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NVEIS DO PLANEJAMENTO EDUCACIONAL

O planejamento educacional um ato de interveno tcnica e poltica (CALAZANS, 1990) que se efetiva em trs nveis distintos e, ao mesmo tempo, inter-relacionados. Vejamos, inicialmente, como se definem esses nveis em suas especificidades.

O planejamento no mbito dos Sistemas e Redes de Ensino Planejar a educao no mbito de sistemas e redes de ensino implica a tomada de decises, bem como a implementao de aes que compem a esfera da poltica educacional propriamente dita. De acordo com Baia Horta,
o planejamento educacional constitui uma forma especfica de interveno do Estado em educao, que se relaciona, de diferentes maneiras, historicamente condicionadas, com as outras formas de interveno do Estado em educao (legislao e educao pblica), visando a implantao de uma determinada poltica educacional do Estado, estabelecida com a finalidade de levar o sistema educacional a cumprir funes que lhe so atribudas enquanto instrumento deste mesmo Estado (BAIA HORTA, 1991).

Historicamente, em nosso pas, o planejamento educacional comps uma forma de exerccio do controle, por parte do Estado, sobre a educao, cujo pice se observa durante o regime militar. Os anos que marcaram esse perodo produziram sucessivos Planos, dos quais resultou uma intensa burocratizao do sistema escolar. Como forma de viabilizar o controle, o Estado desencadeia um processo de burocratizao das instituies. Procedendo anlise histrica do desenvolvimento capitalista no Brasil, Flix nota que, ao se configurar um Estado de carter plenamente intervencionista, intensifica-se o processo de burocratizao do sistema escolar. Salienta que, na dcada de 1970, este processo se verificou de forma mais acentuada em decorrncia das relaes que se estabeleceram entre a burocracia existente e o Estado autoritrio. Fundamenta sua constatao da seguinte forma:
(...) as relaes que se estabelecem, na dcada de 70, resultam de um processo histrico da formao de Estado capitalista brasileiro que data do perodo colonial...( ), esse corte histrico s se justifica pelo fato de ser, nessa dcada, que se d a consolidao da forma de Estado intervencionista, cuja emergncia pode ser atribuda a uma causa mais imediata que o golpe de 64 (FLIX, 1986).

Verifica-se, ento,
(...) a criao de mecanismos e rgos no aparelho de Estado que assumem o planejamento, execuo e controle sobre a poltica econmica do pas. Isso pode ser constatado nos governos ps 64 e de modo mais sistemtico nos governos da dcada de 70, que se incumbem da execuo dos Planos Nacionais de Desenvolvimento (FLIX, 1986).

O aperfeioamento da burocracia corresponde, segundo Flix, s exigncias do desenvolvimento econmico do pas, o que implica, por sua vez, a modernizao da administrao pblica, atingindo, alm do setor econmico, tambm outros setores, como o
Texto extrado do Caderno 2 da Coleo Gesto e Avaliao da Escola pblica: SOUZA, ngelo Ricardo de [et al.]. Planejamento e trabalho coletivo. Universidade Federal do Paran, Pr-Reitoria de Graduao e Ensino Profissionalizante, Centro Interdisciplinar de Formao Continuada de Professores; Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica. - Curitiba : Ed. da UFPR, 2005, p.27-42. 50 p. (Gesto e avaliao da escola pblica; 2)
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caso da educao. Criam-se, assim, os Planos Setoriais de Educao e Cultura. O primeiro deles, durante o governo Mdici e, os dois ltimos, nos governos Geisel e Figueiredo. Maria de Ftima Flix analisa cada um desses planos e conclui que possuam como principal objetivo intensificar o processo de burocratizao do sistema escolar brasileiro, para adequ-lo ao projeto econmico. Este processo foi evidenciado a partir da anlise dos Planos Setoriais de Educao e Cultura. Ficou evidente, em todos os planos, a relao estabelecida pelo governo entre a poltica econmica e a poltica social e, de modo especfico, a poltica educacional, provocando a predominncia dos interesses econmicos da classe dominante, mesmo quando foram anunciadas medidas orientadas para o atendimento das necessidades das classes dominadas. Com base nas anlises efetuadas, a autora conclui que:
(...) a principal funo da administrao escolar no processo de desenvolvimento do capitalismo , ao tornar o sistema escolar, cada vez mais, uma organizao burocrtica, permitir ao Estado um controle sobre a educao para adequ-la ao projeto econmico, descaracterizando-o como atividade humana especfica e submetendo-o a uma avaliao, cujo critrio a produtividade, no sentido que lhe atribui a sociedade capitalista (FLIX, 1986).

A autora salienta, porm, que, se a organizao burocrtica da escola se configura como uma ameaa especificidade da educao, mediante o seu controle por parte do Estado, este controle se d de forma relativa, pois, na escola, reproduzem-se as contradies geradas no seio da sociedade:
(...) a relao antagnica entre as classes sociais mantm o movimento contraditrio no nvel da estrutura e da superestrutura. Logo, a escola no apenas a agncia reprodutora das relaes sociais, mas o espao em que se reproduz o movimento contraditrio da sociedade que gera os elementos da sua prpria transformao (FLIX, 1986).

A histria evidencia que h uma estreita aproximao entre planejamento e poder, e entre estes e o saber: o plano se situa na articulao do saber e do poder, ali onde o pensamento cessa de ser puro, mas onde a ao no ainda seno um projeto (MASS apud BAIA HORTA, 1991). A perspectiva de planejamento educacional como atributo do exerccio do poder constitui uma abordagem funcionalista na qual:
o plano torna-se funcional, no em relao ao todo social, mas em relao a uma vontade poltica que pode estar alienada do projeto da prpria sociedade, e que se utiliza do plano como instrumento para fazer valer seu prprio projeto (BAIA HORTA, 1991).

Ainda segundo Baia Horta, estruturam-se trs grandes concepes de poltica educacional, cada uma delas engendrando formas especficas de planejamento. Assim, uma concepo ingnua de poltica educacional firma como princpio que a educao tem autonomia suficiente para demarcar seus fins, cabendo ao Estado cuidar para que eles sejam atingidos. Atribui-se, aqui, uma aparente neutralidade ao planejamento educacional, que comportaria mais um carter tcnico do que propriamente poltico. Uma segunda concepo de poltica educacional assume um carter liberal, na medida em que toma como ponto de partida a idia de que so os interesses coletivos que legitimam os rumos a serem tomados. Nesta concepo, o planejamento adquire legitimidade, uma vez que as decises so tomadas em nome de todos ou da maioria. A terceira concepo de poltica educacional, realista, segundo o autor, tem como princpio que as decises tomadas nesse mbito articulam-se aos interesses dos grupos hegemnicos, constituindo, portanto, um problema fundamentalmente poltico. Nesta perspectiva, o planejamento educacional reflete as relaes entre poder e saber numa dada sociedade.

Seria possvel, ento, pensar uma concepo de planejamento educacional articulada, de fato, a princpios democrticos comprometidos com um projeto de educao emancipatrio? Que pressupostos e mtodos deveriam estar contidos nessa concepo? Certamente entre esses pressupostos e mtodos estariam: a construo de uma direo poltica e pedaggica de forma transparente e coletiva; o diagnstico e as prioridades dela resultantes definidos de forma participativa, extensiva a todos os aspectos da ao educacional: financiamento, currculo, avaliao etc.; o conhecimento amplo da realidade para a qual se planeja; a definio de objetivos de forma consistente e articulada s aes; o acompanhamento sistemtico e coletivo das aes implementadas, com o fim de redirecionamento, sempre que necessrio; e, sobretudo, a construo da autonomia das escolas, pautada em um projeto educativo consensual, comprometido com uma educao emancipatria. O princpio norteador desse planejamento, a participao, pode ser compreendido em quatro dimenses: a) Processo: enquanto tal, ela se constri e se desenvolve atravs de um sem nmero de pequenas aes, no cotidiano educacional, no podendo ser adquirida de repente, por um ato jurdico, ou decreto; b) Objetivo: precisamente para poder ser caracterizado como participativo, um processo deve ter como propsito, como fim, a participao plena, irrestrita, de todos os agentes desse processo; c) Meio: constri-se a participao, precisamente, participando. Ela , portanto, seu prprio mtodo; d) Prxis: se a participao entendida como processo, que os seres humanos constroem, conscientemente, com fito de alcanar, como fim, a participao plena (leia-se democracia real), ento podemos entend-la como uma prtica, cujo carter poltico (PINTO, 1994).

O planejamento no mbito da Unidade Escolar O planejamento da escola se concretiza pela elaborao de seu Projeto Poltico-Pedaggico [estudado na Sala Ambiente Projeto Vivencial]. Na perspectiva aqui desenvolvida, deve pautarse pelo princpio da busca da unidade entre teoria e prtica e se institui como momento privilegiado de tomada de decises acerca das finalidades da educao bsica. O planejamento no mbito da unidade escolar caracteriza-se como meio, por excelncia, do exerccio do trabalho pedaggico de forma coletiva, ou seja, como possibilidade mpar de superao da forma fragmentada e burocrtica de realizao desse trabalho. Na definio do Projeto Poltico-Pedaggico, materializam-se os diferentes momentos do planejamento: a definio de um marco referencial, a elaborao de um diagnstico e a proposio de uma programao com vistas implementao das aes necessrias realizao de uma prtica pedaggica crtica e reflexiva. A concepo de planejamento escolar sustentada na idia de Projeto Poltico-Pedaggico emerge, em nosso pas, a partir da crtica ao modelo de planejamento tecnoburocrtico, que se consolidou ao longo do regime militar. Este modelo buscava produzir uma maior aderncia entre as proposies da esfera governamental e as aes das escolas propriamente ditas. Com esta finalidade, o planejamento, no interior das escolas, adquiria os contornos de instrumento a servio da viabilizao do controle. Em virtude desta natureza burocrtica, o planejamento passou a ser tido como mero instrumental tcnico, amplamente criticado durante o processo de redemocratizao do pas. Neste momento, para se contrapor a essa concepo tecnicista, sem negar, porm, a necessidade do planejamento, que se passa a disseminar a necessidade de

elaborao do Projeto Poltico-Pedaggico, como forma de democratizar o planejamento na escola, incorporando o princpio da participao. Neste contexto de redemocratizao do pas, outras polticas educacionais passam a ser implementadas e, desse modo, nos vemos diante da indagao: de que forma se constituem as relaes entre o planejamento no mbito do sistema e o planejamento nas unidades escolares? A principal forma pela qual ocorre a interveno do Estado na educao por meio de aes que buscam produzir alteraes no sistema educacional. Quando essas proposies abarcam um conjunto significativamente amplo de aes, elas caracterizam um processo de reforma educacional. Tais proposies se pautam em determinadas concepes de educao, de escola, de trabalho docente, de currculo e so, com freqncia, o resultado de mediaes oriundas das relaes de poder que se estabelecem no processo de constituio das proposies. Essas concepes e mediaes se explicitam na forma com que passam a ser incorporadas pelas escolas. Tendo em vista a implementao das proposies oficiais, tem-se, geralmente, na seqncia, um conjunto de aes que compem o planejamento no mbito dos sistemas e redes de ensino. As propostas e aes tm, sobre as escolas, no entanto, alcance limitado, ainda que sejam capazes de atuar como um forte componente ideolgico que pode conferir legitimidade s mudanas propostas. O alcance relativo do planejamento no mbito do sistema educacional sobre as escolas se verifica na medida em que as mudanas propostas confrontam-se com as prticas j consolidadas. Neste processo, as escolas atribuem s proposies oficiais significados muitas vezes distintos das formulaes originais. Ainda que as escolas reinterpretem, reelaborem e redimensionem as proposies oficiais, no se pode menosprezar a importncia desse nvel do planejamento no que se refere produo de transformaes no sistema educacional. Ele tem se sido capaz de adquirir legitimidade, seja ao assumir o discurso de inovao educacional, seja ao articular-se a um iderio pedaggico j legitimado. Martins realiza uma interessante pesquisa em que se props a analisar os limites e as possibilidades de gesto autnoma da escola pblica da rede estadual de ensino paulista, tomando como base as relaes que se estabeleciam, no contexto investigado2, entre as medidas legais e os programas do governo e a sua materializao pelos educadores. Dentre as concluses da autora, destacamos:
o acompanhamento cotidiano das aes que movimentam a unidade escolar possibilitou o desvendamento dos problemas que atingem a rede de ensino, pois, com efeito, as questes de ordem burocrtica - aliadas s graves questes sociais e econmicas que afetam boa parte da clientela que a freqenta - dominaram o cenrio e as relaes de trabalho, ocupando espao central em detrimento de questes pedaggicas. Nesse sentido, a observao do cotidiano escolar propiciou uma viso mais ampla do campo de tenso constitudo pelo imbricamento entre a norma formal e a norma vivida, ou entre a instituio imaginada e a instituio vivida, pois esta (re) significa aquela (Lobrot, 1966). Compreender as representaes em tela, tecidas por um intrincado e ambguo jogo de resistncias, contradies e conflitos, permitiu vislumbrar parte de um universo turbulento que extrapola, invariavelmente, os limites dos relatrios oficiais (MARTINS, 2001).[...] A equipe aceitou e rejeitou, ao mesmo tempo, as orientaes da Secretaria de Estado da Educao,

A pesquisa foi realizada com base em dados colhidos no acompanhamento cotidiano da prtica profissional da equipe de direo de uma escola de ensino fundamental e mdio da rede pblica estadual paulista (MARTINS, 2001).

compreendendo que a sobrevivncia da instituio escolar depender permanentemente dessa relao ambgua, pois a necessidade cotidiana de (con)viver com os rituais que materializam as medidas polticas no permite iluses: mergulhados na necessidade de cumprimento das formalidades burocrticas, transitaram pela escola obedecendo a horrios rgidos estabelecidos pela Secretaria de Educao, preenchendo quantidades infindveis de papis, planilhas, encaminhando processos e fazendo negociaes com a comunidade em torno da escola para doaes, colaboraes e trocas de notas fiscais. [...] Observou-se, ainda, que professores e equipe de direo procuravam explicitar, comunidade, as medidas impostas, de um lado, mas, de outro, demonstravam cumprir de maneira ritual as normas e a regulamentao legal, alegando terem sido demandados apenas para executarem tarefas (MARTINS, 2001).

Observa-se, assim, um distanciamento entre as proposies do planejamento ao nvel do sistema educacional e sua incorporao pelas escolas, ao planejar suas prprias aes. Isto implica que se considere que, na relao entre esses dois mbitos do planejamento, produzem-se mediaes que muitas vezes escapam ao controle puro e simples dos propositores das polticas educacionais. neste movimento, muitas vezes,. que se consolida a autonomia das escolas, que se constitui, no entanto, de forma sempre relativa.

O planejamento no mbito do Ensino Lopes indica alguns pressupostos para um planejamento de ensino que considere a dinamicidade do conhecimento escolar e sua articulao com a realidade histrica. So eles:
produzir conhecimentos tem o significado de processo, de reflexo permanente sobre os contedos aprendidos buscando analis-los sob diferentes pontos de vista; significa desenvolver a atitude de curiosidade cientfica, de investigao da realidade, no aceitando como conhecimentos perfeitos e acabados os contedos transmitidos pela escola (LOPES, 1992).

O processo de seleo da cultura, materializado no currculo e, em especial, nos conhecimentos a serem trabalhados, deve estar intimamente relacionado experincia de vida dos alunos, no como mera aplicabilidade dos contedos ao cotidiano, mas como possibilidade de conduzir a uma apropriao significativa desses contedos. Como afirma Lopes, essa relao, inclusive, mostra-se como condio necessria para que ao mesmo tempo em que ocorra a transmisso de conhecimentos, proceda-se a sua reelaborao com vistas produo de novos conhecimentos (LOPES, 1992). Deste modo, o planejamento de ensino passa a ser compreendido de forma estreitamente vinculada s relaes que se produzem entre a escola e o contexto histrico-cultural em que a educao se realiza. Nesta perspectiva, deve-se levar em conta, ainda, as articulaes entre o planejamento do ensino e o planejamento global da escola, explicitado em seu Projeto PolticoPedaggico. O planejamento de ensino se verifica, portanto, como um elemento integrador entre a escola e o contexto social. Em virtude deste seu carter integrador, fundamental que se paute em alguns elementos: no estudo real da escola em relao ao contexto: o que demanda a caracterizao do universo scio-cultural da clientela escolar e evidencia os interesses e necessidades dos educandos; na organizao do trabalho didtico propriamente dito, o que implica: a) definir objetivos - em funo dos trs nveis de aprendizagem: aquisio, reelaborao e

produo de conhecimentos (LOPES, 1992); b) prever contedos - tendo como critrios de seleo a finalidade de que eles atuem como instrumento de compreenso crtica da realidade e como elo propiciador da autonomia; c) selecionar procedimentos metodolgicos - considerando os diferentes nveis de aprendizagem e a natureza da rea do conhecimento d) estabelecer critrios e procedimentos de avaliao - considerando a finalidade de interveno e retomada no processo de ensino e aprendizagem, sempre que necessrio. Nesta forma de planejamento de ensino, a avaliao da aprendizagem adquire especial relevncia, uma vez que no pode constituir-se unicamente em forma de verificao do que o aluno aprendeu. Antes de mais nada, deve servir como parmetro de avaliao do trabalho do prprio professor. Estabelecer critrios mais, ou menos, rigorosos de avaliao no tarefa difcil. Difcil saber trabalhar com os resultados obtidos, de modo a construir instrumentos de anlise que permitam intervir no processo de ensino e aprendizagem no momento mesmo em que ele est ocorrendo. A avaliao da aprendizagem, nessa acepo, no pode ocorrer somente aps ter-se concludo um perodo letivo (bimestre, semestre etc), mas processo, sem o qual compromete-se, irremediavelmente, a qualidade do ensino. Avaliar o desempenho do educando no pode se tornar, ainda, mecanismo de coero, por parte do professor, em um exerccio arbitrrio de poder. A avaliao como mecanismo disciplinar traumatiza e anula individualidades, mediante a imposio da viso de mundo daquele que pretensamente detm o saber. Deste modo, a avaliao da aprendizagem deve constituir-se em instrumento por meio do qual o professor possa ter condies de saber se houve, e em que medida houve, a apropriao do conhecimento de forma significativa por parte do aluno. Deve permitir, ainda, ao professor, reconhecer se houve adequao em termos de suas opes metodolgicas, bem como evidenciar em que medida as relaes pedaggicas estabelecidas contriburam para o processo de ensino e aprendizagem. Torna-se, assim, elemento mpar para o planejamento das aes docentes. Esta perspectiva de planejamento de ensino toma, ainda, como principais diretrizes: 1) a ao de planejar implica a participao de todos os elementos envolvidos no processo; 2) a necessidade de se priorizar a busca da unidade entre teoria e prtica; 3) o planejamento deve partir da realidade concreta e estar voltado para atingir as finalidades da educao bsica definidas no projeto coletivo da escola; 4) o reconhecimento da dimenso social e histrica do trabalho docente. Nesta abordagem, o planejamento ultrapassa o carter de instrumental meramente tcnico e adquire a condio de conferir materialidade s aes politicamente definidas pelos sujeitos da escola. Um dos maiores desafios, nesta perspectiva, o da produo de coerncia entre o planejamento da escola e o planejamento de cada professor, ao nvel do ensino propriamente dito. A este respeito, Cruz (1995), aponta algumas dificuldades:

a) muitos dos professores no acreditam que o plano global v ser colocado em prtica concretamente. Muitos pensam que ficar s no discurso (como acontece em muitas escolas mesmo); b) muitas instituies querem o Planejamento Participativo para organizar a escola e no como instrumento de transformao social; c) no h clareza terico-conceitual e metodolgica de certos conceitos utilizados com freqncia nos marcos referenciais como: democracia, participao, justia, liberdade, solidariedade, igualdade, conscincia crtica; d) por outro lado, h desconhecimento da forma camuflada como a escola e as instituies reproduzem mecanismos de discriminao e controle social, de injustia, de consumismo, de tutela e outros mais, atravs das prticas educativas que realizam.

Diante dessas dificuldades, muitos professores fazem a opo pelo isolamento, comprometendo, com isso, a possibilidade de potencializao do trabalho pedaggico, pelo no reconhecimento de sua natureza coletiva. justamente neste momento que a fora do coletivo deve se mostrar, no como imposio, mas como elo catalizador, com vistas a orientar um trabalho pedaggico consistente e orgnico ao Projeto Poltico-Pedaggico da escola.

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