alumnos y 60 alumnas de la Licenciatura en Educacin Fsica del semestre Agosto-Diciembre del 2007 de la extensin Ciudad Jurez. Se aplic una encuesta tipo Likert, asistida por computadora, de 51 items; Los reactivos estn agrupados en 5 secciones correspondientes a las competencias bsicas. Los resultados nos muestran que las mujeres se perciben significativamente mejores en las competencias socioculturales y sin diferencia significativa en el resto de las competencias bsicas. Por submuestras; solucin de problemas fue la competencia bsica en los que las mujeres se perciben actualmente con menos autoeficacia, por su parte los hombres se autocalificaron ms bajo en la competencia de comunicacin. As tambin en la autoeficacia alcanzable en el futuro y las posibilidades de mejora, no evidenciaron diferencias significativas entre hombres y mujeres para ninguna de las competencias bsicas. Palabras Clave: Competencia, Autoeficacia, Percepcin. INTRODUCCIN En nuestro pas, el hablar de las competencias es reciente y su rasgo esencial es la relacin entre teora y prctica, es decir, si los conocimientos tericos se abordan en funcin de las condiciones concretas del trabajo y se pueden identificar como situaciones originales. En este contexto global, Mxico se incorpora ante la necesidad de relacionar de una manera ms efectiva la educacin con el mundo laboral, esto conlleva al sector oficial a promover la implementacin de las opciones educativas basadas en los denominados modelos por competencias. En la Facultad de Educacin Fsica y Ciencias del Deporte se realiza para el presente estudio, una evaluacin a los alumnos, para conocer como se perciben ellos mismos en los diferentes aspectos de las competencias, que deben dominar como estudiantes y posteriormente como profesionales, pretendiendo identificar las habilidades y competencias desarrolladas por los alumnos y en qu aspectos es necesario poner mayor nfasis. 1
JUSTIFICACIN Desde el ao del 2003 inicia uno de los procesos de la reforma e innovacin Curricular en la Universidad Autnoma de Chihuahua, que abre grandes posibilidades de cambio y transformacin. Basado en un modelo de competencias definidas como: conjunto de dominios expresados en conocimientos, habilidades y actitudes, mediante los cuales se reconoce a un profesionista como capaz para desempearse con autonoma y compromiso social para logro de una mejor calidad de vida (Zueck, 2004). Los planes y programas de estudio mencionan las competencias que se supone adquirir la persona, no as la interpretacin y puesta en accin de stas. Se hace necesario vincular las competencias con habilidades generales aplicables a una gran cantidad y variedad de situaciones, as como competencias que valoren problemas y soluciones en situaciones cambiantes o en situaciones extremas. De la misma manera se hace necesario vincular el desarrollo de las competencias con la autoeficacia para el logro de las mismas, considerando que es un indicador fuerte para quienes pretenden alcanzarlas, y tambin as para quienes son los formadores, que dirigen el proceso, y deben estar atentos a su cumplimiento y evaluacin. MARCO TERICO Las competencias buscan que toda persona pueda realizar una actividad o desempear algn cargo en forma exitosa o sobresaliente. Una filosofa de la interaccin y un estilo de vida personal, en la que las personas son responsables de sus acciones, incluido el aprendizaje, respetando las habilidades y contribuciones de sus compaeros (Panitz, 1998), donde los alumnos se conviertan en personas que colaboren y participen en forma activa y prctica en la educacin y el desarrollo de actividades colaborativas en su entorno de trabajo, como un proceso de cambio, no tan centrado en la adquisicin de contenidos tericos y en el proceso de enseanza, sino en la formacin de competencias especficas y transversales que forman a la persona para ser capaz de responder a los retos impuestos por la sociedad. Para eso es necesario que los alumnos cambien su mentalidad de aprender los contenidos. Esta cuestin hace que los modelos educativos asuman las nuevas demandas formativas, donde aprenden a reflexionar, resolver problemas, constatar opiniones, realizar crticas y tomar decisiones, todo, mediante el trabajo en equipo, que se le acerque lo ms posible a su labor profesional.
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La Organizacin Internacional del Trabajo, manifiesta que las competencias describen lo que un trabajador es capaz de hacer y la forma en que se juzga, adems plantea lo que se espera que el individuo haga (Ziga, 2000). A medida que los procesos de globalizacin de la economa se entiende e impone, aumenta la productividad de los recursos humanos involucrados y la necesidad de realizar modificaciones en los contenidos y en los mtodos de enseanza. La formacin por competencias est considerada como la interaccin de un conjunto estructurado y dinmico de conocimientos, valores, habilidades, actitudes, aptitudes y principios que intervienen en el desempeo reflexivo, responsable y efectivo de tareas transferidas a diversos contextos especficos. Este modelo se fundamenta en el anlisis para la resolucin de los problemas propios del rea profesional, como una competencia transversal del mismo, contribuyendo en el bienestar de la sociedad. Se basa en un primer programa donde se obtienen las competencias bsicas y genricas que ayudan a contextualizar con un marco poltico, econmico, social, cultural y la expresin del planteamiento de los problemas que apremian en nuestro entorno. El modelo por competencias se distingue por pretender el logro de competencias que va marcando gradualmente el avance dentro del plan de estudios (Morata, 1994). En la actualidad los sistemas educativos buscan que los alumnos adquieran conocimientos tcnicos con una aplicacin prctica y su formacin sea de competencias especficas y transversales, que los alumnos sean capaces de responder a los retos impuestos por la sociedad, debiendo cambiar su mentalidad con respecto a su formacin, adquirir estas competencias y ser protagonistas del proceso de enseanza-aprendizaje. El proceso de enseanza aprendizaje en La Educacin Superior necesita, cada vez ms, reducir los espacios que an existen entre lo acadmico y las necesidades, cada vez ms crecientes, de la sociedad. Es por ello que aumenta la demanda de nuevas y renovadoras maneras de ser ms eficiente. As tambin, en el desarrollo de la creatividad en los estudiantes juega un papel esencial, pues garantiza la aplicacin de nuevas maneras de pensar, que permiten descubrir y resolver problemas en diversas situaciones (Lpez, 2006). Las competencias bsicas que se desarrollan en la Universidad Autnoma de Chihuahua, de acuerdo al nuevo modelo educativo, son sociocultural, solucin de emprendedor y trabajo en equipo y liderazgo. Zueck (2004) las describe de la siguiente manera en su libro Reforma Curricular de la Licenciatura en Educacin Fsica Evaluacin Histrica. problemas, comunicacin,
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SOCIOCULTURAL- Para que el alumno sea competente en este rubro deber tener diversidad social y cultural, valores, ecologa y deber constar con evidencias, respecto hacia valores, costumbres, pensamientos y opiniones de los dems, apreciando y conservando el entorno. Debe contar con los siguientes dominios: Interpreta eventos histricos y sociales de carcter universal. Acta con respeto y tolerancia. Demuestra valores ante las diferentes costumbres y diferencias y hacia lo multicultural. Se identifica con la cultura de nuestro estado y pas. Demuestra inters por diferentes fenmenos sociales y culturales. Promueve el cuidado y la conservacin del entorno ecolgico. Participa en propuestas que contribuyan al desarrollo, y el mejoramiento social y cultural. Interacta con diferentes grupos sociales promoviendo la calidad de vida. Se identifica con los valores de la universidad. Acta como promotor de la calidad de vida. Genera una interaccin con el medio ambiente, impulsando el nivel cultural comunitario. Participa activamente en procesos de creacin, conservacin y difusin cultural. Analiza los fenmenos de globalizacin y desarrollo sustentable a partir de diferentes perspectivas. Participa activamente en procesos de creacin, conservacin y difusin cultural.
SOLUCION DE PROBLEMAS: Para que el alumno pueda resolver problemas deber tener habilidades del pensamiento, visin holstica y enfoque sistmico, para lo cual contar con los dominios siguientes: Aplica las diferentes tcnicas de observacin para la solucin de problemas. Analiza los diferentes componentes de un problema y sus interrelaciones. Distingue los diferentes tipos de sistemas. Aplica la tecnologa a la solucin de problemticas. Emplea diferentes mtodos para establecer alternativas de solucin de problemas. Aplica el enfoque sistmico en diversos contextos. Demuestra comportamientos de bsqueda. Desarrolla el inters y espritu cientficos. COMUNICACIN: Para que tenga esta competencia deber desarrollar los siguientes dominios. 4
Desarrolla su capacidad de comunicacin verbal en forma efectiva. Desarrolla habilidades de lectura e interpretacin de textos. Demuestra dominio bsico en el manejo de recursos documentales y electrnicos que apoyan a la comunicacin y bsqueda de informacin (Internet, correo electrnico, audio, conferencias de voz entre otros).
Demuestra dominio de las habilidades correspondientes a un segundo idioma; leer, escribir, escuchar y hablar, as como la traduccin de textos tcnicos. Recopila, analiza y aplica informacin de diferentes fuentes. Emplea la estadstica en la interpretacin de resultados y construccin de conocimiento. Desarrolla capacidades de comunicacin interpersonal. Maneja y aplica paquetes computacionales para desarrollar documentos, presentaciones y bases de informacin. Desarrolla escritos a partir de procesos de investigacin.
EMPRENDEDOR: En esta competencia genera y ejecuta proyectos productivos con responsabilidad social y tica, y en ella desarrolla los siguientes dominios: Adapta el conocimiento y habilidades al desarrollo de proyectos. Demuestra capacidad de generacin de empleo y autoempleo. Aprovecha ptimamente los recursos existentes. Muestra una actitud entusiasta, productiva y persistente ante los retos y oportunidades. Utiliza los principios de administracin estratgica en el desarrollo de proyectos. Aplica mtodos para promover, ejecutar y valorar el impacto de un proyecto. Vincula el ambiente acadmico con el ambiente de trabajo. Desarrolla habilidades de creatividad e innovacin. Genera y adecua nuevas tecnologas en su rea. Emplea procedimientos en la operacin de equipos de tecnologa bsica.
TRABAJO EN EQUIPO Y LIDERAZGO: En esta competencia tiene una participacin en la elaboracin y ejecucin de planes y proyectos mediante el trabajo en equipo. Su trabajo se enfoca en los siguientes dominios: Desarrolla habilidad de negociacin ganar-ganar. Interacta en grupos multidisciplinarios. Acta como agente de cambio. Desarrolla y estimula una cultura de trabajo de equipo hacia el logro de una meta comn. 5
Demuestra respeto, tolerancia, responsabilidad y apertura a la confrontacin y pluralidad en el trabajo grupal. Respeta, tolera y es flexible ante el pensamiento divergente para lograr acuerdos por consenso. Identifica la diversidad u contribuye a la conformacin y desarrollo personal y grupal. Identifica habilidades de liderazgo y potencialidades de desarrollo grupal. Cumple y hace cumplir las normas y leyes establecidas en un contexto social.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Se concibe la necesidad de conocer que tan capaces se perciben los estudiantes, para resolver situaciones y desenvolverse en un modelo de aprendizaje por competencias, haciendo una comparacin y diferenciacin de gnero, ya que los cambios educativos deben responder al avance continuo de la sociedad y a las necesidades de adaptacin que exige, por lo que no puede ni debe limitarse, sino que nos obliga a construir mecanismos, graduales y permanentes que permitan evaluar y reformular los contenidos, medir su entorno de aprendizaje y donde o qu rea es la que los propios alumnos necesitan reforzar mas para su desarrollo. De lo anterior surgen las siguientes preguntas de investigacin: En qu competencias hombres y mujeres difieren o no en su percepcin de autoeficacia? En qu competencias hombres y mujeres quisieran ser ms autoeficaces? En qu competencias hombres y mujeres creen que pudieran llegar a ser ms autoeficaces? En qu competencias hombres y mujeres tienen la posibilidad de mejorar segn su autoeficacia percibida? OBJETIVO Estudiar el efecto del gnero sobre la eficacia percibida en cuanto a dominios de competencias bsicas en estudiantes de la licenciatura en Educacin Fsica de la Facultad de Educacin fsica y Ciencias del Deporte, en la Universidad Autnoma de Chihuahua. CAPITULO 2. MTODO SUJETOS Participaron 197 alumnos de la Licenciatura En Educacin Fsica De La Facultad De Educacin Fsica y Ciencias del Deporte, Extensin Cd. Jurez de la Universidad Autnoma de Chihuahua, en el semestre Agosto - Diciembre 2007, que representan el 98% del total en esa generacin, de los cuales, 137 hombres y 60 mujeres, en un rango de edad de 17 a 27 aos, con una media de 22 y una desviacin estndar de 2.6 aos. 6
INSTRUMENTO Se aplic una encuesta tipo Likert, asistida por computadora, de 51 tems; donde el encuestado responde, en una escala de 0 a 10, qu tan capaz se siente, qu tanto inters tiene y si se esfuerza en cambiar, qu tan capaz sera en cada uno de los dominios de la competencias bsicas del currculo de la Licenciatura en Educacin Fsica de la Universidad Autnoma de Chihuahua (ejemplo en figura 1)
Figura 1. Ejemplo de respuesta a uno de los 51 reactivos de la escala.
Los reactivos estn agrupados en 5 secciones: sociocultural, solucin de problemas, comunicacin, trabajo en equipo y liderazgo, y emprendedor que corresponden a las competencias bsicas de los Planes de Estudios de la Licenciatura en Educacin Fsica de la Facultad de Educacin Fsica y Ciencias del Deporte de la UACH. A continuacin se describen cada una de las 5 secciones del instrumento: Seccin 1.- Competencia Bsica sociocultural (13 reactivos). Evidencia respecto hacia valores, costumbres, pensamientos y opiniones de los dems, apreciando y conservando el entorno. Seccin 2.- Competencia Bsica: solucin de problemas (8 reactivos). Emplea las diferentes formas de pensamiento, (observacin, anlisis, sntesis, reflexin, induccin, inferir, deduccin, intuicin, inteligencias mltiples), para la solucin de problemas, aplicando un enfoque sistmico. Seccin 3.- Competencia Bsica: comunicacin (9 reactivos).Utiliza diversos lenguajes y fuentes de informacin para comunicarse efectivamente. 7
Seccin 4.- Competencia Bsica: trabajo en equipo y liderazgo (10 reactivos). Demuestra comportamientos efectivos al interactuar en equipos y compartir conocimientos, experiencias y aprendizajes para la toma de decisiones y el desarrollo grupal. Seccin 5.- Competencia Bsica: emprendedor (11 reactivos). Expresa una actitud emprendedora desarrollando su capacidad creativa e innovadora para interpretar y generar proyectos productivos de bienes y servicios. VARIABLES INDEPENDIENTES Gnero. VARIABLES DEPENDIENTES Autoeficacia percibida. Autoeficacia deseada. Autoeficacia alcanzable. Posibilidad de mejora en la autoeficacia percibida. DISEO Descriptivo, no experimental y transversal. No existen ni manipulacin intencional ni asignacin al azar, y se investigan datos obtenidos en un tiempo nico, con el objetivo de describir variables y analizar su incidencia o interrelacin en un momento dado (Hernndez et al., 2006). PROCEDIMIENTO Se invit a participar en el estudio a los alumnos de la Licenciatura en Educacin Fsica de la Universidad Autnoma de Chihuahua; los que aceptaron participar, previamente firmaron una carta de aceptacin, luego se aplic el instrumento por medio de una computadora personal, en una sesin de aproximadamente 60 minutos; a 65 participantes en un mismo momento, en dos laboratorios de computo, un laboratorio con 40 equipos y otro con 25. Previo al inicio de la sesin se les explic la importancia de la investigacin y se les indic cmo responder el instrumento. Las instrucciones de cmo responder se encuentran en las primeras pantallas; antes del primer reactivo. Al trmino de la sesin se les agradeci su participacin. Cada sujeto respondi a cada uno de los 51 reactivos del instrumento en tres escenarios distintos:
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Escenario de capacidad percibida, respondiendo en el contexto: qu tan capaz me siento para desempearme en cada uno de los dominios de las competencias bsicas y profesionales del rea de la salud. Escenario de inters en ser capaz, respondiendo en el contexto: qu tanto inters tengo en ser capaz de desempearme en cada uno de los dominios de las competencias bsicas y profesionales del rea de la salud. Escenario de cambio en ser capaz de, respondiendo en el contexto: si me esfuerzo en cambiar, qu tan capaz sera para desempearme en cada uno de los dominios de las competencias bsicas y profesionales del rea de la salud. Para luego, a partir de sus respuestas, obtener 4 ndices: 1.-Autoeficacia percibida.- Obtenida a partir de las respuestas al escenario de capacidad percibida. 2. Autoeficacia deseada.- Obtenida a partir de las respuestas al escenario inters en ser capaz. 3. Autoeficacia alcanzable.- Obtenida a partir de las respuestas al escenario de cambio en ser capaz de. 4. Posibilidad de mejora en la autoeficacia percibida.- Obtenida a travs de la diferencia entre el ndice 3 y el 1. Una vez aplicado el instrumento se procedi a recopilar los resultados por medio del mdulo colector de resultados del editor de escalas versin 2.0 Por ltimo los resultados obtenidos, se analizaron mediante el paquete SPSS. Versin 15.0 CAPTULO 5. RESULTADOS Anlisis de varianza mltiple para autoeficacia percibida. El primer anlisis de varianza se realiz para comparar la percepcin actual de autoeficacia de hombres y mujeres en cada una de las 5 secciones del instrumento (competencias bsicas). Los
resultados obtenidos muestran que las mujeres se perciben significativamente (P<0.05) mejores en la competencia sociocultural y sin diferencias significativas en el resto de las competencias bsicas (Figura 2).
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Figura 2. Promedio de autoeficacia percibida en cada una de las competencias bsicas de acuerdo al gnero
Anlisis de varianza mltiple para autoeficacia deseada. El segundo anlisis de varianza se realiz para comparar la percepcin de autoeficacia deseada de hombres y mujeres en cada una de las 5 secciones del instrumento (competencias bsicas). Los resultados obtenidos muestran que por gnero, no hay diferencias significativas en el inters que tienen los alumnos, por desarrollar las competencias bsicas. Anlisis de varianza mltiple para el grado de autoeficacia alcanzable en el futuro El tercer anlisis de varianza se realiz para comparar la percepcin de autoeficacia alcanzable en el futuro de hombres y mujeres en cada una de las 5 secciones del instrumento (competencias bsicas). Los resultados obtenidos muestran que por gnero, no hay diferencias significativas en la autoeficacia alcanzable al desarrollar las competencias bsicas. Anlisis de varianza mltiple para posibilidad de mejora en la autoeficacia percibida El cuarto anlisis de varianza se realiz para comparar la diferencia entre la percepcin de cambio y actual de autoeficacia de hombres y mujeres en cada una de las 5 secciones del instrumento (competencias bsicas). Los resultados obtenidos indican que no se encontraron diferencias significativas para ninguna de las comparaciones por gnero en las 5 competencias bsicas. AUTOEFICACIA PERCIBIDA ACTUALMENTE: SUBMUESTRAS HOMBRES Y MUJERES Anlisis de varianza medidas repetidas 1 y 2. De acuerdo a los resultados obtenidos se destaca lo siguiente: En la muestra de hombres, de las 10 comparaciones posibles, 7 resultaron con diferencias 10
significativas; siendo comunicacin la competencia bsica que los hombres se perciben actualmente con menos autoeficacia (Tabla 1 y Figura 3 ). En la muestra de mujeres, de las 10 comparaciones posibles, 5 resultaron con diferencias significativas; siendo solucin de problemas, la competencia bsica en los que las mujeres se perciben actualmente con menos autoeficacia (Figura 4).
10.00 9.00 8.00 7.00 6.00 5.00 4.00 3.00 2.00 1.00 0.00 Competencia bsica 1: Competencia bsica 2: Competencia bsica 3: Competencia bsica 4: Competencia bsica 5: Emprendedor Sociocultural Solucin de problemas Comunicacin Trabajo en equipo y liderazgo
7.31
7.16
7.08
7.50
7.32
COMPETENCIA BSICA -HABILIDAD-
Fig 3. Promedio de autoeficacia percibida en cada una de las competencias bsicas, submuestra hombres
10.00 9.00 8.00 7.00 6.00 5.00 4.00 3.00 2.00 1.00 0.00 Competencia bsica 1: Competencia bsica 2: Competencia bsica 3: Competencia bsica 4: Competencia bsica 5: Sociocultural Solucin de problemas Comunicacin Trabajo en equipo y Emprendedor liderazgo
7.75 7.14
7.37
7.72
7.51
COMPETENCIA BSICA -HABILIDAD-
Fig 4. Promedio de autoeficacia percibida en cada una de las competencias bsicas, submuestra mujeres
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AUTOEFICACIA DESEADA: SUBMUESTRAS HOMBRES Y MUJERES Anlisis de varianza medidas repetidas 3 y 4. De acuerdo a los resultados obtenidos se destaca lo siguiente: En la muestra de hombres, de las 10 comparaciones posibles, ninguna manifest diferencias significativas. En la muestra de mujeres, de las 10 comparaciones posibles, 3 resultaron con una diferencia significativa (P<.0.05); siendo solucin de problemas la competencia en la que las mujeres se perciben con menos deseos de ser autoeficaces.
DISCUSIN Y CONCLUSIN En los resultados se destaca que con relacin a la autoeficacia percibida actualmente, las mujeres se percibieron significativamente mejores en la competencia sociocultural y sin diferencias significativas en el resto de las competencias bsicas, sin embargo en la Autoeficacia Deseada, por gnero no hay diferencias significativas en el inters que tienen los alumnos por desarrollar las competencias bsicas. As tambin en la autoeficacia alcanzable en el futuro y las posibilidades de mejora, no evidenciaron diferencia significativa entre hombres y mujeres, para ninguna de las competencias bsicas. De manera similar, el estudio de Asbn (2003), muestra que en lo que se refiere a gnero, se perciben con la misma autoeficacia, la mayora de los adolescentes. Lo mismo ocurre con el presente estudio, para casi todas las competencias, resaltando slo un puntaje mayor en la de sociocultural, lo cual result ser lo opuesto a lo que Martnez (2008) encontr en un estudio similar, con estudiantes de la Licenciatura de educacin fsica, donde los hombres se consideraban ms autoeficaces que las mujeres, en las competencias sociocultural y solucin de problemas, aunque cabe mencionar que los estudiantes participantes en dicha investigacin, no cursaron un modelo educativo basado en competencias, lo cual pudo haber sido un factor por el cual las mujeres en dicho estudio, no mejoraran su autoeficacia en competencias y permanecieran con las creencias tpicas culturales, a la que se refiere Trianes (2003), en su estudio con nios, que muestra una clara influencia de las diferencias manifestadas por gnero, debidas a los factores sociales y Bandura (1999), que lo relaciona con posturas o actitudes provenientes de la familia, el sistema educativo, las prcticas profesionales, los medios de comunicacin de masas y la cultura en general. Al observar la autoeficacia a hombres y mujeres por separado, para la Autoeficacia Percibida Actualmente, la submuestra de hombres reporta que la competencia de comunicacin es en la que se sienten con menos eficacia. Para la submuestra mujeres la de solucin de problemas fue la que se autocalificaron ms bajo, sin embargo, en la autoeficacia deseada, ambas submuestras tienen la misma puntuacin de autoeficacia para todas competencias bsicas.
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Existen similitudes en la autoeficacia por gnero de varias reas de estudio en las que se consideran, ambos igualmente eficaces por experiencias anteriores, slo las diferencias encontradas son una autoeficacia superior en los hombres para el estudio del rea de ingeniera y en las mujeres para el estudio del rea social. La persuasin social, parece no jugar un papel importante en la autoeficacia de los hombres pero si en las mujeres. Puede decirse que las creencias que tienen las personas acerca de s mismas son claves para el control y la competencia personal frente a problemas, desafos y decisiones (Bandura 1977). Se requiere de un cambio de actitud en los alumnos ante su labor cotidiana, caracterizndola por la reflexin, la insatisfaccin constante de su quehacer, la bsqueda de soluciones creativas y ms eficientes en su quehacer profesional. Se parte de las nuevas exigencias que el desarrollo social, le impone a las polticas educativas, donde se reconoce la necesidad de un elevado nivel de profesionalizacin para enfrentar la idea que: emprender el diseo curricular de manera flexible y abierta, es una va de profesionalizacin, la cual, es fundamentada y se invita a la reflexin y al cambio. Por las exigencias de la sociedad de profesionales ms preparados en su quehacer profesional. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS: Asbn, C. Ferreira, Y. (2003) Autoeficacia Profesional y Gnero en adolecentes de cuarto de secundaria de la zona sur de la ciudad de la Paz. Bandura (1977): Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Bandura, A. (1977). Self-efficacy: toward unifying theory of behavior change. Psychological Review, 84, 191-215. Bandura, A. (1999) Social Cognitive Theory of Personality. In d. Cervone & y. Shoda (eds) The coherence of Personality. Social-Cognitive bases of Consistency, Variability, and organization (pp 185-241) New York: Guilford Press Hernndez, R., Fernndez, C. y Baptista, P. (2006). Metodologa de la Investigacin. Tercera edicin. D.F. Mxico: McGrawHill. Panitz, T. (1998) Encouraging the Use of Collaborative Learning in Higher Education in JJ. Forest (ed) Issues Facing International Education, June NY. NY: Garland Publis. Trianes, M.V. Blanca, M.J. Muoz, A. Garca, B. Cardelle-Elawar, M. e Infante L. (2002) Relacin entre evaluacin de la competencia social en preadolecentes Iguales y autoinformes, anuales de psicologa. 18(2), 197-214. Vygoski, Lev. Y Otros. Traduccin al espaol. Pensamiento y lenguaje. Plyade, Buenos Aires, 1979. Zueck C. Blanco H. Marquez E. (2004) Reforma Curricular de la Licenciatura en Educacin Fsica Evaluacin Histrica. 13
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EVALUACIN DE LA EDUCACIN FSICA EN PRIMARIA CON ORIENTACIN A LA SALUD

Hall Lpez Javier A; Alarcn Meza Edgar I; Arrayales Milln Emilio M; Ochoa Martnez Paulina Y; Mndez Ramrez Javier, Mendoza Soto Abraham, Borbn Romn Juan C. Escuela de Deportes, Campus Mexicali. Universidad Autnoma de Baja California. Mxico. Facultad de Educacin Fsica y Ciencias de Deporte. Universidad Autnoma de Chihuahua. Mxico.
RESUMEN Objetivo: Estimar la Prevalencia de California. Mxico. Metodologa: 621 estudiantes fueron evaluados, con un rango de edad de 6 a 13 aos. A cada nio se le tomaron, medidas antropomtricas de peso, talla, circunferencia de cintura, pliegue de trceps y de pantorrilla; se utiliz el programa Epi Info Versin 3.3.2 para calcular, el ndice de masa corporal (IMC) estableciendo como obesidad al percentil 95 y el sobrepeso al percentil 85 y < al 95 de acuerdo con la edad y genero, tomando en cuenta la medicin de circunferencia de cintura se determino obesidad abdominal al percentil 90 de acuerdo con la edad y genero; el porcentaje de grasa corporal de determino por la ecuacin de Slaughter, y cols. (1988). Resultado: Las variables con prevalecas ms altas son las del estado nutricio, donde el 19.1% de la poblacin estudiada present sobrepeso y 25.1% obesidad. La prevalencia combinada de sobrepeso y obesidad en nios fue de 51.3% mientras que en nias 37.4%. Conclusiones: Los resultados encontrados en estos nios muestran claramente altas prevalencias de sobrepeso y obesidad. Inclusive ms altas al promedio de los nios mexicanos. Concluyendo que en esta escuela es necesario tomar medidas, como disear y ejecutar programas de actividad fsica y nutricin orientados a frenar el problema del sobrepeso y obesidad. Palabras clave: Sobrepeso, Obesidad, Prevalencia. INTRODUCCIN La obesidad es un problema de salud creciente que afecta cada vez a ms nios en el mundo, sin importar gnero, grupo tnico o nivel socioeconmico (Ebbeling, Pawlak, Ludwig, 2002). Como principal referente tenemos el caso de Estados Unidos, pas que reporta la ms alta prevalencia de obesidad infantil a nivel mundial (17.1%). En donde se indica que, los nios de 6 a 11 aos de edad, la prevalencia de obesidad se ha incrementado progresivamente de 4.1% a 10.7%, de 1963 a 1994, con similar incremento en jvenes de 12 a 17 aos de (4.6% a 10.7%) (Troyano y cols., 1988; ). Cabe Porcentaje de Grasa Corporal, Obesidad Abdominal y Estado
Nutricio en los estudiantes de la Escuela Primaria Profesor Salvador Jimnez Gmez de Mexicali Baja
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resaltar que los adolescentes mexicanos que viven en Estados Unidos son los que presentan las tasas de sobrepeso y obesidad ms altas en ese pas, mientras que los norteamericanos caucsicos tienen una prevalencia del 26%, mientras los Mxico-americanos presentan una cifra de 44% (Orden, y cols. 2002). La prevalencia de obesidad en nios mexicanos menores de 5 aos aument de 4.2% a 5.3% de 1988 a 1999 (Rivera, y cols., 2002), as mismo los resultados de la ltima Encuesta Nacional de Salud y Nutricin (ENSANUT, 2006) en Mxico, reportan que la obesidad en escolares de 5 a 11 aos de edad, aument de 5.3% a 9.4% en nios y de 5.9% a 8.7% en nias de 1999 al 2006 mostrando con ello una prevalencia combinada de sobrepeso y obesidad en aumento, pasando de 18.6 % a 26.3% (Rivera, y cols. 2006a). La regin norte de Mxico es considerada como la regin con mas alta en prevaleca de obesidad y sobrepeso en nios de edad escolar con un 35.1% (Hernndez, y cols., 2001). La ENSANUT (2006), report un incremento en la prevalencia de obesidad y sobrepeso en mujeres de 12 a 19 aos pasando de 6.9% a 9.2 % y de 21.6% a 23.3% respectivamente en el periodo de 1999 a 2006, mientras que en el gnero masculino de la misma edad, no se reportaron cifras a nivel nacional del aumento a travs del tiempo, sin embargo en los datos de la encuesta se observa la prevalenca de obesidad del 10 % y sobrepeso de 21.2% (Rivera, y cols., 2006b). Un estudio derivado de la Encuesta Nacional de Salud 2000 (ENSA 2000) reporta en jvenes de 10 a 17 aos de edad, una prevalencia de obesidad y sobrepeso de 7.7% y 17% en hombres y 6.9% y 20.6% en mujeres (Del Rio-Navarro, y cols., 2004). Diversos estudios del estado nutricio, realizados en nios y jvenes mexicanos muestran que en diferentes contextos de nuestro pas la prevalencia de sobrepeso y obesidad presenta valores variados en poblaciones del norte, centro y sur de Mxico, marginales y Mxico-Americanas. (tabla) 1). comunidades fronterizas, urbanas, suburbanas,
Tabla 1. Resumen de Algunos Estudios de Prevalencia de Sobrepeso y Obesidad en Mxico.
Lugar
Tezontepec de Aldama, Hidalgo, Mx. Delegacin Milpa Alta, D. F., Mx. El Paso, Texas, U.S.A. y Chihuahua, Chihuahua, Mx. Mineral del chico, Pachuca, Hidalgo, Mx. Hermosillo, Sonora, Mx. Chilpancingo, Guerrero, Mx. Rio Grande Valley, Texas, U.S.A. y Matamoros, Tamaulipas, Mx.
n
400 303 1370 264 254 622 5389
Edad
6 -12 11 - 13 8-9 8 - 18 6 - 10 5 - 10 15 - 19
Prevalencia de Obesidad y/o Sobrepeso

51% peso bajo 18% sobrepeso y obesidad 29.4% sobrepeso 7.6 % obesidad 37 % sobrepeso y obesidad 28% de sobrepeso y obesidad 23.9% de sobrepeso y obesidad 22% de sobrepeso y obesidad 28.1% sobrepeso 13.7% obesidad 41.8% sobrepeso y obesidad 16% sobrepeso 17% obesidad 33% obesidad y sobrepeso
Referencia
Castaeda, y cols.,., (2002). Rev Endocrinologa y Nutricin, Hernndez, y cols., (2003). Rev Mex Pediatra. Coleman, y cokls., (2004). Rev Panam Salud Pblica. Villanueva y Moreno, (2004), RESPYN. Ramrez-Lpez, y cols., (2005). Rev Salud Pblica de Mex. Alves de Morales, ycols., (2006). Cad Sade Pblica. Prez, et al., (2006). Rev Panam Salud Pblica.
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En los ltimos aos Mxico al igual que muchos pases, ha experimentado cambios en el estilo de vida a consecuencia de la urbanizacin. Dichos cambios incluyen la adopcin de dietas altas en energa (con altos contenidos de grasa, azucares), as como una disminucin de la actividad fsica, presentando en mayor medida consecuencias patolgicas, psicolgicas y sociales relacionadas a la obesidad infantil (Freedman, y cols., 1999; Hill y Silver, 1995). El impacto de la obesidad en nios y adolescentes se valora valora tanto por las consecuencias patolgicas que presenta en el momento presente, as como las complicaciones que presentan en etapas posteriores con la edad, esto debido a que un 80% de los adolescentes con obesidad, se convierten en adultos con obesidad (Kibbe y Offner, 2003). En los adultos, numerosos estudios epidemiolgicos han demostrado la relacin directa entre la obesidad y enfermedades como hipertensin, diabetes, dislipidemias, cncer, cardiopata isqumica, entre otras (Bray, 2004). OBJETIVO Estimar la Prevalencia de Porcentaje de Grasa Corporal, Obesidad Abdominal y Estado Nutricio en los estudiantes de la Escuela Primaria Profesor Salvador Jimnez Gmez de Mexicali Baja California. Mxico. METODO Poblacin: El presente estudio incluir a 621 estudiantes de la Escuela Primaria Profesor Salvador Jimnez Gmez de Mexicali Baja California. Mxico. Con un rango de edad de 6 a 13 aos. Se evaluaron 306 hombres y 316 mujeres, los cuales contaron con la autorizacin de participacin voluntaria de sus padres y autoridades educativas de la escuela. Instrumentos y Procedimiento: A cada nio se le tomaron, las medidas antropomtricas de peso, talla, circunferencia de cintura, pliegue de trceps y pliegue de pantorrilla medial, Para determinar el peso se utilizo una bscula digital marca Tanita con capacidad de 140 Kg y una precisin de 100 g., un estadimetro de pared para la talla. Se utilizo, una cinta metlica inextensible para la obtencin de la circunferencia de cintura y un plicometro Slim Guide para la obtencin de los pliegues cutneos. Se uso el programa Epi Info (Versin 3.3.2) que maneja las referencias del CDC (Centro para el Control y la Prevencin de Enfermedades) del 2000 mismo que calcula, el ndice de masa corporal [IMC GeneroEdad= peso (kg)/talla al cuadrado (m)]. El software, Epi info estableciendo el estado nutricio, como obesidad al percentil 95. El sobrepeso al percentil 85 y < al 95; el peso normal al percentil 5 y < al 85; y el peso bajo < al percentil 5. se clasifico con obesidad abdominal quines presenten valores al percentil noventa de acuerdo a su edad y genero; mientras que, el porcentaje de grasa corporal se clasifico mediante diversos puntos de corte en categoras de riesgo (Como: Muy Bajo, Bajo, Rango ptimo, Moderadamente Alto, Alto Muy Alto, segn) (Slaughter, y cols., 1988). Con los resultados
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obtenidos se elaboro una base de datos en el programa SPSS Versin 13.0 para su procesamiento estadstico. RESULTADOS Y DISCUSIN Se advierte que las clasificaciones de obesidad abdominal resultaron con mayor prevalencia en nias que en los nios por lo contrario al determinar el porcentaje de grasa corporal, las clasificaciones combinadas de moderadamente alto, alto y muy alto resultaron mayores en nios que en las nias. Se encontr un comportamiento similar, de igual manera el estado nutricio. donde la prevalencia de sobrepeso es mayor en nios que en las nias, sin embargo en lo referente a la obesidad los resultados se invierten y las nias presentan menor prevalencia que los nios, sin embargo en trminos generales la poblacin estudiada muestra una prevalencia de sobrepeso y obesidad ms alta respecto a la media nacional segn los reportes de la ms reciente Encuesta Nacional de Salud y Nutricin realizada en Mxico (ENSANUT, 2006), con el considerando que en este ultimo estudio. se utilizaron los criterios para estimar el estado nutricio propuestos por el International Obesity Task Force (IOTF). La primera estrategia para contener el problema del sobrepeso y obesidad es el diagnostico, de la poblacin y en este caso, por los resultados obtenidos. Podemos decir que los alumnos de la Escuela Primaria Profesor Salvador Jimnez Gmez de Mexicali Baja California, presentan problemas de sobrepeso y obesidad infantil. CONCLUSIONES En la poblacin estudiada es urgente aplicar medidas que conduzcan a la disminucin del sobrepeso y obesidad. Siendo necesario que los profesionales de la educacin y la salud diseen y operen alternativas efectivas para la prevencin y tratamiento integral de la obesidad infantil y minimizar las posibles consecuencias derivadas de las misma Siendo preciso considerar el contexto especifico de la educacin bsica y sus caractersticas particulares, as como los entornos socioeconmicos y culturales de las personas que acuden a la educacin publica en este nivel, para implementar estrategias adecuadas para reducir los factores e indicadores asociados al sobrepeso y obesidad REFERENCIAS Ebbeling, CB., Pawlak DB, Ludwig DS. (2002) Childhood obesity: public-health crisis, common sense cure. LANCET 2002, 360: 47382. Ogden. C., Carroll. M., Curtin, L.,McDowell. M, Tabak C. Prevalence of Overweight and Obesity in the United States, 1999-2004. JAMA 2006;295:1549-1555. Troiano. R., & Flegal. K. (1988). Overweight Children and Adolescents: Description, Epidemiology, and Demographics. Pediatrics 1988;101;497-504.
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Tabla 1. Caractersticas generales de escolares hombres evaluados. Desviacin Estndar Caractersticas Edad (aos) Peso (kg) Estatura (cm) IMC (kg/m) Percentil Pliegue de trceps (mm) Pliegue de pantorrilla (mm) % de Grasa Corporal Circunferencia de Cintura (cm) Media 8.6 36.8 134.5 19.8 71.5 17.2 16.2 26.2 68.4 1.5 12.9 12.1 4.5 30.4 6.7 6.4 9.7 12.6 Rango Mnimo 6 17 106 12.3 0 4.0 4.0 8.4 40.1 Rango Mximo 12 76 165 34.2 99.9 42 35 57.6 103.2
Donde: IMC = ndice de Masa Corporal.
280
Tabla 2. Caractersticas generales de escolares mujeres evaluadas.
Desviacin Estndar Caractersticas Edad (aos) Peso (kg) Estatura (cm) IMC (kg/m) Percentil Pliegue de trceps (cm) Pliegue de pantorrilla (cm) % de Grasa Corporal Circunferencia de Cintura (cm) Media 8.6 34.3 133.4 18.6 59.8 15.7 14.6 23.6 65.5 1.7 12.8 13.5 4.3 34.6 6.5 6.5 7.4 11.7
Rango Mnimo 6 15 102 11.9 0 5 3 10.6 38.2
Rango Mximo 12 78 164 31.9 99.9 39 41 53.9 105.5
Donde: IMC = ndice de Masa Corporal.
35 30 25 %d e l IM C 20 15 10 5 0 Nios Es c. Salv. Jim ne z Gm e z Nios M xico Nias Es c. Salv. Jim ne z Gm e z Obe s idad Nias M xico 9.4 8.7 21.6 16 16.8 29.7
20.6 18.1
Sobre pe s o
Grfica 1. Comparativo por gnero, de la prevalencia nacional de sobrepeso y obesidad en poblacin de 5 a 11 aos de edad de la Encuesta Nacional de Salud y Nutricin 2006 (ENSANUT 2006), Mxico, y los alumnos de la Escuela Primaria Profesor Salvador Jimnez Gmez, de Mexicali Baja California.
281
Tabla 3. Distribucin porcentual de la poblacin segn grupos de edad y gnero a partir de los puntos de corte del ndice de masa corporal (kg/m) del CDC 2000 (N=622). % en Peso bajo Percentil (<5) Nios de 6 aos Hombres Mujeres Total Nios de 7 aos Hombres Mujeres Total Nios de 8 aos Hombres Mujeres Total Nios de 9 aos Hombres Mujeres Total Nios de 10 aos Hombres Mujeres Total 3.9 15.2 10.3 56.9 59.1 58.1 11.8 10.6 11.1 27.5 15.2 20.5 4.6 12.5 7.6 49.2 52.5 50.5 20 20.0 20 26.2 15 21.9 3.4 4.1 3.7 44.1 32.7 38.9 27.1 26.5 26.9 25.4 36.7 30.6 2 8.2 5.5 51 72.1 62.7 16.3 8.2 11.8 30.6 11.5 20 3.1 14.6 9.6 53.1 56.1 54.8 21.9 12.2 16.4 21.9 17.1 19.2 % en Peso normal Percentil ( 5 y < 85) % en Sobrepeso Percentil ( 85 y < 95) % en Obesidad Percentil (> 95)
Nios de 11 aos y ms Hombres Mujeres Total General Hombres Mujeres Total General 3.3 9.8 6.6 45.4 52.8 49.2 21.6 16.8 19.1 29.7 20.6 25.1 2 5.1 3.7 20 40.7 31.2 32 25.4 28.4 46 28.8 36.7
282
Tabla 4. Distribucin porcentual del porcentaje de grasa corporal utilizando la ecuacin de Slaughter, et al., (1988.) Rango n =308 Bajo Optimo Nios de 9 aos Hombres Mujeres Total Nios de 10 aos Hombres Mujeres Total Nios de 11 aos y ms Hombres Mujeres Total General Hombres (n=156) Mujeres (n=152) Total General 2.0 3.2 2.6 29.6 57.1 43.5 15.8 17.9 16.9 20.4 16.7 18.5 32.2 5.1 18.5 2.1 3.8 3 23.4 62.3 44 19.1 13.2 16 10.6 20.8 16 44.7 0.0 21 2.0 4.5 3.4 28.0 54.5 43.1 18.0 19.7 19 24.0 13.6 18.1 28.0 7.6 16.4 1.8 0 1.1 36.4 54.1 43.5 10.9 21.6 15.2 25.5 16.2 21.7 25.5 8.1 18.5 Alto Moderadamente Alto Alto Muy
60 50
57.1
% de grasa corporal
43.5 40 30 20 16.9 18.5 18.5 29.6 20.4 15.8 32.2
17.9 16.7
10 2.6 0 Total Bajo Rango Optim o Nios Moderadam ente Alto Alto Nias Muy Alto 2.0 3.2
5.1
Grfica 2. Distribucin porcentual del porcentaje de grasa corporal en los nios de 9 a 12 aos de edad de la escuela primaria Profesor Salvador Jimnez Gmez, de Mexicali Baja California.
283
Tabla 5.- Distribucin percentilar de la circunferencia de cintura en los alumnos de la Escuela Primaria Profesor Salvador Jimnez Gmez, de Mexicali Baja California.
Edad y Genero Masculinos N=306 6 7 8 9 10 11 y ms Total Femenino N=316 6 7 8 9 10 11 y ms Total p5 50 42.5 51 54.1 55.7 55.8 52 p5 46 49 51.8 50.5 49 54.4 50 p10 50.8 51 52 57 57.4 59.9 53 p10 47.8 50 55 53 54 55.4 52 p25 53 54.5 56 60.75 61.5 66.75 58 p25 51 52 60 56.25 58 61.5 56 Escala Percentilar p50 55 59 64.5 67 68 81.5 65 p50 53.5 56 66 66 65 70 63 p75 59 67 70 79 78.5 91.5 76 p75 60.25 60 74.5 72.75 76 83 73 p85 65.4 73 71 82 84.8 93 82 p85 66 65 79.3 77 85 86 79.3 p90 71.4 83 74.7 85 87.2 97.1 86 p90 66.4 72 80.2 79 87 90 84.2 p95 73 88 82 91.8 95 99 93 p95 70 77 85.2 85.75 91 91.9 87
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 6 88.2 11.8
10.2
12.9
11.4
9.4
10.4
11.0
100% 90% 80% 70% 60% 16.7
10.2
14.0
9.1
10.1
11.3
11.3
89.8
87.1
88.6
90.6
89.6
89.0
50% 40% 30% 20% 10% 0% 83.3
89.8
86.0
90.9
89.9
88.7
88.7
8 Norm al
10
11 y m s
Total
8
Norm al
10
11 y ms
Total
Obesidad abdom inal
Obesidad abdom inal
Grfica 3. Distribucin porcentual del porcentaje de obesidad abdominal en los nios y nias de de la Escuela Primaria Profesor Salvador Jimnez Gmez, de Mexicali Baja California.
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INTERVENCION RECREATIVA: PERCEPCIONES Y EXPERIENCIAS DE LOS ESTUDIANTES DE LA LIC. DE EDUCACION FISICA

Salazar C., Ciria Margarita; Vargas Elizondo, Martin Gerardo; Del Ro Valdivia, Jos Medina Valencia, Rossana Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad de Colima, Colima, Mxico
Resumen El presente trabajo es un acercamiento etnogrfico clsico de la percepcin que experimentan estudiantes de la materia de Recreacin de la Licenciatura en Educacin Fsica y Deporte posterior a la aplicacin de un programa de Actividad Recreativa. Las evidencias estn conformadas por las
experiencias de los participantes respecto al proceso de intervencin realizado en una Escuela Primaria de caracterstica urbana y premiada con la categora de Calidad. Segn lo manifiesta, los planteamientos cualitativos son una especie de plan de exploracin -entendimiento emergente- y resultan apropiadas para interesarnos en la manera que los estudiantes de la materia evalan su intervencin y las condiciones en las que se dio el procedimiento. El proceso de recoleccin se llevo a cabo mediante un cuestionario con preguntas abiertas, el cual se aplic a 50 estudiantes una vez concluida la intervencin que dur cinco meses; el anlisis se efecto mediante la categorizacin de las respuestas. Los resultados dejan de manifiesto un inters creciente por la inclusin de actividades de orden recreativo en la clase de Educacin Fsica, experiencias significativas durante la formacin, visualizacin de un futuro laboral en el mbito de la recreacin y las debilidades frecuentes de los planteles para el acceso a las actividades recreativas. Palabras claves: Intervencin Recreativa, Etnografa y entendimiento emergente. Introduccin La OMS calcula que en 2015 habr aproximadamente 2300 millones de adultos con sobrepeso y ms de 700 millones con obesidad. En 2005 haba en todo el mundo al menos 20 millones de menores de 5 aos con sobrepeso. Aunque antes se consideraba un problema exclusivo de los pases de altos ingresos, el sobrepeso y la obesidad estn aumentando espectacularmente en los pases de ingresos bajos y medios, sobre todo en el medio urbano. Datos publicados por el Instituto Nacional de Salud Pblica (INSP), Colima se ubica entre los primeros tres estados que registran mayor porcentaje de personas con obesidad en el territorio mexicano, en primero Coahuila, con 32.2%; segundo Tamaulipas, con 31.5%; y nuestro Estado con 31.4%. Recientemente el sector salud dio a conocer los resultados de la encuesta 2006, realizada por el Instituto Nacional de Salud Pblica, el cual revela que Colima ocupa el segundo lugar en nios con problemas de obesidad.
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"Estamos hablando de aproximadamente 70 mil alumnos en educacin primaria que es en donde se hizo el estudio correspondiente de obesidad. Esto significa que estamos hablando de un 30 por ciento de obesidad en Colima", seal el secretario de Educacin estatal, Carlos Cruz (2007). Edad primordial para fortalecer desde la escuela los hbitos saludables que tendr durante toda su vida. En virtud de lo anterior, nace el Programa de Cultura Fsica para la Salud (PCFS); una propuesta urgente desde los principios y aplicaciones de Educacin Fsica, la Recreacin y el Deporte Escolar ante la prevalencia cada vez mayor de obesidad, sedentarismo y deficiencia en el desarrollo motriz en los nios colimenses en edad escolar. Intervencin Recreativa de alumnos en formacin El Programa de Cultura Fsica para la Salud es una estrategia educativa interdisciplinaria que tiene como fundamento la promocin y mantenimiento de la salud para la creacin de hbitos saludables en los nios de edad escolar a travs de los aportes de la Cultura Fsica (Educacin Fsica, Recreacin y Deporte Escolar) (PCFPS, 2007). La estrategia educativa PCFS se desarrolla desde la clase de Educacin Fsica; la innovacin y adecuacin curricular se sustenta en el incremento de una tercera hora -semana-mes para actividades recreativas, asimismo, se sugiere la programacin de jornadas recreativas familiares y de iniciacin deportiva en el turno vespertino, asimismo, todas las maanas al inicio del horario escolar se dedicarn 8 minutos para ejercicios de Activacin Fsica. Anteriormente en la escuela slo se ejercitaban dos horas a la semana (segn lo plantea el sistema), sin embargo el PCFS fue diseado para incrementar la actividad fsica y el refinamiento de las habilidades de los pequeos mediante el acceso al deporte de forma vespertina. Siendo el total de actividad fsica a la semana 7 horas con 40 minutos, sin contemplar las jornadas sabatinas para la recreacin familiar y las sesiones del Taller de Alimentacin Saludable (Ver Figura 1).
286
El Programa de Cultura Fsica para la Salud (PCFS) fue una propuesta urgente implementada en el ciclo escolar Febrero a Junio 2008; la cual estuvo basada en los principios y aplicaciones de Educacin Fsica, la Recreacin y el Deporte Escolar ante la prevalencia cada vez mayor de obesidad, sedentarismo y deficiencia en el desarrollo motriz en los nios colimenses en edad escolar. Entre los objetivos que persigui el programa fue: Propiciar el desarrollo de habilidades psicomotrices y la adquisicin de hbitos saludables en los nios y nias de educacin primaria; reducir mediante la actividad fsica y actividades recreativas el sobrepeso y obesidad en infantes; involucrar a las familias en la adopcin de hbitos saludables en el infante a travs de la recreacin; demostrar la eficacia del deporte escolar como medio integrador del nio a la sociedad contribuyendo a la formacin de valores. En el caso concreto del presente trabajo, para la imparticin de la tercera hora de Educacin Fsica con orientacin ldica y las jornadas recreativas sabatinas con padres de familia, se diseo una propuesta recreativa con juegos cargados de actividad aerbica de moderada a intensa (Stumpp, 2006) segn la edad y de facilidad para realizarlos en casa o contextos externos a la escuela.
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En este proyecto y especficamente para la intervencin recreativa se involucraron 50 estudiantes que cursaban la asignatura de Recreacin, todos ellos, alumnos de la Licenciatura en Educacin Fsica y Deporte de la Universidad de Colima, quienes asistieron de lunes a sbado para aplicar dos sesiones por alumno durante la semana y el total del grupo los sbados para atender a las familias. Los alumnos siguieron los ejes y contenidos que deberan realizar con cada uno de los grupos; cabe destacar, que los planes clase fueron revisados antes por el profesor de la signatura quien evalu la creatividad y la aplicacin de los mismos a lo largo de los cinco meses que duro la intervencin. Es importante mencionar, que para los alumnos en formacin fue un momento de aprendizaje, desde entender el objetivo del programa, crear actividades juegos- que representaran como dice
(Stumpp, 2006) acciones favorecedoras de las capacidades condicionales, disear materiales didcticos e implementarlas en contextos reales. Los alumnos para la realizacin de sus dos clases debieron contemplar la informacin terica que antecede a la Recreacin y al juego, entre ellos las siguientes posturas: El Juego es una actividad totalmente ldica, podramos decir el medio para refrescarnos, asimilar, relajarnos, energetizarnos, ya que permite al ser interactuar con su yo y el exterior, como dice Huizinga (2000:45), una accin totalmente voluntaria, realizada en ciertos lmites fijados de tiempo y lugar, segn una regla libremente aceptada, provista de un fin en s, acompaada de un sentimiento de tensin y de alegra y de una conciencia de ser de otra manera que en la vida ordinaria; en otro sentido, el juego segn Piaget y Freud en Viciana (1996), sirve para potenciar la lgica y la racionalidad, o bien, en la Freud, para reducir las tenciones nacidas de la imposibilidad de realizar deseos. La prctica, medio significativo de aprendizaje para alumnos en formacin La prctica como dice Miguel Delgado Noguera y Jess Medina Casaubon (1998:37) es esencial ya que la teora sin la prctica es una arrogancia y la prctica sin la teora, una inutilidad. Viciana (1996) expresa que las prcticas sirven esencialmente para: Aproximar a los estudiantes a los escenarios profesionales reales. Organizar y reorganizar marcos de referencia para entender lo estudiado en los estudios. Hacer conscientes los puntos fuertes y dbiles de cada uno. Conocer las lagunas en la preparacin profesional y reconocer las necesidades de formacin. Reflexionar sobre lo que cada uno ha hecho y aprendido durante las prcticas. Reconstruir la propia experiencia profesional y comparar la visin como profesor y la que se tena como alumno.
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La coordinacin de la licenciatura de EFyD tomando en cuenta la idea de Delgado y Medina (1998) y Viciana (1996) que la prctica es el medio ideal para el aprendizaje de alumnos en formacin docente, realiz un programa de atencin disciplinaria (PCFPS) en donde la Recreacin juga un papel preponderante en el mantenimiento de la salud y desarrollo de las habilidades motoras. Ante esto, se generaron para encaminar el aprendizaje real, objetivos alcanzables para que los alumnos de la carrera antes mencionada pudieran participar realizando y ejecutando planes clase en un entorno escolar con problemticas cotidianas del profesional de EFyD. Los puntos ejes (Viciana, 1996) sobre los cuales los alumnos realizaron su intervencin acercamiento a la prctica fueron: 1. Planificacin. 2. Observaciones. 3. Reuniones de grupo o grupos de discusin. 4. Anlisis de la enseanza con vdeo. 5. Reuniones con el supervisor o /y tutor. 6. Memoria final de prcticas. y
Una vez, conceptualizados y aplicados estos postulados (Recreacin y Teora del Juego) y los requerimientos acadmicos y metodolgicos, los muchachos realizaron la intervencin del Programa Recreativo (Tercera hora de la clase de EF con orientacin hacia actividades recreativas y Jornadas Sabatinas para recreacin en familia) desde 7 de Febrero al 30 de Junio de 2008. Posterior, se realizo la evaluacin general del PCFPS por parte de los coordinadores generales del mismo. Finalmente, se decidi evaluar la percepcin de los alumnos que participaron en el PCFPS con la finalidad de conocer el impacto que tuvo est en su formacin docente. Objetivo Por tanto, el presente estudio tiene el objetivo de conocer la percepcin que experimentan
estudiantes de la materia de Recreacin de la Licenciatura en Educacin Fsica y Deporte posterior a la aplicacin de un programa de Actividad Recreativa. Mtodo El trabajo es un acercamiento etnogrfico clsico (Creswell, 2005), ya que contempla la autoevaluacin y percepciones que a simple vista no se pueden notar , pero que sin embargo puede presentar evidencias; ests conformadas por las experiencias de los participantes respecto al proceso de intervencin realizado en una Escuela Primaria de caracterstica urbana y premiada con la categora de Calidad. Los planteamientos cualitativos (Hernndez Sampieri, 2005) son una especie de plan de
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exploracin -entendimiento emergente- y resultan apropiadas para interesarnos en la manera que los estudiantes de la materia evalan su intervencin y las condiciones en las que se dio el procedimiento. El instrumento utilizado para el proceso de recoleccin fue un cuestionario con preguntas abiertas llamado Evaluacin del PCFPS integrado por 9 cuestionamientos, en donde los alumnos de EF vertieron sus respuestas acerca de la participacin de la comunidad acadmica, la actitud asumida por alumnos y profesores, cumplimiento de los objetivos, el tiempo destinado para las actividades, limitaciones, fortalezas y debilidades. El cuestionario se aplic a 50 estudiantes una vez concluida la intervencin que dur 5 meses. El anlisis cualitativo implico organizar los datos recogidos, transcribirlos y codificarlos. La codificacin tiene dos planos o niveles. Del primero, se generaron las categoras de anlisis; del segundo, emerge la actividad interpretativa de los resultados obtenidos. Resultados y discusin Auto-percepciones de alumnos en formacin posteriores a una intervencin recreativa En cuanto a las respuestas tcitas que los alumnos vertieron en el cuestionario anteriormente descrito acerca de su percepcin del funcionamiento del programa Recreativo, as como, de sus resultados, podemos observar los cuadros con las siguientes generalidades: A decir de los estudiantes, la respuesta de alumnos y profesores de la Escuela Primaria y Padres de Familia fue cmoda, participativa, de aceptacin, de admiracin, de satisfaccin y emotiva. Generando beneplcito hacia las actividades recreativas como un medio para mejorar la salud de los nios. Estos ltimos se vieron motivados a participar por considerar innovadoras las acciones fsicas y los juegos; as mismo, el estilo de enseanza flexible sin rigidez (aprendizaje guiado) que despertaban el inters y participacin de los nios (Ver P1). P1: RESPUESTA OBSERVADA AL MOMENTO DE LA APLICACIN La respuesta fue buena, siempre existi cooperacin. Algunos nios equivocaban el sentido de la recreacin por juego. Los alumnos mostraban inters por las clases, lo que nos deca que eran raras para ellos. En general positiva, solo algunos alumnos de sexto ao no se incorporaron, porque aadan que eran juegos para nios. Los nios se daban cita a las prcticas alegres. Buena participacin de los nios ya la aceptacin de los padres. Emotiva por que estaban aprendiendo cosas nuevas y diferentes a las ya acostumbradas. Mucha motivacin por el simple hecho de participan en la clase de Educacin Fsica.
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Tenan inters, o quiz era por lo novedoso del programa. Algunos nios desde el principio estaban muy animados en participar, algunos otros, poco a poco agarraron confianza. Mayor ganas de participar en actividades deportivas y recreativas.
En cuanto a la actitud tomada por los alumnos y profesores de la Escuela Primaria; a decir de los Estudiantes de EFyD fue cooperativa, de inters, positiva, de confianza y maleable. Weinberg y Gould (1995) establecen que este tipo de respuestas son seales de motivacin hacia la prctica fsica, ya que al cambiar el entorno y ajustarlo a las necesidades de los participantes generan mayor participacin y disposicin a las tareas asignadas, convirtiendo conductas nocivas a positivas. Por tanto, el Programa Recreativo, tuvo respuesta al ser variado, novedoso, creativo y flexible (Ver P2). Es importante mencionar, que al cuestionarles acerca de la actitud de los profesores regulares (de aula), la mayora noto que los docentes eran reservados, desconfiados y apticos hacia el Programa Recreativo; el
desconocimiento y la poca fe de las actividades y juegos, tal vez, su experiencia con el profesor en turno les haca pensar que la intervencin y el involucramiento de los juegos eran cosa de recreo o desaprovechamiento de clases. Sin embargo, como fue transcurriendo el programa, el docente regular fue incorporndose a la dinmica e incluso comenzaron a asistir a los eventos sabatinos y vespertinos que tena el PCFPS (Ver P3). Tal vez, la experiencia previa con actividades recreativas no haba sido buena.
P2: ACTITUD ASUMIDA POR LOS ALUMNOS Cooperativos mayormente profesores Actitud positiva Al principio los alumnos del plantel no participaban en las actividades, posterior a las primeras clases se animaron a integrarse Mostraron inters en algunas actividades A medio programa la organizacin de los grupos y los mismos alumnos facilito el avance de las clases recreativas Actitud maleable para realizar las actividades. Al inicio si les cost acoplarse a las actividades. Disposicin de trabajar. Tena una actitud aceptable y trabajaban muy bien en la hora de la actividad. Cooperativa Alegra, participacin e inters.
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P3: ACTITUD ASUMIDA PROFESORES No confiaban en el proyecto y no dejaban salir a los alumnos Falto confianza de los profesores Despus de comprobar la integracin de los nios los profesores se mostraron ms confiables Se percataron de la planeacin y lo mucho que les gustaba a los chavos, despus se mostraron ms participativos Pues la mejor disposicin para trabajar en las actividades que se llevaron a cabo. Responsabilidad y disposicin de ambos. Muy contentos y con gran respuesta hacia lo que se les peda a pesar que los maestros eran mayores que nosotros. Todos queran participar en las actividades que se les pona a realizar. Siempre en la disposicin de atender las necesidades de los nios con responsabilidad y empeo sobre las actividades que se proponan. Mostraron una buena actitud y participaron en las actividades que se realizan en la escuela. Alegra y ganas de trabajar de los alumnos, la maestra de EF sinti celos.
Respecto al cumplimiento del objetivo todos asintieron que se cumpli, e incluso se rebaso por la magnfica respuesta que tuvo la presencia de los practicantes en la vida cotidiana del plantel escolar. Al cuestionarles, a que se pudo atribuir el xito de la intervencin, ellos concluyeron que a la solidez del proyecto, la claridad del objetivo, la creatividad en el diseo de actividades, al estilo de enseanza, al acompaamiento del profesor de la asignatura, a la cooperacin del grupo y de coordinadores del programa general (Ver P4). P4: OBJETIVOS CUMPLIMENTADOS Y QUE SE ATRIBUYE Al buen funcionamiento del programa. Participacin de los alumnos. Aprendieron reglas de juego. Se termino el programa en tiempo y fecha pactados. Las actividades eran excelentes y muy creativas. En la cooperacin y actitud que mostr el plantel. Hubo una buena participacin profesional. Estuvieron ejercitndose con las actividades y a la vez se divirtieron. Organizacin Al arduo trabajo de parte de todos los involucrados y al trabajo en equipo.
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Se concluyeron los contenidos y as pudo cerrar el curso de una manera exitosa. No, a la falta de inters de los alumnos y a que todos queran realizar diversas actividades. Empeo para que los objetivos pudieran realizarse. Al impacto que tuvo en la Escuela Primaria. Los nios aprendieron cmo hacer una actividad fsica divirtindose.
La valoracin del tiempo nos hace reflexionar que fue suficiente para aquellos alumnos que aplicaron sus planes de clase, de acuerdo a como se haba estipulado en el documento; de igual forma, algunas respuestas nos hacen pensar que los alumnos estuvieron indecisos acerca del diseo de sus actividades para el logro del objetivo, aludiendo a que falto tiempo por alumno y al programa general para alcanzar la meta de fortalecer el desarrollo motor y reducir el sobrepeso y la obesidad. Otros, se vieron sorprendidos por la aceptacin de la Recreacin como un medio generador de emociones, participaciones e integracin, que consideraron que no fue suficiente cinco meses, que hubieran preferido todo el ciclo escolar (Ver P5). P5: TIEMPO SUFICIENTE Para dejar huella se requiere ms tiempo y duracin de las sesiones. La clase debe economizar tiempo para aumentar ms actividades. Falto tiempo para que cada uno presentar su programa individual. Suficiente para aquellos que supieron utilizarlo, porque los nios se quedaban con ganas de ms actividades, para aquellos que no tuvieron la creatividad suficiente se les dificulto, se volvi aburrido y muy tardado. Fue buen tiempo, pero hubiera sido durante todo el ciclo y no por 5 meses, los resultados hubieran sido mayores. Se cumpli segn se marcaba en el programa. Muy poco tiempo para que los nios continuaran activados fsicamente. Poco tiempo de sesiones por alumno para poner actividades. No se alcanzaban a realizar todos los juegos. S, creo que fue necesario para que los alumnos no se aburrieran y no terminaran faltando. Se calcularon muy bien los tiempos es por eso que se logro terminar, pero si se destinara ms tiempo sera mejor. SI, por que tuvimos tiempo para acomodarnos y ponernos de acuerdo en cmo tena que funcionar. No, porque faltaban muchas actividades por aplicar y que los alumnos las aprendieran.
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S, porque nunca se suspendan las actividades. S, porque generalmente se cumpla a tiempo. Lo que se planeaba al da, aunque en ocasiones faltaba tiempo para que se cumpliera el objetivo de la sesin. S, porque con el tiempo empleado pudimos darnos cuenta de si obtenan resultados. No, creo que falto tiempo para poder terminar con el objetivo del alumno.
En el rubro de fortalezas y debilidades, encontramos que la incursin de practicantes a un Programa Experimental para el desarrollo de habilidades motrices y adquisicin de hbitos saludables como medio protector ante el sobrepeso y la obesidad fue acertado; ya que, los alumnos consideraron al programa como bueno, la gestin del mismo para con las autoridades de la Escuela Primaria y de la Licenciatura; al asesoramiento del profesor de la asignatura, al prstamo del material para las prcticas y al escenario real para practicar. A su vez, como debilidades, los practicantes hicieron nfasis en que las instalaciones no se prestaban para realizacin de actividades recreativas, al desconocimiento de la efectividad de programas recreativos y a las malas experiencias con los profesores de la materia de Educacin Fsica (Ver P6A y P6B). P6A:FORTALEZAS Compromiso de los alumnos Participacin de los alumnos y profesores Trabajo en equipo de los instructores Programas bien elaborados Actividades recreativas con variedad y mucha imaginacin Organizacin de los horarios y practicantes Programas adecuados a la edad Apoyo de la Facultad de Ciencias de la Educacin Apoyo de la Escuela Primaria Personal capacitado. Trabajo en equipo. Material necesario. Objetivo del programa. Programa para mejorar la salud de los nios. Desarrollo de habilidades. Promocin del ejercicio fsico. Responsabilidad Actitud Positiva Preparacin de los practicantes P6B: DEBILIDADES Instalaciones Los maestros del plantel no cooperaban algunas veces, pareca que no entendan el propsito del programa Tiempo de la clase insuficiente La rapidez con la que se llevo a cabo el programa Inasistencia de practicantes
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Falto ms organizacin para que el programa durara ms tiempo. Poca difusin. Programacin de sesiones para los practicantes
Conclusiones Los resultados dejan de manifiesto un inters creciente por la inclusin de actividades de orden recreativo en la clase de Educacin Fsica, experiencias significativas durante la formacin, visualizacin de un futuro laboral en el mbito de la recreacin y las debilidades frecuentes de los planteles para el acceso a las actividades recreativas. Poner en prctica lo vertido en las materias de Recreacin y Teora del Juego, signific para los 50 alumnos que participaron en un escenario real, un medio para poner en curso lo aprendido en libros y borradores de clase; para los profesores que coordinamos las actividades generales de todo el programa y la materia de Recreacin, los alumnos alcanzaron a pesar del nerviosismo, novatez y falta de pericia, a significar su prctica en las siguientes reflexiones: 1. Conocieron las gestiones que deben realizarse para cambiar el ritmo del programa escolar, y concientizar a las autoridades del plantel, profesores y principalmente padres de familia a aceptar que estudiante de EF practicantes apliquen un programa de Actividad Recreativa. 2. Realizaron programas clase a partir de una adecuacin curricular, siguiendo siempre el objetivo de generar actividades con altos niveles de intensidad fsica y que despertaran el inters de los alumnos por las prcticas. 3. Valoraron el desfase entre lo proyectado y lo realizado. 4. Analizaron el acto didctico. En el momento que estaban frente al grupo, se percataron que deban ensear las reglas del juego, guiar a los nios y generar el aprendizaje u objetivo de la clase. 5. Aplicaron tcnicas de enseanza, estrategias y recursos didcticos adecuados a las diferentes situaciones docentes que se presentaban. 6. Pusieron en prctica algunos de los estilos de enseanza para efectuar positivamente su intervencin. 7. Adquirieron las competencias o destrezas docentes bsicas y recreativas. 8. Favorecieron la construccin del conocimiento profesional en el mbito docente y de la recreacin. Incluso, se percataron de la oportunidad laboral que la Recreacin representa en nuestro Estado. 9. Realizaron una crtica sobre el proyecto realizado y sobre la experiencia de las prcticas. El cuestionario de evaluacin del PCFPS fue la oportunidad para escuchar de los jvenes su opinin respecto a un programa recreativo.
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Referencias Creswell, J. (2005). Educational research: Planning, conducting,and evaluating quantitative and qualitative research. Pearson. Cruz, Carlos (29 de Marzo de 2007). Es necesario luchar contra la obesidad infantil. Peridico El Comentario. Tomado 11 de Octubre de 2007 de: http://elcomentario.ucol.mx/columna.php?idcolumna=7296 Delgado, M, y Medina J. (1998) Estudio de las actividades de formacin del practicum de enseanza segn las opciones profesionales de los profesores en prcticas de educacin fsica. Apunts: Educacin fsica y deportes. N 51.Pgs. 35-45 Hernndez Sampieri, R. (2005). Metodologa de la Investigacin. Mxico: Mc Gran Will. Huizinga, Johan (2000). Homo Ludens. Espaa: Alianza Editorial. Instituto Nacional de Estadstica, G. e. (2004). INEGI. Recuperado el 12 de Abril de 2009, de http://www.inegi.gob.mx/inegi/contenidos/espanol/prensa/contenidos/Articulos/sociodemograficas/tiempo0 7.pdf Prez, R. E. (1999). Juegos Estacionarios de Piso y de Pared. Espaa: Kinesis. PCFPS. (2007). Programa de Cultura Fsica para la Salud. Proyecto de investigacin del Fidecomiso del Fondo lvarez Buya de la Universidad de Colima. Plaza C, P. N. (1999). Vnculo de la Recreacin con el arte y la Ciencia. Pereira: Fun Libre. Stumpp, U. (2006). Adquirir una buena condicin fsica jugando. Espaa: Paidotribo. Viciana, J. (1996). Evolucin del conocimiento prctico de los profesores de Educacin Fsica en un programa de formacin permanente colaborativo. . Universidad de Granada. : Tesis doctoral indita. Weinberg, R. S y Gould. (1995). Foundations of sport and exercise psychology. Champaign: Human Kinetics.
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CARACTERIZACIN Y COMPARACIN SOMATOTPICA DE ESTUDIANTE DE LA FACULTAD DE EDUCACIN FSICA Y CIENCIAS DEL DEPORTE
Barrn Lujn Juan Cristbal, Muoz Beltrn Francisco, Candia Lujn Ramn, Ramrez Llanes Leopoldo, Garcia Fernandez David Arnoldo. Facultad De Educacin Fsica y Ciencias del Deporte, Universidad Autnoma de Chihuahua, Chih., Mxico.
ANTECEDENTES Desde la antigedad el hombre a buscado la manera de clasificar o caracterizar el cuerpo humano, desde Platn, Hipcrates, Aristteles, Leonardo Da Vinci, entre otros. En la actualidad la importancia de clasificar y caracterizar el cuerpo humano se ha dado por mejorar la esttica, salud y las cualidades deportivas para un mejor desempeo en los deportes de inters por parte de cada atleta. Los mtodos de valoracin corporal se han modificado durante algn tiempo, algunos estudiosos del rea comenzaron a generar mtodos para determina la clasificacin corporal de las personas. Algunas personas como Aristteles, Galeno e Hipcrates coincidieron con determinar la composicin corporal de una persona en base su carcter o enfermedades, concluyendo que algunas personas con obesidad padecan enfermedades cardiovasculares, enfermedades como leucemia o tuberculosis, para personas delgadas. (1)(5)
Posteriormente los avances de la investigaciones fueron tomados por William Sheldon, en 1940, donde identifica tres tipos de somatotipo de acuerdo a la forma del cuerpo y su carcter; a los que les dio el nombre de: endomorfia, ectomorfia y mesomorfia, trminos que ms adelante Carter y Heath modificaran para realizar el mtodo de determinacin somatotpica que en la actualidad es usado para poder determinar con ms exactitud la forma y la composicin corporal. Carter y Heath no solo tomaron el mtodo de Sheldon sino que tambin hicieron algunas modificaciones dando no solo la descripcin si no que tambin dieron valores que identificaban la forma y apariencia corporal de una persona. (2)(4)
Uno de los componentes fue descrito como endomorfia referido a la gordura o adiposidad relativa, mesomorfia al componente msculo-esqueltico y la ectomorfia a la linearidad o delgadez relativa. Los valores somatotipicos determinados se comenzaron a plotearon en cartas llamada somatocartas donde utilizando el eje de coordenadas (x, y, z) se poda ubicar fsicamente la clasificacin del somatotipo donde la clasificacin 4-4-4, era en el eje x-y igual a 0,0. Carter y Heath revolucionaron la idea de que el somatotipo era determinado por el genotipo ms que con el fenotipo, siendo esto una mezcla de los dos.(5)
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El somatotipo es una herramienta muy importante en la determinacin de la composicin corporal de las personas, ya sea para clasificar el tipo de composicin corporal de una persona, comparar una poblacin con otra, observar el cambio de composicin de una etapa de la vida a otra, podemos monitorear el desarrollo de un persona para evaluar su tendencia morfolgica, o apoyar, en el campo del deporte para monitorear el desarrollo muscular y crecimiento de un deportista. Innumerables son las aplicaciones de esta metodologa en el apoyo de muchas ramas, se espera que crezca y sea ms utilizada con el paso de los aos por la demostracin de su gran utilidad.(4)
ALCANCE DEL REPORTE El estudio no pretende presentar un proyecto de gran magnitud, pero si dar una idea de lo que se podra hacer con poblaciones mas grandes de la misma rea, y aportar informacin que se pudiera usar en al seguimiento de un estudiante desde su inicio hasta el termino de su carrera y poder evaluar el desarrollo fsico de cada uno de ellos y mejorar as tanto las tcnicas para el desarrollo del fsico como la alimentacin que se esta llevado; si es adecuada o no, y si esta influyendo en su composicin corporal de estos profesionistas. La tcnica usada en este estudio es la tcnica antropomtrica que permite determinar los segmentos corporales de una persona y utilizarlos para determinar el somatotipo de la misma. Las escuelas enfocadas a la actividad fsica pretenden generar profesionistas con las cualidades y actitudes y el fsico adecuado para realizar actividades deportivas o al menos eso creemos y siendo estos, modelos de atletas se esperara que su fsico se encontrara especialmente en la clasificacin del desarrollo muscular.
JUSTIFICACIN El tamao, la estructura y las proporciones corporales, as como la composicin corporal en s, son factores importantes relacionados con el rendimiento fsico y la salud de una persona. Cada especialidad o modalidad deportiva, tiene un patrn cineantropomtrico especfico y muy bien definido, que permite conocer cuales son las caractersticas morfolgicas que debera tener un determinado sujeto para lograr el mayor rendimiento en dicha especialidad. Comprender el estudio del ser humano en cuanto a tamao, forma, proporcin, y composicin tiene aplicaciones muy tiles en reas como crecimiento, desarrollo, nutricin, ejercicio. Si bien el mtodo antropomtrico constituye un modo indirecto, puede constituir un procedimiento prctico, poco costoso y de fcil aplicacin para valorar las tendencias ms significativas en la composicin corporal de una persona y a partir de aqu elaborar un perfil ideal de dimensiones corporales aplicado a un deporte o una actividad.
Los educadores fsicos por su rol como futuros directores hacia la actividad fsica deberan tener un somatotipo o composicin corporal idnea para llevar acabo una buena enseanza y ser un ejemplo en los hbitos deportivos y de la salud. Es decir, existe una relacin entre el fsico del individuo, la prctica que realiza y el papel de la constitucin fsica como factor que se ven afectado. Conocer cual es el perfil
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ideal la actividad que se realiza permite trabajar, repararse y entrenar con un claro objetivo, el de acercarse lo mas posible a ese ideal.
El presente estudio nace de los conocimientos obtenidos en la materia denominada somatotipo y del desarrollo las habilidades adquiridas durante el curso de dicha asignatura, con la intencin de aplicar las bases tericas de esta rea y comenzar a desarrollar un concepto ms amplio que sea aplicarlo en la investigacin; por tal razn se pretende evaluar la forma corporal de algunos alumnos de la Facultad de Educacin Fsica y Ciencias del Deporte. Los datos obtenidos nos permitirn encontrar el somatotipo promedio, la dispersin entre ellos (Distancia morfognica del somatotipo o distancia atitudinal somatotpica, SAD), la homogeneidad (Dispersin morfognica media del somatotipo, cuando mayor es el valor del SAM menor es la homogeneidad del grupo), la variacin entre ellos (Es la variacin atitudinal somatotpica,SAV) y con estos resultados tambin realizar el ploteo de las diferentes categoras somatotipicas, y poder hacer inferencia de datos con otras universidades de carrera afines y comparar las formas corporales de esos estudiantes.
OBJETIVO
Determinar y analizar el somatotipo (Heath y Carter 1490) de un grupo de estudiantes de gnero masculino de la Facultad de Educacin Fsica y Ciencia del Deporte.
Objetivos especficos
1. Determinar la categora somatotipica del grupo de estudiantes. 2. Determinar la homogeneidad del grupo mediante la obtencin del SAM 3. Realizar la comparacin con algn grupo de estudiantes de alguna escuela de educacin fsica, para encontrar diferencias o similitudes somatotipicas.
MTODO Los sujetos de estudio son estudiantes de la carrera de licenciado en educacin fsica de la Facultad de Educacin Fsica y Ciencias del Deporte de una de edad promedio de entre los 20 y los 27 aos, de gnero masculino. Las mediciones se llevaron acabo en la el laboratorio de fisiologa de la misma facultad en horario que no interfiriera con sus clases. Los estudiante acudan con ropa deportiva, shorts y sin crema en el cuerpo como lo marca el anual ISAK (International Society for the Advancement of Kinanthropometry. Los alumnos dieron el consentimiento a para realizar las mediciones correspondiente, y en el horario establecido, se programaron sesiones de mediciones cada dos das a las seis de la tarde durante 15 da hasta completar el nmero requiero para realizar el estudio, el numero de mediciones en promedio diarias fue de dos personas. Los estudiantes fueron escogidos aleatoriamente, sin ningn filtro,
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ni alguna caracterstica en especial; se midieron cada uno de ellos de acuerdo al perfil restringido (pliegues, circunferencia, estatura y peso). La muestra de estudiantes es pequea no tan representativa para poder determinar la clasificacin general de los estudiantes de toda la escuela, pero podemos observar las diferencias entre una y otra persona.
Instrumentos y tcnicas
La tcnica utilizada fue la descrita por la International Society for the Advancement of Kinanthropometry (ISAK 2001) de medicin de pliegues corporales, circunferencias, peso y estatura del perfil restringido
Material usado: plicmetro, cajn antropomtrico, cinta Lufkin, Vernier de ramas cortas y pluma Bic, plantillas de calificacin somatotipica.
RESULTADOS
TABLA 1. RESULTADO DE LOS VALORES SOMATOTPICOS DE LOS SUJETOS DE ESTUDIO, SU MEDIA, DESVIACION ESTANDAR Y CATEGORIA SOMATOTPICA PROMEDIO
COMPONENTE MEDIA DESVEST 2.9 1.1 ENDOMORFIA 4.7 1.6 MESOMORFIA 2.4 1.4 ECTOMORFIA Categora mesomorfo balanceado
TABLA 3. RESULTADOS DEL SAV, SAD Y SAM DEL GRUPO ANALIZADO. SAD SAV SAM 1.42 2.25 0.81 2.80 2.91 1.27 0.24 3.41 3.17 2.24 0.04 0.00 0.15 0.06 0.07 0.06 0.33 0.18 0.13 0.00 2.05
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TABLA 2. SOMATOTIPOS PREDOMINANTES DEL GRUPO CATEGORIA SOMATOTIPICA PREDOMINANTE MESOMORFO ENDOMORFICO MESOMORFO BALANCEADO ECTOMORFO BALANCEADO ECTOMORFO MESOMORFICO ENDOMORFO BALANCEADO CATEGORIA CENTRAL 4 2 1 1 1 1
SOMATOCARTA DE LOS SUJETOS DE ESTUDIO DE LA FEFCD

16 14 12 10 8 6 4 2 0 -2 -4 -6 -8 -10 -12 -9 -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
SUJETO 1 SUJETO 2 SUJETO 3 SUJETO 4 SUEJTO 5 SUJETO 6 SUJETO 7 SUJETO 8 SUJETO 9 SUEJTO 10 PROMEDIO SOMATOTIPICO
SOMATOCARTA 1. PLOTEO DE LOS DIEZ SUJETOS DE ESTUDIO
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TABLA 4. COMPARACION DE IMC Y DATOS ESTADISTICOS DE TUCUMAN Y LA FEFCD
MEDIA IMC 23.2 ENDOMORFO 2.9 MESOMORFO 4.7 ECTOMORFO 2.4
FEFCD DESVEST 3.4 1.1 1.6 1.4
MEDIA 22.77 2.9 4.5 2.5
FEFT DESVEST 5.87 1.1 1.1 1.1
DISCUSIN El los datos obtenidos podemos observar los valores somatotpicos encontrados, el valor promedio del somatotipo (Tabla 1), el somatotipo predominante del grupo (Tabla 2), el SAD (Distancia morfognica del somatotipo), SAV (Variacin atitudinal somatotpica) y el SAM (Dispersin morfognica media) (Tabla 3). Podemos observar que la categora promedio encontrada es un MESOMORFO BALANCEADO, que la categora que ms veces se presenta en el grupo es MESOMORFO ENDOMORFO en cuatro personas, seguido de MESOMORFO BALANCEADO con dos personas.(1)(2) Las categoras ECTOMORFO BALANCEADO, ECTOMORFO MESOMORFICO, ENDOMORFO BALANCEADO y CATEGORIA CENTRAL se presentan con una persona respectivamente. En relacin al SAD y SAM podemos decir que existe dispersin considerable en el grupo ya que los valores de SAD son muy altos, es decir, la distancia atitudinal somatotpica de cada individuo en relacin al promedio es grande; los valores estn muy dispersos y la homogeneidad del grupo es muy pobre ya que el valor del SAM se dispara hasta un valor de 2.05 cuando debera ser lo mas cercano a uno para ser homogneo. Al observar las somatocartas obtenidas de la graficacin de los diferentes sujetos de estudio, podemos apreciar que la mayora de los valores tienden a una zona mesomrfica. (3)
La comparacin de los datos con otros grupos de escuelas afines, en este caso la Facultad de Tucumn en Argentina(Facultad de educacin fsica de la universidad de san miguel de Tucumn, situada en el noroeste de la repblica argentina a 1.311 km. de la ciudad de buenos aires) ha permitido observar cierta similitud en los valores somatotpicos promedio de cada una de las facultades, teniendo las dos una categora promedio de MESOMORFO BLANCEADO. Su desviacin estndar, mediana y moda, de igual manera tienen valores similares. El SAD de cada uno es de 0.1 y al obtener el SAM nos da un valor 0.1 lo que indica que existe una gran similitud entre ellos, es decir estn posicionados a una misma distancia muy poco separados y con una homogeneidad indiscutible. En relacin al IMC podemos decir que los datos son muy similares entre las dos facultades (Tabla 4). (4)
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Los valores bajos del IMC son coherentes con el predominio de la mesomorfia y la obtencin de una endomorfia y ectomorfia bajos; el IMC es el cociente entre el peso corporal expresado en Kg. y la talla expresada en metros elevada al cuadrado. Sus valores se consideran normales cuando se ubican entre 20 y 25. y como se observa en la tabla 6 los valores se encuentran por debajo de 25.
Se encontr que la ME (mesomorfia) encontraste con EN (endomorfia) y EC (ectomorfia) no presenta valores elevados, un 20 % de la poblacin con valores arriba de 4.0 para EC y un 30 % arriba de 4.0 para EN y un 70 % en mesomorfia. Seria relevante mencionar la gran similitud que existe entre los valores de la FEFCD y la FEFT y que en las dos escuelas existe un predominio en la mesomorfia, lo cual en estudios siguientes podra investigarse como influye con el tipo de somatotipo la alimentacin y el tipo de actividad fsica que realizan los estudiantes. La muestra con la cual se llevaron las mediciones de la FEFCD no fue muy representativa por su tamao en comparacin con la muestra de FEFT que fue mas grande, pero podemos decir que nos da una idea de las diferencias y similitudes que pueden existir entre una poblacin y otra.(4)
CONCLUSIN Pudiramos hacer algunas preguntas en relacin a nuestra poblacin de inters, una de ellas sera que tipo de activada fsica desempean, que tipo de alimentacin es la que tienen; estos factores no fueron preguntados a nuestros sujetos de estudio, pero sera bueno tenerlos en cuenta en estudios posteriores ya que son elementos importantes y pudieran ser factores sumamente importantes en los resultados que se puedan obtener en relacin a su composicin corporal.
Se recomienda que en estudios posteriores se tome una poblacin ms grande y quizs se pueda realizar una mejor estimacin del tipo de composicin corporal que tendra una muestra general de estudiantes de escuelas de educacin fsica.
Al realizar las mediciones correspondiente de alumnos de la Facultad de Educacin Fsica y Ciencias del Deporte encontramos que existe muy poca homogeneidad entre ellos, que la categora samatotpica promedio es la categora MESOMORFO BALANCEADO y que al comparar nuestros valores con los de otra facultades afines, en este caso la Facultad de Educacin Fsica de Tucumn podemos decir que son muy similares sus caractersticas somatotpicas predominado tambin la categora MESOMORFO BALANCEADO. BIBLIOGRAFA
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SOMATOTIPO DEL JUGADOR DE BALONCESTO DEL ESTADO DE CHIHUAHUA

Rivera-Sosa, J.M.*, Romero, C.P., Quiones, N.I., Ortiz, O.R.*
* Facultad de Educacin Fsica y Ciencias del Deporte, U.A.CH., Chihuahua, Chih. Mxico.
RESUMEN Objetivo. Determinar el somatotipo del jugador de baloncesto del estado de Chihuahua. Metodologa. Se evaluaron por el mtodo antropomtrico a 64 jugadores de baloncesto, todos ellos jugadores activos que conformaron las diferentes selecciones estatales que participaron en la Olimpiada Nacional y Universiada Nacional del 2007. Se determin el somatotipo segn el mtodo antropomtrico decimal de Carter y Heath (1990) y se compar en relacin a una referencia elite estndar. Resultados. El somatotipo del jugador de baloncesto del estado de Chihuahua es 2.384.66-3.21 (DE 0.32-0.3-0.62) y difiere del jugador de referencia con un SAD mayor a 1.5 unidades somatotpicas. Se documenta un somatotipo similar entre las categoras universitario, elite y cadetes, mientras que pasarela se distingue como el fsico ms lineal que universitarios. Conclusiones. El somatotipo del jugador de baloncesto es mesomorfo ectomorfico y corresponde a la categora documentada internacionalmente para esta disciplina deportiva, sin embargo difiere del somatotipo de referencia en funcin del SAD (1), pero con similaridad entre las diferentes categoras evaluadas excepto para los jugadores de la categora pasarela. Palabras clave. Antropometra, Somatotipo, Endomorfa, Medomorfia, Ectomorfia, Baloncesto, Nivel de competicin, Referente deportivo.
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INTRODUCCIN El estudio del funcionamiento del cuerpo humano se ha dirigido en un primer momento a detectar y determinar los cambios corporales adquiridos durante el crecimiento, sin embargo hoy da son de gran inters los promovidos por el ejercicio y su relacin con la prctica deportiva realizada, y en particular, con su posicin de juego o prueba deportiva. En el mbito de la evaluacin y control deportivo, los estudios se han enfocado a registrar las dimensiones: morfolgicas, funcionales y de tipo tcnico tctico deportivo del atleta, caracterizndolos en funcin del deporte, posicin o prueba. En el contexto de la evaluacin del deportista, las tcnicas en general que han sido tradicionalmente utilizadas son: la valoracin antropomtrica y las diferentes estimaciones que de estos valores se derivan, los test de evaluacin de la condicin fsica y los de habilidades o destrezas motoras en aspectos tcnicos de cada deporte (Apostolidis, et al., 2004). Es necesario entonces, plantear y utilizar procesos de valoracin del jugador de baloncesto durante todas las fases de formacin deportiva, para documentar los procesos morfolgicos, correspondientes a cada una de las etapas determinadas por las categoras de competicin (Carlson, et al., 1994; Jecili, et al., 2002; Drinkwater, et al., 2008). Se requiere de dirigir la evaluacin deportista, tanto para la distincin como del reconocimiento de la similitud entre los deportistas, de sus propiedades funcionales y deportivas. La comparacin de perfiles fsicos y funcionales con datos antropomtricos como de cualidades fsicas han revelado la especificidad y diferenciacin deportiva. Lo cual se postula, es adquirida y definida como producto del entrenamiento, tanto por lo especfico de su deporte como por el nivel de desempeo a que pertenece, con influencia indirecta de factores como la nutricin y la base gentica de raza y gnero que el individuo posea. La evaluacin en el entrenamiento deportivo es un recurso que en Mxico es poco utilizado para apoyar los procesos de formacin deportiva. Usualmente suelen ser vistos y realizados bajo premisas empricas o poco sistemticas, y en muchos de los casos son considerados innecesarios por los entrenadores. Ante esta perspectiva, la deteccin de un nio o adolescente que es visto como futuro talento o atleta, solo se
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presenta si ha figurado como ganador en competencias de diferentes niveles, ms no, como el producto de un proceso. Es entonces, el propio logro individual del deportista lo que determina tal proceso de deteccin-seleccin. La observacin es el recurso no formal de su deteccin y motivo por el cual resulta ser reclutado y apoyado en su formacin deportiva. Hoare (2000) indica que al analizar datos antropomtricos y fisiolgicos en jvenes basquetbolistas, los considerados como mejores jugadores difieren del resto para ambos gneros. Uno de los aspectos a evaluar en un deportista es la forma y composicin de su cuerpo, lo cual se puede determinar por medio del mtodo de valoracin del somatotipo de Carter y Heath (1990). La metodologa del somatotipo permite valorar el fsico de nios y adultos, haciendo posible la comparacin y anlisis entre cualquier poblacin o individuos. La tcnica sugerida para la medicin antropomtrica vlida para la determinacin del somatotipo, es actualmente regida y estandarizada por la International Society for Advancement of Kinanthropometry ISAK por sus siglas, quienes desde 2001 publican y formalizan un Manual de Procedimientos de Medicin Antropomtrica, de acuerdo a lo establecido previamente por Carter y Heath (1990), mismos que tomaron la referencia metodolgica de Ross y Marfell-Jones (2000), de las cuales se utilizan 10 variables: masa, estatura, cuatro pliegues cutneos, dos circunferencias y dos dimetros seos, los cuales se especifican ms adelante. El somatotipo es uno de los recursos ms confiables para la cuantificacin y representacin grafica de la forma fsica y composicin corporal presente al momento de la evaluacin de una persona. Se determina utilizando mediciones antropomtricas las cuales definen integralmente la forma corporal de un individuo (gordura, robustez y delgadez), la cual se representa por medio de sus tres numerales o como un punto dentro de un grfico especifico nombrado somatocarta (Rivera-Sosa, J.M., 2002). Carter y Heath (1990), definen el somatotipo como la cuantificacin de la forma y composicin corporal presente del cuerpo humano, determinada por la determinacin de tres componentes relativos a la estatura: endomorfia, mesomorfia y ectomorfia. Donde el componente endomorfia determina la grasa relativa a la estatura (adiposidad); la mesomorfia indica el desarrollo msculo esqueltico relativo a la estatura (robustez); y la ectomorfia representa la linealidad corporal (delgadez).
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La estandarizacin de la evaluacin antropomtrica por la ISAK y el reconocimiento de la confiabilidad y validez del mtodo de Carter y Heath al ser aplicado en diferentes poblaciones, ha permitido considerarlo como un mtodo de evaluacin necesario para la evaluacin y seguimiento de sujetos cuya intervencin se centra en el deporte, la actividad fsica y la alimentacin. El estudio de la poblacin deportista requiere de una evaluacin sistemtica establecer de manera permanente un buen parmetro de medicin del fsico del atleta y disciplina en cuestin. El somatotipo del atleta de una misma disciplina deportiva, pero de diferentes niveles deportivos o poblaciones (nacionalidades) son susceptibles de compararse entre s, inclusive an cuando los estudios en comparacin hayan sido realizados con aos de diferencia, siempre y cuando se hayan realizado con los mismos procedimientos metodolgicos, pero sobre la misma poblacin (Rivera-Sosa, J.M., 2002). El mtodo del somatotipo de Carter y Heath ha sido muy til para describir las variaciones del fsico en los periodos puberal, durante la adolescencia yen estudios longitudinales de manera que se ha documentado los patrones relativamente constantes durante los periodos de crecimiento con lo cual se ha identificado los periodos de marcada fluctuacin en la dimensin corporal (Veldre, G., 2004). El somatotipo del jugador de Baloncesto varonil, ha sido documentado en varios estudios (Toriola, et al., 1985; Carter y Heath, 1990; Rivera y Suarez, 1990; Viviani, F., 1994; Norton y Olds, 1996; Jecili, et al., 2002) en diferentes poblaciones de los cuales Carter y Heath (1990) realizan la mayora de los hombres son mesomorfo-ectomorficos, mesomorfo-ectomorfos y ectomorfo-mesomorficos. Por posicin de juego indican que los alas o guardias son ms mesomorficos (> 6), mientras que los centros y postes son ms ectomorficos (> 5). Para el caso de las mujeres basquetbolistas, la distribucin es central con tendencia a la ectomorfia. Costa (2005) reporta el somatotipo medio para el baloncesto de 2.37-4-07-3.46 (mesomorfo-ectomorfico), derivado de selecciones olmpicas (1976) y para diferentes selecciones nacionales de baloncesto (Mxico, Australia, Rusia, Cuba, Espaa, Italia y Sudafrica) entre 1984 y 1998. El somatotipo reportado para la seleccin olmpica mexicana de 1984, 2.2-4.3-3.5 (mesomorfoectomorfico) en considtencia con lo planteado por Carter y Heath (1990). Sin embargo,
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la cantidad de publicaciones que abordan el baloncesto es considerablemente menor, respecto a otras disciplinas deportivas de conjunto (Dinkwater, et al., 2008), lo cual le da vigencia y pertinencia al presente estudio. Hoy en da se desconoce el perfil fsico, funcional y deportivo de los jugadores de baloncesto del estado de Chihuahua. El presente estudio pretende por principio, obtener informacin actual sobre las caractersticas morfolgicas, desde el tamao corporal y el somatotipo del jugador de baloncesto de diferentes categoras de competicin. Al adquirir tal informacin es posible apoyar el desarrollo de recursos que enriquezcan la metodologa de formacin deportiva. El objetivo del presente estudio es determinar las caractersticas somatotpicas del jugador de baloncesto del estado de Chihuahua y realizar la comparacin por categoras de competicin y bajo un esquema cronolgico.
MTODO SUJETOS. Para la evaluacin y comparacin de la muestra evaluada se cont con la participacin de 5 grupos de varones, jugadores de baloncesto. Cada grupo estuvo, conformado por hasta 14 sujetos y un mnimo de 12. En la tabla 1 se indican las medias desviacin estndar de su edad. Se consideraron nicamente a aquellos jugadores que formaban parte de las diferentes selecciones por la categora de competicin. Cada grupo correspondi a una categora de competicin diferente: a) Infantil; b) Pasarela; c) Cadete; d) Elite; y e) Universitario. Las primeras cuatro categoras fueron conformadas de acuerdo a la convocatoria presentada por la Comisin Nacional de Cultura Fsica y Deporte (CONADE) para la Olimpiada Nacional 2007, la cual se realiz en la ciudad de Mxico en abril del ao 2007 de acuerdo a la convocatoria estipulada por la SEP - CONADE (2007). Los jugadores de estas categoras son alumnos de diferentes centros educativos y regiones del estado de Chihuahua. Mientras que en la universitaria nicamente pertenecen a la Universidad Autnoma de Chihuahua.
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Tabla 1. Edad y participantes de las cinco muestras evaluadas. Edad decimal (aos) Categora Universitaria Elite sub-18* Cadete Media 20.46 17.23 15.44 13.80 11.90 DE 1.67 0.61 0.58 0.47 0.17 Mn. 17.85 16.26 14.32 12.63 11.39 Mx. 22.49 18.07 16.07 14.65 12.03 EE 0.44 0.16 0.16 0.13 0.05 n 14 14 13 12 12
Pasarela Infantil
Donde: DE = Desviacin estndar; Mn. = Mnimo; Mx.= Mximo; EE = Error Estndar; n = Nmero de participantes por muestra. *En lo sucesivo y por efectos de simplificar su enunciacin se indicar en el presente documento nicamente como Elite.
Para su abordaje se realiz de manera inicial un proceso de vinculacin con el Instituto Chihuahuense del Deporte y la Juventud (ICHIDJ) organismo rector estatal de las competencias deportivas oficiales y selectivas para la participacin del estado de Chihuahua en las confrontaciones deportivas de orden nacional. Posteriormente se hizo lo mismo con las autoridades de la universidad. El primer contacto con los entrenadores responsables de los equipos de baloncesto para las categoras menores a universitaria, se realiz en noviembre 2006 despus de finalizar el periodo de competencia estatal (2006). Fue hasta ese momento que los entrenadores asignados eligieron a sus jugadores que formaran parte de las selecciones para asistir a la Olimpiada Nacional 2007. Para formar parte del estudio, todos los participantes, entrenadores y padres de familia o tutores, fueron informados verbalmente de manera inicial sobre las condiciones y propiedades de los test. Una vez accedido voluntariamente, todos los participantes firmaron un consentimiento informado. En el caso de los jugadores menores de edad el consentimiento informado fue signado por el padre o tutor. En el documento, se les
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puntualizaba que eran libres de suspender su participacin en cualquier momento pero que al permanecer, autorizaban el uso de sus datos con fines de investigacin y publicacin, respetando la confidencialidad de sus datos personales. Como beneficio de participacin, a jugadores y entrenadores se les ofreci un reporte de resultados preliminares el cual se entreg de manera grupal posteriormente a cada entrenador. Todas las selecciones evaluadas son consideradas muestras de jugadores con el ms alto nivel deportivo para su categora de competicin. Lo anterior se apoya en las siguientes condiciones: 1) el hecho de que son selecciones con representatividad deportiva del Estado para el ao 2007; y 2) por sus resultados obtenidos en sus respectivas competencias nacionales, al ser colocados entre los tres primeros lugares (tabla 2).
Tabla 2. Ranking nacional obtenido por las muestras evaluadas en el ao 2007. Infantil* n 12
1er lugar Nacional
Pasarela* 12
1er lugar Nacional
Cadete* 13
1er lugar Nacional
Elite* 14
2do lugar Nacional
Universitaria** 14
3er lugar Nacional
Donde: * Olimpiada Nacional 2007; ** Circuito Nacional Deporte Estudiantil Universitario.
Las sesiones de evaluacin en su totalidad se establecieron y ejecutaron bajo programacin previa con los entrenadores y acuerdo de los padres o tutores. Las evaluaciones se realizaron en un solo momento y antes de su competencia nacional.
Materiales Utilizados En las siguientes secciones, se presentan los materiales utilizados durante la aplicacin de los diferentes test que conformaron la batera de pruebas para jugadores de baloncesto. Se enuncia el equipo o material, seguido de su marca y modelo, as como sus propiedades de medicin y unidades que refiere.
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Equipo Antropomtrico Se utiliz un Kit Antropomtrico Centurin (figura 1), marca Rosscraft (Innovations Anthropometric Devices). El kit antropomtrico contiene el siguiente material: dos calibradores Slimguide para medicin de pliegues cutneos, lectura mnima de 0.01 m; dos cintas antropomtricas metlicas de 0.8 de ancho marca Lufkin, lectura mnima de 0.01 m; dos calibradores Campbell un modelo corto, lectura mnima de 0.01 m y un largo con extensores de profundidad, lectura mnima de 0.001 m; un segmmetro, lectura mnima de 0.01 m; un estadmetro de pared; y una cinta mtrica de 3 m, lectura mnima de 0.01 m.
Figura 1. Kit Antropomtrico Centurin (Rosscraft).
Durante la medicin antropomtrica se utiliz un banco de madera nivelado con medidas 40 x 40 x 40 cm (figura 2). El banco se utiliz para la evaluacin antropomtrica. El sujeto se coloc de pie o sentado sobre el banco segn se les indicaba (principalmente cuando eran nios). Para el registro del peso se utiliz una bascula porttil marca Tanita, la cual permite medir la masa corporal en kilogramos (kg) con un registro mnimo de 0.001 kg. El registro fotogrfico requiri del uso de un disco giratorio marca Rosscraft (figura 3), el cual est formado por dos plataformas empotradas con un riel de balines que permite que el sujeto parado sobre l, sea girado sin necesidad de que cambie el apoyo de sus pies. Es recomendado para el registro de las fotografas del somatotipo bajo condiciones estandarizadas.
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Figura 2. Banco antropomtrico de madera.
Figura 3. Disco giratorio Rosscraft.
Para el registro fotogrfico del somatotipo de cada participante, se utiliz una cmara digital marca Sony Cyber-shot modelo DSC-P73, con captura de imagen a 4.1 mega pxel con lente Sony (optical 3X, f=6-18mm 1:2.8-5.2). Para estabilizar la cmara se coloc en un tripi mini-D, con adaptador de rosca y patas graduables. Es necesario para mantener la estabilidad de la cmara al momento del disparo.
PROCEDIMIENTO DE EVALUACIN
Medicin Antropomtrica
La evaluacin del aspecto fsico se realiz de acuerdo con la tcnica de la Carte, J.E.L. (2002), ISAK (2001), Ross y Marfell-Jones (2000) y Norton y Olds (1996). La medicin antropomtrica fue hecha por duplicado considerando 41 variables. Se incluyeron: masa corporal (peso) en kg; estatura, estatura sentado y envergadura en cm; 4 pliegues cutneos en mm; 2 circunferencias en cm; 2 dimetros corporales en cm y envergadura tambin en cm. La medicin antropomtrica fue realizada por un antropometrista nivel 3, certificado por la ISAK. Para las variables medidas, se conservaron los niveles de confiabilidad y validez demandados por la ISAK (tabla 3), ya que el error tcnico de medicin fue menor a los establecidos para el nivel 3: pliegues (5%) y resto de medidas (1%).
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Los sujetos se presentaron a la evaluacin antropomtrica con un pantaln corto holgado y libre de crema, al menos en su hemicuerpo derecho. Se realiz la marcacin con pluma segn la tcnica ISAK (Norton & Olds, 1996; ISAK, 2001). Se utiliz un kit antropomtrico Centurin marca Rosscraft. La medicin con cada deportista se hizo por duplicado, y durante la medicin uno de los investigadores asumi la funcin como anotador para facilitar la continuidad del antropometrista en las mediciones. Una tarea permanente del anotador fue repetir en voz alta la cantidad dictada por el antropometrista digito por digito, para asegurar haber escuchado correctamente y registrar la cantidad realmente medida.
Fotografa del Somatotipo

Una vez terminada la evaluacin antropomtrica, se procedi a tomar el registro fotogrfico, estandarizado por Carter y Heath (1990) el cual forma parte de los criterios de evaluacin del somatotipo (Carter, J.E.L. (2002),. Se le solicit a cada participante que debera de colocarse con el mnimo de ropa boxer o trusa, frente a la cmara segn se indica en el anexo 5, tomando tres fotografas en las posturas: de frente, lateral izquierdo y posterior. El procedimiento se explica a detalle as como las especificaciones necesarias en el anexo. El material utilizado fue un disco giratorio marca Rosscraft, una cmara digital Sony Cyber-shot 4.1 y un tripie mini-D. En caso de observarse sombras o imagen borrosa se repiti la postura y la toma de la fotografa. Temporalizacin del Estudio Se presenta a continuacin en la figura # un cronograma donde se indica el proceso general seguido para la realizacin del estudio. Posterior a la preparacin del protocolo, se inici con las gestiones a las autoridades deportivas del Instituto
Chihuahuense del Deporte y la Cultura (ICHDC), organismo rector del deporte en el Estado, entrenadores y padres de familia hasta la recogida de datos y su posterior anlisis.
Elaboracin del Protocolo
Jugadores de Baloncesto
Entrevista con Autoridades ICHDC Entrevista con entrenadores Reunin con Padres de Familia
Calendarizacin y acuerdo con entrenadores
Recogida de Datos
Evaluacin Antropomtrica
Fotografa Somatotpica
Determinacin Somatotipo
Cadete
Pasarela
Infantil-
Elite
Universitaria
Marzo - Abril 2007
Abril 2007
Octubre 2007
Estadstica: Descriptiva (media desv. estndar) e Inferencial (comparacin inter e intragrupo, correlacin)
Figura 4. Diagrama temporal del proceso general del estudio.
Todas las sesiones de evaluacin se establecieron y ejecutaron bajo programacin previa con los entrenadores y bajo acuerdo de los padres o tutores. La recogida de datos se realiz durante el periodo de competencia (4 semanas antes) para las categoras infantil, pasarela, cadetes. Mientras que para elite la evaluacin se realiz dos semanas antes. La muestra universitaria se evalu durante la competencia de su torneo estatal y nacional 2007.
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La evaluacin antropomtrica y la fotografa se realiz en el Laboratorio de Actividad Fsica y Salud (LAFyS), en el Gimnasio multiusos de la Facultad de Educacin Fsica y Ciencias del Deporte de la Universidad Autnoma de Chihuahua, as como en los diferentes gimnasios de los equipos: el Gimnasio Municipal General Rodrigo M. Quevedo de Chihuahua, Chih., Gimnasio Municipal Bertha Chiu de Ciudad Jurez, Chih., en el Gimnasio del Centro de Bachillerato Tecnolgico Industrial y de Servicios # 122 de Chihuahua, Chih., y en el Gimnasio Manuel Bernardo Aguirre de la Universidad Autnoma de Chihuahua.
Estimacin del Somatotipo Decimal

Mtodo antropomtrico ecuacional de Carter & Heath (1990). Se utiliz para su determinacin en cada participante, el promedio de 10 variables antropomtricas: masa corporal; estatura; (4) pliegues cutneos, tricipital, subescapular, supraespinale y pierna medial; (2) circunferencias, brazo tensionado y pierna mxima; y (2) dimetros seos, humeral y femoral. La validez de la valoracin del Somatotipo antropomtrico de Carter y Heath al ser un procedimiento objetivo, depende de la confiabilidad de las mediciones utilizadas, por lo cual las mediciones debern realizarse por duplicado sin diferir respecto de su media significativamente y su valor de r cercano a 0.90 (Pearson product-moment); otra forma utilizada por los antropometristas es por medio del error tcnico de medicin (TEM), el cual deber ser menor al 5% para pliegues, 1% para circunferencias y dimetros, mientras que para la estatura deber ser menor al 0.5%, su ecuacin es: TEM = (d2 / 2n)0.5 ; y %TEM = 100 (TEM/media general). Se obtuvo tambin la distancia posicional tridimensional somatotpica (Somatotype Atitudinal Distance, SAD por sus en ingls) y la distancia posicional media (Somatotype Atitudinal Media, SAM por sus en ingls). Las cuales son utilizadas como criterios de medida para la dispersin y diferenciacin somatotpica (Carter, J.E.L., 2002). La captura de los datos antropomtricos y la estimacin del somatotipo decimal se realiz en una base de datos en Excel de Windows (2002). En el archivo se programaron las ecuaciones para la determinacin de los componentes del somatotipo,
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as como su representacin grafica en la somatocarta de acuerdo a los procedimientos antes descritos.
Procesamiento Estadstico Los datos fueron copiados del archivo de Excel (*.xls) y se trasladaron al programa estadstico SPSS versin 15.0 para Windows. Se explor la normalidad con el anlisis de distribucin de frecuencias para cada una de las variables medidas con la prueba de ajuste del test de Kolmogorov-Smirnof para muestras menores de 30 casos. Aproximadamente la mitad de las variables tuvieron un comportamiento normal y el resto fue no normal. Razn por lo cual fue necesario realizar la estadstica inferencial con ambas tcnicas. Dado que los datos se compartieron entre normales y no normales, fue necesario aplicar ambas tcnicas paramtricas y no paramtricas. Los test paramtricos se aplicaron en aquellas variables cuya normalidad fue indicada por los resultados del test de normalidad. Los test para el analisis y comparacin de medias fueron: prueba T y Anlisis de Varianza de una va, con post hoc de Sheff. Por otro lado, los test no paramtricos fueron aplicados sobre aquellas variables que presentaron un comportamiento no normal. Se utiliz para el anlisis y comparacin de medias el Test U de Mann-Whitney, Test de Kruskal Wallis. Todos los test paramtricos y no paramtricos, se aplicaron con un nivel de confianza estadstico de 95% de confiabilidad y un = 0.05.
RESULTADOS
Error tcnico de Medicin En la tabla 3, se indican los resultados promedio del error tcnico de medicin, para todas las variables antropomtricas medidas. En la tabla se indican los resultados que avalan que el error obtenido para todas las variables fue menor al lmite establecido por la ISAK, en pliegues cutneos menor al 5% y el resto menor al 1%. Lo anterior permite establecer la confiabilidad de todos los valores antropomtricos y las respectivas estimaciones de otras variables morfolgicas.
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La comparacin y anlisis entre las categoras de competicin, se realiz en dos maneras: 1) Universitarios contra cada categora y 2) comparacin por pares de manera subsecuente: universidad-elite, elite-cadete, cadete-pasarela y pasarela-infantil
Tamao corporal En el presente estudio las variables evaluadas que se han considerado que dan cuenta del tamao corporal del jugador de baloncesto son: la masa corporal, estatura, estatura sentado, envergadura y superficie corporal, las cuales se presentan en la tabla 4. La edad y el tamao corporal son dos aspectos que mostraron diferencias significativas y que explican el tamao corporal entre las muestras evaluadas. Al comparar a los participantes de muestras conformadas por estratos de orden temporal, era esperado que se presentaran diferencias significativas en la edad entre todas las categoras aqu presentadas. Se muestra adems que la edad present diferencias notables entre todas las categoras deportivas respecto a universidad (p0.001) y entre todas las comparaciones subsecuentes (p0.001). En relacin al anlisis de la masa corporal, el ANOVA indic que los jugadores de la categora universitaria presentaron una masa corporal similar para elite y cadetes. Mientras que aquellos con menor masa corporal respecto a la categora universitaria fueron las categoras pasarela e infantil (p=.000). La categora pasarela por otro lado, fue la nica que present mayor masa corporal que la categora subsecuente infantil (p=.000). El anlisis de los resultados de la estatura (test U Mann-Whitney), indican que las categoras en formacin elite y cadetes son similares a la universitaria, mientras que las categoras pasarela e infantil son menores (p=.000). Al compararse cada categora con su inmediata inferior, cadetes fueron mayores que pasarela (p=.01) y pasarela mayores que infantiles (p=.000). Los resultados obtenidos para la variable envergadura (tabla 4), muestran que universitarios son similares a elite y cadetes. Los universitarios son mayor que pasarela e infantil (p=.000). Los cadetes fueron por otro lado mayores en envergadura que pasarela (p=.046), mientras que pasarela fue mayor a infantil (p=.001).
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Los jugadores universitarios y elite no presentan diferencias significativas con elite y cadetes en superficie corporal (m2). Los universitarios obtuvieron una mayor superficie corporal que pasarela e infantil (p=.000). Mientras que en el comparativo por pares (*), solo pasarela es mayor en superficie corporal que infantil (p<0.001).
Tabla 4. Caractersticas fsicas de jugadores de baloncesto en funcin de categoras de competicin.
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En general los resultados de las variables antropomtricas bsicas: masa corporal, estatura, estatura sentado, envergadura y superficie corporal, indican que las categoras pasarela e infantil son quienes poseen sistemticamente un menor tamao que los cadetes, elite y universitarios. Mientras que los cadetes son tendientes a ser similar a elite y universitarios (tabla 4) para las muestras de jugadores de baloncesto del estado de Chihuahua, Mxico. El tamao corporal de jugadores de baloncesto present diferencias notables a partir de la referencia universitaria, y gradualmente con elite y cadetes. El tamao del tronco valorado desde la estatura sentado del deportista, present diferencias significativas principalmente a partir de las categoras menores antes de los 14 aos donde la proporcin del tronco es menor para los jugadores de baloncesto aqu evaluados.
Pliegues cutneos La adiposidad corporal fue medida en 4 sitios, con lo cual se estableci el perfil de pliegues cutneos y adiposidad para cada categora de competicin. Los resultados se indican en la tabla 5. Los universitarios obtuvieron una adiposidad similar a elite y cadetes en todos los pliegues y ambas sumatorias, al no presentar diferencias significativas. Universitarios respecto a pasarela fue mayor en el pliegue subescapular (p=.000). Al comparar los pliegues de universitarios respecto a los infantiles, son mayores en subescapular (p=.003) y menores que infantil en pierna mediale (p=.003). La comparacin por pares (*), indic que entre universitarios y elite, as como entre elite y cadetes no hay diferencias. Mientras que entre cadetes y pasarela los pliegues subescapular (p=.003). En la comparacin entre pasarela e infantil se obtuvieron diferencias en los pliegues tricipital (p=.014), supraespinale (p=.045), y pierna medial (p=.006) siendo menores pasarela.
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Circunferencias La amplitud de la seccin transversal de los diferentes puntos anatmicos medidos se presenta en la tabla 6. Durante la comparacin del perfil de circunferencias de los universitarios respecto a las categoras en formacin, al igual que en los pliegues no se encontraron diferencias respecto a Elite en ninguna de las variables medidas. No as respecto a cadetes, donde fueron menores que en universitarios: brazo tensionado (p=.015) y pierna mxima (p=.028). La comparacin de universitarios contra pasarela, indica que las circunferencias son menores en pasarela (p<.01). Finalmente los universitarios respecto a infantiles indic diferencias en ambas circunferencias siendo menores en infantiles (p=.000).
Por otro lado, las comparaciones por pares (*) de las circunferencias indicaron diferencias nicamente en pasarela quienes presentaron circunferencias mayores en pasarela (p<.050) respecto a infantiles.
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Dimetros seos Los universitarios no presentaron diferencias en los dimetros seos respecto de elite y cadetes. Los resultados de la comparacin de universitarios respecto a pasarela indican similaridad en humero y fmur al no existir diferencia significativa. Por otro lado, infantil respecto a universitarios, los dimetros seos son de menor dimensin en infantil (p<.01). Nuevamente las comparaciones por pares (*), indicaron diferencias de dimetros nicamente en pasarela respecto a infantiles (p<.050).
Somatotipo La tabla 8 refiere los valores medios del somatotipo y su desviacin estndar por componente para cada muestra evaluada. En todas las muestras evaluadas el anlisis del somatotipo indica predominancia de la mesomorfia, con valores moderados entre 4.5 y 5. La endomorfia present valores bajos entre 2.3 y 2.53 para universitario, elite y cadete, mientras que infantil obtuvo un valor moderado (2.66) y pasarela su valor de endomorfia es muy bajo (1.83). Por otro lado, en ectomorfia solo los valores de universitario son considerados bajos (2.51), mientras que para el resto se consideran moderados con valores entre 2.65 a 3.92 para este componente. Se indica adems en la misma tabla la categora somatotpica a que pertenece cada muestra, donde universitario y elite corresponden a la categora mesomorfo balanceado (predomina la mesomorfia y existe un balance entre endomorfia y ectomorfia); mientras que cadete, pasarela e infantil corresponden a la categora mesomorfo ectomorfico (predomina la mesomorfia con tendencia a la ectomorfia). Se indica adems el somatotipo promedio general 2.384.663.21 el cual corresponde a la categora mesomorfo ectomorfico y
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representa a la totalidad de la muestra evaluada (n=64). El valor SAM (distancia posicional media) es indicador de la dispersin al interior de cada grupo de somatotipos pertenecientes a cada categora de competicin.
En las figuras 5 a 9 se muestra la distribucin de somatotipos por categora de competicin. Se indica en cada una de las figuras el somatotpico medio (desviacin estndar por componente) y la ubicacin respecto al somatotipo de referencia elite sugerido por Norton y Olds (1996): 2.4-4.4-3.7 (mesomorfo ectomorfico), el cual es consistente con lo reportado por Costa (2004) para diferentes selecciones nacionales y olmpicos (2.37-4-07-3.46 (mesomorfo ectomorfico). En la figura 5 se muestra la somatocarta de la categora infantil indicando la dispersin de los somatotipos respecto tanto a la media grupal (circulo) como al referente (triangulo).
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Figura 5. Distribucin de somatotipos de la categora infantil. Donde el circulo indica el somatotipo medio 2.66-4.54-3.56 (0.68, 0.66, 0.74); el triangulo indica el somatotipo de referencia elite 2.4-4.4-3.7; mientras que los rombos negros representan a los jugadores que integran la muestra.
Figura 6. Distribucin de somatotipos de la categora pasarela. Donde el circulo, indica el somatotipo medio 1.83-4.45-3.92 (0.65, 0.92, 1.29); el triangulo indica el somatotipo de referencia elite 2.4-4.4-3.7; mientras que los rombos negros representan a los jugadores que integran la muestra.
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Figura 7. Distribucin de somatotipos de la categora cadete. Donde el circulo indica el somatotipo medio 2.37-4.35-3.44 (1.12, 1.05, 1.27); el triangulo indica el somatotipo de referencia elite 2.4-4.4-3.7; mientras que los rombos negros representan a los jugadores que integran la muestra.
Figura 8. Distribucin de somatotipos de la categora elite. Donde el circulo indica el somatotipo medio 2.53-5-2.65 (0.82, 0.78, 0.96); el triangulo indica el somatotipo de referencia elite 2.4-4.4-3.7 mientras que los rombos negros representan a los jugadores que integran la muestra.
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Figura 9. Distribucin de somatotipos de la categora universitario. Donde el circulo indica el somatotipo medio 2.51-4.97-2.46 (1.04, 0.9, 1.1); el triangulo indica el somatotipo de referencia elite 2.4-4.4-3.7 mientras que los rombos negros representan a los jugadores que integran la muestra.
Figura 10. Distribucin del somatotipo medio de las diferentes categoras de competicin (rombos) y el somatotipo medio para el jugador de baloncesto del estado de Chihuahua (crculo rojo) 2.38-4.66-3.21 (Mesomorfo ectomorfico); el triangulo indica el somatotipo de referencia elite 2.4-4.4-3.7 (Norton y Olds, 1996); mientras que la estrella indica el somatotipo para la seleccin olmpica mexicana de 1984 (2.2-4.3-3.5 Mesomorfo ectomorfico) (Costa, 2004).
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En la tabla 8 se muestran los resultados referentes al anlisis comparativo del somatotipo. Al comparar universitarios respecto al resto de las categoras de competicin, en ndice ponderal (HWR) solo presentaron diferencias significativas universitario respecto a pasarela (p=.033); de igual manera en ectomorfia solo respecto a pasarela (p=.033). En la distancia posicional nicamente presentaron diferencia significativa universitario respecto a infantil, siendo ms distantes del referente elite los jugadores de la categora universitario (p=.004). Mientras que en mesomorfia no se presentaron diferencias entre ninguna de las categoras analizadas. En la comparacin por pares, en HWR no presentaron diferencias ningn par comparativo. El componente endomorfia, solo tuvo diferencia entre pasarela e infantil, siendo menor en pasarela (p=.014). Mientras que en el resto de las variables: mesomorfia, ectomorfia y distancia posicional, ninguna de las comparaciones present diferencias.
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Con los datos obtenidos se puede proyectar la utilidad que tiene la evaluacin del somatotipo puesto que permite realizar el seguimiento deportivo del atleta de manera permanente. Se determina la similitud en relacin al tipo de deporte y se puede reconocer las diferencias propias del nivel deportivo (Rivera-Sosa, 2005), para monitorizar el proceso de modificacin morfolgica asociado al entrenamiento (Berdejo, et al., 2008) y especializacin deportiva esperado (Carter y Heath, 1990; Green y Oakley, 2001; Chaouachi, et al., 2005) la cual se desarrolla como producto de la alta especializacin deportiva, adquiriendo cambios fsicos que los tipifican dentro de lo esperado para determinada disciplina deportiva y lo distancian de la poblacin promedio (Norton y Olds, 2001). Los resultados del presente estudio (tablas 7 y 8), pueden ser considerados un referente idneo para nuestra poblacin, considerando las caractersticas especficas de las muestras evaluadas y el logro deportivo obtenido por las mismas, tal y como Hoare (2000) lo plantea: comparar el mejor versus el resto, con lo cual se puede contribuir a los procesos de seleccin en categoras de competicin menores con valores de referencia de nuestra misma poblacin.
CONCLUSIONES El somatotipo del jugador de baloncesto del estado de Chihuahua es mesomorfo ectomorfico con valor de 2.38-4.66-3.21 0.32-0.3-0.62, cuya magnitud y categora puede ser considerado un referente deportivo por categora de competicin y global para la poblacin de esta disciplina deportiva en nuestro Estado y para la poblacin mexicana. El somatotipo del jugador de baloncesto del estado de Chihuahua difiere del referente elite internacional a pesar de corresponder a la misma categora (mesomorfo ectomorfico). La forma y composicin corporal entre las categoras universitario, elite y cadete, muestran concordancia y similitud entre s, adems de ser similar su distancia posicional (SAD) respecto al somatotipo elite de referencia.
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Los resultados del presente estudio nos muestran que el fsico ms discrepante se encuentra entre la categora pasarela y universitaria, siendo ms ectomorfica pasarela; adems de que pasarela es a su vez menos endomorfica que infantil. El fsico ms discrepante se encuentra entre pasarela y universitaria, siendo ms ectomorfica pasarela; adems que infantil es ms endomorfica que pasarela. Con lo anterior se puede proyectar la utilidad que tiene realizar el seguimiento deportivo del atleta de manera permanente para monitorizar el proceso de modificacin morfolgica asociado a su prctica deportiva esperado. Ejemplos del fsico registrado por la fotografa somatotipica de un jugador de baloncesto por categora de competicin. Crditos fotogrficos: Autor: Juan Manuel Rivera Sosa; Responsable del Laboratorio para la Actividad Fsica y la Salud (LAFyS) y docente investigador de tiempo completo de la Facultad de Educacin Fsica y Ciencias del Deporte de la UACH. Mtodo utilizado: fotografa somatotipica de acuerdo a Carter y Heath (1990) y Carter, J.E.L. (2002)
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REFERENCIAS Apostolidis, N., Nassis, G. P., Bolatoglou, T., Geladas, N. D. (2004). Physiological and technical characteristics of elite young basketball players. Journal of Sports Medicine and Physical Fitness; Jun 2004; 44, 2; Health & Medical Complete pg. 157. Disponible en la World Wide Web en: http://proquest.umi.com/pqdweb?did=677974741&sid=1&Fmt=2&clientId=53258& RQT=309&VName=PQD. Berdejo, D., Snchez, S., Jimnez, F. (2008). Composicin corporal y carga de entrenamiento en baloncesto: Disponible relacin en la directa World en el alto Web nivel. en:
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Agradecimiento: Al ICHDC y a la UACH, instituciones que permitieron el acceso a entrenadores y atletas para el desarrollo del presente estudio. Especial reconocimiento a atletas y padres de familia quienes aceptaron participar en el presente El presente estudio es un producto derivado del estudio doctoral de Rivera-Sosa, J.M. Propuesta de un modelo de deteccin de talentos a travs del anlisis multidimensional del desempeo deportivo en jugadores de baloncesto de diferente nivel el cual se desarrolla bajo la direccin de Dra. Beln Feriche Fernndez-Castanys en la Universidad de Granada, Espaa.
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SEMANA DE INVESTIGACIN
IMPACTO FAMILIAR DE UN NIO CON DISCAPACIDAD EN EL MEDIO RURAL

Mondaca Fernndez, Fernando y Prez Chvez, Eva
RESUMEN
El propsito de este estudio fue examinar el impacto familiar de un nio con discapacidad en un rea rural, definida por el Consejo Nacional de Poblacin, por sus siglas en espaol, (CONAPO) como aquellas reas o poblaciones con menos de 2500 habitantes; adems de conocer los aspectos demogrficos bsicos de sus familias. Participaron voluntariamente 40 padres de familia, del centro de atencin mltiple (CAM) de la poblacin de Ricardo Flores Magn, Chihuahua, con un grado de marginacin de bajo a muy bajo segn el ndice de marginacin a nivel localidad (CONAPO, 2005). Todos respondieron la Escala de Impacto Familiar de un Nio con Discapacidad y un Cuestionario Demogrfico. El 62% de estas familias tienen un ingreso mensual por debajo del promedio nacional y el 67% de los encuestados tienen un nivel educativo menor a la media nacional. Un 87% de los nios no fueron diagnosticados al nacer y la edad de diagnostico de la discapacidad en esta rea rural fue en promedio de 2.5 aos. Los resultados de la Escala de Impacto Familiar de un Nio con Discapacidad muestran que tener un nio con discapacidad en la familia ha tenido impacto en el 100% de los casos. El impacto en la parte negativa fue en promedio de un 60% y los reactivos ms altos fueron: Gastos financieros extras, limitaciones de tiempo y un limitado contacto social. El impacto en la parte positiva fue en promedio de un 78% y los reactivos ms altos fueron: Darnos cuenta de los que es realmente valioso en la vida y hacer ms significativa la vida para los miembros de la familia. Los resultados del estudio podran ayudar a los profesionales que trabajan con estas poblaciones a entender como disear y aplicar programas especficos de ayuda. PALABRAS CLAVES: Discapacidad, Impacto familiar, poblacin rural. INTRODUCCIN
En Mxico segn datos del XII Censo General de Poblacin y Vivienda 2000; se estima que el 1.8% de la poblacin cuenta con alguna discapacidad definida como: Limitacin fsica o mental de manera
permanente o por ms de seis meses que le impide desarrollar sus actividades en forma que se considera normal para un ser humano.
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La Organizacin Mundial de la Salud ha calculado una poblacin discapacitada del 14%, es decir, aproximadamente 14 millones de mexicanos padecen alguna discapacidad fsica o mental. De acuerdo al Instituto Nacional de Estadstica Geografa e Informtica, por sus siglas en espaol (INEGI) se considera en promedio 4.5 miembros por familia. Si se permite un margen de error optimista a la cifra de la Organizacin Mundial de la Salud, por sus siglas en espaol (OMS) y se acepta una poblacin de 10 Millones de discapacitados, la estimacin conjunta de estos discapacitados con sus familiares, resulta en una poblacin directamente involucrada de 45%, esta cifra estratosfrica corresponde casi a la mitad de la poblacin de Mxico. (http://www.ccem.org.mx/costos.htm) El nacimiento de un nio con discapacidad es un hecho que afecta significativamente a la familia que lo recibe. Gran parte de esos efectos pueden verse influidos por factores familiares tales como; la educacin de los padres, educativos, econmicos y sociales. Sin embargo existen factores especficos del nacimiento del nio que sin importar los factores familiares del momento afectarn, positiva o negativamente, a la familia; cuando un nio es diagnosticado con una discapacidad una variedad de emociones y reacciones ocurren en el sistema familiar (Trute & Hiebert-Murphy, 2002). La mayora de los estudios han encontrado que el nacimiento de un nio con discapacidad tiene un efecto ya sea positivo (Hodapp, Ly, Fidler, & Ricci, 2001) y/o negativo (Friedrich & Friedrich, 1981), en las familias. Por lo anterior el presente estudio tiene como Objetivo General: >Conocer cual es el Impacto Familiar de un Nio con Discapacidad en el Medio Rural y como Objetivos Especficos: >Determinar el porcentaje de impacto tanto positivo como negativo. >Determinar cual es el factor con mayor impacto, ya sea positivo como negativo. >Obtener las caractersticas demogrficas de la poblacin de estudio. JUSTIFICACIN: Conocer cul es el Impacto Familiar de un Nio con Discapacidad que permita desarrollar e implementar programas especficos de apoyo a las familias en el Medio Rural. METODOLOGA PARTICIPANTES Participaron en el estudio 40 padres de familia del Centro de Atencin Mltiple (CAM) de la poblacin de Ricardo Flores Magn, Chihuahua.
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INSTRUMENTOS Y MATERIALES Forma de Consentimiento Informado: cada participante la firm y conserv una copia con la informacin necesaria para pedir detalles adicionales sobre el estudio o para resolver dudas. Cuestionario Demogrfico: los participantes respondieron preguntas sobre su familia; miembros de la familia, edad, numero de hijos, estado marital, nivel de educacin del padre/madre, ingresos familiares, as como preguntas sobre el nio con discapacidad tales como: edad de diagnostico, habilidades del nio y comportamiento y las actividades que el nio podra realizar. Escala de Impacto Familiar de un Nio con Discapacidad (EIFND) (Trute & Hiebert-Murphy, 2002). La Escala de Impacto Familiar de un Nio con Discapacidad, es una escala de 15 reactivos que determina interpretaciones subjetivas de valoraciones cognoscitivas de los padres en relacin con el impacto del nio con discapacidad en la familia. Cada reactivo se determina en una escala likert de 4 puntos, con las respuestas variando de 1 (para nada) a 4 (sustancialmente). Esta escala se compone de 2 subescalas: positivo y negativo. La subescala positiva se compone de cinco preguntas con un rango de puntuacin de cinco a veinte. Un puntaje ms alto significa un mayor nivel de valoracin cognoscitiva positiva. Un ejemplo de pregunta en la subescala positiva es Criar un nio con discapacidad ha hecho mas significativa la vida para los miembros de la familia. La subescala negativa se compone de diez preguntas con un rango de puntuacin de diez a negativa. Un ejemplo de pregunta en la subescala negativa es Una consecuencia fue el estrs crnico en la familia. Trute y Hiebert-Murphy (2002) reportaron adecuado consistencia interna, con alfas de .88 para la subescala negativa y .71 para la subescala positiva. CRITERIOS DE INCLUSIN Familias con al menos un hijo con discapacidad que asista, al momento del estudio al Centro de Atencin Mltiple (CAM) en la poblacin de Ricardo Flores Magn, Chihuahua y que voluntariamente en el estudio. PROCEDIMIENTO A cada participante se le entreg una copia del cuestionario para su llenado. Se le aclararon las dudas y se recogi el cuestionario ya resuelto. Los padres de familia llenaron los cuestionarios en el CAM o en su casa. Una vez recogidos los cuestionarios se procedi a revisarlos para detectar datos perdidos, en esos casos se regres con el padre de familia y se le pidi que completara la informacin faltante. Una vez completo aceptaran participar
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el cuestionario se captur la informacin en una base de datos que se us para proceder al anlisis de resultados. RESULTADOS Y DISCUSIN Despus de revisar la integridad de los datos recolectados y capturados se procedi al anlisis descriptivo de estos. No fue necesario eliminar ningn caso con base en datos perdidos, ya que los datos perdidos fueron menos de 10% y no se detect ninguna tendencia en ellos. La muestra analizada consisti de 40 participantes, el 55% fueron hombres y el 45% mujeres. En el momento de recolectar los datos todos pertenecan al Centro de Atencin Mltiple (CAM), ubicado en la Ciudad de Parral Chihuahua, cuyo nmero de discapacidades se encuentran identificados en las frecuencias como se puede ver en la Tabla 1. Tabla 1. Tipo de Discapacidades del CAM, Frecuencias y Porcentajes TIPO DE DISCAPACIDAD Aprendizaje Audicin Comunicacin y Lenguaje Conducta Debilidad Auditiva Hiperactividad Intelectual Neuromotor Parlisis Cerebral Psicomotricidad VALIDO Sndrome Down Total FRECUENCIA 9 1 4 1 1 1 5 2 6 1 9 40 % VALIDO 22.5 2.5 10.0 2.5 2.5 2.5 12.5 5.0 15.0 2.5 22.5 100.0 % ACUMULADO 22.5 25.0 35.0 37.5 40.0 42.5 55.0 60.0 75.0 77.5 100.0
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Se puede observar en la siguiente tabla las frecuencias entre el nmero de discapacidades y gnero, donde la mayor incidencia es el Sndrome de Down con 1 hombres y 8 mujeres; y problemas de aprendizaje con 6 hombres y 3 mujeres. (Ver Tabla 2). Tabla 2. Tipo de Discapacidad y Gnero
TIPO DE DISCAPACIDAD Aprendizaje Audicin Comunicacin Lenguaje Conducta Debilidad auditiva Hiperactividad Intelectual Neuromotor Parlisis Cerebral Psicomotricidad Sndrome Down Total 1 1 1 3 1 3 0 1 22 y
GENERO HOMBRES 6 1 4 MUJERES 3 0 0
TOTAL
9 1 4
0 0 0 2 1 3 1 8 18
1 1 1 5 2 6 1 9 40
En esta siguiente tabla se muestra las frecuencias del diagnostico de la discapacidad al momento del nacimiento donde el 87% no fue diagnosticado y solo el 12.5% si lo fue. (Ver Tabla 3). Tabla 3. Discapacidad diagnosticada al nacer DISCAPACIDAD DIAGNOSTICADA AL NACER VALIDO No Si Total 35 5 40 87.5 12.5 100.0 87.5 100.0 FRECUENCIA % VALIDO % ACUMULADO
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Las edades de diagnostico en la mayora se muestra en la siguiente tabla alrededor del ao de edad hasta los 4 aos de edad. Representando el 12.5% de la poblacin. Solo 4 sujetos no reportaron la edad de diagnostico. (Ver Tabla 4). Tabla 4. Edad a la que se diagnostic la discapacidad
EDAD DE DIAGNOSTICO -no reportado 1 ao 11meses 15 das 2 aos 3 aos 4 aos 5 aos 6 aos 6 meses VALIDO 7 meses 8 meses 9 meses un mes Total
FRECUENCIA 4 6 1 1 5 3 5 3 3 3 2 2 1 1 40
% VALIDO 10.0 15 2.5 2.5 12.5 7.5 12.5 7.5 7.5 7.5 5.0 5.0 2.5 2.5 100.0
% ACUMULADO 10.0 25 27.5 30 42.5 50 62.5 70 77.5 85 90 95 97.5 100.0 100.0
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Con respecto al ingreso mensual se puede observar que 25 (62.5%) padres de familia cuentan con un ingreso mensual de menos de $1,000 a 2,900 pesos mensuales. (Ver Tabla 5). Tabla 5. Ingreso mensual auto-reportadas. INGRESO MENSUAL Menos 1,000 De $1,000 a 15 37.5 62.5 de $ 10 FRECUENCIA % VALIDO 25.0 % ACUMULADO 25.0
2,900 De $3,000 a 10 25.0 87.5
4,900 De $5,000 a 2 5.0 92.5
6,900 De $7,000 a 1 2.5 95.0
8,900 De $9,000 a 2 5.0 100.0
10,900 Total 40 100.0
VALIDO
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Con respecto al nivel educativo de los padres, se puede observar que 27 (67.5%) terminaron la primaria, mientras que 10 (25%) terminaron la secundaria y solo 1 reporta no tener estudios (ver Tabla 6). Tabla 6. Nivel educativo de los padres de familia NIVEL EDUCATIVO No estudio. Primaria Titulo Tcnico. Primaria Secundaria Ttulo Tcnico Total 27 10 1 40 67.5 25.0 2.5 100.0 72.5 97.5 100.0 y 1 2.5 5.0 tiene 1 FRECUENCIA % VALIDO 2.5 % ACUMULADO 2.5
VALIDO
Con respecto al impacto del nacimiento de un nio con discapacidad, se puede observar que 40 (100%) de los padres indicaron que sufrieron algn tipo de impacto (ver Tabla 7).
Tabla 7. Impacto / No impacto familiar de un nio con discapacidad
Impacto / No impacto
impacto 100%
no impacto 0%
impacto no impacto
Porcentaje de Im pacto Prom edio: 65%
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El impacto positivo promedio reportado fue del 78% (con mximo de 95% y mnimo de 50%). El impacto negativo promedio reportado fue de 60% (con mximo de 98% y mnimo de 25%) (Ver Tabla 8).
Tabla 8. Impacto Positivo vs. Impacto negativo de un nio con discapacidad

Im pacto positivo vs. Im pacto negativo
60%
M ximo :98% M nimo : 25%
Impacto positivo 78%

M ximo :95% M nimo : 50%
Impacto negativo
La puntuacin ms alta reportada para un reactivo positivo fue de 93% (La experiencia nos ha permitido darnos cuenta de lo que es realmente valioso en la vida) y el segundo ms alto con 83% (Criar un nio con discapacidad ha hecho mas significativa la vida para los miembros de la familia) (ver Tabla 9).
Tabla 9. Reactivo positivo con mayor puntuacin
Reactivo Positivo con m ayor puntuacin
83%
ver lo valioso de la vida 93% vida mas significativa
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La puntuacin ms alta reportada para un reactivo negativo fue de 73% (Hemos tenido que realizar gastos financieros extras) y el segundo ms alto con 68% (Han surgido demandas extras de tiempo para ayudar con las necesidades del nio) (ver Tabla 10).
Tabla 10. Reactivo negativo con mayor puntuacin
Reactivo negativo con m ayor puntuacin
63%
Gastos extra 73% Demandas extras de tiempo Se ha limitado el contacto social 68%
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CONCLUSIONES El 100% de los encuestados report algn impacto con el nacimiento de un nio con discapacidad. Se report impacto negativo, lo cual concuerda con Friedrich & Friedrich (1981) y positivo al igual que Abbott & Meredith (1986). El promedio de impacto positivo (78%) fue mayor que el promedio de impacto negativo (60%) lo cual concuerda con investigaciones que encontraron que tener un nio con discapacidad puede brindar sentimientos positivos a la familia (Fidler, & Ricci, 2001). En la parte positiva el impacto promedio fue de 78% y los reactivos ms altos fueron: Darnos cuenta de los que es realmente valioso en la vida y hacer ms significativa la vida para los miembros de la familia. La mayor puntuacin en promedio fue para un factor positivo (93%). En la parte negativa el impacto promedio fue de un 60% y el reactivo ms alto fue: Gastos financieros extras, lo cual concuerda con el trabajo conducido por Dobson, B; Middleton, S.; Beardsworth en 2000. Las discapacidades mas frecuentes fueron Sndrome de Down (22.5%) y del Aprendizaje (22.5%). El ingreso mensual promedio est por debajo de la media nacional en el 62% de las familias encuestadas y el 67% de los encuestados tienen un nivel educativo menor a la media nacional. (Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares (ENIGH), INEGI, 2005) Un 87% de los nios no fueron diagnosticados al nacer y la edad de diagnostico de la discapacidad en esta rea rural con nivel de marginacin baja y muy baja, fue en promedio de 2.5 aos. Lo cual se ubica debajo de los rangos reportados por el Fondo de la Naciones Unidas para la Infancia, por sus siglas en ingls (UNICEF) donde en un nivel de marginacin media los nios son diagnosticados entre los 6 y los 7 aos, mientras que en zonas de muy alta marginacin aumenta hasta los 10 aos. REFERENCIAS Abbott, D.A., & Meredith, W.H. (1986). Strengths of parents with retarded children. Family Relations, 35, 371-375. CONAPO; ndice de marginacin a nivel localidad, 2005, consultado el 15 de enero del 2009. Dobson, B; Middleton, S.; Beardsworth A.; Centre for Research in Social Policy, Rowntree Foundation, 2000; www.jrf.org.uk. Consultado el 18 de octubre del 2008
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MODELODEINTERVENCINPSICOMOTRIZPARAEDUCACINPREESCOLAR
UrbinaValenzuela,BlancaAlicia;GarcaFernndez,DavidArnoldo
PSICOMOTRICIDAD: (Concepto y origen). Del griego fijxo que significa actividad mental y del sustantivo motricidad, que alude a lo que es motor y produce el movimiento. El ensamblaje de estos dos trminos se refiere a la posibilidad de producir modificaciones en la actividad psquica a travs del movimiento. Integra las interacciones cognitivas, emocionales, simblicas y sensoriomotrices en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto psicosocial. Favorece en el individuo el conocimiento de su cuerpo y su relacin con el mundo que lo rodea basada en la accin del cuerpo, ya que este, es el primer medio de relacin que se tiene con el mundo. El conocimiento y dominio del cuerpo, es el pilar a partir del cual el nio construir el resto de los aprendizajes. Permite considerar que educando al propio cuerpo se consiguen el mejoramiento de los hbitos neuromotrices, la estimulacin de los aprendizajes y las capacidades psquicas tales como la sensacin, la percepcin, la representacin, la memoria, la atencin, el razonamiento, la orientacin, la simbolizacin y el lenguaje e indirectamente se estimula el desarrollo afectivo, cognitivo y conductual. Lapierre y Aucouturier consideran el movimiento como elemento insustituible en el desarrollo infantil. Piagetr afirma que la evolucin de la inteligencia acontece a partir de la experiencia con el propio cuerpo y sobre los objetos. Vigotsky cera que la manipulacin fsica y la interaccin social son necesarias para el desarrollo infantil. Da Fonseca reconoce que el movimiento es el pensamiento en accin. Walln muestra que el movimiento indica el desarrollo psquico del nio. FUNDAMENTO: Considerada una pedagoga activa, construye la accin educativa sobre la actividad infantil, postulando el desarrollo de todas las dimensiones del ser humano y los principios que deben conducir a la educacin integral: respeto a la personalidad de cada nio, accin basada en la vida, la
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actividad como punto de partida de todo conocimiento y relacin y considerar el grupo como clula base de organizacin. PSICOMOTRICIDAD EN EDUCACIN PREESCOLAR: PRINCIPIO METODOLGICO: En educacin preescolar el recurso fundamental para acceder a la globalidad de la persona es el juego, ya que a travs de ste, el nio pone de manifiesto su dimensin fsica, cognitiva, afectiva y social y desde esta perspectiva constructivista, la intervencin psicomotriz es un eje importante de la programacin, respetando en el nio su forma de ser, conocer, entender y actuar en el mundo que lo rodea. OBJETIVOS: Las vivencias corporales, el descubrimiento del mundo, el reconocimiento del propio cuerpo, la asimilacin de la motricidad para llegar a la expresin simblica grfica, y a la abstraccin a base de estimular el movimiento. La EDUCACIN PSICOMOTRIZ EN LA ESCUELA PREESCOLAR contribuye a mejorar el desarrollo de las capacidades de integracin de la informacin y de los recursos corporales que posibilitan la expresin humana y a provocar y facilitar el mayor carencias. Los PROPSITOS estn dirigidos en relacin al propio cuerpo, en relacin a los objetos, en relacin a la socializacin y en relacin al espacio y el tiempo. EVALUACIN: Pretende recoger informacin del desarrollo psicomotor de cada nio si hacer juicios de valor; permite ajustar eficazmente la accin educativa; utiliza la observacin como instrumento idneo para evaluar y planear el proceso enseanza aprendizaje. A partir de ella se puede planear la intervencin especfica para cada nio y las situaciones de aprendizaje que se plantearn al grupo en general. El EDUCADOR solo es un facilitador; ofrece un clima emocional favorable para la accin psicomotriz; debe cumplir con tres caractersticas durante su desempeo frente al grupo: autenticidad, disponibilidad y empata. Su principal funcin es disear experiencias valiosas que permitan aprendizajes significativos a sus alumnos. JUSTIFICACIN: El nio preescolar pasa ms tiempo viendo T.V. que en cualquier otra actividad que requiera movimiento. Invierte 640 000 horas de los 4 aos ms importantes de su vida. En consecuencia manifiesta baja autoestima, agresin y violencia, incapacidad para reflexionar, criticar, analizar y crear; consumismo indiscriminado, noviazgo precoz y fracaso escolar. grado de desarrollo e integracin del nio con dficit y
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PLANTEAMIENTO: Propone la intervencin psicomotriz como una alternativa en la accin educativa del docente de educacin preescolar, que pondere el movimiento a fin de mejorar el desarrollo de las competencias intelectuales, afectivas y sociales a travs del movimiento. ANTECEDENTES: El trabajo corporal tiene escasa presencia en el currculo, es un recurso escasamente utilizado y se plantea de manera aislada a los contenidos. HIPTESIS: La intervencin psicomotriz a travs del material didctico individualizado estimula globalmente las diferentes reas de desarrollo: cognitivo, afectivo, social y motor, de manera integral y armnica en nios y nias de educacin preescolar. OBJETIVO GENERAL: Garantizar a los pequeos/as de la Ciudad de Hidalgo del Parral, Chih su participacin en experiencias educativas innovadoras que les permita desarrollar de manera prioritaria, sus competencias motrices, afectivas, sociales y cognitivas. OBJETIVOS ESPECFICOS: Disear un modelo de intervencin psicomotriz con ,material didctico econmico y de fcil elaboracin Implementar la intervencin psicomotriz en el nivel preescolar para cubrir las deficiencias de las condiciones de vida actual de un mundo globalizado que ha modificado los hbitos del ser humano abusando de la tecnologa, al grado de hacerlo sedentario. Favorecer en los nios, el reconocimiento de sus habilidades y posibilidades motrices como fuente de satisfaccin y autorrealizacin mediante procesos de interaccin, de expresin, de disfrute, de confrontacin ldica, resolucin de problemas y del despliegue de su pensamiento estratgico para el aprendizaje escolar. Propiciar la valoracin de s mismo y de sus compaeros. Descubrir con actitud analtica la importancia de cumplir con las reglas del juego limpio durante la accin motriz, practicar valores y desarrollar una autoestima positiva. FUNDAMENTOS LEGALES: Artculo 3ro. de la Constitucin poltica de los Estados Unidos mexicanos. UNICEF y LOS DERECHOS DE LOS NIOS/AS (principios 2 y 7). METODOLGA: Grupo experimental, 25 sujetos; grupo control 1, 26 sujetos y grupo control 2, 20 sujetos. TIPO DE ESTUDIO: Descriptivo. Experimental.
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Longitudinal. INSTRUMENTACIN: Inventario de desarrollo BATELLE para medir el progreso de los nios en todo lo relativo al crecimiento y desarrollo, incluyendo habilidades cognitivas, psicomotricidad, comunicacin, socializacin y autoayuda. Es compatible con el PEP 2004 , est tipificada y sus puntuaciones son lo suficientemente fiables del nivel del nio y su progreso. PROCEDIMIENTO:
1. Disear el MIPEP, para ser aplicado durante horario escolar a los alumnos de las escuelas preescolares contempladas. 2. Elaboracin del material didctico diseado para tal fin. 3. Reunin con autoridades de SEECH. 4. Reunin con directivos y padres de familia de los centros de aplicacin y exponer la finalidad del proyecto, las caractersticas y requerimientos del mismo. 5. Solicitar autorizacin oficial de los padres de familia 6. Gestionar y capacitar los recursos humanos necesarios para la aplicacin. 7. Aplicacin de la escala valorativa seleccionada. 8. Aplicacin del MIPEP, teniendo dos grupos control: uno sin estimulacin psicomotriz y otro con estimulacin psicomotriz tradicional a travs de sus clases de educacin fsica; y un grupo experimental en el cual se aplicarn las 36 sesiones de intervencin psicomotriz con el material didctico diseado. 9. Manejar los resultados para emitir una conclusin final y justificar la propuesta de aplicacin del MIPEP. RESULTADOS: GRAFICA 1 (CANTIDAD DE ALUMNOS/AS PARTICIPANTES POR INSTITUCIN PREESCOLAR)
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Se realiz la investigacin en 3 escuelas preescolares en las cual se considera una muestra total de 71 alumnos/AS de tercer grado cuyas edades fluctan entre 4 a 5 aos de edad, de los cuales 44 corresponden al gnero femenino y 37 al gnero masculino. Designando el grupo 1 (experimental Las Amricas) con 25 alumnos/as, el grupo 2 (control con Educacin Fsica Sor Juana Ins de la Cruz) con 26 alumnos/as y el grupo 3 (control sin Educacin Fsica Casa Hogar) con 20 alumnos/as. Dichos datos fueron aportados por los padres de familia entrevistados y capturados en una ficha de datos anamnsicos (ver formato anexo). GRAFICA 2 (RESULTADOS FINALES DE LA BATERIA BATELLE)
De acuerdo a los resultados de la evaluacin inicial el promedio del grupo 1 es de 85.96 con un DE 18.47, el grupo 2 un promedio de 75.73 con una DE 14.19 y el grupo 3 un promedio de 87 con un DE 18.69 con un nivel de p=0.136 lo que nos indica que no existe diferencia entre grupos. En los resultados de la evaluacin final el promedio del grupo1 es de 149.52 con una DE de 17.62, el grupo 2 un promedio de 84.58 con una DE 25.9 y en el grupo 3 un promedio de 93.05 con una DE 19.81 con un nivel de p= 0.000 lo que nos indica que si existe diferencia entre grupos. La diferencia entre el grupo 1 y 2 es de p= 0.000, la diferencia entre el grupo 1 y 3 es de p= 0.000 y la diferencia entre el 2 y el 3 es de p= 0.429
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GRAFICA 3 (REA PERSONAL/SOCIAL)
De acuerdo a los resultados de la evaluacin inicial el promedio del grupo 1 es de 23.2 con una DE de 6.12; el grupo 2 con un promedio de 22.8 con una DE de 5.33 y el grupo 3 con un promedio de 28.15 y una DE de 8.77 con un nivel de p= .018 lo que indica que si existe diferencia significativa. La diferencia entre el grupo 1 y 2 es de 0.979 no presenta una diferencia significativa, el grupo 1 y 3 es de p=0.056 y el grupo 2 y 3 es de 0.033. En los resultados de la evaluacin final el promedio del grupo 1 es e 52.52 con una DE 7.3; el grupo 2 con un promedio de 25.85 y una DE 8.6 y el grupo 3 con un promedio de 29.1 y una DE 8.47 con un nivel p= 0.000 lo que nos indica una diferencia significativa. La diferencia entre los grupos 1 y 2 es de p= 0.000; entre 1 y 3 es de p= 0.000; y entre 2 y 3 es de p= 0.409 Se puede observar que en lo relativo al rea Personal/social que aprecian las capacidades y caractersticas que permiten al nio/a establecer interacciones sociales significativas, agrupadas en interaccin con el adulto, expresin de sentimientos/afecto, autoconcepto, interaccin con los/as compaeros/as , colaboracin y rol social, el grupo experimental obtiene un nivel alto en relacin a los grupos control 2 y 3, atribuyendo el resultado final a que la intervencin psicomotriz se enfoca al desarrollo de este importante aspecto y que de acuerdo a Aucouturier, el educador y/o psicomotricista garantiza la seguridad afectiva del nio/a, con experiencias que le permiten lograr un aprendizaje y una vivencia valiosa que adems cubre las deficiencias afectivas del ambiente familiar.
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GRAFICA 4 (REA ADAPTATIVA)
De acuerdo a los resultados de la evaluacin inicial el promedio del grupo 1 es de 9.12 y la DE 4.38; el grupo 2 promedio de 9.38 con una DE 3.11 y el grupo 3 un promedio de 10.65 con una DE 3.28 con un nivel p= 0.345 lo que indica que no existe una diferencia significativa. En los resultados de la evaluacin final el promedio del grupo 1 es de 14.12 y la DE 3.68; el grupo 2, un promedio de 11.19 y una DE 4.7 y el grupo 3 un promedio de 11.1 y una DE 4.62 con un nivel de p= 0.028, lo que indica que si existe diferencia significativa entre los grupos La diferencia entre los grupos 1 y 2 p = 0.062; entre los grupos 1 y 3 p= 0.075 y entre los grupos 2 y 3 p= 0.997 En lo que se refiere a las habilidades de autoayuda, la intervencin psicomotriz ha permitido en el grupo experimental, que los nios/as sean cada vez ms independientes para alimentarse, vestirse y asearse, y para asumir responsabilidades personales en sus acciones . En lo que se refiere al grupo control 2, y de acuerdo a los resultados estas habilidades se encuentran en un periodo de transicin y en el grupo 3, se identifican en un estado de estancamiento por la falta de experiencias significativas, ya que el adulto atiende sus necesidades bsicas.
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GRAFICA 5 (REA MOTORA)
De acuerdo los resultados de la evaluacin inicial el promedio del grupo 1 es de 18.68 y una DE 5.89, el grupo 2 promedio es de 14.88 y una DE 4.29 y el grupo 3 promedio de 18 con una DE 3.92 con un nivel de p= 0.016 lo que indica una diferencia significativa. La diferencia entre los grupos 1 y 2 es de p=0.024; el grupo 1 y 3 es de 0.896 y los grupos 2 y 3 es de 0.103 En los resultados de la evaluacin final el promedio del grupo 1 es de 27.24, y una DE 5.13, en el grupo 2 un promedio de 17 y una DE 6.15; y el grupo 3 un promedio de 19.4 y una DE 6.4 con nivel p = 0.000Lo que indica que entre los grupos 1 y 2 es de p= 0.000, grupos 1 y 3 es de p= 0.00 y entre 2 y 3 es de p= 0.396. En congruencia con el objetivo de la educacin psicomotriz,, a partir de la accin motriz las primeras adquisiciones permiten al nio/a, una mayor independencia de pensamiento y accin, lo cual se refleja en los resultados comparativos de la valoracin inicial a la final del grupo experimental en el que ha contado con todos los recursos materiales y humanos , por el contrario, en los grupos 2 y 3, en los cuales la estimulacin fue nula, el nivel de significancia es perceptible pero en menor grado.
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GRAFICA 6 (REA DE COMUNICACIN)
De acuerdo a los resultados de la evaluacin inicial el grupo 1 el promedio es de 15.44 y una DE 6.19 el grupo 2 promedio de 12.76 y una DE 3.82 y el grupo 3 promedio de 13.30 con una DE 3.97 con un nivel p= 0.126, lo cual indica que no existe una diferencia significativaDe acuerdo a los resultados de la evaluacin final el grupo 1 promedio de 25.42 y una DE 6.68, el grupo 2 promedio de 12-54 y una DE 6.47 y el grupo 3 promedio de 14.4 y una DE 3.45 con un nivel de p= 0.000, resultando significativa la diferencia. Lo que indica que entre 1 y 2 p= 0.000, entre 1 y 3 p= 0.000 y entre 2 y 3 p= 0.568 no presentando significancia. Toda prctica psicomotriz supone respeto a la expresividad del nio/a, desde la ms limitada hasta la ms excesiva y considerando que en el grupo control, este es uno de los aspectos ms estimulados tanto en el ambiente familiar como en el ambiente escolar, refleja un resultado satisfactorio en la evaluacin de esta rea; en lo que se refiere al grupo 2, se manifiesta una marcada desventaja por lo tanto, se sugiere adoptar estrategias que coadyuven a atender este aspecto que en el enfoque comunicativo funcional, es primordial para acceder al nivel escolar subsiguiente. En el grupo 3, no existe diferencia.
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GRAFICA 7 (REA COGNITIVA) De acuerdo a los resultados de la evaluacin inicial, el grupo 1 el promedio es de 19.52 y un DE 7.1, el grupo 2 el promedio es 15.88 y una DE 4.52 y el grupo 3 el promedio es de 16.9 y DE 3.74 con un nivel p= 0.060, lo que indica que no existe significancia.
De acuerdo a los resultados de la evaluacin final, el grupo 1 el promedio es 31.24 y una DE 5.95, el grupo 2 el promedio es 18 y una DE 6.59 y el grupo 3 el promedio 19.05 y una DE 5.49 con un nivel p= 0.000 lo que indica si existe significancia. Lo que indica que entre los grupos 1 y2, p= 0.000, entre los grupos 1 y 3 p= 0.00 y entre los grupos 2 y 3 p= 0.845 , no hay significancia. En coherencia con las aportaciones de Piaget, en esta rea se afirma que la evolucin de la inteligencia acontece a partir de la experiencia motriz y ello se evidencia en los resultados graficados, en cuyo anlisis se determina que el grupo experimental logr un avance notable de la primera aplicacin a la segunda, confirmando en ello que la intervencin psicomotriz impacta en el desarrollo cognitivo de los/as nios/as en edad preescolar, siendo determinante para dicho logro, el uso de material diseado con tal fin. Sin embargo, en los grupo 2 y 3 el nivel de significancia es nulo.
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Acorde al principio metodolgico de la educacin psicomotriz, el espacio de juego se convierte en un espacio ideal, pleno de posibilidades de aprendizaje a partir de las propias experiencias, en base a la actividad corporal lo que contribuye al desarrollo temprano de la inteligencia. El rea destinada para la prctica psicomotriz es el lugar ideal para la observacin ya que en este espacio libre los nios se encuentran en situacin de confianza, seguridad y aceptacin que les permite actuar libremente, manipulan los objetos de forma creativa y manifiestan diferentes formas de relacin (con los objetos, con el espacio, con el tiempo, con los materiales, consigo mismo, con los otros y con el educador. Mediante la intervencin psicomotriz se observa que el nio emplea sus capacidades sensoriales y perceptivas para obtener y compartir informacin y resolver problemas. Despus de la intervencin psicomotriz, diseada para 36 sesiones, y apenas a mitad del ciclo escolar se observa en el grupo experimental que la motricidad de los nios ha evolucionado con rapidez, y actualmente se desplazan caminando, corriendo, saltando en diferentes direcciones y demuestran ms desarrollo de la orientacin espacial al lanzar objetos en diferentes formas y a diversos puntos de referencia. Poseen gran riqueza en su movimiento y alto nivel de independencia en la organizacin de su actividad motora y en la distribucin de los materiales a utilizar, descubriendo por s mismos en su manipulacin, creatividad en la forma de manejarlos y hasta combinarlos; son capaces ya de organizar el rea para jugar, colocando por propia iniciativa los materiales sobre los que desea actuar, de tal manera que ste, satisfaga sus intereses en el juego seleccionado. Se logr integrar a aquellos alumnos, en un principio apticos durante la clase, utilizando el valioso recurso de la motivacin en el uso de los materiales, y en este sentido, es el mismo grupo quien demanda su participacin, valorando as la compaa, la amistad, el trabajo cooperativo y colaborativo, coadyuvando con esta actitud, al desarrollo de una autoestima positiva. De igual manera colaboran entre ellos en la organizacin de reglas y normas en el juego, negocian acuerdos y solucionan conflictos. De esta manera, su lenguaje se hace cada vez ms coherente y explcito. Con frecuencia establecen dilogos y manifiestan imaginacin al narrar historias que inventan. Conocen mucho mejor los objetos y tienen amplia capacidad para describirlos, compararlos, dIferenciarlos en forma, tamao y color e incluso mencionan el lugar que ocupan en el espacio;
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Identifican figuras geomtricas bsicas en el plano concreto, semi concreto y grfico, y las reproducen modelando o trazando sobre diferentes materiales, y de igual manera, las reconoce en objetos de su entorno, reconociendo en ello, la capacidad de abstraccin. Realizan dibujos mediante esquemas (tringulos, crculos, cuadrado, rectngulos, etc., y logran unirlos para realizar dibujos ms complejos (formas de vida). Demuestran sentimientos de cooperacin, solidaridad, empata, respeto, persistencia, honestidad, etc. De parte del adulto esperan valoracin constante en relacin a todo lo que hacen, les agrada que vean como corre, como salta, hasta donde lanza la pelota,etc., pues al tener mayor dominio del cuerpo y de la nocin espacio temporal pueden ejecutar variadas situaciones motrices cada vez con mayor complejidad Nombran las partes del cuerpo, incluyendo aquellas que descubrieron recientemente, (nuca, tobillos y muecas), han corregido la manera de mencionarlas, identifican su utilidad, su funcin y las representan con bastante precisin en el dibujo de la figura humana. En cuanto a la ejecucin bilateral utilizan por s solos ambas manos o ambos pies en las actividades que as lo exigen, pero ya demuestran dominancia lateral y empiezan a discriminar derecha de izquierda, no slo en extremidades inferiores y superiores, sino tambin en ambos hemisferios corporales. El aprendizaje va adquiriendo mayor significado para ellos y esto lo logran porque la ejecucin de las tareas motrices las realizan con una participacin ms activa del pensamiento. Comienzan a establecer una relacin entre lo que aprenden y su vida; su necesidades, motivos e intereses y esto ocurre por el aumento progresivo de la concentracin, la cual est presente siempre que las experiencias de aprendizaje sean de gran motivacin. A ello se atribuyen los casos de los nios y las nias, que se han apropiado ya del sistema de lectura y escritura, sin que ello se encuentre contemplado entre los objetivos del presente proyecto. CONCLUSION: Por todo lo descrito anteriormente, y como consecuencia de la vinculacin entre teora y prctica y en base a los resultados satisfactorios obtenidos en el diseo y aplicacin del MIPEP en Hidalgo del Parral, Chihuahua, se afirma que: LA INTERVENCIN PSICOMOTRIZ A TRAVS DE LA UTILIZACIN DE MATERIAL DIDCTICO INDIVIDUALIZADO, SI ESTIMULA GLOBALMENTE LAS DIFERENTES REAS DE DESARROLLO COGNITIVO, AFECTIVO, SOCIAL Y MOTOR, DE MANERA INTEGRAL Y ARMNICA EN NIOS Y NIAS DE EDUCACIN PREESCOLAR.
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APORTACIONES DE M.I.P.E.P. Lo ms importante es que las vivencias adquiridas y la apropiacin de conocimientos elementales, los preparan para la escuela y para la vida. Modificacin de la intervencin educativa partiendo de lo que el nio sabe y puede hacer. Declarar la intervencin psicomotriz como el mtodo ms adecuado para cumplir con el propsito fundamental del PEP 2004: Contribuir a la formacin integral, asumiendo que para lograr este propsito, la escuela preescolar debe garantizar a los pequeos su participacin en experiencias educativas que les permita desarrollar de manera prioritaria, sus competencias afectivas, sociales, motrices y cognitivas. Cambio en la actitud profesional con respecto a la prctica educativa, reconociendo que el nio actual ha modificado su manera de aprender.
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DISEO DE UN CUESTIONARIO DIAGNOSTICO PARA LA CLASE DE EDUCACIN FSICA CON NIOS CON DISCAPACIDAD AUDITIVA
Ibarra Prado, Vladimir; Mondaca Fernndez, Fernando; Alcal Snchez, Imelda; Concchas Ramrez, Miguel; Canda Lujn, Ramn y Alarcn, Ulda. Facultad de Educacin Fsica y Ciencias del Deporte, Universidad Autnoma de Chihuahua, Chih., Mxico.
RESUMEN La atencin a nios con discapacidad requiere de una adecuada preparacin del docente de Educacin Fsica. En particular, el profesor de EF enfrenta diversos problemas que debe resolver a fin de atender adecuadamente a los nios disminuidos auditivamente y sordos. problemtica se diseo un cuestionario adecuado para la clase de EF. Mtodo: Se dise un cuestionario mixto, mediante la consulta a expertos y la revisin de materiales para capacitar profesores en el trabajo con nios discapacitados auditivamente. Este instrumento compuesto por 14 preguntas de opcin mltiple, se aplic a una muestra de 73 docentes de educacin fsica de los diferentes subsistemas Federal y Estatal de los estados de Chihuahua y Sinaloa. Con el alfa de Cronbach se analiz el comportamiento del cuestionario en cuanto a su consistencia interna. Resultados: Se analiz el comportamiento psicomtrico del cuestionario, obtenindose su Para conocer esta
confiabilidad con un Alfa de Cronbach de 0.800997. Conclusiones: El cuestionario rene suficientes propiedades psicomtricas de validez de constructo y de consistencia interna como para que pueda ser considerado una herramienta til y fiable para medir la problemtica por la cual pasa el docente de educacin fsica al trabajar con nios (as ), con discapacidad auditiva. PALABRAS CLAVES: Discapacidad, diseo cuestionario, educacin fsica. INTRODUCCIN La atencin a las personas con discapacidad ha sido, desde hace varios aos, una preocupacin del gobierno de nuestro pas. En el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006, y en el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 (ProNaE), como parte de las acciones encaminadas a alcanzar la justicia y la equidad educativa, se establece que se promover y fortalecer el desarrollo de las personas con discapacidad para facilitar su integracin plena en todos los mbitos de la vida nacional. En cuanto al rendimiento acadmico, diversas investigaciones han demostrado que la prdida auditiva lo afecta negativamente (cf. Torres, et al., 1995). Otras posibles explicaciones del bajo
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rendimiento acadmico generalizado en la poblacin con prdida auditiva pueden ser: la falta de comunicacin entre el alumno con prdida auditiva y su profesor, la ausencia de adaptaciones curriculares efectivas y la escasa participacin familiar (Torres, et al., 1995). En cuanto al grado de prdida auditiva, los estudios hechos en otros pases demuestran que existen siete nios con prdidas ligeras o superficiales por cada nio con perdida profunda (Elsmann, Matkin, y Sabo, 1987). En Mxico, el registro nacional de menores con Discapacidad efectuado en 1995 (SEP) identific 21 562 personas co sordera y a 142 425 personas con hipoacusia en el rango de edad de 0 a 20 aos; estos datos se corresponden con los de otros pases, pues en Mxico, segn el registro, la proporcin es de 6.6 personas con hipoacusia por cada persona con sordera. Hemos constatado que nuestra realidad educativa tiene matices, que la hacen variada y diversa, amplia, pero en esa diversidad es necesario dirigir los esfuerzos con bases, sobre todo con estrategias didcticas actuales, de acuerdo la vanguardia educativa, a sus polticas, y necesidades. La clase de Educacin Fsica es el medio idneo para lograr el desarrollo integral del individuo. El docente esta obligado a poner en prctica las estrategias necesarias para propiciar a travs de su prctica educativa, sociedades incluyentes cada vez ms participativas; ricas en valores y por consiguiente, cada vez ms justas. Pero tambin es una realidad que el docente de educacin fsica no ha tomado esa responsabilidad que tiene en sus manos. La verdad es que cada da se integran mas y mas nios (as) con capacidades diferentes (Discapacidad) en las escuelas regulares y es necesario
conocer y estar conscientes de los procedimientos de atencin, sin olvidar en ningn momento los derechos que como Mexicanos tienen a una educacin INTEGRAL. Objetivo. Disear un cuestionario, que permita identificar las principales problemticas que enfrenta el educador fsico al trabajar en la clase de educacin fsica cuando hay alumnos integrados con discapacidad auditiva. Justificacin Diagnosticar las necesidades de capacitacin de los profesores de Educacin Fsica en servicio es difcil, y lo es ms cuando se trata de identificar necesidades para la atencin de nios con necesidades especiales. Una de las razones de esta dificultad es que no contamos con instrumentos o protocolos de observacin que permitan hacer este tipo de diagnstico de forma eficiente y efectiva. Es necesario disear un cuestionario, que permita identificar las principales problemticas por la cual pasa el educador fsico al trabajar en la clase de educacin fsica, cuando hay alumnos con discapacidad
auditiva, para enfocar los programas de capacitacin a reducir esos problemas.
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Metodologa PARTICIPANTES: Participaron voluntariamente 73 profesores de Educacin Fsica 18 mujeres y 56 hombres, de los diferentes subsistemas Estatal y Federal del Estado de Chihuahua y Sinaloa. INSTRUMENTOS Y MATERIALES: Forma de Consentimiento Informado: cada participante la firm y conserv una copia con la informacin necesaria para pedir detalles adicionales sobre el estudio o para resolver dudas. CUESTIONARIO DIAGNOSTICO PARA LA CLASE DE EDUCACIN FSICA CON NIOS CON DISCAPACIDAD AUDITIVA. (CDPEFNS). El CDPEFNS es un cuestionario cuya aplicacin toma de 15 a 20 minutos. Consta de 14
preguntas y 54 reactivos, que buscan conocer las dificultades a las que se enfrentan los maestros de educacin fsica al trabajar con nios(as) con prdida auditiva, as como las estrategias que ha utilizado para resolverlas. Los reactivos de la pregunta 1 y 8 se determinan de manera dicotmica, SI-NO. Los reactivos restantes se responden mediante una escala likert de 5 puntos, con las respuestas variando de 1 (nunca), a 5 (siempre). Esta escala se compone de 3 subescalas: integracin, comunicacin, e interaccin. La subescala integracin se compone de 4 preguntas, Un ejemplo de pregunta es Qu estrategias utiliza para integrar a estos alumnos durante la clase de educacin fsica?. En la subescala comunicacin se pregunta por ejemplo: Con respecto a la posibilidad de integrar al nio con prdida auditiva a todas las actividades en la clase de educacin fsica, marque la frecuencia con la que le ha ocurrido cada una de las siguientes y se proporciona un listado de situaciones que pueden ocurrir en la clase. La subescala interaccin se compone de 5 preguntas; un ejemplo de pregunta es Cuando trabaj por primera vez con un nio o nia con prdida auditiva en la clase de educacin fsica, le despert alguno de los siguientes sentimientos? y a continuacin se listan algunos sentimientos comnmente experimentados por los profesores que trabajan con nios con discapacidad auditiva. CRITERIOS DE INCLUSIN: Estar en servicio docente y trabajar con nios (as) con discapacidad auditiva. PROCEDIMIENTO Para la obtencin de la validez de constructo del cuestionario (CDPEFNS) se consulto a dos especialistas para la construccin de los reactivos; uno en comunicacin y leguaje del instituto Jos David A.C., as como a uno de la Universidad pedaggica Nacional. Se aplic una prueba piloto a 15 personas. A partir de los resultados y considerando las recomendaciones de los expertos se modificaron algunas de las preguntas. Despus de lo cual se procedi a la aplicacin a la muestra final.
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RESULTADOS Y DISCUSIN Despus de revisar la integridad de los datos recolectados y capturados se procedi al anlisis descriptivo de estos. No fue necesario eliminar ningn caso con base en datos perdidos, ya que los datos perdidos fueron menos de 10%. La muestra analizada consisti de 73 participantes, 17 mujeres (23.28%) y 56 hombres (76.7%), como se puede ver en la grfica 1.
Grfica 1.- Gnero. Se puede observar en la siguiente tabla que el 6.9% tiene una edad de 25 aos o menor, el 40.2 % de 26 a 35 aos, el 40.2% de 36 a 45, y el 12.5% 45 mas (ver Grfica 2).
25 y menores
26 a 35
36 a 45
46 y mayores
Grfica 2. Edad
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En esta siguiente tabla se muestra que el 32 % reporto conocer el lenguaje de seas mexicano, y un 68 % reporto no conocerlo. (ver Grfica 3).
Grfica 3. Conoce el lenguaje de seas mexicano?
La siguiente tabla muestra un alfa de cronbach de 0.80 para el CCPEFNS. Tabla 1. Alfa de Cronbach Confiabilidad Cronbach's Alpha Cronbach's Alpha Based on Standardized Items 0.800997 0.795079
(Ver Tabla 1).
N of Items
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CONCLUSIONES De la muestra analizada consisti de 73 participantes, con una edad mxima de 52 aos y una minima de 23 aos. Un 32 % de los encuestados report conocer el lenguaje de seas mexicano y un 68% reporto no conocerlo.
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El CUESTIONARIO DIAGNOSTICO PARA LA CLASE DE EDUCACIN FSICA CON NIOS CON DISCAPACIDAD AUDITIVA. (CDPEFNS), obtuvo un alfa de cronbach de 0.80 lo cual indica una confiabilidad aceptable. Los especialistas analizaron el cuestionario validando el mismo, y sugiriendo que se reacomodara el orden en el cual se planteaban algunos de los reactivos, as como la forma de preguntar en algunos de ellos. Es importante destacar que en la revisin bibliogrfica no se encontr un cuestionario con las mismas caractersticas, o semejante al desarrollado, para poder compararlos. REFERENCIAS Anderson, k. y N.D. Matkin (1991), Relacin del grado de prdidas auditivas presentes durante periodos largos: impacto social y necesidades educativas. Folleto informativo, conferencia perdidas auditivas mnimas: Matkin, N.D. (1996), Mxico, D.F., Universidad de las Amricas. http://www.google.com.mx/search?hl=es&q=Programa+Nacional+de+Educacion, consultado el 31 de marzo 2009. SEP, Mxico 2000, Ismael garca Cedillo, Ivn Escalante Herrera, Ma. Carmen Escandn Minutti La integracin educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias, Secretaria de Educacin Publica. Fuente: Registro Nacional de Menores con Algn Signo de Discapacidad, elaborado en el marco del Programa Nacional para el Bienestar y la Incorporacin al Desarrollo de las Personas con Discapacidad (Poder Ejecutivo Federal, 1995) SEP (1985), la educacin especial en Mxico, Mxico, Secretaria de educacin pblica-Direccin General de educacin especial. Ana Beln Domnguez y Pilar Alonso Baixeras la educacin de los alumnos sordos hoy perspectivas y repuestas educativas Ediciones Aljibe, S.L., 2004. Curso nacional de integracin educativa, Secretaria de Educacin Pblica-Direccin General de Educacin Especial
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ESTILOS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO EN ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE EDUCACIN FSICA (UACH)

Jasso Reyes Jess, Almanza Rodrguez Carlos Ral, Chvez Guerrero Alejandro, Rivero Carrasco Guadalupe Javier, Conchas Ramrez Miguel. FACULTAD DE EDUCACIN FSICA Y CIENCIAS DEL DEPORTE, UNIVERSIDAD AUTNOMA DE CHIHUAHUA, MEXICO CUERPO ACADMICO UACH-CA-26
Resumen El objeto de estudio del presente trabajo de investigacin "Estilos de aprendizaje y rendimiento acadmico en estudiantes de la Facultad de Educacin Fsica y Ciencias del Deporte de la Universidad Autnoma de Chihuahua", es el anlisis de las estrategias que conforman los estilos de aprendizaje de los estudiantes y su correlacin sobre el rendimiento acadmico. Ya que segn Driscoll y Vergara, tomado por Capella y otros (2003), actualmente se encuentran bajo un proceso que implica la transmisin de conocimientos a la construccin del conocimiento" y desde este enfoque se considera que una comunidad de aprendizaje incide en una cultura de aprendizaje, es en ella en donde el aprendizaje y la creatividad son apoyados y estimulados a travs de estrategias que ayudan a los que aprenden a establecer metas posibles y a regular el propio comportamiento para lograr las metas. Tanto desde el punto de vista del profesor como del estudiante, el concepto de los estilos de aprendizaje resulta especialmente interesante porque nos ofrece una teora sustentada en sugerencias y aplicaciones prcticas con grandes posibilidades de conseguir un aprendizaje mucho ms efectivo. Y por tanto cuanto mayor sea la informacin que el formador recabe del discente, mayores sern las posibilidades de acercamiento entre los tres vrtices del tringulo del proceso de aprendizaje: estudiante, profesor y materia de estudio. El instrumento de diagnstico del estilo personal de aprendizaje que se utiliz en esta investigacin fu el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) (Alonso y cols., 1991). Basado en teoras del aprendizaje de tipo cognitivo, este cuestionario coincide con el inventario ya clsico de Kolb (1984) al atender a dos dimensiones principales durante el proceso de aprendizaje: por un lado el cmo percibimos la nueva informacin y por otro cmo procesamos lo que percibimos. En funcin de la primera dimensin, el proceso de aprendizaje se presenta como un indicador constructor "Activo" en un extremo y el indicador constructor "Terico" por el otro. En el segundo caso nos encontramos ante otro indicador en cuyos extremos se encuentran las categoras "Pragmtica" y "Reflexiva. Palabras Clave: Estilos de aprendizaje, Enseanza, Conocimiento, Estrategia
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Introduccin El objeto de estudio del presente trabajo de investigacin "Estilos de aprendizaje y rendimiento acadmico en estudiantes de la Facultad de Educacin Fsica y Ciencias del Deporte (FEFCD) de la Universidad Autnoma de Chihuahua"(UACH), fue el anlisis de las estrategias que conforman los estilos de aprendizaje de los estudiantes y su correlacin sobre el rendimiento acadmico en los estudiantes que cursan la carrera profesional de Educacin Fsica, por el hecho que las organizaciones empresariales y educativas, segn Driscoll y Vergara (1997), tomado por Capella y otros (2003), actualmente se encuentran bajo un proceso que implica la transmisin de conocimientos a la construccin del conocimiento" y desde este enfoque se considera que una comunidad de aprendizaje incide en una cultura de aprendizaje, es en ella en donde el aprendizaje y la creatividad son apoyados y estimulados a travs de estrategias que ayudan a los que aprenden a establecer metas posibles y a regular el propio comportamiento para lograr las metas. Los actuales consensos sobre cambio y transformacin, privilegian a la educacin. Por otro lado la variable educativa rendimiento acadmico es entendida como una medida de las capacidades que responden o que son indicativas y se manifiestan, en forma estimativa, en lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instruccin o formacin, as mismo, desde la perspectiva del estudiante, se define al rendimiento como la capacidad de respuesta de ste frente a estmulos educativos, susceptible de ser interpretado segn objetivos o propsitos educativos preestablecidos. As mismo tambin es definido como el grado de logro o resultado de los objetivos establecidos en los programas oficiales de estudio o de la accin educativa sobre el sujeto, valorado y acreditado por el propio sistema educativo. En cambio Gardner (1994) ha puesto de manifiesto el problema que han tenido que afrontar todas las sociedades modernas al momento de resolver el problema educativo; esto es, supeditar sus propias opciones al mundo del desarrollo y la industrializacin de la sociedad. Por ello se sustenta en esta investigacin, que tanto los estilos de aprendizaje, como reflejo de la interaccin de los estudiantes, con el rendimiento acadmico se pueden establecer en un sistema educativo escolar e ingresan a un sistema universitario, especficamente a nuestra universidad, en donde fieles a nuestra axiologa se fortalece no en la enseanza o la simple transmisin del conocimiento sino la construccin del mismo, pero integrando actitudes y habilidades, valores y competencias, de all, es que se correlacionan con el rendimiento acadmico, el cual a pesar de ser un parmetro complejo de determinar podemos definirlo, en los resultados justamente a partir de esta aplicacin integradora de las actitudes, habilidades y conocimientos que generan los estudiantes de la FEFCD. Esta investigacin parti de la Hiptesis de que identificados los estilos de aprendizaje de mayor predominancia en los estudiantes de la FEFCD de la UACH, se contar con una herramienta docente muy til, y que determinar el grado de correlacin entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento acadmico de los estudiantes de esta Institucin Educativa.
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En las primeras dcadas del siglo veinte se originaron muchas corrientes psicolgicas con tendencia al conocimiento del hombre. Se han dividido en tres grandes bloques: teoras psicolgicas cuyo paradigma es el conductismo o reflejo condicionado, teoras cognoscitivas que se ubican dentro del paradigma constructivista y las corrientes psicolgicas cuya teora es el estructuralismo Una de las corrientes tericas contemporneas del aprendizaje como es la del condicionamiento estmulorespuesta (Skinner 1971), ha sido la base conceptual de las tecnologas educativas vigentes en Mxico y gran parte del mundo hasta los aos ochenta. Para los defensores de dicha teora, el aprendizaje es un cambio conductual que se produce por medio de estmulos y respuestas, y que se relacionan por medio de principios ms o menos mecnicos. El otro enfoque terico es el de las teoras cognoscitivas de la familia del campo de la gestalt, bajo este enfoque el aprendizaje es un proceso de obtencin o modificacin de insights, perspectivas o patrones del pensamiento. Al pensar en los procesos de aprendizaje de los alumnos, dichos tericos prefieren los trminos de persona a organismo, ambiente psicolgico a medio fsico o biolgico, e interaccin a accin o reaccin. Desde una perspectiva cognitiva del aprendizaje, se vienen haciendo numerosas propuestas. Entre ellas, tenemos las de Jean Piaget (Psicologa Gentica o Teora del Desarrollo Cognitivo), David Ausubel (Teora del Aprendizaje Significativo), J. Bruner (Teora del Aprendizaje por Descubrimientos), y Lev S. Vigostky (Teora Sociocultural del Aprendizaje). A partir del Gestltico, surgieron varias escuelas, una de las cuales es la teora del campo cognitivo, con su mejor representante Kurt Lewin (1990). El cual se fundamenta en el concepto de campo o espacio vital, as todos los sucesos psicolgicos, ya sean el actuar, pensar, soar, esperar confiadamente, o cualquier otro, son funcin de un espacio vital de la persona, es decir, del conjunto formado por ella y su ambiente, concebidos como una constelacin de fuerzas interdependientes. El enfoque constructivista ha logrado su apogeo en los ltimos aos y por medio del mismo, los estudiantes poseen estructuras cognitivas a partir de las cuales perciben y procesan sus experiencias por este hecho el aprendizaje debe iniciarse con el conocimiento de aquel repertorio cognitivo, slo de esta manera se podrn lograr aprendizajes significativos. En este sentido el proceso de enseanzaaprendizaje es una relacin horizontal entre profesores y estudiantes. Los estilos de aprendizaje se ajustan dependiendo de la tarea a realizarse y al estilo de enseanza que se utiliza en el saln de clase. Los estilos de aprendizaje han sido tema de estudio en el campo de la educacin y han servido para iniciar cambios significativos en el proceso de enseanza-aprendizaje. Varias universidades norteamericanas han adaptado la prctica de identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes con el fin de disear estrategias de enseanza a tono con el perfil del grupo.
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Segn (Woolfolk, 2001), los educadores prefieren hablar de estilos de aprendizaje, y los psiclogos de estilos cognoscitivos, para estos autores las preferencias son una clasificacin ms precisa, y se definen como las maneras preferidas de estudiar y aprender, tales como utilizar imgenes en vez de texto, trabajar solo o con otras personas, aprender en situaciones estructuradas o no estructuradas y dems condiciones pertinentes como un ambiente con o sin msica, el tipo de silla utilizado, etc. Por tanto los estilos, en consecuencia, son tambin cuatro, que a su vez son las cuatro fases de un proceso cclico de aprendizaje: activo, reflexivo, terico y pragmtico. Estilo Activo, las personas que tienen predominancia en estilos activos se implican plenamente sin perjuicio en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada escpticos y realizan con entusiasmo las tareas nuevas. Son personas que se desarrollan en el presente y les fascina vivir nuevas experiencia. Piensan que por lo menos una vez hay que intentarlo todo. Al terminar una actividad entran rpidamente en otra, les aburre los plazos largos, son personas leales al grupo, se involucran en los asuntos de los dems y centran a su alrededor todas sus actividades. Estilo Reflexivo, les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Son personas prudentes que gustan considerar todas las alternativas posibles antes de realizar un movimiento. Disfrutan observado la actuacin de los dems, escuchan a los dems y no intervienen hasta que se han adueado de la situacin. Crean a su alrededor un aire ligeramente distante y condescendiente. Estilo Terico, adaptan e integran las observaciones dentro de las teoras lgicas y complejas. Enfocan los problemas de forma vertical, escalonada, por etapas lgicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teoras coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en sus sistemas de pensamiento, a la hora de establecer principios, teoras, y modelos. Buscan la racionalidad y la objetividad, huyendo de los subjetivo y lo ambiguo. Estilo Pragmtico, el punto fuerte de las personas con predominancia en estilo pragmtico es la aplicacin prctica de ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rpidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que le atraen. Tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan. Pisan la tierra cuando hay que tomar decisiones o resolver un problema. Su filosofa es "siempre se puede hacer mejor", "si funciona es bueno". Rendimiento Acadmico. Muchos autores han establecido definiciones sobre rendimiento acadmico, para los propsitos de esta investigacin rendimiento acadmico se plantea como el proceso tcnico pedaggico que juzga los logros de acuerdo a objetivos de aprendizaje previstos; Pero, Cmo se realiza la evaluacin del rendimiento acadmico? Esta se realiza con instrumentos y calificaciones asignadas por
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los profesores, pero estas no tienen un cero absoluto, es decir no son escalas de razn. Las calificaciones obtenidas por los alumnos en las diferentes asignaturas, criterio usado para medir el rendimiento, no permite una comparacin vlida, ni del rendimiento de cada alumno en las distintas asignaturas, ni de los alumnos en la misma materia. Objetivos Los estilos de aprendizaje son una descripcin de las actitudes y comportamientos que determinan la forma preferida de que un individuo pueda aprender, en este sentido esta investigacin se oriento hacia los siguientes: Objetivo General: Identificar y explicar los estilos de aprendizaje predominantes en los estudiantes de la FEFCD de la Universidad Autnoma de Chihuahua Objetivos Particulares: 1. Relacionar la incidencia de los estilos de aprendizaje respecto al rendimiento escolar. 2. Determinar el impacto de la modificacin de los estilos de aprendizaje respecto al rendimiento escolar. Metodologa Aplicada Se aplic el cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (Alonso, Gallego y Honey, 1994), durante el ao lectivo 2007, que consta de 80 preguntas, para ello en la metodologa que hemos aplicado se trabaj adicionalmente con el registro de evaluaciones y as se pudo identificar el aspecto acadmico, traducido en calificaciones, interrelacionndolos con los estilos obtenidos mediante la aplicacin de este instrumento. Procedimiento. Se trabaj con el 100% de estudiantes de la Licenciatura en Educacin Fsica de la UACH, con el objetivo primero de identificar los estilos de aprendizaje (Estilo Activo, Reflexivo, Terico y Pragmtico) con mayor predominancia. El cuestionario se aplic de manera annima a los estudiantes, durante un tiempo mximo de 30 minutos, para lo cual se estableci un mecanismo de aplicacin con los coordinadores de academias por semestre. Adems se efectu una breve presentacin de la investigacin y del cuestionario, tratando de no generar la introduccin de variables extraas y no controladas al momento de la aplicacin de los instrumentos, haciendo especial hincapi en que se contestara todos los tems. Resultados Una vez procesada la informacin obtenida, mediante el programa estadstico de ciencias sociales (SPSS) versin 15, mediante el cual se encontraron los siguientes resultados de una poblacin total estudiada (1127 estudiantes) de los cuales 800 fueron hombres y 327 mujeres; de la poblacin varonil 45
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se reportan casados, 722 solteros y 33 viven en unin libre, en cambio en el caso de las mujeres 24 son casadas 292 solteras y 12 en unin libre. Por lo que respecta a la situacin laboral, en las mujeres un total de 255 no trabajan y 72 trabajan, en cambio en el caso de los hombres 259 no trabajan y 241 si lo hacen. En cuanto a la edad, la mayora de los hombres se encuentran en un rango de 19-21 aos habiendo un rango menor de 17 aos y rango mayor de 37, en relacin a las mujeres este dato se reporta de la siguiente forma, la mayora de la poblacin femenil se ubica entre los 19 y 21 aos, reportndose un rango menor de 17 aos y uno mayor de 36 aos. A continuacin se presentan los resultados obtenidos atendiendo el siguiente orden: gnero, semestre, estilo predominante y rendimiento acadmico. En cuanto a la poblacin varonil del primer semestre se encontr que el estilo de aprendizaje predominante es el Reflexivo con un 68.27 %, y con un desempeo acadmico promedio del 7.5 en una escala del 1 al 10. Esta tendencia predominante coincide con la Teora Educativa de estilos referida en la fundamentacin terica. (Ver grfico 1).
ESTILOS DE APRENDIZAJE PRIMER SEMESTRE HOMBRES
67.55%
60.39%
62.05%
68.27%
ACTIVO
REFLEXIVO
TEORICO
PRAGMATICO
Grfico 1.
De igual forma en el caso de las mujeres del primer semestre es el estilo Reflexivo el predominante con un 69.25 % y un rendimiento acadmico del 7.63 en una escala de 1 a 10. (Ver grfico 2).
ESTILOS DE APRENDIZAJE PRIMER SEMESTRE MUJERES
64.10%
59.47%
58.35%
69.25%
ACTIVO
REFLEXIVO
TEORICO
PRAGMATICO
Grfico 2
374
En el caso de los varones del segundo semestre el estilo predominante result ser el Pragmtico con 68.76 % y un rendimiento acadmico de 7.20 en una escala del 1 al 10. Repitindose la tendencia a interactuar con los tres estilos restantes. (Ver Grfico 3).
ESTILOS DE APRENDIZAJE SEGUNDO SEMESTRE HOMBRES
68.76%
60.06%
62.46%
67.40%
ACTIVO
REFLEXIVO
TEORICO
PRAGMATICO
Grfico 3
Las mujeres del segundo semestre utilizan igualmente que las del primer semestre el estilo Reflexivo con 60.72 % y un rendimiento acadmico de 7.30 de una escala de 1 a 10. (Ver Grfico 4).
ESTILOS DE APRENDIZAJE SEGUNDO SEMESTRE MUJERES
57.91%
54.37%
59.37%
60.72%
ACTIVO
REFLEXIVO
TEORICO
PRAGMATICO
Grfico 4
En el tercer semestre en los hombres se presenta el estilo reflexivo en un 75 % que es dato ms alto respecto al resto de los semestres tanto de hombres como mujeres e inclusive en relacin a la poblacin total con un rendimiento acadmico de 8. 0 en una escala de 1 al 10. (Ver Grfico 5).
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ESTILOS DE APRENDIZAJE TERCER SEMESTRE HOMBRES
67.18%
61.58%
61.58%
75.00%
ACTIVO
REFLEXIVO
TEORICO
PRAGMATICO
Grfico 5
Coincidentemente en este tercer semestre las mujeres tambin utilizan el estilo reflexivo con 71.25 % y que de igual forma representa el porcentaje mas alto respecto a los dems estilos y semestres e inclusive a la poblacin total de mujeres, reportan un rendimiento acadmico en una escala del 1 al 10 de 7.8. (Ver Grfico 6).
ESTILOS DE APRENDIZAJE TERCER SEMESTRE MUJERES
66.01%
54.29%
63.43%
71.25%
ACTIVO
REFLEXIVO
TEORICO
PRAGMATICO
Grfico 6
Los varones del cuarto semestre utilizan con un 67.20 % el estilo Pragmtico y un rendimiento acadmico en una escala de 1 a 10 de 7.60 y el segundo estilo mas practicado es el reflexivo con un 65 %. (Ver Grfico 7).
ESTILOS DE APRENDIZAJE CUARTO SEMESTRE HOMBRES
67.20%
53.88%
61.94%
65.00%
ACTIVO
REFLEXIVO
TEORICO
PRAGMATICO
Grfico 7
376
En el caso de las mujeres del cuarto semestre usan el estilo Reflexivo en un 64.40 %, muy ligado al Pragmtico con un 64 % y un rendimiento escolar de 8.0 (Ver Grfico 8).
ESTILOS DE APRENDIZAJE CUARTO SEMESTRE MUJERES
64.00%
59.80%
55.40%
64.40%
ACTIVO
REFLEXIVO
TEORICO
PRAGMATICO
Grfico 8
De igual forma en el caso de los hombres del quinto semestre se presenta una diferencia porcentual mnima entre el estilo predominante Reflexivo con un 67.40 % y el Pragmtico con 67.05 % y un rendimiento escolar de 7.5 en el ao. (Ver Grfico 9).
ESTILOS DE APRENDIZAJE QUINTO SEMESTRE HOMBRES
67.05%
60.25%
61.60%
67.40%
ACTIVO
REFLEXIVO
TEORICO
PRAGMATICO
Grfico 9
Respecto a las mujeres del quinto semestre quienes reportan un rendimiento escolar de 7.40, el estilo que predomina es el reflexivo con un 68.90 %.(Ver Grfico 10).
ESTILOS DE APRENDIZAJE QUINTO SEMESTRE MUJERES
62.50%
52.81%
61.31%
68.90%
ACTIVO
REFLEXIVO
TEORICO
PRAGMATICO
377
Grfico 10
Nota: Debido a la implementacin del nuevo programa de Licenciado en Educacin Fsica que se esta desarrollando en la Facultad de Educacin Fsica en este ciclo escolar no se oferto el sexto semestre, ni el octavo semestre. En el sptimo semestre los hombres, inciden en el estilo Reflexivo con 69.60 % seguido por el Pragmtico con un 66.57 % y un rendimiento acadmico de 8.0 (Ver Grfico 11).
ESTILOS DE APRENDIZAJE SEPTIMO SEMESTRE HOMBRES
66.57%
55.04%
61.90%
69.60%
ACTIVO
REFLEXIVO
TEORICO
PRAGMATICO
Grfico 11
En el caso de las mujeres del sptimo semestre es el estilo Reflexivo con un 70.10 % el dominante seguido del Pragmtico con un 66.97 % y un rendimiento acadmico del 8.0 (Ver Grfico 12.)
ESTILOS DE APRENDIZAJE SEPTIMO SEMESTRE MUJERES
66.97%
56.62%
61.51%
70.10%
ACTIVO
REFLEXIVO
TEORICO
PRAGMATICO
Grfico 12
Por lo que respecta a la utilizacin de los estilos de aprendizaje en la poblacin total por gnero encontramos que los hombres inciden en orden sucesivo, el Reflexivo con 68.77 %, el Pragmtico 67.38 %, el Terico 61.90 % y finalmente el Activo con 58.53 % y un rendimiento acadmico general de 7.73. (Ver Grfico 13).
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ESTILOS DE APRENDIZAJE POBLACION TOTAL HOMBRES
67.38%
58.53%
61.90%
68.77%
ACTIVO
REFLEXIVO
TEORICO
PRAGMATICO
Grfico 13
La tendencia anteriormente sealada en la poblacin total de hombres se repite en el caso de las mujeres aunque con diferencias porcentuales menores as tenemos que ellas practican el estilo Reflexivo en 67.43%, el Pragmtico en 63.58%, el Terico con 60.56% y el Activo en un 56.22%, con un rendimiento acadmico general de 7.73. (Ver Grfico 14).
ESTILOS DE APRENDIZAJE POBLACION TOTAL MUJERES
63.58%
56.22%
60.56%
67.43%
ACTIVO
REFLEXIVO
TEORICO
PRAGMATICO
Grfico 14
Discusin y Conclusiones Iniciamos este apartado analizando el comportamiento de la poblacin en general que de acuerdo con la informacin procesada, practica el estilo Reflexivo, lo anterior implica que a este grupo estudiantil como principio de aprendizaje le gusta considerar las experiencias y observarlas desde distintas perspectivas. El comportamiento global por genero nos indica que los hombres usan el estilo reflexivo en un 68.77 % en tanto que las mujeres lo hacen con un 67.43 %. Sin embargo es importante destacar que el segundo estilo mas utilizado es el pragmtico que se caracteriza por la aplicacin practica de ideas, que les gusta actuar rpidamente en aquellas ideas y proyectos que les atraen, tienden a rechazar practicas teorizantes, lo anterior se considera como una derivacin del contexto escolar y de la naturaleza pedaggica de la licenciatura en educacin fsica, es de llamar la atencin que a nivel de la poblacin
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total y por semestre el estilo terico es de los menos utilizados, dicho estilo tiene entre otras caractersticas el desarrollo de etapas lgicas, uso del anlisis y la sntesis e integracin de los hechos en teoras coherentes, lo anterior de alguna forma se refleja en una baja practica de la lectura como habito estudio.
Referencias Bibliogrficas Alonso, C.M. (1991). Anlisis y Diagnostico de los Estilos de Aprendizaje de los universitarios. Madrid. Universidad Complutense. Capella, Jorge; Coloma, Carmen y otros. (2003). Serie: Cuadernos de educacin. Estilos de Aprendizaje. Pontificia Universidad Catlica del Per. Fondo Editorial .Lima. Celorrio, Rafael. (1999). Factores de Influencia en el Rendimiento Educativo. Revista de Ciencias de la educacin N 177.Madrid. Gardner, H. (1994). Educacin artstica y desarrollo humano. Buenos Aires, Paids Gardner, Howard. (2000). La nueva ciencia de la mente. Historia de la revolucin cognitiva, Paids, Barcelona. Keefe, J. W. (1988). Profiling and utilizing learning style. Virginia: NASSP. Piaget, Jean y Barbel Inhelder. (1994). Psicologa del nio. Ediciones Morata, Madrid. Piaget, Jean. (1984)."Los estadios del desarrollo intelectual del nio y del adolescente". En: Henri Wallon, Jean Piaget y otros. Los estadios en la Psicologa del nio. Ediciones Nueva Visin, Buenos Aires. Piaget, Jean. (1999). Psicologa de la inteligencia. Editorial Psique, Madrid. Woolfolk, A. (2001). Psicologa educativa. 6 Edicin. Prentice Hall Hispanoamericana SA. Mxico.
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TALLERES
ACTIVIDAD FSICA CONTROLADA CON SUPERVISIN DE LA FRECUENCIA CARDIACA Y AUTOPERCEPCIN DEL ESFUERZO
Lpez-Alonzo, Salvador Jess; Rivera-Sosa, Juan Manuel. Laboratorio para la Actividad Fsica y la Salud. Facultad de Educacin Fsica y Ciencias del Deporte, Universidad Autnoma de Chihuahua, Chihuahua, Chih., Mxico.
Objetivos del Taller: 1. Desarrollar a travs de los participantes, una sesin de actividad fsica controlada para diferentes poblaciones. 2. Identificar y utilizar como recursos de control y supervisin de la intensidad del ejercicio la frecuencia cardiaca, la percepcin del esfuerzo y otros indicadores. 3. Adquirir y poner en prctica los procedimientos para la determinacin de la zona de trabajo (intensidad planeada) y los registro de la frecuencia cardiaca y la percepcin del esfuerzo. 4. Identificar la necesidad de utilizar los monitores de frecuencia cardiaca y la escala de esfuerzo para monitorizar permanentemente la sesin.
Introduccin La actividad fsica controlada es una forma alternativa que las organizaciones como la Asociacin Americana del Corazn (AHA), el Colegio Americano de Medicina y el Deporte (ACSM), la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) entre otras, han optado por utilizarlos y recomendar su uso para mejorar los efectos provistos por el ejercicio para la salud. Asumir esta perspectiva, permite considerar que el ejercicio y los programas de Actividad Fsica para la salud, producirn resultados favorables en el tratamiento de algunas enfermedades relacionadas con el sedentarismo, sobrepeso y obesidad (Hansen y Allen, 2002, Donelly, Freedland y Bowen, 2006). Adems, se favorecen ampliamente los parmetros de salud fsicos, mentales y sociales (Wend y Thomas, 2002, Sternfeld, 2004, Millen y Faulkner, 2006) y la disminucin de los diferentes factores de riesgo que aquejan a la poblacin y que contribuyen al incremento de las enfermedades crnicas no transmisibles (ECNT).
Metodologa Se realizar una sesin de actividad fsica controlada por equipos pequeos, utilizando monitores de frecuencia cardiaca marca Polar y una Escala de Esfuerzo (Borg). El taller se llevar a cabo en el Laboratorio Para La Actividad Fsica y La Salud, de la Facultad de Educacin Fsica y Ciencias del Deporte de la Universidad Autnoma de Chihuahua. El desarrollo del taller es prctico, en donde los participantes llevarn a uno de sus compaeros bajo un esquema de intervencin personalizada para una mejor comprensin del objetivo.
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Se proveer a los asistentes de un documento donde se explica el desarrollo de la sesin y los formatos de registro, necesarios para garantizar el trabajo bajo la intensidad prevista (65%) desde la frecuencia cardiaca segn el mtodo de Karvonen. Dinmica del Taller Ingreso esperado en el taller: 30 personas como mximo Para este taller los participantes se formaran en triadas, donde uno asumir el rol de entrenador personal (EP), uno de asistente (A) y el otro ser el entrenado (E). Se realizara una explicacin previa de todo lo que se debe hacer, para posteriormente iniciar con la sesin de trabajo. El entrenador personal (EP) se har cargo de la explicacin del uso del monitor de frecuencia cardiaca, las correcciones en el uso de los aparatos cardiovasculares (Bandas sin fin, elpticas, escaladoras o bicicletas) y en todos los ejercicios realizados. Adems el EP ser el responsable de monitorizar la frecuencia cardiaca durante toda la sesin as como la escala de esfuerzo, durante la parte cardiovascular y la de resistencia muscular, en donde las personas sedentarias trabajaran con una intensidad entre 10 y 11 segn la escala de esfuerzo (Borg) y al 50% segn el mtodo de Karvonnen. Las personas que hacen alguna actividad fsica regular entre 12 y 13 segn la escala de esfuerzo y al 60% utilizando la formula de Karvonen. El asistente (A) colaborar en el seguimiento de la sesin, cuidando los tiempos de trabajo y anotando los registros de FC y la percepcin del esfuerzo. Para esto EP deber mantener al entrenado dentro de lo planeado. Sesin de trabajo Antes de iniciar la sesin: las personas que van a realizar el ejercicio, deben colocarse un monitor de frecuencia cardiaca y reposar 5 minutos como mnimo para buscar la frecuencia cardiaca de reposo (FCR). En base a la misma se calcula la intensidad del trabajo con el mtodo de Karvonnen. El EP registra la FCR y la edad para el clculo. Parte inicial: se realiza una actividad fsica ligera con movimientos naturales del cuerpo, tratando de aumentar la circulacin sangunea en el sistema msculo-esqueltico, de tal forma que este
preparado para realizar un poco de ejercicios de amplitud de movimiento (estiramiento) y posteriormente pasar a la parte medular. Parte medular: se procede a realizar ejercicio cardiovascular (aerobio) en bandas, bicicletas, elpticos o escaladoras con un mnimo de 20 minutos, posteriormente se realizan ejercicios de resistencia muscular focalizados en diferentes grupos musculares con auto cargas y pesos ligeros de mancuernas. Parte final: se realiza una caminata ligera, posteriormente se realizan ejercicios de amplitud articular (estiramiento) como alternativa para relajarse y enfriar al cuerpo. Instalaciones y Materiales El taller se realizar en el Laboratorio para la Actividad Fsica y la Salud de la Facultad de Educacin Fsica y Ciencias del Deporte de la UACH.
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Se utilizarn como recursos de control de la intensidad: Monitores de frecuencia Cardiaca marca Polar y escalas de Borg. El ejercicio se desarrollar a partir de diferentes ergmetros: Banda sin fin, bicicletas estacionarias y elpticos. Otros materiales requeridos: Can para proyeccin de procedimientos
Referencias American Heart Association. (2006); Sndrome Metablico Disponible en: http://www.americanheart.org/presenter.jhtml?identifier=534
American College of Sport Medicine. (2000).Manual de consulta para el control y prescripcin De ejercicio. Barcelona Espaa primera edicin. Pginas 241-242-243-244-245-246
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ALIMENTACIN EN EL TIEMPO LIBRE

Urita Snchez, Ofelia. Facultad de Educacin Fsica y Ciencias del Deporte. Universidad Autnoma de Chihuahua. Chihuahua, Chih. Mxico.
INTRODUCCIN Se ha dicho que "el tiempo es oro". Entonces hay que convertir el tiempo libre en un activo que trabaje a favor de la salud, y adems del descanso y la diversin necesarios, asegurarse una verdadera prosperidad. (Yagosesky, 2006). El tiempo libre, es invertido por la mayora de las personas, en ordenar, hacer reparaciones, limpiar, atender a los hijos, pasear con la familia, viajar, compartir con amigos, escuchar msica, ver cine y televisin, navegar en Internet, dormir y descansar, o simplemente para no hacer nada. Se recomienda usar el tiempo libre para cuidar la salud, afianzar las relaciones importantes, reflexionar, planificar y prepararse (Yagosesky, 2006). Cuidar la salud es esencial, pues ella es la base de todo lo que se realiza con el cuerpo y la mente. Y la mejor forma de cuidar la salud, es llevar una alimentacin correcta. Por otra parte, el tiempo de comida puede servir para estrechar la comunicacin con la familia, los amigos, los compaeros de estudio, los profesores, tambin para reflexionar, planificar actividad fsica, entre otros aspectos
importantes para la salud, por eso a continuacin se expresaran algunas pautas a seguir en la alimentacin durante el tiempo libre (Yagosesky, 2006). OBJETIVO Aplicar el conocimiento del esquema del plato del bien comer al diseo de mens saludables para su ingesta en el tiempo libre. METODOLOGA Al inicio del taller se proporcionar a los participantes las instrucciones para llenar un formato donde se va a registrar la ingesta de alimentos del da anterior. Posteriormente se expondr la introduccin, se presentar una ilustracin del plato del bien comer, se propiciar la participacin con preguntas, respuestas, aportaciones, entre otras. Se proporcionaran las instrucciones y los formatos para evaluar su alimentacin del da anterior. Se continuara exponiendo de la misma manera los contenidos esenciales. Se solicitar que por equipo de tres integrantes, diseen mens para refrigerios, festividades, campamentos, entre otros usos del tiempo libre. Se continuara exponiendo de la misma manera los
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contenidos sobre dicho diseo. Se proporcionaran las instrucciones y los formatos para evaluar los mens propuestos. Se realizar el cierre con las conclusiones grupales. CONTENIDO Una forma sencilla de verificar que se lleva una alimentacin correcta es observando y reflexionando sobre el plato del bien comer instrumento didctico que se utiliza en Mxico para brindar orientacin alimentaria a la poblacin. El plato del bien comer maneja tres grupos de alimentos: 1. las verduras y las frutas, 2. los cereales y 3. Las leguminosas y alimentos de origen animal. Cada grupo de alimentos es rico en determinados nutrimentos, as las verduras y las frutas aportan principalmente agua, fibra, vitaminas y minerales. Los cereales, aportan predominantemente hidratos de carbono y tanto las leguminosas como los alimentos de origen vegetal, contribuyen con protenas (Bourges et al, 2003) En la misma ilustracin, se indica que se deben consumir muchas verduras y frutas, suficientes cereales, pocos alimentos de origen animal, que hay que combinar los cereales con las leguminosas, consumir un alimento de cada grupo en cada tiempo de comida y variar los alimentos de cada grupo. Las recomendaciones anteriores estn relacionadas con las leyes de la alimentacin y estas son claves para llevar una alimentacin correcta como la ley del equilibrio, la de la moderacin y la variedad, entre otras (Bourges et al, 2003) Cualquier tiempo de comida debe ser la oportunidad para ofrecer o consumir platillos saludables que contribuyan al bienestar del individuo. Vale la pena hacer el esfuerzo en planear platillos saludables, que al a vez sean fciles de preparar, econmicos y agradables al paladar (FNS, 2005) Refrigerio o colacin es una comida ligera que se toma para reparar fuerzas, el mexicanismo tentempi es considerado un sinnimo, bocadillo que sirve para mantenerse en pie, firme, alerta y apto, con el fin de obtener mayor rendimiento. El refrigerio es un tiempo de comida que se realiza en el tiempo libre, ya sea recesos entre clase y clase, entre una y otra conferencia en un congreso o el recreo en los escolares. Se pueden crear mltiples combinaciones, solo hay que recordar las leyes de la alimentacin correcta que se mencionaron (Prez y Marvn, 2003) Algunas opciones de refrigerios saludables son: Frutas: Manzana, pera, mango, naranja, mandarina, gayaba, papaya, pia, meln, uvas, durazno, toronja, ciruelas, pltano dominico, dtil. Las frutas se pueden presentar: enteras, secas, en gajos, en formas diferentes, picadas, con poca sal y limn, en gelatinas o en bebidas con poca azcar. (FNS, 2005)
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Verduras: Pepino, zanahoria, apio, calabacitas, jcama, brcoli, coliflor, germinados de soya, de alfalfa, entre otros. Se pueden consumir crudas y cocidas, en rodajas, tiras, cubitos, formas diferentes, con poca sal y limn, en gelatinas o en bebidas con poca azcar. (FNS, 2005) Cereales: Pan blanco, bolillo, telera, pan de caja integral o blanco, cuernitos, galletas integrales, de avena, de centeno, amaranto, tortilla de maz, de harina blanca o integral, camote, papa cocida, tostadas, entre otros. Se pueden rellenar con: crema de cacahuate o de avellana, frijoles con queso panela, carne molida, deshebrada, jamn o pechuga de pavo, atn, huevo, verduras, cualquier tipo de queso. (FNS, 2005) Leguminosas y oleaginosas: frjol molido o en grano, habas tostadas, semillas de calabaza tostadas, cacahuates, pistaches, piones, almendras, nueces y avellanas (FNS, 2005) Alimentos de origen animal: huevo cocido entero, torta o revuelto, carne molida, deshebrada, pastel de carne, carnes fras, yogurt slo o con fruta, atn, requesn y quesos. Se pueden ofrecer solos o acompaados por algn cereal o verdura (FNS, 2005) Ejemplos de refrigerios: 1. 2. 3. 4. 5. Meln en bolitas, tortitas de papas o papas gallo cocidas con cscara. Coliflor cocida en racimos, hamburguesa de carne molida. Uvas, quesadilla en tortilla de harina integral con queso y flor de calabaza. Jcama en rebanadas con limn y sal: pan con queso zanahoria en rodajas; huevo cocido y galletas integrales (FNS, 2005 y Casanueva et al., 2001)
Ejemplos de alimentos y platillos para preparar platillos en las festividades: 6 de enero: leche con chocolate, una rebanada de rosca de reyes y una mandarina. 14 de febrero: emparedados de jamn con queso amarillo, gelatina con grosella. 21 de marzo: pepinos rellenos de atn, galletas saladas o fruta picada y rollitos de jamn con queso. 30 de abril: tarta de frutas, hamburguesas con lechuga y tomate o pastel, helado y gelatina de frutas. 1 de noviembre dulce de camote, de calabaza o pastel de calabaza o arroz con leche.
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20 de noviembre: tamales de rajas con queso o elotes con mantequilla y queso, atole de guayaba o de otra fruta (FNS, 2005) Cuando el tiempo libre se emplear en ver televisin o pelculas en casa: Lo primero que se viene a la mente son las palomitas y estn bien, acompaadas de zanahorias o pepino rallado o verduras en escabeche y agua de frutas o de verduras, con poca azcar. Los emparedaos o sndwiches quiz sean convenientes si aumenta su valor nutritivo de la siguiente forma: use pan integral evite las carnes fras altas en grasas prefiera pescado, pollo, requesn o queso descremado o frijoles agregue muchas verduras o mejor an acompelos con una ensalada. Ejemplos: Torta de ensalada de pollo con manzana. Sndwich de salmn con pepino. Sndwich de ensalada de pavo o de atn. Sandwich de ensalada de huevo. Torta de frijoles con queso y salsa mexicana. (Ang et al., 1995) Aprenda a preparar comidas rpidas saludables como: Pepitos Torta de carne con mostaza picante. Chiles chilaca rellenos de atn y queso sin lamprear Quesadillas de huitlacoche Quesadillas de rajas con queso Pastel de carne a la mexicana. Coditos con verduras y jamn de pavo Ensalada de lechuga, espinacas, queso y pollo o salmn o atn Ensalada de frutas, queso y nuez. Alambres de pollo con mandarina Alambres de res con tomate, pimiento y cebolla (Ang et al., 1995)
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Comer al aire libre, ya sea en la playa, en el campo, cerca de un ro o de un lago hace de la comida una buena experiencia y que todo tenga mejor sabor, hay que aprovechar la ocasin para que tambin sea saludable con los siguientes consejos: Lleve una sanda, uno o varios melones y rebnelo justo antes de comerlos. Lleve frutas congeladas en cubitos, mango, meln, sanda, papaya, fresas. Lleve vegetales en miniatura como elotes, zanahorias, tomates y otros. Lleve papas gallo con cascara cocidas al vapor el da anterior. Congele algunas botellas de agua con anticipacin, se podrn utilizar para mantener la comida fresca y a la hora de comer se contar con agua fra para beber ( Gordon y Katz, 2008) Acampar al aire libre es una opcin inteligente para usar el tiempo libre, que requiere considerar, entre otros factores, la planeacin de la alimentacin lo cual es parte de la diversin y de la oportunidad de aprendizaje. Planear el men para un campamento es un reto, ya que debe cumplir con las leyes de la alimentacin (variada, completa, equilibrada, suficiente y sabrosa) y a la vez no puede llevar gran cantidad de alimentos, ni de utensilios para la elaboracin de los platillos (Stempa, 2006). Ejemplo de Men: Da 1. Desayuno: 2 rebanadas de pan francs. 2 guayabas y 1 taza de caf con leche. Refrigerio: naranja con chile en polvo. Comida: 3 tostadas con frijoles, queso rallado, aguacate, tomate y salsa. 1 taza de ensalada de nopalitos con cebolla, cilantro, limn y sal, 2 manzanas o fruta de temporada y agua de limn. Refrigerio: 4 galletas de avena. Cena: 1 camote o 1 papa a la fogata. 1 durazno o 2 ciruelas o fruta de temporada. 1 vaso de leche con chocolate en polvo Bombones a la fogata.
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Da 2. Desayuno: 1 huevo revuelto a la mexicana con frijoles. 1 tortilla de maz 1 mandarina 1 taza de caf con leche Refrigerio: 2 rebanadas de sanda Comida: carne molida con verduras Arroz con pur de tomate Cebollas, chiles, pimientos asados 1 fruta en almbar. Agua simple Refrigerio: 1 pieza de alegras de amaranto Rebanadas de pepino con chile en polvo, limn y sal. Cena: Salchichas preparadas en la fogata Elotes asados Manzanas o peras asadas (Stempa, 2006). Una forma comn de pasar el tiempo libre es comer en un restaurante o en casa de los amigos o en cenas o comidas de alguna fiesta, en estos casos es difcil controlar el consumo de alimentos poco saludables como aquellos ricos en grasa, sal y azcar. Recordando el plato del bien comer, las leyes de la alimentacin y siguiendo estos consejos, puede resultar ms fcil. Cuando coma fuera de casa preprese de antemano para: No aceptar imposiciones de nadie. No dejarse llevar por sus debilidades
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Ejercer su fuerza de voluntad Comer solo lo que quiera y considere que le conviene Comer solo la cantidad que usted mismo determin. Rechazar amablemente los alimentos inadecuados que le ofrecen En los restaurantes, lea bien la carta, ordene lo que le conviene comer, por ejemplo:
Comience con una sopa, un consom o un cctel de mariscos como entrada Prefiera platillos con mucha verdura y poca carne Ordene pescado, pollo o carne a la plancha Beba agua natural o mineral Coma papas asadas o al vapor. Acompae las ensaladas con aderezos elaborados con aceite, hierbas de olor y vinagre. Recuerde que puede pedir dos entradas en lugar del men completo. Cuando escoja el pan tome pan blanco, palitos, galletas saladas o tostadas horneadas De postre prefiera la fruta, ya sea fresca, con gelatina, raspado o con yogurt descremado Termine con una taza de caf o t. (Williams M. H., 2006 Casanueva et al., 2001)
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AYUDAS ERGOGNICAS EN EL DEPORTE

Candia Lujn, Ramn; Guedea Delgado, Julio C. Facultad de Educacin Fsica y Ciencias del Deporte, Universidad Autnoma de Chihuahua, Chihuahua, Chih., Mxico.
Introduccin En nuestros das el deporte ha evolucionado de una manera sorprendente, ya que los deportistas cada vez corren ms rpido, saltan ms alto y son ms fuertes. En gran medida esto se debe a la importancia que se le esta dando a todas y cada una de las diferentes variables de entrenamiento, tanto en la parte visible como invisible. Una de los factores crticos es la alimentacin e ingesta de sustancias por parte del deportista, estas se dividen en dos tipos las legales e ilegales o bien las que son consideradas como ayudas ergognicas y las dopantes respectivamente, en el primer caso, entre otras tenemos las siguientes: a. Suplementacin con creatina b. Bebidas deportivas c. Suplementacin con protenas Por el lado de las sustancias ilegales tenemos una gran variedad, la cuales la agencia mundial antidopaje (WADA por sus siglas en ingls) las clasifica de la siguiente manera: a. Estimulantes b. Narcticos c. Agentes anablicos
d. Diurticos e. Hormonas peptdicas, mimticos y anlogos. En este caso analizaremos las sustancias legales y empezamos por la suplementacin con creatina. La creatina es una sustancia aminada descubierta en 1832, pero es hasta 1900 cuando se empiezan a hacer las primeras investigaciones de creatina extrada de la carne. La creatina es un aminocido no esencial y no proteico y se encuentra en carnes rojas y pescado, tambin puede ser sintetizada por el organismo en hgado, rin y pncreas. Aproximadamente el 95 98 % de la creatina es almacenada en los msculos, la restante es se almacena en otros rganos.
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El msculo al no poder sintetizar la creatina su consumo depende bsicamente del grado de extraccin de esta desde la circulacin sangunea, una vez en la clula muscular es fosforilada para formar la fosfocreatina. Dentro del msculo esqueltico la distribucin de la creatina y fosfocreatina esta determinada por el estado energtico celular (Balsom y cols.,1995). Se han determinado cuatro funciones de la creatina en el organismo, la primera de ellas es la fosforilacin del ADP para formar ATP, la segunda se relaciona al incremento de la capacidad de transporte de fosfatos de alta energa entre los sitios de produccin y utilizacin dentro de la misma clula. La tercera ayuda la amortiguacin de la acidosis intracelular generada durante el ejercicio. Por ltimo tenemos la cuarta funcin, la cual se refiere a la capacidad para activar la glucogenlisis a partir de los productos procedentes de la hidrlisis de la fosfocreatina. Para mantener las reservas de creatina, se debe aportar dos gramos de esta sustancia al da de los cuales aproximadamente proviene de la alimentacin, la otra parte la aporta la sntesis endgena. Desde 1947 Lieberg concluy que la acumulacin de creatina estaba directamente relacionada a la produccin de trabajo muscular. La suplementacin con creatina no es una prctica nueva, ya desde 1920 se reconoca como un mtodo eficaz para incrementar los niveles de creatina en el msculo. En el deporte esta prctica empez en la dcada de los 60 por los pases que conformaban la Unin Sovitica. En la dcada de los 80 se empiezan a publicar los primeros estudios acerca de los efectos producidos por la suplementacin con monohidrato de creatina en personas desentrenadas, activas y deportistas de diferentes niveles. Existen diferentes protocolos de carga de creatina, todos ellos buscando incrementar los niveles de creatina en el msculo. Se ha demostrado que mediante diferentes protocolos de ingesta de creatina su contenido intramuscular puede incrementarse entre un 15 y un 30 %, mientras que los niveles de fosfocreatina se incrementan un 20%. Las diferentes estrategias de suplementacin con creatina se basan en un periodo de carga con creatina con el objetivo de alcanzar la mxima capacidad fisiolgica de almacenamiento muscular; y otro periodo de mantenimiento. A continuacin se mencionan los diferentes protocolos de ingesta de creatina.
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a. Carga de una semana: Deben consumirse 20 gramos de creatina por da durante siete das, repartidos en cuatro tomas iguales de 5 gramos. b. Carga de dos semanas: Se consumen 10 gramos de creatina al da durante catorce das, repartidas en dos dosis de 5 gramos. c. Carga de tres semanas: se deben consumir 7 gramos de creatina al da durante 21 das, repartidos en dos dosis de 3.5 cada una. d. Carga de un mes: se consumen 5 gramos de creatina el da durante una mes en una sola ingesta. Despus de esta fase inicia la fase de mantenimiento, el deportista deber consumir 2 gramos de creatina para mantener elevada su concentracin muscular. Si la ingesta es elevada, el exceso se desechar por la orina. Debido a que durante la suplementacin con creatina se produce una disminucin en la sntesis endgena, se recomienda alternar periodos de carga y lavado superiores a los 30 das. Aun cuando no hay evidencias de efectos secundarios que produce la suplementacin con creatina, se proponen algunos, los cuales se resumen a continuacin. a. Supresin de la sntesis endgena de creatina. b. Incremento del stress renal y dao heptico. c. Calambres musculares cuando se ejercita en el calor.
d. Distensin y contracturas musculares. e. Efectos desconocidos a largo plazo. Uno de los problemas a los que se enfrenta el deportista es a la prdida de agua corporal, ya que al realizar ejercicio se produce un aumento de la actividad metablica, por lo que este incremento se manifiesta en el mayor nivel de la temperatura corporal, debido a esto se vuelve necesario la eliminacin del calor excedente para evitar problemas de hipertemia. Los cambios de temperatura corporal pueden afectar las estructuras celulares, los sistemas enzimticos y otras reaccione s qumicas (Astrand y Rodahl, 1993), por lo que el rendimiento puede verse afectado considerablemente. A continuacin presentamos una serie de efectos causados por la deshidratacin: a. Disminucin del flujo sanguneo a los tejidos por el efecto de la cada de la volemia. b. Disminucin en el transporte de oxgeno a las clulas musculares. c. Disminucin del sistema cardiovascular para mantener el gasto cardiaco.
d. Incremento de la frecuencia cardiaca. e. Disminucin del volumen sistlico.
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f.
Incremento del strees hormonal.
g. Disminucin del vaciado gstrico y malestar gastrointestinal. h. Incremento de la tasa de degradacin de glucgeno muscular y heptico. i. Alteraciones del sistema nervioso central, entre otros. Por todo lo anterior podemos ver que es muy importante mantener al deportista bien hidratado. Se tienen estudios que indican que conforme el deportista va perdiendo agua su rendimiento va disminuyendo. Prdida Corporal (%) 1% (0. 7Kg)* 2% (1.4Kg)* 3% (2.1Kg)* 4% (2.8Kg)* 5% (3.5Kg)* de Peso
Efecto Observado Umbral de sensacin de sed Mucha sed, prdida del apetito Boca seca, aumento de hemoconcentracin,
disminucin en la excrecin renal Disminucin del 20-30% del rendimiento fsico. Dificultad de concentracin, dolor de cabeza,
impaciencia, sueo. Alteracin grave de la de la frecuencia termorregulacin, ventilatoria,
6% (4.2Kg)*
incremento
hormigueo y adormecimiento de extremidades. 7% (4.9Kg)* Probable colapso.
Ejemplo de prdida de PC para un sujeto de 70Kg. Tomado de Gallego JG, Villa Vicente JG. Nutricin y ayudas ergognicas en el deporte. Ed. Sntesis. 1998.
El consumo de bebidas hidratantes antes, durante y despus del ejercicio ha sido un tema muy estudiado por lo que aqu presentamos unas recomendaciones para la hora en que vaya a preparar y consumir las bebidas: a. Consumir bebidas glucosadas al 6 % ya que aqu se encuentra el umbral de vaciado gstrico. b. Agregar sodio a las bebidas en forma de cloruro de sodio, aproximadamente 1.1 g/l c. Pesarse antes y despus del entrenamiento para asegurar su hidratacin.
d. Consumir entre 500 - 600 ml. 2 horas antes de la competencia y de 200 -250 ml. cada 30 minutos. e. Prestar atencin al color y volumen de la orina. f. Utilizar bebidas frescas y saborizadas para aumentar el deseo de beber.
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Las investigaciones de complementacin con protenas en el deporte han tomado importancia en los ltimos aos, en un inicio estos estudios estaban encaminados a determinar el efecto del consumo de protena y su oxidacin, despus de muchos estudios se ha concluido que las protenas tienen funciones ms importantes que las de producir energa. En aos reciente los estudios sobre la suplementacin con protena van encaminados a determinar su efecto sobre la masa muscular y ms concretamente sobre la fuerza. Como se sabe has nuestros das las funciones de las protenas son las siguientes: a. Enzimas, catalizan diversas reacciones metablicas. b. Molculas receptoras. c. Molculas estructurales, entre otras las protenas contrctiles.
d. Molculas transportadoras. e. Anticuerpos. f. Combustible. Las protenas estn constituidas por aminocidos, existen en la naturaleza ms de 300 de ellos, de los cuales solo 20 pueden formar las protenas. De los 20 aminocidos que forman las protenas, 10 de ellos son considerados como esenciales ya que el organismo es incapaz de sintetizarlos, por lo que se tienen que consumir en la dieta de la persona, los otros 10 si no se encuentran en los alimentos consumidos, nuestro organismo los puede sintetizar. La mayora de los estudios relacionados con la suplementacin de protena van encaminados a conocer sus efectos en los deportes de fuerza, velocidad y potencia ya que es aqu es donde tiene una importancia vital la masa muscular. En cuanto a la ingesta de protena recomendada esta es de 0.8 gr. / kg. de peso corporal en forma general pero en estudios que se han realizado donde se le ha dado diferente cantidades de protena se ha visto que la ingesta ptima deportistas de fuerza esta entre 1.4 1.8 gr. / kg. peso corporal (gallego y cols. 1995), ms de esa cantidad al parecer ya no incrementa la sntesis proteica. Algunas de recomendaciones que se dan para suplementarse con protena son: a. Consumir una dieta variada de origen animal y vegetal b. Durante el trabajo aerbico consumir 1.4 gr. / kg. de peso corporal c. Consumir bebidas glucosadas para evitar la cada de glucgeno
d. Durante los periodos de sobrecarga consumir 1.8 gr. / kg. de peso corporal.
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e. Consumir preferentemente aminocidos esenciales de cadena ramificada (leucina, isoleucina y valina) Utilizacin de Suplementos con AA La administracin de suplementos proteicos o AA adicionales a la alimentacin se encuentran destinados principalmente a:
Individuos que consumen protenas de baja calidad en sus dietas o que no combinan bien los alimentos (vegetarianos, adolescentes, individuos con dietas hipocalricas).
Individuos con altos gastos energticos y que reducen su ingesta calrica por el tiempo que les demanda el entrenamiento. Por tanto la suplementacin adicional se relaciona principalmente a:
Estimular la secrecin de STH y/o Insulina (arginina, leucina, lisina, ornitina). Estimular la sntesis de otras sustancias aminadas como la creatina (sintetizada a partir de glicina, arginina y metionina). Servir de combustible adicional al msculo (AACR: leucina, isoleucina y valina). Servir como un intermediario metablico (ej.: en el ciclo de la urea para transformar el NH4+ en urea)(Metral, 2006).
Bibliografa Astrand, PO y Rodhal K. 1993 Fisiologa del trabajo fsico. Ed. Panamericana tercera edicin. Balsom P, Soderlund K, Sjodin B, Ekblom B. 1995 Skeletal muscle metabolism during short duration higtintensity exercise; influence creatine supplementation. Acta Physiol Scand; 1154: 303-10. Gallego JG, Villa Vicente JG. 1998 Nutricin y ayudas ergognicas en el deporte. Ed. Sntesis. Metral, Gustavo. 2005 Ayudas ergognicas. Primer curso a distancia de formacin v especializacin profesional en preparacin fsica en el ftbol.
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GASTO ENERGTICO
Muoz Daw, Ma. De Jess; Martnez Nevarez, Alan Ulises. Facultad de Educacin Fsica y Ciencias del Deporte, Universidad Autnoma de Chihuahua, Chihuahua, Chih., Mxico
El balance de energa corporal en adultos refleja las condiciones entre la ingesta y el gasto energtico, un balance energtico equilibrado es aquel en que el gasto es igual a la ingesta. Cuando no es as se producen desequilibrios donde se puede aumentar o disminuir la grasa corporal y magra. La energa se mide en kilocaloras y kilojulios. Una kilocalora equivale al calor necesario para elevar un grado centgrado (de 15 a 16C) un litro de agua; el kilojulios es 4.18 veces mayor que la kilocalora. Los nutrimentos que proporcionan energa son: protenas, grasas y carbohidratos: 1 gramo de protena da 4 kcal, 1 gramo de grasa proporciona 9 kcal y 1 gramo de carbohidratos da 4 kcal. El gasto energtico total es el consumo de energa que utiliza una persona durante un perodo concreto de tiempo, en general se mide por las 24 hs del da, y est conformado por el metabolismo basal, el gasto por actividad fsica y el gasto termognico de los alimentos. El metabolismo basal: corresponde al gasto energtico que necesita el organismo para el mantenimiento de las funciones fisiolgicas esenciales. El metabolismo basal constituye normalmente la fraccin cuantitativamente ms importante del gasto energtico total, pudiendo llegar a representar hasta un 60-70% del mismo. Este componente del gasto energtico corresponde a la suma de los gastos metablicos de cada uno de los rganos y sistemas fundamentalmente corazn, hgado, sistema nervioso, rin y msculo. El metabolismo basal puede considerarse un indicador global de normalidad fisiolgica de carcter energtico. Para determinar la actividad fsica, Ainsworth (2000) agrup las actividades fsicas codificndolas por intensidades en equivalentes metablicos (MET), las cuales son de uso prctico y han sido
empleadas en la aplicacin de cuestionarios de actividad fsica. En el campo se puede evaluar por medio de acelermetros triaxiales que indican el movimiento en tres ejes: horizontal, vertical e inclinado y lo calculan en kilocaloras. Un adecuado balance energtico, entre las caloras que se consumen y el gasto calrico que se realiza, es recomendable para mantener la salud, ya que un desajuste puede provocar un cambio de
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peso que conlleve a la obesidad y a un aumento en el colesterol y triglicridos sanguneos que comprometen el organismo con enfermedades del sndrome metablico y la diabetes. El conocer y saber analizar el gasto calrico puede apoyar en mejores decisiones para ajustarlo a las recomendaciones diarias de cada persona. Objetivo El alumno evala el gasto energtico en diferentes actividades de ejercicio fsico por el mtodo terico y experimental con acelermetros triaxiales y determina el gasto energtico total. Materiales Compendio de actividades en METs de Ainsworth (19 hojas cada juego) Acelermetro triaxial Computadora y can Hojas de prctica (2 hojas por persona)
Metodologa Se describen las actividades diarias de una persona Utilizado el compendio de actividades fsicas clasificadas por intensidades en Equivalentes Metablicos evaluar el gasto energtico de la persona tericamente Por medio de una demostracin, determinar el gasto energtico con el acelermetro triaxial RT3: introducir los datos personales al acelermetro, colocarse en el cintillo del pantaln, activarlo y realizar la actividad fsica, al terminar leer el acelermetro en la computadora y analizar los datos en la tabla y en la grfica. Por la frmula del gasto energtico total determinar el gasto diario en forma personal
Bibliografa Ainsworth B.E. Haskell W.L., Whitt M.C., Irwin M.L., Swartz A.M., Strath S.J., O`Brien W.L. Bassett D.R. Jr., Schmitz K H., Emplaincourt P.O., Jacobs D. R. Jr. And Leon A.S. (2000) Compendium of Physical Activities: and update of activity codes and MET intensities. Medicine & Science in sports & Exercise Supl. 498-516 (http://www.msse.org)
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TCNICAS DE PREVENCIN DE LESIONES EN EL DEPORTE, APLICACIN DEL TAPE

Paredes Carrera, Roberto; Rivero Carrasco, Javier; Jasso Reyes, Jess. Facultad de Educacin Fsica y Ciencias Del Deporte, Universidad Autnoma de Chihuahua, Chihuahua, Chih., Mxico.
INTRODUCCIN La funcin del training o entrenador atltico en algunos pases es una especialidad de la Medicina Deportiva, que provee una mayor conexin entre los programas deportivos y la comunidad medica para la implementacin de prevencin de lesiones que surgen del Entrenamiento intenso al cual son sometidos los atletas en sus diferentes disciplinas Deportivas. El desarrollo tcnico prctico de la tcnica del taping es una actividad substancial la cual se ve reflejada directamente en el desempeo del deportista, prolongando su actividad fsica por un mayor periodo de tiempo evitando las lesiones mas comunes del deportista. No obstante que la prctica del taping es plenamente preventiva tambin desarrolla un papel teraputico en el deportista lesionado posibilitando su participacin normal en dependencia de la magnitud de su lesin. Este taller de Tcnicas de Prevencin de Lesiones en el Deporte (aplicacin del tape) ha sido impartido durante los ltimos cinco aos a deportistas de los equipos representativos de la universidad autnoma de Chihuahua, arrojando resultados altamente positivos ya que se detect un decrecimiento en nmero de atletas lesionados. La importancia que representa este taller en la prctica deportiva estriba en que se capacite al personal tcnico auxiliar de los entrenadores deportivos en el dominio de esta tcnica. OBJETIVOS Dar a conocer y desarrollar la tcnica de aplicacin del tape en los diferentes segmentos corporales. Promover la prevencin de las lesiones deportivas en los atletas.
METODOLOGA Se organizarn a los participantes por pareja. Se utilizar el Mtodo Explicativo y el de Demostracin Prctica
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Se utilizar la Comunicacin Dialgica Se evaluar mediante ejercicios de aplicacin de la tcnica por pareja
NECESIDADES - Un espacio para cuarenta personas - Veinte mesas para masaje - El material (tape) que se empleara en este taller es adherente y aislante el cual lo proporcionar el cuerpo de instructores. Los asistentes debern presentarse con pantaloncillo corto y camiseta
RESULTADOS ESPERADOS Al termino de este taller se pretende dar los conocimientos bsicos sobre la aplicacin de la tcnica del tape, ya que se carece de tiempo y material suficiente para poder profundizar en el tema. BIBLIOGRAFA Carl E. Klafs and Daniela Arnheim. (2004). Modern Principles of Athletic Training. Thec V. Mosley Company. S Louis Missouri, USA. Mueller. The Basic Principles of Athletic Taping. Sport Medicine Inc. Wi, USA.
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MASAJE DEPORTIVO
Paredes Carrera, Roberto Arturo. Facultad de Educacin Fsica y Ciencias del Deporte. Universidad Autnoma de Chihuahua. Chihuahua, Chih. Mxico.
INTRODUCCIN El deporte actual est relacionado con grandes cargas fsicas y con una considerable tensin emocional. Para el futuro incremento de los logros deportivos se hace necesario una estructura del proceso de entrenamiento, y debe utilizarse todo un arsenal de medios, dirigido a elevar la capacidad de trabajo de los deportistas. El masaje deportivo constituye uno de los medios ms eficaces para elevar y recuperar la capacidad de trabajo deportivo. Por esto es necesario armar a los futuros profesores, entrenadores y personas afines al deporte, de hbitos y conocimientos profundos sobre el masaje deportivo. El aprendizaje del masaje deportivo debe de estar contemplado en los planes de estudios de escuelas y facultades de cultura fsica ya que esta actividad es indispensable en cualesquier lugar que se practique la actividad fsica. OBJETIVO En el presente trabajo se dar a conocer las nociones modernas sobre el mecanismo fisiolgico de accin sobre el organismo, adems, se hace una descripcin exacta de las diferentes tcnicas y metodologa del masaje deportivo por medio de la aplicacin directa, de acuerdo al objetivo que se pretende alcanzar. METODOLOGA El taller que se impartir en el onceavo congreso internacional de la Facultad de Educacin Fsica tendr un carcter meramente prctico sobre la aplicacin directa de las diferentes tcnicas de masaje como; la friccin, frotacin, amasamiento, percusin y estrujamiento as como sus diferentes modalidades empleadas en una sesin de masaje. Cabe sealar que aparte de las tcnicas de masaje se abordara los temas de las diferentes substancias que se emplean en esta prctica, y las caractersticas que tienen que cumplir el masajista y el local donde se va a desarrollar esta actividad.
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El cupo para este taller no debe de exceder de 40 participantes. NECESIDADES PARA REALIZAR EL TALLER 1.- Saln ventilado y alumbrado adecuadamente. 2.- Veinte mesas de 1.90 de largo por 70cm de ancho. 3.- Veinte sabanas. 4.- Veinte colchones de hule espuma. 5.- Tres litros de talco. 6.- Tres cajas de tape. 7.- Una caja de bajo tape.
CONCLUSIONES Al finalizar el taller de masaje deportivo se pretende alcanzar el nivel mnimo de conocimiento sobre las tcnicas de masaje deportivo, su aplicacin y los mecanismos de la influencia fisiolgica ya que el tiempo que se asigna a dicha actividad es demasiado corto para poder abordar el contenido total del curso.
BIBLIOGRAFA Masaje Deportivo V.A. Makarov. 1989 Editorial Pueblo y Educacin. Masaje Deportivo tcnicas y rutinas Mel Cash. 1998, Editorial Hispano. El Masaje Deportivo Anatolik Andreewicz. 2000, Editorial Paidotribo. Masaje Deportivo Enrique Garca Garcs. 2002, Editorial Gymnos. Masaje Deportivo Integral. 1997, Editorial Gaybn Grfic. S.L.
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Masaje Prevencin y Tratamiento de Afecciones Trastornos y Enfermedades.Qu Jingxi 2000, Editorial Hispano Europeo. Fundamentos del Masaje Deportivo Sandy Fritz 2001, Editorial Paidotribo.
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TIEMPO LIBRE, OCIO Y ACTIVIDAD FSICA EN LOS ADOLESCENTES. LA INFLUENCIA DE LOS PADRES Francisco Ruiz Juan Facultad de Ciencias del Deporte. Universidad de Murcia M Elena Garca Montes Facultad de Ciencias del Deporte. Universidad de Murcia Alberto Nuviala Nuviala Facultad de Ciencias del Deporte. Universidad Pablo de Olavides de Sevilla
INTRODUCCIN La sociedad est preocupada por la utilizacin que del tiempo libre hacen los ms jvenes. Se habla frecuentemente de la educacin del, a travs y mediante el ocio, pero la influencia de los agentes socializadores, especialmente los padres y madres, no es todo lo consistente que debera. Los conceptos de tiempo libre y deporte para todos han transformado el modelo deportivo, haciendo que, la manifestacin ms habitual del deporte, la competitiva, pase en estos momentos a un segundo plano y sea sobre todo el deporte salud, recreacin, la prctica fsico-deportiva en espacios no convencionales o en la misma naturaleza, los modelos de deporte ms requeridos en la actualidad y ms frecuentes en el tiempo libre de los espaoles. Sin embargo, los padres y madres siguen acercando casi exclusivamente a sus hijos/as a la iniciacin deportiva y la competicin, por falta, seguramente, de cultura deportiva y la ausencia de otro tipo de oferta dirigida a una ocupacin ms racional del tiempo libre y el ocio.
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TIEMPO LIBRE U OCIO En la actualidad el tiempo libre, el tiempo que resta del tiempo de trabajo y del tiempo dedicado a las obligaciones, adquiere un enorme significado vital para los individuos. Los cambios sociales provocan que el tiempo de trabajo se subordine al tiempo libre, signo del progreso, del desarrollo, lo que sin duda pretende una mejora de la calidad de vida. El concepto de tiempo libre es ms amplio que el de ocio, implica el ocio como posibilidad que la incluye. El tiempo libre es aquel periodo de tiempo no sujeto a necesidades, de una parte, ni obligaciones de otra. Resulta de la diferencia de restar al tiempo total, el tiempo dedicado a nuestras obligaciones familiares, laborables y escolares. El ocio no es slo tener tiempo libre o lleno de actividades; el ocio supone sentirse libre realizando diversas actividades. El deporte, para Garca Ferrando (1996) y Guardia (2000), como actividad de tiempo libre, se ha convertido para una gran parte de la poblacin espaola en un pasatiempo muy apreciado, llegando a constituirse en un importante producto de consumo. Ocio y deporte son dos realidades distintas que la sociedad ha convertido en hechos inseparables y se han constituido en motores del desarrollo personal a cualquier nivel. El tiempo libre de los escolares va aumentando al mismo ritmo que el resto de la sociedad. Existe una tendencia a agrupar la jornada escolar o a crear una jornada intensiva, con el consiguiente aumento del tiempo libre. En este tiempo es donde la sociedad debe intervenir para facilitar la ocupacin del nio, en actividades que favorezcan su desarrollo integral. Lo importante del tiempo libre, referido a los escolares, es la manera de utilizarlo y la aportacin que ste haga en la mejora de la calidad de vida. Como dice Garca Montes (2000: 223) en realidad no se trata de que el tiempo libre sea libre, sino que es la persona la que debera vivir de forma libre y voluntaria ese periodo temporal.
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Esta situacin social hace, para Gonzlez de Mesa (1998) y Guardia (2000), que sea necesaria una intervencin educativa que permita al individuo concienciarse del valor y la importancia en ocupar de forma positiva y activa su tiempo libre. La escuela es el principal responsable, pero no el nico, de encauzar y dar solucin a la educacin del tiempo libre, ya que la escuela y dems organizaciones y personas relacionadas con la educacin, deben responder a las aspiraciones y necesidades sociales. Volvamos nuevamente a los conceptos de ocio y tiempo libre y a la realizacin de actividades fsico-deportivas educativas o no, en estos espacios temporales, puesto que tenemos algunas dudas acerca de la adscripcin a alguna de estas concepciones. Generalmente, estos conceptos nos llevan a confusin y nos es difcil diferenciar si se trata de uno u de otro, por lo que utilizaremos el estudio de Elias y Dunning (1992) para conocer que actividades posibles realizamos en el tiempo libre o en tiempo de ocio. Definen el espectro del tiempo libre para aclarar la diferencia entre ocio y recreacin (elementos que ellos consideran similares) y el tiempo libre, estableciendo las siguientes categoras: Rutinas de tiempo libre: satisfaccin de las necesidades biolgicas y rutinas de orden familiar. Actividades intermedias de tiempo libre: dirigidas a la autorrealizacin, entre las que se encuentran el trabajo voluntario realizado para otros, trabajo privado con vistas a progresar o con una finalidad ms ldica (podramos encasillar aqu las escuelas deportivas como progreso individual) Actividades recreativas o de ocio: actividades sociales, actividades de juego, actividades varias como viajar. El deporte escolar, como contenido de las escuelas deportivas, que se caracteriza por ser voluntario, desarrollado en el periodo instructivo de los nios/as, que abarca todas las actividades fsico-deportivas y que tiene objetivos formativos, lo ubicaremos dentro del tiempo libre, ms concretamente dentro de esas actividades intermedias que
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persiguen una progresin individual. No lo ubicaramos, en la mayor parte de los casos, dentro del ocio por: su voluntariedad, cuntos nios/as tienen la obligacin de asistir a las clases de natacin...? el claro objetivo formativo a nivel personal y deportivo, dejando muchas veces de lado la diversin y disfrute, elementos esenciales del ocio el deporte escolar competitivo no desarrolla la capacidad creadora, limitada por una tcnica de enseanza directiva no se adapta a las necesidades y habilidades especficas de los nios/as. La educacin del ocio y del tiempo de no trabajo, se presenta como una necesidad inminente, que permita dar salida al considerable aumento del tiempo libre con el que contamos en nuestra sociedad. Educar el ocio significa entender al individuo como un conjunto, en el que los aprendizajes formales e informales contribuyen a la educacin integral, lo que le va a permitir utilizar su tiempo de forma constructiva. Si deseamos conseguir una educacin de este espacio, debemos buscar una accin global de cada una de las parcelas que componen la educacin de este tiempo, de tal forma que facilitemos el desarrollo de capacidades, conocimientos y sobre todo actitudes y valores. Para Cuenca (1995), la educacin del ocio se da en tres perspectivas: Educar para el ocio. Toda accin educativa se da en un mbito formal e institucional, encaminada a desarrollar las capacidades que permitan una ocupacin efectiva y constructiva del tiempo libre. El desarrollo de los currculos educativos ser el responsable de la creacin de esas habilidades que permiten un cambio de actitudes y valores. Educar en el ocio. Proceso enmarcado en el mbito extra-institucional, cuya accin se orienta a hacer educativo el tiempo libre. Educar mediante el ocio. Accin desarrollada en el tiempo libre, con unos objetivos relacionados con el ocio.
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Nosotros, los responsables del deporte escolar, debemos centrarnos en la educacin en y mediante el ocio, puesto que se trata de las actividades fsicas realizadas fuera de la escuela institucionalizada, ya se trate de actividades de iniciacin, de perfeccionamiento, de especializacin, de recreacin... Los padres y madres, por su parte, debera trabajar en los tres mbitos, puesto que aunque no sean una institucin formal, s son el agente educador por excelencia, teniendo competencias en la educacin para, en y mediante. Las actividades fsicas extraescolares se constituyen en una autntica escuela; escuela en la que se favorece la relacin interpersonal y un aprendizaje global no selectivo. La actividad fsica extraescolar ser un instrumento educativo del ocio cuando: Fomente valores sociales tales como la solidaridad, la coeducacin Brinde una formacin diversa a travs del multideporte Sea una actividad de encuentro y de enriquecimiento personal Los responsables sean animadores y formadores, antes que entrenadores ACTIVIDAD FSICO DEPORTIVA REALIZADA POR LOS ESCOLARES La prctica fsico deportiva en la edad escolar ha evolucionado cuantitativamente, prueba de ello es que en la dcada de los 90, Solar (1993: 122) afirmaba que las cifras totales de participacin en el deporte entre los escolares, muestran que sta no es motivo de preocupacin. Vzquez (1992) sostena que la participacin masculina no haba aumentado desde 1985, mientras que la participacin femenina s que aumentaba. Solar (1993) continuaba reiterando que el inters de los escolares por el deporte nunca haba sido tan alto. Su actitud hacia el deporte era muy positiva, la demanda en aquel momento era muy fuerte. Dudaba de si en un futuro, sera capaz de alcanzar niveles ms altos, tanto de participacin como de rendimiento. Tenan razn, en la actualidad, los niveles de actividad fsica de los jvenes constituyen un motivo de preocupacin (Cantera, 2000: 385). La experiencia y el sentido comn nos dice que existe un amplio porcentaje de alumnado que no realiza sufi-
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ciente actividad fsica ni para mejorar o mantener su salud, ni para consolidar o crear hbitos de prctica fsica. Debemos mencionar que los valores de prctica encontrados en diferentes pases, tanto europeos como americanos, es menor de lo que sera conveniente para obtener beneficios en la salud fsica y psicolgica de nuestros nios y adolescentes, encontrando entre ellos problemas de sedentarismo o de inactividad fsica (Cantera y Devs, 2002). La prctica deportiva fuera del horario escolar podemos situarla entorno al setenta y cinco por ciento, dependiendo del estudio. Mendoza y cols. (1994) sitan la prctica en el 72% en el alumnado de la actual Educacin Secundaria Obligatoria. Para Garca Ferrando (1996), el porcentaje de poblacin menor de 16 que afirma hacer deporte una o dos veces por semana es del 70%. En opinin de Guerrero (2000) es del 74%. Finalmente, Nuviala (2003) manifiesta que al menos un 81% realiza una prctica semanal. El gnero y la edad son factores condicionantes a la hora de realizar actividad fsica (Garca Ferrando, 2001; Ruiz Juan 2001; Nuviala 2003). Si estudiamos la prctica deportiva segn el sexo y haciendo incidencia en valores cuantitativos, podemos decir que existe una gran diferencia entre sexos, puesto que las mujeres que no practican son ms que hombres. Si analizsemos la prctica desde el punto de vista de la edad, observaramos que esta disminuye con la edad, producindose un momento de crisis en el paso de la Educacin Primaria a la Educacin Secundaria. Una de las razones de esta situacin la encontramos en el modelo del deporte escolar predominante, el modelo competitivo. Entre la poblacin espaola slo un grupo reducido, el 4%, seala como motivo para realizar deporte el gusto por la competicin, lo que significa que el afn competitivo es minoritario (Garca Ferrando, 1997). El hecho de que la importancia de los motivos relacionados con la competicin, tales como ganar o ser como una estrella del deporte, decrezcan conforme aumenta la edad, podra ser
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una razn del porqu se produce el abandono de un porcentaje considerable de adolescentes. El carcter unidimensional de la actividad competitiva, victoria y/o rendimiento, puede explicar, en parte, las decepciones mostradas por los jvenes en cuanto no satisfacen sus expectativas. De ah que otras actividades, no competitivas e individualizadas, que eliminan los aspectos directamente relacionados con la bsqueda de del perfeccionamiento y la victoria, estn alcanzando mayores cuotas de participacin. El problema, la solucin del problema del abandono, radica en asegurarse la fidelidad de los jvenes que, despus de haber sido atrados por una actividad, se desinteresan por una u otra razn. Es interesante recordar que los motivos principales que conducen a la prctica deportiva giran entorno a la posibilidad de realizar ejercicios fsicos, de mantener la salud. La salud es un concepto que preocupa cada vez ms a la poblacin, ya que un 26 % de la poblacin realiza actividad fsica por esta cuestin. En un segundo plano, encontramos los aspectos ldicos y de relacin social, que contribuyen a hacer de la prctica fsica una forma placentera de relacin con los dems. En un tercer plano, se hallan otras razones subjetivas como pueden ser la imagen corporal, la evasin y la competicin. LA INFLUENCIA DE LOS PADRES La motivacin social es aquella que surge como resultado de los agentes de socializacin, los cuales ocupan los primeros lugares en la vida del nio/a, e influyen sobre todo el proceso de formacin. Entre estos agentes se encuentran los padres, educadores, entrenadores, organizadores, rbitros, deportistas y medios de comunicacin.
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La actitud positiva de los padres/madres hacia la actividad fsico-deportiva extraescolar de sus hijos parece influir en el inters de estos por dichas prcticas (Ruiz Juan, Garca Montes y Hernndez; 2001). Es conocido que la familia ejerce influencias socializantes y adems lo hace de una manera importante, lo que se manifiesta especialmente cuando el nio se encuentra an en la infancia. Los miembros de la familia juegan papeles diversos entre los que se incluyen la creacin de un clima positivo para la participacin deportiva, el aumento de oportunidades para participar en el deporte, o incluso actuando como modelos Afortunadamente, la mayora de los padres y madres con hijos/as en edad escolar (94%) creen conveniente que estos realicen algn tipo de deporte extraescolar, slo un 2% no lo cree positivo (Guerrero, 2000). La prctica deportiva de los hijos/as est relacionada con la prctica de los padres/madres (Mendoza y cols., 1994; Casimiro, 2000). Los hijos/as de padres/madres deportistas practican en mayor proporcin que los hijos/as de padres/madres no deportistas, especialmente cuando es la madre la que practica. El papel de la mujer, de la madre en el deporte de sus hijos es diferente al del hombre. Las madres estn ms relacionadas con las actividades deportivas de sus hijos que los padres. El 76% de los jvenes cuya madre hace deporte practican deporte y slo el 12% no hace deporte. Por el contrario, tan slo 49% de los jvenes cuya madre no practica, realizan algn deporte y el 31% no hacen prctica deportiva (Garca Ferrando, 1993). Esta influencia decrece con la edad, segn Casimiro (2000) se da principalmente en Educacin Primaria, disminuyendo en Educacin Secundaria. La familia posee una influencia positiva en la configuracin de hbitos como son los deportivos, especialmente en las primeras edades. No se trata de que las actividades fsicas se realicen en familia, sino que algn miembro, padre o madre, influyan sobre la prctica de sus hijos/as. Los padres y madres deben ser conscientes del importante papel que juegan y no deben limitarse a animarles y facilitar la prctica, sino que adems deben interesarse por la forma en la que practican y se organizan. La influencia
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de la familia es especialmente importante en los primeros aos de vida, ya que una vez adquirido el hbito es la propia prctica deportiva la que sirve de estmulo para continuar en ella. Posteriormente, son otros agentes socializadores los que influirn en esta prctica, hecho que sucede cuando la independencia del joven se va afianzando (Knop y cols., 1998). En Aragn, lugar donde hemos realizado el trabajo de campo, las competencias en materia deportiva se recibieron en torno a los aos 80, por lo que la educacin deportiva de los adultos ha sido muy exigua y la prctica deportiva actual es escasa, tan slo un 32,8% de los aragoneses realizan actividad fsica (Perich, 2002). Este bajo ndice de prctica deportiva hace que la mayora de padres y madres no favorezcan la actividad deportiva de sus hijos, sino que, por el contrario, stos deben vencer la incomprensin e intransigencia de sus progenitores para poder adentrarse en este mundo (Casanova, 1992: 100). METODOLOGA El presente trabajo forma parte de un estudio ms amplio destinado a conocer el sistema escuelas deportivas dirigidas a escolares con edades comprendidas entre 10 y 16 aos. Se pretende conocer qu es lo que los escolares hacen, porqu lo hacen, quin les orienta a hacer esas actividades y cmo son esas prcticas fsicas. Uno de los objetivos parciales de la investigacin, el cual es el objeto de nuestro artculo, es averiguar como diversos agentes sociales, en este caso los padres y madres, influyen en la determinacin para realizar actividades fsicas en el tiempo libre, sean organizadas o no. La poblacin objeto de estudio est formado por dos grupos: el alumnado de 10 a 16 aos y los padres y madres de alumnos/as que asisten a las escuelas deportivas. Los/as estudiantes de tercer ciclo de la Educacin Primaria y el alumnado de Educacin Secundaria Obligatoria que viven en la comarca Ribera Baja del Ebro asciende a un total
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de 647 personas. El nmero de cuestionarios del trabajo de campo ser el mismo que el del total de la poblacin. El grupo de poblacin padres de asistentes a escuelas deportivas suma un total de 324 personas. El nmero total de encuestas recogidas despus del trabajo de campo fue de 146, lo que supone un 45% de respuesta. Por lo que podemos afirmar que trabajamos con un error de 6,14 y un nivel de confianza del 95,5%. En la confeccin de las encuestas y de su instrumento el cuestionario, hemos seguido varias etapas. En la primera, una vez conocido el objetivo del estudio de la encuesta, formulamos las dimensiones y variables de trabajo. Continuamos con el proceso de construccin del cuestionario, al mismo tiempo que realizamos el proceso de validacin y constatamos la fiabilidad. Fruto de este trabajo fue la redaccin de las preguntas del cuestionario y la posterior elaboracin del cuestionario piloto. Con las modificaciones efectuadas, en el cuestionario piloto, como consecuencia de las aportaciones de diferentes expertos en Actividad Fsica y Deportiva y Sociometra, as como las de los sujetos que los respondern, depuramos al mximo los posibles problemas tcnicos, redactndose de esta forma el cuestionario definitivo. Una vez confeccionado el cuestionario definitivo procedimos a efectuar el trabajo de campo, el procesamiento de los datos y el anlisis de los resultados. La interpretacin de los datos la hemos realizado mediante la aplicacin de tcnicas de anlisis cuantitativo. Se analizaron los datos, tras ser tabulados y mecanizados informticamente, mediante el paquete informtico SPSS 11.5, que posibilit la puesta en prctica de las tcnicas estadsticas precisas para esta investigacin. Hemos recurrido al anlisis de tipo descriptivo, es decir, a un anlisis que permite analizar y describir el conjunto de datos o valores de una poblacin. Tras el anlisis descriptivo, hemos continuado con el anlisis inferencial que tiene por objeto constatar el grado de asociacin/relacin entre las diversas variables controladas. As, cuando el
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objetivo de la investigacin se centra en constatar el grado de asociacin/relacin entre variables nominales y/o ordinales (como es nuestro caso), se realizarn tablas de contingencia y la prueba de contraste x2. RESULTADOS En primer lugar vamos a conocer la cantidad de alumnado que realiza actividad fsica en su tiempo libre. Un 66,7% afirma realizar alguna prctica fsica no organizada en un da laboral. El porcentaje de nias que no realizaron actividad fsica es superior al de nios (41,5% y 24,9% respectivamente). A lo largo del fin de semana, el porcentaje de alumnos/as que afirman no haber realizado actividad fsica libre, desciende con relacin a los das laborables (18,8% y 33,3% respectivamente). Las chicas en el fin de semana, siguen siendo menos activas que los chicos. El 21,5% de las nias manifiesta no haber realizado ninguna actividad, porcentaje que desciende hasta el 15,7% en los chicos.
100% 80% 60% 40% 20% 0% Chico Chica 3 Ciclo EP 1 Ciclo ESO 2 Ciclo ESO
Da laboral 75,00% 58,00% 70,90% 75,50% 57%
No da laboral 24,90% 41,50% 29,10% 24,50% 43%
Fin semana 84,30% 78,50% 89,80% 83,20% 73,80%
No fin semana 15,70% 21,50% 10,20% 16,80% 26,20%
Figura 1. Realizacin de actividad fsica no organizada en funcin del sexo y ciclo educativo
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Con relacin al ciclo educativo observamos que los alumnos/as del 2 ciclo de la Educacin Secundaria Obligatoria son menos activos en un da laboral que el resto de alumnos/as. Ms de un setenta por ciento de alumnos/as de 1 ciclo de la Educacin Secundaria Obligatoria y 3 ciclo de Educacin Primaria afirma que s han realizado actividades fsico deportivas de forma libre. En el fin de semana, es igualmente el alumnado de 2 ciclo de la Educacin Secundaria Obligatoria el menos activo (26%), seguido por el del 1 ciclo de la Educacin Secundaria Obligatoria (16%) y los ms activos, los encontramos entre los alumnos y alumnas del 3 ciclo de Educacin Primaria.
70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% chica chico Total Estoy inscrito No estoy inscrito
Figura 2. Adscripcin a escuelas deportivas en funcin del sexo
La participacin del alumnado en actividades fsico deportivas extraescolares organizadas es ligeramente superior a la mitad de la poblacin (50,4%). Teniendo en cuenta las variables sexo y edad, al igual que ocurra con las actividades no organiza-
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das que realizan en su tiempo libre, existe una relacin estadsticamente significativa entre el sexo, edad y la adscripcin. Las chicas se inscriben menos (39,1%) que los chicos (62,3%) y a mayor edad menor participacin (58,6% en tercer ciclo de Primaria, 52,7% en el primer ciclo de la Secundaria Obligatoria y 42,5 % en el segundo ciclo de la Secundaria Obligatoria). Una vez conocida la cantidad de alumnos/as que realiza prctica fsica, conozcamos cuntos padres y madres la realizan. Segn el alumnado, son muy pocos los padres (25%) y madres (22%) que lo hacen en su tiempo libre. Existe una relacin estadsticamente significativa entre la opinin acerca de la realizacin de actividad fsica por parte los padres/madres y la adscripcin a una escuela deportiva por parte de los hijos/as. Los nios y nias inscritos en alguna actividad fsica organizada afirman en mayor proporcin que sus progenitores realizan actividad fsico deportiva.
70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% S padre Inscrito S madre No inscrito No padre Abandono No madre Nunca inscrito
Figura 3. Realizacin de actividad fsica de los padres en opinin de sus hijos
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A juicio del alumnado, el 58,6% de las madres que realizan actividad fsica se encuentra entre aquellos nios y nias inscritos en actividades fsicas organizadas, porcentaje que llega al 61% de aquellos que lo afirman acerca de sus padres. Encontramos, por tanto, que el porcentaje de padres y madres no practicantes es superior entre los escolares no inscritos en actividades fsicas organizadas. Descubrimos de igual manera, que el menor el porcentaje de padres y madres activos se halla en el grupo de alumnos que nunca han estado inscritos en una prctica organizada. La respuesta dada por el alumnado inscrito acerca de la prctica de sus padres y madres, est prxima a lo manifestado por los adultos. El 32,4% de los padres con hijos/as inscritos en actividades organizadas, declara realizar algn tipo de prctica, siendo el 30,9% del alumnado el que as lo declara. Con relacin a las madres encontramos ms diferencias, el 37,7% de la madres expresa realizar algn tipo de prctica y tan slo el 26,3% del alumnado inscrito cree que se madre hace deporte.
50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%

Ms de Entre dos Una vez tres veces y tres por por veces por semana semana semana Muy de vez en cuando No Otros
Padre Madres
Figura 4. Prctica fsica que realizan los padres y madres de alumnos inscritos en escuelas deportivas
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Observamos que existe relacin entre la titulacin acadmica de los padres y madres y la prctica deportiva que estos realizan, a mayor titulacin ms prctica. Donde, afortunadamente, no la hay es en el deseo que continen sus hijos/as haciendo prctica fsica, ya que casi la totalidad (99,3%) as lo quieren, estando dispuestos a pagar por la prctica el 95,2% y a permitir que se desplacen a localidades vecinas el 83,6%. La razn fundamental por la que el alumnado dice inscribirse en estas organizaciones deportivas es por que se divierten (91,1%). En segundo lugar se encuentra la razn querer progresar en el deporte (54,6%) y en tercer lugar y muy prximo en cuanto a porcentaje (53,4%) los motivos relacionados con la salud. Entre los motivos menos importantes, para los alumnos, podemos destacar la influencia de los profesores de Educacin Fsica, (3,68%), tener el tiempo libre ocupado (16,25%) y hacer amigos (16,56%). La decisin de participar en estas actividades influenciados por los adultos, bien sea el docente, bien sean los padres, desciende conforme el alumnado progresa de ciclo educativo. Es entre los alumnos de Primaria donde la influencia de padres y profesores es mayor (34,7 % y 6% respectivamente en Primaria, por 18,7 % y 1,7 % respectivamente en el segundo ciclo de Secundaria). En la misma lnea, segn los progenitores, la razn fundamental por las que los nios y nias estn en las escuelas deportivas es por que les gusta hacer deporte a ellos/as (85,8%). Encontramos segn los padres, como siguientes argumentos, que a ellos/as les gusta que haga deporte su hijo/a (66,2%), para que consigan hbitos deportivos (49,2%) y para que mejoren la salud y la condicin fsica un (48,7%).
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100% 80% 60% 40% 20% 0%

Pa dr es H b i to s D iv ie rto Pr og re sa r Sa lu d an ar l ite .F . T. L. ig os Pr of .E Am G O tro s
3 Primaria
1 ciclo de ESO
2 ciclo de ESO
Total
Figura 5. Razones por las que el alumnado realiza actividad fsica organizada
El alumnado adscrito a escuelas deportivas piensa, en gran proporcin (89%), que a sus padres/madres les gusta que hagan actividad fsica organizada, solamente un 11% piensa que no o les da igual. No hay diferencias entre sexos y la opinin de los padres/madres, como tampoco las hay en relacin a la edad.
Cuando les preguntamos a los alumnos que han abandonado la prctica fsica organizada si es por la influencia de sus padres, un 5,2% de estos responde afirmativamente. Este grupo supone solamente el 1,7% de la poblacin total, no habiendo diferencias entre sexos (1,5% en las nias y 1,9% en los nios). Sin embargo, el porcentaje de alumnos/as que no se han inscrito nunca en estas actividades por que sus padres no les han dejado es mayor, un 3,4% con respecto al total de la poblacin. Esta cantidad supone el 19,8% de los que nunca se han inscrito
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en actividades organizadas. Si nos fijamos en el sexo, son ms nios los que manifiestan esta posibilidad que nias (34,2% y 12,5% respectivamente). CONCLUSIONES El porcentaje de participacin de nuestros/as escolares en actividades fsicas libres podemos calificarla de normal, puesto que los resultados nos dicen que al menos, un 82% realiza una vez por semana alguna prctica, siendo las nias menos activas que los nios. En relacin a la prctica deportiva organizada, hemos visto que algo ms de un 50% expone estar inscrito/a en estas actividades, siendo menor el porcentaje de nias que de nios. El factor edad determina igualmente la participacin en estas actividades, los ms jvenes son los ms activos. Estos datos no nos permiten hablar de la calidad de la prctica que realizan nuestros escolares, puesto que desconocemos si sta es capaz de desarrollar de forma adecuada las capacidades del alumnado, al mismo tiempo que desconocemos si es capaz de consolidar la actividad fsica como hbito o, incluso, mejorar la salud. Lo que parece claro es la relacin entre la prctica fsica de padres y madres y las de sus hijos/as. Encontramos mayor porcentaje de progenitores fsicamente activos entre el alumnado inscrito en actividades organizadas. Tambin hemos visto que los padres/madres menos activos se encuentran en el grupo de poblacin escolar que nunca ha participado en el deporte escolar. Son pocos (5,1%), los padres/madres que no han dejado que sus hijos/as se inscriban en actividades deportivas o son los responsable del abandono deportivo. Es interesante ver como, a pesar del escaso nmero de padres y madres que afirman realizar actividad fsica, creen positivo que sus hijos e hijas la hagan, estando dispuestos a que sus descendientes continen realizndola y a costear el gasto que esto pueda acarrear. Ello supone que aunque no sean un modelo, pueden convertirse en un agente facilitador del hbito deportivo.
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Nos preocupa, en su justa medida, que el peso de los padres y madres quede en un segundo lugar, anteponiendo la decisin y motivacin de sus hijos e hijas a realizar actividad fsica a cualquier otra posibilidad de utilizacin de este tipo de actividades como elemento de ocupacin y formacin a travs, durante y mediante tiempo libre. Este hecho llama la atencin puesto que pone de manifiesto la escasa cultura deportiva existente y la falta de oferta, limitada exclusivamente al modelo competitivo, lo que origina que el camino de prctica deportiva sea nico. Como medidas que se puede adoptar para mejorar la prctica de los/as escolares est la formacin-educacin, tanto de los responsables directos, tcnicos y dirigentes, como la de los padres y madres, formacin inicial y formacin deportiva. stas mejorarn, sin lugar a dudas, tanto la oferta como la implicacin de los padres/madres en el deporte escolar, lo que supondr un aumento en la calidad del deporte escolar. BIBLIOGRFA Casanova, M. (1992). El deporte escolar en Aragn. En Diputacin General de Aragn (Edita) Cuadernos tcnicos del deporte n 16. 2 Congreso Aragons del Deporte. (pp. 97-109) Zaragoza: Diputacin General de Aragn. Cantera, M. A. (2000). Promocin de la salud en el mbito escolar. Implicaciones de un estudio sobre la actividad fsica de los adolescentes de la provincia de Teruel. En Fete-UGT (Ed.). Educacin Fsica y salud. Actas del Segundo Congreso Internacional de Educacin Fsica. (pp. 383-398) Cdiz: Publicaciones del Sur. Cantera, M. A. y Devs, J. (2002). La promocin de la actividad fsica relacionada con la salud en el mbito escolar. Implicaciones y propuestas a partir de un estudio realizado con adolescentes. En Apunts. Educacin Fsica y deportes. 67, 54-62. Casimiro, A. (2000). Incidencia socializadora de los padres en los hbitos de prctica fsico-deportiva y consumo de alcohol en sus hijos. En Fete-UGT (Ed.). Educa-
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EJERCICIO EN EL PACIENTE DIABETICO

De la Torre Daz, Mara de Lourdes. Facultad de Educacin Fsica y Ciencias del Deporte. Universidad Autnoma de Chihuahua. Chihuahua, Chih. Mxico.
INTRODUCCIN La relacin entre la actividad fsica y la salud, est siendo ampliamente estudiada por parte de la profesin medica. Se ha considerado que el ejercicio fsico debe ser un hbito de vida de la poblacin general y ms an cuando las personas presentan algn tipo de enfermedad crnica. (ACSM, 1995), La falta de actividad fsica es un problema de salud pblica que se reconoce como un factor de riesgo de padecer enfermedades crnicas no transmisibles (ECNT). Segn datos de la CONADE 2008, solo el 21% de los mexicanos mayores de 12 aos practican alguna actividad fsica o deportiva en su tiempo libre, el 80% de la poblacin mexicana mayor de 20 aos es sedentaria, es decir no practica ningn tipo de actividad fsico-deportiva y pasa la mayor parte del tiempo sentados, ya sea por cuestiones laborales o de ocio, ver televisin es la principal actividad recreativa en el 80% de la poblacin. La disminucin del trabajo fsico ha causado una psima forma fsica, y este cambio de hbitos a un estilo de vida ms sedentario resulta perjudicial para el individuo y potencialmente costoso para la sociedad, ya que se ha acompaado de un aumento simultneo del nmero de enfermedades cardiovasculares. (Boraita, 2008). La diabetes mellitus (DM) representa un problema de salud pblica en Mxico. La incidencia de DM va en aumento debido a factores como lo obesidad, el envejecimiento poblacional y el sedentarismo. La prevalencia de DM tipo2 en personas mayores de 20 aos aument de 7.5% en el 2000 a 10.7% en el 2004. En Mxico hay ms de 10 millones de diabticos y slo 20% est bien controlado, el restante 80% lleva un control inadecuado aun cuando recibe atencin en alguna institucin pblica. segn cifras proporcionadas por INEGI en el 2005 la mortalidad por diabetes mellitus fue de un 13.6%, lo cual la ha hecho ocupar el primer lugar de mortalidad en nuestro pas. Segn la Encuesta Nacional de Salud y Nutricin 2006 (ENSANUT 2006) la prevalencia de diabetes por diagnstico mdico previo en los adultos a nivel nacional fue de 7% y fue mayor en mujeres (7.3%) que en los hombres (6.5%). En el grupo de 50 a 59 aos, dicha proporcin lleg a 13.5%, 14.2% en mujeres y 12.7% en hombres. En el grupo de 60 a 69 aos, la prevalencia fue de 19.2%, 21.3% en mujeres y 16.8% en hombres. El ejercicio actualmente forma parte esencial en el tratamiento de la Diabetes Mellitus y de otras enfermedades crnicas no transmisibles, por lo que esta intervencin en el cambio en el estilo de vida de un paciente con diabetes, como lo es el caminar diariamente, adems de una adecuada orientacin en alimentacin, son dos pasos muy importantes que beneficiaran en diversos aspectos quienes padecen este tipo de enfermedades, evitando las complicaciones.
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En Estados Unidos e Inglaterra existe consenso en que los nios y adolescentes acumulen al menos 60 minutos al da de actividad moderada a vigorosa, y reducir el tiempo dedicado a actividades sedentarias, en los adultos suelen ser suficientes 30 minutos diarios de actividad fsica moderada para el control de enfermedades crnicas.
Es por eso la importancia de la actividad fsica desde la infancia y adolescencia para disminuir la prevalencia de estas enfermedades crnicas como Diabetes Mellitus e Hipertensin Arterial, asociadas a la Obesidad y alteracin de lpidos, que conllevan una mayor mortalidad en nuestra poblacin. Existe suficiente informacin dentro de la literatura mdica que demuestra los efectos benficos del ejercicio en la salud y la calidad de vida. El ejercicio, cuando forma parte de las actividades laborales y recreativas, tiene un efecto beneficioso en la prevencin de las enfermedades crnicas no transmisibles y la disminucin de la mortalidad ya ha sido demostrado que el ejercicio fsico adecuado, dosificado y sistematizado tiene un importante papel en la prevencin y control de enfermedades metablicas.
El ejercicio tiene grandes beneficios a la salud. 1.- Disminuye los niveles de glucosa durante y despus del ejercicio. 2.- Disminuye los requerimientos de insulina en pacientes diabticos tipo 1 o insulinorrequirientes. 3.- Mejora el perfil de lpidos, Reduce los triglicridos, reduce las lipoprotenas de baja densidad LDL y eleva las lipoprotenas protectoras HDL o de alta densidad. 4.- Reduce o regula las cifras de tensin arterial. 5.- Incrementa el metabolismo basal. 6.- Mejora la respuesta cardiovascular. 7.- Fortalece huesos y msculos. 8.- Reduce masa grasa y aumenta la masa magra (muscular). 9.- Incrementa la resistencia aerobia y la flexibilidad. 10.- Mejora la sensacin de bienestar y la calidad de vida.
OBJETIVO Que el educador fsico conozca las diferencias entre ambos tipos de diabetes y las especificaciones para la prescripcin del ejercicio, as como las precauciones en cada uno de los casos.
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METODOLOGA
1.- Mediante una presentacin Power-Point se abordar la fisiologa bsica en ambos tipos de diabetes. 2.- Se abordar el cuadro clnico y los lineamientos y especificaciones internacionales para la prescripcin del ejercicio en cada caso (intensidad, frecuencia, duracin, cuidados, precauciones). 3.- Mediante casos clnicos tericos se realizar la planificacin de un programa de ejercicios. 4.- Se enlistaran las precauciones y recomendaciones a seguir para la prescripcin del ejercicio en los casos clnicos presentados.
BIBLIOGRAFA American College of Sport Medicine (1995). Manual de consulta para ejercicio. Editorial Paidotribio. el control y prescripcin del
CONADE (2008). http://www.programaanticorrupcion.gob.mx/tema14_subdgral_cultfisica.pdf Boraita PA. (2008) Ejercicio piedra angular de la prevencin cardiovascular. Revista Espaola de Cardiologa, ; 61:514-28. http://www.revespcardiol.org/cardio/ctl_servlet?_f=40&ident=13119996 Crdova-Villalobos JA, Barriguete-Melendez JA, Lara-Esqueda A, Barquera S, Rosas-Peralta M, Hernndez-Avila M, Leon-May ME, Aguilar-Salinas C, (2008) Las enfermedades crnicas no transmisibles en Mxico, sinopsis epidemiolgica y prevencin integral.Revista salud pblica de Mxico.50(05) 419-427.http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=10650510 Rull JA, Aguilar-Salinas C, Rojass R y cols. Epidemiology of type 2 diabetes in Mexico. Arch Med Research 2005; 36(3): 188-196. Instituto Nacional de Estadstica Geografa e Informtica INEGI (2005), Tablas de mortalidad general Mxico.http://www.inegi.org.mx/inegi/default.aspx?s=est&c=11094
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Recursos de Evaluacin del Rendimiento en Baloncesto

M. C. Juan Manuel Rivera Sosa*
*Facultad de Educacin Fsica y Ciencias del Deporte, U. A. CH. Chihuahua, Mxico.
Resumen La evaluacin del funcionamiento del cuerpo humano, se ha dirigido a indagar los cambios adquiridos y promovidos por el ejercicio, como por el entrenamiento sistmico en una disciplina deportiva. En el mbito de la evaluacin y el control deportivo, los estudios se han enfocado a documentar diferentes dimensiones: morfolgicas, funcionales, psicolgicas y tcnico-tcticas, caracterizando principalmente a sus participantes en funcin del tipo de deporte, prueba o posicin de juego. Desde cada deporte, la evaluacin del rendimiento del deportista requiere del uso de test y bateras de pruebas, adecuadas a cada deporte. Es necesario valorar el fsico y el funcionamiento del deportista, este ltimo tanto en sus cualidades de aptitud fsica como sus tareas motoras (habilidades tcnicas) que se demanda al jugador de cada disciplina deportiva. Durante el anlisis de la informacin obtenida por un test o una batera de evaluacin, es necesario considerar el nivel de competicin y la posicin de juego para los participantes de deportes de conjunto. Los diferentes componentes susceptibles de ser evaluados en el deportista, aportan informacin sobre aspectos propios de las diferentes cualidades necesarias para cada deporte. Los test o pruebas, son recursos de evaluacin que miden diferentes variables, algunas absolutas y otras relativas o de base para estimar alguna variable especfica. Las variables medidas o estimadas, permiten adquirir informacin que permiten reconocer el estado global del deportista, algunas de ellas son ms sensibles y adecuadas para explicar el nivel deportivo y la posicin de juego. Lo anterior permite posicionar a la evaluacin deportiva como un factor bsico para el entrenamiento deportivo, y principalmente necesario en las etapas de formacin deportiva y en los proceso de entrenamiento en el alto rendimiento.
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Evaluacin del deportista La evaluacin deportiva es la adquisicin de informacin til, para valorar el rendimiento del atleta en sus diferentes aspectos: su fsico, la capacidad fsica, la tcnica, la tctica y la estrategia en el deporte. La evaluacin en el contexto deportivo es un aspecto bsico para la determinacin del efecto del entrenamiento. La evaluacin integral es el recurso rector del entrenador, por medio del cual adquiere informacin confiable y tangible sobre el proceso de la evolucin y formacin deportiva del deportista. La evaluacin del deportista, se ejecuta a partir de la valoracin de los diferentes aspectos que componen el espectro integral del atleta. Es decir, la evaluacin se orienta hacia aquellos aspectos que determinan el funcionamiento especfico a la tarea deportiva y las cualidades integrales del deportista: morfolgicas, de aptitud fsica, bioqumicas fisiolgicas, y
tcnico deportivas como son: habilidad motora o tcnica y tctica. La evaluacin y su aportacin, pueden no solo describir e informar el estado actual del deportista al momento de su ejecucin, sino tambin el proceso que adquiere frente a su entrenamiento y desarrollo deportivo. El periodo de evaluacin deportiva, se temporaliza de acuerdo con las diferentes etapas del entrenamiento, y principalmente cuando es posible, previo al momento de su competencia principal dentro del plan anual de entrenamiento. La evaluacin del deportista es un recurso para el control del entrenamiento deportivo que permite obtener informacin por medio de lo cual se hace cuantifica el efecto derivado de la densidad de las cargas de entrenamiento planeadas y ejecutadas, de acuerdo a su deporte y las necesidades del mismo. La aplicacin de la evaluacin no se limita como uso exclusivo del entrenador, pues adems es necesario que el deportista sea consciente de su propio proceso, con lo cual se mantiene dentro de las expectativas de su formacin deportiva. Sin embargo el uso de la evaluacin ha sido entendida principalmente dentro de los recursos propios del entrenador o preparador fsico (cuando existe alrededor del atleta), para estas figuras formadoras de atletas, la evaluacin se sita como un recurso que genera informacin susceptible de compararse respecto de diferentes criterios referencia para el atleta, ya
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sean valores de deportistas elite de la misma disciplina deportiva (Malina, 2006) o respecto a s mismo en periodos de entrenamiento previos .
La evaluacin en jugador de baloncesto El baloncesto es una disciplina deportiva que se caracteriza por periodos de actividad de alta intensidad como carreras cortas a alta velocidad y saltos, los cuales se ven alternados por periodos de actividades de baja intensidad como trote y caminatas. La distribucin de la intensidad de las tareas, define al baloncesto como un deporte intermitente y mixto fundamentalmente anaerobio, en relacin a las demandas energticas que se presentan dentro de la competencia (McInnes, et al., 1995). Sin embargo, lo anterior no es la nica caracterstica a tener presente, ya que una condicin tpica del baloncesto como deporte de conjunto es el hecho de que sus integrantes (cinco en la cancha), tienen diferentes roles y funciones tcnico tcticas determinadas por la posicin de juego. Si cada jugador tiene una ejecucin en relacin a su funcin deportiva, es posible tambin entonces hacer un planteamiento de la evaluacin con los mismos instrumentos o test para validar la diferenciacin deportiva, sobre la base de la posicin de juego y la relacin con la variable a evaluar. La valoracin del jugador de baloncesto permite observar de manera directa su rendimiento en las diferentes variables medidas, fundamentalmente en relacin a las cualidades requeridas por el deporte y en comparacin con ellos mismos o lo publicado sobre la misma disciplina deportiva (referentes). El desarrollo del baloncesto y de la calidad deportiva de sus jugadores se centra en la evaluacin, proceso fundamental para auxiliar a los entrenadores en las toma de decisiones tanto para la gestin del entrenamiento como de la competicin (Sampaio, et al., 2002). La evaluacin del jugador permite en un primer momento, documentar el estado inicial del deportista a partir del cual monitorizar el proceso de desarrollo, frente al entrenamiento (Rivera-Sosa, et al., 2009). Para ello, se debe de sostener la evaluacin de manera longitudinal sobre las cualidades bsicas y necesarias para su ejecucin deportiva, que en su conjunto constituyen su forma deportiva. En el baloncesto los aspectos que han sido explorados a partir de diferentes test o bateras de pruebas son: morfolgicos, funcionales, de habilidades tcnico-deportivas y
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del aspecto psicolgico (Dal Monte, et al., 1987; Malina, 1995, 2006; Norton y Olds, 1996; Rodrguez, S., 2000; Matavultj, et al., 2001; Portal, et al., 2001; Vaquera, et al., 2002; Apostolidis, et al., 2003; Remmert, 2003; Sallet, et al., 2005; Kalapotharakos, 2006). Es necesario reconocer los aspectos y cualidades bsicas que cada deporte posee, donde no se puede desconocer aquellos elementos motores asociados a cualidades funcionales y tcnico-deportivas especficas a su disciplina deportiva. Algunas de las cualidades principales relacionadas a la posicin de juego en el baloncesto son la potencia aerobia o anaerobia, la amplitud de movimiento, la velocidad, la saltabilidad y la agilidad entre otras. En el caso del baloncesto, Vaquera, et al., (2002) indica que el mejor conocimiento de las demandas energticas, el perfil morfofuncional y biomecnico de los jugadores de este deporte, permitir adquirir elementos para mejorar su rendimiento, pues nos aporta informacin relevante para determinar el tipo de entrenamiento y la intensidad de las cargas. El baloncesto como deporte de conjunto y por sus condiciones tcnicas, fisiolgicas y organizativas (cancha y posiciones de juego) demandan al menos las dimensiones ya indicadas: morfolgicas, funcionales y de habilidades tcnico deportivas. Sin embargo, es necesario hacer una revisin de los test disponibles para elegir aquellos que sean vlidos por su pertinencia a la disciplina deportiva.
Recursos de evaluacin del jugador de baloncesto
Dimensin morfolgica. Actualmente la evaluacin cineantropomtrica es realizada bajo los estndares tcnicos antropomtricos de la ISAK (2001). Cada vez son ms los estudios que utilizan y reportan valores en poblaciones deportivas obtenidos con esta tcnica por su confiabilidad y validez, descansada en un proceso de certificacin y estandarizacin reconocida a nivel mundial. El perfil antropomtrico es un recurso para la valoracin del estado morfolgico del atleta al medir: masa, estatura (total y sentado), envergadura, pliegues cutneos,
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circunferencias, longitudes y dimetros seos. Los valores pueden ser analizados desde su valor absoluto o relativo (ISAK, 2001) o en sumatoria como el caso de los pliegues (Vaquera, et al., (2002). Se pueden estimar diferentes valores a partir del perfil antropomtrico los cuales son bsicos dentro del anlisis cineantropomtrico como son: el somatotipo, la composicin corporal y la proporcionalidad, los cuales permiten una exploracin global con informacin determinante sobre el desarrollo del deportista (Rivera-Sosa, 2002). Existen diferentes procedimientos y mtodos antropomtricos con los cuales se determinan las diferentes variables, donde los ms utilizados y recomendados por su validez y confiabilidad para la poblacin deportiva son: Somatotipo antropomtrico decimal (Carter y Heath, 1990), con el cual se determina la forma y composicin corporal actual del atleta, determinado por la dimensin de sus componentes: endomorfia (grasa relativa a la estatura); mesomorfia (desarrollo musculo esqueltico relativo a la estatura); y ectomorfia (linealidad o delgadez relativa a la estatura). Adems se recomienda acompaarlo de un registro fotogrfico
estandarizado: sujeto de frente, lateral izquierdo y de espaldas. En nuestra poblacin recientemente se han estudiado el somatotipo en selecciones ganadoras de diferente nivel deportivo (Rivera-Sosa, et al., 2009). Composicin corporal. Existen deferentes procedimientos para estimar la composicin corporal a partir de dos, cuatro o cinco componentes. Los de dos componentes informa solo los componentes de grasa corporal y masa libre de grasa, lo cual permite monitorizar la grasa corporal (absoluta y relativa) pero no permite realizar tal tarea con el tejido muscular. Por lo cual uno de los ms acertados para la poblacin deportiva es el desarrollado y propuesto por Ross y Kerr (2004) el cual a partir de 22 variables
antropomtricas estima los componentes de piel, grasa, musculo, hueso y visceral. Existen sin embargo diferentes ecuaciones especficas para estimar diferentes tejidos de manera independiente, algunas de ellas a partir de diferentes variables (Norton y Olds, 1996; Martin, et al., 1991). La proporcionalidad, es un recurso adecuado para estimar valores relativos, a partir de diferentes cocientes y ajustes constantes. Uno de los mtodos ms utilizados es el Mtodo Phantom desarrollado y propuesto por Ross y Wilson en 1974 (Ross y Marfell-
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Jones, 2000). El valor estimado de la proporcionalidad se obtiene por variable antropomtrica en valores Z, lo cual es muy oportuno en trminos de la comparacin respecto a un referente humano constante, cuyo ajuste permite la comparacin entre cualquier poblacin deportiva.
Dimensin de aptitud fsica y fisiolgica. Los test de evaluacin de las cualidades fsicas o funcionales han sido ampliamente abordados y es necesario hacer una revisin de aquellos test propios para el baloncesto an y cuando se hayan utilizado en otros deportes. Dal Monte (1987) indicaba que los factores determinan la performance del jugador de baloncesto de comienzo de acuerdo a la demanda especifica del deporte son: Edad ideal de la preparacin; Edad de mximo rendimiento; Caractersticas
antropomtricas de las que destaca: Estatura, Peso y Composicin corporal (relacin masa grasa/masa, masa magra, masa muscular); frecuencia Cardiaca media (alta por momentos breves); Capacidad anaerbica alactcida (13.93 w/kg; salto squat jump 3539 cm; countermovementet jump 37.6-42.3 cm; Dromp Jump 35.7-40.7 cm); Capacidad anaerbica lactcida (concentracin de lactato); Capacidad aerbica (54.85.2 ml*kg*min-1); Tipo de Fuerza (tipo medio elevado); Elasticidad (relacin
countermovementet jump/squat jump +7.7% a 5.7%); Coordinacin neuromuscular; y la cualidad psicolgica. Existen diferentes estudios en cuya publicacin informan diferentes test para documentar el componente de la aptitud fsica de los jugadores de baloncesto en muestras de diferente nivel deportivo. Los ms documentados tienen que ver con la saltabilidad, la potencia, agilidad, capacidad aerobia y anaerobia (Matavultj, et al.,
2001; Vaquera, et al., 2002; Apostolidis, 2003; Sallet, et al., 2005; Drinkwater, 2006). Dimensin tcnico-deportiva. Las cualidades tcnicas propias del baloncesto, son variables fundamentales en el desempeo deportivo del atleta de cualquier nivel deportivo (competicin), pero que sin embargo su evaluacin puede verse reducida a los juicios de valor abstractos o subjetivos por parte de los instructores y entrenadores. Los test desarrollados por la AAHPERD por disciplina deportiva son a la fecha utilizados, para valorar aspectos
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tcnico por fundamento deportivo (Johnson y Nelson, 1986). Sin embargo resulta necesario incorporar nuevos test que permitan identificar desempeos alternativos que den cuenta de la eficiencia del deportista semejante a la competencia deportiva (Apostolidis, 2001; Sallet, et al., 2005).
Dimensin psicolgica. Granda, et al., (2006), en el estudio de la percepcin en jugadoras de baloncesto de la misma edad, pero de distinto nivel de desempeo y de experiencia (aos de juego) frente a una prueba de discriminacin perceptiva, a mayor experiencia muestran mejores resultados en la habilidad de anticipacin perceptiva y la respuesta motora a partir de la deteccin de seales/indicios de avance en funcin por la prctica realizada. Se hipotetiza en su estudio, que ha mayor experiencia han desarrollado un cierto grado de automaticidad al ejecutar su deporte dado y desplegado con xito la habilidad de anticipar las acciones de un opositor, basado todo ello en un conocimiento organizado y estructurado de su deporte lo que les permite detectar, localizar, y reconocer con eficacia patrones dentro de su deporte. Escudero, et al., (2002) indica que se ha desarrollado un cantidad importante de estudios donde se recogen distintas variables psicolgicas que han resultado ser relevantes para la obtencin de alto rendimiento deportivo. Cita a Williams (1991) quien considera que existen diferentes procedimientos para la identificacin de las caractersticas psicolgicas necesarias para una ejecucin ptima de las tareas deportivas. Sin embargo plantea que la autoevaluacin es un recurso debatible al ofrecer resultados no concluyentes. Se ha planteado que la toma de decisiones en la situacin deportiva debe de orientar el contexto evaluacin psicolgica del deportista, lo cual es apoyado por la postura de diversos entrenadores que plantean la necesidad de evaluar las habilidades psicolgicas del jugador de baloncesto (Escudero, et al., 2002). Iglesias, et al., (s/f) indican que existen diferencias del comportamiento decisional entre jugadores de baloncesto durante el juego de uno contra uno, principalmente al prestar atencin a la distancia a la que se encuentra el defensor cuando ejecutan lanzamientos, y a la velocidad de desplazamiento cuando optan por emplear la accin de bote, en el
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caso de los cadetes y antes de ejecutar lanzamientos exitosos, la mayora de los jugadores cadetes tambin valoraron la opcin de bote, mientras que la mayora de los alumnos de la facultad valoraron esta opcin como nica. Conclusin Es necesario incorporar y mantener la evaluacin especfica y sistemtica de acuerdo a las demandas del baloncesto. La evaluacin integral del jugador de baloncesto apela a la evaluacin de los diferentes aspectos de manera general al jugador de baloncesto. Para ello, es necesario evaluar la mayor cantidad de variables en sus dimensiones: morfolgica, aptitud fsica fisiolgica y bioqumica, tcnico deportiva, psicolgica y estadstica de juego. La evaluacin integral es necesaria para conocer el nivel que presentan los atletas de este deporte en sus diferentes momentos de su formacin deportiva, como son las etapas de entrenamiento en que se encuentren. Reconocer el nivel de eficiencia tcnica a partir de en los diferentes fundamentos deportivos en el baloncesto permite identificar los procesos de desarrollo en su formacin deportiva, pero es el rendimiento durante el juego en base a la estadstica individual, que el jugador muestra de manera real el dominio y eficacia de su capacidad tcnica y tctica. Frente al entrenamiento del jugador de baloncesto, la evaluacin integral es un recurso obligatorio y sistmico, que requiere utilizarse de manera permanente y
multidimensional, para valorar el efecto atribuible al entrenamiento y estar en posibilidad de entender los procesos de formacin deportiva.
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Rivera-Sosa, J.M. (2009). Recursos de Evaluacin del Rendimiento en Baloncesto.
Algunas Variables y Test de Inters en Jugadores de Baloncesto

Recursos de Evaluacin Antropomtrica (Morfolgicas). Perfil completo (ISAK, 2001).
MEDIDAS BSICAS: Masa (kg); Estatura (cm); Estatura sentado (cm)
PIEGUESCUTANEOS(mm) CIRCUNFERENCIAS(cm)
LONGITUDES(cm)
DIAMETROS(cm)
1.Tricipital. 2.Subescapular. 3.Bicipital. 4.Iliocrestale.
10.Cabeza 11.Cuello 12.BrazoRelajado. 13.BrazoTensionado (mxima). 14.Antebrazo(mxima) 15.Mueca.
23.Acromialeradiale. 24.Radialestylion.
31.Biacromiale. 32.Biiliocrestale.
25.MediostylionDactylion. 33.Longituddepie. 26.AlturaIlioespinale. 34.Toraxtranverso.
5.Supraespinale. 6.Abdominal.
27.AlturaTrocanterea 28.TrocanterTibiale Laterale 29.AlturaTibialeLaterale
35.ToraxAP 36.Hmero.
7.MusloFrontal.
16.Mesoesternal(final expiracin). 17.Cintura(mnimaentre costillasycrestailaca) 18.Gltea(mxima). 19.MusloProximal(a1cm delglteo). 20.MusloMedio(entre TrocnteryTibialLateral) 21.Pierna(mxima). 22.Tobillo(mnima).
37.Fmur.
8.PiernaMedial.
30.TibialeMedialeSphyrion 38.Envergadura.
9.MedioAxilar.
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Somatotipo Antropomtrico (Carter y Heath, 1990). Ecuaciones Decimales

Endomorfia = -0.7182 + 0.1451 x SF 0.00068 x SF2 + 0.0000014 x SF3 Donde:
SF = (Suma de trceps, subescapular y supraespinale) multiplicado por (170.18 /

estatura del sujeto en cm).
Mesomorfia = (0.858 x dimetro de humero) + (0.601 x dimetro de fmur) + (0.188 x circunferencia de brazo corregida) + (0.161 x circunferencia de pierna corregida) estatura x 0.131 + 4.5 Donde: circunferencia corregida se obtiene al restarle en cm el pliegue correspondiente.
Ectomorfia Si el HWR > 40.75, ectomorfia = 0.732 x HWR 28.58
Si el HWR < 40.75 y > 38.25, ectomorfia = 0.463 x HWR 17.63 Si el HWR < 38.25, ectomorfia = 0.1
Donde HWR = Estatura en cm / Raz cbica de la masa (kg).
Modelo de composicin Corporal de 5 componentes de Ross y Kerr (2004).

Se estimar la composicin terica del cuerpo del participante utilizando el modelo predictivo de fraccionamiento de Ross y Kerr (2004) para cinco componentes: Piel, Grasa, Msculo, Hueso y Visceral. Utiliza 22 variables antropomtricas segn la tcnica de la ISAK: Tres Medidas bsicas (Masa Corporal, Estatura; Estatura Sentado); Seis Pliegues cutneos (Tricipital, Subescapular, Supraespinale, Abdominale, Muslo frontal, Pierna Medial); Siete Circunferencias (Cabeza, Brazo Relajado, Antebrazo, Torax mesoesternal, Cintura mnima, Muslo Medio, Pierna Mxima); Seis Dimetros seos (Biacromiale, Biiliocristale, Trax anteroposterior, Trax transverso, Humeral, Fmur).
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Ross & Kerr (2004) indican que la validez del mtodo se basa en dos criterios: 1) la capacidad del mtodo para predecir la masa corporal a partir de cinco estimaciones fraccionales de masas, en hombres y mujeres, viejos y jvenes, en buen o mal estado fsico, representando un amplio espectro de actividad fsica habitual (r = 0,95 y SEE menor al 5%); y 2) la concordancia con las masas tisulares obtenidas por diseccin, bajo la direccin de J. P. Clarys de la Universidad Autnoma de Bruselas en una muestra de cadveres de 12 hombres y 13 mujeres (r = 0,963 y SEE 4,7%).
Recursos de Evaluacin de la Aptitud Fsica (Funcionales). Agilidad 1. Illinois Agility Test (Rozen, M., 2004; Mackenzie, B., 2007).
2. SEMO Agility test (Jonson & Nelson, 1986).
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3. LSU Agility Obstacle Course (Johnson & Nelson, 1986).

Potencia 1. Vertical Power Jump (Glencross, 1960; Johnson & Nelson, 1986).
W= Distancia saltada X peso corporal (lbs) / 12 = Resultado en Pies Lbs.
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VELOCIDAD 1. Plate Tapping Test con brazos (Eurofit, 1984).
2. Carrera de 20 metros (Rodrguez, C. S., 2000; Martnez, E. J., 2002). Tiempo en segundos. Velocidad = 20 / tiempo (s)
Capacidad aerobia Shuttle Run Test (SRT). (Leger, et al., 1998) Consumo Mximo de Oxigeno (ml/kg/min-1) Prueba del Beep. Se demanda mantener una carrera incremental, segn el ritmo de una grabacin, sobre una pista de 20 m
Capacidad anaerobia Running-Based Anaerobic Sprint Test (RAST). (Paradisis, et al., 2005; Mackenzie, B., 2007). El resultado del test (35m test) se expresa en Watts como energa expedida en cada sprint (35 m) y se obtiene mediante al utilizar las ecuaciones siguientes: Velocidad = Distancia / Tiempo; Aceleracin = Velocidad / Tiempo; 1Fuerza = Peso * Aceleracin; Energa = Fuerza * Velocidad; Energa = Peso * Distancia / Tiempo.
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A partir de los seis tiempos obtenidos en el RAST, se estima la energa para cada uno y se determinan los siguientes parmetros: A) Energa mxima = El valor ms alto obtenido (entre menos tiempo se realice el recorrido ms watts se generan); B) Energa mnima = El valor ms bajo obtenido (entre ms tiempo se realice el recorrido menos watts se generan); C) Energa media = la suma de los seis valores / 6; D) ndice de fatiga = (Energa mxima - Energa mnima) / tiempo total de los 6 sprints.
Evaluacin de la Habilidad y Eficiencia Tcnica (test para baloncesto de Hopkins, Shick y Plack, 1984): Tiro a la canasta Speed Spot Shooting (AAHPERD, 1984; Apostolidis et al., 2004).
Tiro (puntaje general y por zona obtenido). Se suma el puntaje obtenido en dos eventos de 60 segundos.
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Desplazamiento sin baln 1. Movimiento Defensivo. Defensive Movement Test (AAHPERD, 1984; Apostolidis et al., 2004). Movimiento defensivo, se suma el tiempo de dos intentos (segundos).
2. Desplazamiento con cambio de direccin High Intensity Shuttle Run Test (HISRT) (Apostolidis et al., 2004).
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Desplazamiento con baln 1. Pase Passing Test (AAHPERD, 1984; Apostolidis, et al., 2004).
Colocado frente al muro se contabilizan los puntos obtenidos como suma de dos eventos (30 segundos cada uno).
2. Desplazamiento botando con cambio de direccin
1. High Intensity Shuttle Run and Dribble Test (HISRDT). (Apostolidis, et al., 2004).
Lneas botando. Registra el mejor tiempo de dos intentos (segundos).
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2. Control Dribble Test (AAHPERD, 1984; Apostolidis, et al., 2004).
Habilidad en el Bote, se registra el mejor tiempo de dos intentos (tiempo en segundos)
Estadstica individual Sampaio, et al., (2002), presenta los coeficientes estadsticos ms utilizados para Evaluar la eficacia del jugador de baloncesto durante el Juego, los cuales se presentan a continuacin: Total Basketball Proficiency Score (TBPS), estadstica propuesta por Kay (1966) pionero en el estudio de la evaluacin del jugador durante el juego. Se determina de la siguiente manera: A. Tiro de 2 puntos anotado (+2 puntos) B. Tiro de 2 puntos fallado (-1 punto) C. Tiro libre anotado (+1 punto) D. Tiro libre fallado (-1 punto) E. Asistencia (+1 punto) F. Rebote defensivo (+1 punto)
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G. Rebote ofensivo (+2 puntos) H. Robo de baln (+1 punto) I. Falta cometida (-1 punto) J. Prdida de baln (-1 punto) En el final de la recogida de los datos, la suma de todas las puntuaciones parciales corresponde al valor final del TBPS = A+B+C+D+E+F+G+H+I+J. Janeira (1988) incluyo en el coeficiente de Kay, los tiros de 3 puntos anotados (con una ponderacin de +3 pontos) y los tiros de 3 puntos fallados (con una ponderacin de -1 punto). Gomez & Moll (1980) construye una estadstica denominada Rendimiento Individual en los Partidos (RIP) y aconsejan su utilizacin como medio de combate a las anlisis exclusivamente centradas en los puntos anotados por los jugadores. El clculo del RIP se realiza de la siguiente manera: A. Rebotes ofensivos y defensivos (+1 punto) B. Otras formas de conquista de posesin de baln, robos, disputas,... (+1 punto) C. Perdida de la posesin de baln - violaciones, malos pases,... (-1 punto) D. Tapones (+1 punto) E. Asistencias (+2 puntos) F. Tiros de campo fallados (-1 punto) G. Tiros libres fallados (-1 punto) H. Faltas ofensivas provocadas (+1 punto) I. Puntos anotados (total de puntos anotados) El RIP es calculado por la siguiente ecuacin: RIP= I + (A+B+D+H)+ 2E - (C+F+G) Garba (1981) presenta un Coeficiente de Eficacia Individual a partir del desarrollado por Valkova (1974), ajustando la eficacia de los jugadores al tiempo en que juegan. El autor propone la utilizacin de las siguientes estadsticas: A. Total de rebotes / tiempo de juego
B. Robos de baln / tiempo de juego C. Tiros de campo (porcentaje de eficacia x nmero de tiros anotados) / tiempo de juego x 100 D. Tiros libres (porcentaje de eficacia x nmero de tiros libres anotados) / 10000 E. Prdidas de baln / tiempo de juego F. Faltas cometidas / tiempo de juego Este Coeficiente de Eficacia Individual es calculado por la suma de todas las puntuaciones parciales consideradas positivas (A+B+C+D), al cual se retiran posteriormente las puntuaciones parciales consideradas negativas (E+F). Bradshaw (1984) presenta una propuesta basada en las siguientes estadsticas y puntuaciones: A. Tiros anotados (+2 puntos) B. Tiros fallados (-0,8 puntos) C. Tiros libres anotados (+1 punto) D. Tiros libres fallados (-1 punto) E. Asistencia (+1 punto) F. Rebote defensivo (+0,75 puntos) G. Rebote ofensivo (+1 punto) H. Intercepciones (+0,5 puntos) I. Recuperaciones de balones perdidos (+1 punto) J. Robos de baln (+2 puntos) K. Falta ofensiva provocada (+3 puntos) L. Tapones (+1 punto) M. Conquistas de saltos entre dos jugadores (+1 punto) N. Luchas por el baln ganadas (+0,5 puntos) O. Balones perdidos (-2 puntos) En el final de este proceso de atribucin de puntuaciones parciales se suman todas (A+B+C+D+E+F+G+H+I+J+K+L+M+N+O).
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Dave Heeren en 1988 desarrolla el Tendex, uno de los coeficientes de evaluacin de la prestacin de los jugadores en los partidos ms utilizados por los entrenadores. Este coeficiente se constituye como la base metodolgica de una publicacin anual (Basketball Abstract) donde son evaluadas las prestaciones de todos los jugadores que disputan el campeonato profesional norte-americano (NBA). El tendex se calcula a travs de la siguiente ecuacin: Tendex = Puntos anotados + Total de rebotes + Asistencias + Tapones + Robos de baln Balones perdidos - Total de tiros fallados Manley (1990), uno de los analistas norteamericanos ms prestigiados, centraliza el proceso de seriacin de los jugadores en su Eficacia Individual con los resultados de la siguiente ecuacin linear: Eficacia Individual = Puntos anotados + Rebotes + Asistencias + Robos de baln + Tapones - Tiros fallados - Tiros libres fallados Balones perdidos Por otro lado, Doug Steel econstruido a partir del tendex (Heeren, 1988, 1990, 1994) un Coeficiente de Eficacia Global, un Coeficiente de Eficacia Ofensiva y un Coeficiente de Eficacia Defensiva, calculados de la siguiente forma: Tendex global = [Puntos anotados - Tiros fallados - (Tiros libres fallados / 2) + (1,25 x Robos de baln) + (1,25 x Asistencias) + Tapones + Rebotes - (1,25 x Balones perdidos) - Violaciones - (2 x Faltas anti-deportivas) - (Faltas cometidas / 2)] Tendex ofensivo = [Puntos anotados - Tiros de campo fallados - (Tiros libres fallados / 2) + (1,25 x Asistencias) + Rebotes ofensivos - (1,25 x Balones perdidos) - Violaciones] / Juegos disputados Tendex defensivo = [(1,25 x Robos de baln) + Rebotes defensivos + Tapones - [(2 x Faltas anti-deportivas) - (Faltas cometidas / 2)] + (Tendex ofensivo medio del adversario directo - Tendex ofensivo del adversario directo)] / Juegos disputados
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M.C. Juan Manuel Rivera Sosa. Universidad Autnoma de Chihuahua jmrivera@uach.mx Chihuahua, Chih. Septiembre 2009.
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Este libro de Memorias en Extenso se elabora de forma anual por la Facultad de Educacin Fsica y Ciencias del Deporte-UACH.

COMIT HONORFICO UNIVERSIDAD AUTNOMA DE CHIHUAHUA

FACULTAD DE EDUCACIN FSICA Y CIENCIAS DEL DEPORTE, UACH

DR. C. ALEJANDRO CHVEZ GUERRERO Director

M.A.R.H. JUAN FRANCISCO AGUIRRE CHVEZ Secretario de Investigacin y Posgrado

M. C. CARLOS RAL ALMANZA RODRGUEZ Secretario de Planeacin

DR. C. FRANCISCO MUOZ BELTRN Secretario Acadmico

M. C. SERGIO ENRIQUE CRUZ BACA Secretario Administrativo

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school: el mbito de desarrollo de las virtudes.

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e) a este conjunto de actividades denominadas tiempo empleado necesariamente en la produccin

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Ya esta hiptesis la haba planteado E. Weber en la dcada de los 60 en su libro El problema

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opuesto dialctico de la libertad.

as como distintos textos de Pulo Freire.

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como la libertad de algo de la realidad ms no la libertad plena del hombre.

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Es en este territorio temporal donde se desarrollan muchsimas propuestas de recreacin que

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