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Gestin Educativa

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTN FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

Seleccin Bibliogrfica

Jose Manuel Huaman y Quispe Arturo Portilla Valdivia


AREQUIPA PER 2011

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INTRODUCCIN Entre los diversos retos o desafos que afronta la educacin en los inicios del presente siglo, la necesidad de mejorar la calidad de la educacin, se ha constituido en una prioridad indiscutible, dentro de esta ptica el Programa de Complementacin Universitaria de la Facultad de Ciencias de la Educacin les hace llegar este documento para ayudar a que se desenvuelvan personal y profesionalmente y

contribuir en las nuevas y mejores formas de administrar la educacin.

La gestin de la educacin en sus ms importantes aspectos ponen orden e imparten efectividad a los esfuerzos humanos. Contribuye a obtener una serie de recursos, distribuyndolos racional y

adecuadamente mediante tcnicas, metodologas y personal con el propsito de garantizar un mejor servicio.

Los profesores tenemos que enrumbar hacia una poltica educativa eficiente, conociendo, gestin institucional con los enfoques y tendencias que tienen que ver con el sistema educativo peruano, para gerenciar mejor las actividades educativas con un sentido planificador, la evaluacin educacional a la luz de los nuevos estndares de la acreditacin, confrontar los aspectos administrativos con los

documentos del Ministerio de Educacin y de otros organismos educacionales, destacando lo referente al Diseo Curricular Nacional, conjugando principios, objetivos, factores que se deben tomar en cuenta para liderar direccin y gestin de las Instituciones Educativas. Dr. Jose Manuel Huaman Quispe Dr. Arturo Portilla Valdivia

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GESTIN EDUCATIVA: CONCEPTO Y REALIDAD

OBJETIVOS 1. Distinguir y explicar los conceptos de gestin, administracin y gerencia; 2. Asumir crticamente el concepto de gestin educativa e identificar las posiciones sobre ella. 3. Identificar y analizar la gestin del sistema educativo peruano 4. Describir y analizar las cuatro instancias de gestin educativa descentralizada

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I. PRECISIONES CONCEPTUALES Actualmente se usa indistintamente los trminos Administracin, Gestin y Gerencia educativa para referirse a la conduccin o direccin de las organizaciones educativas, por lo que se hace necesario deslindar el significado de dichos trminos y elegir el ms adecuado para la conduccin de las instituciones educativas y dems rganos del sistema. 1.1 ADMINISTRACIN, etimolgicamente el trmino administracin lleva implcita el propsito de servir a; ya que proviene del latn administratione cuyo significado es la accin de administrar. Deriva de las voces "ad" y "ministrare", que conjuntamente significa servir, dar conferir; de dicha palabra deriva ministro: el que representa a otro o acta en su nombre con fines de llegar a cabo los fines, polticas y objetivos planteados. Administracin es un campo del conocimiento que trata d entender por qu, cmo se construyen y evolucionan las organizaciones. Significa tambin el proceso de determinar los fines y las polticas, de fijar los objetivos y la orientacin de una organizacin o de una de las partes que la conforman. Koontz, H. y Weihrich, la definen como el "... proceso de disear y mantener, un ambiente en que las personas, trabajando en grupos, alcancen con eficiencia metas seleccionadas" Para Stoner, J. y Freeman es "EI proceso de planear, organizar, liderar y controlar el trabajo de los miembros de la organizacin y de utilizar todos los recursos disponibles de las empresas para alcanzar objetivos organizacionales establecidos Ambas definiciones reconocen que la administracin es un proceso, para alcanzar las metas u objetivos correspondientes. Si asumimos que proceso es la forma sistemtica de hacer las cosas, es fcil deducir que la tarea bsica de un administrador, es ayudar a los miembros de la organizacin en la realizacin de actividades metdicas para fijar y alcanzar una serie de objetivos y metas. Otoniel Alvarado define la administracin educativa como el Conjunto de teoras tcnicas, principios y procedimientos aplicados al desarrollo del sistema educativo, a fin de lograr un ptimo rendimiento en beneficio de la comunidad que sirve. Para nosotros la administracin educacional, es el proceso de generar un ambiente adecuado para que los actores educativos, organizadamente participen en la planificacin, organizacin,
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direccin, control y supervisin de las tareas relacionadas con el sistema educacional, orientado a la formacin integral del ser humano a travs de aprendizajes eficientes, eficaces y pertinentes. 1.2 GERENCIA, Significa dirigir hacia. Es funcin administrativa de naturaleza profesional, inherente a un cargo directivo. La gerencia es un cargo que ocupa el director de una empresa, el cual tiene dentro de sus mltiples funciones, representar a la organizacin frente a terceros y coordinar todos los recursos a travs del proceso de planeamiento, organizacin direccin y control a fin de lograr objetivos establecidos. Henry, Sisk y Mario Sverdlik (1979) expresa que: el trmino gerencia, es difcil de definir: significa cosas diferentes para personas diferentes. Algunos lo identifican con funciones realizadas por empresarios, gerentes o supervisores, otros lo refieren a un grupo particular de personas. Para los trabajadores; gerencia es sinnimo del ejercicio de autoridad sobre sus vidas de trabajo. De all que, en muchos casos la gerencia cumple diversas funciones porque la persona que desempea el rol de gerenciar tiene que desenvolverse como administrador, supervisor, "delegador", etc. De all la dificultad de establecer una definicin concreta de ese trmino. Los cubanos A Rodrguez y Prez F. definen a la gerencia educacional como La filosofa de gestin que permite dirigir con eficiencia los centros educacionales y propiciar su desarrollo integral ulterior, compulsando las potencialidades inagotables del factor humano y adecuando la organizacin a las exigencias del entorno en que se encuentran 1.3 GESTION, Etimolgicamente deriva del latn gesteo onis que significa hacer las cosas bien. Tambin tiene relacin con el trmino gestare, de que se deriva gestacin y se refiere al proceso de desarrollo de un ser. La gestin implica un proceso creativo o el logro de un resultado que se obtiene luego de un proceso cuya principal caracterstica es la originalidad y flexibilidad. Gestionar significa entonces conducir a un colectivo o grupo humano hacia el logro de sus objetivos institucionales. Mavilo Calero define a la gestin educativa como la Accin y efecto de administrar una institucin educativa, hacia el logro de los objetivos previstos. Se evala en funcin a eficiencia, eficacia y efectividad Cuando nos referimos a la gestin educativa, esperamos lograr la misin y visn de la organizacin educativa y estos resultados se logran a travs de la gestin que se desarrolle; por ello es que tambin
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se entiende como gestin, al conjunto de actividades o diligencias que se realizan para desarrollar un proceso o para lograr un producto determinado. Se asume como direccin y gobierno, actividades para hacer que las cosas funcionen, con capacidad para generar procesos de transformacin de la realidad; actualmente se concibe a la gestin como "una funcin institucional global e integradora de todas las fuerzas que conforman una organizacin" . En este sentido, la gestin hace nfasis en la direccin y en el ejercicio del liderazgo. 1.4 DIFERENCIAS DE LOS TRES CONCEPTOS Y UNA ESENCIA COMN Y Al comparar las definiciones dadas sobre administracin, gestin y gerencia educativa, podremos constatar que no nos sacan de ninguna duda, incluso suscitan confusiones al decir que la gestin es la accin y efecto de administrar y gerencia es la filosofa de la gestin, por otro lado, otros autores utilizan la expresin conceptual gestin administrativa. Incluso hay quienes se refieren a la gestin como el proceso global de la administracin o el fundamento de la accin de los administradores. Una buena comparacin de la triloga aludida y que la compartimos, es la que ofrece Otoniel Alvarado y sus tres dimensiones: La dimensin del marco terico-conceptual, como conjunto de elementos tericos inherente a la marcha de las organizaciones; es asignada al vocablo administracin. La dimensin del marco operativo lo atribuye a la gestin, entendida como la aplicacin de tcnicas e instrumentos y procedimientos en el manejo de recursos y ejecucin de actividades institucionales. La dimensin del marco actitudinal, a la gerencia, pues se referira al conjunto de actitudes positivas para conducir las organizaciones. Algunas personas diferencian a la administracin, la gerencia y la gestin de la siguiente manera: A la gerencia, muchos expertos le estn dando una connotacin ms externa, ms innovadora y de mayor valor agregado en contraste con la administracin que la consideran ms interna, ms de manejo de lo existente o de lo funcional. Algn conferencista haca un smil con la famosa alusin bblica: "Al administrador le dan tres denarios y conserva tres denarios. Al gerente le dan tres y devuelve ms".

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A pesar de las distinciones anteriores y de otros grandes esfuerzos y discusiones por diferenciarlos; se podra afirmar con Guillermo Restrepo, que en trminos generales, los conceptos de administracin, gerencia y gestin, son sinnimos. En la prctica se observa que el trmino managementes traducido como administracin pero tambin como gerencia. En algunos pases la administracin est ms referida a lo pblico y la gerencia a lo privado. En los libros clsicos se toman como sinnimos administracin y gerencia. En el glosario del Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA), por ejemplo, aparece gestin como equivalente a administracin. Lo esencial de los conceptos administracin, gestin y gerencia, est en que los tres se refieren a un proceso de "planear, organizar, dirigir, evaluar y controlar" como lo planteara H. Fayol al principio del siglo o Koontz posteriormente. 1.5 GESTIN EDUCATIVA COMO TRMINO ACEPTADO Y DIFERENCIADO DE ADMINISTRACIN Creemos que para referirnos a la conduccin de las instancias de gestin educativa descentralizada y particularmente en las instituciones educativas y las labores que se desempea dentro de ellas, debemos utilizar el trmino de GESTION EDUCATIVA, por lo que en los siguientes prrafos abundamos en mayores reflexiones sobre su fundamentacin terica: La gestin educativa como disciplina es relativamente joven; su evolucin se inicia en la dcada de los setenta en el Reino Unido y en los ochenta en Amrica Latina. Desde entonces han surgido y se han desarrollado diversos modelos que representan formas de concebir la accin de los seres humanos, los procesos sociales y el papel de los sujetos en el interior de stos. Para la teora de la administracin, desde los aos sesenta, el concepto de gestin ha estado asociado con el trmino de gerencia y en especial, sobre el cmo gerenciar organizaciones, empresas productivas y de servicios; sin embargo no ha sido as, para las instituciones del sector educativo. Para algunos estudiosos del tema, la gestin se concibe como el conjunto de servicios que prestan las personas, dentro de las organizaciones. Esto significa que la gestin adquiere una especificidad, en tanto que tiene mucha importancia la labor humana. En la actualidad existen actividades en donde la tecnologa de la mquina y el robot, cobran un peso relevante en el proceso productivo y la labor humana se considera menos intensiva, durante y al final del
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proceso; pero en el caso de la gestin educativa, el peso de las competencias humanas es el ms representativo. El diccionario de la Real Academia de la lengua espaola, presenta la Gestin como la accin y efecto de administrar. De acuerdo con esta definicin, Gestin y Administracin no son sinnimas. Esto significa que pueden existir prcticas administrativas sin que haya prcticas de gestin. En las prcticas de gestin la caracterstica fundamental es la transformacin que hace el sujeto, en este caso la persona humana. Para otros autores, el concepto de gestin es la capacidad de alcanzar lo propuesto, ejecutando acciones optimizando el potencial humano de la institucin y haciendo uso de recursos materiales, tcnicos y financieros. De ah que se pudiera hacer una distincin entre los conceptos de "gestin" y de "administracin". Donde la gestin es el todo y la administracin es una parte del todo, tiene que ver con el manejo y uso de los recursos. Por lo tanto, para una buena gestin es necesario tener un buen esquema de administracin; simplemente, la buena administracin es fundamental para la buena gestin. La administracin se convierte as, no en un fin en s mismo, sino en un soporte de apoyo constante que responde a las necesidades de la gestin educativa. Otros autores, no hacen la distincin entre administracin y gestin, prefieren identificar ambos trminos, pues consideran que gestionar y administrar son sinnimos. No obstante, el debate cobra importancia, en especial cuando se habla de gestin educativa, porque si aceptamos que el sujeto y la relacin de este con los dems sujetos, es lo que transfiere especificidad a la gestin, y si se admite que en educacin, las personas son las que ejecutan las actividades y tareas o acciones para transformar a otras personas; aceptar la discusin es aconsejable. Es importante aclarar que la gestin educativa busca aplicar los principios generales de la gestin, que han estado presentes en la teora de la administracin, al campo especfico de la educacin. El objeto de la gestin educativa como disciplina, es el estudio de la organizacin del trabajo en el campo de la educacin, por tanto, est influenciada por teoras de la administracin, pero adems, existen otras disciplinas que han permitido enriquecer el anlisis, como son: la administracin, la filosofa, las ciencias sociales, la psicologa, la sociologa y la antropologa. Ahora bien, si aceptamos que la filosofa de la educacin postula la accin educativa, como una relacin dialctica en la cual, interviene un
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grupo de personas: directivos, profesores, estudiantes y familias de los estudiantes, que toman decisiones y ejecutan acciones, tambin es necesario reconocer las semejanzas y las diferencias por parte de este grupo de autores y actores del aprendizaje, as como, la definicin de una serie de acciones concretas que conduzcan a los involucrados de las organizaciones educativas, particularmente de la institucin educativa, al logro de un objetivo en comn. Pero adems, debe entenderse que la educacin esta relacionada con el encargo social en donde, uno de los fines de la gestin educativa deber encaminarse a formar a las personas y transformar la sociedad. En relacin con este tema, el investigador Gimeno Sacristn, ha escrito: La misma prctica directiva ha de entenderse como accin educativa en donde el papel del sujeto tiene un papel fundamental. El anlisis de la accin se muestra as como unidad de anlisis; es decir, entender lo que acontece en el mundo educativo tiene que ver con los agentes que le dan vida con sus acciones. Lo anterior resalta el valor de las acciones y sujetos que las realizan para entender la educacin como proceso social y su posible cambio. Los directivos de las instituciones educativas tambin denominados, colectivo educativo o comunidad de aprendizajes, est conformada por un grupo de personas en los cuales intervienen profesores y estudiantes. Para algunos autores, la gestin esta asociada a las acciones que realiza un grupo de personas orientadas por un lder. Este grupo de seres humanos ejecutan una serie de acciones concretas orientadas al logro de objetivos comunes. Por tanto otra de las condiciones de la prctica de gestin educativa requiere el reconocimiento de las semejanzas y de las diferencias por parte del colectivo educativo. En vista de la marcada influencia que ejerce la administracin sobre la gestin educativa, se ha trasladado las mismas escuelas del pensamiento administrativo, a la gestin educativa. Hoy en da, existe un consenso general que sostiene que la gestin educativa tiene tres grandes escuelas: la clsica, la de relaciones humanas y la de las ciencias del comportamiento administrativo. Por otro lado, concordamos con Casassus, quien en una publicacin virtual de la UNESCO, afirma que en Amrica Latina, se ha pasado de la perspectiva de la administracin a la de la gestin. Bajo el rgimen de sistemas educativos centralizados que caracterizaron al continente hasta fines de los aos ochenta, existieron dos corrientes cercanas a la disciplina: por una parte se daba la planificacin y por otra la

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administracin. En el fondo, esta tradicin corresponde a una visin autoritaria o verticalista de la gestin en la cual por una parte, se encuentran los sujetos encargados de planificar y por otra parte se encuentran los sujetos encargados de administrar o ejecutar los planes; uno son los seres pensantes y otros los ejecutores. Esta prctica, que acompa a los sistemas educativos centralizados, ha sido superada por el proceso de descentralizacin, que cambia las competencias de gestin de los actores involucrados. Gestin es un concepto ms genrico que administracin. La prctica de la gestin hoy va mucho mas all de la mera ejecucin de instrucciones que vienen del centro, de la sede central del Ministerio de Educacin. Las personas que tienen responsabilidades de conduccin, tienen que planificar y ejecutar el plan. El concepto gestin, connota tanto las acciones de planificar como las de administrar. La gestin educativa, se concibe como el conjunto de procesos, de toma de decisiones y realizacin de acciones que permiten llevar a cabo las prcticas pedaggicas, su ejecucin y evaluacin La administracin, como ejecucin de las instrucciones de un plan, independientes de los contextos, no es lo que ocurre en las situaciones reales. Por ejemplo los directores de las instancias de gestin educativa y particularmente las instituciones educativas encargadas de ejecutar un plan, tienen que realizar una serie de operaciones, de ajustes, tales como lograr la viabilidad poltica del plan, adecuar los recursos disponibles con las necesidades de la ejecucin de dicho plan, determinar el nivel de competencias de las personas para llevar adelante el plan. En la prctica, el plan es solo una orientacin y no una instruccin de ejecucin. Por ejemplo, en su trabajo de traducir un plan en acciones concretas, los directores se encuentran frecuentemente en la necesidad de reestructurar, modificar, mejorar el plan original, es decir replanificar, as como administrar y demostrar talento poltico para encauzar el plan. Este trabajo de ajustes internos (adecuacin a y de los recursos) y los ajustes externos, ocurren porque cada organizacin es un sistema. Los sistemas operan dentro de un contexto o entorno externo con el cual interactan y poseen un contexto o entorno interno. El contexto externo y el contexto interno. El contexto externo esta constituido por todo lo exterior a la organizacin. En trminos de la educacin; por ejemplo, el entorno externo de las instituciones educativas, est constituido por entidades

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tales como los padres y apoderados, las otras organizaciones sociales, las otras instituciones educativas, los rganos reguladores (UGEL, DRE, etc.),la economa que entorna a las escuelas, el sistema legal, el socio cultural, el poltico y el tecnolgico. Las organizaciones no existen en un vaco existen en un contexto determinado. La organizacin se nutre de su entorno, y en este sentido depende de l. Por ello, el tema de las instituciones educativas con su entorno o contexto externo es muy importante, sin embargo hasta la fecha, las relaciones de la institucin educativa con el entorno exterior tienden a ser de carcter pasivo (descripcin del conocimiento del ambiente externo) mas que activo (interaccin concreta con el entorno). El contexto o entorno interno lo constituyen, desde nuestro punto de vista, tanto los sistemas formales (reglamentos, organigramas, etc.); la infraestructura, equipamiento y mobiliario; el liderazgo del Director (o Gerente), el clima psicosocial y fundamentalmente las personas que son los miembros o integrantes de la institucin. El hecho de que las personas son parte central del contexto interno, nos debe hacer pensar tanto en las caractersticas que los hacen miembros de esa organizacin en su calidad estudiantes, docentes, administrativos, funcionarios, personal de servicio u otros profesionales, como en su calidad de seres humanos. La gestin educativa, es la gestin tanto del entorno interno orientado hacia el logro de los objetivos de la institucin educativa, como la gestin orientada a facilitar una relacin de interaccin con el entorno externo. Cuando hablamos de la gestin educativa, al decir de Casassus, nos confrontamos con un problema especial que no se da en otras organizaciones: es el hecho de que el objeto de la gestin es la formacin de seres humanos y por ello el ambiente o contexto interno, o al menos parte de (los estudiantes) tiende a mezclarse conceptualmente con el fin de la organizacin. La interaccin concreta de un sistema con sus entornos internos y externos, le es propia a dicho sistema. Por ello, la utilidad de las recetas de gestin es limitada a su aspecto ilustrativo, pero nunca pueden reemplazar la reflexin sobre la realidad concreta en la cual opera el sistema; es lo que llamamos la praxis educativa: la accin y reflexin sobre la accin. Este aspecto es importante, pues si se opera sin una reflexin sobre la situacin concreta, la accin se abstrae de la realidad y se opera en forma alienada, separada de la realidad. Por el contrario, si se opera de manera cercana a la realidad, es posible

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abrirse al sujeto. Cuando ello ocurre, es posible pensar de una manera nueva, a la posibilidad de que existen maneras radicalmente diferentes de organizar las instituciones educativas en particular y el sistema educativo en general. Pues se logra comprender lo que dice el sentido comn, que la gestin es trabajar con personas. Comprender esto es importante, pues se produce un cambio en la comprensin de lo que son las personas. Este es un aspecto central de la reflexin con relacin a la gestin educativa. Las personas son no triviales. La trivialidad se dice de un objeto del cual se obtiene el mismo resultado cuando se le aplica un insumo determinado. Por ejemplo, un automvil es una maquina trivial, pues si quiero girar hacia la izquierda, hago girar el volante hacia la izquierda, entonces el vehculo girar hacia dicho lado. El ser humano es no trivial, pues cuando se le aplica un insumo o estmulo el resultado variar segn el individuo. Sin embargo, al parecer en la gestin se tiende a actuar muchas veces, como si las personas funcionaran como mquinas triviales. 1.6 LAS POSICIONES DE GESTIN EDUCATIVA Con G. Snchez Moreno (Foro Educativo 1997), identificamos las siguientes posiciones respecto a la gestin educativa: 1.6.1 Gestin como manejo de recursos. En sta perspectiva y tratndose de la gestin educativa, se distingue dos grupos: a) Los que priorizan el manejo de los recursos humanos, es decir a los docentes y personal administrativo, que desde nuestro punto de vista no deben ser denominados como recursos sino como el potencial humano y b) Los que enfatizan el manejo de los recursos materiales y financieros, tanto en su asignacin como en su utilizacin. 1.6.2 Gestin como manejo del conocimiento Los que postulan sta posicin, creen que la gestin de un centro educativo se debe dedicar a desarrollar el uso del conocimiento, el cultivo de actitudes y la incorporacin de comportamientos o prcticas interpersonales de convivencia equitativa, el aprender el uso del contexto como fuente principal para el desarrollo integral de los estudiantes, el tener como eje de la accin educativa el aprendizaje y no la enseanza, el subordinar la acumulacin del conocimiento al desarrollo de las competencias y el promover la construccin del propio aprendizaje. 1.6.3 Gestin como sinnimo de administracin Hay tambin quienes utilizan
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indistintamente

gestin

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administracin, por considerar ambos trminos como sinnimos 1.6.4 Gestin como creacin administracin como operacin en contraposicin a

Es a sta ltima posicin a la que junto con Snchez Moreno, nos adscribimos, pues se distingue claramente administracin de gestin, identificando a la primera como proceso por el cual se opera o administra un sistema o estructura ya establecidos; en cambio la gestin se refiere a la construccin o creacin de las condiciones para que el futuro anhelado a travs de la visin institucional se concrete. ste ltimo enfoque es el que asumiremos a lo largo del presente libro. Gestin como la creacin, produccin o introduccin de las condiciones para que el futuro educativo pensado en el presente logre concretarse. Un instrumento de la gestin es el proyecto educativo, ya sea nacional, regional, local o institucional a travs del cual se lograr concretar la visin, la misin y los objetivos estratgicos correspondientes. Ello implica seleccionar a los actores (Funcionarios, directores, docentes y administrativos)que se considera capaces para realizarlo; que se planifiquen, ejecuten y evalen las actividades y tareas necesarias para concretar lo anhelado, solucionando los problemas que obstaculizan el trabajo; que se cambien organizaciones inadecuadas y normas, procesos, procedimientos y disposiciones obsoletos; que se generen recursos y sean utilizados eficientemente; y finalmente, lo ms importante, garantizar las condiciones para una educacin de calidad en beneficio de la formacin integral de los estudiantes. En ste sentido conviene resaltar que en el sistema educativo, debe privilegiarse la gestin pedaggica y no la gestin administrativa, tal como ocurre en la actualidad, en donde la preocupacin principal resulta siendo la eficiencia (bajo costo del servicio) y eficacia (resultados) de los trmite administrativos, soslayando la misin principal de las organizaciones educativa: el aprendizaje, la formacin integral de los estudiantes. En las instituciones educativas es complejo medir la calidad educacional y por tanto su gestin es ms complicada que una empresa comercial o industrial, donde puede medirse con objetividad la eficiencia y la eficacia de la gestin; lo cual no ocurre en el sistema educativo, por el mismo hecho de trabajar con seres humanos en la compleja tarea de formarlos, y por lo tanto es difcil estandarizar el rendimiento acadmico, pues depender de los actores educativos, de
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la cultura organizacional y del contexto en el cual se ubica la organizacin, para tener su propio concepto de calidad educativa que tendr que considerar adems de la eficiencia, la eficacia y la calidez del servicio, las individualidades que conforman el conjunto, su dimensin creativa y crtica del pensamiento, la praxis educativa (accin y reflexin) de sus actores y las caractersticas del entorno Como vemos, la gestin educativa tiene que ver mas con la forma como se interrelacionan las subjetividades, que los aspectos materiales, es decir debe privilegiar el factor humano, organizando las interacciones afectivas, sociales y cognoscitivas de los actores de los complejos procesos educativos en una institucin determinada, para lograr la formacin integral de la persona a travs de aprendizajes significativos construidos con eficiencia, eficacia y calidez La calidad educativa, por lo tanto, no slo debe referirse a la calidad de los productos, ni menos a los costos derivados de los aspectos administrativos, sino fundamentalmente a la satisfaccin de los actores y al valor educativo de los procesos (Carr, 1996), citado por Lya Saudo. Por eso la gestin de las instituciones educativas, por la complejidad que implica la formacin humana, va ms all de la perspectiva empirista y cuantitativa de la tradicional racionalidad cientfica debiendo privilegiar la perspectiva cualitativa y crtica para combinar los aspectos subjetivos que difcilmente se pueden formalizar de manera racional. A partir de las anteriores reflexiones se puede entender con Lya Saudo que la gestin en las organizaciones educativas implica la significacin acadmica y compartida de la misin y visin por parte de los actores y, dada su naturaleza, tambin implica la transformacin permanente de normas, estructuras, estrategias de interaccin para lograr el propsito de la formacin integral. Entonces, la direccin de los cambios estructurales de la gestin es hacia cualidades y condiciones de educabilidad. Esta visin educativa de la gestin replantea las dos categoras ms significativas presentes en este proceso: el poder y el conflicto. El poder es un modo de accin que se ejerce en la cotidianidad de las prcticas educativas. El poder puede ejercitarse de manera monoltica, rgida y autoritaria, trazando un vnculo imposible de modificar y renuente a toda transformacin de la estructura existente, provocando una relacin de sometimiento y de all la generacin de conflictos insuperables y dainos para la gestin educativa.

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Pero el poder puede ejercerse de manera alterna al autoritarismo, es decir una gestin horizontal, no autoritaria, plural y compleja. El reto de la complejidad de la marcha de las instituciones educativas de calidad y los desafos que plantea un contexto diverso y cambiante, exigen que la gestin responda con acciones que propicien el intercambio, la cooperacin y el respeto a la diversidad. En ste contexto la concepcin del poder tradicional cambia y el conflicto asume otra dimensin, hacindose, incluso, necesario para la transformacin. Entendida as la gestin educativa, sta es dinmica, flexible, comprensiva y holstica, no pierde el horizonte ni olvida la realidad y privilegia el factor humano orientando su accin de acuerdo a su misin formativa; diferencia el operar del gestionar, porque opera lo que est establecido y que por su naturaleza no se puede modificar y gestiona transformando y construyendo lo que se quiere lograr en el futuro, dndole valor educativo a los procesos. II LA GESTIN EDUCATIVA EN EL SISTEMA EDUCATIVO PERUANO El contenido de las siguientes pginas se basa en extractados de diversos dispositivos legales, especialmente del Reglamento de Gestin del Sistema Educativo Peruano aprobado por el DS 009-2005ED: 2.1 CARACTERSTICAS DE LA GESTIN En primer trmino es bueno recordar las principales caractersticas de la gestin del nuestro Sistema Educativo1: a) Descentralizada, porque se realiza en cada instancia de gestin y articula las acciones del Ministerio de Educacin, Direcciones Regionales de Educacin (en Arequipa: Gerencia Regional), Unidades de Gestin Educativa Local e Instituciones Educativas, de acuerdo a las competencias que la ley les asigna, respetando sus autonomas en sus mbitos de jurisdiccin. b) Simplificada y flexible, porque favorece la fluidez de los procesos y procedimientos de trabajo y permite que el sistema educativo se adapte a la diversidad de necesidades de aprendizaje y socializacin de los estudiantes de todas las regiones.

Las siete primeras caractersticas, estn establecidas en el artculo 2 del DS 009-2005-ED.

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c) Participativa y creativa, porque la sociedad interviene en forma organizada, democrtica e innovadora, en la planificacin, organizacin, seguimiento y evaluacin de la gestin en cada una de las instancias de gestin descentralizada del sistema educativo, por intermedio de su respectivo Consejo Educativo Institucional (CONEI), Consejo Participativo Local de Educacin (COPALE), Consejo Participativo Regional de Educacin (COPARE) y otras organizaciones de la comunidad educativa. d) Centrada en los procesos de aprendizaje y socializacin de los estudiantes. e) Formativa porque contribuye al desarrollo de los integrantes de la comunidad educativa y se basa en la comunicacin y transparencia. f) Unitaria, sistmica y eficaz porque la gestin de cada instancia se articula con las otras y tiende al logro de sus objetivos. g) Integral, porque comprende las dimensiones pedaggica, institucional y administrativa de la gestin educativa h) Transparente, por que las diversas instancias de gestin educativa descentralizada deben desarrollan una gestin educativa transparente, en concordancia con el cdigo de tica de la funcin pblica, teniendo en cuenta las siguientes medidas2: La capacitacin sobre gestin y tica pblica para docentes y empleados pblicos. La publicacin, a travs de la pgina web, pizarras o carteles, de las plazas presupuestadas vacantes de las Instituciones y Programas Educativos pblicos al inicio del ao, para ser cubiertas por contrato, previa seleccin mediante concurso pblico. La evaluacin sistemtica, objetiva, integral y permanente del personal La publicacin en las Instituciones o Programas Educativos, sobre la captacin, uso y estado de cuenta de los recursos propios. Las medidas de simplificacin de procedimientos y tiempo de duracin de los mismos.
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Art. 9 del DS 009-2005-ED

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La transparencia en las contrataciones o nombramientos de personal administrativo y docente de su jurisdiccin, as como en las contrataciones y adquisiciones estatales. 2.2 INSTANCIAS DE GESTIN EDUCATIVA DESCENTRALIZADA El Sistema Educativo Peruano, tiene cuatro instancias de gestin educativa descentralizada: a) La Institucin Educativa; b) La Unidad de Gestin Educativa Local; c) La Direccin Regional de Educacin y d) El Ministerio de Educacin. 2.2.1 La Institucin Educativa La primera y principal instancia de gestin del sistema educativo descentralizado es la INSTITUCIN EDUCATIVA, entendida como comunidad de aprendizaje y enseanza. En ella tiene lugar la prestacin del servicio educativo, ya sea pblico o privado, dentro de determinado nivel, modalidad, o ciclo del sistema. La finalidad de la Institucin Educativa es el logro de los aprendizajes y la formacin integral de sus estudiantes. En ella se toman decisiones orientadas a mejorar los aprendizajes de todos los estudiantes, siguiendo los lineamientos de poltica y normas nacionales, regionales y locales incorporados en su Proyecto Educativo Institucional, el mismo que orienta su gestin. De acuerdo a la normatividad la I.E., tiene autonoma en la ejecucin y evaluacin del servicio educativo, en la elaboracin de su Proyecto Curricular (PCC o PCIE) y en la calendarizacin del ao lectivo. Se vincula con su entorno, est atenta a sus necesidades y apoya propuestas de desarrollo local. 2.2.1.1 Tipos de instituciones educativas. Existen diversos tipos de Instituciones Educativas de acuerdo a los criterios utilizados. De acuerdo al nmero de docentes que las integran, se clasifican en: a) Polidocente completa: cuando cada seccin, de un ao o grado, est a cargo de un docente; b) Polidocente multigrado (incompleta): cuando los docentes o, por lo menos, uno de ellos, tiene a su cargo dos o ms aos o grados de estudio; y c) Unidocente, llamado por algunos unitario: cuando cuenta slo con un docente para atender todos los aos o grados de estudio del nivel o modalidad. Por el tipo de gestin pueden ser: a) Pblicas de gestin directa, a cargo de autoridades educativas
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nombradas o encargadas por el Sector Educacin, otros Sectores o Instituciones del Estado. Son gratuitas, creadas y sostenidas por el Estado. Los inmuebles y bienes son de propiedad estatal, y el pago de remuneraciones es asumido por el Sector Educacin u otro Sector de la Administracin Pblica que est a cargo de la Institucin Educativa. b) Pblicas de gestin privada, a cargo de entidades sin fines de lucro que prestan servicios educativos gratuitos en convenio con el Estado. Son Instituciones Educativas pblicas creadas y sostenidas por el Estado, que son gestionadas por entidades privadas mediante convenio con el Ministerio de Educacin. Los inmuebles y equipos son de propiedad del Estado o de la entidad gestora, y las remuneraciones son asumidas por el Estado. (Por ejemplo las I.E. de CIRCA) c) De gestin privada, a cargo de personas naturales o jurdicas de derecho privado. Son creadas por iniciativa privada. 2.2.1.2 Los Instrumentos de Gestin Los instrumentos de gestin de una Institucin o Programa Educativos son: el Proyecto Educativo Institucional (PEI), Proyecto Curricular de Centro (PCC), Reglamento Interno (RI), Plan Anual de Trabajo (PAT) y el Informe de Gestin Anual. a) Proyecto Educativo Institucional (PEI). Es un instrumento de gestin de mediano plazo que se enmarca dentro de los Proyectos Educativos Nacional (PEN), Regional (PER y Local (PEL). Orienta una gestin autnoma, participativa y transformadora de la Institucin Educativa o Programa. Integra las dimensiones pedaggica, institucional, administrativa y de vinculacin al contexto. Articula y valora la participacin de la comunidad educativa, en funcin de los fines y objetivos de la IE. De acuerdo a las normas contiene: la identidad de la IE (Visin, Misin y Valores), el diagnstico y conocimiento de los estudiantes a los que atiende, la propuesta pedaggica y la propuesta de gestin. Incluye criterios y procedimientos para la prctica de la tica pblica y de la prevencin y control de la corrupcin en la Institucin o Programa Educativo. b) Proyecto Curricular de Centro (PCC o PCIE). Es un instrumento de gestin que se formula en el marco del Diseo Curricular Nacional (DCN). Se elabora a travs de un proceso de diversificacin curricular, a partir de los resultados de un diagnstico, de las caractersticas de los estudiantes y las necesidades especficas de aprendizaje. Forma parte de la Propuesta Pedaggica del Proyecto Educativo Institucional.
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c) Reglamento Interno (RI) Regula la organizacin y el funcionamiento integral (pedaggico, institucional y administrativo) de la Institucin o Programa Educativo y de los distintos actores, en el marco del PEI, de otros instrumentos de planeacin local y regional (PEL y PER) y de las normas legales vigentes. Establece pautas, criterios y procedimientos de desempeo y de comunicacin entre los diferentes miembros de la comunidad educativa de la IE. d) Plan Anual de Trabajo (PAT). Es un instrumento de gestin, derivado del PEI de la IE y del Informe de Gestin Anual de la Direccin del ao anterior. Concreta los objetivos estratgicos del PEI, en actividades y tareas que se realizan en el ao. e) Informe de Gestin Anual. Es el instrumento de gestin que registra los logros, avances, dificultades en la ejecucin del PAT y aplicacin del Reglamento Interno, as como las recomendaciones para mejorar la calidad del servicio educativo. Es producto de la autoevaluacin de la institucin y sirve de diagnstico para el PAT del ao lectivo siguiente. En las Instituciones y Programas Educativos pblicos, contiene la rendicin de cuentas de la ejecucin de su presupuesto anual. 2.2.2 La Unidad de Gestin Educativa Local La Unidad de Gestin Educativa Local es una instancia de ejecucin descentralizada del Gobierno Regional con autonoma en el mbito de su competencia. Su jurisdiccin territorial es la provincia. Dicha jurisdiccin territorial puede ser modificada bajo criterios de dinmica social, afinidad geogrfica, cultural o econmica y facilidades de comunicacin, en concordancia con las polticas nacionales de descentralizacin y modernizacin de la gestin del Estado. (Art N 73 de la Ley General de Educacin). Las unidades de gestin educativa local (UGELs), tienen las siguientes finalidades: a) Fortalecer las capacidades de gestin pedaggica y administrativa de las I.E.s para lograr su autonoma. b) Impulsar la cohesin social; articular acciones entre las instituciones pblicas y las privadas alrededor del PEL; contribuir a generar un ambiente favorable para la formacin integral de las personas, el desarrollo de capacidades locales y propiciar la organizacin de comunidades educadoras.

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c) Canalizar el aporte de los gobiernos municipales, las Instituciones de Educacin Superior, las universidades pblicas y privadas y otras. d) Asumir y adecuar a su realidad las polticas educativas y pedaggicas establecidas por el Ministerio de Educacin y por la entidad correspondiente del Gobierno Regional. La UGEL es una instancia de ejecucin descentralizada del Gobierno Regional con autonoma en el mbito de su competencia. Su jurisdiccin territorial es la provincia, pudiendo ser modificada bajo criterios de dinmica social, afinidad geogrfica, cultural o econmica y facilidades de comunicacin, de acuerdo al procedimiento establecido en las normas especficas sobre la materia. Actualmente Arequipa tiene diez UGEL; Arequipa Sur, Arequipa Norte, La Joya, Caman, Castilla, Caylloma, Caravel, Condesuyos, Islay y La Unin; en Tacna existen cuatro Welsh: Tacna, Jorge Basadre, Tarata, Candarave; en Moquegua son cuatro: Moquegua, Mariscal Nieto, General Snchez Cerro e Ilo; en Puno hay catorce Welsh: Puno, Azngaro, Carabaya, El Collao, Cuquito, Huancan, San Antonio de Putina, Moho, Lampa, Melgar, San Romn, Sandia, Yunguyo y Crucero; en el Cusco existen trece Welsh: Cusco, Acomayo, Anta, Calca, Canas, Canchis, Chumbivilca, Espinar, La Convencin, Paruro, Paucartambo, Quispicanchi y Urubamba. Es responsabilidad de la Unidad de Gestin Educativa Local, en coordinacin con el Gobierno local, la convocatoria y conformacin del Consejo Participativo Local de Educacin (COPALE), el mismo que es un rgano de participacin, concertacin y vigilancia educativa durante la elaboracin, seguimiento y evaluacin del Proyecto Educativo Local (PEL) en la UGEL. Es presidido por el Director de la Unidad de Gestin Educativa Local e integrado por representantes de los estamentos de la comunidad educativa local, de los sectores econmicos productivos, del Municipio y de las instituciones pblicas y privadas. La principal funcin del Consejo Participativo Local de Educacin es canalizar la participacin de la comunidad local en la elaboracin, seguimiento y evaluacin del Proyecto Educativo Local (PEL) en el marco del Proyecto Educativo Regional (PER). 2. 2.3 Direccin Regional de Educacin. La Direccin Regional de Educacin (DRE), que en Arequipa se denomina Gerencia Regional de Educacin, es un rgano especializado del Gobierno Regional encargado de planificar, ejecutar
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y administrar las polticas y planes regionales en materia de educacin, cultura, deporte, recreacin, ciencia y tecnologa, en concordancia con las polticas sectoriales nacionales procedentes del Ministerio de Educacin (MINEDU). Mantiene relacin tcniconormativa con el MINEDU. Su responsabilidad abarca a la Educacin Superior no Universitaria y, a travs de las UGEL, de asegurar la prestacin de los servicios educativos de la Educacin Bsica y Tcnico-Productiva, y promover la Educacin Comunitaria. La Direccin Regional de Educacin es responsable de coordinar y convocar a los estamentos de la sociedad civil para integrar el Consejo Participativo Regional de Educacin (COPARE), que es una instancia de participacin, concertacin y vigilancia en la elaboracin, seguimiento y evaluacin del Proyecto Educativo Regional (PER). Constituye un espacio de concertacin entre los estamentos vinculados al quehacer educativo en la regin, provenientes del sector estatal como de la sociedad civil, en favor del mejoramiento de la calidad educativa y del desarrollo regional. El COPARE, de acuerdo al DS 009-2005-ED, est presidido por el Director Regional de Educacin e integrado por representantes de docentes, universidades e Institutos Superiores, sectores econmicos productivos, comunidad educativa local e instituciones pblicas y privadas de la regin. Existe una fuerte tendencia en cuestionar que la presidencia del COPARE sea ocupada por el Director Regional, pues no podra ser juez y parte en los casos de vigilancia; por lo que sera conveniente que la normatividad cambie para que la presidencia del COPARE sea elegida democrticamente entre sus miembros. 2.2.4 El Ministerio de Educacin Es el rgano del Gobierno Nacional que tiene la responsabilidad de definir, dirigir, normar y gestionar la poltica educativa nacional, teniendo en cuenta los intereses generales del Estado y la diversidad de las realidades regionales, concordando el carcter unitario y descentralizado del gobierno de la Repblica. Sus funciones se ejercen con criterios de orden tcnico-normativo y funcional. Anteriormente nos hemos referido a tres consejos educativos: el CONEI, el COPALE y el COPARE, los cuales son rganos de participacin y vigilancia, la ley dispone la existencia de un cuarto consejo educativo, pero de naturaleza diferente a los tres anteriores; nos estamos refiriendo al Consejo Nacional de Educacin (CNE), rgano especializado, consultivo y autnomo del Ministerio de Educacin, que a diferencia de los otros consejos educativos maneja
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su presupuesto. La finalidad del CNE es participar en la formulacin, concertacin, seguimiento y evaluacin del Proyecto Educativo Nacional, las polticas y planes educativos de mediano y largo plazo y las polticas intersectoriales que contribuyen al desarrollo de la educacin. Promueve acuerdos y compromisos a favor del desarrollo educativo del pas a travs del ejercicio participativo del Estado y la sociedad civil. Opina de oficio en asuntos concernientes al conjunto de la educacin peruana. Est integrado por personalidades especializadas y representativas de la vida nacional, seleccionadas con criterios de pluralidad e interdisciplinariedad. A pesar que desde julio del 2003 se dispuso que una ley especfica regule la composicin, funciones y organizacin del Consejo Nacional de Educacin, hasta la fecha no se ha promulgado dicha norma.

REACTIVOS DE EVALUACIN DEL CAPTULO I 1. Conceptualice los conceptos gestin, administracin y gerencia educativa. 2. Por qu es ms conveniente utilizar el trmino Gestin en el Sector Educacin? 3. Explique las posiciones existentes en torno a la gestin educativa. 4. Cules son las caractersticas de la gestin educativa en el sistema educativo peruano 5. Describa brevemente las cuatro instancias de gestin educativa descentralizada 6. Qu tipos de instituciones educativas existen en el Per? 7. Cules son y por qu se caracterizan los instrumentos de gestin de la institucin educativa? TRABAJOS DE APLICACIN PARA EL CAPITULO I a) Elabore una estadstica bsica de las instituciones educativas que funcionan en el distrito donde vive, y en la regin Arequipa, segn provincias y tipo de gestin. b) Teniendo en cuenta las caractersticas de la gestin educativa, elabore usted un artculo acadmico sobre la gestin educativa en la regin Arequipa

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LOS PROCESOS DE LA GESTIN

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OBJETIVOS Identificar las caractersticas y tipos de la planificacin educativa, distinguiendo los niveles o tipos de planificacin y reflexionar sobre el proceso de planificacin estratgica Describir los instrumentos de planificacin a nivel de la institucin educativa y de las otras instancias de gestin educativa descentralizadas Describir los componentes del PEI y aplicar el anlisis FODA Elaborar la Matriz del Marco Lgico, como fase previa para disear proyectos educativos. Describir y analizar la conceptualizacin, estructura, factores, rasgos y etapas de la organizacin educativa.. Analizar la organizacin de las cuatro instancias de gestin educativa descentralizadas, enfatizando los aspectos referidos a la institucin educativa. Reflexionar sobre el tema de liderazgo y ejercerlo en base a la utilizacin adecuada de las fuentes del poder, en el cumplimiento de los roles de los directores. Analizar los principales enfoques para el estudio del liderazgo

9. Describir y analizar el concepto de supervisin educativa, distinguiendo sus principales funciones 10. Distinguir los conceptos de Supervisin, Monitoreo y Acompaamiento Pedaggico.
En ste captulo desarrollaremos los cuatro procesos ms importantes de la gestin: Planificacin, Organizacin, Direccin y Control (en ste ltimo caso lo asumiremos como Supervisin)

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I PLANIFICACIN La planificacin es un proceso de la gestin que consiste en establecer un conjunto anticipado de decisiones para el logro de determinados objetivos, por tanto es una actividad intelectual previa que precede y orienta la accin futura. Se puede decir tambin que la planificacin es el proceso dirigido a lograr y sistematizar informacin relevante para tomar decisiones en el presente, proyectndose al futuro. La planificacin nos permite prever el futuro, nos prepara para lo que pueda pasar. Tendremos la capacidad de anticiparnos en el tiempo a los acontecimientos, slo si nuestro trabajo est orientado hacia objetivos y metas claras y viables. En el proceso de panificacin lo fundamental es definir con anticipacin la situacin deseada y seleccionar el curso de accin, como parte de una serie de decisiones y acciones realizadas de manera sistemtica y participativa. Segn J Martnez y C Olivera (1968), citados por Alfonso Roldn (1986), la planificacin es "un proceso de previsin de necesidades y racionalizacin de los medios materiales, recursos humanos disponibles a fin de alcanzar objetivos concretos en plazos determinados y en etapas definidas a partir del conocimiento y evaluacin cientfica de la situacin original". La planificacin o planeamiento precede la accin porque demanda un grado de anticipacin en nuestras actividades y tareas analizando los problemas de una realidad concreta estableciendo prioridades, identificando las causas que los provocan y formulando creativamente la forma cmo sern abordados en funcin de los recursos disponibles. Tambin orienta la accin porque la planificacin es un instrumento que gua en el tiempo el desarrollo de un conjunto de actividades para el logro de resultados. Al ser un proceso de previsin y proyeccin de lo que se piensa ejecutar, nos permite anticiparnos, prepararnos para lo que nos imaginamos pueda presentarse o lograrse en el futuro, nos prepara para enfrentar lo que pueda suceder. Al tener la capacidad de prever el futuro, seremos ms libres, pues tendremos la posibilidad de intervenir activamente en los condicionamientos sociales, econmicos y polticos, de lo contrario las posibilidades de quedar condicionados a los factores del contexto sern mayores.

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En resumen la planificacin se refiere a lo que se tendr que hacer para alcanzar los resultados esperados, especificando quin, cmo, cundo y dnde se efectuarn. Proporciona a la organizacin sus objetivos y fija el mejor procedimiento para obtenerlos La planificacin supone: a. b. c. d. e. Toma de decisiones adecuadas y oportunas Seleccin de las mejores alternativas. Organizacin para la accin Control del desarrollo de las situaciones y actividades. Evaluacin del proceso y de los resultados

La planificacin implica que los responsables y miembros de una organizacin piensen, en funcin de sus objetivos y actividades, con la debida anticipacin y de manera sistemtica, de tal manera que sus acciones se basen en algn mtodo, plan o lgica, ms que en una mera suposicin. Los planes, proyectos o programas, producto del proceso de planificacin, son instrumentos para lograr objetivos anteladamente seleccionados, es el puente entre la situacin o momento donde nos encontramos y aquel donde queremos llegar, presume la existencia de alternativas donde juega un rol importante la toma de decisiones, dan a la organizacin sus objetivos y fijan el mejor procedimiento para obtenerlos. Adems, permiten: 1) Que la organizacin consiga los recursos que se requieren para alcanzar sus objetivos; 2) Que los miembros realicen las actividades acordes a los objetivos y procedimientos escogidos; 3) Que la formulacin de objetivos y acciones respondan a las caractersticas de la organizacin y al contexto donde se desarrolla; y 4) Que el progreso en la obtencin de los objetivos sea vigilado y medido, para imponer medidas correctivas en caso de ser insatisfactorio. 1.2 PLANIFICACIN EDUCATIVA La planificacin es educativa es un proceso de previsin de necesidades reales y potenciales, de idear escenarios futuros, de seleccionar las estrategias mas adecuadas y de racionalizar la participacin de los actores educativos y el uso de los medios

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materiales disponibles, a fin de lograr la formacin integral de los estudiantes a travs de una educacin de calidad 1.2.1. CARACTERSTICAS DE LA PLANIFICACIN EDUCATIVA a) Racionalidad. Esto es que todo principio de la educacin sigue una secuencia lgica, ordenada, sistemtica, dependiente de la racionalidad de los planificadores; es un proceso donde acta fundamentalmente la inteligencia. b) Prediccin. Se prev, se anticipa actividades destinadas a lograr resultados futuros en base a una visin histrica de hechos pasados y presentes. c) Universalidad. Un plan debe contener, integrar todas las reas, actividades, unidades, componentes etc. de un centro o institucin educativa ya que los resultados afectarn a todos los que forman parte de la organizacin y a la sociedad en su conjunto. d) Unidad. Debe centralizarse las acciones, expresadas en un slo plan que integre, coordinada y armnicamente a todos los actores educacionales y dems elementos y/o procesos, de los diversos turnos y/o modalidades de un centro educativo. e) Flexibilidad. Todo plan no constituye una "camisa de fuerza" que obliga a cumplirlo inflexiblemente; sino que se adapta a las contingencias o situaciones que se presenten. f) Continuidad. La planificacin es un proceso permanente y continuo de previsin, ejecucin y control. g) Cientfica. Se sirve de la ciencia y la tcnica, es decir utiliza los conocimientos cientficos y tecnolgicos para dar la solucin ms adecuada.. h) Utilidad. Los planes que se elaboren no son para arreglar el escritorio o estante de la Direccin del plantel; sino que sirve para lograr eficacia asegurando la mxima eficiencia pues nos ensea a racionalizar los recursos; por lo que tambin se podra decir que es un proceso economizante. El propsito de cada plan y de todos los derivados es facilitar el logro de los objetivos institucionales. i) Primaca. Puesto que las funciones administrativas de organizacin, coordinacin, direccin o liderazgo y control, estn encaminadas a apoyar el logro de los objetivos institucionales, la planificacin lgicamente precede a la ejecucin de todas las otras funciones. Si reconocemos que todas las funciones de la
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gestin escolar estn ntimamente relacionadas, conformando un sistema interactuante de acciones, la planificacin delimita el curso de las acciones, corrigiendo inclusive los sesgos o desviaciones que se puedan presentar en su ejecucin, valindose para este caso de la funcin control. j) Extensin. La planificacin variar segn la autoridad y naturaleza de las polticas y los planes delineados por la sede central del Ministerio de Educacin, por los rganos intermedios y por el estilo de liderazgo del director de la institucin educativa; pero sin embargo, todos, desde el ms alto de los directivos del sistema educativo, hasta el docente de aula de la escuela mas alejada deben planificar. 1.2.2 TIPOS O NIVELES DE PLANIFICACIN. Los planes pueden clasificarse en funcin de diversos criterios, como los siguientes: A) Por su cobertura: a) Planificacin global o nacional. Es el marco orientador para determinar objetivos, propsitos, metas y acciones de los planes sectoriales, regionales y locales. b) Planificacin sectorial. Cuando se programan las acciones de un sector, orientando y definiendo sus acciones de modo que cada sector contribuya y garantice la coherencia del sistema. c) Planificacin regional. Se refiere al mbito geogrfico determinado, donde sus metas, objetivos y acciones se orientan a la promocin del desarrollo econmico y social de una determinada regin, evitando los desequilibrios que puedan presentarse. d) Planificacin local. Con las mismas caractersticas que en el nivel regional, pero con ms detalle, denominndose a este nivel microplanificacin. e) Planificacin institucional

El mbito de planificacin y por tanto los planes que se formulen (PAT, Proyecto Institucional, etc.) se harn en funcin a las caractersticas de cada institucin u organizacin, Colegio por ejemplo. B) Segn las caractersticas de las actividades

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a) Planificacin adaptativa. Incluye actividades de planes anteriores, en cuyo planteamiento se han realizado los reajustes que el caso requiera. b) Planificacin innovativa. Formula planes que contienen actividades nuevas e imaginativas. C) Por su dimensin: a) Planificacin Operativa. Permite tener mayor control de las incertidumbres. En este nivel se plantean fundamentalmente las metas, las actividades y las tareas, que deben realizarse en el corto plazo para el logro de los objetivos. Es un proceso tcnico administrativo permanente que realiza un examen de la situacin existente, donde se definen o prevn las acciones a desarrollar y las decisiones a adoptar, as como se controla su ejecucin, procurando operativizar, racionalizar, compatibilizar y dar coherencia a las decisiones. El plan a corto plazo tiene un rol eminentemente operativo. b) Planificacin Programtica. Define la manera cmo se lograr el propsito institucional a travs de la formulacin de objetivos, estrategias y tcticas. Es importante tener en cuenta que ste nivel de planificacin nos permitir alcanzar los objetivos estratgicos formulados en la planificacin estratgica. Aqu debe tenerse presente la capacidad de la organizacin en cuanto a recursos, posibilidad operativa; por lo que, al formular los objetivos, estrategias y tcticas debe pensarse en su viabilidad y posibles efectos en el contexto econmico y social. c) Planificacin Estratgica. En torno al origen y significado de la planificacin estratgica, junto con Matas Sache, citado por Percy Bobadilla y Luis del guila, afirmamos que la utilizacin del enfoque de sistemas en las organizaciones ha sido de mucha utilidad para el surgimiento de la sta, como una metodologa que permite establecer con mayor claridad lo que se quiere Ser y Hacer en el largo plazo, a partir del contraste de las oportunidades y amenazas identificadas en el contexto, con las fortalezas y debilidades internas. 1.2.3 LA PLANIFICACIN ESTRATGICA La importancia de la planificacin estratgica radica en que hace referencia a la visin de la sociedad en su concepcin ms amplia e integral, sirviendo de marco bsico, a la planificacin programtica y operativa, cubre periodos de tiempo mayores de 5 aos; donde se determinan la visin, la misin, objetivos, polticas y estrategias
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globales que respondan a las necesidades y aspiraciones de la organizacin en relacin con las caractersticas de la sociedad. Exige a la organizacin precisar lo que quiere Ser y Hacer en el largo plazo. Para su operacionalizacin se emplea la tcnica del Anlisis FODA Dicho tipo o nivel de planificacin, ha sido calificada como el descubrimiento ms importante por parte de la administracin de empresas en las ltimas tres dcadas, ya que los esfuerzos de planificacin, anteriormente se orientaron bsicamente al corto plazo y la razn es simple, ella no era tan necesaria como hoy en da, cuando prevalece la inestabilidad y la incertidumbre. Sin embargo se reconoce que la planificacin estratgica siempre existi, acompa a dirigentes, polticos, lderes religiosos y comerciantes en su voluntad de orientar a sus organizaciones hacia una determinada meta o fin. La planificacin estratgica toma en cuenta fundamentalmente tres elementos: a) las capacidades de la organizacin, b) los cambios en el ambiente y c) los valores y aspiraciones de lderes y actores inmersos en el tema. Podemos definir a la planificacin estratgica, como el proceso que ayuda a una entidad o institucin a definir o redefinir su orientacin y accionar, de acuerdo a sus caractersticas internas y lo que pase en el entorno, a fin de decidir sobre las mejores alternativas que le permita desarrollar una estructura capaz de lograr la misin, visin y objetivos estratgicos establecidos. Compartimos la definicin que sobre ella, formulan Bobadilla y Del guila, como Una metodologa que ayuda a la organizacin adaptarse a entornos sociales estables o cambiantes desarrollando una estructura que le permita obtener los objetivos corporativos en tiempos determinados. La planificacin estratgica, es una alternativa para superar los enfoques normativo y tecnolgico de la planificacin, en la medida que rescata la coherencia entre eficacia econmica y poltica, conciliando las tcticas de accin con la comunicacin y la generacin de conciencia sobre la concepcin estratgica, que concibe la planificacin como un proceso de reflexinaccin prospectiva de carcter participativo, que hace posible la transformacin progresiva de una situacin inicial (diagnstico), a una visionada o deseada (prospectiva), a travs de un conjunto de acciones estratgicas de
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encadenamiento temporal que marcan la trayectoria. El proceso de este tipo de planificacin, es continuo y participativo por que se alimenta de la intervencin activa de los miembros involucrados, que a fuerza de su empleo debiera convertirse en un hbito; es multidireccional, e implica replantearse las acciones a travs de errores y aciertos, xitos y fracasos, avances y retrocesos. En la planificacin estratgica se analiza el "qu debe hacerse", en virtud de lo cual se plantean y estudian posibles alternativas de accin para lograr el objetivo, considerando las ventajas y desventajas de cada una, de modo que se pueda elegir la estrategia ms viable que permita minimizar los riesgos y optimizar los resultados. En trminos de Almeida (2001), citado por G. Surez (Pg. 59), la planificacin estratgica, es el proceso mediante el cual quienes toman decisiones, obtienen, procesan y analizan informacin pertinente, tanto interna como externa, con el fin de sistematizar las ideas de los actores y agentes que intervienen, para formular una estrategia consistente, integrada y orientada al logro de la visin y los objetivos previstos, as como ejecutarla y evaluarla. Bobadilla y Del guila (2003), citados tambin por G Surez (Pg. 60), afirman que los rasgos de una planificacin estratgica son: Partir de un profundo conocimiento de la realidad interna y externa. Reconocer las interacciones existentes entre los diversos actores, interpretando y proyectando sus aspiraciones, intereses y expectativas, y en virtud de las cuales se establecen niveles de coordinacin y control en los que dichos actores y agentes participan. Favorecer el intercambio de informacin entre los integrantes del equipo promotor del proyecto y los beneficiarios a fin de potenciar sus capacidades para la toma de decisiones y propiciar una visin compartida de futuro con la que todos los actores involucrados se sientan identificados y comprometidos. Tener la capacidad de replantear permanentemente las acciones de acuerdo a la coyuntura, manteniendo las orientaciones y objetivos estratgicos a largo plazo. Ello se traduce en una aptitud para identificar los problemas actuales y prevenir futuros acontecimientos, incrementando la habilidad de respuesta ante los cambios del contexto, para reducir

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efectos imprevistos que pueden afectar el desarrollo del proyecto. Podemos entonces definir a la planificacin estratgica como el proceso que ayuda a una institucin a definir o redefinir su orientacin y accionar, de acuerdo a sus caractersticas internas y lo que pase en el entorno, a fin de decidir sobre las mejores alternativas que le permita desarrollar una estructura capaz de lograr la misin, visn y objetivos estratgicos establecidos. Esta metodologa se convertir en una herramienta efectiva para que las organizaciones sean capaces de tener claro cul es su posicin dentro de contexto tomando en cuenta los cambios del medio ambiente en trminos de oportunidades y amenazas (ambiente externo) y las caractersticas de la organizacin en trminos de fortalezas y debilidades, (ambiente interno). En los ltimos aos ha cobrado relevancia en Amrica Latina, el denominado Planeamiento Estratgico Situacional (PES), el cual implica una nueva lgica. A diferencia de la planificacin clsica normativa, que se sostiene en una racionalidad de medios/fines, el PES se caracteriza por su racionalidad poltica y participativa, centrada en las viabilidades, enfatizando la previsin como recurso ms importante dentro de un proceso abierto e inacabado de reflexinaccin. El PES fue propuesto y desarrollado por el economista chileno Carlos Matus aproximadamente hace treinta aos. 1.2.3.1 Postulados de la Planificacin Estratgica. Castillo (1999), citado por el Ministerio de Educacin, plantea los siguientes cuatro postulados que sustentan el concepto del PES: a) El planificador no es diferente de la realidad que planifica. El planificador y realidad son parte de la misma situacin. Este postulado obliga a superar la concepcin tradicional de que solo los expertos o tcnicos planifican; y ha promover y garantizar que quienes planifican son, adems de los tcnicos, los diversos actores (instituciones, gremios, partidos, fuerzas o grupos sociales), inmersos en el tema en la realidad que desean transformar mediante su accin. b) Hay ms de una explicacin verdadera. La realidad tiene diferentes explicaciones que pueden ser verdaderas, dependiendo de la posicin en que est inserto el actor que la interpreta. Por lo que en el proceso de planificacin, no hay o no debiera haber, una nica y absoluta explicacin de la realidad, tal como la planificacin tradicional sostiene a travs del diagnstico objetivo de la situacin. Para la planificacin estratgica situacional, antes que una explicacin
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objetiva, se busca que sta sea precisa. c) Los agentes sociales adelantan procesos creativos en un sistema social que solo en parte sigue leyes. Significa que los actores sociales estructuran sistemas en los cuales desarrollan procesos creativos, a diferencia de los sistemas fsicos que se caracterizan por procesos repetitivos. Si los actores sociales se encuentran formando parte de procesos repetitivos, significa que el proceso de planificacin tiene una baja capacidad de prediccin, por lo que debe, en lo fundamental, prever y emplear la tcnica de escenarios como instrumento de absorcin de incertidumbre. d) La incertidumbre domina el sistema social. Postulado que resulta como consecuencia del anterior. Quiere decir que si los sistemas sociales solo en parte siguen leyes y sus actores adelantan procesos creativos, entonces lo que prevalece en la sociedad es la incertidumbre y no las relaciones determinsticas. Reconocer la importancia de la incertidumbre, implica utilizar la previsin en lugar de la prediccin. 1.2.3.2 Ventajas de la planificacin estratgica. La planificacin estratgica al demandar un proceso de reflexin colectiva, origina las siguientes ventajas para la organizacin: a. Posibilita identificar colectivamente los problemas actuales y previsibles en el futuro, b. Anticiparse a los cambios del entorno o medio ambiente, proporcionando mayor capacidad de respuesta ante cualquier cambio del contexto, reduciendo las sorpresas e improvisaciones que afectan la organizacin. c. A partir de las dos ventajas anteriores, permite generar alternativas de solucin, definiendo prioridades y acciones ptimas d. Establece pautas para orientar el proceso de toma de decisiones en relacin a las capacidades del potencial humano y a la concentracin y distribucin de los recursos materiales eficientemente en torno a los objetivos planteados. e. Facilita la proyeccin de las actividades en el tiempo. Ello depende de la duracin y tipo del proyecto, as como del lugar donde se aplicar. f. Orienta y define niveles de control, coordinacin y toma de decisiones entre los miembros de la organizacin. Las acciones de control estarn supeditadas al tipo de gestin
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que tenga la institucin (vertical, jerrquica, participativa). El control a travs del monitoreo en una gestin participativa permitir ver si progresamos en el logro de los objetivos. g. Permite evaluar en funcin a la misin, visin, objetivos y actividades formuladas. Se puede incluso evaluar los resultados no esperados, y actividades no programadas. La planificacin puede ser desbordada por la realidad, pero la evaluacin nos permite ver los aspectos que no fueron tomados en cuenta tanto a nivel interno como externo, para su incorporacin en los procesos de planificacin siguientes. h. Promueve la informacin y comprensin de todos los miembros de la organizacin siendo un elemento motivador ya que cada uno de los miembros de la organizacin sabe hacia dnde se dirigen sus esfuerzos, favoreciendo la concertacin y el compromiso a travs de la coordinacin de polticas y acciones de las diferentes reas o departamentos de la organizacin. i. Contribuye al bienestar de la sociedad a travs del efecto social, que produce la organizacin que garantice calidad en los servicios educativos que presta, gracias a su eficiencia, eficicacia y calidez. j. Favorece la participacin, compromiso y concertacin de los actores educativos 1.2.3.3 Lmites de la Planificacin Estratgica. Es importante sealar que la Planificacin Estratgica no es ninguna panacea y que no garantiza, por s sola, el xito organizacional, sino que requerir de un adecuado proceso de implementacin, ejecucin y evaluacin. Al igual que hemos presentado argumentos que muestran la importancia y necesidad del planeamiento estratgico vamos a presentar algunas reflexiones expuestas por Henry Mintzberg, citado por P. Bobadilla y L. Del Aguila, quien ha realizado un anlisis del por qu la planificacin estratgica no ha funcionado en muchas organizaciones, llegando a las siguientes afirmaciones sobre los riesgos o peligros de la planificacin estratgica: a. Demasiada planeacin estratgica es tan mala para el buen funcionamiento de una organizacin, como lo es la ausencia de planificacin. b. Que los planificadores en los ltimos aos han enfatizado demasiado el concepto de entorno sumamente cambiante.
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Sostiene que los contextos varan en funcin de los sectores y a lo largo del tiempo. Cambian constantemente, en determinadas dimensiones y se mantienen estables en otras y no por ello afectan la capacidad organizativa. c. Que cuando las circunstancias se convierten en imprevisibles los departamentos de planificacin suelen ser los primeros en desaparecer. d. Que cuando la gente tiene la sensacin de que las cosas no estn bajo control, se produce una tendencia a la inactividad y eso es contraproducente. e. Que cuando se abusa del uso de la planificacin estratgica la organizacin pierde coherencia y no articula el trabajo del largo plazo con el mediano y corto plazo. No se puede estar pensando todo el tiempo slo en el aspecto teleolgico, los aspectos operacionales son importantes para la dinmica organizativa. Para evitar caer en los riesgos planteados anteriormente, el proceso de planificacin estratgica, debe ser sencillo y de fcil comprensin por todos los integrantes de la organizacin para ello es indispensable que todos participen del proceso de planificacin. 1.3 PLANIFICACIN A NIVEL DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA Entre los aspectos ms importantes para una institucin educativa, relacionados con el proceso de planificacin, figuran la elaboracin del Proyecto Educativo Institucional (PEI), el Plan Anual de Trabajo (PAT), Proyectos de Innovacin (PI), Planificacin curricular, Plan de supervisin, etc. A continuacin, por limitaciones de espacio profundizaremos la formulacin del PEI y el Proyecto de Innovacin, utilizando en ste ltimo caso, la metodologa del Marco Lgico: 1.3.1 EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL (PEI) Es a la vez un proceso de reflexin y un instrumento de gestin del centro educativo, que resulta de un proceso creativo y participativo de los diversos miembros de la comunidad educativa, y que define y orienta su trabajo pedaggico e institucional a mediano y largo plazo, diferencindolo de las dems instituciones educativas en funcin a sus propias caractersticas, los valores que privilegia y el entorno en el cual se ubica; por ello se afirma que es una propuesta singular para dirigir y orientar en forma coherente, ordenada y dinmica los procesos pedaggicos, institucionales y administrativos de una institucin educativa determinada..

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De la anterior definicin, podemos colegir, con el MINEDU, tres derivaciones: a) Es un instrumento, en la medida que es un medio, no el fin de la accin. En el PEI se define las estrategias para mejorara la calidad de los servicios que oferta presta la institucin educativa. Por ello, debe ser presentado de manera funcional y prctica para ser entendido por todos los actores educacionales y autores del aprendizaje, a fin de lograr lo que se ha previsto. b) Es singular por que describe claramente la identidad de la institucin educativa, lo que se hace en ella, su organizacin y lo que se pretende proyectar. c) Es una propuesta colectiva y crtica, que surge de una formulacin participativa de la comunidad educativa, y de una reflexin crtica a partir de su realidad pasada, presente y futura. De ah que no se elabora por una persona o un grupo de notables o de elite, si no que es el trabajo de la comunidad, lo que hace necesario establecer los mas adecuados mecanismos de participacin. El PEI, plantea pues el tipo de C.E. que se anhela teleolgicamente, es decir; orienta a la escuela o colegio en trminos de los fines que se persiguen, el tipo de estudiantes que se quiere formar, as como el diseo de polticas y estrategias del centro educativo para su propio desarrollo institucional. El PEI, constituye pues un instrumento que ayuda a conducir la institucin educativa de manera ms apropiada para responder a las caractersticas de la organizacin educativa y al reto planteado por los continuos cambios del ambiente. El PEI es parte de un proceso participativo donde el director, los profesores y los dems miembros de la comunidad educativa proponen cambios progresivos, sustanciales y necesarios en el centro educativo y se comprometen a realizarlos. Todo ello en funcin a una visin positiva de la organizacin orientada a lograr con eficiencia, eficacia y calidez la formacin integral de los estudiantes El responsable de conducir el proceso de construccin del PEI, es el director de la institucin educativa, con la participacin de todos los actores educativos, miembros de la comunidad escolar, concluida la formulacin del PEI y luego de recibir la opinin del CONEI, lo aprueba por resolucin directoral. Tambin es responsabilidad del director remitirlo, slo la primera vez o cuando se modifique, a la
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correspondiente Unidad de Gestin Educativa (UGEL). 1.3.1.1 Utilidad del Proyecto Educativo Institucional (PEI) Algunos directores y otros actores y agente educativos se preguntan sobre el para qu formular ste instrumento de gestin? Y a veces no se tiene claridad conceptual de su utilidad; terminado finalmente como un documento ms o exigencia burocrtica que engrosa la ya engorrosa administracin escolar. El PEI tiene las siguientes finalidades: 1. Para generar cambios sustantivos en el corazn del sistema, es decir en la principal instancia de gestin educativa descentralizada: la institucin educativa; donde se desarrollan los procesos pedaggicos, institucionales y administrativos conducentes a la formacin humana. 2. Para proporcionar un marco global sistemtico y con visin de futuro, hacia donde se encamina la gestin de la institucin educativa, para mejorar la calidad de los aprendizaje y erradicar las inequidades educativas.. 3. Para ofrecer una respuesta singular a la diversidad intercultural y geogrfica de nuestro pas, lo que posibilita la pertinencia de la educacin para atender las demandas y potencialidades especificas de los estudiantes. 4. Para generar, fortalecer y mantener un compromiso de la comunidad educativa con la institucin educativa en su objetivo de lograr el mejoramiento de la calidad y equidad de la educacin 5. Para liderar cambios planificados en la educacin, desde la institucin educativa y contextos especficos, orientados a la formacin integral de la persona y la construccin de una sociedad diferente: ms justa y ms humana. 1.3.1.2 Caractersticas del PEI a. Documento orientador de la institucin educativa en el corto, mediano y largo plazo. b. Responde a las expectativas de la comunidad a la que pertenece la institucin educativa, a las necesidades de aprendizaje y formacin de los estudiantes, as como a los requerimientos del desarrollo econmico y social del mbito local, regional y del pas, lo que permitir contar con personas capaces de enfrentar con creatividad las situaciones difciles. c. Promueve la participacin y el compromiso de todos los
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miembros de la comunidad educativa en su elaboracin, implementacin, ejecucin y evaluacin. d. Es ms que la suma de varios planos anuales. e. Define la identidad de la institucin educativa. Resumiendo en forma precisa la visin, la misin, el ideario, los valores y la filosofa, que define, caracteriza y diferencia a la institucin educativa. f. Documento propio, peculiar y especfico de cada institucin educativa, producto del esfuerzo colectivo de sus miembros. g. Permite que la institucin educativa est atenta a los cambios del medio ambiente, tanto econmicos, sociales, polticos, tecnolgicos y pedaggicos, que orientan una accin pertinente y dinmica para superar la rutina y el empobrecimiento de la labor educativa. h. Se orienta a la transformacin y mejoramiento permanente, atento a las innovaciones y cambios pertinentes. i. Coadyuva en el logro de la autonoma institucional. j. Facilita y mejora el proceso de toma de decisiones como elemento central de la gestin integral de la institucin educativa. k. Posibilita mejorar las fortalezas y superar debilidades de la organizacin, as como aprovechar las oportunidades y contrarrestar las amenazas del contexto. 1.3.1.3 Componentes del PEI. De acuerdo a lo documentos del Ministerio de Educacin (MINEDU) son cuatro: Identidad, donde resalta la Visin y Misin institucional; Diagnstico estratgico, que a partir del anlisis de las fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades es posible formular objetivos estratgicos; Propuesta pedaggica y Propuesta de gestin institucional. A) IDENTIDAD DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA Aqu se Identifican las aspiraciones comunes y evalan las potencialidades de docentes, estudiantes y padres, as mismo se identifican rasgos propios que definen y caracterizan a la institucin educativa. Contiene la MISIN, la VISIN, y los VALORES. Nosotros proponemos que en la Identidad, deben figurar tambin los objetivos estratgicos.

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a)

Misin

Responde a las preguntas Cmo somos?, Quines somos?, Qu buscamos?, Por qu lo hacemos?, Qu nos une y da fuerza?. Datos como: ubicacin geogrfica, aspectos importantes de la historia del colegio, valores que se imparte a los alumnos, fortalezas de las que el centro educativo debe sentirse orgulloso, etc. servirn para responder estas interrogantes. La Misin, es la imagen actual que enfoca los esfuerzos que realiza la institucin educativa para conseguir los objetivos que se proponen en los proyectos. Comparte con la visin los rasgos de riesgo, irracionalidad y motivacin que le otorgan un sentido a nuestro trabajo; pero a diferencia de ella la imagen que proyectamos es concreta y capaz de indicar dnde radica el xito de nuestra labor. Hay que identificar bien la misin sin confundirla con el medio del cual nos valemos para lograr su materializacin, por ejemplo el negocio de los peridicos no tiene como misin vender papeles impresos sino vender informacin. No es el producto o servicio que ofrecemos nuestra razn de ser sino qu necesidad estamos satisfaciendo. En las organizaciones es necesario tener claro es la razn de ser y de actuar. b) Visin Es la imagen futura, responde a las preguntas:Cmo queremos ser?, Hacia dnde se desea llegar?, Qu queremos hacer en el futuro? , cual invitacin a imaginar el futuro posible, para luego tratar de alcanzarlo. Supone "evaluar" las posibilidades de alcanzar el fruto deseado. La visin es la forma en que se visualiza en el presente a la institucin educativa, con proyecto de futuro . Es el horizonte hacia el cual se dirigen todas las acciones de la institucin. Es la meta a donde queremos llegar al culminar un periodo determinado de mediano o largo plazo. Entre las caractersticas de la Visin, consideramos, con el MINEDU, las siguientes: Ser realista, en el sentido que se proyecte sobre algo que realmente se lograr en un tiempo determinado. Es un sueo compartido; no es un producto de la postura del Director de la I.E., de una sola persona o de un grupo aislado , sino tiene que ser una proyeccin de la comunidad educativa en su conjunto.

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Se redactada en presente y de forma sencilla, clara y breve, con verbos que implican una proyeccin futura de lo que se quiere ser. Se elabora apuntando al mediano o largo plazo , pero se revisa y actualiza peridicamente. Su originalidad debe aportar a la identidad compartida por los miembros de la comunidad educativa. La necesidad de formular una visin y una misin se sustenta en la naturaleza de las organizaciones en las sociedades modernas, y un centro educativo no est al margen de ellas, pues se desarrolla a partir de relaciones impersonales entre los miembros de la comunidad educativa, de los valores e intereses que orientan actores educativos, los cuales son relativos y discutibles, evidencindose adems distintas formas de pensar, sentir y actuar que tienen los individuos en sus relaciones. En ese sentido, definir quines somos y hacia dnde vamos se convierte en una buena oportunidad para que profesores, estudiantes, trabajadores administrativos y estudiantes, se pongan de acuerdo sobre lo que quieren ser y esperan lograr con su trabajo. Proyectar la accin de los miembros de la comunidad educativa mas all de los planes anuales, de las exigencias coyunturales, de los estados de nimo y de las normas dadas a nivel nacional, es la razn ms importante que sustenta y justifica la necesidad de construir una Misin, una Visin y de sealar los valores que caracterizaran a la institucin educativa. c) Los Valores Los valores son aquellos juicios ticos sobre situaciones imaginarias o reales a los cuales nos sentimos ms inclinados por su grado de utilidad personal, institucional y social Actan como los grandes marcos referenciales que orientan el accionar de la comunidad educativa y definen la posicin de la institucin educativa respecto a las pautas axiolgicas. Los valores de la institucin educativa, son los valores de sus miembros, y especialmente los de sus lderes; constituyen los pilares ms importantes, sobre todo si de lo que se trata es de coadyuvar a lograr la principal finalidad de educacin de (humanizar la humanidad, como dice Morin. A fin de que los valores, no queden en meras declaraciones, se recomienda que en las instituciones educativas:

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Los valores debern estar presentes en la visin. La comunidad educativa reflexionar sobre cada uno de los valores y principios que regirn el quehacer educativo en todos sus niveles. Los valores se operativizarn en la propuesta pedaggica, en la propuesta de gestin y en los instrumentos de gestin. Orientarn la toma de decisiones en todos los niveles de la comunidad educativa. B) EL DIAGNSTICO Responde a la pregunta Cmo estamos?. Es el proceso mediante el cual es posible identificar las debilidades y fortalezas o potencialidades al interior de la institucin educativa, as como las amenazas y oportunidades del contexto en el cual se ubica. Es la accin sistemtica por la cual se identifican los problemas esenciales (puntos crticos) de la institucin educativa. Buscar medir la distancia entre el hoy (Misin) y el futuro (Visin) y arribar a las alternativas e identificacin de objetivos estratgicos, estrategias, incluso actividades o proyectos de la institucin educativa. Permite comprensin de la realidad y la identificacin de las fuerzas sociales, el anlisis crtico de las necesidades y las relaciones que se establecen dentro de la institucin educativa y su contexto para generar opciones de cambio y mejoramiento . Es la herramienta que permite a la comunidad educativa acceder a la observacin e interpretacin de la realidad educativa, priorizar los problemas y establecer estrategias para mejora sus resultados, tendencias, su comportamiento y operatividad, promoviendo cambios a partir de los resultados que se obtengan. a) Importancia del diagnstico en la Institucin educativa El diagnstico institucional, tiene que ser elaborado participativamente y su importancia radica en que: Explica la realidad educativa de la institucin, vista en su conjunto, en interaccin dinmica con su contexto y focalizando la atencin en el aspecto pedaggico. Sirve de base para tomar decisiones relacionadas con acciones concretas, tales como definir polticas, objetivos, proponer nuevos planes, programas, proyectos, etc. Justifica y fundamenta los cambios o mejoras a realizar para resolver los problemas o debilidades identificados.

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A travs del diagnstico, se fundamenta la elaboracin coherente de los distintos componentes del PEI. Ayuda a contestar la pregunta: Qu situaciones sern posibles transformar para lograr la Visin teniendo en cuenta las potencialidades y limitaciones de la institucin educativa. Para la elaboracin del diagnstico, nos pueden servir el anlisis de diversos documentos de la institucin educativa, entre ellos: Nominas de matrcula, Actas de evaluacin, Estadsticas anuales de la I.E., Fichas nicas de matrcula, Programacin anual, Informe de Gestin Anual, Plan Anual de Trabajo, etc. Tambin es importante la recoleccin de datos, a travs de diversas tcnicas e instrumentos, el procesamiento respectivo con un carcter participativo y la preparacin y la presentacin de los resultados respectivos, los cuales aportarn los elementos necesarios para la formulacin de los cuatro componentes del PEI. b) Sugerencias para la elaboracin del diagnstico Para determinar los aspectos que viabilicen el diagnostico de la realidad institucional que se desea indagar, debemos siempre recordar que la informacin que se recoja en el diagnstico tiene que estar en funcin de la misin y visin formuladas para la institucin educativa. Verbigracia: Para el aspecto interno: Funcionamiento del rea pedaggica: Cumplimiento del programa de estudio y de los objetivos de aprendizaje; enfoque de aprendizajes, metodologas de enseanzaaprendizaje; caractersticas de los alumnos; desempeo docente; porcentajes de promovidos y desaprobados por grado y reas; evaluacin del educando, tipos, instrumentos; cumplimiento del calendario cvico, Frecuencia y calidad de la supervisin escolar, etc. Funcionamiento del rea institucional: instrumentos de gestin (PEI, PCI, PAT, Reglamento Interno (RI), Informe de Gestin Anual (IGA); liderazgo del Director; clima Institucional o aspecto psicosocial; participacin del y en el CONEI; relaciones con los padres de familia y la comunidad; apoyo y calidad de los representantes de la comunidad en la tarea educativa, etc. Funcionamiento del rea administrativa: potencial humano; Infraestructura (planta fsica, mobiliario y equipamiento); recursos financieros (presupuesto);

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cumplimiento de los requerimientos de informacin de las instancias intermedias (estadstica, matricula, actas, certificados). Para el aspecto externo: Descripcin del entorno (tipo de comunidad, institucionales de la localidad, etc.); Caractersticas socioeconmicas de las familias; Apoyo de las instancias intermedias (UGEL; DRE); aspectos socioculturales, polticos, econmicos, tecnolgicos; aspectos ambientales, etc. c) Tcnicas e Instrumentos Para el proceso de recoleccin de datos, es necesario elegir las tcnicas e instrumentos ms apropiados en funcin del tipo de informacin que se quiera recabar. Entre las tcnicas ms utilizadas tenemos Investigacin documental; utiliza como instrumento la Gua de anlisis de documentos. Es la revisin de documentos o datos de archivos de la institucin educativa o fuera de ella. Encuesta; su instrumento es el cuestionario. Es una tcnica vlida para recoger de manera rpida y abundante la informacin de distintos actores. Observacin; entre los instrumentos ms conocidas estn la Gua de observacin y la Lista de cotejo. La observacin es una tcnica que consiste en mirar atentamente y registrando lo que sucede, para luego interpretar y explicar el fenmeno observado. Entrevista; usa como instrumentos las Guas de entrevistas. Se realizan cuando necesitamos obtener informacin directamente, cara a cara; es til para profundizar o matizar en determinados aspectos resultantes en los cuestionarios, aunque tambin puede utilizarse como primer instrumento para sondear los aspectos que se deberan seleccionar. Grupos focales o Focus group; como instrumento emplea la Gua de preguntas claves. Se aplica cuando se quiere obtener informacin desde varios puntos de vista, a partir de la discusin sobre el tema que investigamos. Se preparan preguntas gua para generar la discusin y la orientamos hacia contenidos que puedan ofrecer la informacin requerida. Se aplica con grupos pequeos (6), medianos (8) o grandes (12 personas aproximadamente).

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Para procesar y ordenar la informacin obtenida, se utiliza diversas tcnicas, una de ellas es la Matriz de Anlisis FODA. d) Anlisis FODA Es el proceso de identificacin y anlisis de los factores o caractersticas externas (oportunidades y amenazas del entorno) e internas (fortalezas y debilidades) de la Institucin Educativa. Para realizar el anlisis FODA se requiere de la participacin de todos los docentes, y representantes de los estudiantes y padres de familia de la institucin educativa, si ste es demasiado grande y es difcil la participacin conjunta de la totalidad de profesores, se puede trabajar por comisiones o equipos de trabajo, lo interesante es que todos tengan la oportunidad de opinar y manifestar su opinin Para facilitar el recojo de la informacin en forma participativa se recomienda utilizar la tcnica lluvia de ideas y cuya informacin resultante deber ser ordenada a partir de una matriz usualmente conocida con las siglas F.O.D.A. (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas). Dicha matriz nos permitir analizar las capacidades de la organizacin o sector interno en trminos de fortalezas y debilidades y los cambios del sector externo en trminos de oportunidades y amenazas. Anlisis interno Es el proceso de diagnstico o reconocimiento de la realidad interna de la Institucin Educativa, en trminos de fortalezas y debilidades. Las fortalezas son capacidades humanas y materiales, actividades y atributos, con las que cuenta el centro educativo para adaptarse y aprovechar al mximo las ventajas que ofrece el entorno social y enfrentar con mayores posibilidades las desventajas que ofrezca el mismo. Son factores positivos que caracterizan a la I.E. y que contribuyen y apoyo el logro de la Visn y de los objetivos institucionales. Las debilidades, son los factores negativos (actividades y atributos) de la I.E. y que se convierten en obstculos para el logro de los objetivos institucionales; son las limitaciones o carencia de habilidades, conocimientos, informacin, tecnologa y recursos que padece la escuela o colegio y que no permiten el aprovechamiento de las situaciones que se consideran ventajosas en el entorno social. Cuadro para registrar fortalezas y debilidades de una institucin educativa
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ASPECTOS Teleolgico Tecnologico Formal o Instrumental

FORTALEZAS

DEBILIDADES

Psicosocial Capacidad directiva o de gestin 1.

Puede tambin realizarse el anlisis interno tomando en cuenta slo tres aspectos (Institucional, Pedaggico y Administrativo), en lugar de los cinco que se proponen en el cuadro anterior: En el aspecto institucional, se ubican las fortalezas y debilidades que tengan que ver con el proceso de Direccin, Planificacin y Organizacin de la Institucin Educativa: instrumentos de gestin, liderazgo del director, toma de decisiones, comunicacin, coordinacin, clima institucional, evaluacin, control, etc. En el aspecto pedaggico, se consideran las fortalezas y debilidades relacionadas fundamentalmente con la propuesta pedaggica: currculo, principios educacionales, principios psicopedaggicos, estrategias didcticas, sistema de evaluacin, materiales educativos, etc. En el aspecto administrativo, tiene en cuenta las fortalezas y debilidades que tienen que ver con el potencial humano (seleccin de personal, movimiento de personal, y actualizacin y perfeccionamiento); recursos financieros (manejo contable, presupuesto); infraestructura (local, aulas, equipamiento); servicios (Internet, agua luz); mobiliario y equipamiento. Anlisis externo Es el anlisis del ambiente, contexto o entorno que rodea a la institucin educativa y que puede afectarla positiva o negativamente en el logro de la Visn y sus objetivos. Para un mejor anlisis, hemos dividido el entorno en dos categoras: el MICROAMBIENTE (entorno inmediato al

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centro educativo) y MACROAMBIENTE (situaciones del contexto que si bien se relacionan con la Institucin Educativas, estn ms alejados o distantes). En ambas dimensiones (Macro y micro ambiente se debe identificar las oportunidades y amenazas que influyan en la I.E. Oportunidades son situaciones, tendencias, factores, hechos o tendencias que estn fuera de nuestro control pero que son factibles de ser tiles para facilitar o beneficiar el desarrollo de la I.E., si se aprovechan en forma oportuna y adecuada. Amenazas son factores, tendencias, hechos o situaciones que estn en el contexto y que podran perjudicar, limitar o afectar desfavorablemente al desarrollo del centro educativo. Para las oportunidades y amenazas (contexto externo), se sugiere realizar el anlisis, teniendo en cuenta los siguientes aspectos, tanto para el macro ambiente como para el micro ambiente: Cuadro para registrar amenazas y oportunidades en el MICROAMBIENTE ASPECTOS Otras Instituciones Educativas. Entes reguladores (UGEL, GREA, MINEDU). Destino de egresados(as) Comunidad local AMENAZAS OPORTUNIDADES

Cuadro para registrar amenazas y oportunidades en el MACROAMBIENTE ASPECTO Econmico Socio cultural Poltico Tecnolgico AMENAZAS OPORTUNIDADES

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Tambin se pueden agrupar las oportunidades y amenazas identificadas en el entorno externo, sin hacer la divisin entre Micro y Macro ambiente, teniendo en cuenta, por ejemplo, los siguientes factores: Econmicas: Relacionadas con el comportamiento de la economa, el flujo de dinero, bienes y servicios, tanto a nivel regional, nacional e internacional. Poltico: Los que se refieren al uso o asignacin del poder en relacin con los gobiernos locales, regionales y nacionales. Sociales: Los que afectan el modo de vivir de la gente, incluso sus valores (salud, empleo, seguridad, creencias, cultura). Tecnolgicos: Los relacionados con el desarrollo de las maquinas, herramientas, los procesos, los materiales, etc. Competitivos: Los determinados por programas acadmicos y servicios de la competencia, el mercado, la calidad y le servicio. Geogrficos: Los relativos a la ubicacin, espacio, clima, plantas, animales y recursos humanos. Luego de identificar las diversas fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas, debe enumerrselas adecuadamente y proceder a su respectiva jerarquizacin. Tambin se recomienda utilizar directamente la Matriz de Anlisis FODA para jerarquizarlas y determinar los puntos crticos, que permitan formular estrategias y objetivos C) PROPUESTA PEDAGGICA La propuesta pedaggica refleja la concepcin pedaggica, traducida en un conjunto de definiciones respecto a la educacin, los procesos de enseanza - aprendizaje en la Institucin Educativa y a los criterios comunes de accin pedaggica expresados en el currculo. En la propuesta pedaggica se concreta la intencionalidad del PEI y constituye el instrumento orientador de todos los procesos en el centro educativo. Contiene explcitamente el modelo de lo pedaggico que asume la I.E. y las caractersticas de su operacionalizacin. Explica las intenciones educativas y sirve de gua para orientar el proceso de enseanza /aprendizaje. Favorece determinado tipo de interacciones entre los diferentes actores y tienen como actor principal al estudiante. La construccin de la propuesta pedaggica de la institucin educativa, implica la toma de decisiones con relacin a la manera como debe
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conducirse. Es el marco de referencia permanente de las acciones que planifica y realiza la escuela para mejorar la calidad de los procesos de enseanza-aprendizaje en un contexto especfico, a fin de lograr cambios significativos en los nios y adolescentes. La propuesta pedaggica concretiza el proceso de diversificacin a partir de la contextualizacin de competencias y contenidos del Diseo Curricular Nacional (DCN), en funcin de las caractersticas de los educandos y los requerimientos de la localidad, que se expresan a travs del Proyecto Curricular de la Institucin Educativa. Responde a las preguntas cmo educamos y cmo educaremos?; cmo aprenden y cmo quisiramos que aprendan nuestros alumnos?. a) Importancia de la Propuesta pedaggica, es importante por que: Pedaggica La propuesta

Posibilita a la comunidad educativa definir colectivamente un conjunto de principios y acciones pedaggicas que concretizan la intencionalidad del PEI para lograr su finalidad bsica: la formacin humana. Recoge los acuerdos y criterios que orientan las decisiones que debern tomar los profesores, organizados en equipos, para actuar en forma coordinada y dar respuesta a las demandas especficas de una realidad concreta. Garantiza la coherencia de la prctica educativa dentro de la institucin y adecua al contexto, el DCN. Tiene en cuenta las circunstancias de la misma en lo que se refiere a estudiantes, docentes, recursos y otros. Proporciona un marco ordenador a cada institucin educativa para lograr una actuacin coordinada y eficaz de la comunidad educativa y responder con pertinencia a las necesidades de los alumnos e ir generando una cultura organizacional a travs de valores, principios y misin compartida. Estimula en el docente su desarrollo personal y profesional a travs del interaprendizaje y el trabajo cooperativo. b ) Fuentes para la propuesta pedaggica:: La identidad que comprende la visin, la misin institucional y los valores. El diagnstico que permite identificar las fortalezas y debilidades (anlisis interno) y las oportunidades y amenazas (anlisis
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externo). Del diagnstico tenemos que tener en cuenta los elementos que se refieren al aspecto pedaggico, es decir, aquello que permite conocer las caractersticas y necesidades de aprendizaje de los alumnos, las expectativas de los docentes, el enfoque didctico, las estrategias didcticas, los materiales y otros. Todo esto facilitar la toma de decisiones para mejorar el servicio educativo. c) Contenido de la propuesta pedaggica. Existen diferentes puntos de vista acerca de los elementos que conforman la propuesta pedaggica. A continuacin se enumeran las sugeridas por el Ministerio de Educacin: Concepciones de aprendizaje y enseanza Principios educacionales Principios psicopedaggicos Perfiles ideales de los agentes educativos Diversificacin curricular Demandas educativas Sistemas de evaluacin que adopta el centro educativo. D) PROPUESTA DE GESTIN Responde a la pregunta cmo se organizar la Institucin Educativa? Es pues el modelo y estilo de conduccin, organizacin y funcionamiento de la Institucin Educativa, para el logro de sus objetivos institucionales en el mediano y largo plazo. Implica un trabajo organizacional que sostiene, dinamiza y operacionaliza la Propuesta Pedaggica. Propone modelos de gestin que respondan a la realidad, necesidades, expectativas y recursos de a institucin educativa. a) Importancia de la propuesta de gestin. Es importante por que: Aporta una organizacin sistemtica para el desarrollo de la propuesta pedaggica al integrar el potencial humano, los recursos, procesos y resultados, as como la interdependencia entre ellos. Se constituye en un soporte de la poltica educativa fortaleciendo la autonoma de la Institucin Educativa y de las acciones orientadas a sostener la mxima eficiencia y eficacia del proceso educativo.

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Promueve la construccin y desarrollo de la cultura organizacional democrtica e identidad, propiciando el sentido de pertenencia institucional que oriente y d sentido a las acciones pedaggicas de forma colectiva e individual. Articula el debe ser con el quehacer cotidiano, expresado en los procesos para dar direccin a la gobernabilidad, al mejoramiento continuo de la calidad y la pertinencia de la accin educativa. b) Sugerencias para la formulacin de la propuesta de gestin: 1. Recuperar la informacin recogida y sistematizada en la Identidad y el Diagnstico. De ste ltimo, se consideran slo aquellos aspectos vinculados con el rea de gestin: organizacin, clima institucional, procesos de gestin, manejo de personal. Estos elementos constituyen el punto de inicio que permite establecer relaciones entre la propuesta de gestin y las necesidades reales de la institucin educativa, operativizando de esta manera la propuesta pedaggica. 2. Revisar la normatividad vigente y ms importante que regula la organizacin y funcionamiento de las instituciones educativas y la educacin en general. 3. Explicitar los principios bsicos que rigen la organizacin escolar. Como por ejemplo: La gestin centrada en los aprendizajes en el marco del mejoramiento de la calidad educativa, sin olvidar el tema de la equidad. La concepcin de la institucin educativa como un sistema abierto al aprendizaje, que innova permanentemente y responde a los cambios en el contexto. Las estructuras participativas de comunicacin horizontal que privilegian la creatividad y el compromiso colectivo entre el personal de la institucin y los miembros de la comunidad educativa. La gestin integradora, que supone el establecimiento de vnculos entre los actores que intervienen en el proceso de aprendizaje y los insumos en funcin de los objetivos institucionales.

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La delegacin de funciones, es decir: la transferencia planificada de autoridad y responsabilidad a otros para que ejecuten tareas especficas. 4. Determinar la estructura organizativa, para o cual se necesita detallar las actividades que se requieren para alcanzar los objetivos y metas del Proyecto Educativo Institucional; definir las unidades organizativas e equipos de trabajo; determinar y designar el nmero de cargos necesarios para el cumplimiento de las actividades y funciones pre-establecidas y definir los niveles de autoridad y responsabilidad en cada unidad y su nivel jerrquico dentro de la estructura 1.3.2 EL PROYECTO DE INNOVACION Los proyectos de innovacin son propuestas de una actividad original e intencional, surgida creativamente en una o ms instituciones educativas, para solucionar un problema a travs de cambios cualitativos e innovadores, que alteren la realidad existente y permita optimizar la calidad del servicio educativo prestado. Un proyecto es una proposicin organizada, integrada y sistematizada para realizar un conjunto de actividades teniendo en mente un objetivo general en busca de la mejora de la institucin educativa. Todo proyecto responde a un problema relevante de la vida de la institucin educativa. Un buen proyecto debe plantear objetivos de manera que sean realistas, alcanzables, claros, concisos y medibles. En cuanto a su planteamiento, debe guardar coherencia interna entre todos sus componentes; por ejemplo, entre los objetivos y las actividades propuestas, y entre stas y los indicadores de evaluacin. Un Proyecto de Innovacin parte de un diagnstico previo y plantea procesos de cambio o transformacin en una determinada rea de la institucin educativa. Los proyectos tienen como propsito mejorar la calidad del servicio educativo a travs de la participacin activa de los diferentes actores educacionales, y sobre todo de las acciones de capacitacin e investigacin que se fomenten y produzcan dentro del mismo centro educativo. 1.3.2.1 Estrategia para la formulacin de proyectos de innovacin a) Desarrollar una cultura de la investigacin e innovacin. Un factor importante a considerar en un proceso de innovacin es el motivacional. Esto tiene que ver directamente con la cultura
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organizacional de la institucin educativa o grupo de centros; deber generarse previamente o paralelamente al inicio de la innovacin, un cambio de creencias, actitudes o concepciones en los actores educativos implicados que den soporte a la nueva prctica que se pretende introducir. Las siguientes, son algunas caractersticas de una nueva cultura organizacional innovativa: motivacin interna, participacin, compromiso y sensibilizacin de la comunidad educativa; capacidad de detectar una nueva necesidad o problema en el centro educativo, capacidad de propuestas, ganas y decisin de realizar las alternativas acordadas de manera planificada y sistemtica y finalmente: realizar evaluaciones y reflexin crtica del proceso y de los resultados de las investigaciones o proyectos que brinden la retroinformacin necesaria para ajustar los mismos. b) Formacin del ncleo innovador o ncleo impulsor. Todos los maestros de una institucin educativa deben participar en la prctica innovadora; sin embargo, debe existir un grupo o ncleo que asuma el liderazgo de la innovacin. Entre las caractersticas que debe tener el equipo o ncleo innovador, se distinguen las siguientes: Actitud abierta y positiva hacia la innovacin y el cambio. Iniciativa consciente innovaciones y voluntaria para desarrollar

Compromiso con la comunidad educativa. Motivacin interna por el cambio y la transformacin en bsqueda de una mejora continua. Capacidad de anlisis e investigacin a partir de los propios problemas detectados en la escuela. Creatividad y confianza en si mismos c) Deteccin y anlisis de necesidades o problemas. Para ello es importante contar con la participacin de los diversos actores educativos (directivos, docentes, alumnos, padres de familia y administrativos). Una buena tcnica para realizar el diagnstico con miras a formular un proyecto de innovacin es el rbol de Problemas, que es una tcnica que nos permite delimitar y analizar el problema central que aqueja a una institucin con la intencin de definir lneas precisas de intervencin para dar solucin al problema. Existen bsicamente dos formas para elaborar el rbol de Problemas, nosotros seguiremos la recomendada por la tcnica del

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Marco Lgico. De acuerdo a ello el rbol de Problemas tiene las siguientes caractersticas: En la parte central del rbol o tronco se escribe el problema principal. En la parte superior del rbol (las ramas) se mencionan el o los efectos o consecuencias del problema. Identificar las causas directas o CAUSAS PRINCIPALES del problema y colocarlos debajo del problema identificado Seguir colocando problemas que son causas de los problemas anteriores, hasta llegar a los problemas que son las races ms profundas, a estos los denominamos CAUSAS SECUNDARIAS d) Precisar alternativas de solucin. Luego del diagnstico, en el cual se han detectado tanto los efectos como las causas principales y secundarias del problema, se deben plantear alternativas de soluciones viables que den respuesta a la problemtica encontrada. Estas alternativas, para que sean innovadoras, deben introducir elementos nuevos y distintos en el funcionamiento de la prctica pedaggica habitual y/o de gestin escolar. Para realizar ste paso, es conveniente que a partir del rbol de Problemas elaborado, se formule el rbol de Objetivos, donde se establezca con claridad la finalidad, el objetivo a lograr, los productos o resultados que sern necesarios para el logro del objetivo y las actividades que permitirn alcanzar los productos deseados y con ellos el objetivo planteado El rbol de Objetivos es la conversin en positivo de nuestro rbol de problemas, que se encuentra en negativo. Esto quiere decir que el significado que se encontraba en el rbol del Problema como: Efecto, Problema, Causas principales y Causas secundarias, se va a transformar en lo opuesto o contrario, es decir en aspiraciones, logros o soluciones. Por ello las partes del rbol de Objetivos sern: Finalidad, Objetivo, Resultados y Actividades; de sta manera el rbol de objetivos se convierte en una adecuada herramienta para delimitar de forma ms clara y especfica el rea de intervencin de nuestro proyecto. La Estructura del rbol de Objetivos, es la misma del rbol de problemas. Lo que vara es el sentido pues, el problema se convierte ahora en el objetivo general de nuestro proyecto; el efecto se transforman en la finalidad del proyecto; las causas principales se
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convierten en productos, resultados o componentes; secundarias pasan a ser las actividades y e) Elaboracin del Marco Lgico

y las causas

El Marco Lgico es una tcnica para formulacin, implementacin y evaluacin de proyectos. La elaboracin de la Matriz del Marco Lgico, se facilita si hemos trabajado bien nuestro rbol de problemas y nuestro rbol de objetivos, pues podemos recoger sistemticamente todo lo que hemos venido haciendo y establecer las actividades, indicadores, medios de verificacin y supuestos de la innovacin que deseamos implementar. La estructura de la Matriz del Marco Lgico comprende una matriz de cuatro columnas por cuatro filas, que relaciona los siguientes componentes: En la primera columna se escriben los Objetivos, en la segunda los Indicadores Verificables Objetivamente (IVOs), en la tercera los Medios o Fuente de Verificacin y en la cuarta columna se anotan los supuestos o riegos. En la primera fila se escribe los datos de la Finalidad o Fin a la que el proyecto busca contribuir; en la segunda se registra lo relacionado con el Objetivo o Propsito, llamado en algunos casos Objetivo general u Objetivo principal, en la tercera van los datos de los Productos o Resultados, llamados tambin Componentes y en la ltima fila se anota todo lo que se relaciona con las Actividades (Ver Cuadro de Matriz del Marco lgico).. A continuacin describiremos que es el Fin, Propsito, Resultados y Actividades: Fin o Finalidad. Algunos la denominan Meta. Es el objetivo de mayor rango al cual contribuye el proyecto. Responde a la pregunta Para qu? La definicin del Fin no implica que ste se lograr poco despus de que el proyecto est en funcionamiento. El Fin es un objetivo a largo plazo al cual contribuir el proyecto una vez que entre en operacin. Propsito. El propsito es el resultado esperado al final del periodo de ejecucin del proyecto. Es el cambio que fomentar el proyecto. El marco lgico requiere que cada proyecto tenga solamente un propsito; la razn de ello es claridad. Si hay ms de un problema significativo, la solucin es formular ms de un proyecto. Responde a la pregunta Por qu? Resultados, Componentes o Productos. Los componentes son los productos tangibles del proyecto; son las obras, estudios, servicios y capacitacin especficos que se requieren que produzca el proyecto dentro del presupuesto consignado. Responden al la pregunta Qu?
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MATRIZ DEL MARCO LGICO


Objetivos3 Indicadores verificables Objetivamente (I.V.O.s). Medios de verificacin Supues tos4

Indican la forma de medir el Fuentes de Factores cumplimiento de los informacin para externos Descripcin de verificar el logro del cmo el proyecto objetivos del proyecto. objetivo general. contribuir a la solucin problema. Objetivo Efectividad lograda del

Finalidad

Describen el efecto logrado luego de finalizado el proyecto. Cada indicador especifica cantidad, calidad y tiempo.

Fuentes a consultar Factores para verificar el externos avance de los objetivos.

Productos

Descripciones breves de cada uno de los productos Productos lograr durante la necesarios para la a Cada uno consecucin del ejecucin. especifica cantidad, calidad objetivo y oportunidad de los productos. Actividades

Fuentes informacin verificar que resultados productos se logrado.

de Factores para externos los o han

Presupuesto para cada Informacin para Factores que busca verificar si el externos Mencionar las producto conseguir el proyecto. presupuesto se gast acciones que se como estaba llevarn a cabo planeado. para lograr los productos.

f) Redaccin del Proyecto. Terminada la Matriz del Marco Lgico, podemos empezar la redaccin del proyecto de innovacin elegido.
EJEMPLO DE MATRIZ DE MARCO LGICO PROYECTO: FORTALECIMIENTO DE CAPACIDADES A FAVOR DEL PER AREQUIPA Aspectos Sntesis descriptiva Indicadores Verificables Objetivamente Medios de verificacin Supuestos
5

3 4

La finalidad, el objetivo, los productos o resultados y las actividades, se extraen del rbol de Objetivos Acontecimientos, condiciones o decisiones que tienen que ocurrir para que los productos y actividades se realicen y alcancen el propsito.

5 Portilla Valdivia, Arturo, El Proyecto Educativo Regional de Arequipa en el Marco de la Poltica de Descentralizacin Educativa, 2007.

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Finalidad

Posicionar el Proyecto Educativo Regional de Arequipa, consensuando y articulando esfuerzos para gestionarlo descentralizada y participativamente.

El 80% de las IIEE estatales y Investigacin Es evidente el particulares de la Regin antes y despus apoyo poltico de Arequipa, conocen y utilizan el de concluidas autoridades PER AQP en el 2009. las actividades regionales y del proyecto locales, as como de las El 100% de municipalidades Relacin de instituciones de provinciales y el 80% de gobiernos la Sociedad Civil. distritales de la Regin Arequipa locales que conocen y utilizan el PER AQP responden en el 2009 encuesta del COPAREDA El 90% de las organizaciones Relacin de Gobierno Central de la Sociedad Civil y las instituciones profundiza dependencias estatales de la que participaron proceso de Regin Arequipa, relacionadas y descentralizacin que no con el tema educativo conocen, participaron opinan y utilizan el PER AQP en el 2009

Propsito

Potenciar en la El 100% de los municipios comunidad educativa provinciales, instancias de de la Regin Arequipa, gestin educativa sus capacidades de descentralizada y rganos de intervencin crtica, participacin, concertacin y participativa y vigilancia regional y locales, descentralizada, para cuentan con personal ser aplicadas en la capacitado a los 15 meses de consolidacin de la iniciado el Proyecto. formulacin y el inicio de la ejecucin y evaluacin del El 100% las UGEL y el 50% de Proyecto Educativo distritos, han realizado eventos Regional de Arequipa. de capacitacin a los directores o profesores del 60% de las IIEE pblicas, al trmino de los 15 meses de iniciado el Proyecto.

Informes.

Se cuenta con apoyo de autoridades regionales y locales.

Relacin de Se han personas e fortalecido instituciones rganos de participantes. participacin. Instancias intermedias Relaciones de cumplen con participantes. desarrollar efecto multiplicador Informes.

200 docentes y profesionales Convenio con Autoridades diversos, desarrollan Segunda Universidad universitarias Especialidad sobre Gestin de local. concretan apoyo Polticas y Proyectos Educativos, an la educacin de a los 20 meses de iniciado el Relacin regional matriculados. Proyecto. Resultado 2 Desarrollar y 1557 personas capacitadas, Relacin de Decisin capacidades y formar para liderar la participacin en personas participacin de equipos impulsores la formulacin, ejecucin y capacitadas. IIEE y (masa crtica) a nivel evaluacin autoridades de proyectos institucional, distrital, educativos articulados al PER. locales y provincial y regional, regionales. para que lideren la elaboracin, ejecucin 50 proyectos relacionados con de y evaluacin de la Visin, objetivos y polticas Banco proyect proyectos educativos, del PER Arequipa formulados y os. por lo menos el 50% adecuadamente

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articulados al Arequipa (Capacitacin). Actividad 2.1 PER aprobados Proyecto al trmino del

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2.1 Un curso anual de capacitacin de 40 horas, para 40 personas sobre el PER y en temas como: Desarrollo Humano, Proyectos educativos, Polticas educativas, ParticipacinDescentralizacin y Sistematizacin (3 por UGEL/COPAL y 10 del COPARE), durante los dos primeros aos del Proyecto.

Local: S/. 200,00 x 5 das: S/. 1 000,00 Ponentes: S/. 100,00 x 40 horas: S/. 4 000,00

Ejemplares. Informes. Facturas.

Proceso de descentralizacin contina y se profundiza

Facilitador/sistematizador: S/. 1 Fotografas. 000,00 Videos. Bibliografa: S/. 2 000,00 Pasajes interprovinciales: S/ 30,00 x 21 personas: S/. 630,00 Estada: S/. 30,00 x 21: S/. 630,00 Refrigerio: S/5,00 x 40 personas por 5 das: S/1000,00 Materiales: S/. 400,00 Total: S/. 10 660,00 x 2 aos: S/ 21. 320,00

1.4. LA PLANIFICACIN A NIVEL LAS OTRAS INSTANCIAS DE GESTIN Hasta aqu hemos tratado el proceso de planeamiento en la institucin educativa (I.E.), en las otras instancias de gestin, como son la UGEL, la Direccin Regional de Educacin (en Arequipa Gerencia Regional de Educacin) y el Ministerio de Educacin, tambin se efecta el importante proceso de planificar. Entre los principales instrumentos de planificacin estratgica en educacin tenemos a los PLANES y a los PROYECTOS. Entre los primeros estn: Plan Estratgico Sectorial Multianual (PESEM), Plan Estratgico Institucional (PEI), Plan de Desarrollo Concertado (PDC). Entre los proyectos tenemos: Proyecto Educativo Nacional (PEN), Proyecto Educativo Regional (PER) y Proyecto Educativo Local (PEL). 1.4.1. PLAN ESTRATGICO SECTORIAL MULTIANUAL PESEM El Plan Estratgico Sectorial Multianual del Sector Educacin (PESEM Educacin), es un instrumento de gestin que incorpora los lineamientos, orientaciones y prioridades sectoriales formulados por los sectores institucionales del nivel de Gobierno Nacional, para orientar la ejecucin de los recursos al cumplimiento de las funciones primordiales del Estado, en un perodo quinquenal, dentro de un horizonte de mediano plazo.
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El PESEM constituye una herramienta fundamental dentro del proceso de planificacin de la poltica educativa para la adecuada asignacin de los recursos presupuestarios, que recoge las orientaciones definidas por el Gobierno Central y especificadas por la Alta Direccin del Ministerio de Educacin. El PESEM permite relacionar los objetivos de corto y mediano plazo del Sector Educacin con los escenarios de programacin presupuestal; asimismo facilita una visin integral y coordinada de la poltica de educacin, cultura, deporte y recreacin, determinando el impacto que podran tener eventuales restricciones o modificaciones presupuestarias sobre el cumplimiento de las metas definidas en los planes de desarrollo educativo. En este sentido, se sustenta bsicamente en la capacidad de anticipacin y adaptacin de las instituciones que integran el Sector Educacin, frente a los desafos y oportunidades que generan el entorno externo y su realidad interna coadyuvando as, al mejor cumplimiento de sus funciones. El PESEM es una expresin del nivel o tipo de planificacin, denominada Planificacin Estratgica y es una manera deliberada y debidamente consensuada para enfrentar y resolver los problemas crticos de las entidades pblicas del Sector Educacin; en tal sentido, a nivel de cada Pliego Presupuestario se debe plantear el proceso de planeamiento de mediano plazo en trminos de objetivos, medibles, verificables y expresados en costos y resultados esperados, teniendo en cuenta los escenarios preestablecidos. Participan diversas instituciones en su formulacin6 a) Estructura del PESEM. Como contenido mnimo y de acuerdo a la normatividad vigente, el PESEM debe tener la siguiente estructura: Rol Estratgico; Diagnstico general, situacin y perspectivas relacionadas con las funciones sectoriales; Prioridades y orientaciones estratgicas; Principales Programas con perspectiva multianual, debiendo contener cada Programa: a) Breve Diagnstico, b) Prioridades y Orientaciones estratgicas, c) Indicadores, d) Metas quinquenales planteadas ao a ao, e) Actividades o Proyectos, f) Recursos presupuestarios estimados que se necesitarn, g) Responsables

6 rganos de Lnea, de Apoyo y de Asesora del Ministerio de Educacin, Asamblea Nacional de Rectores, Instituto Nacional de Cultura INC, Biblioteca Nacional BN, Instituto Nacional de Becas y Crdito Educativo INABEC, Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa CONCYTEC, Instituto Geofsico del Per IGP, Instituto Peruano del Deporte IPD, Instituto de Investigaciones de la Amazona Peruana IIAP, Instituto Superior Pedaggico Nacional de Monterrico, Escuela Nacional Autnoma de Bellas Artes, Escuela Nacional Superior de Arte Dramtico, Conservatorio Nacional de Msica y Escuelas Superiores.

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1.4.2 PLAN ESTRATGICO INSTITUCIONAL PEI7 El Plan Estratgico Institucional (PEI), es un instrumento orientador de la gestin o quehacer institucional del Gobierno Regional o Local, formulado desde una perspectiva multianual; el proceso de formulacin corresponde a los Sectores Institucionales y a los Gobiernos Regionales y Locales, es responsabilidad del Titular del Pliego o de la mxima autoridad de cada Institucin. En el caso de los gobiernos locales, el PEI equivale al Plan de Desarrollo Institucional sealado en la Ley Orgnica de Municipalidades (Ley N 2972) El PEI como instrumento de planificacin, prioriza objetivos y establece estrategias de accin institucional, tiene concordancia con los objetivos estratgicos del PESEM y Proyecto de Desarrollo Concertado (PDC) e incluye el potencial humano existente y todos los recursos necesarios (materiales y financieros) para lograr sus objetivos. El PEI toma en cuenta la Visin del Desarrollo, los objetivos estratgicos y acciones concertadas en el Plan de Desarrollo Concertado y Presupuesto Participativo y los lineamientos establecidos en los PESEM. Adems, contiene los objetivos institucionales y las acciones que le corresponde realizar en el marco de sus competencias. a) Estructura del PEI. El contenido bsico que debe tener el Plan Estratgico Institucional corresponde a: Misin y Visin, Rol Estratgico de la Institucin, Diagnstico General, Prioridades, Diagnstico de los Programas principales, Objetivos Estratgicos Generales, Objetivos Estratgicos Parciales, Actividades / Proyectos, Recursos e Indicadores Los Planes Estratgicos Institucionales (PEI) incorporar, adems, el Programa Multianual de Inversin Pblica (PMIP), identificando los principales Proyectos de Inversin Pblica cuya ejecucin est contemplada por la Institucin para el quinquenio planificado. 1.4.3. PLAN DE DESARROLLO CONCERTADO (PDC) Los Planes de Desarrollo Concertado, se formulan a nivel de los gobiernos regionales y gobiernos locales, constituyen el principal instrumento de gestin de los gobiernos regionales y locales, son instrumentos de base territorial y de carcter integral, orientadores del desarrollo regional o local y del proceso del presupuesto participativo, que contienen los acuerdos sobre la Visin de Desarrollo y objetivos
Como se puede observar la denominacin PEI corresponde a dos instrumentos diferentes: uno es el Plan Estratgico Institucional formulado por cada Pliego y otro es el Proyecto Educativo Institucional que elabora cada Institucin Educativa, anteriormente desarrollado en ste texto.
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estratgicos de mediano y largo plazo de la comunidad en concordancia con los planes sectoriales y nacionales. El Plan de Desarrollo Regional Concertado (PDRC), tiene un alcance territorial a nivel de regin; mientras que el Plan de Desarrollo Local Concertado (PDLC), se alinea con la Visin de Desarrollo y objetivos estratgicos del PDRC y tiene un alcance territorial a nivel de distrito. En este sentido, el Plan de Desarrollo Concertado (PDC), constituye una propuesta que orienta el proceso de desarrollo local en el marco de las polticas regionales y locales. El PDC es importante porque otorga una lgica de conjunto al accionar de los diversos actores respecto al desarrollo de su territorio enfocando compromisos, recursos y voluntades proyectados en el largo plazo. El proceso de planificacin del desarrollo implica la construccin de un espacio de participacin, dilogo, negociacin y concertacin para concebir una Visin compartida que exprese una propuesta de desarrollo, generando compromisos en los ciudadanos para alcanzarla. Adems, desarrolla capacidades individuales y organizacionales, institucionalidad local, as como sistemas de interaccin y cooperacin social. a) Estructura del PDC La estructura del contenido del PDC debe tener, los elementos mnimos que considera la estructura del PDC es la siguiente: Visin, Ejes estratgicos / Objetivos estratgicos locales, Estrategias, Acciones, Valorizacin y estrategias de financiamiento, Instancias de coordinacin y concertacin, Sistema de monitoreo y evaluacin b) Naturaleza del PDC. La elaboracin del PDC surge de un proceso propositivo y participativo, de negociacin y concertacin entre las autoridades locales y los diversos actores del territorio, que se expresa en compromisos y acuerdos para el desarrollo local en el largo plazo. Para lograr una adecuada participacin, es importante que todos los actores involucrados tengan acceso a la informacin. Los actores que participan en este proceso son: los Gobiernos Locales y sus autoridades; las otras Instituciones Pblicas que operan en los mbitos locales (Sectores de Educacin, Salud, Interior, entre otros); las organizaciones sociales y comunales, las organizaciones polticas con presencia en la localidad, las organizaciones de bienestar comn y de investigacin (ONGs, Universidades, entre otras); las organizaciones de empresarios; los medios de comunicacin; los espacios de concertacin local y la poblacin en general El PDC es pues, la expresin del acuerdo que establecen los actores
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locales del desarrollo, liderados por las autoridades de gobierno, sobre los niveles de bienestar que se aspira a alcanzar, la manera de lograr un desarrollo sostenido y las responsabilidades que cada actor local asume. 1.4.4 PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL (PEN) De acuerdo al Art. 7 de la Ley N 28044. Ley General d Educacin, El Proyecto Educativo Nacional es el conjunto de polticas que dan el marco estratgico a las decisiones que conducen al desarrollo de la educacin. Se construye y desarrolla en el actuar conjunto del Estado y de la sociedad, a travs del dilogo nacional, del consenso y de la concertacin poltica, a efectos de garantizar su vigencia. Su formulacin responde a la diversidad del pas. El Proyecto Educativo Nacional constituye un acuerdo nacional, as como una Poltica de Estado, donde se expresa la visin, las prioridades y aspiraciones de la sociedad peruana respecto al sentido y la funcin que debe tener la educacin a largo plazo; ello se expresa en una matriz de polticas educativas, con plazos, logros y resultados verificables. En noviembre del 2006 el Consejo Educativo Nacional (CNE), presento al pas el Proyecto Educativo Nacional al 2021 (PEN). La educacin que queremos para el Per. El PEN fue aprobado con una resolucin ministerial en enero del 2007, concretndose como poltica de Estado; sin embargo su cumplimiento al igual que otras polticas8, deja mucho que desear. El PEN consigna la siguiente Visin: Todos desarrollan su potencial desde la primera infancia, acceden al mundo letrado, resuelven problemas, practican valores, saben seguir aprendiendo, se asumen ciudadanos con derechos y responsabilidades, contribuyen al desarrollo de sus comunidades y del pas combinando su capital cultural y natural con los avances mundiales. En el mismo documento, contiene los siguientes seis objetivos estratgicos: 1. Oportunidades y resultados educativos de igual calidad para todos. 2. Instituciones educativas que garantizan aprendizajes pertinentes de calidad.

Por ejemplo en la 12 Poltica de Estado, aprobada en el Acuerdo Nacional, se establece que anualmente se debe incrementar en 0,25 % del PBI el presupuesto de educacin hasta llegar al 6 %.

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3. Maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la docencia. 4. Una educacin financiada y eficaz, gobernada con transparencia. 5. Educacin Superior de calidad aporta al desarrollo y la insercin global 6. Una sociedad que educa a sus ciudadanos y los compromete con su comunidad. 1.4.5 PROYECTO EDUCATIVO REGIONAL PER Normativamente se establece que el Proyecto Educativo Regional (PER) es el principal instrumento orientador de la poltica y gestin educativa regional. Se elabora respetando el Proyecto Educativo Nacional, con la participacin democrtica de la sociedad civil y las autoridades educativas del gobierno regional. Permite concretar acuerdos y compromisos recprocos en torno a los objetivos planteados colectivamente. Se articula con el Proyecto Educativo Nacional y se integra al Programa Regional de Desarrollo de Capacidades Humanas a que se refiere la Ley Orgnica de Gobiernos Regionales y, a travs de l, al Plan Concertado de Desarrollo Regional. (Art. 61 del Reglamento de Gestin del Sistema Educativo. D.S. N 009-2005-ED.) El PER, es formulado por cada regin del pas, constituye una herramienta de gestin de la poltica educativa regional que permite formular nuevos acuerdos y contenidos educativos pertinentes a la realidad de cada regin, que d legitimidad cultural a los aprendizajes propios de una regin, afirmando el protagonismo de los estudiantes en los procesos de enseanza aprendizaje. Es fundamental la participacin de diferentes actores de la comunidad educativa en la elaboracin del PER, por ello en cada regin se ha constituido el Consejo Participativo Regional de Educacin (COPARE) como instancia de participacin, concertacin y vigilancia en la elaboracin, seguimiento y evaluacin del Proyecto Educativo Regional Un aspecto importante que debe contemplar el PER, aparte de la Visin, objetivos estratgicos y polticas regionales, es la elaboracin del Diagnstico educativo regional; el mismo que debe sealar: situacin de cobertura de los servicios educativos, el acceso y permanencia de los estudiantes en el sistema, los factores que inciden en la calidad educativa de la regin, las situaciones y aspectos crticos
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del funcionamiento del sistema educativo, el cumplimiento de las horas efectivas de trabajo escolar, el aprendizaje de los alumnos, las situaciones de inequidad que, por cualquier causa, se produce en la regin, los problemas de infraestructura, etc. 1.4.6 PROYECTO EDUCATIVO LOCAL (PEL) El Proyecto Educativo Local (PEL) es el principal instrumento orientador de la gestin educativa local formulado por la Unidad de Gestin Educativa Local Permite concretar acuerdos y compromisos recprocos en torno a los objetivos planteados colectivamente. Se articula con el Plan de Desarrollo Local Concertado, con el Proyecto Educativo Regional y con el Proyecto Educativo Nacional. (Art. 51 Reglamento de la Gestin del Sistema Educativo. D.S. N 009-2005ED ) El PEL representa un nivel ms apropiado para identificar las necesidades educativas y determinar las prioridades locales; se construye con la participacin de los distintos actores de la comunidad local. As, se trata de escuchar las voces de los actores locales para definir hacia dnde se debe orientar la educacin, qu perfil de ciudadano se requiere y cmo se articula con las necesidades del mercado local, para viabilizar las acciones de manera que el proyecto sea factible y sostenible. Una parte fundamental del Proyecto Educativo Local lo constituye el Diagnstico educativo local, el mismo que de acuerdo al Reglamento de la Gestin del Sistema Educativo Contiene un inventario de los recursos pblicos y privados, materiales y humanos disponibles en la localidad para la ejecucin del Proyecto Educativo Local. Identifica aspectos crticos del funcionamiento del sistema educativo, situacin de la matrcula escolar, situaciones de inequidad en la localidad, por motivo de idioma, etnia, gnero, creencia, opinin, condicin econmica u otra, situacin de la infraestructura, y cumplimiento de las horas efectivas de trabajo escolar y aprendizaje de los alumnos. La instancia encargada de la elaboracin, seguimiento y evaluacin del proyecto Educativo Local en el mbito de su jurisdiccin, es el Consejo Participativo Local de Educacin (COPALE) como rgano de participacin, concertacin y vigilancia educativa a nivel de UGEL. Precisamente corresponde a la Unidad de Gestin Educativa Local (UGEL) la convocatoria, organizacin y coordinacin del COPALE para la formulacin, seguimiento y evaluacin del PEL, el mismo que debe ser aprobado por Resolucin Directoral de la UGEL.
II ORGANIZACIN

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2.1

CONCEPTO

Generalmente, la palabra organizacin es usada con bastante libertad y sin mucho rigor, por ejemplo, algunos la identificarn con la conducta de las personas, para indicar si un determinado individuo es organizado o no; otros se referirn al sistema total de relaciones sociales y culturales (organizacin social, econmica, etc.); otros podrn referirse a una empresa, institucin o entidad como una organizacin, por ejemplo: Leche Gloria S.A., Gerencia Regional de Educacin, Direccin Regional de Educacin de Moquegua, UGEL Arequipa Sur, Colegio Independencia, Club Cienciano, Organizaciones de base, etc. y otros aludirn al proceso que significa distribuir funciones, recursos y responsabilidades para alcanzar metas comunes. Es por eso que encontraremos diversas definiciones de organizacin, tales como: ... la forma que asume toda asociacin humana para lograr un propsito comn (James D. Money) o como el Proceso de combinacin racional de normas, funciones, actividades y recursos de una entidad para alcanzar sus objetivos. En el caso del presente texto se asumirn ambas acepciones, es decir; que el trmino organizacin alude a una estructura intencional y formalizada de funciones y puestos; sin desconocer que es perfectamente atribuible el nombre de organizacin a una institucin, empresa o entidad. James Stoner y Edward Freeman, afirman que La Organizacin es el proceso de disponer y destinar el trabajo, la autoridad y los recursos entre los miembros de una organizacin en una forma tal que se puedan lograr los objetivos de la organizacin de manera eficiente. Se puede concluir afirmando que la organizacin es la parte de la gestin que implica formular un diseo organizacional o estructura intencional de los roles, papeles o funciones que deben desempear las personas en una organizacin. Es intencional en la medida que se asegura que se asignen todas las tareas necesarias y las responsabilidades del caso, para cumplir con el logro de los objetivos propuestos. 2.2 ORGANIZACIN EDUCATIVA Y SOCIEDAD Toda organizacin educativa tiene objetivos claros que cumplir, para lo cual, los diversos actores educacionales participan organizadamente, aportando sus conocimientos, habilidades y compromisos. Para cumplir su misin y visin, la organizacin debe contar con los recursos materiales y financieros que son aportados por la comunidad,
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a travs del Estado (por lo menos tericamente en los casos de las instituciones de gestin pblica), o por los padres de familia, en el caso de las instituciones educativas de gestin privada. Sin embargo tienen que actuar dentro de una sociedad concreta, aprovechando las oportunidades y enfrentando las dificultades o las amenazas de un ambiente especfico. Ello obliga a pensar en que una organizacin, cualquiera que sea y principalmente de carcter educativo, es parte de la sociedad global de la cual forma parte. Todo cambio en el contexto tendr repercusiones sobre la organizacin, pero a la vez, toda modificacin en la organizacin, se reflejar en el ambiente. Se reconoce as la relacin dialctica entre sociedad y educacin, donde la primera condiciona las caractersticas de la segunda, pero sta a su vez (dependiendo de sus objetivos, naturaleza y calidad), formar ciudadanos, o bien sumisos, dependientes y memoristas para que se incorporen acrticamente al sistema socioeconmico vigente; o bien formar ciudadanos creativos, con poder personal y social, que posibilite cuestionar los aspectos negativos del ambiente y construir una sociedad mejor. 2.3 LA ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL La estructura organizacional, es la forma como las actividades de una organizacin se dividen, organizan y coordinan. Dicha estructura, establece un ordenamiento que ayuda a los actores educativos a trabajar juntos de manera mancomunada para alcanzar los objetivos formulados. Los tres conceptos implcitos en la definicin anterior respecto a la estructura organizacional (divisin del trabajo, departamentalizacin y coordinacin), podran ser aplicados tambin al referirnos a la organizacin educacional. Por divisin del trabajo, se entiende al proceso deductivo de desagregacin de una actividad compleja en sus respectivos componentes a fin de que cada integrante de la organizacin, asuma la responsabilidad de un grupo limitado de tareas y no de la actividad como un todo. Se comprende por departamentalizacin, al hecho de agrupar a actores educativos y actividades afines, es decir; la combinacin de actividades o funciones similares de manera lgica y eficiente. Por ejemplo, la agrupacin de determinados docentes, funcionarios o personal administrativo, cuyas funciones sean similares, logrndose constituir diversos departamentos (oficinas, reas, etc.), de acuerdo a la naturaleza de su funcin: departamento de educacin fsica,
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departamento psicopedaggico, departamento de administracin, etc. Por ltimo, se concibe a la coordinacin, como la integracin de los esfuerzos personales, grupales o de departamento, para facilitar el logro de los objetivos institucionales. 2.4 FACTORES DE LA ORGANIZACIN El considerar a la organizacin como un proceso, requiere tener en cuenta los siguientes factores: a) La estructura organizacional tiene que reflejar los objetivos, planes y proyectos, porque de ellos se deducen las actividades. b) Actividades, conjunto de tareas y acciones debidamente clasificadas, que son asignadas a una persona o grupo de personas, para el logro de objetivos comunes. c) Reflejar la autoridad de que dispone la direccin de un centro educativo. En este caso representado por el o la directora(a), quien debe asumir un liderazgo adecuado, propiciando la mxima participacin de cada uno de los integrantes de la organizacin, reconociendo a cada uno de ellos su sello personal y al grupo un espritu de cooperacin y solidaridad. En el caso de las instituciones educativas, implica que el director, no slo sea el profesor ms preparado pedaggica y administrativamente, sino que adems incorpore en su trabajo, fervor, entusiasmo y compromiso, capaces de comunicarlos a docente, estudiantes y padres de familia. d) La estructura de la organizacin tiene que estar es funcin al contexto socioeconmico o ambiente en el cual funciona el centro educativo y flexible a los cambios que se presenten en su entorno. e) Tomar en cuenta el factor humano, ello no significa que la estructura organizacional, deba estar en funcin de las personas, sino que debe tenerse en cuenta, las potencialidades y limitaciones de los actores educativos. Adems, el factor humano se refiere a la necesidad e importancia de la existencia de excelentes relaciones humanas entre sus miembros. El xito de un centro educativo est condicionado significativamente por el personal que forma la organizacin y las relaciones que se establecen entre ellos; un grupo convulsionado, no lograr lo que una organizacin armnica y de alta moral se proponga.

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f) Toda estructura organizativa, debe de tomar en cuenta los recursos disponibles y los necesarios en corto, mediano y largo plazo; se considera entre el rubro de recursos, los terrenos, edificios, equipos, instalaciones, material didctico, etc. Es evidente que la estructura de la organizacin depender de los objetivos trazados y de los recursos con que cuenta para poder lograrlos, as como de la calidad del Director (o Gerente) y de las personas que integran la institucin, del cual debe ser lder, para que de manera conjunta perfilen un diseo organizacional especfico, es decir; adecuar la estructura de la entidad en funcin a sus objetivos y recursos; diseo organizacional que ser muy diferente a una empresa productora de bebidas gaseosas o prestadora de servicios de salud o crediticia. Sin embargo al igual que para cualquier institucin o empresa de calidad, resulta fundamental una adecuada organizacin. La intencin o propsito de que las distintas instancias de gestin educativa descentralizada tengan una adecuada estructura organizativa, es facilitar la creacin de un clima propicio para la eficiente actividad de sus integrante, orientada al proceso esencial de la educacin: aprendizaje- enseanza y a los autores del mismo: estudiantes y docentes. Es decir, que la organizacin educacional constituya una herramienta administrativa y no un fin en s misma. 2.5 PASOS O ETAPAS DE LA ORGANIZACIN Todo proceso se desarrolla secuencialmente a travs de una lgica determinada; en el caso de la organizacin se debe tener presentes algunas preguntas: Qu deseo lograr?, Cmo lograrlo?, Con quines?, Con qu?; lo cual conduce a distinguir los siguientes pasos: a) Tener en cuenta los objetivos de la organizacin. (En el caso de la organizacin educacional, tener en cuenta el Proyecto Educativo y el Plan Anual de Trabajo. b) Elaborar el listado de las actividades necesarias para lograr los objetivos. c) Asignar personal, agrupar las actividades por su afinidad y responsabilizar a una persona o grupo, de acuerdo con sus potencialidades. d) Seleccionar o asignar los recursos disponibles y utilizarlos de la mejor manera posible.

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e) Delegar y/o reconocer la autoridad necesaria y la capacidad de decidir. f) Establecer mecanismos y canales de coordinacin e informacin. 2.6 RASGOS DE LA ORGANIZACIN Al igual que los seres humanos, las organizaciones presentan particularidades que las distinguen unas de otras. Los anteriores factores (objetivos, actividades, tipo de personas que las conforman, liderazgo y autoridad, el ambiente y los recursos) determinarn las caractersticas de una organizacin. Sin embargo toda organizacin educativa tiene ciertos rasgos comunes, entre los que se pueden distinguir los siguientes: a) Se orienta por objetivos: el objetivo fundamental de las organizaciones educativas es lograr la formacin integral de los estudiantes b) Constituye un sistema psicosocial: est integrada por gente que trabaja organizadamente. c) Sistema tecnolgico: personas agrupadas que utilizan conocimientos y tcnicas pedaggicas. 2.7 LA ORGANIZACIN EN LAS INSTANCIAS EDUCATIVA Como vimos anteriormente nuestro Sistema Educativo, contempla cuatro instancias de gestin educativa descentralizada: a) La Institucin Educativa; b) La Unidad de Gestin Educativa Local; c) La Direccin Regional de Educacin y d) El Ministerio de Educacin. 2.7.1 LA INSTITUCIN EDUCATIVA 2.7.1.1 ASPECTOS CONCEPTUALES Estamos acostumbrados a describir las organizaciones educativas de un modo tradicional basado en la racionalidad tcnico-racional y tratando de adecuar los principio de las organizaciones empresariales o de otro tipo; as se afirma de ellas, que tienen objetivos relativamente especficos, tareas diferenciadas, clara divisin del trabajo, estructura para coordinar actividades diversas, autoridad legtima que inviste a determinados miembros y un conjunto de procedimientos de gestin, todo lo cual permitir su funcionamiento eficiente y eficaz. La pregunta es si Podemos caracterizar del mismo modo a las instituciones educativas? Segn Bardisa (1977), la utilizacin de estas categoras estructurales no permite afirmar, a pesar de todo, que exista una nica teora de la
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organizacin, una nica abstraccin llamada organizacin. El trmino es utilizado para cubrir diversas perspectivas, modelos y teoras propios con los que los cientficos sociales buscan comprender las organizaciones. Tampoco se cuenta con un cuerpo de conocimiento nico y comprensivo de la organizacin escolar, sino ms bien de diversos enfoques tericos desde los que se plantea el anlisis sobre la institucin educativa. Hasta hace poco tiempo, el estudio de las instituciones educativas o centros educativos desde una perspectiva organizativa, ha estado dominado por orientaciones sociolgicas y psicolgicas que han focalizado su atencin en las estructuras o en los microprocesos dentro de las escuelas. Sin embargo, ambos enfoques, sociolgicoestructural y psicolgico-social, han ignorado el poder y la poltica que se desarrollan dentro y alrededor de las instituciones educativas. Bardisa argumenta que aunque los principales modelos tericos de la organizacin condujeron a una mayor comprensin de cierta clase de instituciones, en concreto de empresas industriales, comerciales y de servicios pblicos o grandes burocracias, no mejor la comprensin de otras como la de las instituciones educativas, por el grado de complejidad que las caracteriza, lo cual dificulta a los socilogos percibir la estructura, totalidad e integridad de la escuela. No obstante, la teora de la organizacin ha mejorado nuestra comprensin de algunos aspectos de las instituciones educativas, principalmente aquellos que se centran en la autoridad, la autonoma, la profesionalidad y la toma de decisiones. Frente a la supuesta neutralidad y racionalidad de las escuelas, defendida por quienes asumen la estructura y el control como dimensiones bsicas de la organizacin escolar, surgen otros desarrollos entre los que podemos destacar aquellos que conceptualizan la organizacin escolar como un sistema dbilmente articulado (Weick,1976; Cusick, 1981); en contraposicin a la idea de considerar a la escuela como un sistema burocrtico fuertemente acoplado. Esta concepcin terica expresa la idea de que, aunque los diferentes componentes o elementos de una institucin educativa son interdependientes, el grado de relacin es relativo, porque cada uno de ellos mantiene cierta identidad y autonoma. Se reconoce que existe un equilibrio entre autonoma y control o entre burocracia y relaciones humanas. Los procedimientos de articulacin que se dan en otro tipo de organizaciones entre medios y fines, entre acciones e
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intenciones, entre departamentos y otras estructuras organizativas, etc., no aparecen de forma tan ntida en las escuelas (Bush; Gonzlez; Ball; Hoyle). En esta teora se reconoce que en la escuela se produce la diversidad ideolgica y el conflicto, y, como consecuencia, las coaliciones, el cabildeo y las alianzas. Greenfield (1986:159) plantea que las organizaciones no estn sujetas a leyes universales, sino que son instrumentos culturales, una realidad social inventada que depende del significado cientfico y de las intenciones de los actores educativos o personas que estn dentro de ellas. Los principios que guan el anlisis del funcionamiento de la organizacin estn representados en el modo en que esos actores definen, interpretan y manejan las situaciones con las que se enfrentan (Ball, 1989:42). No hay pues una nica abstraccin llamada organizacin, sino una variedad de posiciones y percepciones individuales de lo que se puede o se debe tratar con los dems dentro de las circunstancias en las que ellos se encuentran. Bardisa afirma que en los anlisis que se hacen sobre las organizaciones, se pueden sealar algunas tendencias que, no seran adecuadas, porque parten de teoras que tienden a tratarlas: a) como conjuntos, como entidades sobre las cuales se pueden realizar generalizaciones, porque consideran a las instituciones educativas desde el mismo referente conceptual que permite tratarlas como si fueran empresas comerciales, fbricas o burocracias formales, eludiendo la idea de que la organizacin de empresas difiere de la escolar tanto por su naturaleza y complejidad como por los procesos que se desarrollan en su interior; b) como organizaciones que nada tienen que ver con la poltica educativa: Hay muchos tipos de interaccin entre los miembros que habitan el mundo mgico y a la vez anodino del aula y de la escuela. Hay transaccin de conocimientos, de sentimientos, de actitudes, de discurso y de prcticas. Pero todo ello est impregnado de una ideologa y de una dimensin poltica y tica. No es aceptable una visin neutral y tcnica del quehacer de la escuela (Santos Guerra, 1990:71). A pesar de la dificultad que entraa conceptualizar las organizaciones como entidades, incluidas las escuelas, los tericos de las organizaciones de todas las creencias pretenden utilizar modelos holsticos al hacer hincapi en los aspectos estructurales que conducen a un fin comn de la institucin, pero cada modelo representa la organizacin de forma diferente, dedicando su atencin a un aspecto de su complejidad.

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a) Perspectiva poltica de las instituciones educativas El modelo poltico en las instituciones educativas, segn Bardisa, recibe cada da mayor reconocimiento por parte de tericos y prcticos. Para reconocer y comprender la dimensin poltica de las instituciones escolares es necesario relacionar dos enfoques que generalmente se presentan separados. Por una parte, el enfoque micropoltico, es decir el enfoque interno, que persigue estudiar y analizar las instituciones educativas como sistemas de actividad poltica, y, por otra, el enfoque estructural (macropoltico), que presenta a la escuela como un aparato del Estado, responsable sobre todo de la produccin y reproduccin ideolgica. Esta visin macropoltica de la escuela es necesaria, a su vez, para comprender su relacin con el sistema socio-econmico, la justificacin del currculo oficial, el juego de intereses polticos e ideolgicos que existen en la sociedad y en el sistema poltico en torno a la educacin y a sus instituciones. Ambos enfoques son necesarios para lograr un conocimiento ms aproximado de la realidad. La imagen poltica de la institucin educativa se centra en los intereses en conflicto entre los integrantes o miembros de la organizacin. Estos, para lograr sus intereses, aspiraciones o expectativas, emplean diferentes estrategias, como, por ejemplo, la creacin de alianzas y coaliciones, el regateo y el compromiso para la accin. La identificacin de las estrategias y la seleccin de las ms adecuadas para cada situacin conflictiva requieren diversas habilidades en los actores. Por ejemplo, para el caso concreto de dirigir un cambio en las organizaciones escolares, se identifican como estrategias a la percepcin de las motivaciones polticas que estn detrs y las consecuencias probables de los cambios previstos; ejercicio de presiones; suministrar incentivos; convencer a los grupos de inters; manejo de los conflictos; negociacin de compromisos (Glatter, 1990:178). La poltica organizativa surge cuando las personas piensan y actan de modo diferente (Morgan, 1986:148). Por eso, reconocer a sus miembros como agentes polticos supone aceptar la complejidad y la incertidumbre en la vida escolar, y el empleo por parte de sus actores de diversas estrategias de lucha para poder alcanzar sus fines particulares o grupales. Se puede realizar un anlisis de la poltica organizativa de forma sistemtica considerando las relaciones entre inters, conflicto, poder, consenso, participacin y autonoma, aunque hay que reconocer que resulta difcil delimitar la frontera entre las acciones polticas y las culturales que aparecen en las prcticas
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escolares. Por tanto, en la escuela se desarrollan, por una parte, dinmicas micropolticas, como distribucin o repartos de poder, conflictos, consensos, negociaciones, coaliciones, etc., y, por otra, dinmicas polticas, porque la escuela desempea, a travs de sus prcticas y relaciones, un papel ideolgico dentro del contexto sociocultural en el que est inmersa (Gonzlez, 1990:39). b) El enfoque micropoltico. La micropoltica de las instituciones educativas ha recibido poca atencin de tericos e investigadores, ocupa poco espacio en las teoras de la organizacin, y menos todava en las de gestin (Hoyle, 1986:125). Es un tema tab en los debates serios, mientras que lo es de cotilleo en los encuentros informales, en los que se habla de juego poltico, agendas ocultas, mafias organizativas y de maquiavelismo. Son temas que se abordan en la sala de profesores (si la hay), en el kiosko o cafetera, en el patio y en los pasillos del colegio, y, raramente, en un contexto ms acadmico, formal y permanente que propicie un anlisis riguroso. Ello hace que se sepa poco de ese lado de la organizacin, que an permanece oscuro. La perspectiva micropoltica representa un importante cambio respecto a los modelos estructuralistas (econmicos y sociolgicos) que destacan lo ms formal y predictivo, enfatizando el orden en las escuelas. La micropoltica reconoce el valor que tiene el contexto organizativo en la redefinicin de las dimensiones estructurales y normativas que se establecen sobre las instituciones educativas. Esta perspectiva difiere tambin del modelo menos formal y descriptivo, loosely coupled (dbilmente acoplado), defendido por los psiclogos sociales, que destacan el desorden en las instituciones educativas. La perspectiva micropoltica plantea que el orden en las escuelas est siendo siempre negociado polticamente, y que por debajo de esa negociacin hay una lgica interna (Bacharach y Mundell, 1993:427; Larson, 1997:315). El anlisis micropoltico resalta la dimensin poltica de la escuela, caracterizada en su interior por la presencia de intereses diferentes, por el intercambio, la influencia y el poder. Cada grupo en la lucha intenta establecer la unanimidad alrededor de un sistema concreto de significado o lgica de accin. Para conocer la poltica educativa es primordial reconocer que las instituciones educativas son campos de lucha, que los conflictos que se producen son vistos como algo natural y no patolgico, y que sirven para promover el cambio institucional, lo

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cual no significa que las escuelas presenten una situacin de conflicto permanente (Bardisa-1997). Ball, en su propuesta de anlisis organizativo sobre las instituciones educativas contrapone los conceptos claves procedentes de la ciencia de la organizacin a los descritos por l para comprender la micropoltica de la vida escolar, entre los que destaca: poder, diversidad de metas, disputa ideolgica, conflicto, intereses, actividad poltica y control. Por su parte Marta Broveli seala los siguientes: poder, conflicto, consenso, participacin y autonoma. En este nivel de anlisis se identifica a los miembros de las instituciones educativas como actores sociales con protagonismo sobre la organizacin, en vez de verlos desvinculados de las estructuras organizativas. El enfoque micropoltico trata de cuestionar y promover el cambio, para que los actores educativos consideren en el anlisis de las escuelas no solo las dimensiones explcitas, sino fundamentalmente las que permanecen ocultas, que estn enraizadas en la estructura y en las interacciones dentro de la organizacin, y que se proyectan en el modo de ver sus relaciones con la sociedad. No slo es un cambio en el anlisis de las instituciones educativas, pasando de un modelo tcnico racional a otros, sino que se ha vuelto la mirada a metodologas de investigacin relativamente abandonadas o no utilizadas hasta hace poco en mbitos educativos. El empleo de metodologas cualitativas en estudios etnogrficos, en investigacinaccin, etc., ha posibilitado avanzar en el conocimiento sobre lo que ocurre y por qu en la vida cotidiana de las escuelas. (T. Bardisa). 2.7.1.2 MARCO OPERATIVO Las Instituciones Educativas pblicas polidocentes completas se organizan de manera flexible teniendo en cuenta los siguientes rganos: rgano de Direccin: Direccin y Comit Directivo; rgano de Participacin, Concertacin y Vigilancia: Consejo Educativo Institucional (CONEI); rgano de Asesoramiento: Consejo Acadmico; rgano de Apoyo: Equipo Administrativo. a) rgano de Direccin: aqu se ubican el Director, el Comit Directivo y Personal Jerrquico. El Director es la mxima autoridad de la Institucin Educativa y responsable de la gestin integral, es decir en los mbitos pedaggico, institucional y administrativo. Asume la representacin legal y ejerce su liderazgo basndose en los valores ticos, morales y democrticos. En las instituciones educativas pblicas es seleccionado por concurso pblico y designado mediante Resolucin
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Directoral de la UGEL. En las instituciones educativas pblicas de gestin privada los directores son designados de acuerdo al convenio suscrito. En el caso de las instituciones educativas privadas, el Reglamento Interno fija la forma de designacin del Director. Tratndose de instituciones educativas UNIDOCENTES, el profesor de aula asume el cargo y las funciones de Director; debiendo adecuar el cumplimiento de sus funciones a los acuerdos tomados en la Red Educativa Institucional a la que pertenece su I.E. El Comit Directivo y Personal Jerrquico; de acuerdo a la normatividad, las instituciones educativas pblicas polidocentes completas que atienden ms de un nivel educativo y que tengan diez o ms secciones por nivel, podrn tener los respectivos subdirectores, bajo la dependencia del Director. ste, con los subdirectores, conforma el Comit Directivo, responsable de organizar, conducir y evaluar los procesos de gestin pedaggica, institucional y administrativa de la Institucin Educativa. El personal jerrquico coadyuva al logro de los fines y objetivos de la Institucin Educativa en el rea de su competencia b) rgano de Participacin, Concertacin y Vigilancia: Consejo Educativo Institucional (CONEI). Es el rgano de participacin, concertacin y vigilancia ciudadana de la institucin educativa pblica, que colabora con la promocin y ejercicio de una gestin eficaz, transparente, tica y democrtica que promueve el respeto a los principios de equidad, inclusin e inter- culturalidad en las instituciones educativas pblicas. El CONEI es presidido por el Director de la IE, y est conformado por los subdirectores, si los hubiera; representantes del personal docente, del personal administrativo, de los estudiantes, de los ex alumnos y de los padres de familia, pudiendo ser integrado tambin por otros representantes de instituciones de la comunidad local, por acuerdo del mismo CONEI. La eleccin de representantes, se hace por cada estamento, por voto universal, secreto y directo; el cargo dura dos aos, excepto el representante de los estudiantes, que si est en el penltimo ao de estudios, es elegido por un ao. El proceso electoral se realiza en los tres ltimos meses del ao lectivo. Para el mejor ejercicio de sus funciones, la Institucin Educativa, en coordinacin con la Unidad de Gestin Educativa Local y los gobiernos locales, promover la capacitacin de los integrantes del CONEI; los cuales se renen ordinariamente por lo menos cuatro veces al ao; extraordinariamente,

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las veces que sea convocado por el Director, en funcin de las necesidades de la IE o, a pedido de la mitad ms uno de sus miembros. c) rgano de Asesoramiento: Consejo Acadmico. En las instituciones educativas pblicas polidocentes completas y Centros de Educacin Tcnico-Productiva (CETPRO), el Consejo Acadmico coordina y da coherencia al proceso pedaggico. Es presidido por el Director e integrado por los subdirectores, personal jerrquico, y representantes de los docentes de los distintos niveles, modalidades y ciclos, propuestos anualmente por los profesores y designados por la Direccin, al inicio del ao escolar. 2.7.2 UNIDAD DE GESTIN EDUCATIVA LOCAL (UGEL) Cada UGEL est a cargo de un Director, de acuerdo a normas legales debe ser designado previo concurso pblico convocado por la Direccin Regional de Educacin respectiva; sin embargo en la actualidad no se est cumpliendo con tal mandato en algunas regiones. Es designado por tres aos. Su permanencia o remocin est sujeta a evaluacin por parte de la Direccin Regional de Educacin con participacin del Gobierno Regional. La Unidad de Gestin Educativa Local se organiza de manera flexible teniendo en cuenta los siguientes rganos: a) rgano de Direccin: Direccin de la Unidad de Gestin Educativa Local. b) c) d) e) f) rganos de Lnea: rea de Gestin Pedaggica y rea de Gestin Institucional. rgano de Asesora: Asesora Jurdica. rgano de Participacin: Consejo Participativo Local de Educacin. rgano de Apoyo: rea de Gestin Administrativa, Infraestructura y Equipamiento. rgano de Control: Oficina de Control Institucional. Excepcionalmente, estos rganos pueden ser fusionados o desagregados en otros cuando las metas de atencin y el presupuesto lo justifiquen.

El rgano de participacin, concertacin y vigilancia educativa a nivel de la UGEL, se denomina Consejo Participativo Local de Educacin (COPALE), rgano encargado de intervenir en la elaboracin, seguimiento y evaluacin del Proyecto Educativo Local en la Unidad de Gestin Educativa Local. Est presidido por el
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Director de la Unidad de Gestin Educativa Local e integrado por representantes de los estamentos de la comunidad educativa local, de los sectores econmicos productivos, del Municipio y de las instituciones pblicas y privadas. La conformacin y convocatoria del Consejo Participativo Local de Educacin es responsabilidad de la UGEL en coordinacin con el Gobierno local. 2.7.3 DIRECCIN REGIONAL DE EDUCACIN El Director Regional de Educacin, de acuerdo al Reglamento de la Gestin del Sistema Educativo, debe ser seleccionado mediante concurso pblico convocado por el Gobierno Regional en coordinacin con el Ministerio de Educacin y designado por dos aos. Su permanencia o remocin est sujeta a la evaluacin que el Gobierno Regional conjuntamente con el Ministerio de Educacin realizan peridicamente. Sin embargo el actual Gobierno con el anuncio presidencial en octubre del 2006 (shock descentralizador), posibilit que lo establecido en el DS 009-2005-ED no sean de obligatorio cumplimiento. La Direccin Regional De Educacin, se organiza de la siguiente manera: a) b) c) d) e) f) g) rgano de Direccin: Direccin Regional de Educacin rganos de Lnea: Direccin de Gestin Pedaggica y Direccin de Gestin Institucional. rgano de Asesoramiento: Oficina de Asesora Jurdica. rgano de Participacin: Consejo Participativo Regional de Educacin (COPARE). rgano de apoyo: Oficina de Administracin, Infraestructura y Equipamiento. rgano de Control: Oficina de Control Institucional.

La principal funcin del Consejo Participativo Regional de Educacin (COPARE), es canalizar la participacin de la sociedad civil en la gestin educativa del gobierno regional mediante su intervencin democrtica en la elaboracin, seguimiento y evaluacin del Proyecto Educativo Regional (PER); otras de sus funciones son: a) Desarrollar y conducir mecanismos de vigilancia social y de rendicin de cuentas que aseguren la transparencia de la gestin educativa regional.

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b)

Establecer canales de informacin, comunicacin y dilogo en materia educativa entre la poblacin y el Gobierno Regional. Coordinar sus acciones con las de los Consejos Participativos Locales de Educacin y con el Consejo Nacional de Educacin. Opinar sobre las polticas regional y nacional y medidas en favor de la universalidad, equidad y calidad del servicio educativo y velar por su cumplimiento. Promover convenios entre la Direccin Regional de educacin y las organizaciones regionales en beneficio del servicio educativo.

c)

d)

e)

III LIDERAZGO EN LA DIRECCIN DE LAS INSTANCIAS DE GESTIN EDUCATIVA 3.1 GENERALIDADES Liderazgo implica dirigir, influir y motivar a los profesores, trabajadores administrativos, estudiantes y padres de familia para que realicen adecuadamente las actividades necesarias para el logro de los objetivos institucionales, estableciendo una atmsfera adecuada para que los diversos actores educacionales den lo mejor de si. Si bien es cierto que cada proceso de gestin o actividades administrativas, son de por s sumamente importantes, la direccin de una organizacin se toma crucial, pues depender de la actitud, el estilo y el conocimiento que posea el Director o Gerente para estimular a los integrantes de la institucin a participar en cada una de las fases del proceso de gestin. Un Director que acte como jefe antes que como lder, que trabaje dictatorialmente en lugar de ser democrtico y que no asuma actitudes y prcticas de liderazgo, difcilmente lograr xitos en su gestin. Por ello en las siguientes lneas compararemos las definiciones de direccin y liderazgo que nos brindan Koontz y Weihrich (1994), para luego hacer breves referencias a ambos conceptos. La funcin de direccin, se define "como el proceso de influir sobre las personas para lograr que contribuyan a las metas de la organizacin y del grupo." El liderazgo tiene varias definiciones dependiendo de los autores y al tipo de liderazgo que se refieran. En el presente texto asumimos la siguiente definicin: "es el arte o el proceso de influir sobre las personas para que se esfuercen voluntaria y entusiastamente para lograr las metas del grupo."
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Liderazgo significa dirigir, influir y motivar a los miembros de la organizacin para que ejecuten las tareas necesarias dando lo mejor de si, para el logro de los fines y objetivos institucionales. Tericamente el lder debe estimular a las personas para que desarrollen no slo la disposicin para trabajar sino tambin el deseo de hacerlo con ahnco y confianza El ahnco revela ardor, compromiso, "ganas" en la ejecucin del trabajo, la confianza refleja experiencia y capacidad tcnicas. Los lderes ayudan al grupo o mejor dicho equipo, a lograr sus objetivos mediante la utilizacin mxima de sus capacidades. No se quedan como espectadores del grupo empujndolo y estimulndolo, sino al frente del mismo, facilitando su avance e inspirndolo para lograr las metas organizacionales. Para Stoner y Freeman (1994), el liderazgo administrativo es"'... el proceso de dirigir e influir en las actividades con relacin a las funciones de los miembros de un grupo". La anterior definicin implica tres aspectos importantes: A) La existencia de una organizacin es fundamental. El liderazgo necesita de otras personas, los miembros de la organizacin o seguidores. En el caso de las instancias de gestin educativa descentralizadas, la disposicin de los integrantes de cada una de ellas, de aceptar rdenes del lder; ayuda a definir el status del Director y hacen posible la existencia del proceso de liderazgo. Sin seguidores o personas que acompaen al lder, sin docentes ni estudiantes, sin especialistas en educacin, sin personal administrativo y de servicio, no habra forma de ejercer liderazgo. B) Distribucin desigual del poder. El proceso de liderazgo implica que existen relaciones de poder desiguales, el lder atesora ms poder que el resto de integrantes del equipo o grupo; los docentes y alumnos, los funcionarios y trabajadores en general, tambin poseen poder, pero ste ser diferente y mucho menor que la del lder. Se entiende por poder a la capacidad, aptitud o saber ejercer influencia sobre un grupo o equipo de personas para que cambien actitudes y prcticas o comportamientos. PODER es la "Capacidad de ejercer influencia". De dnde nace el PODER de un Director o de un Gerente (en el caso de Arequipa? Segn Stoner y Freeman, existen cinco fuentes o fundamentos del PODER de un administrador: a) Poder de recompensar. Tiene su fundamento en el hecho
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de que una persona (el influyente) tenga la capacidad de recompensar a otra (el influenciado) para cumplir rdenes u otras disposiciones. El empleo ptimo de lo premios consiste en reforzar las acciones deseables de los subordinados y no como una especie de "soborno" para que realicen su labor. b) Poder coercitivo. Se basa en la capacidad de una persona para castigar al influenciado por no cumplir con las rdenes; es el aspecto negativo del poder. Los castigos pueden incluir desde la prdida de un privilegio menor hasta la prdida del trabajo. El poder coercitivo, suele utilizarse para mantener un nivel mnimo de desempeo u obediencia entre los trabajadores. O personal a su cargo. c) Poder legtimo. Corresponde a nuestro trmino de AUTORIDAD FORMAL, existe cuando un miembro de la organizacin, reconoce que el que influye tiene un "derecho" o la legitimidad de ejercer influencia sobre l (dentro de ciertos lmites). d) Poder referente o de referencia. Se basa en el deseo del influenciado de identificarse con el que ejerce la influencia o bien de imitarlo. e) Poder de experto. Se fundamenta en la creencia o idea de que la persona que influye tiene alguna capacidad relevante o conocimiento especial que carece el subordinado. Cuando hacemos lo que nos dice el mdico o cualquier personal calificado a quien tenemos confianza, estamos reconociendo su poder de experto. Mientras mas sean las fuentes de poder de una persona, mayor ser su potencial para un liderazgo adecuado. Sin embargo al parecer no todos utilizan de la misma manera los distintos tipos de poder y ocurre algunas veces que nicamente suele utilizarse el poder legtimo, combinado slo con el coercitivo; lo cual limita la capacidad de liderazgo. C) Capacidad para utilizar el poder. Un Director (o Gerente) debe saber los aspectos conceptuales del poder y de liderazgo y fundamentalmente tener la actitud y aptitud necesarias para utilizar o ejercer las diferentes formas de poder y lograr influir en la conducta y comportamientos de los integrantes de la instancia de gestin educativa que lidera. Para distinguir y aplicar los componentes del liderazgo, debemos reconocer que el liderazgo est integrado al parecer por cuatro componentes importantes:
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Capacidad para usar responsablemente el poder, con eficiencia y eficacia. Capacidad para comprender la heterogeneidad de los seres humanos, los cuales tienen diferentes fuerzas de motivacin en distintos momentos y en situaciones diferentes. Capacidad para inspirar confianza y compromiso. Capacidad para actuar en forma tal que desarrolle un ambiente que conduzca a generar motivacin, creatividad e iniciativa y responder oportunamente a ellas. 3.2 ENFOQUES PARA EL ESTUDIO DEL LIDERAZGO Existen diversos estudios y opiniones respecto al liderazgo, debido a lo complejo del tema y a la gran variedad de actitudes y estilos que adoptan los lderes. A continuacin se hace una breve referencia a tres enfoques que explican la naturaleza del liderazgo: 3.2.1 ENFOQUE DE LOS RASGOS DEL LIDERAZGO Este enfoque basado en la teora del gran hombre, segn la cual los lderes nacen y no se hacen, no ha resultado muy til para explicar el liderazgo, ya que ninguna de las investigaciones de rasgos encontrados en diversas investigaciones distinguen de manera adecuada y confiable a los lderes de los que no son. Esta teora perdi vigencia al aparecer la escuela psicolgica conductista. Al respecto, el profesor Noel Tichy de la Universidad de Michigan, estima que el 80% del desarrollo del liderazgo se deriva de la experiencia en el trabajo, mientras que el 20% se puede adquirir mediante la capacitacin y estudio. Por lo tanto se puede afirmar que si se puede ensear y aprender el liderazgo. 3.2.2 ENFOQUES DE LA CONDUCTA Y ESTILOS DE LIDERAZGO O DEL COMPORTAMIENTO. Entre las principales teoras sobre el comportamiento y estilos del liderazgo estn: A) Liderazgo basado en el uso de la autoridad a) El lder autocrtico: Aquel que ordena y espera obediencia absoluta, es dogmtico, esquemtico y dirige el centro educativo "al susto" , utiliza a menudo la capacidad para otorgar recompensas o aplicar castigos. b) El lder democrtico o participativo, para la toma de decisiones consulta con los docentes, conversa con los estudiantes, dialoga con los padres de familia y fomenta la
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participacin de todos los actores educativos. Es el director lder que va desde aquel que no ejecuta ninguna actividad hasta no consultar con todo el personal a su cargo, hasta el director que toma decisiones rpidamente pero consultando previamente con el personal. c) El lder liberal, se caracteriza por "dejar hacer, dejar pasar son de aquellos que "no se hacen problemas", dando "rienda suelta" y mxima libertad o alto grado de autonoma, funcional a docentes, alumnos y padres de familia. Los lderes que as actan, finalmente dependen bastante de los diversos actores educativos para establecer las metas y objetivos del C.E., casi siempre se limitan a apoyar las acciones iniciadas por el personal a su cargo, proporcionndoles informacin necesaria y actuando como nexo o bisagra con las instancias superiores como la UGE o Direccin Regional de Educacin u otras autoridades o dirigentes de la comunidad. B) El liderazgo como un continuo Robert Tannembaum y Warrwn Schmidt citados por Kootnz (1994), consideran que el liderazgo tiene que ver con diversos estilos que van desde uno centrado altamente en el jefe hasta otro altamente centrado en el subordinado. Los estilos varan de acuerdo con el grado de libertad que el director concede a los subordinados. En lugar de sugerir una opcin entre los dos estilos de liderazgo (autoritario y democrtico), este enfoque ofrece una variada gama de estilos, sin sugerir que uno sea siempre correcto y el otro incorrecto. La teora del continuo, reconoce que el estilo apropiado depende de tres aspectos: del lder, de los seguidores y de la situacin Para los autores que formularon su modelo por primera vez en 1958 y lo revisaron en 1973, los elementos ms importantes que pueden influir sobre el estilo de un director (ellos se referan al gerente), se puede observar a lo largo de un continuo como: a) Las fuerzas que operan en su personalidad, lo cual incluye su sistema de valores, confianza en los subordinados, inclinacin hacia algn estilo de liderazgo y la sensacin de seguridad en situaciones inciertas. b) Las fuerzas de los subordinados (como pueden ser su disposicin a asumir responsabilidades, su conocimiento y experiencia y la tolerancia que tengan hacia la ambigedad o incertidumbre) que afectarn la conducta del administrador, y
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c) Las fuerzas de la situacin, tales como los valores y tradiciones de la organizacin, con cuanta eficacia trabajan grupalmente los subordinados, la naturaleza de un problema y la factibilidad de delegar en forma segura a la autoridad para resolverlo. Igualmente es importante la presin del grupo y del tiempo. C) Enfoque situacional o de contingencia del liderazgo La teora del liderazgo situacional de Paul Hersey y Kenneth Blanchard, sostienen que el estilo ms eficaz de liderazgo vara segn "la madurez de los subordinados", para ellos madurez la definen "no como la edad ni la estabilidad emocional sino como el deseo de logro, la disposicin a aceptar responsabilidades, la habilidad y experiencia relacionadas con el trabajo". La experiencia, motivaciones y conocimientos de los seguidores son importantes variables para determinar el estilo del liderazgo eficaz. Dichos autores consideran que la relacin entre el administrador y los subordinados o seguidores pasa por cuatro fases sucesivas donde se presentan distintos grados de desarrollo o "maduracin", a medida que los seguidores "maduran" o se desarrollan, los administradores necesitan modificar su estilo de liderazgo en funcin a las caractersticas de cada fase. En la fase inicial, en que los subordinados ingresan a la organizacin, lo ms adecuado es una gran orientacin del administrador al trabajo. Hay que ensearles sus actividades y familiarizados con las reglas y procedimientos. En esta etapa un administrador no directivo causar ansiedad y confusin en los empleados recientemente ingresados. Pero una relacin participativa tambin sera inapropiada A medida que los seguidores o miembros de la organizacin empiezan a aprender sus actividades, la administracin-directiva sigue siendo indispensable, pues todava no estn lo suficientemente preparados para actuar autnomamente. Sin embargo la confianza y respaldo del administrador pueden aumentar conforme se familiaricen y desee estimular mayores esfuerzos por parte de ellos. En la tercera fase aumentan la capacidad y motivacin de parte de los empleados y estos empiezan a buscar una mayor responsabilidad. El administrador ya no tendr que ser directivo (incluso puede resultar molesta una supervisin estrecha). Pero el administrador seguir mostrando apoyo y consideracin a fin de fortalecer los xitos y la decisin de los empleados. Conforme los miembros de la
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organizacin

van

adquiriendo

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gradualmente ms confianza, se vuelven ms autodirectivos y logran mayor experiencia, el administrador puede reducir el grado de apoyo y estmulo. En esta cuarta etapa, los subordinados son independientes sin que necesiten ni esperen una relacin directiva con su administrador. Esta teora ha despertado inters por que recomienda un tipo de liderazgo dinmico, flexible, no esttico y que responde rpidamente a los cambios que ocurren al interior de la organizacin, principalmente en el nivel de preparacin de los integrantes de una organizacin determinada. Hay que evaluar constantemente la motivacin, capacidad y experiencia de los empleados a fin de determinar que combinacin de estilos ser la ms indicada. Por tanto un administrador o director de centro educativo debera de cambiar constantemente de estilo, en funcin a las caractersticas de los miembros de la. comunidad docente; significa que el lder debe tratar de manera diferenciada a cada uno de los integrantes de su equipo, enfatizando el asesoramiento a la persona que lo necesite o dando la mayor discrecionalidad posible a las personas que por su experiencia y grado de autonoma puedan asumir responsabilidades mayores. Si los directores son flexibles en su estilo de liderazgo, presumiblemente sern ms eficaces en una gran variedad de situaciones de relacin con su personal. Si por otro lado, los directores son relativamente inflexibles en su estilo de liderazgo, funcionarn eficazmente slo en ciertas situaciones y con determinadas personas. 3.3. ROL DEL DIRECTOR Es necesario que un buen director inspire entre aquellos con los que trabaja, credibilidad, respeto y confiabilidad. La funcin del director es la de crear un conjunto mas all de las partes, una institucin no es la simple suma de los elementos o partes que la componen, sino que es un todo funcional armnico; comparndolo como un director de orquesta, necesita que los diferentes instrumentos musicales se integren en un todo, que es la obra musical, el director tiene la partitura musical en sus manos pero no los instrumentos. Como director no puede sacrificar ningn actor en detrimento de otros, ya que evidenciara una desarmona en la ejecucin. El liderazgo del Director (o Gerente) debe estar orientado no slo al aspecto tcnico y administrativo sino fundamentalmente al apoyo socio emocional. Lo que implica estar en una actitud emptica con relacin, tanto con los integrantes de la instancia de gestin educativa
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descentralizada que dirige, como a la poblacin o grupos de inters que atiende o sirve; actitud que le permitir un acercamiento o alejamiento de los mismos, segn el grado de madurez afectiva individual y colectiva, y su eficiencia en el logro de sus tareas, para intervenir direccionando su conducta o quehaceres. En la vida institucional el directivo no puede estar presente en todas las actividades y tomas de decisiones, pues el querer estar en todo, puede devenir en no estar en nada; por lo que debera por un lado organizar sus espacios de mayor incumbencia, o de mayor urgencia o como tambin los prioritarios y delegar en otros actores la realizacin de determinadas tareas menos trascendentales. 3.3.1 ROLES DE LOS DIRECTORES Henry Mintzberg, luego de una investigacin acerca del tema y el anlisis de las actividades de cinco directores generales de destacadas organizaciones, lleg a la conclusin de que los gerentes, administradores o directores, desempean mucho ms funciones que las que caracterizan a la definicin adoptada sobre administracin. Planificar, organizar, direccin y control. Mintzbert identific diez roles, papeles o funciones administrativas agrupadas en tres categoras o conjuntos organizados de comportamientos, que se describen a continuacin, los mismos que han sido adecuados o adaptados teniendo en maneras los roles que se presentan no son definitivos estando abierta la posibilidad que al interior del Sector Educacin se analicen y asuman los roles ms importantes y adecuados: 3.3.1.1 Roles interpersonales A) Representante. Como Director, representa a la I.E. u otra instancia de gestin educativa, en reuniones de diverso tipo ya sea, acadmicas, de trabajo, coordinacin y sociales. Personifican y simbolizan los aciertos y fracasos institucionales y de sus integrantes. Representa a su entidad ante las autoridades del Sector, de otros sectores, ante la comunidad de la cual forma parte y pblico en general. B) Lder. En la medida que el trabajo educativo tiene que ver con la formacin de las personas y que a su vez la responsabilidad de tal formacin es compartida por un grupo de personas, los directores debern liderar a todos los actores educativos, actuar como lder es alejarse de conductas autoritarias y ser mas bien un modelo digno de seguir, confiar y acrecentar su liderazgo. C) Enlace. Tanto dentro como afuera de la institucin a su cargo, deber tener habilidad y predisposicin para contactarse con otros
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directores, padres de familia, funcionarios del sector como de otros sectores pblicos o privados, lderes de las organizaciones comunales o de base, autoridades municipalidades, etc. Que le permitan poder contar con el apoyo necesario cuando se tenga que realizar actividades en beneficio de la instancia de gestin educativa, que finalmente se oriente a beneficiar la formacin integral del actor ms importante: el estudiante. 3.3.1.2 Roles informativos D) Seguimiento. Un director acta no slo como receptor de informacin de diversos canales, sino que un buen director est en bsqueda permanente de informacin til tanto al interior de su organizacin como fuera de ella. Pregunta indaga entre los estudiantes, padres de familia, otros directores, especialistas en educacin, funcionarios sobre avances pedaggicos, institucionales, administrativos y publicaciones oficiales o no ya sea a nivel organizacional, local, regional, nacional y por que no internacional. E) Divulgacin. Comunica y difunde la informacin importante y necesaria para la adecuada marcha de su institucin y del sistema educativo en su conjunto, entre el personal a su cargo, estudiantes y padres de familia interesados y poblacin en general. F) Vocero. Mantiene informadas peridicamente a las otras instancias de gestin educativa descentralizadas u otras dependencias del sector pblico y privado, as como a la comunidad educativa de su mbito y colectividad en general,. 3.3.1.3 Roles de toma de decisiones G) Emprendedor. Un buen director busca permanentemente mejorar la labor e su organizacin. Es generador de ideas, iniciativas, propuestas y proyectos a favor de su institucin y del sistema educativo en general. Es iniciador y propulsor de cambios en la organizacin y la aplicacin de alternativas para formar mejores seres humanos y coadyuvar en la construccin de una sociedad ms justa y humana. H) Resuelve problemas. En toda organizacin se presentan problemas de distinta ndole, el director est para buscar y lograr las soluciones ms adecuadas oportunamente. Para la resolucin de los problemas, se necesita tener que pensar analticamente, significa dividir o desagregar el problema en sus componentes, evaluarlos y asumir una solucin viable, pensar de manera conceptual implica considerar una tarea, de manera abstracta y vincularla con otras tareas. Es fundamental que un director al tomar una decisin para
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resolver un problema, avizore y tenga en cuenta las respectivas implicaciones. I) Asigna recursos. Para el cumplimiento de los fines y objetivos institucionales, operacionalizndolos a travs de los diversos planes, proyectos e instrumentos de gestin y las diversas actividades cotidianas; para lo cual, se necesitar del personal necesario como de los recursos financieros y materiales del caso, el Director deber proporcionarlos distinguiendo las prioridades del caso. J) Negociar. Comprende el trato con elementos externos a fin de lograr beneficios para la institucin educativa y fundamentalmente para disminuir las inequidades y mejorar la calidad educativa Al interior de la organizacin tambin tienen que negociar constantemente sobre todo si las relaciones humanas no son buenas o si surgen conflictos con y entre los miembros de la comunidad educativa de su jurisdiccin. Las disputas y conflictos no resueltos, pueden alterar y disminuir la moral y el compromiso del los integrantes de la organizacin. El director debe tener tino, tacto y liderazgo para poder resolver las fricciones o divergencias de opinin que se presenten. IV SUPERVISIN EDUCATIVA La supervisin en los sistemas escolares modernos ha constituido una preocupacin constante en el campo de la poltica y la gestin educativa, sin embargo se encuentra poco estudiada. 4.1 OBJETIVO DE LA SUPERVISIN EDUCATIVA El campo de que se ocupa la supervisin es el sistema escolar, con el que se establecen relaciones formalizadas para su control orientacin, gua y evaluacin. La Supervisin no slo se empea en conocer el sistema escolar sino tambin en programar como transformarlo y perfeccionarlo. La Supervisin se inserta en d sistema escolar al servicio de esa causa final impulsando y orientando los esfuerzos en pos de ella. La Supervisin en consecuencia, incide directamente en la calidad de la educacin, es como ahora se reconoce, un factor de calidad. En definitiva a la supervisin le preocupa cmo conseguir el buen funcionamiento del sistema escolar y en ello cifra sus empeos. Intentando una definicin podramos adoptar la de Soler Firrez: "La supervisin escolar mediante el estudio y aplicacin de diversos principios y procedimientos tiende a mejorar al rendimiento de las instituciones creadas con fines educativos dentro del sistema
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escolar". Desde sus orgenes la supervisin ha desarrollado sus esfuerzos buscando la cohesin del sistema escolar. La supervisin es a garante del funcionamiento de! sistema escolar y se encarga de su vigilancia, orientacin y evaluacin y, en ltima instancia de informar si las necesidades han sido suficientemente atendidas, si las normas se han ajustado a las necesidades y si se han conseguido los resultados esperados que justifican los recursos y los medios puestos a su servicio. La supervisin estudia la educacin como fenmeno social, que se consigue fundamentalmente en el sistema escolar. Consiguientemente la supervisin no puede hacer abstraccin de la filosofa poltica que determina las acciones del gobierno, come no puede cenarse a la cultura que el sistema educativo tiene que transmitir y del que es, en alguna medida, fuente. Entre la cultura y la poltica, la supervisin se inserta en su tiempo y en su equilibrada concurrencia encuentra sentido a sus funciones. 4.2 LAS FUNCIONES DE LA SUPERVISIN La funcin supervisora debe garantizar, enriquecer y perfeccionar el funcionamiento del sistema escolar, encargndose de su vigilancia, orientacin y evaluacin. Las caractersticas principales de estas funciones son: a) Funcin de control El control es la funcin bsica e imprescindible de la supervisin, sin control no se puede pasar a las otras funciones. Generalmente no se recepciona con agrado, pero a pesar de su carcter impopular se hace inevitable como ejercicio profesional. El control puede ser repudiado en nombre de un deseo utpico de libertad, llevado a sus ltimas consecuencias e igualmente repudiado por quien no desea ser molestado en el ejercicio de su trabajo docente. Un Estado moderno no puede renunciar a la funcin de control y menos en el sector educacional. La funcin de control tiene como objetivo que las actividades de la organizacin se traduzcan en los resultados previstos y, al mismo tiempo, para que esto sea as, hay que concebir el control no slo como una constatacin de hechos o un juicio sobre lo que sucede, sino como forma de influir en la conducta de estos miembros de la organizacin, porque de otro modo la simple constatacin no hara que los miembros se comportaran en funcin de unos objetivos para lograr unos resultados.

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b)

Funcin de asesoramiento

La funcin de asesoramiento, orientacin e informacin marchan unidas y no pueden separarse del control. Sobre la base del diagnstico que determina el control los supervisores debieran convertirse en consejeros, asesores, guas y orientadores de los docentes, priorizando la funcin pedaggica sobre la administrativa, impulsando el cambio, la transformacin de la educacin en favor de la equidad y calidad educativas; debiera ser pues, un elemento facilitador del cambio educativo ya que ha de concebirse como un proceso de dinamizacin formativa para facilitar en el profesorado el desarrollo de su competencia profesional. El supervisor en funcin de asesoramiento ayuda al personal a lograr sus objetivos, procura la cohesin y la unidad aportando su esfuerzo y los recursos necesarios para el beneficio colectivo, para ello debe estar debida y permanentemente informado y actualizado, ya que sea a travs de los canales oficiales o por propia iniciativa. c) Funcin de evaluacin La evaluacin es una funcin concurrente para el servicio de supervisin pues est presente en todas sus actividades. De hecho en cualquier visita se produce una apreciacin sobre a funcionamiento de la institucin educativa y de los profesores en particular, aunque el objetivo que la haya motivado no sea evaluador. La evaluacin es parte del proceso de enseanza-aprendizaje, es un proceso sistemtico destinado a obtener informacin que permita enjuiciar cualquier aspecto de la realidad educativa, como base previa para la toma de decisiones. El mbito fundamental de evaluacin, propio de la supervisin, es el corazn del sistema, es decir las instituciones educativas 4.3 REFLEXIONES ACTUALES En base a los planteado por el Consejo Nacional de Educacin, citado por el Ministerio de Educacin, a continuacin se distinguen tres conceptos: Supervisin, Monitoreo y Acompaamiento; para luego ocuparnos de la Supervisin Pedaggica, Monitoreo Pedaggico y finalmente Acompaamiento Pedaggico. a) Supervisin, es la verificacin en el terreno del cumplimiento de la normatividad que rige para las instituciones educativas y las funciones de directores y docentes. b) Monitoreo, es el recojo de informacin en el terreno, haciendo seguimiento a los indicadores que nos permiten
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comprobar la calidad y el logro a nivel de los insumos, procesos y productos esperados. c) Acompaamiento, es el acto de ofrecer asesora continua, es decir, el despliegue de estrategias y acciones de asistencia tcnica, a travs de las cuales, una persona o equipo especializado visita, apoya y ofrece asesoramiento permanente al docente y al director en temas relevantes a su prctica. En base a lo anterior el CNE y el MINEDU definen los siguientes conceptos, que los trascribimos casi literalmente: SUPERVISIN PEDAGGICA. Se llama as, al proceso tcnico de orientacin y asesoramiento, instituido, para optimizar las actividades pedaggicas en las instancias de gestin educativa descentralizada. Est centrada en el mejoramiento continuo de los procesos de aprendizaje, el desempeo profesional de los docentes, y el ofrecimiento de la oportuna y consistente informacin, para una acertada toma de decisiones. Entendida as, la supervisin pedaggica garantiza una accin ms enriquecedora y formativa, facilitando un trato ms humano con todos los agentes y actores educativos; dando pase a la creatividad y criticidad, dejando de lado la bsqueda de errores para mal juzgar y sancionar. Como proceso incorpora el monitoreo pedaggico como estrategias de seguimiento destinado a identificar de manera sistemtica la calidad de desempeo de un sistema, sub-sistema o proceso a efecto de introducir los ajustes o los cambios pertinentes y oportunos para el logro de resultados y efectos en el entorno; y el acompaamiento pedaggico entendido como un servicio destinado a ofrecer asesora planificada, continua, contextualizada, interactiva y respetuosa del saber adquirido por directores, especialistas y docentes, orientado a la mejora de la calidad de los aprendizajes de los estudiantes, del desempeo docente y de la gestin de la institucin educativa. MONITOREO PEDAGGICO. En las ltimas dcadas el uso del trmino monitoreo se ha asociado a la gestin de programas y proyectos en la fase de ejecucin. En ese contexto se le ha concebido como el seguimiento sistemtico para comprobar la efectividad y eficiencia del proceso de ejecucin de los proyectos y programas para identificar los logros y debilidades y recomendar medidas correctivas a fin de optimizar los resultados
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deseados. En el marco de la enseanza aprendizaje, el monitoreo es el recojo y anlisis de informacin de los procesos y productos pedaggicos para la adecuada toma de decisiones. ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO. Es el recurso pedaggico preferente para el fortalecimiento profesional de los docentes; se basa en el intercambio de experiencias entre el acompaante y el acompaado, sin distincin de niveles de superioridad y jerarqua. Se requiere interaccin autntica, creando relaciones horizontales, en un ambiente de aprendizaje y de intervencin pedaggica pertinentes al entorno de la institucin. Este proceso de intercambio profesional se produce a travs del dilogo y a partir de la observacin y evaluacin del trabajo en el aula; implica poseer la capacidad para compartir y la disposicin para establecer compromisos que nos ayuden a crecer juntos. Incluye algunas consultas a los estudiantes. REACTIVOS DE EVALUACION DE PLANIFICACION 1. Haga un listado y comente las caractersticas de la planificacin educativa aplicada en un centro educativo 2. Elabore un esquema donde se grafique las etapas del proceso de planificacin 3. Elabore un mapa conceptual sobre los niveles o tipos de planificacin educativa 4. Escriba su visn y misin como persona, identifique sus principales fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas y formule usted tres objetivos estratgicos personales con sus respectivas estrategias y tcticas 5. Analice el PEI de su centro educativo y evale desde su proceso de formulacin y actual aplicacin 6. Analice y reflexione sobre el Plan anual de Trabajo de un centro educativo 7. Seleccione u problema y elabore el respectivo rbol de problemas 8. A partir del rbol de problemas elaborado, disee un rbol de objetivos 9. Elabore un proyecto de innovacin empleando el marco lgico 10. Elabore un crucigrama empleando los conceptos trabajados

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REACTIVOS DE EVALUACION DEL CAPTULO PRIMERO 1. Formule usted un cuadro que diferencia los conceptos de gestin, administracin y gerencia 2. Cul es el trmino que debe utilizarse para referirse a la direccin de las instituciones educativas y por qu? 3. Elabore un mapa conceptual sobre el concepto de gestin educativa. 4. Explique brevemente los instrumentos de gestin de una institucin educativa 5. Analice la organizacin de su institucin educativa teniendo en cuenta la estructura organizacional y los factores de la organizacin 6. Describa y a Analice el funcionamiento de su institucin educativa teniendo en cuenta la perspectiva poltica de las instituciones educativas, enfatizando el anlisis micropoltico y las organizaciones inteligentes 7. Analice y juzgue el nivel de cumplimiento de las funciones de su institucin educativa 8. Analice y juzgue el nivel de estructuracin y funcionamiento de los rganos que de acuerdo a las normas deben existir en su institucin educativa 9. Realiza un listado de las funciones que se cumplen adecuadamente en su institucin educativa, de acuerdo al los tipos de gestin en un centro educativo: Institucional, Pedaggica y Administrativa 10. Construya un crucigrama utilizando los conceptos del presente captulo REACTIVOS DE EVALUACION 1. Analice el desempeo de un Director de Centro educativo y enumere las caractersticas observadas. 2. Coloque tres ejemplos la funciones priorizada 3. Elabore un crucigrama con los conceptos trabajados

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GESTION PEDAGGICA

OBJETIVOS a) Conocer y analizar aspectos bsicos de la calidad de la educacin para su adecuada implementacin en el sistema educativo b) Disear e implementar: ejes, dimensiones, lineamientos, etc, para conducir a un plan de mejora de la calidad de las Instituciones Educativas c) Distinguir y conceptualizar cada uno de los factores que se toman en cuenta para la evaluacin en el desarrollo educativo. d) Caracterizacin del proceso enseanza aprendizaje en las instancias del sistema educativo para alcanzar las metas previstas.

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3.1

LA DEFINICIN DE LA CALIDAD EDUCATIVA

La educacin es un sistema complejo, es decir un sistema en el cual en la totalidad o unidad, existe la diversidad, por lo que la unidad o totalidad es la sntesis de mltiples determinaciones. Un sistema complejo se caracteriza porque contiene mltiples subsistemas fuertemente conectados. Pero los sistema sociales, (y la educacin es uno de ellos) son sistemas autnomos en el rea! sentido de la palabra. Todo est dentro de ellos; si se alteran o perturban, ello se gesta en el interior del sistema. Por esto, los sistemas sociales se autotransforman, y tienen conciencia de su autotransformacin: es decir, tienen y hacen su propia historia. Un sistema existe porque fuerzas contrapuestas determinan un equilibrio de sus estructuras, y de las formas de existir de estas estructuras. Estas fuerzas no existen simplemente, sino que estn en estado de contradiccin. La transformacin es la ruptura de este equilibrio o armona. El motor de la transformacin es la contradiccin de las fuerzas opuestas. Esto obliga a distinguir estructuras en estos sistemas y a apreciar la transformacin como un cambio de las estructuras. Las estructuras son las formas soportantes del sistema, es decir, las formas bsicas despose das de su modo de existir, de su modo fenomnico. Los elementos que definen la estructura bsica del sistema educativo son de diferente orden, pero pueden distinguirse a partir de diferentes niveles de anlisis un conjunto de principios vertebradores y estructurantes (formas soportantes) que rigen la organizacin de sus distintas instancias. Los varios ejes subyacentes funcionan como organizadores de la estructura bsica de la educacin y determinan aspectos especficos de su organizacin, tanto a nivel del sistema educativo general caractersticas y duracin de los niveles y ciclos, tipos de contenidos curriculares, etc. - cuanto en lo que se refiere a formas de organizacin de los estamentos intermedios- supervisin, direccin- y a las caractersticas de las escuelas, o de los diferentes servicios que se presten. Cuando hay congruencia o consistencia entre estos ejes fundamentales (ideolgicos, polticos, pedaggicos, etc.) y la organizacin (o la apariencia fenomnica) de! aparato educativo, no se percibe inconsistencia, y por ende, no se cuestiona la calidad de la
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educacin. 3.1.1 Las dimensiones y ejes que definen la calidad Los principios vertebradores fundamentales para la definicin de la calidad de la educacin se agrupan en dos grandes dimensiones: a) La dimensin poltico-ideolgico El primer nivel de definiciones se refiere a la dimensin polticoideolgica. Las definiciones correspondientes a este nivel surgen a partir de demandas y requerimientos que el cuerpo social hace a la educacin. La demanda ms global es la responsabilidad por la generacin y distribucin del conocimiento. A partir de esta demanda, es que se dice que un sistema educativo no es de calidad si no nos transmite conocimiento socialmente vlido. En segundo lugar aparecen otras demandas de la sociedad, que no son demandas generales, sino especficas, y que surgen de las interrelaciones del sistema educativo con otros subsistemas. El sistema cultural demanda al sistema educativo, lo que se llama en trminos muy globales, la formacin de la identidad nacional, o sea la transmisin de ciertos valores que aseguren la reproduccin de la sociedad en la cual est funcionando. En trminos generales, podemos decir que un criterio para definir en el nivel macro si el sistema educativo es o no de calidad, es reconocer si el sistema educativo alimenta al sistema cultural con los valores que este reclama para constituirse como sociedad, es decir si cumple con su funcin de ayudar a la integracin social. El sistema poltico tambin hace demandas al sistema educativo que en nuestro mbito se resumen en la cuestin educacin-democracia. Demanda valores y comportamientos especficos que deben ser transmitidos por la escuela. Una sociedad democrtica, solidaria y participativa reclama el aprendizaje de los valores, las actitudes y las conductas bsicas que hagan esto posible, y para ello se debe ejercer la solidaridad y la participacin desde la infancia. Entonces, en la medida en que la escuela funcione con criterios verticalistas, no responder al compromiso que tiene con el sistema poltico de transmitir valores y comportamientos que hagan posible el funcionamiento de un sistema poltico democrtico en la sociedad. Para cumplir con esta demanda, las instituciones educativas, desde el nivel elemental hasta el superior, debern estar organizadas de
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manera que estas conductas sean no slo posibles sino necesarias para el buen funcionamiento de la institucin. En lo que se refiere al sistema econmico, dos son las reas de compromiso del sistema educativo: la formacin para el mundo productivo y el aporte cientfico para el desarrollo. En relacin con el primer tema, parecera que el papel de la educacin no es tanto formar para el puesto de trabajo sino dar las capacidades bsicas para una adaptacin adecuada al proceso productivo. Las investigaciones realizadas al respecto, permiten afirmar que, ms all de niveles determinados de capacitacin especfica que variarn con la edad y el nivel de educacin, y con la modalidad o especialidad de que se trate, lo que reclama el sistema econmico en la actualidad son tres elementos bsicos: la capacidad de comunicarse adecuadamente en forma oral y escrita; la capacidad de trabajo en equipo; y la capacidad de ejercer la funcin productiva de una manera crtica y creativa. Esto implica, por ejemplo, que las instituciones escolares debern estar organizadas no nicamente en funcin del trabajo individual, sino que debern incorporar modalidades de trabajo grupal; tambin que deber organizarse la tarea de enseanza aceptando las variaciones individuales de las consignas generales de trabajo, de manera de permitir el aprendizaje de respuestas creativas en diferentes situaciones, etc. La posibilidad de responder adecuadamente a la necesidad de aportar los insumos cientficos para el desarrollo econmico y social viable es un punto de central importancia ya que esto se puede conseguir slo a partir de una determinada definicin epistemolgica del conocimiento que se decide distribuir desde el sistema educativo. Es cierto que en sus instancias ms visibles, la relacin produccin de conocimiento/productividad parece ser tema del nivel superior (de grado y post-grado universitario) pero muchas investigaciones han sealado ya, que la posibilidad del desarrollo adecuado de esta relacin en los niveles superiores depende en gran medida del tipo de conocimientos que se transmite desde la escuela primaria. As, frente a un sistema econmico que reclama altos estndares creativos en reas relacionadas con las ciencias, y con la gestin y organizacin, es necesario que el sistema educativo transmita masiva y tempranamente las operaciones de pensamiento lgico y las actitudes y conductas correspondientes a este requerimiento. Puede ser importante repetir que los principios bsicos que vertebran la estructuracin de la educacin son los que se expresan en el campo
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de las definiciones poltico-ideolgicas. Cuando stas estn definidas, no dejan margen de libertad a las dems instancias, sino que las ordenan. Es decir, son las que establecen los 'patrones de medida* para determinar la calidad de un sistema educativo. Tambin son las que, al variar, cargan o descargan de significatividad social un modo concreto de organizar el sistema educativo, la institucin escolar, y la propuesta de enseanza. b) La dimensin tcnico-pedaggica La demanda global (por el conocimiento) y las demandas especficas (por los requerimientos de los sistemas cultural, poltico y econmico) se expresan en modos fenomnicos concretos. Hay opciones tcnicas o tcnico-pedaggicas que modelan una forma concreta de cmo se organiza y cmo es e! sistema educativo. De all, que se puede distinguir por un lado el nivel poltico-ideolgico, y por el otro las decisiones tcnico-pedaggicas. Estas ltimas son las que expresan el compromiso concreto del aparato escolar para responder o no a las demandas de los dems sectores de la sociedad. Los ejes o dimensiones que describen las opciones tcnicopedaggicas se pueden agrupar en tres grandes reas: o El eje epistemolgico. o El eje pedaggico. o El eje organizativo-administrativo. I. Eje epistemolgico o Qu Definicin de conocimiento. o Qu Definicin de reas disciplinarias. o Qu Definicin de contenidos. La primera opcin tcnico-pedaggica o el primer criterio para definir y elevar la calidad de la educacin se refiere a qu definicin de conocimiento existe en el sistema educativo. Ya se dijo que la demanda bsica global que hace la sociedad a la educacin es la distribucin del conocimiento socialmente vlido. Por esto, que tipo de conocimiento se distribuye, es la primera opcin que debe definirse, porque signa a todas las dems ya que es el eje estructurante de todo el resto y, desde all, condiciona de manera absoluta la calidad de la educacin. Qu tipo de conocimiento, qu modelo epistemolgico es el que requiere la sociedad hoy?
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Este elemento fundamental de la propuesta pedaggica que es la concepcin epistemolgica, la que fundamenta el aprendizaje de cada disciplina en la medida en que, por ejemplo una caracterizacin dogmtica y acabada del mismo no favorece el desarrollo de un pensamiento productivo, capaz de actualizarse, abierto a nuevas adquisiciones. La opcin bsica en este campo se refiere a la preeminencia de las caractersticas relacionadas con la cultura humanista, o las relacionadas con la cultura tecnolgica. Si bien es cierto que el contexto histrico en que surgieron los sistemas escolares (la modernidad) explica la preeminencia d las caractersticas de una cultura humanista en los contenidos que transmite (que era una cultura de fuerte acento cientfico por oposicin a la cosmovisin teolgica que intentaba superar), la concepcin de ciencia all implicada se apoya en un modelo deductivo en el cual el conocimiento deriva de grandes hiptesis casi imposibles de cuestionar. El contexto de nuestro tiempo est enmarcado por la cultura tecnolgica que supone un modelo especfico de conocimiento cientfico distinto del anterior. A la tradicional definicin de conocimiento cientfico que entenda que conocer era describir y explicar, hoy se agrega la necesidad de conocer para operar, para transformar (investigacin y desarrollo). Conocimiento y transformacin-operacin son dos caras de la misma moneda. Podemos volver a recordar que cada una de las decisiones que se toman en el nivel tcnico-pedaggico posibilitan o no que se cumplan las demandas poltico-ideolgicas. Por ejemplo, si se trabaja con una definicin de conocimiento que habilita para operar sobre la realidad, se est respondiendo al mismo tiempo a las demandas del sistema poltico, porque este es el tipo de conocimiento que se requiere para poder participar. Las investigaciones han enseado que no se amplan los niveles de participacin social porque se armen grupos con los padres o los docentes, mientras no se instale la participacin en el eje mismo, en el centro de la educacin, o sea en la concepcin de conocimiento que se transmite. La segunda opcin a considerar dentro del eje epistemolgico se refiere a cules son las reas de conocimiento que estn incluidas dentro del sistema educativo. Si el sistema educativo tiene que transmitir conocimiento socialmente vlido debe intentar una adecuacin entre como se definen las reas de conocimiento dentro
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del sistema educativo y cmo las define la sociedad, o especficamente- el campo acadmico. Quizs el grado mayor de inconsistencia entre estas dos definiciones en nuestra realidad se refiera al rea de las ciencias sociales, donde quedan en general excluidas de la enseanza bsica disciplinas ampliamente reconocidas en el mundo acadmico, como sociologa, antropologa, ciencias polticas, que el sistema educativo habitualmente desconoce. En el campo de las ciencias en general, el problema fundamental tiene que ver con la incapacidad del sistema educativo de incorporar rpidamente las novedades que se producen en el mundo acadmico. La tercera opcin es, una vez definidas las reas de conocimiento, qu definicin de contenidos de la enseanza existe. Esta definicin puede hacerse desde varias perspectivas. Una de ellas es realizarla sobre la base de un modo atomizado de conocer. En ste se recortan unidades nacionales del acervo cultural sin tener en cuenta el carcter arbitrario del recorte y sin intentar descubrir los procesos de produccin. Cuando se destacan fechas, batallas y personajes descontextualizados y en compartimientos estancos-' se definen contenidos atomizados. Por otro lado, los contenidos pueden definirse como procesos que se basan en la percepcin inicial del todo concibiendo a cada elemento y a la totalidad como un producto de un proceso. En vez de d e f i n i r los contenidos con temas o informacin, se los define como ncleos o ejes organizantes que permiten ver procesos dentro de reas de conocimiento. En e s t a concepcin se cruzan diferentes definiciones de contenidos: aqullas que consideran a los contenidos como desarrollo de las competencias cognitivas bsicas para el aprendizaje, con las que los definen como conocimientos tericos y prcticos, valores y actitudes. Todos estos elementos constituyen hoy los contenidos de la enseanza. II. Eje pedaggico - Qu caractersticas definen al sujeto de enseanza. - Cmo aprende el qu aprende. - Cmo ensea el que ensea. - Cmo se estructura la propuesta didctica. La primera opcin a realizar dentro de este eje tiene que ver con las
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caractersticas del sujeto que aprende. Esto implica una definicin de las caractersticas psicolgicas del alumno, ya que define quin es el sujeto de aprendizaje. En este ncleo la antinomia est marcada por la opcin entre una concepcin de psicologa de facultades o una concepcin de psicologa evolutiva. Segn cul sea la opcin adoptada se aplicarn criterios diferentes para analizar las conformaciones especficas de los-diferentes componentes educativos. Si el sujeto de aprendizaje se concibe con etapas evolutivas que suponen capacidades intelectuales diferentes, modelos operatorios diferentes, capacidades afectivas, responsabilidades diferentes en las distintas etapas evolutivas el juicio sobre la calidad de una propuesta de enseanza o de una estructura de organizacin pedaggica deber hacerse teniendo en cuenta si se respetan o no estas caractersticas. La segunda opcin dentro del eje pedaggico se refiere a la definicin de cmo aprende el sujeto del aprendizaje, o sea qu teora del aprendizaje se adopta. En trminos generales, y para simplificar, se puede decir que en este campo hay dos alternativas bsicas. Se puede definir que se aprende por ensayo y error, por premio y castigo, por estmulo y respuesta, o que se aprende porque el sujeto construye activamente el objeto de aprendizaje. Es decir, se puede tener en la base de las opciones un modelo conductista o un modelo constructivista. En la actualidad, decimos que tiene calidad el sistema educativo cuando la propuesta de enseanza supone modelos de aprendizaje constructivo. La tercera opcin dentro del eje pedaggico responde a la pregunta Qu caractersticas tiene el rol docente? Esta puede ser definida desde el protagonismo del docente, en la conocida tarea de transmisin, o entendiendo al docente como organizador de las situaciones de aprendizaje, y conductor de un proceso de construccin conjunta con los alumnos. Estas opciones se expresarn no slo en modelos concretos de organizacin escolar, sino tambin signaran las decisiones sobre formacin docente, carrera docente, etc. Finalmente, en el eje pedaggico aparece la pregunta: Cmo se organiza la relacin entre estos sujetos? Cmo se organiza la relacin de enseanza-aprendizaje? Esto resume la problemtica de la didctica, de la organizacin de la propuesta de

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enseanza y para que tengo calidad, sus caractersticas deben respetar las opciones anteriores. Es decir, deben posibilitar el conocimiento tecnolgico, contemplar que el alumno es un sujeto constructivo, transmitir valores de democracia, todo lo que hasta ahora se ha visto que define la calidad. La organizacin de la propuesta de enseanza supone en primer lugar la intervencin didctica, es decir lo que ocurre en el aula. Este es uno de los espacios ms crticos para el anlisis de la calidad porque all se juega la transmisin y la generacin del conocimiento. En segundo lugar, la organizacin de la propuesta de enseanza abarca decisiones sobre los procesos pedaggicos a nivel institucional como por ejemplo las caractersticas de la convivencia y la disciplina, y los modelos de evaluacin y promocin. Estos, que tambin son fenmenos sociales que estn histricamente determinados, que conllevan opciones que tienen que ver con prcticas, y articulan en la instancia del aula y de la institucin las definiciones poltico-ideolgicas con las opciones pedaggicas y las organizativas. En ltima instancia, segn sean las opciones que se hagan, se posibilitar o no que en la prctica se cumplan las demandas que plantea la dimensin poltico-ideolgica. Si se pretende generar capacidad crtica y creadora en los alumnos, la organizacin de la propuesta de enseanza debe incorporar y alentar la posibilidad de duda fundada, de discusiones abiertas entre los alumnos o con el profesor, de visin de contraste entre teoras e ideologas divergentes. Esto, que a primera vista parece una decisin referida slo a la "propuesta didctica", supone tambin modelos de distribucin de tiempo y espacio {o sea organizativos). Del mismo modo, la organizacin de las instituciones de enseanza debe estar abiertas para recibir el influjo del avance del conocimiento cientfico que se genera en el mundo acadmico, e incorporar dentro de sus formas organizativas mecanismos adecuados a las edades de los estudiantes que permitan tenerlos en cuenta. III. Eje de organizacin - La estructura acadmica. - La institucin escolar. .

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- La conduccin y supervisin (el gobierno). La estructura acadmica del sistema educativo comprende dos cuestiones: la determinacin de los niveles y ciclos que se incluyen, y la extensin del perodo de obligatoriedad escolar. El quantum de educacin que se requiere para toda la sociedad no es lo mismo en todas las pocas ni en todas las latitudes, y la funcin que cumple cada etapa (nivel) del sistema educativo ha ido variando de sociedad en sociedad y de poca histrica en poca histrica. La determinacin de niveles y ciclos que componen la estructura acadmica del sistema educativo formal debe atender al logro de finalidades especficas socialmente relevantes, escalonadas a lo largo del proceso formativo de los alumnos de acuerdo con las posibilidades e intereses propios de cada etapa evolutiva. En este sentido, podra partirse de la hiptesis de que la decisin acerca de qu niveles educativos se deben reconocer, y la duracin temporal de los mismos, as como cules de ellos estn comprendidos en la obligatoriedad, se enmarca dentro del anlisis de las necesidades sociales. En cambio, la decisin acerca de los ciclos que componen esos niveles, tienen ms que ver con las caractersticas de las diferentes etapas evolutivas por las que atraviesa el educando. Por ello, se pueden definir los niveles como los tramos en que se atiende al cumplimiento de las necesidades sociales, y a los ciclos (excepto en el nivel superior) como espacios psicopedaggicos que, al responder a niveles crecientes de profundizaron, complejidad y complementaredad (es decir al estar articulados), posibilitan el desarrollo individual y social del educando. El criterio bsico para definir la extensin y estructuracin de los ciclos surge a partir del reconocimiento de las caractersticas de las etapas evolutivas que incluye cada nivel. Un nivel determinado incluir o no ciclos segn comprenda o no dentro de la extensin propuesta una o ms etapas evolutivas en los educandos. Garantizar la congruencia entre ciclos y niveles es una responsabilidad que el sistema educativo no puede eludir si pretende cumplir eficientemente con la funcin de distribuir

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equitativamente los conocimientos socialmente significativos para posibilitar la participacin de toda la poblacin en los campos laboral, cientfico y poltico. Desde el punto de vista de la equidad es necesario que los avances y pasajes dentro de cada componente, y de uno a otro, supongan la s imp le aplicacin do actitudes, conocimientos, habilidades y destrezas psicomotrices, intelectuales, emocionales y sociales adquiridas previamente en el sistema educativo, y que deben ser garantizadas por el ciclo o nivel anterior. Por ello, la ruptura de determinadas formas organizativas para la configuracin de otras nuevas (pasaje de c ic l o o de nivel), debe respetar la etapa de madurez por la que atraviesan los alumnos y sustentarse en los aprendizajes previos garantizados por la escolaridad anterior que posibiliten el abordaje adecuado de l a s nuevas exigencias escolares. De esta forma, los sucesivos ciclos y niveles se deben c o n s t i t u i r en un desafo que contribuya al desarrollo integral de los alumnos, en lugar de c o n s t i t u i r s e -como pasa en la actualidad en la mayora de l o s pases de la regin- en obstculo o barrera que trabe dicho proceso. La propuesta de estructura adecuada es aqulla capaz de encontrar el momento justo en trminos de madurez, capacidad e intereses de los educandos y el grado de d ific u lta d apropiado para introducir los cambios necesarios. La segunda opcin a r e a l i z a r dentro del e j e organizativo es cmo se define la institucin escolar. Se define la institucin solamente como "la escuela"? Se abre la posibilidad de que "la institucin" comprenda tambin otros espacios educativos? La unidad concreta desde la cual se define y se visualiza el sistema educativo son los establecimientos escolares. Estos funcionan de acuerdo con un conjunto de caractersticas organizacionales que determinan las posibilidades de aprendizaje de los alumnos en la medida en que ofrecen facilidades u obstculos para la concurrencia, requieren modelos de relacin cotidianos o no para el alumno, y condicionan la organizacin de la tarea del aula de acuerdo con ciertos modelos de enseanza-aprendizaje y de concepcin del conocimiento a difundir. Debido a que la organizacin de los establecimientos escolares se basa siempre en determinadas concepciones de las caractersticas evolutivas del nio, y de los modelos de enseanza-aprendizaje y de conocimiento, la homogeneidad de
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pautas de organizacin entre los diferentes niveles y modalidades de la educacin, determina la creencia de que las escuelas DEBEN estar organizadas de la manera en que lo estn y de que no hay otra forma posible porque si no, no hay escuela. Esta concepcin, muy arraigada en nuestra sociedad, debe revisarse en la medida en que se revisan los rasgos de los educandos que se tendrn en cuenta, la concepcin de aprendizaje que se adopta, y la definicin de conocimiento con que se trabajar. Por lo tanto, se podr definir a la institucin escolar no exclusivamente por sus caractersticas de organizacin, sino tambin como espacio de aprendizaje que, como tal puede adquirir formas diferentes de acuerdo con las necesidades especficas del nivel de que se trate, de la modalidad que se ensee, o de l a s caractersticas y necesidades del grupo que se deba atender. Los elementos desde donde repensar la estructura organizativa de las instituciones escolares son tres: la organizacin del tiempo, lo organizacin del espacio, y la configuracin del poder institucional. Las variaciones concretas que aparezcan en cada uno de ellos, tales como ciclos lectivos alternativos, sistemas de alternancia hogar-escuela, horarios escolares diversificados, usos de espacios alternativos de la escuela y de la comunidad como lugares de enseanza, consejos de escuela, etc. debern responder a los requerimientos especfico en cada caso concreto. Finalmente, la ltima opcin se refiere a los modelos de conduccin y de supervisin, incluyendo tanto los elementos macro que hacen a la conduccin general del sistema educativo cuanto los que tienen que ver con el manejo concreto de las instituciones escolares. Se debe incluir en este punto las opciones de descentralizacin y regionalizacin, con todas l a s especificaciones que estas decisiones implican. 3.2 MATRIZ DE CARACTERISTICAS PARA LA EVALUACIN DE LA CALIDAD EDUCATIVA DESARROLLO INSTITUCIONAL

FACTOR 1:

Se refiere al desarrollo estratgico de la institucin, es decir, al horizonte que se pretende alcanzar en funcin de los nuevos paradigmas de desarrollo humano y del aprendizaje, teniendo como
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instrumento fundamental el Proyecto Educativo Institucional (PEI)


CARACTERSTICAS DE CALIDAD Proyecto Educativo Institucional coherente con las demandas de desarrollo humano nacional, regional y local y con las exigencias de calidad educativa POSIBLES ASPECTOS A EVALUAR 1.1 Coherencia del PEI con las polticas educativas nacionales de desarrollo humano y calidad educativa EJEMPLOS DE INDICADORES Misin, visin y objetivos institucionales son coherentes con polticas educativas nacionales de desarrollo humano integral y calidad educativa. Resultados a alcanzar en la formacin de los estudiantes, desarrollo docente e institucional y proyeccin social estn explcitados y son coherentes con los objetivos institucionales. Orientaciones pedaggicas que promueven el aprendizaje protagnico de los estudiantes y el rol docente renovado son integrales, claras y precisas. 1.2 Coherencia del PEI con Fundamentos explicitados en el PEI las demandas de desarrollo responden a las demandas educativas humano y calidad educativa regionales y locales regional y local Misin, visin y objetivos institucionales son coherentes con las exigencias de desarrollo educativo, econmico y social en los niveles regional y local 2. Proyecto Educativo 2.1Proceso de elaboracin Institucional es asumido por del PEI la comunidad educativa de manera comprometida y 2.2 Compromiso de la emprendedora comunidad educativa con el PEI Participacin orgnica y activa de actores educativos en elaboracin del PEI es prctica institucionalizada. Directivos, profesores, personal administrativo, estudiantes y padres de familia conocen y estn comprometidos con la misin, visin y objetivos institucionales .

2.3 Estrategias de Mecanismos y estrategias para la actualizacin y difusin del actualizacin y difusin del PEI funcionan PEI de manera peridica. 3. Proyecto Educativo 3.1 Aplicacin del PEI en la Plan anual de trabajo institucional Institucional se concreta en la planificacin institucional concretan lineamientos, estrategias y vida de la institucin mecanismos de operacin del PEI.

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3.2 Concrecin del PEI en Organizacin y clima institucional los procesos de organizacin favorece la integracin de directivos, y ejecucin institucional docentes, personal administrativo y estudiantes en el cumplimiento de los objetivos institucionales y acciones planificadas. Proyectos de innovacin institucin en marcha de la

Relaciones interinstitucionales que facilitan el cumplimiento de los objetivos institucionales y el desarrollo educativo local y regional constituyen una estrategia activa y permanente. 3.3 Evaluacin de concrecin del PEI la Evaluaciones peridicas de la aplicacin del PEI es prctica institucional y producen reajustes y mejoras

FACTOR 2:

GESTIN, ORGANIZACIN Y ADMINISTRACIN

Se destaca la gestin, organizacin y administracin institucional como elementos al servicio de la calidad educativa y el desarrollo institucional.
CARACTERSTICAS CALIDAD DE POSIBLES ASPECTOS A EJEMPLOS DE INDICADORES EVALUAR de los Liderazgo de los directivos en la gestin institucional es reconocido por la comunidad educativa Decisiones democrticas oportunas y actividades adecuadas promueven iniciativa y creatividad en los actores educativos

4 Conduccin de 4.1 Liderazgo institucin con liderazgo directivos democrtico y perspectiva de largo plazo mantienen a los actores educativos bien informados y motivados.

4.2 Orientaciones de largo Directivos de la institucin lideran y plazo de la conduccin orientan la concrecin del PEI institucional 4.3 Informacin y Estamentos de la comunidad educativa motivacin de los actores conocen y valoran las decisiones y educativos orientaciones ejerciendo un liderazgo compartido en su aplicacin 5 Organizacin institucional funciona de manera eficiente haciendo posible el logro de los objetivos. 5.1 Funcionalidad de la Estructura organizativa institucional es estructura organizativa funcional para el logro de los objetivos 5.2 Mecanismos Interaccin interna de Mecanismos de toma de decisiones, de informacin y de comunicacin, establecidos en diversos documentos y practicados

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5.3 Orientacin de la Acciones administrativas apoyan de poltica administrativa manera oportuna y eficiente la labor pedaggica, bienestar institucional y proyeccin social 5.4 Asignacin de cargos Asignacin transparente y tica de y responsabilidades cargos y responsabilidades promueve el cumplimiento de objetivos institucionales y de los roles de los actores educativos 5.5 Interaccin externa Coordinacin interinstitucional fortalece con otras instituciones la capacidad operativa de la institucin y amplia su campo de accin local y regional 5.6 Evaluacin de la Formas de organizacin y mecanismos funcionalidad organizativa de interaccin son evaluados y mejorados de manera continua 6 Actores educativos 6.1 Clima laboral trabajan en un clima de buenas relaciones interpersonales y con actitud de mejora permanente. Relaciones de confraternidad y cooperacin son promovidas mediante eventos de integracin y fortalecimiento de la convivencia interna. Formas de convivencia establecidas en la institucin crean un clima laboral favorable. 6.2 Actitud innovadora del Actitud innovadora y de mejora personal permanente del personal son compartidas por directivos, docentes, personal administrativo y estudiantes. 7 Procesos 7.1 Normatividad de los administrativos giles y procesos administrativos eficientes en funcin del aprendizaje y la formacin de los estudiantes. 7.2 Oportunidad y calidad de los servicios administrativos Procesos administrativos institucionales norrmados con claridad en documentos de gestin administrativa y aplicados satisfactoriamente Oportunidad y calidad de los servicios administrativos evidenciados en registros actualizados de supervisin y monitoreo.

7.3 Suficiencia e idoneidad Personal administrativo realiza gestin de los encargados de los eficiente en correspondencia con el tamao procesos administrativos y complejidad de la institucin Formacin laboral o profesional del personal administrativo es idnea para la funcin que desempea. Personal administrativo es apreciado por la atencin que brinda a los usuarios.

FACTOR 3:

PROCESOS PEDAGGICOS

Se considera como procesos pedaggicos a la planificacin, ejecucin


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y evaluacin del quehacer pedaggico destinados al logro de las caractersticas deseables de los adolescentes y jvenes
CARACTERSTICAS DE CALIDAD 8 Caractersticas deseables de los adolescentes y jvenes son pertinentes e innovadoras frente a las demandas integrales de desarrollo personal, de la localidad y del entorno mayor. POSIBLES ASPECTOS A EJEMPLOS DE INDICADORES EVALUAR 8.1 Elaboracin de las Actores educativos participan en la caractersticas deseables de elaboracin de las caractersticas los adolescentes y jvenes deseables de los adolescentes y jvenes. 8.2 Coherencia de las caractersticas deseables de los adolescentes y jvenes con las demandas de formacin integral Caractersticas deseables de los adolescentes y jvenes en coherencia con las demandas de formacin integral se encuentran claramente explicitadas en los instrumentos de gestin.

8.3 Seguimiento del logro de Seguimiento del logro de las las caractersticas caractersticas deseables de los deseables de los adolescentes y jvenes se realiza adolescentes y jvenes utilizando mltiples estrategias. 8.4 Caractersticas alcanzadas de los adolescentes y jvenes en relacin a las caractersticas deseables 9 Planificacin curricular garantiza estratgicamente el logro de las caractersticas deseables de los adolescentes y jvenes y los medios para conseguirlo. Caractersticas de los estudiantes al concluir los estudios corresponde a las caractersticas deseables de los adolescentes y jvenes propuestos en el PEI.

9.1 Proyecto Curricular de Proyecto Curricular de Centro Centro en relacin a las garantiza la formacin de saberes caractersticas deseables de integrales (ser, saber y hacer), coherentes estudiantes y al PEI con las caractersticas deseables de los adolescentes y jvenes. Proyecto Curricular de Centro explicita la naturaleza del nivel y facilita la concrecin del PEI. 9.2 Proyecto Curricular de Proyecto Curricular de Centro Centro en relacin a las evidencia las necesidades de aprendizaje demandas sociales para el desarrollo local y regional. 9.3 Proyecto Curricular de Proyecto Curricular de Centro, DCB y Centro , DCB y caractersticas deseables de los programacin curricular adolescentes y jvenes guardan coherencia entre s. Unidades didcticas integran armnicamente capacidades, actitudes, contenidos, metodologas, recursos y evaluacin. 9.4 Contenidos Transversales Principios educacionales y otros contenidos transversales son incluidos de manera adecuada en la programacin curricular.

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9.5 Trabajo continuo

curricular Estrategias de trabajo curricular en forma continua se realizan satisfactoriamente como parte del Plan Anual Sesiones de clase desarrollan secuencial y planificadamente los elementos curriculares para promover el aprendizaje de los estudiantes y son registrados en fichas de supervisin. Metodologa empleada por docentes facilita el protagonismo y la construccin de aprendizajes de los alumnos. Metodologa permite que la accin educativa se materialice con sentido tico, equidad, inclusin, calidad, democracia, interculturalidad, conciencia ambiental, creatividad e innovacin.

10 Ejecucin curricular es 10.1 Desarrollo de los coherente con la planificacin elementos curriculares en las y est atenta a las sesiones de clase necesidades que se presentan en el proceso y entorno. 10.2 Metodologa propuesta y empleada por los docentes

10.3 Empata alumno

docente-

Relacin emptica y de mutuo aprendizaje entre docentes y alumnos evidencian valores y principios sociales, especialmente los asumidos en el PEI Relacin interpersonal que se realiza entre docentes y alumnos tiene alto valor formativo.

10.4 Medios educativos

materiales Medios y materiales educativos permiten el protagonismo de los alumnos en la construccin de conocimientos significativos y pertinentes formativas Actividades culturales, artsticas, deportivas y de proyeccin social son realizadas en funcin de las caractersticas deseables de los estudiantes y son reconocidas como tales por ellos

10.5 Actividades diversas

11 Evaluacin permanente y 11.1 Concepcin y formas de Concepciones y formas de evaluacin utilizada como mecanismo de evaluacin del aprendizaje del aprendizaje aplicadas por los docentes mejoramiento son satisfactorias y promueven la mejora de los aprendizajes 11.2 Aplicacin coherente de Acciones de evaluacin se realizan en la evaluacin funcin del PEI y otros documentos tcnico pedaggicos 11.3 Coherencia entre lo que Instrumentos de evaluacin aplicados se quiere evaluar y las corresponden a los aspectos a evaluar y tcnicas e instrumentos explicitan adecuadamente los objetivos e indicadores. 11.4 Uso de los resultados de Evaluacin mejora los procesos la evaluacin formativos con reconocimiento de docentes y estudiantes

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11.5 Autoevaluacin docente

Docentes registran y autoevalan su prctica pedaggica, desarrollando mejoras que son reconocidas por la institucin y los estudiantes

FACTOR 4: DOCENTES El profesorado es el factor movilizador de los procesos de aprendizaje y articulador de los factores del quehacer educativo.
CARACTERSTICAS CALIDAD DE POSIBLES ASPECTOS A EJEMPLOS DE INDICADORES EVALUAR Criterios y modos de seleccin y distribucin del personal posibilitan el ingreso y ubicacin de los docentes de acuerdo a los requisitos establecidos en los perfiles requeridos. Desempeo docente registrado a travs de Instrumentos de seguimiento y monitoreo

12 Docentes de Educacin 12.1 Seleccin y distribucin Secundaria tienen del personal docente competencias profesionales acordes a lo requerido en el nivel y el perfil docente establecido 12.2 Seguimiento del desempeo docente

12.3 Concepcin del Desempeo docente expresa quehacer educativo y valoracin del sentido tico, del rol valoracin de rol docente mediador en la construccin de conocimientos y la suficiente autonoma profesional en la institucin. 13 Equipo docente es 13.1 Dominio competente en accionar especialidad individual y en equipo de Docentes tienen dominio de su especialidad y estn actualizados, lo que se evidencia en experiencias innovadoras y en archivos de la institucin.

13.2 Uso de enfoques y Docentes utilizan metodologas satisfactoriamente enfoques y metodologas que favorecen el aprendizaje significativo y pertinente de los estudiantes. 13.3 Accionar pedaggico Docentes tienen un desempeo de acuerdo a normas regulado por normas explicitadas en documentos de la institucin 13.4 Trabajo en equipo Docentes realizan actividades sistemticas de trabajo en equipo que fortalecen sus capacidades individuales y grupales. y Docentes cuentan con sistema de al evaluacin permanente y polticas de incentivos de reconocimiento al desempeo docente.

13.5 Evaluacin reconocimiento desempeo

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14 Procesos de 14.1 Seleccin para los capacitacin y procesos de capacitacin perfeccionamiento docente se realizan de acuerdo a las necesidades y proyecciones 14.2 Seguimiento de institucionales capacitaciones

Capacitacin continua de docentes cuenta con criterios y mecanismos claramente estructurados, participativos y eficientes. Capacitaciones realizadas a travs de diversos medios son registradas en fichas de asistencia y diseo de reuniones.

14.3 Relacin entre Capacitacin docente produce los capacitacin docente y resultados esperados en el desempeo profesional mejoramiento de las labores pedaggicas 15 Docentes organizados 15.1 Organizacin participan en toma de participacin docente decisiones correspondientes a sus funciones y condiciones laborales y Niveles de organizacin y participacin docente en acciones de desarrollo institucional y mejoramiento de condiciones profesionales en pleno funcionamiento y verificables en actas, memorias y otros documentos.

16 Docentes de Educacin 16.1 Actitud innovadora del Actitud permanente de bsqueda, Secundaria crean y recrean docente anlisis e innovacin educativa del conocimiento docente produce mejora pedaggica 16.2 Innovaciones realizadas por los docentes Innovaciones pedaggicas orientadas a crear y recrear el conocimiento desarrolladas y registradas

FACTOR 5: ESTUDIANTES Y EGRESADOS Estudiantes, de la participacin estudiantil en su formacin y en organismos institucionales, as como de los servicios estudiantiles.
CARACTERSTICAS DE CALIDAD 17 Universo de estudiantes admitidos guardan relacin con capacidad de atencin y exigencias de la institucin. POSIBLES ASPECTOS A EJEMPLOS DE INDICADORES EVALUAR 17.1 Exigencias y Orientaciones, normas y mecanismos de procedimientos de admisin y matrcula de evaluacin para el ingreso estudiantes son coherentes con la de estudiantes naturaleza del nivel y el PEI. Cobertura de atencin a los estudiantes 17.2 Concordancia entre los estudiantes admitidos son compatibles con el plantel docente, y la capacidad de recursos acadmicos y fsicos disponibles en la institucin. atencin 18 Estudiantes son actores 18.1 Participacin Estudiantes participan de manera fundamentales en su estudiantil en la orgnica en la planificacin curricular a travs de reuniones u otras estrategias. proceso de formacin y planificacin curricular

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construccin de aprendizajes.

18.2 Protagonismo estudiantes en aprendizaje

de Estudiantes participan activamente en su la construccin de aprendizajes a travs de talleres, grupos de estudio, proyectos de aprendizaje u otras estrategias didcticas.

18.3 Participacin de Estudiantes participan en actividades estudiantes en diversas artsticas, deportivas, de proyeccin a la actividades de formacin comunidad y otras realizadas a nivel institucional, fortaleciendo su formacin integral. 18.4 Autoevaluacin estudiantes 19 Estudiantes organizados participan en organismos institucionales, en un ambiente favorable para su aprendizaje y formacin integral. de Estudiantes aplican Instrumentos de autoevaluacin en las clases de las diversas reas de estudio.

19.1 Orientaciones Criterios y lineamientos de participacin institucionales para la estudiantil establecidos democrticamente. participacin estudiantil 19.2 Espacios y Estudiantes participan en organismos estrategias para la institucionales de manera efectiva, participacin estudiantil compartiendo decisiones. 19.3 Aportes de la Estudiantes aportan con efectividad al participacin estudiantil desarrollo de la institucin. 19.4 Polticas y estrategias Estudiantes reciben estmulos de la sobre estmulos a los institucin que acentan su identidad y estudiantes compromiso con su formacin integral. 19.5 Servicios estudiantiles Servicios brindados a los estudiantes estudiantiles favorecen su permanencia y formacin integral.

20 Desercin de estudiantes 20.1 Seleccin y absorcin Informacin estadstica e histrica de es evaluada, creando de estudiantes estudiantes ingresantes es consistente y mecanismos para su control. actualizada. 20.2 Registro de Informacin estadstica de estudiantes estudiantes matriculados y matriculados y asistentes se encuentra asistentes disponible y actualizada 20.3 Estrategias de Estrategias adoptadas favorecen la retencin de estudiantes permanencia y la culminacin de los estudios de Secundaria 21 Padres de familia acompaan el proceso de formacin y aprendizaje de sus hijos, manteniendo comunicacin permanente con la institucin 21.1 Relacin institucional Coordinacin y comunicacin con padres de familia institucional con los padres de familia es fluida y permanente. 21.2 Participacin de Padres de familia son convocados e padres de familia en intervienen en procesos de enseanzaactividades acadmicas aprendizaje de acuerdo a su formacin profesional

FACTOR 6: RECURSOS FISICOS Y FINANCIEROS


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Referidos a las instalaciones, equipamiento, recursos financieros con que cuenta la institucin para garantizar su funcionamiento
CARACTERSTICAS CALIDAD DE POSIBLES ASPECTOS A EVALUAR de EJEMPLOS DE INDICADORES Ambientes fsicos de la institucin guardan proporcin con la cantidad de poblacin usuaria. 22.1.1 fsica 22.2 Fluidez en el uso y mantenimiento ambientes fsicos Seguridad de y Ambientes fsicos de la institucin funciones. Acceso efectivo de usuarios a los Mantenimiento de los ambientes fsicos es satisfactorio Personal encargado de mantenimiento de los ambientes fsicos es idneo y suficiente 23 Institucin cuenta con 23.1 Inventario recursos bibliogrficos, recursos acadmicos informticos y audiovisuales y otros suficientes y adecuados para el desarrollo de la 23.2 Uso de acadmicos Educacin Secundaria. recursos Frecuencia y formas de uso fluido de los recursos acadmicos institucionales por los usuarios responde a procedimientos establecidos en documentos. 23.3 Mantenimiento de los recursos acadmicos Mantenimiento de los recursos de Inventario de recursos bibliogrficos, informticos, audiovisuales y otros se encuentran actualizados y disponibles.

22 Institucin tiene a su 22.1 Suficiencia disposicin una planta fsica espacios fsicos segura, adecuada y suficiente para el desarrollo de sus funciones. adecuacin

planta seguros y adecuados a sus respectivas

de diversos espacios es fluido y eficiente.

acadmicos es oportuno y satisfactorio Personal encargado de mantenimiento

de los recursos acadmicos es idneo y suficiente.

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24 Gestin tico y

presupuestal 24.1 Polticas tcnico de y la presupuestales

Polticas y procedimientos para la gestin presupuestal de la carrera, evidenciados en documentos institucionales. Ejecucin eficiente del presupuesto ejecutado, Monto registrado en informes ejecutado institucionales. presupuestal ticamente de acuerdo a las necesidades y prioridades institucionales explicitadas

garantiza el buen manejo procedimientos generacin recursos

propios para el desarrollo 24.2 Ejecucin acadmico, administrativo y presupuestal el bienestar institucional.

24.3 Calidad

de

la

Balance adecuada

financiero distribucin

evidencia y

una

distribucin del gasto

manejo

presupuestal en la institucin. Monitoreo de la distribucin financiera, registrada en documentos y fichas de supervisin. 24.4 Generacin recursos propios de a Estrategias travs de institucionales proyectos o de

generacin de recursos propios se realizan servicios institucionales, alianzas interinstitucionales u otras estrategias

3.3. CARACTERIZACIN APRENDIZAJE

DEL

PROCESO

ENSEANZA

3.3.1 Anlisis emprico del Proceso de Enseanza Aprendizaje. Componentes externos: El aprendizaje, el estudio, la enseanza y la materia de estudio. Al estudiar el Proceso de Enseanza Aprendizaje en una primera aproximacin; es decir, observando los aspectos ms superficiales y externos del mismo, podemos apreciar (inducir) determinados componentes. El componente es el elemento de un objeto complejo que posee determinada naturaleza y que slo existe en interaccin con el resto de los componentes del objeto.
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Los componentes que se pueden apreciar, en esa aproximacin inicial y superficial, son: el aprendizaje, el estudio, la enseanza y la materia de estudio. El aprendizaje es la actividad que desarrolla el estudiante para aprender (como resultado), para asimilar la materia de estudio. El estudio es el proceso mediante el cual se aprende. De lo dicho, se puede apreciar que tanto el estudio como el aprendizaje son procesos. Sin embargo, el primero hace ms nfasis en la ejecucin del proceso como tal y el segundo, en el efecto, en su resultado. La enseanza es, a su vez, la actividad que ejecuta el profesor para que el estudiante aprenda. Ambos (estudiantes y profesor) actan sobre una materia de estudio. En el Proceso de Enseanza Aprendizaje tradicional y durante la actividad de enseanza se considera al estudiante como objeto. En consecuencia sobre l recae la actividad del profesor para que aprenda. El aprendizaje es el resultado y el proceso, que dirige el profesor en la enseanza, que tiene en la materia de estudio lo que se aprende y ensea. Esta caracterizacin del proceso mediante estos componentes es muy simplista y refleja en muy poca medida sus caractersticas mas importantes reduciendo el papel del estudiante a un mero objeto, sin destacar lo mas. trascendente: que el alumno es el sujeto de su propio aprendizaje Este anlisis tampoco revela la esencia del proceso, ni su naturales didctica y no da pie a explicar las relaciones fundamentales que existen en el sistema u objeto de la Didctica: el Proceso de Enseanza Aprendizaje. Visto as, la materia de estudio es un ente pasivo que no se relaciona con el estudiante, ni influye anmicamente en este, como sujeto, en el proceso de su aprendizaje, lo cual es una comprensin limitada. No obstante, aunque limitado, este enfoque no es falso. Es decir, no son mentiras las conclusiones a que se llega. Sin embargo, se supera por una Didctica ms activa y participativa, en la cual el estudiante es el sujeto de su aprendizaje y en el que se forma como consecuencia de la naturaleza didctica del proceso. Algunos autores denominan al Proceso de Enseanza Aprendizaje, proceso docente educativo. Esto no es un error y es consecuencia de denominar al proceso cuando ste tiene un enfoque dialctico que posibilite que el proceso deje explcito la dimensin educativa del mismo; sin embargo, en aras de la prctica y del mejor entendimiento de los lectores, hemos acordado continuar con la tradicin de llamarle
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del modo ms clsico: enseanza aprendizaje. 3.3.2. Aproximacin inicial al anlisis esencial del Proceso de Enseanza Aprendizaje Independientemente, posteriormente haremos un estudio mucho ms detallado de los contenidos que a rengln seguido veremos; se hace necesario explicarlos en una primera aproximacin en este epgrafe para poder hacer una adecuada caracterizacin del Proceso de Enseanza Aprendizaje; veamos: Si comparamos el anlisis anterior, de naturaleza externa, descriptiva, con el actual, mucho ms profundo, esencial, del objeto de la Didctica, es decir, del Proceso de Enseanza Aprendizaje, nos hace llegar a las conclusiones siguientes: El objeto de una ciencia se estudia, de un modo sistmico, mediante la determinacin de un conjunto de caractersticas que expresan sus partes o aspectos fundamentales denominados componentes; as como de las leyes o regularidades por medio de las cuales se precisa el comportamiento, el movimiento de ese objeto. Ahora, al hacer la caracterizacin analtica, pero ahora esencial del objeto de la Didctica: el Proceso de Enseanza Aprendizaje, se determina el conjunto de los componentes que participan en la estructura de dicho objeto; de modo similar a cuando le sacamos una foto a una persona, en la que se puede apreciar cada componente: la cabeza, el tronco y las extremidades; es decir, la estructura de dicha persona. Adems, se hace necesario caracterizar, mediante las leyes, el porqu del comportamiento de ese objeto, su movimiento; de modo similar a cuando se toma una pelcula en la cual se puede apreciar el movimiento de la persona (objeto), el comportamiento de cada componente en ese movimiento y las relaciones entre esos componentes. 3.4. LOS COMPONENTES ENSEANZA APRENDIZAJE INTERNOS DEL PROCESO DE

La determinacin de los componentes, cuando se estudia el proceso de un modo ms esencial, no es slo consecuencia de la observacin. Para ello se hace necesario reflexiones ms profundas, como pueden ser las relaciones entre las funciones ya estudiadas, con los componentes internos del proceso; veamos: Se conoce que siempre que un proceso o cualquier objeto manifiesta una determinada funcin, esto es consecuencia de que en l mismo hay una cierta estructura de sus componentes internos. Y lo contrario;
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todo objeto tiene una estructura, es decir, un cierto orden interno de los componentes que lo integran que, en su comportamiento dinmico, manifiestan ciertas funciones. As, en un nio se aprecia que puede correr, que es la funcin de desplazamiento de su cuerpo; esto es consecuencia de la estructura de sus huesos y msculos que le permiten desarrollar ese movimiento. Esta lgica del pensamiento, ms bien de carcter filosfico, se aplica deductivamente al PEA. Dicha aplicacin nos obliga a pensar que, en dicho proceso hay una estructura interna entre sus componentes, que permite explicar las distintas funciones que describimos anteriormente. Las funciones que manifiesta el PEA, tanto en la formacin del pensamiento como de los sentimientos (instructiva, desarrolladora y educativa) de los escolares, para que se lleven a cabo, es consecuencia de las adecuadas relaciones entre todos los componentes internos del proceso. Este razonamiento nos obliga a aplicar un enfoque analtico al PEA que nos ermita descomponer dicho proceso en sus elementos constituyentes, denominados componentes internos Veamos, en esta primera aproximacin analtica, la caracterizacin de los componentes: La sociedad gesta las instituciones docentes con el fin de resolver un problema de enorme trascendencia, problema ste que se denomina encargo social y que consiste en la necesidad de preparar el desempeo de los ciudadanos de esa sociedad, tanto en su pensamiento (el desarrollo), como en sus sentimientos (la educacin), junto con la preparacin inmediata para su actividad laboral (la instruccin), en correspondencia con los valores ms importantes de la misma. El problema es la situacin que presenta un objeto, en su relacin con el medio externo, y que genera en alguien una necesidad. As pues, el encargo social es un problema, porque en ste se concreta la necesidad que tiene la sociedad de preparar el desempeo de sus ciudadanos con determinada formacin, con determinados conocimientos, habilidades y valores, para actuar en un contexto social, en una poca dada. Este es el primer componente del proceso. El porqu. El objeto es la parte de la realidad portador del problema. Es decir, el objeto es un aspecto del proceso productivo o de servicio, en el cual se manifiesta la necesidad de preparar o superar a obreros o a profesionales para que participen en la solucin del problema, que se resuelve inmerso en el proceso de formacin del ciudadano. Este es el segundo componente del proceso.
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El problema se vincula tambin con otro importante componente del Proceso de Enseanza Aprendizaje: el objetivo. El objetivo del Proceso de Enseanza Aprendizaje es la aspiracin que se pretende lograr en la formacin de los ciudadanos del pas y en particular de las nuevas generaciones, para resolver el problema. El objetivo es la aspiracin, la intencin, el propsito, que se quiere formar en los estudiantes: la instruccin, el desarrollo y la educacin de los jvenes, adolescentes y nios. Este es el tercer componente del proceso. El para qu. Para alcanzar ese objetivo el estudiante debe formar su pensamiento, cultivar sus facultades, como indica la prctica milenaria escolar, mediante el dominio de una rama del saber, de una ciencia, de parte de ella o de varias interrelacionadas y que est presente en el objeto en que se manifiesta el problema. A esto le llamamos el contenido del aprendizaje, de la enseanza, del Proceso de Enseanza Aprendizaje. El contenido es el cuarto componente del proceso. El qu. Veamos esto en un ejemplo: Un tcnico medio requiere para su mejor desempeo profesional el dominio de las leyes de la Mecnica, lo cual se constituye en un problema didctico o encargo social. As, el Proceso de Enseanza Aprendizaje est dirigido a que ese futuro tcnico durante su formacin escolar, en la escuela secundaria llegue a dominar la capacidad de aplicar las leyes de la Mecnica, lo que constituye el objetivo de la materia de Fsica de la escuela secundaria. El objeto de estudio son dichas leyes, que pasan en el PEA de la situacin de necesidad inicial o encargo social, a su dominio como aspiracin u objetivo. El Proceso de Enseanza Aprendizaje es el proceso mediante el cual se debe lograr el objetivo, cuando el estudiante se apropia del contenido. Este proceso debe tener un determinado camino o va. A dicho camino se le denomina mtodo, que es el quinto componente del proceso. El cmo. El Proceso de Enseanza Aprendizaje se organiza en el tiempo, en un cierto intervalo de tiempo, en correspondencia con el contenido a asimilar y el objetivo a alcanzar; as mismo, se establece una determinada relacin entre los estudiantes y el profesor, que viene dada por ejemplo por la cantidad de estudiantes que estarn en el aula con el profesor en un momento determinado. Estos aspectos organizativos ms externos se denominan forma de enseanza; su sexto componente. Dnde y cundo. El Proceso de Enseanza Aprendizaje se desarrolla con ayuda de algunos objetos, como son, el pizarrn, la tiza, los equipos de
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laboratorios, el retroproyector, etc., todo lo cual se denomina medio de enseanza; su sptimo componente. Con qu. El resultado es el estado final que manifiesta el objeto al finalizar el proceso, y su octavo componente. El resultado en el PEA se corresponde con el grado de dominio que posee el escolar del objeto de estudio mediante el cual ha alcanzado cierto grado de preparacin. La evaluacin, es el componente que nos da la medida de las transformaciones que se lograron alcanzar en el escolar en relacin con el objetivo propuesto, su noveno componente. Hemos visto, en resumen, que mediante el anlisis del Proceso de Enseanza Aprendizaje, se encontraron nueve componentes: el problema, el objeto, el objetivo, el contenido, el mtodo, la forma, el medio, el resultado y la evaluacin. Estos componentes, por su importancia, son categoras del Proceso de Enseanza Aprendizaje. 3.5. LAS LEYES DEL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE Anteriormente estudiamos los componentes de la estructura del Proceso de Enseanza Aprendizaje; sin embargo, no hemos analizado las caractersticas propias del movimiento, del desarrollo del proceso, el cual es explicado mediante las leyes pedaggicas. Un estudio terico, profundo y esencial del Proceso de Enseanza Aprendizaje permiti establecer dos leyes didcticas generales, las cuales expresan las relaciones que se dan: Primero, entre el medio social y el Proceso de Enseanza Aprendizaje; y, segundo, entre los componentes estudiados anteriormente; Estas son, como ya se dijo, la causa, la fuente del desarrollo, del movimiento del Proceso de Enseanza Aprendizaje. Esas leyes son la relacin, por ejemplo, entre el problema y el objeto, el objetivo y el contenido; as como, entre el objetivo y el mtodo, el objetivo y el resultado, etc. Las leyes expresan las caractersticas propias del movimiento del Proceso de Enseanza Aprendizaje y en ellas se encuentra la esencia de ste. Por supuesto, las leyes son tambin categoras de la Didctica. Usamos indistintamente los trminos leyes pedaggicas o didcticas porque stas son las mismas. La Didctica es una Pedagoga, sistmica, eficiente; es decir, en la Didctica se expresan las leyes ms evidentemente. En la Pedagoga tambin
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estn presentes, pero de una manera ms compleja; porque en el proceso formativo en general se pueden manifestar otros muchos ms aspectos que no necesariamente lo estn en la escuela, como puede ser el desarrollo de una actividad sindical, que puede tener otras intenciones adems de la formativa. Al conocer y aplicar conscientemente los nueve componentes y las dos leyes el profesor puede dirigir como un todo el Proceso de Enseanza Aprendizaje en su conjunto, hacindolo eficiente; es decir, logrando el objetivo y utilizando el mnimo de recursos humanos y materiales y de tiempo. Este proceso, con un enfoque terico totalizador (holstico) es la expresin sistmica de todos los componentes y las leyes estudiados, que permite explicar el comportamiento de los procesos de formacin en sus tres dimensiones y funciones: educativo, desarrollador e instructivo. 3.6. CARACTERIZACIN SISTMICA DEL PROCESO ENSEANZA APRENDIZAJE. SUS CUALIDADES DE

Una vez caracterizado el proceso como totalidad, de un modo sinttico o sistmico: el problema, las funciones y las dimensiones; y, habiendo descrito tambin las caractersticas analticas de dicho proceso: los componentes externos, los componentes internos y las leyes; pasemos a describir determinadas cualidades que distinguen a este proceso consciente y lo diferencian de otros. Dichas cualidades se pudieron apreciar mediante el estudio sinttico del mismo y que se manifiestan en el proceso tambin como totalidad. Es decir, la cualidad es una manera ms de caracterizar al proceso de un modo sinttico, sistmico. La cualidad es una caracterstica natural o adquirida que distingue a las personas o las cosas. En el caso del Proceso de Enseanza Aprendizaje nos referiremos a cinco cualidades: la naturaleza, los niveles estructurales, los niveles de profundidad, los niveles de asimilacin y los niveles de acercamiento a la vida. Estas cualidades con categoras de la Didctica y se inducen de la prctica escolar. Veamos: 3.6.1. La naturaleza del Proceso de Enseanza Aprendizaje Aunque sea en un plano descriptivo, la caracterizacin analtica del objeto, Proceso de Enseanza Aprendizaje, nos permiti determinar los componentes y las leyes. Estas ltimas se constituyen en las causas y la fuente del movimiento, del comportamiento del proceso, ya que en ellas est la esencia, lo fundamental del Proceso de Enseanza Aprendizaje.
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Sin embargo, las leyes didcticas, no son ms que la expresin pedaggica, didctica, de las relaciones sociales que se dan entre los hombres, en el vnculo permanente sociedad-individuo,.entre el ser como personalidad y el ser social. El Proceso de Enseanza Aprendizaje surge como tal para satisfacer una necesidad social, un encargo social, un problema social; es decir, la necesidad de la preparacin del desempeo de los ciudadanos de un pas, de las nuevas generaciones; que es, sin dudas, de naturaleza social. Los objetivos, que son la expresin pedaggica del encargo social son, a su vez, las caractersticas didcticas que aspiramos formar en cada estudiante, para que satisfagan esas necesidades sociales, y que asume el egresado, como individuo, en el seno de la sociedad. El contenido, lo que debe dominar el estudiante, es la concrecin didctica de la cultura que la humanidad ha ido acumulando en su desarrollo histrico y social, seleccionado en el proceso para satisfacer el objetivo; y que cada estudiante tiene que ser capaz de individualizar, de personificar, mediante su asimilacin, en el Proceso de Enseanza Aprendizaje. Como podemos apreciar la naturaleza de estos componentes es didctica, as como las leyes que relacionan esos componentes, las cuales son de naturaleza social, en combinacin permanente con lo individual. As, el objetivo se concreta en cada estudiante. Este ltimo mediante su mtodo de aprendizaje, individual iza el objetivo. El mtodo, como va, camino, para llegar al objetivo, est ms cercano a cada escolar; pero, se desarrolla, para alcanzar el objetivo que es didctico, social, mediante su realizacin personal, en resumen el Proceso de Enseanza Aprendizaje tiene en las leyes pedaggicas su esencia. Estas poseen una naturaleza didctica, en tanto e vincula dialcticamente componentes cuya naturaleza es didctica y e se desarrolla en cada persona con vista a la formacin de cada sujeto que lo prepara par la vida, para vivir en la sociedad. Por tanto, podemos concluir diciendo que las leyes pedaggicas, que sustituyen la esencia, lo fundamental del Proceso de Enseanza Aprendizaje, tienen una naturaleza didctica; en que se vinculan lo social, lo individual, para formar a los hombres de la sociedad. Mientras ms social es la naturaleza de la Didctica, mientras ms est al servicio de la sociedad; ms, hay que fortalecer la individualizacin del proceso, ms hay que destacar a cada personalidad, a cada escolar. 3.6.2. Los niveles estructurales (sistematicidad) Proceso de Enseanza Aprendizaje
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El anlisis del Proceso de Enseanza Aprendizaje nos permiti precisar sus componentes y leyes. Pero al estudiarlo, como totalidad, como proceso, pudimos precisar una de sus cualidades: su naturaleza; ahora, vamos a incorporar otra cualidad, su nivel estructural. En correspondencia con el nivel estructural los procesos de enseanza aprendizaje pueden clasificarse en dependencia del mayor o menor grado de complejidad o sistematicidad. El proceso de orden mayor, el ms abarcador es la carrera o tipo de proceso educacional escolar a travs del cual se garantiza la formacin del egresado y se resuelve el encargo social. El subsistema, sistema inmediato menor es la disciplina docente o rea de estudio, que garantiza durante su desarrollo la formacin de algunos de los objetivos que se declararon en el sistema mayor o que ayuda a lograrlos; la agrupacin de todas las disciplinas o reas en una unidad es el sistema mayor o carrera. Las disciplinas o reas, a su vez, se dividen en asignaturas o mdulos, que se pueden definir como aquellos procesos de enseanza aprendizaje que en su desarrollo garantizan uno o varios objetivos de la disciplina. Con igual enfoque, se pueden dividir las asignaturas en temas o unidades temticas, y stos, en clases. Por ltimo, la clula del proceso es la tarea docente, que no puede ser objeto de divisiones ya que pierde su naturaleza y esencia. En sentido inverso, la integracin de las tareas docentes conforma las clases y las unidades temticas; estas unidades temticas, a las asignaturas; stas, a las disciplinas; y por ltimo, las disciplinas o las reas estructuran a la carrera o tipo de proceso educacional escolar. Lo importante aqu es destacar, que ya sea en un sentido u otro, de lo que estamos hablando es de procesos de enseanza aprendizaje, en sus distintos niveles de sistematicidad, y no de componentes. Existe otro nivel de estructura del Proceso de Enseanza Aprendizaje, pero de carcter horizontal y es el ao, que se corresponde con la sistematizacin de todas las asignaturas o mdulos que en un momento determinado recibe el escolar. Cuando se expresa el concepto de ao tambin se tiene en cuenta, con igual significacin, el de semestre, bloque, estancia u otra opcin temporal que permita agrupar a un conjunto de asignaturas en un momento determinado. Lo importante es reiterar la idea de que cualquiera que sea el nivel estructural o de sistematicidad con que se trabaje, como proceso de
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enseanza aprendizaje que es, posee los componentes, las leyes, las funciones o las dimensiones estudiados; por lo tanto, no se debe pensar que son partes de un proceso de orden mayor, sino subsistemas de aqul. Las partes son los componentes o las leyes; los subsistemas poseen todas las partes. 3.6.3. Los niveles de concrecin Enseanza Aprendizaje del Proceso de

El proceso de enseanza aprendizaje tambin posee una caracterstica general en dependencia de su nivel de concrecin. En especial, esto sucede cuando se organizan planes de estudio para todo un pas, en que se elaboran dichos planes de estudio a nivel de toda la nacin; pero muy generales, sin llegar a precisar en detalles los contenidos u otros componentes. Esto se hace para que su concrecin se desarrolle en las instancias subordinadas, ms cercanas a la realidad concreta de un cierto departamento o provincia, escuela o ncleo y, en ltima instancia, en las condiciones concretas que desarrolla cada profesor, tambin llamado de "aula". Como se puede apreciar, aqu ms que de procesos de enseanza aprendizaje de mayor o menor grado de complejidad, de lo que hablamos es de diseos curriculares ms o menos explcitospormenorizados, en los que a las instancias ms altas, en el plano jerrquico, les corresponden planes menos precisos, abstractos o generales y; a las instancias subordinadas, les corresponden diseos ms precisos, concretos y particulares. Si en el epgrafe anterior hablamos de la relacin entre el todo y las partes, mediante el cual se conforman los sistemas; en este epgrafe, se precisa la relacin entre lo general y lo particular, entre lo abstracto y lo concreto. Cuando se habla de niveles de sistematicidad del PEA, se refiere a procesos de mayor o menor grado de complejidad; cuando se habla de niveles de concrecin, se habla de diseos de mayor o menor grado de precisin, de lo que se quiere lograr o ensear en el PEA. De tal manera, se habla de diseos curriculares de ministerio, escuela y aula. Hay que destacar que en todos los casos se planifican: El sistema mayor, el plan de estudio de todo el sistema escolar de un cierto nivel, como puede ser la primaria, la secundaria o una carrera; as como, sus subsistemas que lo constituyen, como pueden ser
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reas, mdulos, materias, entre otros. Pero tanto para el nivel de nacin, como para la escuela o el aula, se planifica todos y cada uno de dichos niveles de sistematicidad, que se explicaron en el epgrafe anterior; su diferencia consiste en que, a niveles jerrquicos superiores, dichos documentos son menos precisos; son ms abstractos y generales y, a niveles subordinados, todos ellos son ms precisos, concretos y especficos. Recordemos que un profesor desarrolla todos los niveles de sistematicidad con su grupo escolar. Un maestro en su aula, ejecuta un proceso de enseanza aprendizaje de tarea en tarea, conformando unidades temticas y, en ltima instancia, en lapsos mayores, lleva a cabo asignaturas y mdulos, alcanzando sus escolares los objetivos concretos correspondientes a todo un ao o nivel. Los objetivos de cada uno de dichos niveles de sistematicidad son precisos y evaluables. El PEA se desarrolla paulatinamente para alcanzar lo establecido de una manera precisa en el diseo de aula, desde el objetivo de cada actividad docente, hasta el de la asignatura o mdulo; as como, para alcanzar lo que orient el diseo de nacin pero de una manera no tan precisa. Los niveles de concrecin se refieren a la precisin que, en el diseo del PEA, deben establecer los elaboradores del plan de estudio y los programas de las materias, los cuales no se deben determinar necesariamente en forma particular desde los ms altos niveles, ya que se vuelven dogmticos y fosilizados. Es por ello que se deja su particularizacin a los niveles de subordinacin para adecuarlos a las condiciones especficas de cada instancia. 3.6.4. Los niveles de profundidad y asimilacin del Proceso de Enseanza Aprendizaje Al estudiar el Proceso de Enseanza Aprendizaje como totalidad, podemos apreciar otras cualidades. El nivel de profundidad expresa el grado de esencia con que se desarrolla el proceso que posibilita, a su vez, la clasificacin del mismo. As, por ejemplo, los problemas de Mecnica, en la asignatura de Fsica, se pueden resolver o no con ayuda del clculo diferencial e integral, lo que determina dos posibles niveles de profundidad al respecto. El nivel de asimilacin expresa el nivel de dominio que de un contenido se aspira alcanzar en un estudiante. La clasificacin del proceso, en correspondencia con este criterio, es de reproductivo,
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productivo y creativo. El primer nivel de asimilacin, el reproductivo, se refiere a que el escolar tiene que ser capaz de repetir la informacin recibida; el segundo, el productivo, a que puede resolver problemas nuevos con los conocimientos y habilidades que dispone; el tercero, el creativo, a que el estudiante se enfrente a problemas nuevos pero no dispone de todos los conocimientos o habilidades para su solucin y requiere entonces, del uso de la lgica de la investigacin cientfica para su solucin. 3.7. EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE, SU CLASIFICACIN (CARCTER) DE ACUERDO CON LOS NIVELES DE ACERCAMIENTO A LA VIDA

La sociedad, a partir de su estadio de desarrollo y sus aspiraciones, conforma las caractersticas que deben poseer los hombres que aspira a formar: los objetivos del proceso formativo. Lo fundamental en la educacin es formar al hombre: educarlo, desarrollarlo e instruirlo, que le permita resolver el problema o encargo social de preparar al hombre para realizar su desempeo o actividad laboral, en un cierto contexto social, es prepararlo para la vida. Mediante el trabajo, el hombre satisface sus necesidades. El trabajo, por tanto, es en consecuencia, el aspecto ms motivante de la actividad de ese hombre, de su personalidad. De aqu se infiere que el trabajo, la actividad laboral, es el vehculo fundamental en el proceso formativo para conformar a las nuevas generaciones. El principal objetivo del proceso formativo es preparar al hombre para el trabajo en un cierto contexto social. El resto de los objetivos: la formacin de las convicciones y los valores en el hombre, se van alcanzando como consecuencia de sus apreciaciones y en sus relaciones con otros individuos, en el trabajo en grupos, colectivos, clases sociales, en correspondencia con su actividad laboral, a escala social. La actividad laboral contempornea es cada da ms automatizada, compleja, independiente, profunda, en fin, cientfica; la educacin, entonces, tiene que ser a su vez ms social, motivante, afectiva, sugestiva, que refleje los intereses y las necesidades de los productores, en el seno del proceso formativo, de naturaleza didctica. Todo lo que posibilite el desarrollo de las fuerzas productivas a escala social/ e incluso universal, en aquellas sociedades que ms estimulen el que todos los ciudadanos se desarrollen en los mltiples aspectos de la

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actividad humana, conforma una tica que se traslada, en el proceso educativo, a las nuevas generaciones. Es el trabajo cada vez ms cientfico, el contenido fundamental del proceso formativo. El hombre es ms productor mientras ms realizado se sienta con su obra, mientras ms se vea reflejado en lo que realiza, ejecuta, concibe y crea. En consecuencia, el proceso formativo tiene que ser fundamentalmente laboral e investigativo. El estudiante se educa como resultado de su preparacin para trabajar, haciendo uso de la metodologa de la investigacin cientfica como instrumento bsico para hacer ms eficiente su labor y, adems, consciente de que satisface su ms cara necesidad por medio de esa actividad. El Proceso de Enseanza Aprendizaje tiene un carcter laboral porque ste es la va fundamental de la satisfaccin de las necesidades y de la transformacin del hombre; es investigativo, porque la investigacin cientfica ofrece el instrumento, la metodologa para resolver los problemas haciendo ms eficiente su labor. Pero el proceso no es slo de carcter laboral e investigativo; es tambin de carcter acadmico, ya que el estudiante para su educacin apropiarse de parte de la cultura de la humanidad, en ocasiones de un modo abstracto. Es decir, lo laboral se identifica con la vida y lo acadmico; es una abstraccin, una modelacin, una aproximacin a la vida, pero imprescindible para la preparacin del educando. En resumen, el carcter del proceso de enseanza de aprendizaje tiene una clasificacin en correspondencia con sus niveles de acercamiento a la vida en, acadmico, laboral e investigativo.
PROCESO LABORAL INVESTIGATIVO ACADMICO

3.8. LAS IDEAS RECTORAS O TEMAS TRANSVERSALES DEL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE El Proceso de Enseanza Aprendizaje y su ciencia respectiva, la Didctica, se desarrolla en continuo combate contra el escolasticismo. Lo fundamental del ideario pedaggico de nuestros predecesores, desde Vrela, Mart Simn Rodrguez a nuestros contemporneos, consiste en educar en la vida social, por la vida y para la vida. En este sentido, hay que destacar que el problema

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fundamental del Proceso de Enseanza Aprendizaje consiste en desarrollar los vnculos que cotidianamente se establecen entre la escuela y la comunidad, que implica, como corolario, que los rasgos ms estables de la personalidad del educando: sentimientos, valores, entre otros, se forman si se llevan a cabo adecuadamente en el contexto del trabajo. Esta esencia se concreta en el ideario pedaggico martiano en dos ideas bsicas o rectoras de carcter instructivo: o o Aprender a trabajar durante su permanencia en la escuela. Utilizar el mtodo de la ciencia, como mtodo fundamental de enseanza y aprendizaje, y de trabajo.

Veamos algunas ideas que el Apstol de la nacin cubana expres al respecto: El hombre crece con el trabajo que sale de sus manos. Con el trabajo manual en la escuela, el agricultor va aprendiendo a hacer lo que ha de hacer ms tarde en campo propio... Y como ve que para trabajar inteligentemente el campo, se necesita ciencia varia y no sencilla, y a veces profunda, pierde todo desdn por una labor que le permite ser al mismo tiempo que creador, lo cual alegra al alma y la levanta, un hombre culto, diestro en libros y digno de su tiempo. De todas partes se eleva un clamor, no bien definido acaso, ni reducido a proposiciones concretas, pero ya alto, importante y unnime. Que la enseanza cientfica vaya, como la savia en los rboles, de la raz al tope de la educacin pblica. Estas ideas que, como ideas bsicas, son hilos conductores de toda nuestra concepcin didctica, adquieren plena vigencia en el seno de la sociedad que los retoma, orienta e impulsa y estn presentes como conceptos en toda la teora Didctica.

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REACTIVOS 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) Sealar las diferencias de las dimensiones: poltico- ideolgico y tcnico pedaggico. Elabore una definicin de calidad educativa Como favorece el eje pedaggico en la gestin de la educacin En la gestin, organizacin y administracin, seala las caractersticas que nos permiten evaluar su calidad. Indicar tres aspectos importantes para evaluar el desempeo de los docentes Caracterizar los componentes externos e internos del proceso enseanza aprendizaje. Apreciacin de lo laboral, investigativo y acadmico del proceso enseanza aprendizaje en nuestro sistema educativo.

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GESTION ADMINISTRATIVA

OBJETIVOS a) Ubicar el papel del talento humano como recurso importante de la administracin de la educacin b) Destacar la importancia de los recursos: humanos, materiales, tcnicos, financieros, etc. para la mejor conduccin del Centro Educativo c) Concordar las disposiciones legales con respecto a los beneficios sociales que todo profesor debe poseer. d) Destacar el papel que juega la infraestructura escolar en el desarrollo integral de los alumnos. e) Desarrollar la creatividad para gestionar financieramente el desarrollo del centro educativo.

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4.1. ADMINISTRACIN DE RECURSOS HUMANOS En los nuevos escenarios, por los cuales estamos transitando, se pueden identificar tres aspectos que se destacan por su importancia: La globalizacin, el permanente cambio del contexto y la valoracin del conocimiento. Las viejas definiciones que usan el trmino Recurso Humano, se basan en la concepcin de un hombre como un "sustituible" engranaje ms de la maquinaria de produccin, en contraposicin a una concepcin de "indispensable" para lograr el xito de una organizacin. Cuando se utiliza el trmino Recurso Humano se est catalogando a la persona como un instrumento, sin tomar en consideracin que ste es el capital principal, el cual posee habilidades y caractersticas que le dan vida, movimiento y accin a toda organizacin, por lo cual de ahora en adelante se utilizar el trmino Talento Humano. La prdida de capital o de equipamiento posee como vas posibles de solucin la cobertura de una prima de seguros o la obtencin de un prstamo, pero para la fuga del talento humanos estas vas de solucin no son posibles de adoptar. Toma aos reclutar, capacitar y desarrollar el personal necesario Para la conformacin de grupos de trabajos competitivos, es por ello que las organizaciones han comenzado a considerar al talento humano como su capital mas importante y la correcta administracin de los mismos como una de sus reas mas decisivas. Sin embargo la administracin de este talento no es una rea muy sencilla. Cada persona es un fenmeno sujeto a la influencia de muchas variables y entre ellas las diferencias en cuanto a aptitudes y patrones comportamientos son muy diversas. Si las organizaciones se componen de personas, el estudio de las mismas constituye el elemento bsico para estudiar las organizaciones, y particularmente la Administracin del Talento Humano. 4.2. QU ES LA ADMINISTRACIN DEL TALENTO HUMANO? Para ubicar el papel de la Administracin del Talento Humano es necesario empezar a recordar algunos conceptos. As pues, precisa traer a la memoria: Concepto de administracin general. Aunque existen mltiples definiciones mas o menos concordantes, para que el propsito de este ensayo diremos que es: "La disciplina que persigue la satisfaccin de objetivos organizacionales contando para ello una estructura y a travs del esfuerzo humano coordinado. Como fcilmente puede apreciarse, el esfuerzo humano resulta vital el funcionamiento de
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cualquier organizacin; si el elemento humano esta dispuesto a proporcionar su esfuerzo, la organizacin marchar; en lo contrario, se detendr. De aqu a que toda organizacin debe prestar primordial atencin a su personal, (talento humano). En la practica, la administracin se efecta a travs del proceso administrativo: planear, ejecutar y controlar. 4.3. DEFINICIN DE RECURSOS Y TALENTO HUMANO La organizacin, para lograr sus objetivos requiere de una serie de recursos estos son elementos que, administrados correctamente, le permitirn o le facilitarn alcanzar sus objetivos. Existen tres tipos de recursos: o RECURSOS MATERIALES: Aqu quedan comprendidos el dinero, las instalaciones fsicas, la maquinaria, los muebles, las materias primas etc. RECURSOS TCNICOS: Bajo este rubro se listan sistemas, procedimientos, organigramas, instructivos, etc. los

o o

TALENTO HUMANO: No solo el esfuerzo o la actividad humana quedan comprendidos en este grupo, sino tambin otros factores que dan diversas modalidades a esa actividad: conocimientos, experiencias, motivacin, intereses vocacionales, aptitudes, actitudes, habilidades, potencialidades, salud, etc. POR QU LA ADMINISTRACIN DEL TALENTO HUMANO ES IMPORTANTE?

4.4.

No hay duda de que muchos trabajadores por lo general estn insatisfechos con el empleo actual o con el clima organizacional imperante en un momento determinado y eso se ha convertido en una preocupacin para muchos gerentes. Tomando en consideracin los cambios que ocurren en la fuerza de trabajo, estos problemas se volvern ms importantes con el paso del tiempo. Todos lo gerentes deben actuar como personas claves en el uso de tcnicas y conceptos de administracin de personal para mejorar la productividad y el desempeo en el trabajo. Pero aqu nos detenemos para hacernos una pregunta: Pueden las tcnicas de administracin del talento humano impactar realmente en los resultados de una compaa? La respuesta es un "SI" definitivo. En el caso de una organizacin, la productividad es el problema ah que se enfrenta y el personal es una parte decisiva de la solucin. Las

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tcnicas de la administracin de personal, aplicadas tanto por los departamentos de administracin de personal como por los gerentes de lnea, ya han tenido un gran impacto en la productividad y el desempeo. Aun cuando los activos financieros, del equipamiento y de planta son recursos necesarios para la organizacin, los empleados - el talento humano - tienen una importancia sumamente considerable. El talento humano proporciona la chispa creativa en cualquier organizacin. La gente se encarga de disear y organizar los bienes y servicios, de controlar la calidad, de distribuir los actos, de asignar los recursos financieros, y de establecer los objetivos y estrategias para la organizacin. Sin gente eficiente es imposible que una organizacin logre sus objetivos. El trabajo del director de talento humano es influir en esta relacin entre una organizacin y sus empleados. "La direccin del talento humano es una serie de decisiones acerca de la relacin de los empleados que influye en la eficacia de stos y de las organizaciones" la actualidad los empleados tienen expectativas diferentes acerca del trabajo que desean desempear. Algunos empleados desean colaborar en la Eleccin de sus puestos de trabajo, y quieren participar en las ganancias financieras obtenidas por su organizacin. Otros cuentan con tan pocas habilidades de mercado que los empresarios deben redisear los puestos de trabajo y ofrecer una amplia formacin antes de contratar. As mismo, estn cambiando los ndices de poblacin y la fuerza laboral. 4.5. LOS RECURSOS HUMANOS El mantenimiento de RH exige una serie de acciones que el C. E. debe desarrollar para preservar la calidad de su personal; dentro de estas medidas estn las que gratifican y estimulan las acciones positivas y las que corrigen las desviaciones en la conducta frente a las personas y a las institucin. Cmo debe obrar le director del C. E. para mantener a sus R. H.? Debe operativizar con un criterio objetivo y equilibrado la poltica de recompensas y sanciones, en el marco de las normas que rigen las carreras docente y administrativa. 4.6. BENEFICIOS SOCIALES 4.6.1. Qu son beneficios sociales? Son aquellas facilidades, conveniencias, ventajas y servicios que se ofrecen a docentes y administrativos que laboran en un C. E., sea de acuerdo a normas legales establecidas o implementadas en forma
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espontneas por la institucin, los servidores y la comunidad. Estos beneficios sociales constituyen medios indispensables para mantener la salud fsica y mental del servidor, muchos de estos satisfacen las necesidades familiares. 4.6.2. Objetivos de un Plan de Beneficios Sociales y Premios Los servidores del C. E. son atrados no slo en funcin del cargo, sino tambin en funcin de las expectativas de servicios y beneficios sociales que podrn disfrutar. Los beneficios y premios ofrecen ventajas a la institucin y al servidor. 4.6.3. Clases de Beneficios Sociales. A qu clases de beneficios sociales pueden acceder los docentes y administrativos que laboran en un C.E.? Los beneficios a los que pueden acceder los que laborar en un C. E., sea con carcter permanente o eventual, se agrupan en dos tipos, cada uno de ellos con sus diversas variantes. 4.6.4. Ventajas de los Beneficios y Premios VENTAJAS DE LOS BENEFICIOS Y PREMIOS Para el C. E. Para el Personal Eleva la moral del individuo. Reduce la rotacin y el ausentismo El acceso a los beneficios sociales permite la solucin de problemas personales.

Eleva la lealtad del servidor hacia el C. Aumenta la satisfaccin en el trabajo. E. Aumenta la productividad del trabajador. Contribuye al desarrollo personal y bienestar individual.

Promueve las relaciones pblicas con la Mejora las relaciones inter-personales y comunidad. con el C. E. Mejora la educativo. Etc. calidad del servicio Reduce las causas de insatisfaccin. Etc.

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4.6.5. Qu son los beneficios legales? Son los beneficios que buscan proveer al servidor y a su familia de ciertas condiciones de seguridad y previsin en caso de situaciones imprevistas o de emergencia, que muchas veces estn fuera de su control o de su voluntad. Estos beneficios son acordados por normas legales de carcter laboral o responden a los acuerdos colectivos con gremios o sindicatos. En el grupo de los beneficios legales, la licencia es uno de los derechos que con mayor frecuencia hace uso el personal del C. E., por ello merece que este aspecto sea tratado con detenimiento. 4.7. LICENCIAS. 4.7.1. Que son licencias? Son beneficios y derechos que asisten a los servidores del CE. (Docentes y Administrativos), por lo que se permite al personal nombrado ausentarse de su puesto de trabajo por un periodo determinado, de acuerdo a tas circunstancias y normas especificas establecidas. 4.7.2. Cuntas clases de licencia hay? Las licencias podemos reunira en dos grupos: Licencias con goce de remuneraciones y licencias sin goce de remuneraciones, cada una de ellas con sus diversas variantes. 4.7.3. Cmo se accede a la licencia? Para alcanzar el beneficio de licencia el docente o administrativo presenta la solicitud correspondiente a la direccin del CE, adjuntando los requisitos exigidos para cada caso. 4.7.4. Cmo se formaliza la licencia? El director al recibir la solicitud de licencia la analiza a la luz de la documentacin sustentatoria y normas legales pertinentes; luego emite el decreto directoral, copia de esta resolucin con los elementos justifica torios es remitido al nivel administrativo inmediato superior para la accin legal correspondiente. El servidor al recibir la autorizacin para hacer, uso de la licencia hace entrega del cargo a la direccin del plantel. Un periodo de licencia con goce de remuneraciones es computable para la acumulacin de tiempo de servicios, as como para el descanso vacacional.

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4.8. TIPOS DE LICENCIAS 4.8.1 Con Goce de Remuneracin Por los siguientes motivos: o o o Enfermedad o accidente comn (hasta 1 ao). Enajenacin mental, SIDA, tuberculosis, cncer (hasta 2 aos) Accidente en ocasin de servicio (hasta por 2 aos) terremoto, huaycos, inundaciones, etc. (hasta 60

o Siniestro: das) o o o o o o o o

Fallecimiento del cnyuge, padres, hijos o hermanos Capacitacin, especializacin becas de estudio, autorizadas por el Ministerio de Educacin (hasta por 2 aos) Por citacin expresa judicial, militar o policial. Estudios de investigacin (hasta 1 ao) Estudios de profesionalizacin docente (mes de marzo). Sustentacin de tesis o examen degrado (10 das en la regin y 15 das fuera de ella) Por representacin del Per en eventos internacionales o se forme parte de una delegacin, autorizados oficialmente. A cuenta de periodo vacacional. Para personal administrativo por matrimonio, enfermedad de cnyuge, hijos, padres o hermanos (por 30 das) 4.8.2. Sin Goce de Remuneracin

Por los siguientes motivos: o Motivos particulares: para el docente hasta un ao; administrativo hasta 3 meses. para el

o Estudios de especializacin no autorizados por el Ministerio de Educacin, hasta por 2 aos. o Capacitacin no oficializada hasta por1 ao. o Desempeo de funciones pblicas rentados, por el tiempo que dure el mandato (alcalda, regidura y subprefectura) o Enfermedad grave del cnyuge, hijos, padres o hermanos hasta por 30 das (slo para administrativos). Para el profesorado: Ocho das si se produce dentro de la provincia en que se ubica el C. E. y 15 das fuera de ella; para el administrativo 5 y 8 das en
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cada caso. 4.8.3. Qu son beneficios espontneos? Estos beneficios no son exigidos por ley ni por negociacin colectiva; pueden ser implementados mediante el concurso voluntario de los trabajadores, la institucin y la comunidad. Buscan proporcionar a los servidores y sus familiares ciertas facilidades conveniencia y utilidades para mejorar su calidad de vida. Estos beneficios atienden la necesidades que van, muchas veces, desde las fisiolgicas hasta la de autoestima. 4.9. LOS PERMISOS 4.9.1. Que es el permiso? El permiso es otro beneficio de uso frecuente en el CE., que concede el director al personal nombrado o contratado para ausentarse por horas del C.E. durante la jornada de trabajo. El personal contratado solo accede a algunos tipos de permiso. 4.9.2. En qu casos se concede le permiso? El permiso se concede por razones de salud, por asuntos personales, por capacitacin, etc., que compromete en forma parcial la jornada normal de trabajo; en el caso de personal administrativo, algunos de estos permisos se compensan. Cuando la necesidad del permiso es por un perodo prolongado que compromete en forma regular la jornada laboral, como en los casos que se indican en la figura siguiente. El director del C. E. emite el decreto directoral a la presentacin de la solicitud; copia del decreto con los documentos sustenta torios es elevada a la instancia administrativa correspondiente, para su conocimiento y fines consiguientes. 4.9.3. Casos en que se Conceden Permisos Regulares o o o o o Por ejercicio de docencia hasta por seis horas semanales al personal administrativo, con cargo a compensar. Por lactancia, por una hora diaria, hasta que el nio tenga un ao. Por estudios universitarios, hasta por seis horas semanales para el personal administrativo. Por capacitacin oficializada, cuando compromete la jornada laboral, para el personal administrativo. Por funcin edil, hasta por 20 horas semanales.

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o Por citacin, judicial, policial o militar, cuando la ausencia es temporal. o o Por gravidez, chequeos prenatales. Por motivos particulares, hasta por tres das acumulados al ao.

o Por refrigerio hasta por 30 minutos. Por enfermedad personal, consulta externa. o Por enfermedad del cnyuge, padres o hijos, con cargo a descuento o compensacin. Etc.

4.10. PREMIOS Y ESTMULOS. El C.E. ofrece a sus servidores premios y estmulos que recompensan la productividad, eficiencia y eficacia en el desempeo de sus responsabilidades; su contribucin a! logro de objetivos institucionales. 4.10.1. Qu otros aspectos positivos del desempeo laboral se recompensan? Se premian, aparte de los aspectos sealados en el prrafo anterior, la honestidad, la disciplina, la puntualidad, la honradez, la solidaridad, etc. demostrados en el cumplimiento de sus funciones y en obras de carcter social. 4.10.2. Cul es el procedimiento que se sigue para otorgar premios o estmulos? Para otorgar recompensas, cada C. E. a travs de su comit de evaluacin, luego de ponderar los mritos laborales de docentes y/o administrativos, propone al Director candidatos para acceder a la recompensa. El director luego de evaluar la propuesta emite su opinin y decisin a favor de los que merecen tales distinciones. En ausencia del Comit de Evaluacin, el director, de acuerdo a antecedentes que obran en la Direccin del C. E., otorga la distincin a los que exhiben os mritos, de acuerdo a lo establecido en las normas que rigen las carreras docente y administrativa.

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4.10.3. Procedimiento Recompensas


Comit de Evaluacin Evaluacin de los Servicios

para

el

Reconocimiento

de

SI

Opinin del Director

Resolucin Directoral

Rechazo

Premiacin

El director, luego de emitir el decreto directoral, con el que recompensa el desempeo eficiente, de los servidores del C. E., remite la trascripcin del decreto a la instancia administrativa inmediata, superior para su conocimiento, el que ser incluido en su legajo personal y anotado en el Escalafn. 4.10.4. Qu premios o estmulos deben otorgarse? Los premios o estmulos que gratifican el desempeo, pueden considerarse los siguientes: o o o o o o Financiamientos de cursos de capacitacin. Financiamientos de desarrollo educativo. publicaciones que contribuyan al

Facilidades para asistir a eventos culturales y deportivos. Posibilitar la participacin en eventos tcnico - pedaggicos. Participacin en actividades artstico - culturales, deportivas, tursticas, con participacin de la familia. Publicacin de la distincin en medios de comunicacin de alcance local y nacional, etc.

Estas recompensas sern otorgadas de acuerdo a las disponibilidad econmica del CE. 4.11. CONFLICTOS Y DISCIPLINA 4.11.1. Qu son conflictos? Los conflictos son desacuerdos que suceden entre dos o ms miembros de una institucin, por el hecho que poseen status, metas, valores o ideas diferentes. Los miembros de la institucin o grupos en desacuerdo procuran hacer que sus causas o puntos de vista prevalezcan sobre el de los dems. El concepto tradicional sostena que el conflicto es innecesario y perjudicial. La visin actual sostiene que el conflicto es inevitable y
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hasta necesario, sin embargo un exceso puede perjudicar a los individuos e impedir la obtencin de metas organizacionales. Pero un poco de conflicto tambin puede ser funcional porque puede hacer ms eficaz a la institucin. Con esta perspectiva la tarea de los directores debe consistir en aumentar los efectos benficos de conflictos. 4.11.2. Diferencia entre Conflicto Tradicional y Moderno
Concepto Tradicional El conflicto es evitable. Se debe a errores de la direccin de la institucin o a personas que causan problemas. El conflicto impide un desempeo ptimo de la institucin. La tarea de la direccin o Jefatura es eliminar el conflicto. Para un desempeo ptimo del C. E. debe eliminarse el conflicto. Etc. Concepto Moderno El conflicto es inevitable. Surge por diferencia de metas, de percepcin y valores de la direccin y personal. El conflicto favorece o deteriora el desempeo del C. E. La tarea de la direccin o jefaturas es administrar y resolver el conflicto hasta alcanzar un desempeo adecuado de la institucin. Etc.

4.11.3. Qu es la disciplina? Son actitudes y sentimientos de cada individuo que influyen en el comportamiento de los miembros del grupo y que afectan las metas de la institucin. La direccin, por consiguiente, debe interesarse en la calidad de la conducta o disciplina de docentes y administrativos. 4.11.4. Causas de accin disciplinaria Por qu razones se aplican acciones disciplinarias? El director de un C. E. puede aplicar medidas disciplinarias por comisin de faltas que contravienen las obligaciones laborales los valores morales y las normas legales de la institucin. 4.11.5. Cules son las faltas ms frecuentes en el C. E.? Dentro de las faltas ms frecuentes podemos mencionar: Reduccin de la eficiencia. Falta de cooperacin. Disminucin en cantidad y calidad de trabajo. Ausencias frecuentes al centro de trabajo. Abandono del puesto de trabajo. Alterar y ocultar documentos de control.

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Ataques y violencia entre compaeros de trabajo. Amenaza o agresin a la autoridades. Conducta obscena o inmoral. Etc. 4.11.6. Accin disciplinaria Es la accin tomada por el director para corregir las actitudes y e! comportamiento del personal, que ha infringido el reglamento interno del C. E. o las normas contenidas en las leyes de carrera especfica (docente y administrativo); han dejado de mantener el rendimiento o han actuado en forma contraria a la poltica educativa del Estado. 4.11.7. Qu acciones disciplinarias se pueden aplicar? Las acciones pueden variar desde los consejos, advertencias o amonestaciones hasta la separacin del puesto, dependiendo de la severidad de la infraccin y el nmero de veces que se han repetido. La falta es ms grave cuanto ms alto es el nivel del servidor que la comete. Las acciones ms frecuentes que se adoptan consisten en: Amonestacin verbal o escrita. Multas de remuneraciones. das Copia del decreto directoral de sancin, que expide el director, debe ser remitido a la instancia administrativa inmediata superior, para los fines consiguientes y para que se registre como demrito en la escalafn. El director del CE. en su preocupacin por corregir in conductas que afectan las relaciones laborales y la imagen de la institucin, debe obrar con ponderacin, equilibrio, liberado de prejuicios y de sentimientos negativos, a fin de garantizar el ejercicio imparcial y objetivo de la autoridad . El director debe tener la habilidad suficiente para reconocer oportunamente los hechos de indisciplina, y ayudar ai persona! a comprender las causas de sus problemas y a encontrar las soluciones mas adecuadas. 4.11.8. La Accin Disciplinaria y el Sindicato Si un servidor del C. E. es sancionado en forma ejemplar por el
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dos

(2)

diez

treintavas

partes

de

su

Suspensin sin goce de remuneraciones hasta por treinta (30)

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director, el sindicato est obligado a investigar y determinar si la indicada medida est justificada o no. Cuando prevalece la objetividad y la justicia, posiblemente el sindicato ser mas razonable en sus reacciones hacia las acciones disciplinarias. 4.11.9. Pautas para el Trato de Reclamos Qu pautas deben observar el sindicato y la autoridad del C. E.? El director y el representante del sindicato deben tener en cuenta las recomendaciones que se sealan, a fin de alcanzar una solucin equitativa al reclamo: o Conocer el problema. o Cuando se tenga dudas, no tomar decisiones apresuradas. o Estar bien preparados, tener datos firmes que apoyen los objetivos. o Mantener la flexibilidad en la posicin. o Aprender a escuchar. o Controlar las emociones. o Aprender a entender a la gente. o Etc. Cuando los reclamos no se solucionan en el nivel del trato directo, sera recomendable introducir la figura del arbitraje. 4.12. QU ES EL ARBITRAJE? Es el proceso por el cual las partes en disputa acuerdan someter el conflicto consideracin de un tribunal arbitral, para que sea quien de solucin al reclamo; la resolucin que emita el tribunal ser de aceptacin obligatoria por ambas partes. Esta figura ahorra costos y procedimientos. 4.13 GESTIN DE LOS RECURSOS MA TERIALES En el sector educativo, el manejo de los recursos materiales o fsicos, en nuestro criterio notoriamente diferente de 3a funcin logstica empresarial, engloba bajo la denominacin infraestructura educativa, las funciones administrativas de a) construccin (o adquisicin), b) mantenimiento y c) seguridad de: edificios (aulas, locales e incluso terrenos), equipos (mobiliario e instalaciones) y
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material educativo en general. No es necesario ser un especialista en la materia para afirmar que la atencin de estos recursos, como ocurre en cualquier pas subdesarrollado, constituye uno de los factores de mayor dificultad en razn de los costos excesivos que se incrementan cada vez ms debido a los procesos inflacionarios de la economa nacional; el constante crecimiento de la poblacin escolar, reflejado en la mayor demanda de servicio educativo; los procesos de migracin del campo a la ciudad, que ocasionan una serie de desequilibrios regionales; tambin la variacin en los diseos, tipos, calidad y caractersticas de los elementos infraestructurales, sobre todo los de naturaleza electrnica {software y hardware). Como evidencia de esta ltima aseveracin se puede sealar el caso de los locales que antes se caracterizaban por ser sencillos y uniformes, constituidos apenas por aulas y patios. Hoy no se concibe un local que no tenga usos mltiples, lo que obviamente obliga a nuevos diseos, instalaciones, servicios, etc. De igual manera, antes el equipamiento se reduca bsicamente a las carpetas y sillas; en la actualidad no se puede entender un centro educativo sin laboratorios, talleres, biblioteca, etc. Del material educativo: pizarra, tizas y lminas o libros se ha pasado insuficientemente a la diversidad de los medios audiovisuales, producto de los avances de la tecnologa actual. Lo que ha impulsado a la organizacin y funcionamiento de un centro de recursos didcticos, unidad encargada de la creacin, diseo, elaboracin y aplicacin del material educativo institucional. 4.13.1. Terreno La constitucin de los bienes fsicos o inmuebles para la educacin se inicia con la posesin de un solar destinado a la edificacin de aulas y dems servicios escolares. Interesa entonces describir algunas caractersticas dentro de las variables: cantidad, calidad, localizacin y disponibilidad. Las dimensiones del terreno se determinan por el incremento de la poblacin a atender y los servicios a ofrecer, sobre todo si las instalaciones son de uso comunal. Usualmente se reservan en toda urba muy conveniente y prctico el uso del mapa escolar, donde constan estas reservas. De otro lado, es necesario tener en cuenta que las limitaciones que se presentan en la mayora de centros educativos pblicos y privados debe obligar a que con un criterio de rentabilidad social se utilicen las instalaciones comunales para bibliotecas, talleres y campos deportivos, etc.
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La calidad del terreno, se determinar por su forma regular (no angulosa), la instalacin de servicios de agua, desage, energa elctrica, vialidad y por no presentar accidentes topogrficos como rellenos, pantanos, montculos, fosas, etc., cuya recuperacin resulta demasiado onerosa y adems peligrosa. La localizacin, preferentemente en terrenos del centro del rea de influencia, alejados de zonas de peligro (gases, ruidos, carreteras, cementerios, crceles, hospitales, etc.), ubicados prximos a espacios verdes o donde se pueda crear tales espacios. La disponibilidad tiene que ver con la situacin jurdica de la propiedad y las diversas gestiones administrativas para lograr la transferencia de la propiedad mediante: donacin, cesin, adscripcin, compra o expropiacin. Una consideracin muy significativa a tener en cuenta, antes de iniciar cualquier gestin, es la verificacin de los gravmenes a que puede estar afecta la propiedad. 4.13.2. El local educativo El local o edificio escolar tiene una serie de caractersticas como: el nivel educativo, la zona geogrfica, los diversos servicios que ofrece, etc., factores que han sido estudiados y difundidos tanto por la Unesco como por Co-nescai, organismo tcnico de la OEA, con sede en Mxico, especializado en esta materia y que han sido aplicados por los ministerios de educacin de Amrica Latina. 4.13.3. Tipos de centro educativo Antes de describir algunos lineamientos con relacin al proceso de construccin, es conveniente hacer una tipologa de los diferentes centros educativos existentes, puesto que la organizacin y direccin estar condicionada por las caractersticas de! local. La tipologa de CE puede establecerse siguiendo diversos criterios, en: - Segn su dependencia o propiedad: estatales o pblicos si dependen del Estado (Ministerio de Educacin y otros) y particulares o privados si pertenecen a personas individuales o jurdicas particulares (Iglesia, asociaciones, empresas, personales). Estos ltimos, que por lo general son de menor tamao, deben tener una poltica definida de su futuro crecimiento. - Segn el nivel o modalidad educativa o o Centros de educacin inicial (cunas, jardines, guarderas, kindergarten). Escuelas destinadas a la enseanza primaria.
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o o o

Colegios, liceos, politcnicos de nivel secundario comn o tcnico. Institutos de nivel superior no universitario (tecnolgicos, pedaggicos, artsticos, etc.). Universidades. Para las modalidades existen los centros de educacin especial, ocupacional y academias.

- Segn el tipo de gestin o administracin que los rige: estatales, municipales, cooperativos, comunales, fiscalizados, parroquiales, privados o no estatales. - Segn la atencin se tipifican en un docentes, an numerosos en el Per, y poli docentes. Podran establecerse tipos adicionales segn el carcter experimental o su organizacin innovadora como los centros experimentales o de graduados, o segn los mtodos pedaggicos empleados, por ejemplo el colegio Waldorf. 4.13.4. Creacin de entidades educativas Independientemente que las normas oficiales vigentes establezcan determinados criterios para la creacin de entidades educativas, sugerimos una serie de requisitos, que consideramos deben ser indispensables para garantizar el buen funcionamiento de las mismas. a) En cuanto a infraestructura: o Certificado de habitabilidad o Plano de distribucin del local o Inventario del material educativo y mobiliario o Escritura pblica, si es propio. Caso contrario, contrato de alquiler b) En cuanto al personal: o Cuadro del personal directivo docente y no docente o Expediente del directivo mximo o Copia de libreta electoral (nacionalidad peruana) o Copia del ttulo pedaggico o profesional, segn el nivel o Experiencia profesional docente: cinco aos o Especializacin, doctorado (universidad) o Copia del contrato de trabajo c) En cuanto al presupuesto o Presupuesto de operacin (y de inversin)
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o Pensiones (nmero de alumnos y secciones proyectadas). Financiamiento (capital de trabajo) d) Organizativos: o Acadmicos o Plan educativo o Fundamentacin o Plan de carreras o Currculo o Estructura orgnica posible o Administrativos o Reglamento interno e) Sobre el promotor o Persona natural o Copia de libreta electoral o Certificado de no antecedentes o Persona jurdica (asociacin civil, poltica/judicial, sociedad, cooperativa) o Copia de la escritura pblica, debidamente registrada en los Registros Pblicos o Registro nico del Contribuyente o Copia de DNI. del representante legal o Certificado de no antecedentes 4.13.5. Proceso de construccin de locales Si bien el administrador educativo no es experto en construcciones, debe conocer algunas caractersticas bsicas que orienten dicho proceso. En el aspecto tcnico-econmico puede valerse de los documentos legales que orientan este proceso, para el caso de entidades educativas estatales: El reglamento nico de licitaciones y contrato de obras pblicas. Reglamento nacional de construcciones. La ley anual de presupuesto, que orienta el manejo de los recursos econmicos del Estado.
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Todo proceso de construccin comprende las etapas siguientes: a) Planeamiento y presupuesto: Consiste en el estudio de la situacin (demanda y dficit) de aulas, locales, servicios, etc., a nivel institucional, comunal, regional, etc., con el fin de establecer las prioridades respectivas, como el caso de los niveles inicial y primario que por mandato constitucional son obligatorios. Tambin el estudio de la capacidad operativo-financiera, a fin de determinar las alternativas de solucin (nuevas edificaciones, ampliaciones, refacciones, etc.) y prever los posibles costos y fuentes de financiamiento (internacional donacin, prstamos; nacional = presupuesto, transferencias; y comunal = autofinanciamiento). b) Elaboracin del proyecto:. Dada su complejidad, costo y especificidad, esta tarea debe ser responsabilidad de un organismo tcnico: la unidad de infraestructura nacional o departamental, pues se distinguen los proyectos de estudio, obras y equipamiento, cada uno con sus propias especificaciones. En un proyecto de obras la documentacin tcnica pertinente debe contener: Planos de ubicacin, arquitectura, estructura e instalaciones elctricas y sanitarias. El diseo de los espacios debe contener informacin referente a caractersticas: 1) Antropomtricas, segn la edad de los estudiantes se requiere tamaos y espacios determinados para los equipos, el mobiliario, aparatos sanitarios, el alfizar, etc. 2) La ventilacin, de 5-7 metros cbicos por nio, lo que requiere una altura del aula de 2,50 metros en lugares fros y de 3,50 metros en los clidos, para que permita la renovacin del aire seis veces por hora: 3) La iluminacin, el rea de las ventanas debe ser de 25% a 30% del rea del piso, adems prever la luz artificial; 4) La acstica, se logra generalmente con material poroso, sobre todo cuando hay intensos ruidos; 5) El color, generalmente claros y mate que no reverberan; dependiendo de la intensidad de la luz se deben utilizar colores fros para luz intensa (.gris, verde, azul) y claros para la luz escasa (crema, naranja, amarillo); 6) La orientacin, que las aulas estn este-oeste (22930') y las reas recreativas norte-sur con ventanas al sur; en zonas fras de
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este-oeste con ventanas al este; 7) La seguridad, en cuanto a puertas, de 0,90 centmetros de ancho y que floten 180; las salidas, escaleras, pasadizos de 1,80 metros. Prevencin de accidentes por filos, vidrios, manijas, contra incendios, etc. - Especificaciones referentes a la naturaleza, calidad y procedencia de los materiales a emplear. - Medidos por cada partida en forma analtica y descriptiva. - Costos unitarios de materiales, jornales, leyes sociales. - Presupuestos por partidas, en perodos inflacionarios utilizar frmulas polinmicas para actualizar costos por el incremento de precios. c) Licitacin y buena pro: La licitacin es un requisito indispensable entre los recursos del Estado, la misma que puede ser internacional, nacional, concurso-oferta, concurso de precios, adjudicacin directa y administracin directa. Esta ltima es la ms frecuente en el Ministerio de Educacin: el Estado pone el material y la direccin tcnica, mientras que a comunidad la mano de obra. Para llevar a cabo una licitacin es necesario cubrir ciertos requisitos: - Designar la comisin de licitacin y adjudicacin de obras. - Efectuar una convocatoria mediante avisos en el diario oficial indicando: obra, lugar, plazo, monto, fecha y hora de apertura de sobres. - Llevar un libro de actas de licitaciones debidamente legalizado. d) Adjudicacin y contrato: Es el proceso formal de suscripcin oportuna del contrato, en la fecha y lugar adecuados, fijndose los plazos de ejecucin, los montos de las multas, as como los bonos de garanta. Ejecucin y supervisin: La obra debe iniciarse dentro de los 30 das de firmado el contrato y su vigencia rige a partir de la fecha de entrega del terreno. Durante esta etapa se lleva un cuaderno de obras debidamente foliado y visado por ambos; se presenta la carta fianza, se efecta la supervisin de las obras, la misma que segn la magnitud puede hacerse mediante un supervisor residente o eventual, as como las valorizaciones y los consecuentes mayores costos a que hubiere lugar.

e)

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f)

Recepcin y liquidacin: Para este paso se designa una comisin de recepcin la cual previa verificacin da su opinin; si es negativa, el contratista debe subsanar los errores en el plazo de un dozavo del contrato, pudiendo solicitar ampliacin; en ambos casos los gastos corren por cuenta del contratista.

La entidad contratante puede corregir los errores con cargo a las valorizaciones y del fondo de garanta respectivo. La liquidacin final se efecta entre los 60 das de firmada el acta de recepcin, con lo cual se proceder a la declaratoria de fbrica para su registro obligado en los bienes del Estado. .4.13.6. Los equipos En este rubro se inscriben adems del mobiliario educativo, compuesto por carpetas, sillas y pupitres, los equipos inherentes a tos talleres de diversas especialidades, laboratorios y gabinetes de cmputo, ciencias e idiomas y la biblioteca escolar. Al respecto es conveniente tener presente que la evolucin de los mtodos pedaggicos de una enseanza centrada en el profesor hacia procesos interactivos ms frecuentes tiene que obligar a la modificacin en las dimensiones, colores, materiales y forma de las carpetas y sillas (hay individuales o trapezoidales) que permiten el trabajo grupal, que es la caracterstica bsica de la pedagoga moderna. No es raro ver que algunos colegios utilizan muebles y equipos rodantes, lo que permite utilizar nuevos y diversos espacios para el desarrollo de la accin educativa. 4.13.7. El material educativo El material educativo es el instrumento bsico e indispensable para el desarrollo eficiente del proceso enseanza-aprendizaje mediante el cual se busca motivar, suplir o reforzar los conocimientos transferidos por el profesor. Desde esta perspectiva los materiales educativos se pueden clasificar en: Auxiliares, que se orientan hacia la motivacin para el aprendizaje. Complementarios, que permiten reforzar contenidos de aprendizaje. Suplementarios, cubren otros contenidos, o suplen la presencia fsica del docente, como la educacin a distancia. De otro lado, teniendo el proceso educativo una base psicolgica senvista y la audicin), los materiales predominantes y ms difundidos n os orientados hacia estos sentidos, de ah la razn de su clasificacin en:
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Sonoros: discos, casetes, radios, etc. Visuales: de material impreso, libros, separatas, manuales, revistas, etc., de lenguaje cnico directo: pizarra, rotafolios; y de imagen proyectable: retroproyector, proyector de slides, de filminas. Audiovisuales: combinan la imagen esttica o cintica con el sonido: cine, audiovisin o sonovisin (textos impresos ms disco o csete). Adicionalmente A estos tipos existen los materiales electrnicos: correo electrnico, internet, el CD-ROM y multimedia, una combinacin interactiva de los diferentes materiales electrnicos empleados en el proceso educativo, esto es video, software y sonido. Considero necesario recalcar que el material educativo ms efectivo es el natural o directo, sin descartar la importancia de los artificiales o representados que son los ms frecuentes y fciles de utilizar. Finalizamos este captulo presentando un resumen de las funciones y tareas que compete al administrador educacional en los rubros indicados:

Construccin y/o adquisicin Proceso Edificios obras propiedad alquiler

Mantenimiento

Seguridad

constructivo Limpieza Registro Compra de o por turnos y

Reparacin Guardiana

Inspecciones Verificacin

fsicas de

Inventarios instalaciones

Licitaciones Recepcin de Refaccin Uso de tercero peridicos

clandestinas Almacenes adecuados y seguros Prevencin contra robos e incendios Denuncias en caso de prdidas y otros Afinamiento,

Adquisicin de equipos Limpieza Adecuacin de equipos lubricacin Equipos Mat. educ. Confeccin de talleres

propios Convenios con Programacin prcticas empresas especializadas de alumnos Intercambio Uso por lerceras para Fomento y estmulo para Renovacin Actualizacin el diseno y elaboracin de Intercambio material educativo Organizacin de equipos

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4.14. RECURSO FINANCIERO 4.14.1. Gestin de Recursos financieros Los diagnsticos realizados sobre la educacin peruana coinciden en destacar el centralismo como una de las principales causas de la baja calidad en que se debate el sistema educativo peruano, a pesar de algunos intentos en contrario, el signo que marca su evolucin durante el presente siglo es la centralizacin de las decisiones en la sede central del Ministerio de Educacin. Las diversas experiencias emprendidas no lograron implementar un verdadero diseo descentralista, en el sentido de dotar a las instancias ejecutoras de un grado de autonoma significativa en los diferentes aspectos del quehacer educativo: lo Tcnico Pedaggico, lo Administrativo y lo Financiero. En unos casos estas experiencias se restringieron a la aplicacin de un esquema desconcentrado por el que se transfirieron algunas funciones administrativas a entes regionales o locales dependientes directamente del mismo Ministerio de Educacin, mantenindose en consecuencia el poder decisional en el nivel central y, en otros a la delegacin de cierto grado de autonoma pero solamente en algn aspecto de la actividad educativa. En una rpida revisin podemos mencionar la estructura administrativa vigente hasta fines de la dcada de los 60, con las Direcciones Regionales y Zonales de Educacin, a la cual se regresa a principios de los 80, a travs de las Direcciones Departamentales y Supervisiones, crendose en 1986 las Unidades de Servicios Educativos como rganos desconcentrados del Ministerio de Educacin, este proceso slo signific, en la prctica un cambio de nombres, dado que se mantuvo el mismo esquema de desconcentracin de algunas funciones administrativas. Diferente fue el caso de la Nuclearizacin en los aos 70, la que consider un proceso de participacin de la comunidad, a travs de los Ncleos Educativos Comunales, promoviendo la realizacin de diagnsticos situacionales, procesos de microplanificacin y logrando avances en la descentralizacin de decisiones tcnico pedaggicas y administrativas, pero manteniendo las decisiones financieras a nivel central, lo que a la postre impidi su consolidacin. A fines de la dcada pasada, se inici la implementacin del proceso d regionalizacin dispuesto por la Constitucin de 1979, en cuyo marco se cree ron los gobiernos regionales que asumieron slo la responsabilidad
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administrativa y financiera de la educacin en su mbito geogrfico, mientras le aspectos tcnico pedaggicos se mantenan centralizados. En consecuencia no ha sido posible, hasta el momento, concluir un proceso de descentralizacin adecuado a las necesidades educativas de la poblacin, siendo sta sin embargo, una de las urgencias fundamentales para el mejoramiento de la calidad del servicio educativo, tal como lo han entendido la mayora de los pases latinoamericanos empeados en este esfuerzo, pero que en el caso peruano cobra especial significacin por su heterogeneidad geogrfica y cultural. En la actualidad se ha iniciado un proceso de cambios en el sector educativo Entre ellos, hay niveles de descentralizacin de la gestin en este proceso en el entendido que la gestin es un componente esencial de la calidad educativa. Entre los modelos de descentralizacin existentes se ha elegido el que de cansa en el centro educativo, asignndole a ste y a su director un conjunto de funciones y atribuciones tanto en la gestin tcnico pedaggica con institucional, administrativa y financiera, que se encontraban centralizad: en la sede central del Ministerio, en las Direcciones Regionales y Sub-regionales y en las Unidades de Servicios Educativos (USES). Dentro de este contexto se ha expedido la Resolucin Ministerial N9 0169 ED, de fecha 2 de marzo de 1996 que aprueba las Normas para la Gestin Desarrollo de Actividades en los Centros y Programas Educativos, las que contienen una serie de avances en el proceso descentralizador y definen i nuevo escenario para la gestin educativa, sealndose dentro de sus lineamientos de poltica el otorgar a los directores niveles de decisin vinculados a la gestin de recursos humanos y financieros. Esta Norma que pretende elevar el nivel de la calidad educativa, entiende que la gestin institucional ocupa un lugar preponderante en cuanto conduccin integral del proyecto educativo y, dentro de sta, la gestin financiera es uno de los aspectos centrales, por lo que dicha norma considera que debe formar parte del nuevo proceso descentralizador, estableciendo que el centro educativo asume una mayor responsabilidad en este aspecto, orientndose a que el director deje de ser un tramitador ante los rganos intermedios y se convierta en un verdadero lder del cambio hacia la calidad, generando y gestionando sus recursos.

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PASOS 1 2o 3o 4o

ASPECTOS A CONSIDERAR: Definir que actividades debemos realizar y su importancia Definir los recursos humanos y materiales necesarios para realizarlos. Determinar la cantidad de os medios de pago que permitan su adquisicin. Determinar cmo los conseguiremos, es decir cuales sern las fuentes de financiamiento.

5o 6

Definir cmo se distribuirn los recursos y como sern utilizados. Evaluar y controlar su utilizacin.

En el caso de los Centros Educativos, considerando que estos medios de pago son en general escasos, que el gobierno viene disminuyendo su aporte y que son difciles de obtener de otras fuentes, es necesario desarrollar una GESTIN FINANCIERA que tome en cuenta lo siguiente
PASOS 1o ASPECTOS A CONSIDERAR ; Adecuada priorizacin de nuestras actividades y proyectos en el Plan Anual de Trabajo -PAT 2o Programacin de Actividades y procesos para generar sus Recursos Directamente Recaudados. 3 Administracin cuidadosa y racional de los recursos, que considere una constante evaluacin y control.

4.14.2. Qu aspectos comprende? La Gestin del Centro Educativo comprende un conjunto de aspectos y procesos que deben realizarse para lograr los resultados esperados, los que presumen la elaboracin previa del Proyecto Educativo Estratgico Institucional o Proyecto de Desarrollo Institucional para el mediano y largo plazo y el Plan Anual de Trabajo para el corto plazo que comprende para su puesta en ejecucin de un presupuesto, de mecanismos de generacin de recursos directamente recaudados y de normatividad para utilizarlos, evaluarlos y controlarlos. Habiendo tratado en otros textos y cursos los aspectos referentes al Proyecto Educativo Estratgico Institucional y al Plan Anual que sealan las actividades y proyectos priorizados, en este texto tomaremos en

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cuenta slo los propiamente referidos a los aspectos financieros como : El Presupuesto, la generacin de recursos y su administracin. La Gestin Financiera comprende los siguientes aspectos: a) PRESUPUESTACION.Prever las necesidades de recursos suficientes para el funcionamiento y realizacin de actividades y proyectos. b) GENERACIN DE RECURSOS.Establecer los mecanismos necesarios recursos c) ADMISNISTRACIN.Distribuir los recursos racionalmente y utilizarlos correctamente. 4.14.3. Como se relaciona con el Presupuesto Anual? Su relacin se inicia en la etapa de la Programacin y luego de cumplir con cada una de las siguientes etapas del proceso presupuestario: Formulacin, Aprobacin, Ejecucin y Control, concluye con la evaluacin. En todas y cada una de las etapas mencionadas la participacin del Director del Centro Educativo tiene carcter decisivo. 4.14.4. Cmo se relaciona con el Proyecto de Generacin de Recursos? El Proyecto de Generacin de Recursos, estar orientado a financiar aquellas actividades que, previamente establecidas en el Proyecto de Desarrollo Institucional - PDI para el largo plazo y en el Plan Anual de Trabajo - PAT para el corto plazo, tiendan al mejoramiento del servicio educativo; el Director como responsable del Centro Educativo deber velar por su eficiente administracin e informacin a los niveles superiores. 4.14.5. Cmo se relaciona con la Administracin de estos Recursos? El ingreso y egreso de recursos financieros en efectivo debe ser de pleno conocimiento del Director del Centro Educativo. Le corresponder aprobar todo tipo de ingreso y velar por que todos los egresos (adquisiciones o compras y pago de servicios) se efecten con arreglo a ley y a su vez se registren claramente en el Libro Caja. Igualmente deber cumplir con informar trimestralmente el movimiento financiero del Centro Educativo a las instancias superiores. para obtener estos

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4.14.6. Derechos y obligaciones del Director en la gestin financiera. El Ministerio de Educacin a partir de la dacin de la Resolucin Ministerial N 016 -96-ED - NORMAS PARA LA GESTIN Y DESARROLLO DE ACTIVIDADES EN LOS CENTROS Y PROGRAMAS EDUCATIVOS, establece: a) Dentro de sus lineamientos a poltica educativa Otorgar a los directores niveles de decisin vinculados a la gestin de recursos humanos y financieros que les permita consolidar su conduccin en relacin a los maestros, alumnos y padres de familia. b) Dentro de las Normas Generales, dispone El Director del Centro Educativo es el responsable de la preparacin del Proyecto de Desarrollo Institucional y del Plan Anual de Trabajo-PAT, entendindose que las metas previstas deben guardar relacin directa con el Presupuesto Institucional. c) Dentro de las funciones del Director del Centro Educativo, dispone Planificar, organizar y administrar los recursos y servicios prestados por el Centro Educativo Supervisar y evaluar las actividades administrativas. Formular el presupuesto del Centro Educativo y velar por la correcta administracin de los Recursos Directamente Recaudados (es-recursos y/o ingresos propios). Coordinar con la Asociacin de Padres de Familia sobre el uso de los fondos que ella recaude. Adjudicar la administracin de kioskos y cafeteras y autorizar el uso eventual de otros ambientes. 4.14.7. El presupuesto del Centro Educativo El Presupuesto constituye el instrumento inicial y bsico en el proceso de gestin financiera, en cuanto nos permite relacionar las metas y objetivos que buscamos con los recursos requeridos para su logro, convirtindose de esta manera en un medio que permite realizar la previsin de los medios de pago que necesitamos para el cumplimiento de nuestro Plan Anual de Trabajo. Como veremos en el texto, las normas vigentes asignan al Director la funcin de formular su Presupuesto en lo referente al uso y captacin
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de los Recursos Directamente Recaudados, es decir de los que consigue por su propia iniciativa y de las donaciones que reciba, destinados al financiamiento de bienes y servicios e infraestructura, dejando en el rgano Intermedio la responsabilidad de los gastos de personal y otros bienes y servicios financiados Por el gobierno mediante los llamados Recursos Ordinarios. Sin embargo, existen un conjunto de normas, principios y estrategias, que los directores deben conocer y seguir estrictamente, con la finalidad de asegurar que el Presupuesto sea un instrumento de gestin realmente til para los fines que persiguen en su centro educativo, calculando los gastos que demanda la ejecucin del Plan y estimando los ingresos que permitan financiarlos, sealando posibles fuentes de ingresos. Es importante incidir en la necesidad de seguir las normas que se emiten por parte del Ministerio de Economa y Finanzas y del mismo Ministerio de Educacin, teniendo en cuenta que su incumplimiento conlleva graves responsabilidades. El presente Captulo desarrolla los aspectos principales que incluye la formulacin del Presupuesto del centro educativo, su concepcin, sus normas bsicas, los principios que permiten su adecuada elaboracin, las etapas por las que atraviesa y los mtodos para el clculo de los ingresos y gastos. 4.15 EL PRESUPUESTO COMO INSTRUMENTO DE GESTIN DEL CENTRO EDUCATIVO 4.15.1. Qu es el Presupuesto Anual? El Presupuesto Anual del Centro Educativo est constituido por la previsin anual de ingresos y gastos que han de permitir cumplir con las metas y objetivos de las actividades establecidas en el Plan Anual de Trabajo (PAT).
PRESUPUESTO PREVISIN INGRESOS Y GASTOS OBJETIVOS METAS

4.15.2. Cmo financia sus gastos el centro educativo? El Centro Educativo puede financiar su presupuesto con las siguientes fuentes de financiamiento: Recursos Ordinarios Recursos Directamente Recaudados Donaciones
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a)

Recursos Ordinarios

Fuente de Financiamiento del Presupuesto Pblico; son los recursos que se reciben a travs de las entidades ejecutoras de Presupuesto: USEs, Direcciones y Subdirecciones Regionales de Educacin, principalmente para cubrir el 100% de las planillas de remuneraciones y para cubrir parcialmente algunos gastos de bienes y servicios de las actividades y/o proyectos contenidos en el Plan Anual de Trabajo. b) Recursos Directamente Recaudados Fuente de Financiamiento que comprende los ingresos (anteriormente conocidos como : Recursos Propios e Ingresos Propios) generados por los servicios que brinda el Centro Educativo por iniciativa propia. Estos ingresos deben ser destinados a mejoramiento de la calidad del servicio educativo y al financiamiento de sus gastos de mantenimiento. c) Donaciones Fuente de Financiamiento consistente en el traspaso voluntario de recursos financieros o cesin de un bien de manera definitiva de una persona o entidad, con la finalidad de prestar apoyo y satisfacer alguna necesidad del Centro Educativo. Pueden estar constituidas, por los aportes de la Asociacin de Padres de Familia-APAFAS, el resultado de los convenio con instituciones pblicas y/o privadas (Gobiernos locales, Organismos No Gubemamentales-ONGs) etc.
RECURSOS DIRECTAMENTE RECAUDADOS

RECURSOS ORDINARIOS

PRESUPUESTO DEL CENTRO EDUCATIVO

DONACIONES

4.15.3. Desde el punto de vista econmico Cuntas clases de Gastos hay? Para una mejor apreciacin del uso de los recursos financieros, en funcin de objetivos y metas, los gastos se agrupan en dos importantes categoras.
GASTOS CORRIENTES GASTOS DE CAPITAL

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4.15.4. Qu son Gastos Corrientes? Son gastos destinados al mantenimiento o funcionamiento de los servicios que brinda el Centro Educativo; comprenden: los gastos de las planillas, adquisicin de bienes corrientes (materiales de enseanza, de impresin, elctricos, etc.) y de servicios no personales (publicaciones, impresiones, arrendamiento de inmuebles, equipos, etc.), entre otros. 4.15.5. Qu son Gastos de Capital? Los Gastos de Capital, denominados tambin gastos de inversin, estn destinados a la produccin de bienes que incrementan el patrimonio del centro educativo, como son adquisicin de terrenos y equipos, de maquinarias, de mobiliario escolar, ejecucin de obras de construccin, etc. Para efectos del presente documento se asume que el Presupuesto Anual del Centro Educativo, elaborado por el equipo de trabado presidido por el Director del Centro Educativo, ser financiado principalmente con los Recursos Directamente Recaudados que generen sus Proyectos de Generacin de Recursos 4.15.6. Cuales son las categoras programtica del C. E.? de la estructura

Programa

Divisin de funcin Objetivos y metas Recursos

Sub Programa

Divisin de programas Objetivos y metas Recursos

Actividades

Divisin de programas o sub programas de financiamiento. Objetivos y metas Recursos

Proyectos

Divisin de programas o sub programas de inversin. Objetivos y metas Recursos

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El presupuesto del centro educativo puede estructurarse de acuerdo a una escala de categoras o niveles divisorios, que cada entidad considera necesario seleccionar para alcanzar metas de operacin y/o inversin. Si se trata de un centro educativo urbano polidocente completo donde se atienden ms de un nivel o modalidad educativa, se pueden aplicar las siguientes categoras presupustales: Programa, Subprograma, Actividades y Proyectos. En cambio en los centros educativos unidocentes y polidocentes multigrado de zonas rurales y urbano marginales los niveles presupustales se pueden limitar a programas, actividades y/o proyectos. Esta clasificacin permite la asignacin ordenada de recursos en funcin de las necesidades presupustales de los niveles y modalidades educativas. En cualquiera de estos casos el centro educativo acta como Unidad de Operacin, puesto que tiene a su cargo la facultad de ingresar y egresar fondos presupustales y administrar bienes y servicios. 4.16. PROCESO DE GENERACIN DIRECTAMENTE RECAUDADOS. DE RECURSOS

Las tendencias actuales sobre el financiamiento de la educacin sealan una disminucin de los recursos asignados hacia este sector, tanto a nivel macro, del sistema educativo en su conjunto, como micro en cada centro educativo, el Estado paulatinamente traslada la responsabilidad de la obtencin de recursos hacia las familias. Dentro de este esquema es el propio Centro Educativo el que debe generar los recursos necesarios para implementar sus proyectos y actividades de mejoramiento hacia el logro de mejores niveles de calidad en el servicio que brinda a sus alumnos, lo que exige la participacin conjunta de directivos, docentes, padres de familia y alumnos. Sin embargo, existen experiencias en las que llevados por las necesidades y el entusiasmo, muchos proyectos no han dado los frutos esperados, provocando frustraciones y llevando al desnimo a los miembros de la comunidad educativa, debido al desconocimiento de los instrumentos elementales para formular, evaluar la viabilidad y gestionar estos proyectos. El presente captulo pretende precisar un conjunto de orientaciones relacionadas con los elementos bsicos e instrumentales que permitan identificar, disear, evaluar y gestionar, proyectos productivos y/o de servicios orientados a la obtencin de recursos para el cumplimiento de
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sus fines institucionales, incorporando la normatividad que permita formalizar estas actividades. o Normatividad para la generacin de Recursos Directamente Recaudados. o Formulacin de Proyectos de Generacin de Recursos en el Centro Educativo o Evaluacin del Proyecto de Generacin de Recursos. 4.17. OTROS DOCUMENTOS: 4.17.1. Naturaleza y concepto del ROF El Reglamento de Organizacin y Funciones (ROF) constituye una de las herramientas bsicas de las organizaciones pblicas, que con caracteres tcnico y normativo, regula las funciones, atribuciones y competencias de los rganos hasta el tercer nivel jerrquico. No obstante, que las organizaciones pblicas tienen atribuidas sus funciones en sus respectivas leyes de creacin, pero sin expresar los rganos a los que les correspondera actuar en determinados sistemas; corresponde al ROF la identificacin y posterior atribucin de las funciones y procesos de los sistemas a cada rgano. Esta labor permite determinar la estructura de la organizacin pblica en cuestin bajo la forma de un organigrama. Por lo general los sistemas con los cuales funciona toda organizacin, sea pblica o privada, son fcilmente identificables en razn de los fines que persiguen cada uno de ellos, es decir, la materia de la que se encargan hacerlas eficaces, y que interrelacionadas en sus productos permiten a la Entidad pblica lograr los objetivos y fines para los que ha sido creada. El ROE por otro lado, es el documento en el que se plasman todos aquellos conocimientos que cientficamente han sido aportados por la Administracin Cientfica, en lo referente a las disciplinas, principios, teoras, tcnicas, estrategias, y mtodos generalmente aceptados para organizar una figura que habiendo sido idea, se convierte en persona jurdica por virtud de la ley de su creacin, comnmente conocida como empresa, y que en el caso del sector pblico representa la Entidad pblica, aunque algunos prefieren denominarlo organizacin o institucin pblica.

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4.17.2. CUADRO PRA ASIGNACIN DE PERSONAL (CAP) DEFINICIN Es un documento de gestin institucional que contiene los cargos definidos y aprobados de la Entidad, sobre la base de su estructura orgnica vigente prevista en su ROF. Esta definicin est contenida en los artculos 4 y 8 propone el D. S. N 043-2004-PCM que aprueba los Lineamientos para la Elaboracin y Aprobacin del CAP. Tambin se le define como el documento que contiene los cargos o puestos de trabajo que la Entidad ha previstos como necesarios para el adecuado funcionamiento y cumplimiento de los objetivos y fines de los rganos estructurales. De estas definiciones se infiere que la elaboracin del CAP es la siguiente tarea en la secuencia de elaboracin de los documentos de gestin, despus de aprobar el ROF. Su finalidad es regular la cantidad y calidad de los cargos, plazas o puestos con sus respectivas caractersticas para el adecuado funcionamiento de la Entidad. Por la jerarqua legal, no procede aprobar el CAP si previamente la Entidad no ha aprobado el ROF, y al hacerlo deber adecuar el contenido a las formalidades establecidas en los Lineamientos aprobados por el D. S. N 043-2004-PCM. Los cargos que se definan en el CAP deber estar en concordancia con la estructura orgnica aprobada para la Entidad en el ROF, y con los criterios de diseo y estructura de la Administracin Pblica que establece la Ley N 27658 Ley Marco de Modernizacin de la Gestin del Estado. El objetivo del CAP es priorizar y optimizar el uso de los recursos pblicos. La carrera administrativa se estructura por grupos ocupacionales y niveles, correspondindole a cada nivel en la estructura organizacional un conjunto de cargos compatibles entre si. Los cargos son los puestos de trabajo a travs de los cuales los servidores pblicos desempean las funciones, cuyo ejercicio es siempre temporal, en razn de que por razones del servicio el servidor puede ser designado en cualquier momento para desempear otro cargos, pero respetando su nivel de carrera, el grupo ocupacional al que pertenece, la experiencia, su profesin y especialidad. 4.17.3. MANUAL DE ORGANIZACIN Y FUNCIONES (MOF) DEFINICIN El Manual de Organizacin y Funciones, adems de normativo,

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tambin es un documento operativo que detalla la estructura de la organizacin, las funciones generales de los rganos y unidades orgnicas, las relaciones de coordinacin, los niveles de autoridad y de responsabilidad en estrecha relacin con el Reglamento de Organizacin y Funciones; adems determina la ubicacin de los cargos en sus respectivos rganos y las respectivas funciones especficas que les compete. Tiene tambin relacin con el Clasificador de Cargos y el CAP por describir las funciones bsicas a nivel de puestos de trabajo, cargos o plazas en l regulados, a la vez que formula los requisitos esenciales y establece las relaciones internas del cargo. Su propsito es analizar y rodear al cargo del requisito tcnico y jurdico necesario para que llegado el momento se constituya en un referente tcnico que permita seleccionar a la persona que va a desempear las funciones atribuidas al cargo o puesto de trabajo. El MOF como documento tcnico precisa las funciones, tareas reales y responsabilidades de los cargos que constituyen a cada rgano o unidad orgnica. Por otro lado, el MOF por su carcter debe ser dinmico y gil, y no seguir la suerte del archivo o ser refundido en el fondo de un cajn del escritorio. El MOF tiene el propsito de constituirse en un instrumento dinmico, accesible y eficaz puesto al servicio del personal para permitirle desarrollar con eficiencia las funciones atribuidas al cargo. El MOF como instrumento de gestin es un medio, y a travs de l (a administracin comunica las decisiones concernientes a la funcin de organizacin, procedimientos y polticas, con la caracterstica de que pueden sufrir cambios tan a menudo como sea necesario efectuarlas, pues la finalidad tambin es mantener informado al personal de esas modificaciones, dentro del marco de la legalidad sencillez, adecuacin a los medios y flexibilidad. Estando el servidor pblico al servicio de la Nacin debe desempear sus funciones con honestidad, eficiencia, laboriosidad y vocacin de servicio, de tal manera que si no actuara en esa direccin, es pasible de atribursele alguna o todas las responsabilidades que las normas establecen en caso de incumplimiento, sin perjuicio de las sanciones de carcter disciplinario por las faltas que cometan. La elaboracin del MOF implica la importancia de establecer definiciones claras de las obligaciones laborales de los trabajadores producto del diseo y la planificacin basados en tcnicas para la

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administracin que sustituya el enfoque de la corazonada y la intuicin en la gestin. Las tendencias actuales de la Gestin de los Recursos Humanos se dirigen hacia enfoques sistemticos prcticos, multidisciplinarios y participativos que consideran el anlisis y descripcin de los puestos de trabajo como una herramienta bsica para el establecimiento de toda poltica de recursos humanos pues casi todas las actividades desarrolladas en el rea de recursos humanos se basan de uno u otro modo en la informacin que proporciona este procedimiento.

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REACTIVOS 1) 2) 3) 4) 5) 6) Apreciacin del talento humano para una mejor marcha administrativa del Centro Educativo. Cuales son las ventajas de los beneficios y premios del personal docente. Cuales son los aspectos que tenemos que considerar en los recursos materiales. Los seis pasos que se deben tomar en cuenta en una buena gestin financiera. Sealar y conceptualizar las fuentes de financiamiento de un Centro Educativo. Papel del Estado con respecto al incremento e implementacin del presupuesto en el sector educativo.

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BIBLIOGRAFIA ALVARADO OYARCE, OTONIEL: ALVARADO OYARCE, OTONIEL: ALVAREZ DE ZAYAS, CARLOS: GERENCIA Y MARKETIN EDUCATIVO Lima 2003 GESTION EDUCATIVA FDE Univerisidad de Lima 1999 DIDACTICA DE LA EDUCACIN SUPERIOR FCHSE Lambayeque 2004 BARQUERO AGUIRRE, AUGUSTO: I.P.P. Lima 1999 CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIN: PROGRAMA DE ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO. APRENDIZAJES INSTITUCIONES CHIAVENATO, IDALBERTO: HUMANOS Ed. Mc Graw Hill 2007 FLORES CUEVA, GONZALO: GESTIN DE RECURSOS HUMANOS EN EL CENTRO EDUCATIVO Lima 1999 MERCADO PHILCO, FAUSTO: PLANEAMIETO, MARKETIN Y FINANZAS EN LA EDUCACIN Lima 2007 MINISTERIO DE EDUCACIN: SECRETARA DE PLANIFICACIN ESTRATGICA, METODOLOGA Edit. FECAT PARA EN EDUCATIVAS MEJORAR LAS DE

REAS RURALES,. DICIEMBRE 2007 ADMINSTRACIN DE RECURSOS

INTEGRADA PARA LA PLANIFICACIN ESTRATGICA, NORMA E. ELABORADO EYZAGUIRRE POR ROJA.

SETIEMBRE DE 2006, LIMA, PER MINISTERIO DE EDUCACIN: SECRETARA DE PLANIFICACIN ESTRATGICA, METODOLOGA INTEGRADA PARA LA PLANIFICACIN ELABORADO POR EYZAGUIRRE ROJA. 2006, LIMA, PER ESTRATGICA, NORMA E. SETIEMBRE DE

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MINISTERIO DE EDUCACIN: VICEMINISTERIO DE GESTIN PEDAGGICA, LINEAMIENTO Y ESTRATEGIAS

GENERALES PARA LA SUPERVISIN EDUCATIVA, LIMA, S/F.

QUISPE SARAVIA, ESTEBAN:

NATURALEZA TECNICO JURIDICO DE LOS DOCUMENTOS DE GESTION Arequipa 2007 ADEC

RAMOS ALVAREZ, OSCAR:

ADMINISTRAR Y GESTIONAR UNA INSTITUCIN EDUCATIVA Lima 2003

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INDICE

CAPITULO 1 GESTION EDUCATIVA CONCEPTO Y REALICAD


I. PRECISIONES CONCEPTUALES 1.1 ADMINISTRACIN 1.2 GERENCIA 1.3 GESTION 1.4 DIFERENCIAS DE LOS TRES CONCEPTOS Y UNA ESENCIA COMN 1.5 GESTIN EDUCATIVA COMO TRMINO ACEPTADO Y DIFERENCIADO DE ADMINISTRACIN 1.6 LAS POSICIONES DE GESTIN EDUCATIVA II LA GESTIN EDUCATIVA EN EL SISTEMA EDUCATIVO PERUANO 2.1 CARACTERSTICAS DE LA GESTIN 2.2 INSTANCIAS DE GESTIN EDUCATIVA DESCENTRALIZADA 6 7 7 7 8 9 14 17 17 19

CAPITULO 2 LOS PROCESOS DE LA GESTION


I PLANIFICACIN 26 1.2 PLANIFICACIN EDUCATIVA 27 1.3 PLANIFICACIN A NIVEL DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA 36 1.4. LA PLANIFICACIN A NIVEL LAS OTRAS INSTANCIAS DE GESTIN 58 II ORGANIZACIN 65 2.1 CONCEPTO 65 2.2. ORGANIZACIN EDUCATIVA Y SOCIEDAD 65 2.3 LA ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL 69 2.4 FACTORES DE LA ORGANIZACIN 67 2.5 PASOS O ETAPAS DE LA ORGANIZACIN 68 2.6 RASGOS DE LA ORGANIZACIN 69 2.7 LA ORGANIZACIN EN LAS INSTANCIAS EDUCATIVA 69 III LIDERAZGO EN LA DIRECCIN DE LAS INSTANCIAS DE GESTIN EDUCATIVA 78 3.1 GENERALIDADES 78 3.2 ENFOQUES PARA EL ESTUDIO DEL LIDERAZGO 81 3.3. ROL DEL DIRECTOR 84 IV SUPERVISIN EDUCATIVA 87 4.1 OBJETIVO DE LA SUPERVISIN EDUCATIVA 87 4.2 LAS FUNCIONES DE LA SUPERVISIN 88 4.3 REFLEXIONES ACTUALES 89

CAPITULO 3 GESTION PEDAGGICA


3.1 3.2 3.3 LA DEFINICIN DE LA CALIDAD EDUCATIVA MATRIZ DE CARACTERISTICAS PARA LA EVALUACIN DE LA CALIDAD EDUCATIVA CARACTERIZACIN DEL PROCESO ENSEANZA APRENDIZAJE 94 104 114

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3.4. 3.5. 3.6. 3.7. 3.8.

LOS COMPONENTES INTERNOS DEL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE 116 LAS LEYES DEL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE 119 CARACTERIZACIN SISTMICA DEL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE. SUS CUALIDADES 120 EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE, SU CLASIFICACIN (CARCTER) DE ACUERDO CON LOS NIVELES DE ACERCAMIENTO A LA VIDA 125 LAS IDEAS RECTORAS O TEMAS TRANSVERSALES DEL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE 126

CAPITULO 4 GESTION ADMINISTRATIVA


4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5. 4.6. 4.7. 4.8. 4.9. 4.10. 4.11. 4.12. 4.13 4.14. 4.15 ADMINISTRACIN DE RECURSOS HUMANOS QU ES LA ADMINISTRACIN DEL TALENTO HUMANO? DEFINICIN DE RECURSOS Y TALENTO HUMANO POR QU LA ADMINISTRACIN DEL TALENTO HUMANO ES IMPORTANTE? LOS RECURSOS HUMANOS BENEFICIOS SOCIALES LICENCIAS. TIPOS DE LICENCIAS LOS PERMISOS PREMIOS Y ESTMULOS. CONFLICTOS Y DISCIPLINA QU ES EL ARBITRAJE? GESTIN DE LOS RECURSOS MA TERIALES RECURSO FINANCIERO EL PRESUPUESTO COMO INSTRUMENTO DE GESTIN DEL CENTRO EDUCATIVO 4.16. PROCESO DE GENERACIN DE RECURSOS DIRECTAMENTE RECAUDADOS. 4.17. OTROS DOCUMENTOS BIBLIOGRAFIA 130 130 131 131 132 132 134 135 136 137 138 141 141 150 155 158 159 164

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