Carla Rassu

Ensayo D3

Primera parte. Hoy en da se habla y se discute cada vez ms sobre el fenmeno de la multiculturalidad, sin embargo no es un fenmeno nuevo. Es importante subrayar como en la actualidad este fenmeno se inserte en un contexto, en una situacin peculiar de profundos cambios y transformaciones sociales. Como afirma Rodrguez (R. M. Rodrguez Izquierdo, 4), la multiculturalidad est siendo uno de los fenmenos clave en los cambios sociales, polticos, econmicos y culturales de los que estamos siendo testigos en el siglo XXI. Esto porque en la era de la informacin, de la globalizacin, se hace cada vez ms concreta la posibilidad de una pertenencia mltiple y de relaciones sociales con personas de culturas distintas. El aspecto ms importante de la situacin que vivimos hoy en da, como afirma Innerarity (D. Innerarity, 2008: 160) no es tanto el aspecto cuantitativo cuanto el aspecto cualitativo. Entonces, nos encontramos delante del reto de repensar en nuestras categoras de pertenencia social y en muchos casos tenemos que confrontarnos con nuevas posibilidades de pertenencias, que pueden ser mltiples o interrelacionadas entre ellas, como afirma Catellani (P. Catellani, 2005: 18). Por esta razn, segn Innerarity (D. Innerarity, 2008: 160), cada vez ms personas no expresan una nica pertenencia, sino que al contrario, expresan la necesidad de una identidad capaz de expresar mltiples pertenencias sin privilegiar ni excluir ninguna de ellas. Por tanto, la creciente posibilidad de tener mltiples pertenencias y el reconocimiento, como afirma Rodrguez (R. M. Rodrguez Izquierdo, 4), de esta heterogeneidad cultural, hacen que emerjan demandas de la atencin a esa diversidad cultural desde el mbito educativo. Como afirma Rodrguez (R. M. Rodrguez Izquierdo, 7), si queremos hablar de contacto entre culturas es importante precisar previamente lo que entendemos por multicultura e intercultura. Cuando hablamos de multicultura nos estamos refiriendo a un contexto, a un escenario por lo tanto con este trmino estamos haciendo referencia a la existencia de personas procedentes de diversas culturas dentro de un entorno social u organizativo (R. M. Rodrguez Izquierdo, 7). Por lo que concierne al trmino intercultura estamos yendo ms all de la descripcin de un contexto porque nos referimos a las interacciones que las personas de diversas culturas establecen entre ellas (R. M. Rodrguez Izquierdo, 7). El papel que desempea o que puede desempear la escuela en este contexto resulta fundamental debido a su papel de socializacin. Antes de entrar en el anlisis del sistema escolar espaol resulta interesante reflexionar sobre el concepto de educacin intercultural. Los programas 1

de educacin intercultural nacieron originariamente para la atencin escolar de los inmigrantes, por tanto, una propuesta que pretende dar respuesta a las necesidades educativas emergentes en una sociedad cualitativamente multicultural (R. M. Rodrguez Izquierdo, 11). La denominacin de educacin intercultural intenta responder a la diversidad debida a la confrontacin, convivencia de distintos grupos tnicos y culturales para que todas las personas (R. M. Rodrguez Izquierdo, 2004: 4), colectivos puedan desarrollarse bajo una educacin igualitaria sin reprimir la diversidad que se interpreta como riqueza y no como dficit. Confundir diversidad, diferencia con dficit es fundamental porque, como afirma Gay (G. Gay, 2002: 616), es debido al hecho que la diversidad de comportamientos, valores y actitudes del alumnado que no se ajusta al grupo hegemnico se convierte en discapacidad. Por esta razn, la presencia de miembros de grupos tnicos minoritarios en la escuela, como puede ser el caso de los gitanos en el contexto espaol, no tiene ser un problema, y sobretodo como un problema individual (I. Crespo, J. L. Lalueza, 2003: 1-2), sino que es una posibilidad de enriquecimiento mutuo, de desarrollar nuevas capacidades comunicativas y sobretodo, de crear un clima igualitario y democrtico. Por lo tanto, la educacin intercultural no se tiene que concebir como las actuaciones exclusivavas que hay que realizar con los miembros de distintos grupos tnicos y culturales, sino como una enseanza a travs de la cual se obtiene un beneficio dirigido a todos los sujetos (Doc 1: 1). Esto quiere decir que a la hora de hablar de educacin intercultural no hay que dirigirse exclusivamente en aquellos centros que escolarizan alumnado perteneciente a las minoras culturales, sino que uno de los objetivos fundamentales del centro educativo es conseguir que los miembros del grupo mayoritario acepten como iguales a los de los grupos minoritarios (Doc 1: 2). Entonces, este modelo de educacin hoy en da va ms all y se plantea como ideal para todo el conjunto de la poblacin, los destinatarios entonces son todos los miembros de la poblacin (R. M. Rodrguez Izquierdo, 11). Por lo que concierne al contexto espaol, como afirman Garca, Rubio y Bouachra (F. J., Garca Castao, M. Rubio Gmez, O. Bouachra, 2008: 24), el crecimiento de la poblacin inmigrante extranjera en Espaa es un hecho indiscutible y junto a este fenmeno hay que subrayar la presencia cada vez ms importante de nios inmigrantes extranjeros o de origen extranjera. Como afirma Rodrguez (R. M. Rodrguez Izquierdo, 9-10), esta nueva realidad ha hecho que se planteara una reflexin sobre esta nueva situacin en el contexto del sistema educativo llegando al planteamiento de una educacin intercultural. En el caso del contexto andaluz, es importante afirmar que Andaluca es una Comunidad que se ha convertido por su posicin, a lo largo del tiempo, en una puerta de entrada del norte de frica, un puente de paso hacia el resto de Espaa y Europa, y tambin en punto de destino de pases africanos y latinoamericanos (Doc 1: 1). 2

Por lo que concierne a la gestin de la diversidad cultural en las escuelas multiculturales andaluzas hay que subrayar la existencia de un Plan para la Atencin Educativa del Alumnado Inmigrado (Doc 1: 3). El primer objetivo de este plan corresponde a la facilitacin de la escolarizacin de todos los nios que pertenecen a familias inmigrantes segn una perspectiva de igualdad como el alumnado andaluz a travs de medidas que tienen el objetivo de integracin y normalizacin gracias a la adaptaciones curriculares pertinentes ms o menos significativas (Doc 1: 3). La nica excepcin corresponde a las Aulas Temporales de Adaptacin Lingstica, ATAL, que tienen el objetivo de alcanzar, por parte del alumnado inmigrante, las competencias lingsticas para hacer posible su insercin en el aula ordinaria (Doc 1: 3). Es importante subrayar que esta medida no tiene que afectar a todo el perodo lectivo de manera que estos alumnos, durante el desarrollo de esta medida, asisten a aquellas reas en las que pueden tener un aprovechamiento razonable (Doc 1: 3). Por lo que concierne las fortalezas de esta medida podemos subrayar la oportunidad, por parte del alumnado inmigrante, de facilitar el aprendimiento de la lengua vehicular del centro. Adems, podemos resaltar la posibilidad de favorecer la creacin de un grupo que en parte comparte la misma situacin de manera que, por una parte, se favorece una cohesin social y, por otra parte, se favorece un intercambio, una interrelacin entre personas de distintas origenes culturales que favorece el enrequecimiento mutuo. Otra fortaleza se encuentra en el hecho que el alumno que tiene dificultad a la hora de expresarse en la lengua vehicular del centro tiene la oportunidad de insertarse en el mbito educativo de manera que no se quede excluido de este mbito. Por lo que concierne a las crticas de esta medida podemos resaltar su caracter segregacionista que, adems, puede favorecer actitudes de exclusin por parte del alumnado andaluz. Otra crtica est relacionada con los contenidos estrictamente lingsticos que resulta ser insuficiente porque es necesario que el alumnado entre en contacto con todo el universo cultural que forma parte de una lengua (F. J., Garca Castao, M. Rubio Gmez, O. Bouachra, 2008: 35). El segundo objetivo del Plan tiene el objetivo de favorecer la elaboracin de proyectos, por parte de los centros interculturales, que tengan el objetivo de facilitar y promover procesos de cambio, interaccin y cooperacin entre culturas. Este objetivo implica que la educacin intercultural tiene que envolucrar todos los elementos que forman parte del proyecto del centro a travs del reconocimiento de la riqueza que supone esta diversidad cultural (Doc 1: 3). La segunda medida que se analizar es la que va dirigida a la atencin a la diversidad lingstica y cultural. Esta medida tiene el objetivo de facilitar la educacin intercultural que implica, como hemos subrayado anteriormente, la revisin del Proyecto Educativo que el centro est llevando a cabo, porque la educacin intercultural afecta no slo a los alumnos inmigrantes 3

sino a toda la comunidad educativa. Por tanto, por una parte, la diferencia se considerar como posibilidad de enriquecimiento de todos y, por otra, se considerar la interculturalidad como un proceso de comunicacin y de intercambio (Doc 1: 5). La atencin a la diversidad lingstica y cultural se desarrollar a travs de la elaboracin de la comida, de la promocin de actividades y proyectos siempre en el marco de la interculturalidad. Para el mantenimiento de la cultura y lengua de origen, existen medidas especficas que se desarrollan mediante convenios con otros pases y asociaciones sin nimo de lucro. Las medidas que se llevarn a cabo sern: el apoyo a programas para el aprendizaje y desarrollo de la lengua y cultura maternas y el apoyo a los centros para que pongan en marcha procesos de reflexin y contraste sobre la perspectiva intercultural que involucren a todos los sectores del barrio, pueblo o zona educativa en la que se encuentra el centro (Doc 1: 5). Por lo que concierne a las fortalezas podemos subrayar el reconocimiento de la importancia de favorecer diversidades lingsticas y culturales a travs de una variedad de proyectos segn los distintos centros. Una segunda fortaleza se puede detectar en la posibilidad de involucrar asociaciones para poder desarrollar reflexiones sobre las distintas culturas y lenguas. Otra fortaleza resiede en el hecho que se implica el entorno, como puede ser el barrio, los padres, en estas actividades que favorecen un intercambio ms amplio y que favorecen un enriquecimiento mutuo. Las crticas a esta medida tienen que ver con quin y cmo se transmite lo que se considera cultural y lingstico porque debido a la heterogeneidad implicita de una misma cultura puede favorecer una visin homogeneizadora y simplista de una determinada cultura y lengua. Adems es importante no considerar la atencin a la diversidad lingstica y cultural como un festival donde ensear la gran variedad cultural y lingstica, sino que hay que fomenrar la interaccin, intercambio e implicacin por parte de alumnos, profesores, padres y todas las personas que representen el entorno.

Segunda parte. Como afirma Rodrguez (R. M. Rodrguez Izquierdo, 22), uno de los fundamentos de la educacin intercultural es la concepcin de cultura dinmica, interactiva, amplia, que se construye en interaccin. Es importante subrayar que, segn Rodrguez (R. M. Rodrguez Izquierdo, 22), las culturas son ante todo medios para establecer la comunicacin entre los grupos de manera que la comunicacin desempea un papel central y fundamental. Resulta por tanto central una reflexin sobre cmo nuestra concepcin del proceso de comunicacin puede afectar a nuestra prctica comunicativa. Como afirma Snchez (J. A. Snchez, 1997: 1), el problema de la adquisicin y uso de las capacidades comunicativas necesita respuestas distintas a las que desde largo tiempo se dan desde el mbito de la Psicologa bsica. El problema es debido a una semplificacin del proceso 4

comunicativo que, por una parte, parece limitado a la codificacin y decodificacin eficiente de un mensaje y, por otra parte, parece reducido a una dimensin informativa (J. A. Snchez, 1997: 2). A travs de esta crtica no se quiere afirmar en absoluto que la transmisin de la informacin no es un proceso central en la comunicacin, sin embargo, lo que se quiere subrayar es el hecho que ste no es el nico proceso (J. A. Snchez, 1997: 2). Adems es fundamental subrayar como el proceso de comunicacin no es un proceso individual sino social de manera que este proceso tiene que insertarse en un contexto fsico, social, cultural e histrico. Por tanto, como afirma Snchez (J. A. Snchez, 1997: 14-15), es importante analizar el proceso comunicativo como accin en lugar de informacin para favorecer estudios centrados en el anlisis de intercambios comunicativos incomporando y resaltando, de esta forma, la dimensin cooperativa, de accin conjunta, de comnaccin. Podemos ver, entonces, que el dilogo en contextos multiculturales resulta desempear un papel fundamental. Esto porque, como afirman Elboj y Prez (C. Elboj Saso, E. Oliver Prez, 2003: 92), en un contexto en el que las sociedades son cada vez ms dialgicas, en el mbito educativo esto implica que el dilogo, la comunicacin y la interaccin entre los distintos individuos, miembros, colectivos, agentes involucrados se convierten en caractersticas cada vez ms importantes del aprendizaje. Resulta, por tanto, interesante analizar un proyecto educativo, una experiencia educativa concreta, las comunidades de aprendizaje planteado por CREA (Centro de investigacin social y educativa de la Universidad de Barcelona), junto a una de sus caractersticas que corresponde al aprendizaje dialgico para poder reflexionar sobre cmo gestionar y afrontar la atencin a la diversidad en contextos multiculturales. Como afirman estos autores (C. Elboj Saso, E. Oliver Prez, 2003: 92), trabajar en comunidades de aprendizaje da la posibilidad de superar, por una parte, las desigualdades educativas y, por otra, la exclusin social que sufren determinados grupos sociales. Por tanto, el eje de este planteamiento pedaggico de este proyecto es la posibilidad de favorecer el cambio social y disminuir las desigualdades donde el aprendizaje se entiende como dialgico y transformador de la escuela y su entorno (J. R. Flecha Garca, L. Puigvert Mallart, 2002: 12). Es importante resaltar que el centro educativo donde se desarrolla este proyecto se define como un centro educativo plural, participativo, democrtico, gratuito, integrado en el barrio, que trabaja por la igualdad (J. R. Flecha Garca, L. Puigvert Mallart, 2002: 14). Uno de los fundamentos de este proyecto resiede en el hecho que el aprendizaje depende principalmente de las interacciones que resultan de un dilogo igualitario con sus iguales, profesorado, familiares y otras personas (C. Elboj Saso, E. Oliver Prez, 2003: 97). Por tanto, el aprendizaje dialgico resulta ser lo que resulta de las interacciones que produce el dilogo igualitario (C. Elboj Saso, E. Oliver Prez, 2003: 97) y tambin de que la realidad social es 5

construida por estas interacciones entre las personas (J. R. Flecha Garca, L. Puigvert Mallart, 2002: 15). Por lo que concierne a los principios que posibilitan la generacin de un aprendizaje dialgico podemos subrayar la existencia de siete principos. El primer principios es el dilogo igualitario, donde lo que importa es la validez de los argumentos en contraposicin a criterios como la imposicin de un saber hegemnico y la relacin autoritaria y jerrquica (J. R. Flecha Garca, L. Puigvert Mallart, 2002: 15). El segundo es la inteligencia cultural que contempla la pluralidad de dimensiones de la interaccin humana (J. R. Flecha Garca, L. Puigvert Mallart, 2002: 15). El siguiente es la transformacin debido al hecho que la educacin y el aprendizaje deben estar enfocados hacia el cambio en contraposicin a teoras conservadoras que impiden el cambio, a travs de este principio, entonces, se definede la posibilidad y conveniencias de las transformaciones igualitarias como resultado del diogo (J. R. Flecha Garca, L. Puigvert Mallart, 2002: 15). El cuarto principio corresponde a la dimensin instrumental porque el aprendizaje dialgico tiene que abarcar todos los aspectos del aprendizaje sin contraponerse, por tanto, a la dimensin dialgica (J. R. Flecha Garca, L. Puigvert Mallart, 2002: 15). El quinto es la creacin de sentido para poder favorecer el desarrollo de las distintas identidas e individualidades (J. R. Flecha Garca, L. Puigvert Mallart, 2002: 16). El penltimo es la solidariedad para poder favorecer la democratizacin de los distintos contextos sociales y la eliminacin de la exclusin para poder fundamentar un aprendizaje igualitario y dialgico (J. R. Flecha Garca, L. Puigvert Mallart, 2002: 16). Y, por ltimo, la igualdad de diferencias. En conclusin, hemos visto, a travs del ejemplo de las comunidades de aprendizaje, como la concepcin de comunicacin como interaccin resulta fundamental. En contextos cada vez ms multiculturales y donde la posibilidad de entrar en contacto con personas que pueden expresar mltiples pertenencias culturales resulta fundamental implementar, desarrollar y favorecer un dilogo democrtico, igualitario y que pueda fomentar una visin ms dinmica de la cultura y del aprendizaje. Adems, es fundamental fomentar una participacin comunitaria para que el contexto, el entorno puedan participar en las interacciones, en la confrontacin, en el dilogo que este tipo de proyecto propone. Es, por tanto, fundamental el planteamiento de una accin conjunta y consensuada de todas las personas que participan siguiendo los principios que hemos desarrollado anteriormente. Por tanto, a travs de la comunicacin interactiva podemos ver como un abordaje crtico, constructivo y dinmico de la realidad desempea un papel fundametal sobretodo hoy en da donde el contexto social necesita cada vez ms capacidades comunicativas y sobretodo dinmicas. Adems, a travs de iniciativas como la de las comunidades de aprendizaje tenemos la posibilidad de entrar en contacto con personas heterogneas por etnia, gnero, motivacin, clase social, de 6

manera que se potencia una actitud solidaria y provoca un aprendizaje capaz de motivar y comprensible. Esto porque es fundamental tener la posibilidad de construir y deconstruir la realidad que nos rodea con el fn ltimo de eliminar las distintas desigualdades que afectan a colectivos e individuos.

Bibliografa

P. Catellani, Identit multiple in una societ multiculturale, en P. Catellani (coords), Identit e appartenenza nella societ globale: scritti in onore di Assunto Quadrio Aristarchi, Vita e Pensiero, Milano, 2005. I. Crespo, J. L. Lalueza, Culturas minoritarias, educacin y comunidad, en M. A. Essomba (coords), Educacin e inclusin social de inmigrados y minoras. Tejer redes de sentido compartido, Praxis, Barcelona, 2003. Doc 1: Medidas adoptadas en Andaluca (Material WebCt). C. Elboj Saso, E. Oliver Prez, Las comunidades de aprendizaje: un modelo de educacin dialgica en la sociedad del conocimiento, en Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 17(3), (2003), 91-103. J. R. Flecha Garca, L. Puigvert Mallart, La comunidades de aprendizaje: Una apuesta por la igualdad educativa, en REXE: Revista de estudios y experiencias en educacin, Vol. 1, N. 1, 2002, pags. 11-20. D. Innerarity, Il nuovo spazio pubblico, Meltemi editore, Roma, 2008. F. J. Garca Castao, M. Rubio Gmez, O. Bouachra, Poblacin inmigrante y escuela en Espaa: un balance de investigacin, en Revista de Educacin, 345, pp. 23-60, 2008. G. Gay, Culturally responsive teaching in special education for ethnically diverse students: setting the stage, Qualitative Studies In Education, Vol. 15, N. 6, 613-629, 2002. R. M. Rodrguez Izquierdo, Diversidad cultural en el aula, Revista de Investigacin educativa, Volumen. 23, nmero 1. 23-39.CAMPS, S., 2005. R. M. Rodrguez Izquierdo, Educacin intercultural. R. M. Rodrguez Izquierdo, Atencin a la diversidad cultural en la escuela: Propuestas de intervencin sociopedaggica, en Educacin y Futuro, Vol. N 10. 37-47, 2004. J. A. Snchez, Sobre la nocin de comunicacin. Delimitacin del problema, en J. A. Snchez, Psicologa de la Comunicacin, Memoria de titularidad. Universidad de Sevilla, 1997.