An. Psicolgica - vol.15 no.

Anlise Psicolgica
ISSN 0870-8231 verso impressa Sumrio An. Psicolgica v.15 n.2 Lisboa jun. 1997

Artigos
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Anlise Psicolgica (1997), 2 (XV): 195-205

Introduo s abordagens fenomenolgica e existencial em psicopatologia (II): As abordagens existenciais

JOS A. CARVALHO TEIXEIRA (*)

As abordagens existenciais em Psicopatologia, tal como as abordagens fenomenolgicas, no se constituem como uma posio unificada e incluem vrios pontos de vista. Fundamentam-se primordialmente na procura do significado da existncia desenvolvida nas obras filosficas de S. Kierkegaard (1813-1855), F. Nietzsche (1844-1900), M. Heidegger (1899-1976) e J.-P. Sartre (1905-1980), cujos temas essenciais foram a angstia, a razo/desrazo, a morte, a liberdade, a autenticidade e os valores (Olson,1962). A analtica do Dasein de Heidegger, enquanto clarificao filosfica da estrutura transcendental ou apriorstica do ser-no-mundo, e a psicanlise existencial de Sartre na qual o Homem aparece como hermeneuta do seu-mundo atravs da sua prpria histria e atravs do seu projecto existencial, aparecem como os dois pilares principais das abordagens existenciais. A primeira constitui o suporte fundamental da Daseinanalyse introduzida por L. Binswanger e continuada por M. Boss como anlise psicopato-

(*) Instituto Superior de Psicologia Aplicada. Coordenador do Grupo de Estudos de Psicologia e Psicopatologia Fenomenolgicas e Existenciais.

lgica (emprico-fenomenolgica) dos modos e formas da existncia perturbada, tomando como ponto de partida as categorias diagnsticas da Psicopatologia. A segunda, desinteressando-se da anlise metafsica ou ontolgica do ser, centrou-se na anlise da existncia concreta (no do ser, mas sim do seu-mundo) tomando como ponto de partida, no as categorias da Psicopatologia, mas a existncia total com o objectivo de trazer claridade as escolhas que o Homem faz para se tornar uma pessoa (o quem) e que Sartre desenvolveu em obras como Baudelaire, O Idiota da Famlia, Flaubert e Saint Genet, Comediante e Mrtir, entre outras. As suas concepes inspiraram Martn Santos, Rollo May, R. Laing e D. Cooper, entre outros. Por vezes existe certa confuso entre o pensamento fenomenolgico e as abordagens existenciais em Psicopatologia. Tal facto resulta essencialmente da traduo da designao Daseinanalyse utilizado para denominar o mtodo desenvolvido por Binswanger no quadro de uma abordagem fenomenolgica por anlise existencial (Ionescu, 1991). Como referem Boss e Condreau (1975), esta traduo envolve concepes muito diversas e uma srie de mtodos teraputicos 195

que, por vezes, esto em oposio entre si. Neste artigo reserva-se a designao anlise existencial na acepo de anlise do projecto existencial, inspirada nas concepes de Sartre. Em artigo publicado anteriormente (Teixeira, 1993) identificaram-se pontos de convergncia nas abordagens fenomenolgicas e existenciais e introduziram-se as correntes principais da psicopatologia fenomenolgica: fenomenologia descritiva e compreensiva de K. Jaspers, fenomenologia gentico estrutural de E. Minskowski e a psicopatologia fenomenolgico existencial (Daseinanalyse) de L. Binswanger. Pretende-se agora promover uma introduo s abordagens propriamente existenciais em Psicopatologia.

1. FUNDAMENTOS FILOSFICOS

A anlise do Dasein de L. Binswanger representou uma espcie de casamento entre a filosofia existencial de Heidegger e a metodologia psicanaltica de Freud, tomando como ponto de partida as categorias diagnsticas da Psicopatologia e no o Homem na sua totalidade, com uma preocupao essencialmente onto(pato)lgica e psiquitrica. Assentou na ideia de que o patolgico seria o que se afastaria da estrutura apriorstica do ser (dos existenciais temporalidade, espacialidade, etc.) e se tornou estrutura existencial modificada. anlise da existncia (DaSEIN), do sujeito transcendental, e no do existente (DAsein). Para Sartre do existente (DAsein) mesmo que se trata. A psicanlise existencial a anlise do existente, de como se estrutura o seu-mundo particular, concreto (Villegas, 1994). anlise do Homem como ser, cuja existncia precede a essncia. A vida no determinada nem antecedida de nenhuma realidade ideal, pelo que a existncia contingente e gratuita. Deste modo, o Homem fica obrigado a inventar a sua prpria vida, com uma responsabilidade total e irredutvel. Mesmo que no queira tem que escolher: no escolher j , em si mesmo, uma escolha. O ser do Homem uma carncia de ser (um nada), uma ausncia. Assim sendo, existir (ex-istir), no sentido de estar fora de si mesmo, pro-jecto, estar adiante: espao temporal 196

atravs do qual se projecta o ser. O Homem apenas o que ele projecta para si, negando os seus condicionamentos, lanando-se para a frente de si mesmo e realizando-se na direco do futuro. Quem se projecta no mundo o sujeito que constri a sua histria (vida), dotado de uma conscincia projectante. O projecto aparece como o nexo estruturador da existncia. Deste modo, o Homem no uma totalidade, acabada e determinada, mas sim uma processo incompleto de totalizao. Deste ponto de vista, todas as manifestaes do comportamento humano seriam expresses do projecto existencial, projecto fundamental de autocriao e construo do seu prprio destino. Em Sartre destaca-se tambm a ameaa que a presena do outro constitui para a minha existncia, porque dotado da mesma liberdade: o que eu fao aparece ao outro como objecto. Ou seja: o meu processo incessante de totalizao constantemente congelado pelo outro que, objectivando-me, reduz-me a uma totalidade acabada na qual se perde a condio de sujeito e se passa a ser-para-o-outro , na condio de objecto. Assim, as relaes interpessoais aparecem como relaes essencialmente conflituais (o Inferno so os outros), vistas como eternos lugares de alienao e de eliminao de mim enquanto horizonte de possibilidades e de projecto de futuro. O Homem assim colocado perante os condicionamentos do seu passado e as aces dos outros. Ambos o aprisionam, mas o sujeito deve sempre tentar superar esta situao, projectando-se para alm dela, trancendendo-a e transcendendo-se. Assim, nele prprio que reside a transcendncia. Esta realidade humana s poderia ser apreendida pela lgica dialctica que abrange duas componentes: regressiva e progressiva. A componente regressiva a que descreve e analisa a situao e define o leque de possibilidades dentro da qual o projecto se forma e se expressa. A componente progressiva a que capta a conduta e as suas obras como superao da situao e manifestao do projecto. No possvel, no mbito deste artigo, abordar exaustivamente os fundamentos filosficos das abordagens existenciais em Psicopatologia. No entanto, desejvel introduzir, de forma necessariamente breve, alguns temas do existencia-

lismo que podem ser relevantes para sua melhor compreenso: a angstia, a morte, a liberdade, o projecto e os valores. 1.1. A angstia Do ponto de vista existencial a angstia aparece em relao com o sentimento de ter sido lanado no mundo e sentir-se obrigado a fazer escolhas, nomeadamente em relao s quais nem sempre se conhecem antecipadamente todas as consequncias. essencialmente angstia que aparece diante da necessidade de escolher (Olson, 1962). ela que aparece quando temos que tomar decises importantes na nossa vida, quando tomamos conscincia que temos sempre que decidir por ns prprios, que nada nem ningum pode decidir por ns, mas que tambm est ligada liberdade e autonomia da escolha da sua prpria histria. Sartre no dedicou na sua obra tanta ateno angstia e ao desespero como fizeram Kierkegaard e G. Marcel. No entanto, foi ele que destacou a angstia como a resultante do facto do Homem ter que fazer as suas escolhas sem conhecer antes qual ser o seu valor. 1.2. A morte Para Heidegger, a conscincia da prpria morte produziria directamente individualidade, pelo facto de destacar o Homem da banalidade da vida de todos os dias e evidenciar o seu carcter de ser-para-a-morte. Uma deciso resoluta do Homem em assumir a sua prpria finitude permitiria atenuar o medo que o pensar na morte inspira e, ao mesmo tempo, introduzir modificaes profundas no seu ser, causadas pelo necessidade constante de autotranscendncia. A morte aparece assim como a ltima possibilidade, como o acto final de todos os actos de autotranscendncia. No entanto, para Sartre a conscincia da morte teria efeitos mais indirectos sobre a individualidade que, do seu ponto de vista, estaria mais relacionada com a autenticidade das escolhas. A conscincia da morte influenciaria a individualidade do Homem na medida em que o conduz a escolher sem ter em conta valores convencionais ou inautnticos. Para ele a morte no aparece como uma possibilidade pessoal que o

Homem poderia assumir livremente, mas sim um limite que ele pode encontrar em qualquer altura do desenvolvimento dos seus projectos pessoais, uma sempre possvel aniquilao dos meus possveis que est fora das minhas possibilidades (Sartre, 1943). Para Kierkegaard (1935), a angstia a luta do Homem, enquanto pessoa viva, contra o noser. O medo que aparece na experincia de angstia no viria da ameaa de morte em si mesma mas sim do seu conflito ambivalente em relao a essa ameaa. Ou seja, do facto de poder sentir-se tentado a ceder a essa ameaa. 1.3. A liberdade Para Sartre a motivao real e decisiva do comportamento humano um projecto original livremente escolhido no momento da criao do seu prprio mundo. Para ele, a hereditariedade, a educao, o ambiente e os aspectos fisiolgicos e constitucionais nada explicariam. Pelo contrrio, a nica causa genuna do comportamento humano seria o seu projecto fundamental e individual de ser, projecto que seria uma escolha e no um estado, uma determinao de si prprio, livre e consciente. neste mbito que surge a liberdade, que permitiria ao Homem escolher um projecto que exprime a totalidade do seu movimento para ser, a sua relao original consigo prprio, o mundo e os outros, patente na sua conduta. Ser livre fazer escolhas concretas e toda a liberdade uma liberdade situada na realidade objectiva, situada no campo da facticidade, na qual podem residir obstculos. Assim, o Homem ao agir a sua liberdade sofre com as circunstncias adversas mas faz um esforo para realizar o seu projecto no mundo, comprometido com uma situao. No se trata de uma liberdade de obteno mas sim de uma liberdade de eleio, na qual o Homem pode determinar-se a querer por si mesmo, com autonomia da escolha. O Homem livre porque existe um mundo que resiste sua liberdade mediante uma facticidade feita do lugar que ocupa no mundo, do seu corpo, do seu passado imutvel e da existncia dos outros. A liberdade s existe em funo do em-si, mas a situao s existe em funo da liberdade, o que quer dizer que no h uma coisa sem a outra. O Homem no escolhe a sua 197

situao, mas pode escolher a sua atitude em relao sua situao e, tambm, o que faz com ela. A liberdade s encontra no mundo as limitaes que ela mesmo colocou, estabelecendo os obstculos com os quais se vai defrontar. Assim, apenas a liberdade pode limitar a liberdade e o Homem fica prisioneiro dela, condenado a ser livre (Sartre, 1943). A liberdade aparece como um facto contingente que nasce com o ser, que no pode escolher no ser livre, como tambm no pode escolher ser livre. 1.4. O projecto Com Sartre apareceu o conceito de projecto fundamental, enquanto coerncia interna da maneira de ser de cada pessoa, que emergiria contemporaneamente a todas as suas condutas, reflectindo uma escolha originria (Perdigo, 1995). De acordo com ele, todas as manifestaes da vida humana (aces, emoes, sentimentos, discurso) seriam diferentes expresses do projecto que, sendo dotado de certa permanncia, no necessariamente imutvel. O projecto emerge de um desejo abstracto de ser, na medida em que para agir o Homem tem que estabelecer projectos: decidir, entre as coisas que podem ser feitas, as que ele ir fazer. A estrutura da existncia do Homem narrativa, a narrativa que ele faz sobre si prprio, que constitui a sua histria. Tomando como ponto de partida essa narrativa seria possvel analisar o seu projecto existencial, a chave organizadora da sua existncia, a escolha originria que faz de si mesmo em situao, escolha livre que se identifica com o seu destino e que envolve as suas construes pessoais duradouras e significativas ao nvel dos sentimentos, dos compromissos e da realizao de si. Abriu assim caminho para uma perspectiva que no tem interesse directamente psicopatolgico, mas sim teraputico (Villegas, 1994): a anlise da existncia como expresso de um projecto concreto, permite confrontar abertamente este projecto para assumi-lo e re-elabor-lo, na linha da autorrealizao. 1.5. Os valores Os pontos de vista existenciais referem que a vida de cada homem marcada por perdas irre198

parveis, pelo que os sentimentos de frustrao, insegurana e dor seriam inerentes condio humana. Esses sentimentos seriam geradores de valores que, com aquela provenincia, seriam os nicos suportes que o Homem teria para continuar a sua caminhada. Assim, esses valores teriam todos a mesma provenincia: a conscincia de tragdia inerente condio humana, que se manifesta na angstia e no sofrimento. Ao mesmo tempo, teriam todos a mesma funo e uma mesma caracterstica. A sua funo seria a de libertar dos medos e das frustraes da vida de todos e do tdio, enquanto que a sua caracterstica comum seria a sua intensidade. Genericamente, esses valores seriam a liberdade de escolha, a dignidade individual, o amor e a criatividade, embora os diferentes autores no estejam todos de acordo quanto sua importncia relativa (Olson, 1962).

2. ASPECTOS GERAIS DAS ABORDAGENS EXISTENCIAIS EM PSICOPATOLOGIA

As abordagens existenciais em psicologia e psicopatologia implicam a considerao prvia de quatro princpios fundamentais (Brennan, 1994): - A pessoa conceptualizada como um indivduo que existe como um ser-no-mundo, o que quer dizer que a existncia de cada pessoa nica e reflecte percepes, atitudes e valores individuais - O indivduo considerado como resultado do seu desenvolvimento pessoal, pelo que a sua experincia psicolgica individual a chave para a compreenso da sua existncia - O indivduo move-se numa trajectria vital na qual luta contra a despersonalizao da sua existncia que pode ser levada a cabo pela sociedade, que o pode conduzir alienao e solido - O indivduo (o ser) est sempre em situao (no-mundo), o que limita as suas respostas possveis, implica uma liberdade situada e escolhas em situao - O mtodo fenomenolgico o mtodo de investigao que permite conhecer a experincia individual.

Complementarmente, surge o estar comprometido com a tarefa, sempre inacabada, de descoberta, de posicionamento e de dar sentido sua prpria existncia, constantemente questionado por si mesmo, pelos outros e pelo mundo. O indivduo no tem escolha a no ser a de actuar e encontrar significados nas suas prprias aces, considerando que as aces so limitadas pelas circunstncias e que quando ele se implica, escolhendo, no conhece as consequncias disso. Apesar disto, est inevitavelmente comprometido nas suas tarefas vitais, pelas quais irrevogavelmente responsvel, ao mesmo tempo que est em constante relao com os outros, relao existencial que encontro ( estar-com ) que implica (Teixeira, 1996): a presena (de estar-por-si), a reciprocidade (enquanto troca ou estar-para-o-outro, comportamento mtuo de co-relao), o cuidado (acolhendo o outro na sua esfera vital) e, ainda, o lao emocional entre um eu e um tu que criam um ns, mas que deixa o outro ser como . As abordagens existenciais so abordagens compreensivas, que no esto interessadas em relaes de tipo causa-efeito mas sim em entender o como, a totalidade da existncia. Isto quer dizer que as abordagens existenciais em Psicopatologia tentam contextualizar os estados psicopatolgicos na totalidade da existncia. O seu ponto de partida no podem ser, portanto, as categorias da Psicopatologia (as categorias diagnsticas que imobilizam e encerram o indivduo no seu passado e no seu presente) mas sim o existente, a totalidade da sua existncia. Neste aspecto diferenciam-se radicalmente das concepes da Daseinanalyse de Binswanger, para o qual o ponto de partida so os estados psicopatolgicos, para evidenciar neles a inflexo dos existenciais, da dimenso ontolgica do Dasein. Nas abordagens existenciais, a psicopatologia (o perturbar-se) aparece assim como uma possibilidade humana universal e os estados psicopatolgicos como fenmenos biogrficos, relativizando-se assim a diferenciao entre normal e patolgico e evidenciando-se neles um significado que se relaciona com o ser-no-mundo. Dois aspectos essenciais merecem ateno para caracterizarmos devidamente este tipo de abordagens:

- O que so os fenmenos psicopatolgicos - O paciente como ser-no-mundo. 2.1. O que so os fenmenos psicopatolgicos No possvel individualizar uma posio terica comum s variadas e multifacetadas abordagens existenciais. No entanto, a posio terica predominante a que relaciona os fenmenos psicopatolgicos com a estranheza e o afastamento do indivduo em relao a si mesmo. Isto , os fenmenos psicopatolgicos so relacionados com inautenticidade e alienao de si. As perturbaes (psicopatologia) teriam relao com o fracasso do indivduo em relacionar-se de forma significativa consigo mesmo, com o seu mundo interno (Eingenwelt). Sem o si-mesmo (inautenticidade), o sujeito no poderia experimentar o ser-no-mundo, a existncia. Incapaz de aceder ao seu mundo interno, seria tambm incapaz de aceder ao mundo interno dos outros, pelo que no lhe seria possvel o encontro (estar-com) nem as interaces significativas. Teria lugar assim uma reduo importante da experincia, com bloqueio do desenvolvimento pessoal. Finalmente, surgiria a angstia relacionada com o afastamento de si-mesmo e o vazio associado falta de sentido. 2.2. O paciente como ser-no-mundo A conceptualizao do paciente como um ser-no-mundo central nas abordagens existenciais em Psicopatologia, quer dizer que a sua existncia nica e que tambm a ele, enquanto existente, aplicam-se-lhe os princpios acima mencionados, que caracterizam a psicologia existencial. O ser-no-mundo descobre-se nos mundos simultneos que so o meio ambiente (Umwelt), o mundo das interrelaes com os outros (Mitwelt) e o mundo interno, da relao consigo mesmo (Eigenwelt), o mundo prprio. neste quadro que o paciente, o Homem perturbado, aparece como ser-no-mundo, visto tal como ele , a descobrir quer como ser humano quer como ser-no-mundo. Para o Homem perturbado, tal como para o Homem no-perturbado, as questes so exactamente as mesmas: quem sou eu como ser-no-mundo? qual a minha identi199

dade? de onde que eu venho? como que posso encontrar-me ou aceitar-me? O Homem perturbado encontra-se frequentemente num impasse em relao a certos projectos e modos de ser: no consegue realiz-los nem consegue abandon-los. Est assim limitado na sua tarefa de decoberta, de posicionamento e de dar sentido sua prpria existncia. aqui que podemos afirmar a qualidade existencial de limitao da prpria perturbao. Esse impasse tem carcter de emprisionamento, de enclausuramento ou de perda de liberdade, na medida em que afasta o Homem perturbado da liberdade de ser e de vir-a-ser e pode distanci-lo da sua responsabilidade existencial de encontrar e desenvolver alternativas. Essa perda de liberdade , essencialmente, perda da liberdade de escolha, da possibilidade de fazer uma escolha e de se comprometer com uma deciso, compromisso que faz referncia sua responsabilidade e posicionamento activo perante o mundo, conferindo experincia uma dimenso de superficialidade, vazio e falta de sentido. Auto-aprisionado, o Homem perturbado afasta-se de si mesmo e das suas possibilidades de auto-afirmao, distancia-se do seu projecto e dos seus valores profundos, enclausurado em relaes com os outros tematizadas pelo passado. Daqui pode resultar o dfice da experincia vivida e o deixar de experimentar a sua existncia como uma realidade. Assim, as abordagens existenciais consideram indispensvel a luta contra essa perda do seu-mundo, essa solido e alienao, e colocam acento tnico na necessidade de facilitar ao paciente o encontro com o seu-mundo, mas encontro que s pode ocorrer no estar-com, no afastando-o dos outros. A j mencionada considerao da psicopatologia como um fenmeno biogrfico a caracterstica essencial da interpretao fenomenolgico-antropolgica da perturbao mental e implica um contexto e uma continuidade de sentido, uma organizao significativa.

duo, alguns contributos especficos que permitem pr em evidncia aspectos geralmente considerados importantes. A seleco que se faz, certamente discutvel, tem por finalidade principal dar a conhecer autores importantes e servir de guia para aprofundamentos ulteriores. 3.1. Rollo May e a psicologia existencial Este psiclogo foi o autor que mais contribuiu, de forma sistemtica e persistente, para a divulgao das abordagens existenciais nas suas aplicaes psicologia, psicopatologia e psicoterapias nos Estados Unidos da Amrica, considerando que o existencialismo pode desempenhar papel importante numa sociedade em crise (Spiegelberg, 1972). Em 1950 publicou um livro intitulado The Meaning of Anxiety, em parte baseado na sua experincia pessoal de doena e no qual, essencialmente a partir dos conceito de angstia de Kierkegaard, considerou a negao da morte, enquanto negao de uma parte da realidade da existncia humana, como sendo tambm uma perda da vida. Assim, destacou a necessidade de um confronto directo com o problema da morte no interior da sua prpria conscincia, o que envolve ansiedade, aceitao da sua prpria mortalidade e, tambm, uma mudana da relao com o tempo na qual se acentua a necessidade de viver plenamente cada minuto da vida. Em Mans Search for Himself (1953), Rollo May caracterizou a solido e a ansiedade, mas tambm a perda de valores e a perda da conscincia de si, num trabalho que geralmente considerado como ainda pr-existencialista. Em 1954 publicou Existence, uma colectnea de trabalhos de autores europeus com a finalidade de divulgao, mas realmente com os seus ensaios The Origins and Significance of the Existential Movement in Psychology e Contributions of Existential Psychotherapy, publicados no livro Psychology and the Human Dilemma (1967), que entra definitivamente no campo existencial ao trabalhar temas como ser e noser, ser-no-mundo, ansiedade como sentimento relacionado com a possibilidade de no-ser, tempo e histria e o dilema do Homem que a sua capacidade para se experimentar como sujeito e como objecto ao mesmo tempo.

3. ALGUNS CONTRIBUTOS ESPECFICOS

Dada a natureza heterognea e multiforme das abordagens existenciais em Psicopatologia optase por destacar, ainda que sob a forma de intro200

Os trabalhos de Rollo May tiveram influncia significativa em vrios autores norte-americanos dos quais se destacam J. Scher, A. Van Kaam, A. Maslow e J. Bugental, entre outros 3.2. I. Yalom e a angstia gerada pelos conflitos existenciais No seu livro Existential Psychotherapy (1980), I. Yalom desenvolveu uma concepo prpria na qual a psicopatologia emerge da falncia das estratgias utilizadas pelo sujeito no confronto com a angstia que deriva do que chamou os conflitos existenciais. Um conflito existencial , para este autor, um conflito que emana do confronto do indivduo com as preocupaes essenciais da existncia, preocupaes que fazem parte da existncia do ser-no-mundo: a morte (existncia/finitude), a liberdade (autonomia/dependncia), a solido (isolamento/sociabilidade) e a falta de sentido para a vida (projecto/sem sentido para a vida). A psicodinmica existencial refere-se aos medos e motivaes geradas por qualquer uma delas, que pode surgir em relao com a situao existencial do Homem. Yalom identifica as diferentes estratgias utilizadas no confronto com a angstia emergente dos conflitos existenciais e, na sua falncia, refere-se aos quadros psicopatolgicos da resultantes. 3.3. A. Maslow e a autorrealizao Em Toward A Psychology of Being (1962), A. Maslow discutiu o conceito de autorrealizao, considerando que o indivduo tem no seu interior uma propenso natural para o desenvolvimento e para a unidade da sua personalidade, um conjunto nico de caractersticas e um impulso automtico para exprimi-las. Do seu ponto de vista, uma vez satisfeitas as motivaes bsicas (fisiolgicas), o indivduo trata de tentar satisfazer as suas necessidades superiores: segurana, amor, pertena, identidade e auto-estima. Uma vez satisfeitas estas, tender a consagrar-se tarefa da sua autorrealizao, integrada numa srie de necessidades de conhecimento (sabedoria, conhecimento interno ou insight) e estticas (coerncia, integrao, beleza, meditao, criatividade e harmonia).

Para Maslow a autorrealizao aparece como um processo natural do ser humano e a psicopatologia surge associada ao seu dfice. Este, resultaria de obstculos autorrealizao provenientes do contexto social que pode forar o indivduo a abandonar o desenvolvimento da sua personalidade nica, para aceitar papis sociais inadequados e convencionalismos paralisantes. 3.4. V. Frankl, o vazio existencial e a neurose existencial Foi essencialmente V. Frankl o introdutor da logoterapia, quem caracterizou as duas etapas da falta de sentido para a vida (Frankl, 1969, 1963): o vazio existencial e a neurose existencial. O vazio existencial, que tambm chamou de frustrao existencial, caracteriza-se por um estado de aborrecimento, apatia e inutilidade no qual o indivduo carece de direco e questiona a finalidade de todas as actividades da sua vida. Por vezes, queixa-se de vazio, uma forma de descontentamento vago quando termina as actividades da semana, dando-se conta que no h nada que deseje fazer. A neurose existencial corresponderia a uma fase mais avanada, na qual para alm dos sentimentos explcitos de falta de sentido para a vida, o indivduo desenvolve outros sintomas neurticos. Esta neurose existencial (ou noognica), essencialmente formada por sintomas que preenchem o vazio existencial, poderia assumir qualquer modalidade da psicopatologia neurtica. 3.5. S. Maddi, o aventureirismo, o niilismo e a vegetabilidade S. Maddi considerou que uma proporo importante da psicopatologia actual resultaria da carncia da sentido para a vida e descreveu trs modalidades de doena existencial (Maddi, 1979, 1967), designao que, em si mesma, no parece muito adequada: aventureirismo, niilismo e vegetabilidade. O aventureirismo caracteriza-se por uma atraco poderosa para procurar e entregar-se a causas dramticas e importantes, num activismo compulsivo e indiscriminado que se destinaria a lutar contra o sentimento de falta de significado, aborrecimento e vazio existencial, em que qual201

quer tipo de causa ou actividade serve. Aparece associado a uma oscilao entre aborrecimento/ /exaltao e indolncia/deciso desafio. Pode ligar-se a psicopatologia afectiva, borderline e de abuso de substncias. O niilismo caracteriza-se por uma tendncia activa e profunda a desacreditar as actividades que os outros levam a cabo por acreditarem que so significativas, j que o indivduo considera que nada significativo, uma espcie de antisignificado, no qual transmite desgosto, raiva e desespero. Nada o que parece ser: o amor no altrusta mas sim egosta; a filantropia uma forma de expiar culpas; as crianas no so inocentes; os dirigentes esto enlouquecidos pelo poder, etc. O indivduo aparece empenhado em demonstrar a futilidade em acreditar que alguma coisa tenha sentido. Pode ligar-se a psicopatologia obsessiva e paranide. A vegetabilidade o grau mais avanado da falta de finalidades em que o indivduo mostrase sem objectivos e aptico, com incapacidade persistente para acreditar na utilidade e no valor das tarefas e actividades. No consegue imaginar nada que valha a pena e o estado emocional aborrecimento intenso, com inrcia e indiferena. Pode ligar-se a psicopatologia depressiva e esquizofrnica. 3.6. R. Laing, e a insegurana ontolgica Ronald Laing tem sido tambm um dos principais divulgadores do pensamento existencialista no campo da psicopatologia e da psiquiatria, acentuando a importncia da anlise fenomenolgica do mundo do paciente, inicialmente influenciado por Kierkegaard, Jaspers, Heidegger, Sartre, Binswanger e Tillich (Spiegelberg, 1972), mas decididamente interessado, juntamente com D. Cooper, na filosofia existencialista de Sartre que, inclusivamente, num prefcio, manifestou o seu apoio s concepes evidenciadas na abordagem das perturbaes mentais. A partir da compreenso de indivduos com psicopatologia esquizofrnica, R. Laing introduziu o conceito de insegurana ontolgica como uma ansiedade relacionada a acontecimentos que se associam ao que chamou afogamento (engulfment) da sua prpria identidade, de imploso provocada por um mundo invasivo ou de petrificao (Laing, 1965). 202

Considerou que um indivduo basicamente seguro do ponto de vista ontolgico enfrentar todos os riscos da vida, de natureza social, tica, espiritual e biolgica, com um sentimento firme da sua prpria realidade e identidade, assim como a dos outros. Apresenta o que chama de segurana ontolgica primria, enquanto posio bsica existencial que construda no decurso do desenvolvimento e que permite ao indivduo sentir o seu prprio ser como real, vivo e completo, diferenciado do resto do mundo, possuidor de consistncia interna, substancialidade, autenticidade e valor, espacialmente co-extensivo com o corpo, de tal maneira que a sua identidade e autonomia no so questionadas. Neste caso, as circunstncias mais comuns da vida no se constituem como ameaadoras e as relaes interpessoais so potencialmente gratificantes. Pelo contrrio, se existe insegurana ontolgica o indivduo ter que se absorver na procura de meios para tentar ser real, preservar a sua identidade e impedor a perda do seu prprio self. Laing diferenciou trs modalidades de ansiedade relacionadas com a insegurana ontolgica: - Absoro, na medida em que a sua incerteza prvia relativiza a estabilidade da sua autonomia e identidade o faz temer perder a sua identidade na relao com o outro. O medo da perda do seu ser pela absoro na outra pessoa (engulfment) leva ao isolamento - Imploso, enquanto medo da invaso da realidade. Apesar de se sentir vazio e anseie para que o vazio venha a ser preenchido, o indivduo teme que isso venha a acontecer, pelo que qualquer contacto com a realidade experimentada como uma ameaa, porque sentida como uma realidade implosiva e persecutria - Petrificao, entendida como medo de de transformar ou ser transformado de pessoa viva em algo morto, num robot, num autmato, sem autonomia pessoal, um objecto sem subjectividade, afogado, invadido ou congelado pelo outro. 3.7. D. Cooper e a situao esquizofrnica Para D. Cooper, como de resto para R. Laing, a gnese, as manifestaes e a soluo terapu-

tica da esquizofrenia remetem todas elas para o sistema de interaces sociais que no conjunto da sociedade e, de forma crtica, no mbito da famlia (Cooper, 1972), configuram o projecto de loucura. No quadro da relao precoce da me com o beb, os actos da me promovem a pouco e pouco um campo de prxis, com possibilidades de reciprocidade. Este comeo de aco que afecta o outro, ou comeo da pessoa, considerado um segundo nascimento, um nascimento existencial que inaugura uma relao dialctica entre pessoas. Se ocorrer um fracasso na criao do campo de aco recproca, a criana no acede a uma das condies necessrias realizao da sua autonomia pessoal e a esquizofrenia poder surgir como a prpria configurao da situao social que se vai construindo: uma situao de crise microssocial na qual os actos e a experincia do indivduo so invalidados pelos outros por razes familiares que, finalmente fazem com que ele seja eleito e identificado como doente mental e, em seguida, confirmada a sua identidade de esquizofrnico pelos tcnicos de sade mental. Reagindo contra a situao, o indivduo assume comportamentos com conotaes de irracionalidade e de violncia. A loucura aparece assim como um projecto frustrado de libertao. A soluo ter que passar sempre pela desalienao, isto , pela restituio ao indivduo de um horizonte de possibilidades e de aces responsveis, quer mediante a criao de uma situao controlada de modificao das interaces familiares quer mediante a criao de comunidades teraputicas em que as relaes interpessoais sejam livres da violncia aberta ou dissimulada que caracterizava o ambiente familiar e social onde se desenvolveu. 3.8. M. Villegas e a hermenutica do discurso em psicopatologia A partir dos pressupostos da psicanlise existencial de Sartre, M. Villegas (1994) considerou que se tornava necessrio desenvolver um mtodo de anlise existencial que se suportasse numa tcnica que permitisse a investigao, nomeadamente em psicopatologia. O ponto de partida que o ser no analisvel mas sim o seu-mundo, a existncia concreta. A dimenso analtica fundamenta-se na

anlise do mundo do outro, ou seja, na sua experincia do mundo da vida ou Lebenswelt. Nesta experincia, que uma experincia fenomenolgica, existe uma procura constante para encontrar uma ordem e continuidade das vivncias pessoais, cuja estrutura assume a forma narrativa, porque o ser humano tempo e o tempo humano histria, sendo esta uma elaborao de temas ao longo da biografia pessoal. Assim, M. Villegas refere que a estrutura da existncia narrativa e que, tomando como ponto de partida a narrativa do sujeito seria possvel analisar o seu projecto existencial. O projecto existencial, ao projectar-se em diferentes modalidades fenomnicas, estabelece conexes de sentido entre as vivncias passadas, presentes e futuras,estabelece uma continuidade compreensvel (coerncia). intencionalidade da conscincia que unifica as dimenses afectivas, cognitivas e comportamentais relacionais. Essa continuidade compreensvel est presente no discurso. M. Villegas, considerando que as diferentes modalidades fenomnicas expressivas (linguagem), reactivas (emoes), activas (comportamentos) e interactivas (relaes) poderiam metaforicamente ser vistas como textos, props reler a prpria existncia como um texto que um objecto (facticidade) que remete para um discurso que um projecto (possibilidade ou inteno de significar). Para tanto, considerou que o sujeito tem um projecto que se manifesta em todos os textos que produz, pelo que estes poderiam ser os mediadores que conduziriam ao lugar da cosntruo do seu-mundo, o discurso (dis-curso o que corre atravs de, o que atravessa), enquanto representao mental do mundo das vivncias pessoais. A metodologia que proposta tem natureza compreensiva (Villegas, 1993, 1992 e 1991): uma hermenutica do discurso, da intencionalidade significante, enraizada na anlise de textos, considerando que o sujeito quem fala e no os textos, e que no se trata de conhecer o mundo projectado mas sim de aceder ao como o sujeito se projecta no mundo, com unidade, coerncia e continuidade, condicionado pela facticidade mas gerindo a sua liberdade de escolha de vrias possibilidades. Ou seja, como estrutura o seu-mundo. A tcnica utilizada a anlise semntica tex203

tual, centrada na redundncia (contedos) e na coerncia (relaes estruturais) e que permite aceder s relaes de contedo e extraco de significados. Especificamente enquanto abordagem existencial em Psicopatologia pode ter interesse significativo para investigar se existem caractersticas comuns na estruturao do discurso de sujeitos que apresentam o mesmo tipo de perturbao (psicopatologia), nomeadamente para identificar a existncia duma modalidade especfica de fracasso do projecto existencial. Ao mesmo tempo, pode permitir tambm aceder s caractersticas que permitam diferenciar modalidades diferentes de estruturao do discurso relacionadas com diferentes estados psicopatolgicos.

tm dimenso transcendental e finalidade de autorrealizao (tal como foi formulada por A. Maslow), focalizando essencialmente na dimenso das crenas. Podem aqui incluir-se a Logoterapia de V. Frankl, bem como vrias tcnicas orientais (meditao Zen/Yoga, por exemplo) to em voga nos Estados Unidos - Terapias Existenciais Com as influncias do existencialismo fenomenolgico europeu de Heidegger e de Sartre, tomam por objecto a existncia, tm dimenso histrica e a sua finalidade a mudana e a autonomia pessoal. Utilizando uma metodologia hermenutica, focalizam nos constructos pessoais. Incluem essencialmente a Daseinanalyse de Binswanger e a Anlise Existencial de Sartre.

4. ABORDAGENS TERAPUTICAS

Apesar deste artigo, tal como o anterior (Carvalho Teixeira, 1993), ter como finalidade essencial fazer uma introduo s abordagens fenomenolgicas e existenciais em Psicopatologia, faz sentido tambm referir, ainda que de forma muito sucinta, as abordagens que aparecem em Psicoterapia que, s por si, justificariam outros trabalhos de reviso. Tal como Martn-Santos (1964) e Villegas (1994), consideramos uma diferenciao muito clara entre : - Terapias humanstico / experienciais Tomam por objecto as vivncias, focalizam na dimenso actual (aqui-e-agora), tm por finalidade o crescimento pessoal, usam metodologia heurstica e envolvem essencialmente a dimenso emocional/afectiva do funcionamento mental. Tendo como influncias essenciais o existencialismo fenomnico (centrado em torno da vivncia ou da experincia do fenmeno) de S. Kierkegaard e M. Buber, estes mtodos teraputicos incluem a Terapia Centrada na Pessoa de Carl Rogers, a Gestalterapia de Fritz Perls, o Focusing de Gendlin e a Anlise Bioenergtica - Terapias Transpessoais Com inspirao na tradio mais espiritualista de William James, e tomando como objecto as experincias cumbres, as terapias transpessoais 204

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RESUMO A finalidade principal deste artigo a de fazer uma reviso das abordagens existenciais em psicopatologia. Depois de uma introduo sobre os grandes temas existenciais, que foca os elementos que so comuns a todos ou maior parte dos autores da filosofia existencialista, so referidos alguns aspectos gerais das abordagens existenciais em psicopatologia: o que so os fenmenos psicopatolgicos e o paciente como ser-nomundo. Concluindo, o autor particulariza alguns aspectos das abordagens de Rollo May, I. Yalom, S. Maddi, V. Frankl, R. Laing, M. Villegas e outros. Palavras-Chave: Psicopatologia, Abordagens existenciais.

ABSTRACT The main goal of this paper is to review the groudwork of the existential approaches to psychopathology. After an introduction about the major existentialist themes, focusing upon elements common to all or most of the members within existentialist philosophy, the author refers some general aspects of the existential approaches to psychopathology: what are the psychopathological phenomena and the patient as a beingin-the-world. Concluding, the author particularize aspects of the approaches of Rollo May, I. Yalom, S. Maddi, V. Frankl, R. Laing, M. Villegas and others. Key words: Psychopathology, Existential approaches.

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Anlise Psicolgica (1997), 2 (XV): 207-219

Interveno teraputica no autismo e nas psicoses precoces

M. J. VIDIGAL (*) M. T. GUAPO (**)

Recuperei a minha memria da morte da lacuna da perca e do desastre O opaco regressou de seu abismo antigo Sophia de Mello Breyner Andresen

INTRODUO

A reflexo tem sido uma constante ao longo de muitos anos que vimos a observar e a seguir crianas com autismo ou psicoses precoces. De um olhar fascinado e atento a uma procura terica, tem sido um largo caminho que nos leva a pensar que precisariamos de um outro tanto tempo para melhor entender estas situaes. Com os anos, as dvidas avolumam-se e cada caso obriga a uma reflexo e a um estudo cada vez mais exigente. Ser dessa elaborao e teorizao permanentes que conseguiremos construir modlos de interveno que nos permitem prosseguir sem desnimos.

(*) Psicanalista e Psiquiatra da Infncia e da Adolescncia do Departamento de Pedopsiquiatria do Hospital D. Estefnia. (**) Educadora Especializada do Departamento de Pedopsiquiatria do Hospital D. Estefnia.

No nossa inteno, no mbito deste trabalho, fazermos uma abordagem ampla sobre as hipteses etiolgicas e patognicas do autismo, e pormos em discusso os debates acesos e, por vezes, inconciliveis, das diferentes posies tericas, tais como psicanalticas, cognitivistas, comportamentalistas, neurobiolgicas, face a estas perturbaes graves e que aparecem precocemente na infncia. Com base na experincia adquirida ao longo dos anos, limitar-nos-emos a propr um programa de interveno teraputica atravs de aces diversificadas, tendo em conta cada um dos planos considerados. Temos em ateno que no se deve reduzir a criana a um somatrio de sintomas ou dfices que necessrio corrigir, como se tratasse de uma mquina avariada. Pelo contrrio, necessrio fazer-se uma abordagem compreensiva no plano psicopatolgico e sob uma perspectiva dinmica, no esquecendo tambm a necessidade de medidas educativas. Temos que salientar que, em relao s psi207

coses da infncia, incluindo o autismo, se devem excluir as explicaes reducionistas, sejam organogenticas ou psicogenticas, na medida em que a organizao da vida mental precoce apoiase em factores interdependentes, quer do campo biolgico quer do campo relacional. Estudos actuais relativos s interaces precoces tanto na Amrica como na Europa (referncias bibliogrficas), mostram que nas fases iniciais do desenvolvimento, entre a me e a criana estabelece-se uma dialctica transacional to estreita que toda a falha num registo modifica necessriamente o outro. Esta necessidade de compreender o lugar que a criana ocupa na rde familiar (no tem nada a ver com uma opo psicogentica simplista) tem em ateno as reorganizaes progressivas do desenvolvimento e perceber os efeitos que a perturbao provoca no sistema intrafamiliar. Esta forma de ver o problema permite-nos introduzir meios teraputicos diversificados e educativos, articulando-os entre si.

I O Centro de Sade Mental Infantil e Juvenil de Lisboa deu os primeiros passos pela mo de Joo dos Santos e Margarida Mendo. Na altura, o Hospital Jlio de Matos tinha cedido ao Centro, em fase de instalao, os pavilhes infantis. Com o saber e a vontade, para a altura revolucionria, de Joo dos Santos e a tranquilidade e ecletismo de Margarida Mendo, nascia um Hospital de Dia com tcnicos jovens, sedentos de saber e apostados em que a Sade Mental podia criar razes. Tudo isto se passava em 1967 / 68 e como diz o poeta, se o sonho comanda a vida, todos apostmos que seria possvel ajudar aqueles meninos a sonhar ... No final da dcada de 60, o Pavilho Infantil no Hospital Jlio de Matos, num pas cinzento e bolorento, era uma estrela da manh. Estudava-se, discutia-se, formavam-se tcnicos que, duma forma correcta, podiam trabalhar ao lado das equipas de sade mental dos pases da Europa que faziam escola. Situao esta muitas vezes comprovada em estgios e encontros com colegas de trabalho. Cada mdico ou qualquer outro 208

tcnico que chegasse ao Hospital de Dia, era-lhe entregue uma criana de quem ficava responsvel uma hora por dia. Nada era explicado, o que deixava a pessoa desorientada mas numa tentativa desesperada de encontrar uma forma de comunicar com a criana que, muitas vezes, no tinha linguagem. Era uma espcie de prova de fogo que Joo dos Santos utilizava para avaliar as capacidades teraputicas dos tcnicos. S posteriormente, em reunies, era apresentada e discutida a situao clnica. O Hospital de Dia funcionava a tempo total, como apoio ao Servio de Internamento e recebendo crianas em ambulatrio, predominando as autistas e outros estados j muito deficitrios. Funcionava em pequenos grupos e muitas das crianas tinham terapias individuais, tais como maternalizao, psicoterapia, psicomotricidade, apoios psicopedaggicos. Havia tambm actividades de conjunto como passeios, refeies e festas que ajudavam a que os dias fossem diferentes e que a festa fizesse parte da vida. Tentava-se que as crianas internadas passassem os fins de semana com a famlia. Fazia-se trabalho com as escolas onde algumas delas estavam integradas e, o mais possvel, ajudavamos a que a vida no Hospital de Dia fosse verdadeira, afectiva e com esperana. O saber era construido e partilhado e todos tinham uma palavra a dizer. A superviso era semanal, ajudando na construo de um modelo de interveno. Porqu repegar em tudo isto? No por uma posio saudosista, mas unicamente porque ao ler, passados quase 30 anos, as descries de Hochmann (1990), nos revemos no nosso comeo e somos obrigados a pensar que, para a poca, apostmos num modlo revolucionrio que, por vicissitudes vrias das quais todos temos culpas, deixmos cair e hoje vemo-nos em 1997 sem internamento, sem hospital de dia, com reas superpovoadas, com casos desesperados e com uma total incapacidade poltica de resolver os problemas. Contudo, pensamos muitas vezes que foram os duros anos no Hospital Jlio de Matos com situaes to graves que nos ensinaram a criar modelos de interveno alternativos que hoje de alguma forma tentamos manter vivos.

II A partir de 1986, comemos a desenvolver intervenes teraputicas em pequenos grupos que seguem metodologias diversas, integrando crianas com quadros psicopatolgicos diferentes (psicoses, borderline, depresses, mutismo), cujo princpio o de promover o que mobilizvel na criana e na dinmica familiar. Com base nesta longa experincia, da qual pouco se tem escrito e divulgado, nas discusses havidas cerca da prtica e na pesquisa bibliogrfica, iremos traar um programa de interveno. evidente que toda a criana nomeadamente a criana autista/psictica necessita de ter acesso a um programa de cuidados teraputicos bem estruturado, organizado e adaptado a cada caso. Como se sabe, o Autismo uma perturbao muito grave, marcado pela complexidade e pelas profundas lacunas ainda existentes quanto ao conhecimento da sua etiopatogenia, e que tem dado origem a conflitos polmicos entre as diferentes escolas que, quanto a ns, no nos parecem fazer sentido, sobretudo quando se confrontado com ataques profundamente injustos e que so baseados numa falsa viso da Psicanlise, revelando uma profunda ignorncia da parte de quem os profere, dando origem a controvrsias absurdas, acusaes de nocividade, processos de inteno..., cujo carcter desolador foi sublinhado por Serge Lebovici (1990). Muitos destes debates no so mais do que ataques pessoais que atingem o limite do primarismo e que nada tm a ver com um debate cientfico de ideias. Assim, por exemplo, Bruno Bettelheim (Schopler, 1996) tem sido uma das bandeiras levantadas contra os psicanalistas, ignorando que ele no utilizou o modelo conceptual psicanaltico para explicar o autismo, mas estabeleceu a analogia entre a sua prpria experincia de vida passada nos campos de morte nazis e o funcionamento mental do autista. Bruno Bettelheim constri o conceito de situao extrema, destrutiva, que leva desumanizao do indivduo, e pergunta se as crianas autistas no teriam vivido alguma coisa de semelhante para chegarem retirada do mundo, tal como ele observou nos campos de concentrao (vejam-se as descries de Primo Levi na sua obra Se isto um

Homem. Alis, quer o psiquiatra quer o escritor acabaram por se suicidarem). Mais vale tentarmos uma compreenso crescente do autismo infantil, estudando o que os diversos autores nos forem trazendo, do que entrarmos em polmicas estreis. Pode perguntar-se: porque que o autismo levanta tantas discusses apaixonadas? Talvez devido a um conjunto de razes que vo dos movimentos afectivos mais profundos de amor e dio at motivao levantada pelas interrogaes sobre a gnese e o funcionamento do psiquismo... (R. Perron & D. Ribas, 1994). Fica-se com a ideia que se vo perdendo oportunidades em se aproveitar os debates entre os especialistas que defendem ideias to divergentes. Como so possveis estas atitudes, numa poca em que reina a transdisciplinaridade? curioso salientar que a literatura psicanaltica destes ltimos anos em relao ao autismo e psicoses precoces, revela uma viso abrangente, expectante, face s investigaes neurobiolgicas, defendendo a necessidade de organizar programas teraputicos tambm mais alargados e no simplesmente restritos s psicoterapias. Em contrapartida, outras correntes, assumindo uma posio sectria e irracional, condenam e at contraindicam as psicoterapias como factor de agravamento! Por todas estas razes, e porque diariamente somos confrontados com o drama e a angstia destas crianas e suas famlias, as intervenes no se devem reduzir a um s tipo, qualquer que ele seja, mas pelo contrrio, dever ser necessrio o apoio de meios teraputicos diversificados e educativos, num conjunto de intervenes que se possam articular.

III Sinteticamente, e de acordo com a nossa experincia, o protocolo de interveno, dever passar pela seguintes etapas: 1) Diagnstico psicopatolgico precoce: dever ser feito entre os 18 meses e os 2 anos de idade. 2) Investigao somtica e neurolgica: - Exame somtico e neurolgico - E.E.G. e radiografia do crneo - Um scanner cerebral ou uma RMN 209

(ressonncia magntica nuclear) para pesquisa de sinais precoces de uma esclerose tuberosa, de toxoplasmose, etc. - Exploraes clnicas e electrofisiolgicas da audio e da viso - Exames bioqumicos sangunios e urinrios (cido rico, monoaminas) - Exame gentico (cromossoma X Frgil ou outras alteraes do cromossoma X) - Explorao da funo tiroideia 3) Aco sobre a criana: intervenes ao nvel do corpo, psicomotricidade, maternalizao, psicoterapia; medidas psicopedaggicas 4) Ajuda prtica e psicolgica famlia (pais e irmos). Eventualmente terapia familiar, na ausncia da criana doente 5) Integrao scio-escolar, pelo menos parcial. So particularmente importantes as reunies de sntese regulares, para coordenar e integrar as diferentes formas de terapias utilizadas num determinado programa, para alm das supervises. Para autistas adolescentes e adultos e ocasionalmente crianas pequenas, seria por vezes necessrio temporariamente recorrer a lares ou Centros de Dia especializados, como existem noutros pases da Europa, estruturas que no se encontram em Portugal (pelo menos para crianas). No Autismo de Kanner, raramente se encontram sinais neurolgicos patentes, mas tem sido detectadas as seguintes doenas: Fenilcetonria, embriopatia (rubola), espasmos infantis, outros tipos de epilepsia (em particular psicomotoras), esclerose tuberosa, neurofibromatose, sndrome de Moebius, sndrome de Rett, anomalias do cromossoma X, herpes (encefalite), outras infeces virais, tais como a toxoplasmose, sndrome de Cornlia de Lange, distrofia muscular de Duchenne, mucopolisacaridose. Gillberg (1990) e outros autores consideram que o Autismo est frequentemente associado com os diagnsticos citados, havendo outros que referem as formas idiopticas (Schopler, 1996), quando no so encontrados factores orgnicos. Ser destas formas idiopticas que nos vamos ocupar. 210

PROJECTO DE INTERVENO

Este projecto, em termos gerais, sofrer modificaes de acordo com a idade em que feito o diagnstico, se bem que habitualmente s cheguem ao Servio por volta dos 3-4 anos. O objectivo fundamental da nossa interveno ser o de melhorar a comunicao da criana com o seu meio, devido grande importncia que representa para o desenvolvimento psquico, pelo que ser necessrio ajudar cada um dos protagonistas nessas trocas, para melhor poderem dispr das suas capacidades. E isto porque temos em ateno que a nossa preocupao no incide exclusivamente sobre a falha de uma determinada funo isolada (linguagem, por exemplo) mas sobre a criana como um todo e, por consequncia, sendo assim necessrio intervir globalmente. Assim, poder-se- utilizar o seguinte esquema: 1) A proposta teraputica que fazemos , num primeiro tempo, a de sesses individuais com a Educadora (ou outro terapeuta), 3 a 5 sesses por semana, durante 30 a 45 minutos (durao varivel e nunca inferior a 3 anos). Para designar este espao teraputico prefervel o termo de maternage ou de maternalizao (Coimbra de Matos, 1979), se bem que alguns autores franceses (Hochmann et al., por exemplo) prefiram falar em cuidados, por se tratar de uma designao mais abrangente porque no implica somente a psicoterapia, mas igualmente as abordagens institucionais, educativas e reeducativas. A maternalizao uma terapia reconstrutiva que recria a relao me-beb com a verbalizao das experincias em linguagem materna. Ser um espao acolhedor, onde criana e terapeuta vo viver situaes importantes, situaes essas que valem por aquilo que evocam. No fundo, a maternalizao um estar simbitico, que ajuda a desenhar um caminho e que tem como finalidade permitir criana enfrentar os seus terrores e descobrir o prazer. o prazer na vida, na relao, enfim, o ser capaz de gostar de si e de ser gostada. A terapeuta vai desempenhar um papel muito importante pois ir emprestar criana toda a sua capacidade de rverie, uma vez que a fantasia, o jogo no fazem parte do mundo destas crianas. Mais importante do que as palavras, a voz ou antes a melodia que acompanha a pa-

lavra, tal como a me quando embala o seu beb, utiliza cantigas encantatrias que o tranquilizam e que s so entendidas por ambos. A terapeuta funciona para a criana como continente, que recebe de uma forma indestrutvel, as agresses tanto verbais, quando j utiliza a linguagem, como motoras, sendo capaz de lhes dar sentido. No caso do autista, por vezes necessrio procurar fisicamente a criana quando est numa retirada estereotipada ou numa posio perigosa, ou procurar propr diversas reas de jogos de trocas, impedindo uma automutilao. Com o autista preciso no ter medo de o conter no s psiquicamente mas tambm, por vezes, fisicamente. Com os autistas, o saber esperar, o no ter pressa, qualquer coisa de muito importante, para tambm eles poderem adquirir a capacidade de poder esperar, implicando j uma certa capacidade de mentalizao. Estar-se com uma criana autista, olhar para a criana que se foi e que vive em ns, termos a proximidade necessria e a maleabilidade para empatizarmos com o seu sofrimento, com uma angstia de morte, escondida por uma carapaa, sem nos esquecermos da distncia teraputica que isso implica. Assim a terapeuta, individualmente com a criana (e tambm em grupo, se bem que mais dificilmente), vai dando um sentido s agitaes ritualizadas, s manifestaes ecollicas, ajudando-a, a pouco e pouco, a sair de uma relao, partida exclusivamente dual, e a estabelecer ligaes, ao investir outras actividades. deste modo que se vai estruturando uma relao a partir deste encontro entre a criana e o adulto disponvel que serve de continente s suas projeces intolerveis e s quais lhes vai dando significao. Ao fim e ao cabo, trata-se de uma psicoterapia, no sentido lato do termo, antes que possa intervir um psicanalista, se isso fr realizvel. A experincia tem-nos ensinado que os educadores ou professores que connosco tm trabalhado so sensveis, intuitivos e criativos junto destas crianas, constituindo um suporte importante para a criana e famlia, permitindo alcanar etapas do desenvolvimento que testemunham mudanas apreciveis. importante para o terapeuta ou qualquer educador prevenirse, de modo a no se pr em condies de ser

completamente ultrapassado, fornecendo criana o mximo de suporte s suas primeiras emergncias da capacidade de representao. Ter em ateno se a criana faz equaes simblicas do lado delirante em que as coisas so o objecto ou equivalentes simblicos na via do desabrochar do simbolismo. Finalmente, podemos dizer como outros autores, que esta actividade da educadora com a criana vai inscrever-se num quadro rigoroso que pode ser definido pela regra das trs unidades: - Unidade de local importa que esta interveno se inscreva num espao prprio, diferente do espao familiar e do espao escolar, um local especfico claramente identificado pela criana e sua famlia. - Unidade de tempo as trocas entre a criana e o adulto devem ser hora fixa, ter uma durao claramente definida e que corresponda s possibilidades da terapeuta (na prtica, a experincia mostra que a capacidade em manter um interesse pela criana e pelo que se passa com ela, raramente ultrapassa uma hora). A periodicidade tambm tem a sua importncia e pode dizer-se que, menos de 3 sesses por semana, torna difcil dar um sentido e uma continuidade numa relao teraputica com uma criana autista. - Unidade de aco a mais difcil de descrever. Que fazer junto a uma criana que no sabe nem falar nem brincar e cujo comportamento est longe de pr em cena de maneira simblica as angstias profundas? a maternalizao, como j foi referido anteriormente, que vai ajudar a criana a criar o desejo de construir a sua prpria histria, criar o prazer na relao, dar vida ao seu mundo psquico e povo-lo de pensamentos e abrir-lhes o caminho para o mundo fabuloso da fantasia. 2) Na impossibilidade de seguir uma terapia individual, a criana ser admitida num pequeno Grupo Teraputico (3 a 4 crianas no total), de preferncia com 2 terapeutas, ao ritmo de duas vezes por semana, durante cerca de 1 hora, em regime ambulatrio. Como temos referido a propsito do Ncleo de Terapia Intensiva, este grupo ter uma estrutura anloga e aparece como o 211

substituto do Hospital de Dia, cuja organizao muito mais complexa. Trata-se de uma interveno em tempo parcial, criando-se um espao-tempo transicional, tornando possvel criana uma nova experincia relacional, sem ruptura com a experincia quotidiana (como no N.T.I. mas com a sua prpria especificidade). Eventualmente em terapia individual (maternalizao) poder tambm ser admitida no grupo, se se achar que poder beneficiar no contacto com outras crianas, a preceder a sua entrada na escola, por exemplo. Ao retomarmos o seguimento dos autistas em pequenos grupos temos que ter em ateno que representa uma nova experincia, que pouco ter a ver com a que foi feita no passado, em virtude da evoluo dos conhecimentos tericos nessa rea. So as experincias dos autores franceses de trabalho com pequenos grupos de crianas gravemente psicticas ou autistas, que nos entusiasmaram a tentar mais esta via. J em 1982, G. Haag descreveu nesses grupos, o aparecimento de uma intensidade imediata do efeito-grupo, rapidamente revelado por certas crianas quando, com o arco, tentavam rodear o grupo ou meterem-se no interior do prprio arco. Estes e outros aspectos levar-nos-o ao estudo de vrias noes introduzidas por Bion e Didier Anzieu, tais como ideal do grupo, a iluso e o envelope grupal (D. Anzieu, 1975). S depois de estabelecida uma relao suficientemente significativa com a terapeuta e, de igual modo com o Grupo, que a criana poder suportar o contacto fsico e ento beneficiar de outras terapias.

Nesta ltima actividade, o princpio da interveno duplo: 1) A criana brinca com a gua e com o que a rodeia: mobilizando o corpo, pode lanar a gua em jacto, utilizando vrios processos. O adulto pode participar no jogo, lanar gua, envolver a criana, fazer massagens, etc. 2) A presena do adulto necessria para permitir a simbolizao. Ele d um sentido experincia vivida pela criana atravs de um banho de palavras e pelas suas intervenes corporais. O projecto no a interpretao da transferncia mas comentar o que sentido pela criana e dar um sentido aos jogos, s emoes, capacidade de pensar. Os momentos do despir, secar e vestir, so muito ricos em material de comunicao em crianas que muitas vezes no tm outra linguagem relacional a no ser a corporal e regressiva. Pode ver-se neste trabalho, a tripla dimenso de uma ajuda maternal suficientemente satisfatria no sentido de Winnicott, com o holding (o pegar na criana), o handling (maneira como a criana tratada, manipulada) e o object presenting (presena do objecto). As sesses sero, a maior parte das vezes, individuais, mas excepcionalmente juntar-se-o duas crianas ou quando tm uma ligao adesiva ou so gmeas. Esta tcnica, alm de poder constituir um local de observao-diagnstico, tambm um local organizador teraputico para as angstias arcaicas e os bloqueios confusionais. Alm disso, tem a vantagem de que as manifestaes agressivas e destrutivas sejam deste modo mais facilmente trabalhadas, visto que os ataques gua no tm consequncias to desagradveis, como se fossem dirigidas ao corpo da terapeuta ou aos objectos do gabinete. Parece indispensvel uma superviso, se se quer ficar disponvel e criativo com tais patologias. Assim, defendemos a necessidade de articulao e de cooperao entre as diferentes pessoas implicadas, de modo a no serem invadidas pelas angstias e pelos movimentos destrutivos da criana. E tambm para enfrentarem os sen-

3) Trabalho de mediao com a gua Pensamos na necessidade de algumas actividades com gua para promover este crescimento psquico: 1) a piscina, em que h imerso e um corpo-a-corpo da criana com a (o) terapeuta; 2) a banheira, no s para cuidados corporais, mas facilitar a regresso e a constituio de um continente-pele; 3) alm destas duas actividades vamos propr um jogo com a gua (patinhar com as mos ou objectos), sem imerso total do corpo e diante de um espelho o pataugeoire dos franceses (P. Lafforgue, 1993). 212

timentos de impotncia e de desnimo, face lentido das evolues, das paragens e das regresses. 4) PACK (psicoterapia de mediao corporal) Estas tcnicas com o corpo e com a gua, longamente utilizadas na Psiquiatria clssica, tm sido cada vez mais revitalizadas e apoiadas em suportes tericos mais modernos. Paralelamente, uma das disciplinas da Histria da Cultura, dominada pela transdisciplinaridade, cuja problematizao est na ordem do dia, so as chamadas artes do corpo (Jornal de Letras, 1995). Assim, estas artes, socorreram-se de um aparelho terico da filosofia, nomeadamente da esttica para justificar a sua potica (A. Pinto Ribeiro, no referido Jornal), se bem que haja antecedentes no sculo XIX e princpios do sculo XX (Apollinaire, Mallarm e Cocteau). Tambm paralelamente, ao nvel da psiquiatria, h uma revitalizao destas tcnicas que tm a ver com o corpo e que foram outrora muito utilizadas, antes da introduo dos Neurolpticos. O PACK foi introduzido no ex-C.S.M.I.J.L., na Clnica da Juventude, por Coimbra de Matos e Santiago Quintas, nos anos 80, mas s em 1992, na Clnica da Encarnao, se comeou a aplicar em crianas e adolescentes (autistas e esquizofrnicas). Nalgumas situaes, apesar da relao j previamente estabelecida com a terapeuta, a intensidade do estado de angstia no permitia criana submeter-se ao envolvimento com as toalhas, pelo que foi necessrio modificar a tcnica que era introduzi-la numa bacia com gua quente. A presena da me junto da criana, ambos envolvidos pela enfermeira, representava um papel fundamental no seu reencontro. Parafraseando a ideia de Bion, consideram-se que todas as tecnicas de mediao com a gua so continentes para poder vir a pensar os pensamentos. As sesses com as crianas, quer no corpo-a-corpo com a terapeuta quer utilizando as tcnicas de mediao, so trabalhadas como uma rverie materna, permitindo a constituio de um Eu-pele e a separao do Eu/noEu, do dentro/fora. Mas todo este material tem de ser trabalhado numa equipa capaz de pensar, conter e acom-

panhar as evolues de um Eu em formao. Os terapeutas tm que ter a capacidade em fazer as ligaes e dar um sentido s produes ou s bizarrias da criana, aparentemente vazias ou sem sentido. 5) Psicomotricidade Tambm ser indicada depois da criana ter estabelecido uma relao positiva com a terapeuta e sobretudo naquelas que tenham perturbaes significativas na rea da psicomotricidade. No entanto, todas beneficiariam desta interveno porque a psicomotricidade, alm de melhorar a coordenao motora, pode constituir uma ajuda para a integrao de uma imagem corporal fragmentada e das estereotipias que passam a ser menos evidentes. De igual modo, certos gestos aparentemente sem finalidade, podem ser integrados na motricidade global. Ora isto no se faz atravs de uma presso exercida sobre a criana, mas a partir da orientao das suas actividades espontneas para outros centros de interesse, que as desviam das repeties autosensuais. 6) Psicoterapia A psicoterapia em sentido estrito introduzida mais tarde, s quando a criana adquire uma certa capacidade de jogar e utilizar a linguagem. Por vezes do resultados notveis e, sobretudo, muito nos ensinam sobre o funcionamento mental da criana. A questo que exigem condies difceis de reunir para poderem ser generalizadas: psicoterapeutas em nmero suficiente e suficientemente qualificados; ritmo regular e nmero suficiente de sesses por semana; cooperao das famlias que nem sempre possvel por vrias razes. Sabemos que quando a psicoterapia d efeitos positivos, estes se repercutem na melhoria da aprendizagem, por isso no aconselhvel abandonar esta prtica. 7) Meios psicopedaggicos Tambm so necessrias medidas educativas para estas crianas porque concorrem para a sua melhoria. Muitas delas dispem de bons potenciais intelectuais que no entanto no so actualizados devido s dificuldades de comunicao. Poder ser utilizada a tcnica da comunicao assistida que foi inventada pela pedagoga 213

australiana Rosemary Crossley, fundadora da DEAL Communication Center que existe desde 1986 em Melbourn. R. Crossley, num primeiro tempo, utilizou o seu mtodo (anos 80) com paralticos espsticos, alargando depois a outros grupos nomeadamente ao dos autistas. 8) Interveno na famlia (eventualmente visitas domicilirias) Ajudar uma criana autista ou melhor, assumir o seguimento de uma criana autista, uma tarefa que implica a famlia. O trabalho com esta deve prosseguir paralelamente e constituir um 3. continente (Hochmann, 1990) para a angstia e as projeces dos pais. Estes tm que ser ajudados a restabelecer a sua autoestima, sempre profundamente abalada nestas situaes. No devemos estar preocupados com um trabalho psicoteraputico estrito, porque habitualmente no corresponde a um pedido expresso. Aparece neles a necessidade de obter respostas quanto etiologia e a nossa atitude em evitar o debate ou manifestar ignorncia sobre a origem da doena, nem sempre os satisfaz. Os pais acabam sempre por introduzir as suas prprias concepes (conscientes e inconscientes) e isso leva-os a falarem da primeira infncia dos filhos e das suas prprias infncias. No devemos interpretar e dar-lhes o valor causal que eles prprios nos sugerem. Todos os autores que se tm dedicado a apoiar estes pais duvidam que possa ser benfico o esclarecimento dos fantasmas inconscientes e o lugar que eles ocupam na prpria histria dos pais. A colaborao com os pais tambm os vai colocar numa posio mais activa e at na procura de solues, porquanto so eles que conhecem bem a criana. Se um dos progenitores no v o filho real, raro que o outro no seja mais realista e da a necessidade de termos a colaborao dos dois. Se no conseguimos ter uma profunda simpatia por estes pais, pela culpabilidade que manifestam, pelo sofrimento que acarreta ter uma criana que pode alterar todo o equilbrio familiar e se a confiana no se estabelece, o nosso trabalho ser infrutfero. Em todo este processo eles nunca devem ser excluidos, muito menos acusados, porque ningum conscientemente responsvel pela perturbao dos filhos. No temos modelos rgidos as mes podem 214

assistir a algumas sesses, quer estando no mesmo gabinete quer visualizando a criana e a terapeuta atravs do espelho unidireccional, mas na companhia de um outro tcnico, preferencialmente o mdico, permitindo dar explicaes do que se vai observando e entender e receber as reaces emotivas das mes. Temos experincia de situaes em que a me elege a educadora como sua terapeuta, estabelecendo com ela uma relao privilegiada. Outras vezes, fazemos intervenes em casal. Poder-se- tambm apoi-los em grupo. Os resultados da nossa experincia de longos anos, de uma interveno bi-focal sobre a criana e os pais tem-nos encorajado a prosseguir e a tentar melhorar as nossas intervenes. 9) O trabalho com o jardim de infncia e com a escola De uma maneira geral, as crianas j nos aparecem integradas no Jardim de Infncia. Caso contrrio, algum tempo aps o incio da terapia, -lhes dada essa orientao que poder tambm ajudar a aliviar a situao da me. A relao directa com as educadoras e com os professores parece-nos indispensvel para manter as crianas integradas no meio natural. Defendemos a integrao das crianas no ensino regular, mas no de modo massificado e por decreto, para no se transformar numa soluo do faz-de-conta. um trabalho delicado e que exige um apoio suficientemente eficaz dos tcnicos de sade mental infantil. 10) Teraputicas medicamentosas Os medicamentos sedativos e ansiolticos so ineficazes. Tm sido propostos Neurolpticos, mas muito difcil prever a sua aco sobre uma determinada criana, porque reagem de maneira diferente a cada Neurolptico. preciso tentar encontrar o melhor medicamento e a posologia correcta e tem que haver uma vigilncia muito cuidadosa. Podem surgir efeitos major indesejveis, tais como sintomas extrapiramidais e disquinsias. Como em certos autistas h concentrao elevada de serotonina sangunea, tem-se prescrito a fenfluramina. Outros autores dizem que no provoca quaisquer resultados, pelo que se concluiu que a utilizao geral da fenfluramina no pode

ser actualmente recomendada (Gualtieri e col., 1987) . Regimes ricos em vitaminas e magnsio tm sido recomendados, mas faltam trabalhos cientficos comprovativos da sua eficcia. 11) Vinhetas clnicas Apresentamos trs vinhetas dos muitos casos seguidos neste Departamento e que tiveram evolues diferentes, mas que exigiram investimentos muito importantes da nossa parte e da parte dos pais, sem os quais os resultados teriam sido diferentes. Para estes trs casos, vamos utilizar trs classificaes: DSM IV, a de Francis Tustin e a de Schopler (ver Figura 1).

CASO 1 : Alfredo foi observado a 1. vez com trs anos e meio, tendo actualmente 12 anos. No tinha linguagem e o olhar era tangencial. Deambulava pelo gabinete sem qualquer actividade intencional, mas em crculo, e rindo sem qualquer motivao aparente. Era filho nico de um casal jovem, de meio scio-econmico muito precrio. Os pais tinham horrios de trabalho desencontrados e muitas vezes o Alfredo ficava szinho em casa, e na cama esperava pela chegada de um deles. Quando nos chegaram estavam totalmente desorientados, manifestando atitudes completamente desadequadas face ao filho.

Foi proposta uma terapia bi-semanal com a educadora; e com a enfermeira estabeleceu-se um programa de ajuda me, no sentido de reorganizar a vida familiar, atravs de entrevistas no Servio ou de Visitas Domicilirias. Paralelamente encaminhou-se a criana para um Jardim de Infncia, cuja integrao foi extremamente difcil. As dificuldades foram ultrapassadas porque houve uma boa colaborao com a instituio. A interveno da Educadora no se limitou criana; o seu apoio estendeu-se me e, por vezes, tambm ao pai. Esses contactos permitiram uma forte aliana com eles, que se sentiram apoiados e valorizados no seu papel, ajudando-os a restabelecer a sua auto-estima. No s a relao com a criana foi restabelecida, como foram capazes de reorganizarem a vida, deixando o bairro degradado em que viviam e passando a habitar uma casa prpria nos arredores de Lisboa, para onde se mudaram quando o filho (com 8 anos ) entrou para a 1. classe. A evoluo do Alfredo processou-se lentamente e sem grandes sobressaltos. Paulatinamente passou a dar-se conta da presena da Educadora que, de forma no intrusiva, tentava estabelecer um contacto com ele. A partir desse momento, ainda sem olhar, conseguiu parar e parecia atento s suas palavras e solicitaes. Foi introduzido o jogo do cache-cache, enfim, seguindo o percurso que os bebs fazem at brin-

FIGURA 1 DSM IV Perturbao invasiva do desenvolvimento CASO 1 Perturbao autstica CASO 2 Perturbao autstica CASO 3 Perturbao autstica SCHOPLER TUSTIN

Autismo grave

Autismo primrio

Autismo grave

Autismo primrio

Autismo mdio moderado

Autismo secundrio psicogneo

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car com sentido. A descoberta do jogo do faz-deconta foi um deslumbramento para o Alfredo. No 2. ano de terapia comeou a falar com um timbre de voz particular, monocrdico, sem qualquer modelao da voz. A sua psicomotricidade era pouco diferenciada, particularmente a motricidade fina. Alm disso, outro sintoma muito incmodo para Alfredo era a baba incontrolvel que durou at aos 8 anos. Por indicao da Terapeuta da fala, nas sesses foram introduzidos jogos para exercitar toda a musculatura da regio bucal, tais como apanhar rebuados da mesa com a boca, chupar palhinhas para fazer bolas de sabo, etc. A soluo deste problema foi importante para o Alfredo, porque era uma situao causadora de grande sofrimento. Ao desaparecerem os traos autistas, surgiram crises asmatiformes de uma certa gravidade e todas as doenas infantis. Comearam depois a instalarem-se os traos da srie obsessiva. Aos 6 anos iniciou um apoio psicomotor devido s dificuldades apresentadas nessa rea. O grafismo era pobre e bizarro, mas tambm foi evoluindo. Para espanto de todos ns, a escolaridade foi feita sem problemas de maior, tendo ns o cuidado de manter o segredo profissional, mas estando disponveis para a professora. Actualmente o Alfredo frequenta o 5. ano de escolaridade, com excelente rendimento, mas as suas dificuldades de relacionamento com os outros, a sua rigidez no comportamento, a intolerncia e a ausncia de humor, dificultaram a sua adaptao ao novo meio escolar. Apesar da evoluo feita, o prognstico continua reservado (o que ir acontecer na adolescncia?), pois sabemos que se mantm o ncleo autista, embora encapsulado. O seguimento passou a semanal e consideramos importante mant-lo, pois ser a nica porta que lhe permitia fantasia e para o sonho.

CASO 2: Toms tinha 3 anos quando foi observado a 1. vez (j frequentava um Infantrio) e est actualmente com 10 anos de idade. Apresentava um desenvolvimento fsico adequado, um olhar vazio com evitamento. Apresentava muitas estereotipias tais como movimentos das mos em asa de borboleta, balanceamentos do corpo, no sentido antero-posterior, auto e heteroagresses. No tinha linguagem 216

dava urros e risos despropositados. No suportava qualquer aproximao fsica, parecia um pequeno selvagem. Trazia sempre consigo objectos inteis: pacotes de gelados j utilizados e copos vazios de iogurte. Era o 2. filho de um casal jovem, de bom nvel scio-econmico, regressados da Amrica do Sul. A me fez uma depresso muito grave durante a gravidez e veio szinha para Portugal ter o beb. A depresso da me prolongou-se depois do nascimento do filho e foi quando melhorou que procurou ajuda. O marido que tem a vida organizada fora do pas vem irregularmente a Portugal. Props-se um seguimento tri-semanal criana e a ajuda a esta me foi tambm efectuada pela Educadora, face situao abandnica da me que, tambm ela, precisava de ser maternalizada. Os primeiros meses da terapia foram difceis, devido incapacidade de Toms estabelecer contacto. A Educadora, falando quase em surdina, tentava dar sentido aos seus medos, s suas raivas, sem aparente reaco da parte da criana. No 3. ms, j com 30 sesses, deixou ser tocado nas costas, enquanto lhe cantarolava, mas por breves segundos. Imediatamente fugiu e autoagrediu-se violentamente, num verdadeiro movimento de autodestruio. Ser que se podem considerar estas manifestaes como o produto de um masoquismo primrio erogneo, pressupondo uma certa lbido nestas crianas, como referiu G. Haag (1977)? Ao falar do receio de amar e ser amado, acalmava e, por breves instantes, parecia dar-se o encontro, mas era sempre brevssimo. Tem que se ter muito apego vida para no se desistir, para no apanhar o comboio da no-vida em que estas crianas viajam. fcil entender a desistncia destas mes perante as no-reaces da criana. No final do 1. ano de seguimento passou a reconhecer a educadora; por breves momentos deixava-se pegar e tocar, se bem que sempre de costas e no a olhando. Pouco depois evoluiu para uma forma de comportamento incorporativo, mordendo a educadora e manifestando uma intensa angstia. No 2. ano de terapia, o Toms parecia estar menos ausente. As estereotipias tornaram-se mais passageiras. Comeou a olhar e a interessar-se pelo rosto da Educadora.

No 3. ano, comeou a interessar-se pelos placards dos gelados OL, maiores que ele e que eram transportados para todo o lado. A reaco de angstia desencadeada quando se tentava evitar que os no transportasse, levou-nos a pensar o papel protector de duplo folheto da pele que eles representam. Nesta altura, ainda sem linguagem, o Toms comeou a demonstrar um particular interesse pelo desenho. Actualmente, limita-se a dizer algumas palavras, com timbre metlico. Houve uma mudana do olhar, no em relao s pessoas que ainda receia, mas sim em relao s coisas. O seu olhar parece poisar, absorver, possivelmente tambm de modo incorporativo, o que explicar que os desenhos que at a eram praticamente inexistentes e com um grafismo muito elementar, comeassem a aparecer com uma grande qualidade no trao, na cor e no pormenor. A exactido com que executa os anncios publicitrios revelam uma memria quase fotogrfica, embora se considere que a riqueza do movimento e a utilizao de cores quentes, tero muito mais a ver com o despontar da vivacidade e da violncia das emoes e, por consequncia, da relao de objecto. Quem desenha como esta criana, ter seguramente um mundo interno povoado, mas ainda no no-dito? Em relao a estes aspectos, Meltzer (1975) dizia que as crianas autistas mostravam-lhe a que ponto o amoroso, o artista e o sbio so uma nica e mesma pessoa. Assim, a forma fundamental de encontro e de comunicao da Educadora com o Toms, foi atravs do desenho. Se bem que no falasse, ele ria-se face s suas intervenes. Simultaneamente surgiram comportamentos ritualizados, j mais da linha obsessiva. A criana esteve sempre integrada no ensino regular, beneficiando do contacto com crianas normais e tendo adquirido algumas regras do grupo. Continuava no entanto sem aprendizagem, visto que no falava. Foram vividos 6 anos de grande partilha. A terapia foi interrompida porque me e filho partiram para a companhia do pai (outro continente). Fica-nos um sentimento estranho. O Toms deixou o mundo do autismo? O que lhe ficou? O que ganhou? Quem desenha o que ele desenha

no ser para mantermos a esperana? Ser que valeu a pena?

CASO 3: Bruno tinha 3 anos e meio quando foi observado pela 1. vez. Actualmente tem 11 anos. Era uma criana muito bonita que evitava o contacto do olhar e ficava agitada e angustiada quando a interaco com a observadora era forada. Explorava o espao aparentemente sem nexo, passando por cima dos cadeires como se no os visse. Por vezes, irrompia em crises de intensa angstia, tentando a Educadora encontrar-lhes algum sentido e que, no contexto da sua histria familiar e pessoal, estava ligado ao terror da morte. Na comunicao verbal que, embora com algum significado, mas muito pobre, surgia com frequncia a ecollia. Tinha reaces intensas de zanga quando eram introduzidas quaisquer mudanas. Por vezes, fixava o seu interesse num objecto, aparentemente insignificante, sendo difcil desviar dele a sua ateno. Esta criana, alm disso, tinha uma grave insnia silenciosa, que foi o sintoma que persistiu durante mais anos. As primeiras melhoras surgiram quando foram interpretados os medos de natureza persecutria e sobretudo depressiva, que o tinham levado retirada autstica. Alis, comeou tambm a surgir a primeira manifestao auto-ertica, o chuchar o dedo, sinal que tinha atingido um certo nvel relacional, caminho aberto para uma evoluo positiva. Era o filho mais novo de pais culturalmente diferenciados e que estabeleceram uma forte aliana teraputica, tornando-se tambm aliados no tratamento do filho. Desde o incio que ele segue uma terapia com a educadora tri-semanal., com entrevistas ao casal que, depois de terem sido semanais durante bastante tempo, passaram a ser muito mais espaadas. Esteve integrado num Jardim de Infncia regular e depois transitou para a escola primria (ensino regular), onde terminou com xito o 4. ano de escolaridade. Inicia este ano o 5. ano num colgio de ensino integrado, numa turma de efectivos reduzidos, por nos parecer corresponder a um meio mais contentor. Apesar da boa evoluo feita, um rapazinho com dificuldades ao nvel da socializao sobretudo na relao com os seus pares. Tem um bom 217

nvel intelectual e apresenta uma organizao obsessiva do Eu, provavelmente como forma de manter a coeso do self . Como em todos os casos, a entrada na adolescncia destas crianas, pe-nos reservas e defendemos a necessidade de prosseguir os seguimentos.

Com efeito, desta iluso que tem incio a comunicao humana, sem a qual a vida no tem sentido. Pensamos que podemos dizer que nos mantivemos vivos porque sempre sonhmos reinventar a vida e ter prazer na partilha. Em concluso e parafraseando Wittgenstein, diremos que o nosso trabalho se compe de duas partes: a que se apresenta aqui e aquela que corresponde a tudo o que no escrevemos sendo esta, sem dvida, a mais importante.

BREVE SNTESE DESTAS INTERVENES

Continuamos a considerar que pouco se sabe sobre a psicose e sobre o autismo, que haver seguramente todo um campo a ser descoberto e que nos trar ensinamentos importantes. Os resultados que por vezes conseguimos com algumas situaes so to gratificantes que nos ajudam a prosseguir e a no desanimar. Se conseguirmos ajudar algumas crianas autistas ou psicticas a terem prazer na vida, na relao; se conseguirmos ambientes estveis e estimulantes estaremos seguramente a baixar o nmero de dbeis que enchem certos estabelecimentos do nosso pas. As transformaes que vo aparecendo na criana, atravs das intervenes que atrs descrevemos, no so devidas a aprendizagens foradas e repetitivas, mas inscrevem-se num espao psquico interior que se foi formando, reconhecendo o dentro e o fora e a aproximar-se da simbolizao, de incio extremamente precria e com oscilaes. No podemos esquecer que estes movimentos de reintegrao das crianas psicticas, no seguem as etapas de um desenvolvimento normal. Por exemplo, pode acontecer que a criana seja capaz de emitir palavras, mas este aspecto no acompanhado pela evoluo dos processos de individualizao. Deve ajudar-se a criana a contornar as desarmonias persistentes, para apoiar os novos meios de comunicao e de expresso que se manifestam nas zonas de abertura. Achamos indispensvel focar que as terapias feitas com as crianas psicticas e autistas implicam uma disponibilidade total e um prazer e concordamos com Hochmann (1990), quando diz que se estabelece um delrio a dois, vivido por breves momentos, vrias vezes por semana. 218

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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pela complexidade da sua etiopatogenia, sendo o objectivo deste trabalho traar um Projecto de Interveno Teraputica que dever ser bi-focal (criana, pais). No que diz respeito criana, esta passar pela maternagem e/ou por um pequeno grupo, s quais se seguem, em tempos diferentes, de acordo com a evoluo, outras terapias nomeadamente as de mediao, psicomotricidade, psicoterapia. So sumariamente apresentadas trs vinhetas clnicas. Palavras-chave: Autismo/psicoses precoces, estratgias teraputicas, maternalizao/outras.

ABSTRACT This paper deals with the treatment of autistic children and their parents. Mothering therapy is presented, as well as other therapies, such as PACK, Psychomotricity, Psychotherapy and others. Three clinical examples are presented. Key words: Autistic and early psychosis, strategy therapeutic, mothering therapy and so on.

RESUMO O Autismo uma perturbao grave, caracterizado

219

Anlise Psicolgica (1997), 2 (XV): 221-228

O segundo erro de Ren Descartes

Dilogo e criatividade (*)

EMLIO SALGUEIRO (**)

I No dia 13 de Janeiro de 1935, j com quarenta e seis anos de idade, escreve Fernando Pessoa, numa carta a Adolfo Casais Monteiro: ... lembrei-me um dia de fazer uma partida ao S-Carneiro de inventar um poeta buclico, de espcie complicada, e apresentar-lho, j no me lembro como, em qualquer espcie de realidade. Levei uns dias a elaborar o poeta mas nada consegui. Num dia em que finalmente desistira foi em 8 de Maro de 1914 acerquei-me de uma cmoda alta, e, tomando um papel, comecei a escrever de p, como escrevo sempre que posso. E escrevi trinta e tantos poemas a fio, numa espcie de xtase cuja natureza no conseguirei definir. Foi o dia triunfal da minha vida, e nunca poderei ter outro assim. Abri com o ttulo O Guardador de

Rebanhos. E o que se seguiu foi o aparecimento de algum em mim, a quem desde logo dei o nome de Alberto Caeiro. Fernando Pessoa tinha, ento, vinte e cinco anos, e eis o poema IX do Guardador de Rebanhos: Sou um guardador de rebanhos. O rebanho os meus pensamentos E os meus pensamentos so todos sensaes. Penso com os olhos e com os ouvidos E com as mos e os ps E com o nariz e a boca Pensar uma flor v-la e cheir-la E comer um fruto saber-lhe o sentido. Por isso quando num dia de calor Me sinto triste de goz-lo tanto, E me deito ao comprido na erva, E fecho os olhos quentes, Sinto todo o meu corpo deitado na realidade, Sei a verdade e sou feliz. ntima a relao que Fernando Pessoa Alberto Caeiro estabelece entre o corpo e a sensorialidade, entre o corpo e a emoo, entre o corpo e o pensamento. No h em Alberto Caeiro a dicotomia cartesiana tradicional entre corpo e esprito. 221

(*) Comentrio conferncia de Antnio Damsio Para uma neurobiologia do inconsciente apresentada no Colquio 100 anos de Psicanlise, Faculdade de Psicologia e Cincias de Educao, Lisboa, 20 de Maio de 1995. (**) Psicanalista e psiquiatra.

H j vrios anos que Fernando Pessoa mantinha uma correspondncia assdua com Mrio de S-Carneiro, ento em Paris. A ligao epistolar revelou-se de grande importncia para ambos, actuando como um espelho reverberante e amplificador das emoes e das ideias, das fragilidades e das foras de cada um deles, das suas criaes poticas e em prosa; talvez esta ligao tenha at ajudado a induzir o estado de xtase irrepetvel que Fernando Pessoa atravessou no dia 8 de Maro de 1914. Tanto lvaro de Campos como Ricardo Reis nascem a pouca distncia desta data, e por eles manifestou Mrio de S-Carneiro grande entusiasmo e acolhimento. Fernando Pessoa confidencia-lhe estar convencido ter atingido o perodo culminante da minha maturidade literria.

II bem conhecida a importncia da relao existente entre Sigmund Freud, neurologista em Viena, e Wilhelm Fliess, mdico otorrino em Berlim, nos anos oitenta e noventa do sculo passado, na descoberta e na construo da psicanlise. Esta relao teve, sobretudo, um suporte epistolar, com semelhanas havida entre Fernando Pessoa e Mrio de S-Carneiro: comunicavam-se descobertas, pediam-se opinies, confidenciavam-se desnimos, reafirmava-se a importncia decisiva que cada um tinha para o outro. Em 1895, com trinta e seis anos de idade, Freud lutava por esclarecer a estrutura das neuroses de defesa, em particular da histrica e da obsessiva; intua a importncia dos sonhos, e procurava escrever uma Psicologia para neurologistas. Freud descreve perodos febris, de exaltao, acompanhando ou antecedendo de pouco as suas descobertas, e perodos de abatimento, no muito tempo depois. Fliess era o interlocutor decisivo, acolhendo os estados anmicos, sublinhando as inovaes, restabelecendo a confiana de Freud nas caminhadas que ele ia empreendendo. Confidencia Freud a Fliess em 25 de Maio de 1895: ... um homem como eu no pode viver sem um interesse absorvente, sem uma 222

paixo intensa nas palavras de Schiller, sem um tirano. Encontrei o meu tirano e pus-me ao seu servio, sem limites. O meu tirano a psicologia; constituiu, desde sempre, o meu objectivo, que s colocava num futuro distante, mas que sentia que me chamava; agora que acertei nas neuroses, tornou-se um objectivo bem mais prximo. Sinto-me dominado por dois projectos: o primeiro ver o modo como a teoria do funcionamento mental tomar forma se lhe introduzir factores quantitativos, uma espcie de economia da fora nervosa; o segundo ser extrair da psicopatologia tudo o que possa adiantar para a psicologia normal. Hoje em dia, no possvel chegar a uma teoria geral satisfatria sobre as perturbaes neuropsicticas se no fr facilmente articulvel com ideias claras sobre os processos mentais normais. em estado de exaltao que Freud sonha, com particular clareza, na noite de 24 de Julho de 1895, o que designou como o Sonho da injeco dada Irma. No prprio sonho lhe surgiu como que a explicao ou a raiz da compreenso da estrutura e da narrativa do sonho, e da sua ligao com o inconsciente recalcado do prprio sonhador. Numa carta que escreve a Fliess, j em 1900, isto , no ano em que publicou o seu magnum opus, A Interpretao dos Sonhos, fantasia que na casa onde cinco anos antes tivera o Sonho da injeco dada Irma vir a ser colocada uma placa que dir: Nesta casa, em 24 de Julho de 1895, o Segredo dos Sonhos foi revelado ao Dr. Sigmund Freud. Em fins de Setembro de 1895, e aps uma visita que fez a Fliess em Berlim, Freud consegue escrever de uma assentada os dois primeiros cadernos do que designou como Projecto para uma psicologia cientfica. Envia-os prontamente a Fliess, para apreciao, mas confessa no ter sido capaz de terminar o terceiro, onde procurava explicar o recalcamento. Alternando entre estados de quase euforia, pela intuio clara de solues, com outros de quase desespero, por lhe faltar um sentimento de edifcio bem acabado naquilo que ia escrevendo, Freud acaba por comunicar a Fliess, em princpios de Novembro de 1895, e em tom sombrio,

ter resolvido arrumar os escritos sobre o Projecto numa gaveta... Revoltei-me contra o meu tirano... sinto-me deprimido e desiludido. O Projecto permaneceu inacabado at ao fim da vida de Freud, e acaba por s ser publicado em 1950. O neuropsiclogo Karl Pribram (1972) considera-o uma obra notvel, sobre vrios aspectos ainda vlida na actualidade. Freud procurou nele introduzir o conceito de quantidade de energia nos estados psquicos, baseando-se numa teoria neuronal, pressupondo a existncia de dois tipos de neurnios diferentes, os phi (), permeveis energia, e os psi (), oferecendo resistncia. Distinguiu a existncia de um processo mental primrio, que inclua o sono e os sonhos, e onde a energia psquica circularia livremente, de um processo mental secundrio, subjazendo s capacidades de raciocnio e de julgamento, e onde a energia psquica estaria ligada ou submetida. Segundo Didier Anzieu (1986), as intuies sobre a mente que Freud avanou no Projecto ficaram constrangidas pelas rgidas fundaes neurofisiolgicas com que procurou dar-lhes consistncia e respeitabilidade acadmica. O aprofundamento que Freud vem a dar, nos anos que se seguiram, ao processo mental primrio e caracterizao do inconsciente como seu suporte, deriva de se ter decididamente apoiado na clnica das neuroses de defesa (1896), na sua auto-anlise (1897) e no estudo dos sonhos, culminando na publicao da Interpretao dos Sonhos (1900). Sempre em dilogo criativo com Fliess, vai assumindo uma liberdade imaginativa e conceptual, que at a no ousara.

III Na noite de 10 de Novembro de 1619, vspera de S. Martinho, Ren Descartes, ento com vinte e trs anos, atingido por um estado de entusiasmo, talvez parecido com o de Fernando Pessoa ao criar o Alberto Caeiro, e com o de Sigmund Freud ao intuir o mtodo de interpretao dos sonhos. Sentindo-se violentamente perturbado, Descartes acaba por ter nessa noite trs sonhos sucessivos. Interpreta-os para si prprio, e afirma depois ter adquirido com eles a certeza da sua

vocao filosfica e cientfica, e de ter intudo haver um acordo fundamental entre as leis da Natureza e as leis da matemtica (Wisdom, 1947; Bridoux, 1953). No primeiro sonho, surgem-lhe frente fantasmas que o aterrorizam e de que procura fugir. Sente uma grande fraqueza em todo o seu lado direito, pelo que tem de se inclinar acentuadamente para a esquerda, para se manter erecto. Um vento violento dificulta-lhe ainda mais esta tarefa, e acaba por arrast-lo e for-lo a girar trs ou quatro vezes em torno do p esquerdo, como se de um cata-vento se tratasse. O receio de cair permanente, mas acaba por ser levado pelo vento para perto do edifcio do colgio onde fra educado. Tenta entrar na capela do colgio para rezar, mas o vento impede-o. Passam algumas pessoas sem dificuldades em se manterem erectas, e Descartes procura resistir contra o vento e deter-se para lhes falar repara que uma delas tem um melo nas mos, que talvez lhe seja destinado. Continua a sentir grande dificuldade em se equilibrar, embora o vento tenha amainado. Despertou, ento, com uma dor aguda do lado esquerdo. No sabia bem se estava a sonhar ou acordado, mas temeu que um esprito maligno estivesse a procurar apoderar-se dele. Virou-se para o lado direito e rezou a Deus para que o protegesse do sonho e de todos os males que lhe pudessem cair em cima, como punio pelos seus pecados, que reconhecia serem muitos. Ao fim de algum tempo readormeceu, e teve o segundo sonho: ouviu o ribombar terrvel de um trovo, que o levou a acordar e a ver o quarto cheio de centelhas luminosas. Abriu e fechou os olhos vrias vezes para chegar a uma concluso sobre a situao em que se encontrava. Tranquilizou-se e readormeceu, exausto. E surge o terceiro sonho: Ainda com a cabea agitada, encontra um Dicionrio sobre uma mesa, e abre-o achando que lhe seria de grande utilidade. Descobre depois um outro livro, uma antologia de poesia, e o primeiro verso da pgina que abriu dizia Quod vitae sectabor itae?, ou, Que caminho devo eu seguir na vida?. Aparece um homem que no conhecia, e que o leva a ler outro poema que comeava com as palavras Est et non, ou seja, e no . Entretanto, o dicionrio tinha desaparecido; 223

reaparece, nesta altura, incompleto. Folheia, de novo, a antologia de poemas, mas descobre agora umas pequenas gravuras em cobre, en taille douce, que o encantam e o levam a no dar importncia desapario, entretanto ocorrida, do homem e dos livros (Freud, 1929; Schnberger, 1939). Descartes comeou por interpretar este terceiro sonho, que considerou tranquilizador, un rve doux. O dicionrio significava para ele todas as cincias combinadas, e os poemas no s a unio da Filosofia e da Sabedoria, mas tambm a ligao da Revelao com o Entusiasmo. Que caminho devo eu seguir na vida? constituiria um excelente tema para reflexo. Tudo isto se ajustava de tal modo sua maneira de encarar a vida que Descartes chega a persuadir-se de que o Esprito da Verdade tinha decidido, atravs deste sonho, abrir-lhe as portas de todos os tesouros da cincia. Este ltimo sonho, bem agradvel, indicava o que iria ser o seu futuro, o que lhe estava destinado para o resto da vida. Contrastava, assim, com os dois primeiros sonhos, cheios de avisos ameaadores em relao sua vida passada, nada inocente aos olhos de Deus.

IV Descartes foge dos dois primeiros sonhos, onde se sente arrastado por paixes avassaladoras, e em risco de punio divina, ou, talvez, paternal; o terceiro sonho como que uma enseada amena onde encontra um acolhimento de afectos suaves, quase maternais, no dicionrio e na poesia filosofante, isto , no reino das ideias desapaixonadas. Alis, a evoluo das suas ideias cientficas vai num mesmo sentido de afastamento da insegurana do corpo e das suas emoes, e de refgio no campo seguro de um pensamento aparentemente auto-suficiente. Descartes no s decreta uma ciso entre o esprito e o corpo, mquina lamentvel que precisa de ser controlada (paixes e sexualidade), primeiro erro, como decreta outra ciso entre o pensamento e o mundo exterior, cheio de incertezas, enganos e perigos, segundo erro. Vrios autores (Schnberger, 1939; Wisdom, 1947; Eisenbud, 1978) consideram que o trauma 224

central da vida de Descartes foi a morte da me aos treze meses de idade. Morreu de parto, e a criana recm-nascida morreu, tambm, poucos dias depois. Descartes foi entregue, juntamente com um irmo e uma irm mais velha, aos cuidados da av materna e de uma ama. A av morre tinha ele catorze anos. Aspectos importantes da biografia de Descartes, assim como traos centrais das suas ideias filosfico-cientficas, adquirem um outro relevo luz destas tragdias precoces. Sobretudo a morte da me, seguramente sentida pela criana como um abandono incompreensvel, desencadeador de um estado de agonia psquica, teria introduzido um elemento irreversvel de desconfiana bsica na previsibilidade dos outros, da sua presena e do seu retorno, no sentimento de segurana do prprio e da bondade das suas emoes. Criana de sade delicada, torna-se a partir dos dezoito anos num solitrio e num errante (Eisenbud, 1978). Retirava-se do convvio de familiares e de amigos por perodos longos, em que ningum sabia do seu paradeiro; isolado, mergulhava no estudo da matemtica, cincia perfeita, e da fsica, em particular da ptica (Schnberger, 1939). Viaja muito pela Europa, mas acaba por se instalar na Holanda, aos trinta e trs anos. A permanece vinte anos, mas muda pelo menos vinte e quatro vezes de casa e de cidade (Bridoux, 1953; Eisenbud, 1978). Evitava as relaes prximas com as pessoas, mas mantinha uma intensa correspondncia, de grande importncia para a evoluo das suas ideias (Bridoux, 1953), com alguns homens, como o padre jesuta Mersenne, que o iniciara na Matemtica, e com Constantin Huygens, com quem discute a construo de lunetas astronmicas. Mantm, ainda, uma longa correspondncia com uma mulher, a princesa Elizabeth da Bomia, com quem filosofa sobre a vida e as paixes; coloca-se numa posio de seu orientador espiritual, mas revela-lhe aspectos da sua prpria intimidade de um modo diferente do que alguma vez fez com os homens. A escrita e a troca de cartas permitia-lhe uma forte aproximao das pessoas, mais suportvel para ele do que a da prpria presena fsica. S se conhece uma ligao sexuada de Descartes com uma mulher, e mesmo essa de curta durao. A mulher chamava-se Helena, ter sido

provavelmente sua servial durante algum tempo, e d-lhe uma filha, Francine, tinha Descartes trinta e nove anos. Esta filha que fica a viver com a me, longe do pai, morre aos cinco anos de idade com escarlatina. Descartes afirma ter sentido a dor mais cruel de toda a sua vida esta morte veio, seguramente, reavivar a ferida da morte da sua prpria me, e, uns anos depois, da sua av. No ano da morte da filha morreu, ainda, o seu pai e a sua irm mais velha (Eisenbud, 1978). Descartes um escritor tardio, editando a sua primeira obra, O Discurso do Mtodo, seguida por A Diptrica, Os Meteoros e A Geometria, j com quarenta e um anos, quase vinte anos aps os sonhos reveladores da validade das suas intuies e ideias. Descartes s publica aps longas gestaes, muitas reflexes apoiadas em trocas de correspondncia, e um apurado burilamento do texto, com conteno dos afectos: so textos de grande valor literrio, estilstico e mesmo humano, para alm do seu eventual valor filosfico ou cientfico.

A tcnica da taille douce implica o desenho numa placa de cobre, de inmeras linhas curvas, harmoniosamente traadas, umas em paralelo e outras em entrecruzamentos, de modo a construrem, por exemplo, um retrato, que emerge com o tratamento da placa pelo cido. Descartes fica encantado, isto , absorto pela beleza e riqueza afectiva contida na gravura, talvez taille de la mre douce, como Schnberger (1939) avanou. As linhas curvas criam, afinal, qualidade e no s quantidade sub-repticiamente, o afecto acaba por triunfar...

VI Segundo Andr Bridoux (1953), Descartes deu origem s duas principais doutrinas do mundo moderno: o mecanicismo e o idealismo. O mecanicismo procura explicar todas as coisas pelo seu mecanismo subjacente, sujeito s leis de uma fsica universal. Todos os componentes de um mecanismo tm extenso e movimento, de que se podem descobrir as leis pela aplicao da razo, liberta dos preconceitos escolsticos; torna-se, assim, possvel, prever o seu futuro e ajustar-lhe aces que o modifiquem (Bridoux, 1953). O corpo tambm pode ser estudado como um conjunto complexo de mecanismos e, no extremo, as funes do prprio esprito tambm sero consideradas como mecanismos fazendo parte do corpo. O idealismo afirma o esprito como a primeira realidade e nico agente do conhecimento, descobrindo nas coisas os resultados das determinaes que lhes imps. Com o progresso, a ordem matemtica cincia dos purs rapports acabar por vir a substituir a ordem fsica (Bridoux, 1953). Na realidade, a cincia dos ltimos dois ou trs sculos, talvez mais cartesianista do que o prprio Descartes, tem utilizado algumas das suas ideias de um modo extremado, partindo do axioma de que o esprito humano, com os seus pensamentos, pode empreender o estudo objectivo da realidade, para o que se apoiar no modelo mecanicista. Esta concepo, pressupondo uma diferena radical entre o observador e o observado, revelou-se muito fecunda no campo das cincias exactas, como na fsica, e mesmo no das 225

V As primeiras intuies de Descartes sobre a possibilidade de estabelecer correlaes entre nmeros e relaes espaciais datam dos seus dezoito anos. Constri a sua Geometria Analtica nos vinte anos que se seguem, e, assim, aprende a exprimir quantidades por linhas, e linhas, rectas ou curvas, por expresses algbricas. Com o seu sistema de coordenadas, torna-se possvel localizar, com preciso absoluta, as posies e as deslocaes de um corpo no espao (Eisenbud, 1978). Estas descobertas adquirem um novo significado se as colocarmos contra o pano de fundo das perdas afectivas macias sofridas por Descartes, verdadeiros abandonos desorientadores, e se reflectirmos, tambm, sobre o seu deambular peripattico e compulsivo, j na idade adulta, como que procurando activamente encontrar os entes queridos desaparecidos. Recordemos o seu terceiro sonho, e a descoberta inesperada que faz, j no fim do sonho, e dentro da antologia potica, de pequenas gravuras em cobre, en taille douce, que o encantam.

cincias rigorosas, como na biologia, incluindo a parte biolgica do homem, mas criou equvocos graves na sua tentativa de compreenso da vida psquica.

mentos, reconciliar o corpo e a mente, trazer unidade aos processos psquicos.

VIII VII Que ter levado Sigmund Freud a abandonar em 1895 o seu Projecto para uma psicologia cientfica no fundo de uma gaveta? Freud intuiu a insuficincia do modelo cartesiano para o estudo da vida psquica, e a psicanlise nasce deste abandono do cartesianismo. Como sublinha Didier Anzieu (1986), Freud entende no ser possvel apreender a essncia dos desejos, das fantasias, do recalcamento, da representabilidade e das criaes do inconsciente, se no se entrar em ruptura com qualquer esquema modelado a partir de mquinas-feitas-pelo-homem. Com os estudos sobre a histeria, Freud tinha ultrapassado o primeiro erro de Descartes, e o abandono do Projecto mostra-o a ultrapassar o segundo. H uma irredutibilidade essencial do psquico ao biolgico, tal como a msica no redutvel ao instrumento que a produz. O psquico uma neo-realidade, que emerge de um biolgico avanado (Popper, in Popper & Eccles, 1981), ou de um corpo emocionado (Damsio, 1994), a que permanece indissoluvelmente ligado, mas cuja abordagem cientfica necessita de um paradigma epistemolgico novo, tal como a psicanlise o fez. Paradigma no mecanicista mas sim interaccionista, inter-subjectivo, com elos de homologia entre o observador e o observado. Foi atravs do estabelecimento de relaes afectuosas complexas com os outros, primariamente com os pais, que o psiquismo de cada um de ns se construiu, se desenvolveu e, at, se modificou. O afecto a me do pensamento, como diz Matte-Blanco (1988). A psicanlise, atravs da instaurao de um processo neo-relacional afectuoso complexo entre o psicanalista e o psicanalisado, cria uma nova inter-subjectividade, no ali e no agora de cada sesso, em que procura refazer a caminhada ontognica, descobrir sentidos, entender conflitos, desfazer cises, harmonizar afectos e pensa226 Finalmente chegamos ao Descarteserror emotion, reason and the human brain, de Antnio Damsio (1994), que desencadeou as reflexes atrs desenvolvidas: o edifcio neuropsicolgico nele criado slido, desperta entusiasmo e admirao pelo brilho das intuies, pela originalidade das investigaes, pela riqueza conceptual mostrada nas conjecturas imaginativas e nas concluses tiradas. A criatividade de Antnio Damsio em dilogo com numerosos outros, talvez, em especial, com Hanna Damsio alarga claramente o campo da neuropsicologia, ou conduz mesmo a uma neuropsicologia nova, ao mostrar e demonstrar o enraizamento do psiquismo no corpo, sede das emoes; ao valorizar os instintos e a sexualidade; ao avanar com o seu conceito de marcadores somticos, espcie de memria corporal emocionada, informadora do pensamento, melhor dizendo, constituindo parte intrnseca desse pensamento; ao dar um lugar de destaque aos processos psquicos inconscientes, verdadeiros alicerces do psiquismo consciente; ao mostrar a inseparabilidade entre afecto e pensamento; ao inserir o corpo e a sua mente no meio socio-cultural onde se desenvolvem; ao insistir no dinamismo de todos estes processos. Antnio Damsio denuncia, assim, os dois erros de Descartes, escalpelizando, de um modo particularmente incisivo, o primeiro, o da separao entre o corpo e o esprito; mas tambm, e em relao ao segundo erro, critica, nomeadamente, o simplismo epistemolgico contemporneo de querer reduzir as alteraes da vida psquica a alteraes nas quantidades dos neuro-transmissores ignorando a estrutura fina dos circuitos e sistemas onde se inserem, as suas aces e interaces com o corpo, com os afectos e com o pensamento, ignora tambm a interveno poderosa de factores socio-culturais, presentes e passados, que utilizam e ajudam a modelar e a modular estes sistemas. Antnio Damsio iniciou uma clara aproximao da neuropsicologia em relao psicanlise. muito importante o passo que ele deu, a que a

psicanlise no pode deixar de dar uma resposta empenhada. Dilogos fecundos, de algum modo semelhantes aos havido entre Fernando Pessoa e Mrio de S-Carneiro, entre Sigmund Freud e Wilhelm Fliess e entre Descartes e os seus correspondentes todos dolorosamente fascinados pela ligao entre o corpo e a mente dilogos fecundos, dizia eu, podem neste momento ser entabulados entre psicanalistas e neuropsiclogos. Proporia uma focagem concentrada sobre o segundo erro de Descartes, no seu querer entender o Eu separado do Tu, ou do Tu separado do Eu, e o Tu e o Eu separado do Ns. Lano aqui o repto ao Antnio Damsio, para pormos este dilogo em andamento.

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RESUMO O autor procura analisar os dois erros de Descartes (a separao entre o corpo e o esprito, e a separao entre o prprio e o outro) luz da criatividade potica de Fernando Pessoa, e da criatividade cientfica de Sigmund Freud. Sublinha a importncia do dilogo na construo de ideias novas, coloca o nascimento da psicanlise na recusa feita por Freud dos erros de Descartes, e procura entender estes erros luz de dados biogrficos e de trs sonhos do prprio Descartes. Considera importante o facto de que a nova neuropsicologia, que Antnio Damsio (1994) tem vindo a construir, tem em conta o corpo e as suas emoes, assim como o enraizamento dos processos mentais inconscientes no prprio corpo, e prope o fomento de dilogos frutuosos entre a neuropsicologia e a psicanlise. Palavras-chave: Dilogos criativos, Erros de Descartes, Nascimento da psicanlise, Neuropsicologia das emoes e dos afectos.

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ABSTRACT The author tries to analyse Descartes errors (the separation of the mind from the body, and the separation between oneself and the others) under the light of Fernando Pessoas poetical creativity and Sigmund Freuds scientific creativity. He underlines the importance of the dialogue in the construction of new ideas, puts the birth of psychoanalysis on Freuds refusal of Descartes errors, and tries to understand these errors with the help of biographical facts and three dreams of Descartes himself. He considers important the fact that the new neuropsychology, that Antnio Damsio (1994) is helping to build, gives its due importance to the body and its emotions, and to the rooting of the unconscious mental

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processes in the body itself. Finally, he proposes fruitful dialogues between neuropsychology and psychoanalysis.

Key-words: Creative dialogues, Descartes errors, Birth of psychoanalysis, Neuropsychology of emotions and feelings.

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Anlise Psicolgica (1997), 2 (XV): 229-244

Aplicacin de la teora de las posiciones en el Test de Rorschach (*)

MARA VIVES (**)

1. INTRODUCCIN

La obra de Melanie Klein es ampliamente conocida. Su mrito consisti en haber profundizado, incluso matizado algunos conceptos de la teora psicoanaltica. Coincidi con Freud en una serie de criterios psicoanalticos bsicos, discrep de otros pero, sobre todo, elabor el trmino posicin, concepto saturado de relaciones de objeto, ansiedades y defensas, y con un significado tanto patolgico como referido al desarrollo. M. Klein concedi gran importancia a los aspectos destructivos propios del instinto de muerte, y no slo cuando stos surgen en la transferencia negativa, sino que detect su presencia en toda relacin humana. Una de sus mayores contribuciones a la Psicologa y al Psicodiagnstico fue la de haber elaborado y definido las denominadas posiciones que representan para el sujeto diversas formas de vivenciar y hacer frente a la experiencia. Sus postulados giran en torno a dicho concepto (existencia

(*) Comunicacin presentada en Lisboa en el XIV Congresso Internacional de Rorschach e Mtodos Projectivos (1993). (**) Universidad de Barcelona.

de un Yo temprano desde el principio de la vida, precocidad del Edipo, dualismo de las pulsiones, relaciones objetales primitivas y parciales, etc). M. Klein elabor el trmino posicin en 1934 cuando publica su Contribucin al estudio de la psicognesis de los estados manaco-depresivos, obra en la que precisa el concepto de fase utilizado tambin por otros autores (Freud, 18961939; Piaget, 1896-1980) para sealar los diferentes perodos del desarrollo del nio. Posicin significa para Klein algo ms que un momento de la evolucin instintiva; hace referencia, dir Baranger (1976), a una ubicacin determinada del sujeto dentro de una situacin objetal completa; implica una serie de vnculos, de sentimientos e identificaciones y elecciones de objeto. Como ella misma manifiesta elijo el trmino posicin para las fases esquizo-paranoide y depresiva, porque estos agrupamientos de angustias y defensas, aunque se produzcan por primera vez, no se limitan (exclusivamente) a ellas, sino que vuelven y se reproducen durante los primeros aos de la infancia y bajo ciertas circunstancias en la vida adulta (1934). Klein describi las posiciones esquizo-paranoide y depresiva no como etapas definidas del desarrollo infantil, sino como dos actitudes esenciales que la persona tiene hacia sus objetos y que, aunque deci229

sivas en el origen y desarrollo del psiquismo, perduran toda la vida no pudindose establecer entre dichos estadios una lnea divisoria clara.

2. OBJETIVOS Y METODOLOGA

Basndonos en estos presupuestos, esta investigacin tiene por objeto determinar, y sin detrimento de la realizacin de anlisis cuantitativos, qu variables del test de Rorschach identifican las Relaciones Objetales, entendidas en el contexto de las posiciones kleinianas. Para lograr dicho objetivo se han utilizado cinco grupos diferentes de sujetos: dos muestras de pacientes esquizofrnicos, una muestra de no pacientes de la Tercera Edad, y que constituira un estudio piloto para este grupo; una muestra de nios con dficits emocionales, y una muestra de nios no pacientes que constituira el grupo control infantil. Se han aplicado diferentes instrumentos segn las necesidades de cada muestra y la finalidad del estudio global. En cada uno de los grupos estudiados se ha tratado de observar la correspondencia existente entre la teora de las relaciones objetales (Freud, 1909, 1914; Klein, 1926, 1934, 1958, 1962; Baranger, 1976) y las variables Rorschach que podran identificarlas; variables que han sido seleccionadas teniendo en cuenta las posiciones esquizo-paranoide y depresiva kleinianas (Vase en los cuadros del 1 al 11).

cin, proyeccin e identificacin proyectiva, adems de la idealizacin, negacin de la realidad psquica y del control omnipotente del objeto. La posicin depresiva se caracteriza fundamentalmente por la constitucin del objeto total, persona completa percibida como distinta del sujeto y que puede ser amada u odiada; por una mayor coherencia interna y por un incremento de la capacidad de sntesis. Se observa un cambio en el tipo de angustia y en los mecanismos de defensa utilizados. Desaparece la extrema disociacin y fragmentacin del yo y la introyeccin y proyeccin se constituyen en procesos de crecimiento.

4. CORRESPONDENCIA ENTRE LAS POSICIONES Y LAS VARIABLES ESTRUCTURALES DEL TEST DE RORSCHACH

Basndonos en la teora de las posiciones kleinianas, hemos intentado determinar las variables estructurales Rorschach que podran identificarlas. De este modo: - En la posicin esquizo-paranoide, la relacin de objeto parcial se descubrira, en el test, por la ausencia de respuestas de movimiento de nivel formal ordinario (Mo) y contenido humano (H pura) en la misma respuesta, y por el nfasis en detalles humanos (Hd) y contenidos humanos entre parntesis (H) y (Hd), consecuencia de la escisin mencionada. Podra traducirse igualmente por la presencia de Mo, Mu o M- en dichos contenidos humanos, con lo que tendramos diferentes niveles de relacin objetal. - La fortaleza, fragilidad del Yo en este caso, y la poca tolerancia a la frustracin quedaran reflejadas con el predominio de determinadas emociones que descontroladas podran desmoronar al sujeto (se observara en eb, es y D-). - La indiferenciacin entre mundo interno y realidad externa, se traducira en la falta de control y mal contacto con la realidad (F+%, X+%) y la prdida de precisin perceptual (X-%; FQx->= FQxu). - La pobreza afectiva, el bloqueo o la actuacin explosiva de afectos se expresara por

3. DESCRIPCIN DE LAS POSICIONES ESQUIZO-PARANOIDE Y DEPRESIVA KLEINIANAS

Definen a la posicin esquizo-paranoide el establecimiento de una relacin de objeto parcial, el clivaje entre la experiencia gratificadora y frustradora, la fragilidad del Yo y su poca tolerancia a la frustracin, la indiferenciacin entre mundo interno y realidad externa y la pobreza en la expresin afectiva. Se trata de una relacin en la que convergen los sentimientos destructivos, junto a una ansiedad paranoide, fantasas persecutorias y temores de destruccin del objeto. Los mecanismos de defensa ms utilizados son el clivaje de la experiencia gratificadora y frustradora, los mecanismos de splitting, introyec230

medio de una proporcin afectiva (Afr) muy baja o muy alta, por la presencia de sentimientos dolorosos (C), la ausencia o exceso de textura, la orientacin del sentido de los determinantes mltiples, el nfasis en C pura, y el incremento de respuestas de espacio (S). - La ansiedad paranoide y las fantasas de persecucin se reflejaran en el aumento de determinantes de movimiento: m, FM e Y. - Los sentimientos destructivos podran detectarse con la presencia de oposicionismo, rabia u odio (S), agresividad manifiesta (AG), o somatizada (An) e introspeccin dolorosa,

asociada a la depresin y al suicidio (V elevadas). - Los mecanismos de splitting se apreciaran por la presencia y/o incremento del nmero de respuestas desviadas graves (DR2), combinaciones inapropiadas (CONTAM) y combinaciones fabuladas (FABCOM2). - Los mecanismos de proyeccin e identificacin proyectiva se reflejaran por el anlisis del contenido de las respuestas de movimiento (M, FM y m), de las respuestas de nivel formal menos y del contenido mrbido (MOR), que deberan tratarse cualitativamente (vase cuadro 1).

CUADRO 1

Correspondencia entre la Teora de las Relaciones Objetales y el Test de Rorschach

VARIABLES DE LA POSICIN ESQUIZO-PARANOIDE

Teora Kleiniana

Test de Rorschach

- Relacin de objeto parcial.

Ausencia de M y/o H pura y nfasis en los contenidos Hd, (H) y (Hd). Presencia de Mu M- con H, Hd; Mo en A, Ad, (A) y (Ad). es>EA; nfasis o alteracin de las vbles. del lado derecho del eb y D-. F+% y X+% ; X-% ; FQx->= FQxu. Afr , Afr ; CF+C>FC; C puras & D-2 T = 0 T . Determinantes: m, FM e Y incrementados. Espacio blanco (S), contenidos (An) y (AG) e introspeccin dolorosa (V) elevados. Cdigos especiales: DR2, CONTAM y FABCOM2. Determinantes: M, FM y m; respuestas de nivel formal menos (FQx-) y de contenido mrbido (MOR). Anlisis cualitativo de las respuestas.

- Fragilidad del Yo y poca tolerancia a la frustracin.

- Indiferenciacin entre mundo interno y realidad externa. - Pobreza en la expresin afectiva, bloqueo o explosiones de afecto.

- Ansiedad paranoide y fantasas de persecucin. - Sentimientos destructivos.

- Mecanismos de splitting.

- Mecanismos de proyeccin e identificacin proyectiva.

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- En la posicin depresiva, la constitucin del objeto total y la capacidad para relacionarse de forma adaptativa se mostrara por la relacin Mo en H pura y movimiento cooperativo (COP). El inters por las personas se traducira por el incremento de las H puras, diferencindose de las tendencias esquizoides y paranoides, expresadas en los detalles humanos y contenidos humanos entre parntesis: Hd, (H) y (Hd) de la posicin anterior. - La presencia de una mayor coherencia interna podra observarse con la aparicin o incremento de las variables indicadoras de la

tolerancia al estrs (EA:es; D = 0), adems de tender a un adecuado contacto con la realidad (F+%; X+%; X-%) dentro de la media, afectividad modulada (Afr; FC:CF + C; S) y autoestima suficiente [3r+(2)/R], sin excesivas restricciones ni ansiedades dolorosas. Desapareceran los mecanismos de splitting y, con ello, las respuestas desviadas, las combinaciones inapropiadas y las combinaciones fabuladas, detectndose la presencia de mecanismos de defensa ms elaborados (vase cuadro 2).

CUADRO 2

Correspondencia entre la Teora de las Relaciones Objetales y el Test de Rorschach

VARIABLES DE LA POSICIN DEPRESIVA

Teora Kleiniana

Test de Rorschach

- Relacin de objeto total.

Mo en H pura y movimiento cooperativo (COP).

- Inters por las otras personas diferenciadas del sujeto.

Incremento de las H puras y desaparicin o disminucin de (H), (Hd) y Hd.

- Mayor grado de coherencia interna. Fortaleza del Yo y tolerancia a la frustracin.

Tendencia a la equilibracin de las variables del cuadriltero (EA:es) y su repercusin sobre D = 0.

- Diferenciacin entre mundo interno y realidad externa.

Adecuado contacto con la realidad: valores F+%, X+% y X-% dentro de la media.

- Afecto modulado.

Equilibrio de los valores Afr y FC:CF+C; S, Determinantes Mltiples, AG y MOR.

- Ansiedad depresiva.

Mecanismos de defensa ms elaborados.

- Ausencia de mecanismos de splitting observados en la posicin anterior.

Desaparicin de las respuestas desviadas (DR2), de las combinaciones fabuladas (FABCOM2) y de las contaminaciones (CONTAM).

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5. RESULTADOS Y ANLISIS

Se va a comprobar la presencia o ausencia de las variables de las posiciones esquizo-paranoide y depresiva en cada una de las muestras indicadas: pacientes esquizofrnicos, no pacientes de la Tercera Edad, nios con dficits emocionales y nios de 8 aos no pacientes. 5.1. Muestra de 60 pacientes esquizofrnicos La muestra de 60 pacientes esquizofrnicos est formada por 30 pacientes esquizofrnicos de exacerbacin aguda y 30 crnicos; sintomatologa que coincide con los criterios establecidos en el RDC. y DSM-III-R. para la definicin de esquizofrenia aguda y crnica, y confirmados en esta condicin por el Psicodiagnstico de Rorschach. Ambos grupos cumplen en su totalidad, al menos con el criterio n 8 del RDC. A. VARIABLES DE LA POSICIN ESQUIZO-PARANOIDE Los 60 pacientes esquizofrnicos se caracterizan por la precariedad de sus relaciones interpersonales, slo un paciente agudo y uno crnico pueden interactuar de forma ms adaptativa. La fragilidad del Yo (Yo dbil) y la poca tolerancia a la frustracin se ha reflejado en el desequilibrio de las variables del cuadriltero, donde la estimulacin experimentada (es) supera a la experiencia actual (EA). En los crnicos, dicha diferencia es mnima. Respecto a la indiferenciacin entre mundo interno y realidad externa (F+%=43%; X+%=43%), se constata la distorsin de la realidad y la prdida de la precisin perceptiva (FQx >= FQxu) para la totalidad de pacientes agudos y para 28 crnicos. Presentan una baja respuesta al estmulo emocional (Afr) y pese al aparente control (FC:CF+C), tolerancia al estrs y adaptacin al medio (D = 0), poseen dificultades para manejar sus afectos (CF+C>FC y TF = 0,20), llegando a prescindir de su necesidad de contacto afectivo (T). Los esquizofrnicos crnicos tienen dificultades para integrar el estmulo afectivo (Afr), aislndose, disociando, poniendo distancia o simplificando su campo estimular. Se trata de pacientes descontrolados (CF+C>FC = 1,10 >.60) que, cuando actan su descontrol, dan respuestas C puras (.63). Incluso, en los pro-

tocolos que reflejan mayor control emocional (FC>CF+C), ste va acompaado de otras variables que podran indicar inmadurez (es>EA; FM>M; CF+C>FC; A%), rigidez ideacional (a:p) y distorsin perceptiva (CONTAM). El incremento de las respuestas m, FM e Y constata la presencia de ansiedad paranoide, tensin situacional, impulsividad y vulnerabilidad. Se constata el predominio de la indefensin (Y) sobre las necesidades no satisfechas (FM) preferentemente en los crnicos, aunque la ansiedad suele estar presente en ambos grupos (cuadro 3). En el caso de los esquizofrnicos agudos parece evidente la dificultad para expresar abiertamente su agresividad u oposicionismo (S) que somatizan (An). Los pacientes crnicos, en cambio, tienden a expresar su agresividad de forma ms abierta (30%), subyacente (70%) y/o somatizada (An= 57%). Creemos que los mecanismos de splitting, o cdigos especiales graves en Rorschach (DR2, CONTAM y FABCOM2) constituyen un buen indicio de la disociacin de ideas, o de la ruptura entre conceptos y sentimientos, que probablemente traducen la prdida de las asociaciones a travs de un lenguaje incoherente y confuso. B. VARIABLES DE LA POSICIN DEPRESIVA Como grupo, ni los esquizofrnicos agudos ni los crnicos demuestran inters por las personas. Slo un sujeto de la muestra de agudos y uno de la de crnicos presentan condiciones de interaccin similares a las observadas en los adultos no pacientes; tampoco se observa una relacin de objeto total ni, en consecuencia, una interaccin estable y adaptada. Pese a la buena armona, que aparentemente poseen (D = 0), se detecta, en todos ellos, la presencia de ansiedad (m), restriccin (C), indefensin (Y) e introspeccin negativa y dolorosa elevadas (V). No toleran la frustracin (es>EA), su expresin afectiva se muestra alterada (CF+C>FC), y no presentan un adecuado contacto con la realidad (Vives, 1984, 19891, 1990).

1 Vives, M. (1989). El Roschach, Instrumento de Diagnstico y Pronstico en la Diferenciacin de la Esquizofrenia. Barcelona: PPU.

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Nos atrevemos a concluir del estudio y comparacin de cada grupo de variables con su respectiva posicin terica que, tanto los esquizofrnicos agudos como los crnicos se sitan, como grupo, en la posicin esquizo-paranoide. El anlisis de la codificacin de las respuestas nos permite entrever que slo dos pacientes agudos y cuatro crnicos, adems de

ubicarse en la posicin esquizo-paranoide, participan tambin de las caractersticas o estilos propios de las posiciones depresiva o mixta. Slo un paciente agudo y uno crnico mostraran capacidades de interaccin ms similares a las detectadas entre los no pacientes (cuadro 4).

CUADRO 3

Muestra de 60 pacientes esquizofrnicos catalanes: 30 agudos y 30 crnicos

VARIABLES DE LA POSICION ESQUIZO-PARANOIDE

- RELACIN DE OBJETO PARCIAL: Relaciones interpersonales precarias para 29 agudos y 29 crnicos. . Mo en contenidos Hd, (H), (Hd). . Mu y M- en contenidos humanos. - FRAGILIDAD DEL YO Y POCA TOLERANCIA A LA FRUSTRACIN: . es > EA en todos los pacientes agudos. . En los crnicos, la diferencia es mnima a favor de EA. - INDIFERENCIACIN MUNDO INTERNO-REALIDAD EXTERNA: . Distorsionan la realidad 30 agudos (X+%= 44%; F+%= 45%) y 28 crnicos (X+%= 43%; F+%= 43%). . Ambos grupos pierden la precisin perceptual (FQx->= FQxu). - POBREZA EN LA EXPRESIN AFECTIVA: . Los dos grupos presentan baja respuesta al estmulo emocional (Afr; CF+C>FC; T) . Dificultades en el manejo de su afectividad (CF+C>FC; C). - ANSIEDAD PARANOIDE Y FANTASIAS DE PERSECUCIN: . Anlisis de las variables (FM, m, e Y) que reflejan ansiedad paranoide, vulnerabilidad e indefensin. Su relacin con los valores del CDI. - SENTIMIENTOS DESTRUCTIVOS: . Los pacientes agudos somatizan ms que los crnicos (An = 2; AG = 0.03). . Los pacientes crnicos agregan, a las somatizaciones anteriores, su agresividad expresada directa e indirectamente (An = 1,43; AG = 0,2). - MECANISMOS DE SPLITTING: . Agudos y crnicos tienen cdigos especiales graves (CONTAM, DR2 Y FABCOM2).

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CUADRO 4

Muestra de 60 pacientes esquizofrnicos catalanes: 30 agudos y 30 crnicos

VARIABLES DE LA POSICION DEPRESIVA

- RELACIN DE OBJETO TOTAL: Un paciente agudo y uno crnico presentan condiciones de interaccin similares a las de los adultos no pacientes (Mo en H sin otras combinaciones) (Mu en H pura y otros contenidos). - COHERENCIA INTERNA, FORTALEZA DEL YO, TOLERANCIA A LA FRUSTRACIN: . Pese a que acceden fcilmente a sus recursos (D = 0), se observa la presencia de ansiedad (m), constriccin (C), indefensin (Y) e introspeccin negativa (V). . No toleran la frustracin es>EA. - DIFERENCIACIN ENTRE LA REALIDAD INTERNO-EXTERNA. - AFECTO MODULADO. - ANSIEDAD DEPRESIVA. - AUSENCIA DE MECANISMOS DE SPLITTING.

5.2. Muestra de 10 sujetos no pacientes de la Tercera Edad (estudio piloto) Esta muestra pequea consta de 10 sujetos, cuyas edades oscilan entre 60 y 75 aos, pertenecientes a la misma poblacin, con un funcionamiento adaptado para su edad y sin que presenten ndices de patologa manifiesta. A. VARIABLES DE LA POSICIN ESQUIZO-PARANOIDE Podemos constatar que slo tres sujetos presentan relaciones de objeto parcial, especialmente en situaciones de descontrol y sobrecarga de necesidades. Como grupo, tienen poca tolerancia a la frustracin. Sin embargo, un anlisis cualitativo revelara la tendencia a superar el posible desajuste emocional. Se trata de personas retradas, prudentes ante la receptividad del estmulo (Afr), probablemente como forma de evitar la complejidad (Lambda). Slo tres sujetos responden ms abiertamente al estmulo agresivo (S, AG); de los siete restantes, cuatro somatizan su agresividad (An); los otros tres no pueden dar

salida a su tensin al carecer de recursos adecuados (AG, An). Ninguno de los 10 sujetos obtiene en sus protocolos respuestas desviadas (DR) ni combinaciones inapropiadas (CONTAM). Slo uno posee combinaciones fabuladas (FABCOM), trastornos que no le impiden mantener ni un buen contacto con la realidad ni una adecuada relacin interpersonal (cuadro 5). B. VARIABLES DE LA POSICIN DEPRESIVA La totalidad del grupo muestra inters por la gente (H = 2,1) y puede relacionarse con el medio de forma adecuada y estable. Tienen capacidad para diferenciar la realidad de su mundo interno, son personas inteligentes o muy inteligentes, con buen contacto y suficiente autoestima [3r+(2)/R =.40]. Son flexibles en su ideacin (a:p = 3,5:2) y carecen de transtornos graves de pensamiento (poseen DV = 0,3; INCOM = 0,6 y alguna FABCOM = 0,8), pero, como grupo, no toleran la frustracin (es>EA = 5.5> 2,9), variable posiblemente relacionada con la edad o con la pr235

dida gradual de facultades o beneficios como la jubilacin. Respecto a su mundo afectivo, destaca cierto retraimiento ante el estmulo emocional (Afr =.55), constriccin (C= 0,8) y dificultades en el contacto afectivo (T= 0,6), indefensin (Y= 0,7)

y cierto pesimismo (MOR = 0,9). Se trata, no obstante, de personas que poseen la madurez suficiente para acceder y controlar sus recursos (M; EA>es, menos en dos casos; FC>CF+C) y vivir en armona con su medio (cuadro 6).

CUADRO 5

Muestra de 10 sujetos no pacientes de la Tercera Edad

POSICIN ESQUIZO-PARANOIDE

- RELACIN DE OBJETO PARCIAL: . Slo 3 sujetos, en estados de sobrecarga y descontrol, presentan relaciones interpersonales ms precarias (Mo en H, junto a Mu y otras Mo en Hd).

- FRAGILIDAD DEL YO Y POCA TOLERANCIA A LA FRUSTRACIN: . Como grupo tienen poca tolerancia a la frustracin (es>EA). . El predominio de respuestas (FM+m) sobre M indicara cierta sobrecarga de necesidades, especialmente para dos personas que pueden desorganizarse con facilidad (D =-2).

- INDIFERENCIACIN DE LA REALIDAD INTERNO-EXTERNA: . Como grupo, no distorsionan la realidad (F+%, X+%). . Ni pierden la precisin perceptual (FQxu>FQx-).

- POBREZA EN LA EXPRESIN AFECTIVA: . Se trata de personas retradas ante el estmulo (Afr ), constreidas (C) e indefensas (Y). . Poseen dificultades en el contacto afectivo, neutralizando sus necesidades (T= 0). . Tienden al pesimismo (MOR).

- ANSIEDAD PARANOIDE Y FANTASAS DE PERSECUCIN: . Ansiedad, resignacin e indefensin para dos sujetos.

- SENTIMIENTOS DESTRUCTIVOS: . Tres sujetos dan ms respuestas agresivas (AG). . Cuatro somatizan su agresividad (An). . Tres no poseen canales de expresin (S , An = 0; AG = 0). - MECANISMOS DE SPLITTING: . FABCOM2 = 0,02 (resultados dados por un sujeto).

- MECANISMOS DE PROYECCIN E IDENTIFICACIN PROYECTIVA.

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CUADRO 6

Muestra de 10 sujetos no pacientes de la Tercera Edad

POSICIN DEPRESIVA

- RELACIN DE OBJETO TOTAL: . Diez sujetos muestran su inters por la gente. . Diez traducen su capacidad para interactuar de forma adecuada (Mo en H). . Otros 2 reflejan su pertenencia a posiciones evolutivas intermedias (junto a Mo en H, se observa la presencia de respuestas Mu Mo en Hd).

- COHERENCIA INTERNA, FORTALEZA DEL YO, TOLERANCIA A LA FRUSTRACIN: . Slo individulamente, las variables del cuadriltero tienden al equilibrio (EB, eb, EA, es).

- DIFERENCIACIN ENTRE LA REALIDAD INTERNA Y EXTERNA: . Poseen un adecuado contacto con la realidad (F+%= 71%; X+%= 79%). . Suficiente autoestima para un adulto [(3r+(2)/R =.39].

- AFECTIVIDAD MODULADA: . Cierta restriccin emocional (Afr=.55). . Indefensin (Y =.7).

- AUSENCIA DE MECANISMOS DE SPLITTING: . DR2 = 0 . CONTAM = 0

5.3. Muestra de 20 nios con dficits emocionales Dicha muestra est formada por 20 nios, 10 de 8 aos y 10 de 9 que presentan dficits instrumentales (30%) y emocionales (100%). A. VARIABLES DE LA POSICIN ESQUIZO-PARANOIDE Los nios de 8 aos poseen inters por los dems, pero su interaccin es precaria, dndose preferentemente en la fantasa. De los 7 nios que a los 9 aos poseen respuestas de movimiento humano, slo tres son capaces de establecer relaciones ms adecuadas con su entorno. Respecto a dicho grupo, podramos agregar la rela-

cin observada entre la produccin y/o incremento de respuestas de movimiento humano (M) y la ausencia de cdigos especiales graves (CONTAM y FABCOM). Hasta tal punto, que nos planteamos si dichos cdigos especiales reflejaran, a esta edad, en el test, relaciones interpersonales inadecuadas e insuficientes o traduciran el fracaso provisional de dicha interaccin. La fragilidad del Yo y la poca tolerancia a la frustracin (es>EA) se hacen patentes, pero, adems, se observan otros indicios de inmadurez. Podramos decir que se trata de nios instalados, por ahora, en la posicin esquizo-paranoide. El grupo de 9 aos, por su parte, cuenta con menos recursos para hacer frente a sus dificultades. 237

CUADRO 7

Muestra de 20 nios catalanes, de 8 y 9 aos, con dficits emocionales

POSICIN ESQUIZO-PARANOIDE

- RELACIN DE OBJETO PARCIAL: . El grupo de 8 aos presenta relaciones precarias. Todas son Rtas. Mo en Hd, (H), (Hd) Mu y M- en contenidos humano o animal. . En el grupo de 9 aos, 7 nios poseen relaciones interpersonales precarias. . Es de destacar la relacin existente entre la produccin e incremento de M y la ausencia de cdigos especiales graves.

- FRAGILIDAD DEL YO Y POCA TOLERANCIA A LA FRUSTRACIN: . Se observa en ambos grupos un predominio de las variables que conjuntamente confirman la inmadurez (es>EA; FM+m>M; A%). - INDIFERENCIACIN DE LA REALIDAD INTERNO-EXTERNA: . Los dos grupos distorsionan la realidad (a los 8 aos: F+%= 59%; X+%= 51%; a los 9: F+%= 58%; X+%= 55%). . Ambos reflejan la prdida de precisin perceptual (FQX->FQXu).

- POBREZA DE AFECTOS: . Son constreidos e irritables (C= 1,2). . Se hallan privados de afecto (T= 0,3).

- SENTIMIENTOS DESTRUCTIVOS: . A los 8 aos reflejan un potencial de agresividad (S= 1,5), que canalizan (AG = 2). . Somatizan ms los de 9 aos (An= 0,9).

- MECANISMOS DE SPLITTING: . Los dos grupos de 8 y 9 aos carecen de DR2 y FABCOM2. . En ambos se detecta la presencia de CONTAM (8 aos = 0,5; 9 aos = 0,2).

- PROYECCIN E IDENTIFICACIN PROYECTIVA: . Se hallan presentes en ambos grupos.

Los dos grupos reflejan su mal contacto con la realidad (F+% = 59%; X+%= 51%) y la prdida de su precisin perceptual (FQx- > FQxu), hecho que incidira en el tipo de relacin interpersonal desarrollada. Estos resultados se incrementan a los 9 aos (X+%= 55%). Su receptividad al estmulo en general (Afr=.72) no les impide quedar envueltos en sus propias emociones, manteniendo como a presin 238

toda esta carga afectiva que puede ser actuada de forma imprevista (Lambda = 1,38); incluso, para algunos sujetos, a dicha sobrecarga (m) se unen el oposicionismo, la indefensin o la restriccin afectiva en la misma respuesta (S+m+Lambda alto S+m+Y+ Lambda alto o muy alto). El intento de controlar sus emociones (FC>CF+C, con predominio de CF sobre C pura) y la constriccin sealada anteriormente (C) podran in-

dicar que la emocin permanece soterrada generando irritacin. La dificultad en el manejo de los afectos queda confirmada por otros ndices (Lambda alto o muy alto; es >EA; FM+m>M; A% en el lmite superior de la norma, presencia de An). Los nios de 9 aos son menos sensibles al estmulo afectivo pero manejan la complejidad de forma ms adecuada (Lambda= 1.06). Su ansiedad es paranoide (m, FM, Y). Son muy impulsivos, primitivos (FM), y tienen poca capacidad para acceder a sus propios recursos (EA). Los nios de 9 aos son menos ansiosos e indefensos y acumulan menos tensin aunque posean menos recursos. Respecto a la agresividad, siete nios pueden responder abiertamente con una accin claramente agresiva (AG= 2). Otros tres somatizan sus sentimientos (An= 0,4). Slo 3 sujetos no pueden dar salida a su oposicionismo (S) por carecer de canales de expresin adecuados (An= 0; AG= 0). Los nios de 9 aos, en cambio, expresan su rabia con mayor franqueza y somatizan an ms (An = 0,9) que los de 8 aos.

La disociacin influye en diferentes aspectos de su vida y repercute en la percepcin distorsionada de la realidad. Los dos grupos carecen de respuestas desviadas y combinaciones fabuladas (DR2 = 0; FABCOM2 = 0), aunque poseen combinaciones inapropiadas (CONTAM = 0,5) (Cuadro 7). En resumen, los nios con dficits emocionales no muestran un excesivo inters por los dems. Tienden a una baja autoevaluacin [3r+(2)/R =.42] y sus relaciones interpersonales adems de darse en la fantasa pueden ser ineficaces, inestables e inmaduras, an sin olvidar que tienen 8 y 9 aos.

B. VARIABLES DE LA POSICIN DEPRESIVA El anlisis de los 20 protocolos constata su inters por lo humano y su tendencia a interactuar con los dems (11), aunque slo 8 nios pertenecientes a ambas muestras puedan relacionarse ocasionalmente de forma ms madura (cuadro 8).

CUADRO 8

Muestra de 20 nios catalanes de 8 y 9 aos con dficits emocionales

POSICIN DEPRESIVA

- RELACIN DE OBJETO TOTAL: Slo 8 nios de ambas muestras pueden relacionarse ocasionalmente de forma ms estable (Mo en H).

- COHERENCIA INTERNA, FORTALEZA DEL YO, TOLERANCIA A LA FRUSTRACIN.

- DIFERENCIACIN ENTRE LA REALIDAD INTERNO-EXTERNA.

- AFECTO MODULADO: . Intentos de control emocional (FC>CF+C).

- ANSIEDAD DEPRESIVA.

- AUSENCIA DE MECANISMOS DE SPLITTING.

239

5.4. Muestra de 31 nios catalanes no pacientes (grupo control infantil). Se trata de un grupo de nios de 8 aos pertenecientes a la poblacin escolarizada catalana, cuyo nivel intelectual oscila entre 90 y 130. La muestra fue seleccionada de acuerdo a rigurosos criterios de normalidad excluyndose aquellos nios con enfermedades crnicas, o dficits evolutivos importantes en alimentacin,

lenguaje, motricidad, comportamiento , dficits severos en sus aprendizajes, carencias afectivas graves, nios con tratamientos previos psicolgicos o psiquitricos y enfermedades de alto riesgo. A. POSICIN ESQUIZO-PARANOIDE Como grupo, sus relaciones interpersonales son precarias. De los 16 nios que muestran inters por lo humano y mayor sensibilidad en la

CUADRO 9

Muestra de 31 nios catalanes no pacientes

POSICIN ESQUIZO-PARANOIDE

- RELACIN DE OBJETO PARCIAL: . Quince nios poseen relaciones precarias sin excesivo inters por la gente. . Los 16 restantes presentan relaciones escasas, pero denotan inters por lo humano. - FRAGILIDAD DEL YO Y POCA TOLERANCIA A LA FRUSTRACIN: . Como grupo tienen poca tolerancia a la frustracin (es>EA = 4,81>3,27); adems de FM+M>m; CF+C>FC y A% elevado). - INDIFERENCIACIN ENTRE MUNDO INTERNO Y REALIDAD EXTERNA: . Se observa un aparente mal contacto con la realidad (F+%= 38%; X+%= 39%). . Baja autoestima (3r+(2)/R =.16). - POBREZA EN LA EXPRESION AFECTIVA: . Como grupo se retraen ante el estmulo afectivo (Afr=.39). . Nueve nios tienden al descontrol emocional (CF+C > FC). - ANSIEDAD PARANOIDE Y FANTASAS DE PERSECUCIN: . Son patentes la indefensin (Y = 0,42). . Las necesidades bsicas no satisfechas (FM = 2,16). - SENTIMIENTOS DESTRUCTIVOS: . Son agresivos (S=3,81) aunque no expresen abiertamente dichos sentimientos (AG= 0,3), que tienden a somatizar (An =.54). - MECANISMOS DE SPLITTING: . Reflejan su disociacin 14 nios. . Slo 2 poseen respuestas desviadas (DR2 = 0,09). . Otros 12 tienen combinaciones fabuladas (FABCOM =.61). - MECANISMOS DE PROYECCIN E IDENTIFICACIN PROYECTIVA.

240

relacin interpersonal (Mo en H pura), slo uno cumple verdaderamente esta condicin. Nos parece natural que, a esta edad, junto a relaciones interpersonales adaptativas (no olvidamos que tienen 8 aos), se den otras en la fantasa o en las que intervienen objetos parciales, como jaln necesario de su evolucin. En todos ellos se observa igualmente cierta intolerancia a la frustracin. Llama la atencin la baja valoracin de las variables que detectan su grado de contacto con la realidad (F+% = 38%; X+% = 39%), resultados que coinciden con los observados en muestras de nios depresivos bien dotados intelectualmente, algunos de ellos con amplios intereses. Es una variable significativa respecto a la muestra americana de referencia (slo un nio obtuvo niveles superiores al 70%, el resto consigui niveles mucho ms bajos -20%, 5 sujetos; entre 20% y 40%, 11 sujetos; entre 40% y 60%, 10; y entre 60% y 70%, 4 sujetos). Nueve nios muestran su descontrol afectivo o espontaneidad en sus afectos (CF+C>FC). La ansiedad (m= 1,16), aunque faltara

especificar cualitativamente de qu ansiedad se trata (Fm o mF de Campo), est dentro de los valores medios de la muestra americana, mientras que los valores correspondientes a la indefensin (Y= 0,42) y a las necesidades bsicas no satisfechas (FM= 2,16) son mucho ms bajos. No expresan espontneamente su agresividad (S = 3,81; AG = 0,3) que somatizan (An= 0,54). Se observa cierta disociacin (14 nios) y decremento de los mecanismos de splitting (slo 2 nios obtienen DR; DR2= 0,09) y combinaciones fabuladas (12 nios, FABCOM= 0,61), aunque carecen de combinaciones inapropiadas (CONTAM) (cuadro 9). B. POSICIN DEPRESIVA Se interesan por las personas de su entorno (H pura= 1,71). Sus relaciones de objeto total (Mo en H) se dan alrededor del 50% de los casos, sin que se cumplan de forma exclusiva, ya que son compartidas por otros modos o estilos de relacin (Mo en Hd; Mu en H; M- en H, etc.). Aparentemente tienden al equilibrio y a la

CUADRO 10

Muestra de 31 nios catalanes no pacientes

POSICIN DEPRESIVA

- RELACIN DE OBJETO TOTAL: . Muestran inters por las personas (H pura = 1,71). . Sus relaciones adecuadas y no exclusivas son compartidas por otros estilos de respuesta (Mo en H, en un 50% junto a Mo en otros contenidos y Mu y M- en H). - COHERENCIA INTERNA, FORTALEZA DEL YO, TOLERANCIA A LA FRUSTRACIN: . Aparentemente tienden al equilibrio y a la coherencia interna (D=- 0,22). - DIFERENCIACIN ENTRE MUNDO INTERNO Y REALIDAD EXTERNA. - AFECTO MODULADO. - ANSIEDAD DEPRESIVA. - AUSENCIA DE MECANISMOS DE SPLITTING: . Ausencia de combinaciones inapropiadas (CONTAM).

241

coherencia interna, que para 19 nios oscila entre sus recursos disponibles y sus necesidades de estimulacin (D= 0). Todos ellos carecen de combinaciones inapropiadas (cuadro 10).

6. CONCLUSIONES

Si recordamos los objetivos planteados al inicio de esta investigacin, sobre la correlacin existente entre las variables estructurales Rorschach y las relaciones objetales consideradas en la teora Kleiniana, podramos decir que no slo se han cumplido en su totalidad, sino que sus planteamientos incluso se han visto superados. En efecto, la aplicacin de los conceptos kleinianos (tipo de relacin de objeto, grado de fortaleza del Yo, diferenciacin entre mundo interno y realidad externa, equilibrio afectivo, ansiedades y mecanismos de defensa) al test de Psicodiagnstico de Rorschach ha permitido la distribucin de dos agrupaciones de variables estructurales que se corresponden con las posiciones esquizo-paranoide y depresiva comentadas (Cuadros 1 y 2). Sin embargo, entre ambas posiciones nos atreveramos a situar en el test una serie de etapas intermedias, cuyas variables estn an en perodo de indagacin, y que se han registrado en casi todas las muestras del estudio (cuadro 11). La similitud y diferencia observadas entre determinadas variables estructurales Rorschach y su correspondencia y paralelismo con la teora de las posiciones elaborada por M. Klein y detectada en cada una de las muestras estudiadas, permitira constatar: - Los pacientes esquizofrnicos de exacerbacin aguda y crnicos se han caracterizado por la precariedad de las relaciones interpersonales (relacin de objeto parcial), por su falta de control y mal contacto con la realidad, su incapacidad para tolerar la frustracin, su restriccin, descontrol afectivo y mecanismos de splitting. Dichas proposiciones nos permiten concluir que, tanto los esquizofrnicos de exacerbacin aguda como los crnicos, debido a los mecanismos de defensa utilizados (disociacin, idealizacin excesiva, identificacin proyectiva), su estructura de personalidad, y el nfasis en la 242

relacin parcial de objeto, pertenecen a la posicin esquizoparanoide (Cuadros 3 y 4). - Los sujetos no pacientes de la Tercera Edad, en cambio, muestran inters por la gente con la que se relacionan de manera completa, adecuada y estable. Se trata de personas que buscan y alcanzan la madurez, ya que poseen recursos suficientes para expresar y controlar sus impulsos y emociones. Pueden organizar su medio y adaptarse a l. Son personas realistas, inteligentes, flexibles, sin transtornos graves de pensamiento. Poseen autoestima suficiente para sobrevivir a las dificultades, que casi siempre tratan de resolver. Dichas caractersticas los sitan, como grupo, en la posicin depresiva, an a pesar de la inhibicin del estmulo emocional, la indefensin y cierto grado de pesimismo, poca tolerancia a la frustracin y algunas dificultades en el contacto afectivo que situaran a dos sujetos muy prximos a las posiciones esquizoparanoide e intermedia (Cuadros 5 y 6). - La muestra compuesta de 20 nios de 8 y 9 aos, que presentan dficits en su afectividad se caracteriza por un mal manejo de la agresividad que somatizan o expresan a travs del oposicionismo o rabia acumulados. Se trata de sujetos impulsivos que tienen poca capacidad para acceder a sus propios recursos. Sus mecanismos de splitting, relacin de objeto parcial, distorsin de la realidad, pobre expresin afectiva y falta de coherencia interna confirmaran su pertenencia a la posicin esquizo-paranoide (Cuadros 7 y 8). - Finalmente, el grupo control infantil presenta diferencias respecto al grupo formado por 20 nios de 8 y 9 aos, en cuanto a la presencia de mecanismos de splitting (CONTAM y FABCOM2), relacin de objeto y control de la afectividad. En los 31 nios no pacientes se constata la evolucin hacia relaciones de objeto total (50%). Estos hechos determinaran, al menos para la mitad de estos nios, su pertenencia a posiciones intermedias del desarrollo con imbricaciones en la posicin depresiva. Dicha observacin pondra de manifiesto no slo las caractersticas evolutivas, detectadas mediante Rorschach, sino que permitira descubrir la presencia de dcalages u osci-

CUADRO 11

Correspondencia entre la Teora de las Relaciones Objetales y el Test de Rorschach

VARIABLES DE LA SITUACIN MIXTA O DE TRANSICIN

TEORA KLEINIANA

TEST DE RORSCHACH

- Progresos en la percepcin.

Relacin entre el incremento de la capacidad de organizar los estmulos (Zf) y su mayor adaptacin al medio (Zd).

- Ampliacin de intereses.

Anlisis cualitativo del A%.

- Mayor capacidad en la expresin emocional.

Cambios en Afr y en FC:CF+C, proporciones que tienden a ser mucho ms equilibradas.

- Se inicia la aparicin del objeto total, que influye en la calidad de la relacin interpersonal.

Se agrega a Mu en H y Hd, Mo en H, Mu originales y bien vistas en H pura.

- Cambio en el tipo de culpa, culpa que difiere de la observada en la posicin esquizo-paranoide.

Anlisis cualitativo de las respuestas.

laciones y que podran ser superadas gracias al interjuego y movilidad de las instancias psquicas, los recursos de que disponen y su flexibilidad y gradual adaptacin al medio (Cuadros 9 y 10). Esta indagacin, creemos, ha permitido constatar una vez ms, y sin detrimento de la realizacin de los respectivos anlisis cuantitativos, las continuas imbricaciones observadas entre la tcnica del Rorschach y la teora psicoanaltica de las relaciones objetales, cuya contribucin al diagnstico queda suficientemente demostrada.

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tifica las posiciones Kleinianas, enfatizando una vez ms, la contribucin de la Teora Psicoanaltica de las Relaciones de Objeto a la Evaluacin Psicolgica. Palavras clave: Relaciones de objeto, Rorschach, Evaluacin.

RESUMO Esta investigao pretende detectar se determinadas variveis estruturais do teste de Rorschach podem traduzir as Relaes Objectais, concepo iniciada por Freud e continuada por Klein, Fairnbain e Winnicot, entre outros. Para o verificar, foram utilizadas 5 amostras diferentes: 60 pacientes esquizofrnicos, 30 agudos e 30 crnicos; 10 sujeitos no pacientes da terceira idade; 20 crianas caracteriais de 8 e 9 anos, e um grupo de controlo de 31 crianas no pacientes de 8 anos. As anlises quantitativas-qualitativas efectuadas viriam a mostrar como o teste de Rorschach identifica as posies Kleinianas, enfatizando uma vez mais, a contribuio da teoria psicanaltica das relaes de objecto para a evoluo psicolgica. Palavras-chave: Relaes de objecto, Rorschach, Avaliao.

ABSTRACT This research aims at detecting whether certain Rorschach structural variables can in the test show the presence of Object Relations, a concept initiated by Freud and continued by Klein, Fairnbain and Winnicot, among others. Five different samples were used: 60 schizophrenic patients, 30 acute and 30 chronic; 10 non-patient Senior Citizens, 20 Children between 8-9 years old with affective defficiencies and a control group of 31 non-patient children. The quantitative-qualitative analyses carried out would show how the Rorschach Test identifies the Kleinian positions emphasizing, once more, the contribution of the Object Relations Theory to Psychological Assessment. Key words: Object relations, Rorschach, Assessment.

RESUMEN Esta investigacin pretende detectar si determinadas variables estructurales del Test de Rorschach pueden traducir las Relaciones Objetales, concepcin iniciada por Freud y continuada por Klein, Fairnbain y Winnicot, entre otros. Para verificarlo se han utilizado cinco muestras diferentes: 60 pacientes esquizofrnicos, 30 agudos e 30 crnicos; 10 sujetos no pacientes de la Tercera Edad; 20 nios caracteriales de 8 y 9 aos, y un grupo control de 31 nios no pacientes de 8 aos. Los anlisis cuantitativo-cualitativos efectuados mostraran cmo el Test de Rorschach iden-

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Anlise Psicolgica (1997), 2 (XV): 245-257

Erro educacional fundamental nos domnios moral, pr-social e acadmico: Dados empricos e implicaes educacionais (*)
ANA CRISTINA SAMPAIO (**) ORLANDO LOURENO (***)

Diversos investigadores (e.g., Goodnow, 1984, 1988; Palacios, 1990) consideram que as atitudes socializadoras que os pais e outros educadores tm para com as crianas assentam basicamente em crenas educativas. Em termos de crenas educativas, Palacios (1990), por exemplo, conceptualizou trs tipos de pais: pais tradicionais, modernos e paradoxais. Assumindo ideias estereotipadas, os pais tradicionais manifestam pouco afecto em relao aos seus filhos e defendem prticas educativas baseadas na coao. As crenas educativas dos pais modernos tm uma base essencialmente cognitiva e reflexiva. Eles acreditam que podem influenciar, em grande parte, o desenvolvimento psicolgico dos seus filhos e esto conscientes da importn-

(*) Este artigo baseado numa dissertao de mestrado em Cincias da Educao realizado pela primeira autora sob a orientao do segundo autor. Agradecemos s crianas, pais e professores que tornaram possvel este estudo. (**) Escola Secundria de Sacavm. (***) Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Lisboa.

cia do tipo de interaco que mantm com eles. Defendem, ento, prticas educativas baseadas no na coao, mas no dilogo. Os pais paradoxais, ao contrrio dos anteriores, no apresentam um sistema de crenas coerentes entre si. Embora tenham, de modo geral, expectativas optimistas acerca do desenvolvimento dos filhos, no agem de acordo com essas expectativas, fundamentando-se mais em ideias estereotipadas. Tanto actuam com base na ideia de diferenas inatas que fogem ao seu controlo, como consideram que os factores ambientais so determinantes centrais do desenvolvimento da criana. A maioria dos estudos sobre prticas educativas tm incidido sobre a dade me-criana. H poucos estudos relativamente influncia do pai na socializao da criana (Hoffman, 1984; Maccoby, & Martin, 1983). No entanto, as investigaes realizadas revelam que as crianas avaliam de modo diferente as tcnicas disciplinares usadas pelas mes ou pelos pais (Liddell, Henzi, & Drew 1987; Siegel, & Barclay, 1985). medida que a criana cresce, o papel da escola como contexto educativo e de interaco social torna-se cada vez mais importante (e.g., Battistich, Watson, Solomon, Schaps, & Solo245

mon, 1991). Permitindo a interaco da criana simultaneamente com os seus pares e com os adultos, a escola e, em especial, a escola bsica do primeiro ciclo, tem uma responsabilidade muito grande na promoo do desenvolvimento da criana, quer ele seja considerado em termos gerais ou em termos morais, pr-sociais e acadmicos (Sampaio, 1996). Enquanto o domnio moral se ocupa dos deveres negativos (e.g., no roubar, no mentir), o domnio pr-social tem a ver com os deveres imperfeitos ou positivos. Nas palavras de Nunner-Winkler (1984): Os deveres perfeitos, porque requerem apenas a omisso do acto, podem, pelo menos nos casos em que no h conflito, ser seguidos exactamente por todos, em qualquer altura, em qualquer lugar e em relao a qualquer pessoa. Os deveres imperfeitos, por outro lado, nunca podem ser seguidos completamente: impossvel praticar a caridade sistematicamente e em relao a todas as pessoas. As normas positivas no definem os limites da sua aplicao, no especificam quais e quantas boas-aces tm de ser praticadas e quem devem beneficiar para que se possa dizer que a norma foi seguida (p. 349). talvez devido a esta assimetria que as transgresses morais e pr-sociais no so julgadas do mesmo modo, quer pelas crianas quer pelos adultos (e.g. Nucci, & Nucci, 1982; Nucci, & Turiel, 1978; Smetana, 1981, 1985). O domnio acadmico est relacionado com contextos onde a realizao escolar e o problema do sucesso ou fracasso so relevantes (Weiner, 1985). No se pode englobar na moralidade do dever, como acontece com o domnio moral, mas sim naquilo que Fuller (1969), denominou por moralidade da aspirao. Foi este filsofo, alis, que estabeleceu a diferena entre a moralidade do dever e a moralidade da aspirao. Enquanto na moralidade do dever os padres comportamentais esto focados para baixo (i.e., estabelece-se um nvel inferior de referncia abaixo do qual os comportamentos no devem passar), na moralidade da aspirao os padres de desempenho esto focados para cima (i.e., h um topo que se espera que a pessoa atinja). De outro modo, na moralidade do dever atribuda mais censura ou castigo transgresso da norma do que mrito sua adeso. Ao invs, na moralidade da aspirao o sucesso merece mais aplauso do que o fracasso merece censura. Esta assimetria 246

tem sido verificado em diversos estudos empricos e em diversas culturas (e.g., Hamilton, Blumenfeld, & Kushler, 1988; Hamilton, Blumenfeld, Akoh, & Miura, 1990a, 1990b; Loureno, 1992a, 1994; Miller, Bersoff, & Harwood, 1990). Em termos interculturais, Loureno (1992a, 1994), por exemplo, realizou vrios estudos com crianas portuguesas. Verificou que estas, de modo geral, apresentavam, em termos relativos, o mesmo padro das americanas e japonesas (ver Hamilton et al., 1988). Isto , estas crianas viam o domnio acadmico como mais orientado para a aspirao e menos para o dever, e o domnio moral menos orientado para a aspirao e mais para o dever. Em termos absolutos, contudo, a moralidade do dever triunfava sobre a moralidade da aspirao. De outro modo, as crianas portuguesas revelavam maior propenso para atribuir castigo transgresso ou fracasso do que mrito ao cumprimento e adeso. Para explicar este facto Loureno (1992a) fala, ento, em erro educacional fundamental, ou seja, na crena generalizada de que a criana mais no faz que o seu dever quando se comporta bem, nada merecendo por isso, mas que deve ser repreendida, mesmo castigada, quando se comporta mal (p. 23). Dada a controvrsia existente sobre o domnio pr-social, relativamente a este ser considerado um domnio independente ou includo no domnio moral, (ver Eisenberg, 1986; Loureno, 1989, 1991; Miller, et al., 1990), Loureno decidiu introduzir este domnio nos seus estudos. As pesquisas desenvolvidas por Loureno sobre o erro educacional fundamental (Loureno, 1992a, 1992b; Loureno, & Martins, 1994) incidiram apenas nas crianas. O presente trabalho pretende alargar essa pesquisa aos professores, mes e pais dessas crianas, considerando que estes so os seus principais educadores. De acordo com Dienstbier e colaboradores (1975), o modo como distribudo o mrito e a censura nos domnios moral, pr-social e acadmico e, consequentemente, a maior ou menor extenso com que cometido o erro educacional fundamental, pode ter implicaes profundas no ajustamento social da criana e no seu bem-estar. O presente trabalho tem em vista os seguintes objectivos: - Primeiro, determinar se o erro educacional

fundamental uma crena educativa generalizada, quer em pais, quer em professores, quer em crianas. - Segundo, averiguar se o erro educacional fundamental cometido pelas crianas aumenta com o nmero de anos de escolaridade. - Terceiro, analisar se o erro educacional fundamental cometido em extenso igual ou diferente em trs domnios importantes da vida escolar (i.e., moral, pr-social e acadmico). - Quarto, verificar se existem diferenas em termos de erro educacional entre mes e professores, por um lado, entre pais e professores, por outro, e entre mes e pais, finalmente. - Quinto, examinar a maior ou menor correspondncia entre o erro educacional fundamental realmente cometido pelas crianas e aquele que pais e professores pensam que elas cometem. - Sexto, alertar pais e professores para a possvel prevalncia do erro educacional fundamental e para os efeitos nefastos que ele pode ter no desenvolvimento pessoal e social das crianas. Naturalmente, este objectivo no de natureza emprica e est presente em todo o trabalho.

borar, sendo a seleco das crianas feita a partir da. Alm disso, as crianas escolhidas tinham pelo menos um irmo com idade no muito diferente da sua. Esta ltima exigncia deveu-se ao facto de tambm os pais serem sujeitos na investigao experimental. Uma vez que os pais seriam postos perante vrios cenrios, em que surgiam sempre duas crianas com comportamentos opostos e que seriam hipoteticamente seus filhos, pensmos que responderiam mais facilmente s perguntas se tivessem, pelo menos, um outro filho com idade cronolgica no muito diferente da da criana que iramos entrevistar. 1.2. Material Foram apresentadas s crianas e seus educadores (pais e professores) um total de seis histrias, sendo duas referentes ao domnio moral, duas ao domnio pr-social e duas ao domnio acadmico. Cada histria correspondia a uma situao significativa para a criana. No domnio moral, as histrias envolviam roubar e copiar; no domnio pr-social, ajudar e emprestar; e no domnio acadmico estava envolvido o desempenho de um exerccio de aritmtica e outro de leitura. Para que a criana pudesse mais facilmente compreender as histrias, cada uma era ilustrada por um conjunto de trs cartes, semelhantes aos utilizados por Loureno (1992a, 1994) nos seus estudos. Num dos cartes era apresentada a situao-alvo; os outros dois cartes evidenciavam, um, a adeso norma e o outro a transgresso dessa mesma norma. Para cada histria foram utilizadas uma verso feminina e uma verso masculina. Nos cartes em que surgia representada a professora esta permaneceu sempre do sexo feminino, por ser este o sexo dominante dos professores do 1. ciclo do Ensino Bsico. A verso feminina foi apresentada s crianas do sexo feminino, seus pais e seus professores, e a verso masculina s crianas do sexo masculino e respectivos educadores. Segue-se a descrio de uma das duas histrias apresentadas aos sujeitos em cada domnio (verso masculina): Domnio Moral Modalidade: copiar/no copiar
O Joo e o Pedro so irmos e andam numa escola como a tua. Um dia, na aula, a professora disse que ia ditar algumas palavras para eles escreverem numa

1. METODOLOGIA

1.1. Sujeitos A investigao experimental foi realizada com 96 crianas do 1 ciclo do Ensino Bsico, sendo 48 crianas do 1. ano (6-7 anos) e 48 crianas do 4. ano (9-10 anos), as suas mes e pais (N=192) e os seus professores (N=96). Todas as crianas frequentavam escolas pblicas da cidade de Lisboa e provinham de vrios meios scio-econmicos, com predominncia da classe mdia. Em cada um dos anos era igual o nmero de crianas dos dois sexos. Foram escolhidos professores que leccionavam o 1. ou o 4. ano de escolaridade. Uma vez que a investigao experimental tambm inclua a participao dos pais, foi primeiro determinado quais as crianas cujos pais se mostravam disponveis para cola-

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folha mas que no podiam abrir o caderno nem o livro. O Joo escreveu as palavras que a professora ditou e no olhou para o livro nem para o caderno, mesmo quando no sabia como que as palavras se escreviam, isto , o Joo nunca copiou. O Pedro tambm escreveu as palavras que a professora ditou mas, s escondidas, espreitava no caderno quando no sabia como se escreviam, isto , o Pedro copiou.

Domnio Pr-Social Modalidade: emprestar/ /no emprestar

Hoje o Dinis est triste. A professora mandou todos os meninos fazerem um desenho colorido e ele no tem lpis de cor. O Miguel e o Francisco so irmos e andam na mesma escola que o Dinis. O Miguel tem uma caixa de lpis de cor, com muitos lpis, mas no quis emprestar nenhum ao Dinis. O Francisco tambm tem uma caixa com muitos lpis de cor mas resolveu emprestar alguns ao Dinis para ele poder fazer o desenho.

vistados individualmente. Apresentava-se aos sujeitos cada uma das seis histrias rodando-se a sua ordem de apresentao, quer inter-domnios, quer dentro do mesmo domnio, bem como a aco das personagens cumpridora e transgressora. Aps cada histria ter sido contada, o entrevistador verificava a sua compreenso por parte da criana, colocando-lhe a seguinte questo: Achas que algum/a dos/as meninos/as se portou mal? Porqu? Uma vez que esta questo se destinava apenas a controlar a compreenso da histria por parte dos sujeitos, no era colocada aos educadores por se considerar desnecessria. Aps ter sido controlada a compreenso da histria por parte da criana, eram-lhe colocadas as seguintes perguntas, por ordem fixa: 1- Imagina que a professora dos/as meninos/as soube o que se passou. Com qual deles/as que a professora vai falar primeiro? Porqu? 2 - Achas que a professora vai elogiar este/a (a personagem cumpridora) ou ralhar com aquele/a (a personagem transgressora)? Porqu? Em seguida era dito criana: 3 - Vou-te mostrar estes cartes que mostram a cara da professora e tu vais indicar qual que representa a cara da professora quando vai falar com este/a menino/a (personagem transgressora) e com aquele/a menino/a (personagem cumpridora). Seguiam-se as perguntas relativas aos pais: 4 - Imagina que os pais dos/as meninos/as souberam o que se passou. Com qual deles/as que a me vai falar primeiro? Porqu? 5 - Achas que a me vai elogiar este/a (a personagem cumpridora) ou ralhar com aquele/a (a personagem transgressora)? Porqu? 6 - E com qual deles/as que o pai vai falar primeiro? Porqu? 7 - Achas que o pai vai elogiar este/a (a personagem cumpridora) ou ralhar com aquele/a (a personagem transgressora)? Porqu? 8 - Seguidamente era pedido criana que indicasse nos cartes correspondentes o que

Domnio Acadmico Modalidade: sucesso/fracasso (exerccio de leitura)

O Afonso e o David so irmos e andam na mesma escola. Um dia, a professora escreveu no quadro a palavra pato e disse para os meninos lerem. O Afonso no se esforou por ler bem e disse galo. O David esforou-se por ler bem e disse pato.

Foram ainda utilizados trs conjuntos, de cinco cartes cada um, destinados a especificar o grau de aborrecimento ou de satisfao manifestado pelo educador face transgresso e adeso norma em questo. Em cada conjunto de cartes estava representada a fisionomia de um dos educadores (pai, me ou professora) com expresses diferentes: muito zangado/a, um pouco zangado/a, neutro, um pouco satisfeito/a e muito satisfeito/a. Para facilitar a compreenso das crianas (principalmente as do primeiro ano que ainda no sabiam ler), alm de estar escrito por debaixo de cada uma das expresses a designao correspondente, foi desenhado um crculo de tamanho proporcional intensidade do aborrecimento/satisfao. s expresses de zanga correspondiam crculos pintados de preto; s expresses de satisfao crculos brancos. A expresso de neutralidade, alm da designao escrita, era assinalada por um trao indicando que no lhe correspondia nem crculo branco nem preto. 1.3. Procedimento As crianas e os seus educadores foram entre248

mostrava a cara da me quando falava com cada uma das crianas (i.e., transgressora e cumpridora) e o que mostrava a cara do pai quando falava tambm com cada uma das crianas (i.e., transgressora e cumpridora). Nas entrevistas com os educadores, aps ser contada cada histria, pedia-se aos professores que imaginassem que as personagens eram seus alunos, e aos pais que imaginassem que as personagens eram seus filhos. Eram-lhes, ento, colocadas as seguintes questes: 1 - Supondo que soube o que se passou, com qual das crianas que vai falar primeiro? Porqu? 2 - Vai elogiar este/a (a personagem cumpridora) ou ralhar com aquele/a (a personagem transgressora)? Porqu? 3 - Pedia-se, seguidamente, ao educador que indicasse a cara que faria quando falasse com cada uma das crianas (i.e., cumpridora e transgressora). Em seguida informava-se o educador que tnhamos contado a mesma histria ao seu aluno/filho e lhe tnhamos colocado as mesmas questes. Perguntvamos ento: 4 - Na sua ideia, o que que acha que o seu aluno/filho respondeu? Que o senhor/ /senhora ia falar primeiro com este/a (a personagem cumpridora) ou com aquele/a (a personagem transgressora)? 5 - Acha que o seu aluno/filho respondeu que o senhor/senhora elogiava este/a (a personagem cumpridora) ou ralhava com aquele/a (a personagem transgressora)? 6 - Que cara que acha que o seu aluno/filho indicou como sendo a sua quando vai falar com cada uma das crianas (transgressora e cumpridora)? Tendo em vista controlar eventuais efeitos ligados ordem de apresentao, nas questes colocadas s crianas e aos educadores era sistematicamente rodada a ordem de apresentao dos educadores sofrendo estes ainda uma rotao me-pai.

1.4. Codificao de variveis As respostas das crianas s questes 1, 4 e 6, e dos seus educadores questo 1 permitiramnos avaliar, de forma indirecta, a sua orientao em relao ao erro educacional fundamental. As respostas foram categorizadas como revelando uma orientao negativa (RN), ou seja, para o erro educacional fundamental, se os sujeitos indicavam que o educador se ia dirigir em primeiro lugar personagem transgressora, ou uma orientao positiva (RP), ou seja, contra o erro educacional fundamental, se os sujeitos indicavam que o educador se ia dirigir prioritariamente personagem cumpridora. As respostas s questes 2, 5 e 7, colocadas s crianas, e questo 2 colocada aos educadores, permitem-nos avaliar de forma directa a orientao dos sujeitos para o erro educacional fundamental. Foram distribudas por quatro categorias: - resposta de orientao negativa (RN), ou seja, para o erro educacional fundamental, se o sujeito indicava que o educador ia ralhar personagem transgressora, no referindo qualquer atitude em relao personagem cumpridora; - resposta de orientao positiva (RP), ou seja, contra o erro educacional fundamental, se o sujeito indicava que o educador ia elogiar a personagem cumpridora, no referindo qualquer atitude relativamente personagem transgressora; - resposta de compromisso (RC), quando o sujeito indica que o educador vai ralhar com o transgressor e elogiar o cumpridor; - resposta omissa (RO), quando o sujeito considera que o educador no vai ter qualquer atitude em relao a nenhuma das personagens. As respostas s questes 4 e 5, colocadas aos educadores, permitem verificar se os prprios educadores esperam que as crianas cometam o erro educacional fundamental. A categorizao das respostas a estas questes 4 e 5 foi a usada anteriormente para a avaliao indirecta e directa, respectivamente. As justificaes que os sujeitos apresentaram nas suas respostas s questes 1 e 2 foram sujeitas a dois tipos de categorizao, uma mais 249

global, baseada num sistema proposto por Loureno (1992a), e outra mais detalhada que remete para um sistema proposto por Kohlberg (1984). A mais global compreendia os seguintes tipos de categorias: orientao para a transgresso, se o sujeito justificava a sua escolha invocando a transgresso cometida pela personagem (ex. o professor vai ralhar com este menino porque se portou mal); orientao para a adeso, se o sujeito invocava o cumprimento da norma para justificar a sua escolha (ex. o professor vai dizer muito bem a este menino porque ele fez bem a conta). A categorizao mais detalhada permitiu situar cada justificao numa das seguintes categorias, em cada domnio: normativa, se o sujeito apela obedincia, autoridade, ou ao mero cumprimento/transgresso das normas; utilitria, se o sujeito indica razes instrumentais e pragmticas; perfeccionista ou para a justia, se o sujeito aponta motivos interpessoais e relacionais, utilizando a perspectiva de terceira pessoa, ou indica princpios abstractos. As respostas s perguntas 3 e 8, colocadas s crianas, e s perguntas 3 e 6, colocadas aos educadores, foram pontuadas em termos de aborrecimento sentido pela transgresso ou satisfao sentida pela adeso. fisionomia neutra foi atribuda a pontuao 0; s fisionomias um pouco satisfeito/zangado a pontuao 1; e s fisionomias muito satisfeito/zangado a pontuao 2. Foi determinado o ndice de satisfao de cada educador, em cada domnio, calculando-se a mediana entre os valores correspondentes s fisionomias positivas nos dois itens de cada domnio. Procedeu-se do mesmo modo em relao s fisionomias negativas (i.e., ndice de aborrecimento). O ndice de satisfao e de aborrecimento, em cada domnio, podia variar entre 0 e 2. 1.5. Resultados Uma vez que os resultados obtidos com a avaliao directa foram, de modo geral, similares aos obtidos com a avaliao indirecta, apenas se apresentam estes ltimos. 1.5.1. Erro Educacional Fundamental nas Crianas A Tabela 1 apresenta a frequncia das respos250

tas de orientao negativa e de orientao positiva dadas pelas crianas do 1. e do 4. anos de escolaridade em funo do domnio e tipo de educador, e ainda os valores-p obtidos pela aplicao de testes estatsticos destinados a comparar: a) a frequncia de respostas de orientao negativa/positiva em funo do educador, domnio e nvel de escolaridade das crianas; e, b) a orientao para o negativo nos trs domnios, em funo do tipo de educador e do nvel de escolaridade das crianas. A aplicao de testes estatsticos (testes binomiais e testes de significncia sobre a proporo p dos Ns) aos dados da Tabela 1 revelou: no 1. ano, valores significativos (p < 0,05) em todas as comparaes entre orientao negativa/positiva, sendo altamente significativos (p < 0,01) em oito das nove comparaes possveis; no caso do 4 ano, valores altamente significativos (p < 0,01) em todas as nove comparaes possveis entre orientao negativa/positiva. Testes de Cochran revelaram que no existiu nenhum domnio onde as crianas considerassem que o erro educacional fundamental cometido por cada tipo de educador seria significativamente preponderante em relao aos outros domnios. Um resultado semelhante foi obtido em relao ao erro educacional fundamental cometido pelos diversos educadores. Comparmos tambm as respostas de orientao negativa/positiva das crianas do 1 ano com as do 4 ano de escolaridade. Em todos os casos, excepto um (i.e., domnio pr-social, me), as crianas do 4 ano revelam uma orientao mais ntida para o negativo. No entanto a aplicao de testes estatsticos a estes dados (teste do X2 de homogeneidade e teste de Fischer) revelou que as respostas de orientao negativa aumentam significativamente (p < 0,05) com o nvel de escolaridade da criana em qualquer dos domnios apenas no caso do educador ser o professor. O mesmo se verifica em relao me, mas apenas no domnio moral. 1.5.2. Erro Educacional Fundamental nos Educadores A maior ou menor orientao dos educadores (i.e., professor, me e pai) para o erro educacional fundamental aparece nos dados da Tabela 2.

TABELA 1

Valores-p obtidos a partir das frequncias de resposta de orientao para o negativo e para o positivo, em funo do tipo de educador, domnio e nvel de escolaridade da criana (avaliao indirecta)

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TABELA 2

Valores-p obtidos a partir das frequncias de resposta de orientao negativa/positiva, em funo do domnio e nvel de escolaridade da criana (avaliao indirecta)

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Testes estatsticos, para determinar se a diferena entre a orientao negativa e a orientao positiva era significativa, mostraram que: (1) excepo dos professores das crianas do 1. ano nos domnios pr-social e acadmico, todos os educadores das crianas do 1. e 4. anos cometem de modo significativo o erro educacional fundamental. (2) O erro educacional fundamental cometido pelos educadores com uma frequncia estatisticamente semelhante nos trs domnios e nos dois nveis de escolaridade envolvidos. (3) No entanto, os professores das crianas do 1. ano cometem significativamente mais o erro educacional fundamental no domnio moral do que no domnio acadmico, e os professores das crianas do 4. ano cometem significativamente mais o erro educacional fundamental nos domnios moral e acadmico do que no domnio pr-social. (4) Enquanto as mes das crianas do 1. e do 4. ano cometem significativamente mais o erro educacional fundamental no domnio moral do que no domnio pr-social, os pais das crianas do 1. ano cometem significativamente mais o erro educacional fundamental no domnio acadmico do que no domnio pr-social, e os pais das do 4. ano cometem significativamente mais o erro educacional fundamental no domnio moral do que no domnio pr-social. (5) Em geral, o domnio pr-social aquele em que menos cometido o erro educacional fundamental pelos trs tipos de educadores. Em relao s previses dos educadores quanto ao erro educacional fundamental cometido pelas crianas do 1. e do 4. ano, os educadores pensam que as crianas cometem tambm o erro educacional fundamental em qualquer dos domnios envolvidos nesta investigao. Relativamente orientao quanto ao erro educacional fundamental colocmos ainda a seguinte pergunta: So as crianas que conhecem melhor os seus educadores ou so estes que conhecem melhor as crianas? A anlise estatstica (teste de Cochran) permitiu verificar que, de um modo geral, em termos

de orientao negativa/positiva, os educadores conhecem melhor as crianas do 1. ano do que estas os conhecem a eles. No entanto, verifica-se o inverso em relao s crianas do 4. ano e seus educadores, com excepo dos professores. O professor o educador que melhor conhece a criana relativamente orientao negativa/positiva, independentemente do nvel de escolaridade desta. Curiosamente verificou-se que o conhecimento que a criana tem do seu educador, seja ele qual seja, aumenta com o nvel de escolaridade da criana. Contudo, o conhecimento que o educador tem da criana diminui em funo do nvel de escolaridade da criana no caso do educador ser a me ou o pai. O educador que a criana do 4. ano conhece melhor o pai (observam-se concordncias significativas nos trs domnios). O que conhece pior a me (s existe concordncia significativa no domnio pr-social). 1.5.3. Componente dever/aspirao de cada domnio atravs dos ndices de aborrecimento/satisfao Anlises estatsticas (i. e., teste de Wilcoxon para amostras emparelhadas) mostraram que, quando se entrou em conta com os ndices de aborrecimento/satisfao, as crianas consideram de modo diferente o domnio moral e os domnios pr-social e acadmico. O domnio moral encarado, quer pelas crianas do 1. ano, quer pelas do 4. ano, como um domnio essencialmente de dever. Nos domnios pr-social e acadmico, coexistem as caractersticas de aspirao e de dever que se revelam, no princpio (i.e., 1. ano), na mesma proporo. No entanto, com o aumento do nvel de escolaridade da criana, diminui o carcter de dever e reforado o de aspirao. Quanto aos educadores, os mesmos testes estatsticos revelaram tambm ( e de modo significativo) maior ndice de aborrecimento para a violao de normas morais do que de satisfao para o seu cumprimento, sendo isto verdade quer em relao s crianas do 1. ano quer do 4. ano. Nos domnios pr-social e acadmico j se verifica uma variao destes ndices com o nvel de escolaridade. No 1. ano, os ndices de satisfao dos professores e das mes so significativamente superiores aos correspondentes ndices de aborrecimento. Contudo, as di253

ferenas j no so significativas no caso do educador ser o pai. Esta anlise revela que os educadores consideram de forma diferente os trs domnios, o que explica que as crianas tambm o faam e precisamente do mesmo modo. O domnio moral, independentemente da idade da criana, considerado sempre, pelos educadores, um domnio marcadamente de dever, enquanto que os domnios pr-social e acadmico tm uma componente de aspirao mais acentuada. Para o pai, os domnios pr-social e acadmico surgem como igualmente equilibrados entre o dever e a aspirao, no se observando uma variao significativa com o nvel de escolaridade da criana. Talvez isto acontea porque o pai, em virtude de passar menos tempo com as crianas desta faixa etria do que os outros educadores, parece ter um papel menos preponderante do que a me e o professor na socializao das referidas crianas. 1.5.4. Erro Educacional Fundamental atravs das Justificaes A anlise das justificaes dos sujeitos mostra que estas apresentam o mesmo padro que as suas respostas s questes de orientao negativa/positiva. Alm de cometerem o erro educacional fundamental, quer os educadores quer as prprias crianas pensam que esse o procedimento correcto (ver Sampaio, 1996). Ou seja, julgam que procedem bem ao atribuirem mais castigo transgresso das normas (ou ao fracasso acadmico) do que mrito sua adeso. Esta crena educacional bem visvel na justificao de uma criana do 1. ano, ao indicar por que razo o educador se ia dirigir em primeiro lugar personagem transgressora: Porque preciso falar sempre com os meninos que fazem mal para os ensinar a fazer bem. Com os outros no preciso falar porque eles j sabem fazer bem. Esta ideia est igualmente presente na seguinte justificao, dada por uma criana do 4. ano, para explicar por que razo o educador no elogiava a personagem cumpridora, no domnio acadmico: No tem nada que elogiar porque ela no fez nada de especial. Estar com ateno e fazer bem as contas a sua obrigao. S se fosse alguma coisa de muito especial que tinha de elogiar. Assim no. 254

Em termos mais quantitativos, a anlise das justificaes dadas pelos educadores mostram que, em todos os domnios, a percentagem de justificaes orientadas para o dever (e responsabilidade) superior percentagem de justificaes orientadas para a aspirao (e mrito). Isto particularmente visvel no domnio moral onde as primeiras justificaes foram 82,3% (em relao s crianas do 1. ano) e 95,1% (em relao s crianas do 4. ano). Este facto revela que este domnio apresenta uma componente de dever fortemente acentuada, em concordncia com os resultados j obtidos nas anlises anteriores. Os domnios pr-social e acadmico apresentam, para os educadores, uma caracterstica do dever menos marcada e uma componente aspiracional mais forte. No entanto, em ambos os domnios, mantm-se uma percentagem de justificaes orientadas para a transgresso superior percentagem de justificaes orientadas para o cumprimento. Analisando as justificaes das crianas verifica-se que emerge exactamente o mesmo padro que o obtido para os educadores. O que parece demonstrar que os educadores, de modo geral, socializam as crianas no sentido de maior atribuio de responsabilidade violao da norma ou ao fracasso acadmico do que atribuio de mrito ao cumprimento da mesma norma ou ao sucesso. Analisando como varia o tipo de justificao com o nvel de escolaridade da criana,observase, em todos os casos menos um, que a frequncia de justificaes de orientao para a transgresso aumenta com o nvel de escolaridade, sendo este aumento mais visvel nas justificaes das crianas do que nas dos educadores. Procedeu-se tambm a uma categorizao detalhada das justificaes apresentadas pelos sujeitos tendo-se verificado que o tipo de justificao mais apresentado quer pelas crianas quer pelos educadores o que se baseia em razes normativas. As crianas do 1. ano recorrem pouco s razes do tipo utilitrio e nunca apresentaram juzos perfeccionistas ou orientados para a justia. Com o aumento do nvel de escolaridade, observa-se que aumenta o recurso s justificaes do tipo utilitrio e diminui o uso de justificaes normativas, embora a frequncia destas ltimas permanea dominante. Em sntese, as anlises que efectumos s

justificaes apresentadas pelos sujeitos vieram confirmar os resultados obtidos nas anlises anteriores, quer quanto prtica do erro educacional fundamental por educadores e crianas, quer quanto assimetria das componentes dever/aspirao de cada domnio.

CONCLUSES

O primeiro objectivo do nosso trabalho era determinar se o erro educacional fundamental uma crena generalizada, quer em pais, quer em professores, quer em crianas. Os resultados que obtivmos mostram que as crianas e os seus educadores revelam, de modo geral, mais orientao para o dever e o castigo do que para a aspirao e o mrito. Contudo, verificou-se que a extenso da moralidade do dever/moralidade da aspirao diferente conforme o domnio envolvido. Por exemplo, o domnio moral considerado sempre pelas crianas e pelos educadores um domnio predominantemente de dever. Nos domnios pr-social e acadmico, os educadores no responsabilizam muito a criana pelo seu fracasso, talvez por considerarem que nestes domnios o cumprimento no seja um dever to marcado como no domnio moral, mas sim fundamentalmente uma aspirao. Do mesmo modo, as crianas atriburam, aos domnios pr-social e acadmico mais caractersticas de aspirao do que de dever. No seu todo, estes resultados esto de acordo com os obtidos por Loureno (1992b), em crianas dos 5 aos 10 anos, e com os de Hamilton et al. (1990b). Ou seja, o domnio moral considerado essencialmente de dever, enquanto que os domnios acadmico e pr-social apresentam mais caractersticas de aspirao do que de dever. O segundo objectivo consistia em averiguar se o erro educacional fundamental cometido pelas crianas aumentava com o nmero de anos de escolaridade. Os resultados obtidos foram consistentes com os obtidos por Loureno (1992a, 1994) nas suas investigaes com crianas do 1. ciclo e da pr-primria. Ou seja, verificmos que o erro educacional fundamental tende a acentuarse com o nmero de anos de escolaridade das crianas. Parece, assim, que a socializao das crianas, primeiro na famlia e depois na escola, muito feita em termos de erro educacional fun-

damental. E o facto de a escola se preocupar essencialmente com o domnio acadmico, e portanto, com questes que envolvem sucesso e fracasso, vai potenciar os efeitos do erro educacional fundamental. O terceiro objectivo era analisar se o erro educacional fundamental cometido em igual extenso em trs domnios importantes da vida escolar (moral, pr-social e acadmico). Independentemente do domnio, verificou-se que as crianas do 1 ano e 4 ano consideram que a orientao negativa do educador prevalece sobre a sua orientao positiva. No obstante este padro global, a orientao para o negativo depende do domnio envolvido. Nos domnios pr-social e acadmico, por exemplo, no se revela muito enquanto a criana pequena, mas comea a manifestar-se com mais intensidade quando aumenta o seu nvel de escolaridade. Isto acontece principalmente no domnio acadmico, domnio que deveria ser o prottipo da aspirao. O domnio pr-social aquele em que, na faixa etria analisada, o erro educacional fundamental menos cometido. Pensamos que isto acontece devida pouca importncia que os educadores atribuem s transgresses neste domnio (ver Sampaio, 1996). O quarto objectivo pretendia verificar se existem diferenas em termos de erro educacional fundamental entre as mes e os professores, por um lado, os pais e os professores, por outro, e as mes e os pais, finalmente. Verificmos que, em qualquer dos domnios, a orientao negativa das mes e dos pais das crianas do 1. ano era semelhante entre si, mas superior dos professores. No entanto, quando as crianas esto no quarto ano, os professores j tm uma orientao para o negativo semelhante dos outros educadores (i.e., pais e mes). O quinto objectivo era examinar a maior ou menor correspondncia entre o erro educacional fundamental cometido pelas crianas e aquele que pais e professores pensam que elas cometem. No domnio moral, verificou-se que os trs tipos de educadores esperam que, tal como eles, tambm as crianas cometam o erro educacional fundamental. Nos domnios pr-social e acadmico, os educadores esperam j que elas cometam menos esse tipo de erro. E, na realidade, 255

elas (i.e., as crianas), tal como eles (i.e., pais, mes e professores) cometem-no menos. Em sntese, os resultados obtidos neste trabalho revelam uma certa consistncia com os obtidos por Loureno (1992b, 1994) e Hamilton et al. (1988). Esta consistncia revela-se principalmente em dois pontos: (1) na assimetria verificada entre a atribuio de mrito ao sucesso e a responsabilizao pelo fracasso, assimetria esta muito visvel no domnio moral e, em parte, tambm no domnio acadmico; (2) no facto da referida assimetria se acentuar com o nvel de escolaridade da criana. O sexto objectivo no era de natureza emprica, estando presente em todo o trabalho. De outro modo, com este estudo quisemos chamar a ateno para a possvel prevalncia do erro educacional fundamental na escola e na famlia, e tambm para os efeitos nefastos que pode ter no desenvolvimento pessoal e social das crianas. Tal erro revela-se, de facto, pouco justo e educativo. Por um lado, enquanto que a ideia de castigo e retaliao apela para o estdio 2 de Kolhberg (1984), a ideia de mrito e recompensa envolve raciocnios correspondentes ao estdio 3. Logo, o erro educacional fundamental no uma prtica educativa para promover o desenvolvimento moral da criana. Por outro lado, no se compreende por que razo os educadores ho-de estar mais preocupados com a responsabilizao pelo fracasso do que com o mrito envolvido no sucesso. Esta valorizao do negativo em detrimento do positivo pode levar diminuio da auto-estima da criana e, portanto, prejudicar o seu sucesso acadmico e o seu prprio sentido de bem-estar. Como sabido, a realizao escolar e o bem-estar psicolgico da criana envolvem diversos agentes e contextos. Alm de mais, dependem das caractersticas da prpria criana, dos seus professores, dos seus pais e at dos seus colegas. Implicam ainda, embora em grau diferente, instituies como a escola, a famlia e a comunidade. O que este estudo parece mostrar que a crena educativa designada por erro educacional fundamental, de to prevalente que mesmo nos educadores, deve ter efeitos muito negativos no desenvolvimento da criana. responsabilidade de todos ns, pais, mes e professores, fazer com que, cada vez mais, ele seja menos prevalente. 256

Que mais no fosse, para bem da prpria criana!

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RESUMO Este artigo apresenta um estudo emprico sobre o erro educacional fundamental (Loureno, 1994) em contexto educativo e familiar. Os participantes foram 96 crianas (i.e., 48 do 1. ano e 48 do 4. ano de escolaridade), os seus professores (N=96) e os seus pais (N=192; i.e., 96 mes e 96 pais). Cada um dos participantes foi confrontado, primeiro, com histrias de transgresso e de adeso moral, pr-social e acadmica e solicitado, depois, a escolher entre sanccionar o protagonista da transgresso e elogiar o protagonista da adeso ou cumprimento da norma. Os resultados mostram (1) que o erro educacional fundamental foi cometido tanto pelas crianas como pelos seus educadores (i.e., pais, mes e professores); (2) que esse erro tende a aumentar com o nvel de escolaridade da criana; (3) que esse erro mais prevalente no domnio moral que nos domnios pr-social e acadmico; e (4) que mesmo no domnio acadmico, um domnio de aspirao por excelncia, ocorre ainda uma forte componente de moralidade do dever (i.e., de erro educacional fundamental). Palavras-chave: Moralidade do dever, Moralidade da aspirao, Erro educacional fundamental, Domnios moral, pr-social e acadmico.

ABSTRACT This article presents an empirical study on the fundamental-educational error. Participants were 96 children (i.e., 48 first-graders and 48 fourth-graders), their teachers (N=96) and their parents (N=192; i.e., 96 mothers and 96 fathers). Each participant was first presented with hypothetical scenarios involving both violations of, and adherences to, moral, prosocial and academic norms, and then asked to choose between sanctioning a negative or a positive act. The results showed (1) that the fundamental-educacional error was committed by both children and their teachers and parents; (2) that this type of error increased with childrens age; (3) that this kind of error was more prevalent in the moral than in prosocial and academic domains; and (4) that there were clear manifestations of the morality of duty (i.e., fundamental-education error) even in the academic domain, a domain judged to be a typical aspirational domain. Key words: Morality of duty, Morality of aspiration, Fundamental-education error, Moral domain, Prosocial domain, Academic domain.

257

Anlise Psicolgica (1997), 2 (XV): 259-268

Diferenas de sexo nas atribuies causais: Inconsistncias e vis (*)

LUSA FARIA (**)

Investigaes recentes, sobre as diferenas de sexo em vrias aptides cognitivas, demonstram que as diferenas existentes so menos evidentes e profundas do que os primeiros investigadores supunham (Deaux, 1984; Feingold, 1988; Hyde, Fennema & Lamon, 1990). Muitas das diferenas de sexo observadas devem-se a factores situacionais, nomeadamente ao tipo de tarefas usadas, no igualmente adequadas ou familiares para os dois sexos e ao contexto em que so realizadas, ou seja, ao facto da maioria dos estudos decorrerem em contextos laboratoriais, muito especficos, padronizados e geradores de stress para os sujeitos. O domnio das atribuies causais para a rea-

(*) Este estudo integra-se na dissertao apresentada pela autora para provas de doutoramento em Psicologia, na Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do Porto. A correspondncia referente a este artigo dever ser enviada para Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, Universidade do Porto, Rua do Campo Alegre, 1055, 4150 Porto. (**) Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do Porto. Membro do Centro de Psicologia Diferencial e Ecolgica do Desenvolvimento, no Instituto de Consulta Psicolgica, Formao e Desenvolvimento.

lizao, em contexto escolar, tem sido frtil em estudos que analisam as diferenas de sexo. Apesar de, globalmente, se afirmar que os rapazes tm tendncia a atribuir os seus sucessos a causas internas e estveis, e os seus fracassos a causas externas e instveis, enquanto que as raparigas evidenciam o padro oposto, responsabilizando-se pelos seus fracassos e no pelos seus sucessos (Bar-Tal, 1978; Bar-Tal & Darom, 1979), estes resultados no so comuns a todos os estudos, havendo concluses contraditrias, indiciadoras de falta de consenso no domnio (Bar-Tal & Frieze, 1976; Eccles Parsons, Adler & Meece, 1984). Neste contexto, foram propostos trs modelos para explicar as diferenas de sexo nos padres atribucionais, a saber: o modelo da externalidade global, o da auto-depreciao e o das baixas expectativas (Frieze, Whitley, Hanusa & McHugh, 1982), que passamos a analisar.

1. MODELO DA EXTERNALIDADE GLOBAL

O primeiro modelo, o da externalidade global, sugere que as raparigas tm tendncia a fazer atribuies externas para o sucesso e fracasso, porque desistem facilmente das situaes de realizao, devido ao facto de evidenciarem va259

lores elevados, quer de medo do fracasso, quer de medo do sucesso. Neste quadro, as atribuies para os resultados a causas externas fazem sentido, pois justificam a falta de envolvimento nas tarefas que, eliminando a sua responsabilidade pelos resultados, protege as raparigas do medo do sucesso e diminui possveis sentimentos de vergonha pelo fracasso (Frieze, Fisher, Hanusa, McHugh & Valle, 1978). Em apoio a este modelo da externalidade global para o sexo feminino, os estudos de Feather (1969) e de Simon e Feather (1973) realizados respectivamente em contexto laboratorial e natural com estudantes universitrios, concluiram que as raparigas fazem mais atribuies a factores externos do que os rapazes, nomeadamente sorte e dificuldade da tarefa. Bar-Tal e Frieze (1976), observando o mesmo fenmeno, constataram que, neste caso, as raparigas manifestam menor satisfao com os seus sucessos e evidenciam expectativas de sucesso mais baixas. Esses resultados foram parcialmente confirmados por estudos posteriores: foram observados unicamente para as atribuies ao fracasso por Sweeney, Moreland e Gruber (1982) e, para as tarefas unicamente atribudas sorte, definidas como masculinas, por Deaux e Farris (1977); McHugh, Fisher e Frieze (1982) no encontraram diferenas de sexo nas atribuies causais em tarefas definidas como femininas, contrariamente s encontradas em caso de sucesso para as definidas como masculinas, sucesso este menos atribudo capacidade do que no caso das tarefas femininas. A adequao da tarefa ao sexo do sujeito sugerida como primeiro factor explicativo das diferenas, assumindo-se que o medo do sucesso das raparigas mais estimulado por tarefas masculinas. Outra explicao para as atribuies mais frequentes das raparigas a causas externas apresentada por Wiley, Crittenden e Birg (1979), que argumentam que as raparigas, tal como outros grupos minoritrios ou de baixo estatuto, tm a sensao de controlar menos o seu destino do que os sujeitos de elevado estatuto, e que esta falta de controlo conduz a atribuies para os resultados a factores externos (ver tambm Seligman, 1992, a propsito dos grupos de baixo estatuto). 260

2. MODELO DA AUTO-DEPRECIAO

O segundo modelo, denominado da auto-depreciao, apresenta uma outra interpretao para as diferenas de sexo. Sugere que as raparigas atribuem os seus sucessos com maior frequncia a factores externos, mas que atribuem os seus fracassos a factores internos. Este modelo parte do pressuposto de que os sujeitos tentam manter um conjunto de crenas consistentes acerca de si mesmos. Assim, se evidenciam baixa auto-estima, tm tendncia a seleccionar apenas informaes negativas acerca de si prprios e, se evidenciam elevada auto-estima, tendem a seleccionar apenas informaes positivas acerca de si prprios. Ora, as raparigas apresentam menor auto-estima no domnio da realizao, o que as conduzir, na procura desta consistncia, a seleccionar preferencialmente informaes negativas acerca de si prprias e a ignorar a informao positiva (Frieze, Whitley, Hanusa & McHugh, 1982). Os resultados de autores como Ickes e Layden (1978) apoiam este modelo, visto terem observado que, por um lado, os sujeitos com baixa auto-estima internalizam os fracassos e externalizam os sucessos, enquanto que os sujeitos com elevada auto-estima apresentam o padro oposto e, por outro lado, os padres atribucionais das raparigas assemelham-se aos dos sujeitos com baixa auto-estima, enquanto que os dos rapazes se assemelham aos dos sujeitos com elevada auto-estima. Martin e Nivens (1987) concluem, tambm, que as raparigas, em comparao com os rapazes, internalizam mais os fracassos, culpando-se por eles, e externalizam mais os sucessos, atribuindo-os influncia dos outros. Neste estudo, desenvolvido no contexto do abandono aprendido, com estudantes universitrios, utilizando o Attributional Style Questionnaire (A.S.Q.), de Peterson, Semmel, von Bayer, Abramson, Metalsky e Seligman (1982), concluiu-se que numa tarefa de discriminao de conceitos, as raparigas fazem mais atribuies internas para os acontecimentos desfavorveis, aps feedback no contingente s respostas do que aps feedback contingente ou ausncia dele, enquanto que as atribuies dos rapazes no eram afectadas pelas contingncias do feedback. Em termos desenvolvimentais, os estudos de Nicholls (1975; 1978; 1979a; 1979b) observam

que as raparigas tm maior tendncia a atribuir o fracasso falta de capacidade do que os rapazes, independentemente do esforo desenvolvido. O autor conclui desses factos que as raparigas apresentam um desenvolvimento mais lento na compreenso do conceito de capacidade, a partir dos resultados e do esforo exercido. Parece assim que os rapazes diferenciam mais cedo os conceitos de esforo e de capacidade e, alm disso, o padro de feedback avaliativo dirigido s raparigas pelos professores, apesar de ser menos frequentemente negativo do que o feedback dirigido aos rapazes, quando o , centra-se mais nos aspectos negativos da sua realizao, o que parece conduzi-las a atribuir os fracassos com maior probabilidade falta de capacidade (Dweck, Davidson, Nelson & Enna, 1978). Crandall, Katkovsky e Crandall (1965), num estudo com alunos do 3. ao 12. ano de escolaridade, utilizando o Intellectual Achievement Responsibility Questionnaire (I.A.R.), conclui-

ram que as raparigas apresentavam um aumento da internalidade negativa ao longo do secundrio, isto , responsabilizavam-se mais pelos resultados negativos da sua realizao medida que progrediam na escolaridade.

3. MODELO DAS BAIXAS EXPECTATIVAS

Finalmente, o modelo das baixas expectativas, toma como ponto de partida o postulado de que as raparigas tm expectativas de sucesso mais baixas do que os rapazes, nos domnios da realizao escolar, desportiva, de competncia motora ou outras. Segundo este modelo, essas baixas expectativas conduzem a atribuies instveis para o sucesso e estveis para o fracasso. Tal como se pode observar na Figura 1, o processo atribucional assumido como sendo igual para os dois sexos, residindo a nica diferena no nvel inicial de expectativas de sucesso.

FIGURA 1

Modelo da expectativa para as atribuies

261

Neste modelo, a existncia de diferenas nas expectativas de sucesso, entre sexos, essencial para explicar as diferenas entre estes no processo de atribuio causal. Deaux (1976) e Deaux e Farris (1977), evidenciaram o facto das raparigas apresentarem baixas expectativas de sucesso, sobretudo em tarefas definidas como masculinas. Nestas condies, os rapazes realizam melhor a tarefa, avaliam de forma mais positiva a sua realizao (mesmo quando esta objectivamente igual das raparigas) e atribuem o sucesso capacidade evidenciada, em vez de o atribuirem sorte. Contudo, quando a tarefa apresentada como sendo feminina, no h diferenas nas expectativas de sucesso para ambos os sexos, apesar das raparigas fazerem mais atribuies para o sucesso na tarefa sorte e os rapazes capacidade. Parece assim poder concluir-se que a natureza da tarefa um factor crtico na formao das expectativas de sucesso das raparigas, tornando as diferenas de sexo dependentes de factores meramente situacionais (Deaux, 1984). Num estudo realizado com alunos do 1. e 3. anos de escolaridade, Stipek e Hoffman (1980) evidenciaram o efeito do nvel de realizao anterior dos sujeitos na formao das expectativas. Concluiram que as expectativas de sucesso das raparigas, apresentavam um padro de relao com o nvel de realizao oposto ao dos rapazes: as raparigas com elevada realizao evidenciavam expectativas de sucesso mais baixas do que aquelas que tinham uma realizao mdia ou mesmo baixa, enquanto que os rapazes com baixa realizao evidenciavam expectativas de sucesso baixas, ao contrrio dos rapazes com realizao elevada ou mdia, cujas expectativas de sucesso eram altas. Estes resultados so consistentes com os de estudos anteriores, nomeadamente com os de Crandall, Katkovsky e Preston (1962), que tinham mostrado que as expectativas de sucesso das raparigas estavam negativamente correlacionadas com o QI, contrariamente s dos rapazes, positivamente correlacionadas. Segundo Stipek e Hoffman (1980), as raparigas com elevada realizao evidenciam expectativas de sucesso mais baixas, devido ansiedade em situaes avaliativas, mais comum no sexo feminino, e tambm ao desejo de obter a aprovao dos adultos, a que as raparigas so particularmente sensveis (Dweck & Bush, 262

1976). Assim, estabelecem metas de realizao suficientemente baixas para assegurar as hipteses de sucesso e a consequente aprovao dos adultos. As raparigas com baixa realizao parecem adoptar uma postura defensiva, ao estabelecer padres elevados de excelncia, o que diminui a sua ansiedade, j que poucos os podem atingir (Crandall, 1969; Stipek & Hoffman, 1980). Frsterling (1980) apresenta, no entanto, um outro tipo de explicao para as diferenas nas expectativas de sucesso entre rapazes e raparigas. Segundo este autor, as raparigas evidenciam expectativas de sucesso mais baixas do que os rapazes, apenas quando se centram nas suas probabilidades objectivas de sucesso. Pelo contrrio, quando se centram nas suas probabilidades subjectivas de sucesso, fazem escolhas mais arriscadas no contexto de realizao e evidenciam expectativas de sucesso mais elevadas. Segundo Frsterling (1980), os estudos centrados nas diferenas de expectativas de sucesso entre os sexos, deveriam distinguir claramente entre as probabilidades objectivas de sucesso (normativas, resultantes da comparao social) e as probabilidades subjectivas (por referncia realizao do prprio sujeito noutros momentos), pois o facto da maioria dos estudos envolverem apenas as probabilidades objectivas de sucesso, pode ter conduzido a concluses inconsistentes acerca das diferenas de sexo neste domnio. Eccles Parsons, Adler e Meece (1984), num estudo com 200 alunos do 8. ao 10. anos de escolaridade, com o objectivo de avaliar as atitudes em relao ao fracasso em Matemtica e em Ingls, concluiram pela quase inexistncia de diferenas de sexo nas atribuies para o fracasso, havendo apenas mais evidncias de atribuies falta de capacidade em Matemtica, entre raparigas com baixas expectativas de sucesso do que entre rapazes com baixas expectativas de sucesso. Assim, se a Matemtica concebida como uma matria intelectualmente difcil, e se a capacidade para a Matemtica vista como especfica e estvel, ento poder ocorrer um vis no uso da capacidade como explicao causal predominante para a realizao nesta disciplina (Eccles Parsons et al., 1984). Porm, a varivel que se revelou mais determinante na realizao dos sujeitos de ambos os sexos, e na escolha das opes a seguir, foi o valor subjectivo da tare-

FIGURA 2

Modelo da relao entre sexo e expectativas de sucesso (cf. Vollmer, 1986)

Instrumentalidade

Sexo

Expectativas

Capacidade percebida

QUADRO 1

Pressupostos acerca das atribuies causais das raparigas segundo trs perspectivas tericas
Perspectivas Tericas Externalidade Global Sucesso Capacidade Esforo Tarefa* Sorte Auto-depreciao Baixas Expectativas

Baixa Baixo Elevada Elevada

Baixa Baixo Elevada Elevada

Baixa Alto Baixa (?) Alto

Fracasso Capacidade Esforo Tarefa* Sorte

Baixa Baixo Elevada Elevada

Elevada Elevado Baixa Baixa

Alta Baixo Alta (?) Baixa

* Assume-se aqui que a tarefa estvel

Adaptado de Frieze, Whitley, Hanusa & McHugh (1982)

fa (para a Matemtica ou para o Ingls), que representa uma avaliao dos custos e benefcios relativos dos objectivos de realizao que o sujeito se props atingir. Assim, o sucesso na realizao duma tarefa torna-se importante, na medida em que serve os objectivos de realizao do sujeito (Durkin, 1987). Ora, sendo a Matemtica vista como mais importante para alcanar os

objectivos futuros pelo rapaz do que pela rapariga, estes autores salientam a importncia diferencial do valor subjectivo das tarefas para os dois sexos e a influncia desta varivel na manifestao ou no de diferenas entre rapazes e raparigas. Vollmer (1986) evidenciou, atravs de um estudo com estudantes universitrios, o efeito 263

mediador da capacidade percebida e da instrumentalidade (percepo de si prprio como um ser activo, independente, superior, auto-confiante, assertivo) na determinao das diferenas de expectativas de sucesso entre sexos. Vollmer interpretou os resultados da seguinte forma: os rapazes tm expectativas de sucesso mais elevadas do que as raparigas porque se percebem como mais capazes do que elas, e tm maior capacidade percebida porque se vem como mais instrumentais do que elas. Assim, as diferenas na percepo de instrumentalidade em funo do sexo, associadas a diferentes nveis de capacidade percebida, justificam a relao entre sexo e expectativas (ver Figura 2). No Quadro 1 encontram-se sistematizados os principais pressupostos dos trs modelos relativamente s atribuies das raparigas.

4. AVALIAO DOS MODELOS TERICOS PARA EXPLICAR AS DIFERENAS DE SEXO NAS ATRIBUIES CAUSAIS

A anlise dos pressupostos dos trs modelos permite concluir que a nica semelhana entre eles reside no facto de preverem que as raparigas no atribuem os seus sucessos elevada capacidade. Com o objectivo de testar qual dos modelos recebeu maior suporte emprico na literatura, Frieze, Whitley, Hanusa e McHugh (1982) realizaram uma meta-anlise de 21 estudos sobre diferenas de sexo nas atribuies causais para os sucessos e fracassos, com amostras de adolescentes e adultos. Os resultados da meta-anlise no permitiram apoiar qualquer um dos modelos descritos para explicar as diferenas de sexo, tendo apenas concludo que as mulheres tinham uma tendncia ligeiramente superior aos homens para fazer atribuies para o fracasso sorte, enquanto que os homens faziam globalmente mais atribuies capacidade. Assim, grande parte dos estudos analisados no evidenciaram diferenas de sexo acentuadas e, aqueles em que isso acontecia, apresentaram resultados contraditrios entre si (Frieze, Whitley, Hanusa & McHugh, 1982). A maior tendncia das raparigas para fazerem atribuies para os sucessos sorte tinha sido j evidenciada por Sohn (1977; 1982) e por Deaux, White e Farris (1975). Estes resultados, em conjunto com os da meta-anlise de Frieze et al. 264

(1982), sugerem que as raparigas atribuem, com maior probabilidade do que os rapazes, quer os sucessos, quer os fracassos, sorte. Segundo McHugh, Frieze e Hanusa (1982) este tipo de atribuies, mais frequente nas raparigas, no deve ser interpretado como indicador dum padro atribucional de externalidade global do sexo feminino. Alis, estudos centrados na influncia do tipo de medidas atribucionais sobre as atribuies produzidas, sugerem que quando so usadas medidas abertas, a sorte raramente apresentada como causa por ambos os sexos (Elig & Frieze, 1979), e com medidas estruturadas (de percentagem) ambos os sexos atribuem sorte uma importncia relativa muito baixa, quando comparada com a importncia atribuda a outras causas (Wong & Weiner, 1981). No entanto, McHugh et al. (1982) sugerem que ambos os sexos parecem evidenciar concepes diferenciadas da sorte, bem como o facto do sexo masculino parecer demonstrar uma maior tendncia para perceber a externalidade e a internalidade como dois plos opostos de uma mesma dimenso (o locus), enquanto que o sexo feminino percebe estas duas vertentes como duas variveis contnuas, que operam conjuntamente na determinao dos resultados. Porm, esta sugesto necessita de suporte emprico.

5. VARIVEIS QUE INFLUENCIAM AS DIFERENAS DE SEXO NAS ATRIBUIES CAUSAIS

A procura de explicaes para as inconsistncias nos resultados, no domnio das diferenas de sexo nas atribuies causais, conduziu ao estudo e sistematizao das variveis que poderiam influenciar o sentido das diferenas. Enquanto que alguns autores falam de variveis motivacionais e de variveis ligadas aos papis sexuais (Crombie, 1983; Frieze et al., 1978; McHugh, Frieze & Hanusa, 1982), outros falam ainda de variveis de contexto ou situacionais (Eccles Parsons, Adler & Meece, 1984; McHugh, Frieze & Hanusa, 1982). 5.1. Variveis motivacionais e variveis ligadas aos papis sexuais Frieze et al. (1978) afirmam que os resultados contraditrios no domnio se devem ao facto de

se considerarem homens e mulheres como dois grupos homogneos e que, em lugar de se procurarem padres de atribuies invariantes, seria mais proveitoso explorar a influncia de variveis motivacionais nas atribuies causais. As variveis motivacionais e as variveis ligadas aos papis sexuais podem, segundo McHugh, Frieze e Hanusa (1982), afectar as diferenas de sexo. Algumas das variveis motivacionais mais referidas pelos autores so a ansiedade em situao de avaliao, o auto-conceito e a motivao para a realizao. A ansiedade em situao de avaliao (Sarason & Mandler, 1952) afecta diferencialmente os dois sexos, apresentando as mulheres valores mais elevados de ansiedade em situaes avaliativas e maior tendncia para evidenciar medo do fracasso (logo, maior motivo para o evitar). Existem tambm evidncias de que os homens apresentam maior auto-conceito no domnio da realizao na Matemtica, no domnio fsico e, por vezes, maior auto-conceito global do que as mulheres, o que os conduz a valorizar mais a sua capacidade nestes domnios (Harter, 1983; Marsh, Byrne & Shavelson, 1988; Rosenberg & Simmons, 1975). Finalmente, existem ainda evidncias de que a motivao para a realizao afecta, de forma diferente, as atribuies causais dos sujeitos: BarTal e Frieze (1977) constataram que os rapazes com elevada motivao para a realizao atribuam o sucesso capacidade e ao esforo e o fracasso a factores externos, enquanto que as raparigas com elevada motivao para a realizao atribuam maior importncia ao esforo, como causa determinante no sucesso e no fracasso. Huber e Podsakoff (1985) realizaram um estudo com estudantes universitrios, com o objectivo de conhecer, entre outras, a influncia das variveis motivacionais de ansiedade em situao de avaliao, auto-conceito e motivao para a realizao no processo de atribuio causal nos dois sexos. Concluiram pela ausncia de influncia das variveis motivacionais na relao sexo-atribuies, embora tenham observado a existncia de relaes entre as variveis motivacionais e as atribuies causais. Segundo os autores, a ausncia de efeito mediador das variveis motivacionais entre o sexo e as atribuies causais, ficou a dever-se ao efeito pregnante das variveis situacionais, tambm por eles avaliadas, que parecem ter suprimido o efeito das

variveis motivacionais (Huber & Podsakoff, 1985; McHugh, Frieze & Hanusa, 1982). As variveis ligadas aos papis sexuais representam uma perspectiva diferente na abordagem das diferenas de sexo, porque em vez de se centrarem nos aspectos que diferenciam os dois sexos, centram-se na forma como os outros pensam que os dois sexos se diferenciam entre si (Deaux, 1984; Feingold, 1994). O sexo assim interpretado como uma categoria social, ligada ao conceito de gnero, enquanto esquema de categorizao social dos sujeitos que no implica apenas diferenciao biolgica, mas tambm produz diferenciao social (Deaux, 1985; Sherif, 1982). Neste contexto temos estudos que observam a relao entre a adeso aos papis sociais ligados ao gnero e as atribuies causais (Brewer & Blum, 1979), assim como entre as atitudes em relao s mulheres e as atribuies causais (Garland & Price, 1977). As respostas diferenciais dos sujeitos s categorias homem e mulher parecem afectar a manifestao de diferenas entre os sexos nas atribuies causais. 5.2. Variveis situacionais ou de contexto O efeito das variveis motivacionais, na produo de diferenas de sexo nas atribuies causais, parece ser menor quando comparado com o efeito das variveis situacionais ou de contexto (Huber & Podsakoff, 1985). McHugh, Frieze e Hanusa (1982) classificam as variveis situacionais em duas categorias: (1) as ligadas tarefa e (2) as ligadas ao contexto em que a tarefa realizada, embora grande parte dos estudos analisem o efeito da tarefa sobre as atribuies causais. Na primeira categoria, encontramos estudos referentes influncia de tarefas que envolvem competncias tipicamente femininas vs competncias tipicamente masculinas sobre o processo de atribuio causal (Deaux & Farris, 1977; McHugh, Fisher & Frieze, 1982), aspecto que j foi discutido a propsito do modelo da externalidade global para as diferenas de sexo. So ainda de referir os domnios da realizao a que dizem respeito as tarefas, afiliativos vs acadmicos, que podem afectar diferencialmente as atribuies causais dos dois sexos, visto que as raparigas parecem interpretar os resultados no domnio afiliativo como mais importantes do que 265

os rapazes (McHugh, Frieze & Hanusa, 1982). Alis, no domnio da motivao para a afiliao as raparigas superam os rapazes. O grau de familiaridade de ambos os sexos com as tarefas usadas na investigao atribucional constitui um outro aspecto relevante. Langer (1978) sugere que as atribuies podem ter consequncias mais importantes em tarefas novas para o sujeito do que em tarefas familiares. Deste modo, a mesma tarefa apresentada a sujeitos de ambos os sexos pode ter um significado diferente para eles, ao nvel das crenas pessoais ou culturais acerca da sua adequabilidade ao sexo do sujeito, do valor e envolvimento no domnio a que se refere a tarefa, bem como da novidade e familiaridade com a tarefa, podendo estes aspectos, de forma isolada ou em interaco, interferirem com as atribuies causais (McHugh, Frieze & Hanusa, 1982). No que se refere segunda categoria de variveis, associadas ao contexto em que decorre a tarefa, tm sido realizados menos estudos. Foram apontados alguns factores do contexto como potenciais determinantes nas diferenas de sexo, a saber: o sexo do experimentador; o sexo dos outros participantes; a realizao da tarefa individualmente ou em grupo; a composio do grupo quanto ao tamanho e sexo; o grau de competitividade institudo; a natureza do feedback fornecido; a necessidade de verbalizar as expectativas de sucesso, as atribuies e os resultados de forma privada vs pblica (McHugh, Frieze & Hanusa, 1982).

jeitos; (3) ter em conta a definio pessoal da tarefa e do resultado pelo sujeito; (4) reflectir sobre a adequao das formas de avaliao das atribuies causais, nomeadamente se desejvel pedir directamente as atribuies para os resultados (a partir de uma srie de atribuies possveis, fornecidas a priori ), ou deix-las emergir espontaneamente; (5) desenvolver mtodos para o estudo das cognies espontneas dos sujeitos em contextos de realizao; (6) promover a observao e a avaliao de comportamentos de realizao em contexto natural. Deaux (1984) aconselha os investigadores neste domnio a considerar a pertena a uma categoria sexual e os fenmenos ligados s diferenas de sexo no como categorias estticas, mas como processos influenciados pelas escolhas individuais, moldados pelas presses situacionais, explicveis apenas quando enquadrados em contextos de interaco social.

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6. CONCLUSES

A diversidade de variveis situacionais que podem influenciar as atribuies causais de ambos os sexos, e a possibilidade delas interagirem, parece justificar, de algum modo, as inconsistncias observadas nos resultados neste domnio. No sentido de reduzir ou controlar o vis introduzido no domnio das diferenas de sexo nas atribuies causais, quer pelas variveis motivacionais, quer pelas variveis situacionais, McHugh, Frieze e Hanusa (1982) apresentam algumas propostas, nomeadamente: (1) estudar o comportamento de realizao em contextos variados; (2) ter em ateno as tarefas e os domnios mais seleccionados ou preferidos pelos su266

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causais e suas dimenses apresenta resultados inconsistentes, modelos diversos e vis relacionados com o tipo de tarefas usadas nos estudos, com o contexto em que decorrem e, ainda, com variveis motivacionais e relativas aos papis sexuais, responsveis por diferenas de sexo nas atribuies causais. O facto dos diferentes modelos (da externalidade global, da auto-depreciao e das baixas expectativas) para explicarem as diferenas de sexo nos padres atribucionais, apresentarem como concluso comum, apenas a evidncia de que as raparigas no atribuem o seu sucesso elevada capacidade, existindo uma maior tendncia destas para atribuirem os seus resultados sorte (Frieze, Whitley, Hanusa & McHugh, 1982), sugere a necessidade de considerar as diferenas, ligadas ao sexo e aos papis sexuais, como processos em vez de categorias estticas , influenciados por mltiplos factores individuais e de contexto, que apenas podem ser compreendidos quando inseridos no contexto social (Deaux, 1984). Palavras-chave: Atribuies causais, Sexo, Expectativas de sucesso.

ABSTRACT The study of sex differences in causal attributions and dimensions evidences inconsistent results, several theoretical models and biases related with the type of tasks used in the studies, with the achievement contexts in which the tasks are performed and, also, with motivational and gender-role variables, responsible for sex differences in causal attributions. Different theoretical models were proposed to explain sex differences in attributional patterns, such as: the general externality model, the self-derogation model and the low expectancy model. They evidenced only a common prediction: girls are unlikely to attribute their successes to ability, but are more likely to attribute them to luck (Frieze, Whitley, Hanusa & McHugh, 1982). This fact suggests the importance of considering sex and gender-role differences as processes rather than static entities influenced by multiple individual and context related factors, that can only be understood when considered in the social context where they are produced (Deaux, 1984). Key words: Causal attributions, Sex, Expectancies for success.

RESUMO O estudo das diferenas de sexo nas atribuies

268

Anlise Psicolgica (1997), 2 (XV): 269-281

Interaces sociais e aprendizagem

A influncia do estatuto do par nas dinmicas interactivas e nos procedimentos de resoluo (*)

FRANCISCO PEIXOTO (**) SOFIA MENRES (***)

1. INTRODUO

Este trabalho tem como quadro de referncia a psicologia social do desenvolvimento e, mais especificamente, os trabalhos que pretendem verificar os efeitos e os mecanismos atravs dos quais as interaces sociais produzem aprendizagem e desenvolvimento. Os trabalhos incidindo sobre o papel das interaces sociais na aprendizagem e no desenvolvimento so habitualmente divididos em dois grandes grupos, segundo o papel atribudo aos sujeitos na situao: as interaces simtricas e as interaces assimtricas (Gilly, 1989a, 1989b, 1995; Winnykamen, 1990). As interaces simtricas podem ser definidas como aquelas em que os papis e os estatutos

(*) Toda a correspondncia sobre este artigo deve ser enviada para Francisco Peixoto, Instituto Superior de Psicologia Aplicada, Rua Jardim do Tabaco, 44, 1100 Lisboa, Portugal, Fpeixoto@ispa.pt (**) Instituto Superior de Psicologia Aplicada. UIPCDE. (***) Psicloga Educacional.

atribudos aos sujeitos, na resoluo de determinada tarefa, so idnticos, sem que tal implique, como sublinha Gilly (1989a, 1989b), que o tipo de funcionamento inicial seja idntico. Podemos considerar como interaces assimtricas aquelas em que os sujeitos, implicados numa situao de resoluo de uma tarefa, possuem papis e estatutos diferentes. As investigaes que se tm preocupado em investigar o papel das interaces simtricas na aprendizagem e no desenvolvimento, tm demonstrado que estas so eficazes na melhoria do desempenho de determinadas tarefas (Blaye, 1989; Carugati & Mugny, 1985; Dalzon, 1988; Gilly, 1995; Gilly, Fraysse & Roux, 1988; Mata, 1991; Zammuner, 1995). Todos estes trabalhos mostram a superioridade das situaes de co-resoluo, face a situaes de resoluo individual, demostrando, alm disso, que as aprendizagens realizadas em interaco se mantm estveis. O caracter benfico das interaces simtricas depende, de acordo com Gilly (1989b, 1995) de trs aspectos: o funcionamento cognitivo individual, o tipo de problema a resolver e o funcionamento scio-cognitivo da dade. No que respeita ao funcionamento scio-co269

gnitivo da dade vrios trabalhos tm demonstrado que as dinmicas eficazes se caracterizam por uma participao activa dos intervenientes (Carugati & Mugny, 1985; Dalzon, 1988; Gilly, Fraysse & Roux, 1988; Mata, 1991). Para Gilly (1988, 1989b, 1995) o efeito benfico das interaces encontra-se relacionado com duas funes das intervenes do par: a desestabilizao e o controlo. A desestabilizao caracteriza-se pela colocao em causa dos procedimentos e representao do problema introduzidas pelas intervenes do outro, permitindo a sua reorganizao e a sua alterao (Gilly, 1988, 1989a, 1989b, 1996). As intervenes do outro no tero que ser necessariamente verbalizadas, como o mostram os trabalhos de Blaye (1988, 1989b) nos quais os procedimentos mais eficazes esto relacionados com confrontaes baseadas na aco e no verbalizadas. Por outro lado, como j foi referido, as intervenes potencialmente geradoras de desestabilizao no tero que ser necessariamente baseadas em desacordos (Gilly et. al., 1988). A funo de controlo pode assumir formas diversas, nomeadamente as intervenes de verificao de uma afirmao ou proposta de soluo do outro e as intervenes concordantes, cuja principal funo a ajuda no controlo da actividade do parceiro (Gilly, 1988, 1989a, 1989b). As interaces assimtricas so aquelas que se encontram mais frequentemente nos contextos sociais da vida quotidiana. Se considerarmos os contextos mais frequentes, de trocas de saberes (famlia, instituio escolar, grupo de pares, ...), verificamos que essas trocas ocorrem, a maioria da vezes, entre um sujeito mais competente numa determinada tarefa e um outro menos competente. Como j foi referido, uma interaco assimtrica caracteriza-se pela diferena nos papis e nos estatutos atribudos a cada um dos parceiros. No entanto, uma relao deste tipo pode apresentar graus diferentes de assimetria, introduzidos por variveis ligadas ao contexto social (estatuto do parceiro, representao do estatuto do outro), tarefa (seja o nvel de desenvolvimento se se trata de tarefas desenvolvimentais, sejam as competncias necessrias para a tarefa, os saber-fazer pr-requeridos por essas competncias, a representao do problema e os objectivos 270

dos sujeitos implicados se se trata da resoluo de um problema no sentido cognitivo do termo) e s relaes entre os sujeito implicados anteriormente situao (Winnykamen, 1990). Podemos, assim, ter situaes ligeiramente assimtricas ou situaes de grande assimetria. No primeiro caso os trabalhos desenvolvidos podem dividir-se em dois grandes grupos: os que incidem sobre situaes em que explicitamente se pede a um sujeito que ajude outro na realizao de uma tarefa (p. e. Barnier, 1989; Monteiro, 1995; Topping, 1994) e aqueles em que os sujeitos so colocados numa situao de co-elaborao mas em que existe assimetria introduzida por uma diferenciao, por exemplo, ao nvel do estatuto dos parceiros (p. e. Fraysse, 1991; Verba & Winnykamen, 1992). O conjunto de trabalhos sobre o funcionamento scio-cognitivo de dades assimtricas mostram que os sujeitos funcionam de forma verdadeiramente interactiva, com a regulao da interaco a cargo, sobretudo, do sujeito com estatuto superior (Fraysse, 1991; Verba & Winnykamen, 1992; Winnykamen, 1990). No entanto, apesar da prevalncia da tutela, no decorrer de uma mesma situao de interaco assimtrica, possvel a coexistncia de diferentes modos de organizao interactiva. A predominncia de um determinado modo de regulao ser determinada pelo tipo de relaes interpessoais entre os sujeitos envolvidos e por factores contextuais como referem Verba e Winnykamen (1992). O trabalho de Fraysse (1991) mostra que a dinmica interactiva influenciada, fundamentalmente, pela percepo que o sujeito aprendiz tem do seu parceiro de interaco. Assim, as dades em que o sujeito aprendiz recebe a informao de um melhor desempenho por parte do seu parceiro, apresentam dinmicas em que predomina a tutela, enquanto que aquelas em que essa informao no fornecida a nenhum dos elementos ou em que apenas o sujeito tutor recebe essa informao apresentam dinmicas com alternncia entre fases de cooperao e de tutela (Fraysse, 1991). O presente trabalho tem por objectivo a anlise da influncia que algumas variveis induzidas pela situao e pelo contexto, neste caso a percepo da competncia do par na resoluo da tarefa, podem exercer tanto ao nvel do de-

sempenho individual como no funcionamento scio-cognitivo da dade. Num primeiro momento iremos ento estudar a forma como diferentes graus de assimetria, entre dois sujeitos que resolvem em conjunto uma tarefa, podem influenciar os benefcios cognitivos individuais, alcanados por cada um deles, aps a situao de resoluo em interaco. Este estudo baseia-se no conjunto de trabalhos desenvolvidos sobre as situaes de interaco simtrica que testemunham o efeito benfico das interaces sociais em que os sujeitos se envolvem activamente na procura de uma soluo comum para o problema, interagem de forma cooperativa e nas quais ocorrem confrontaes dos diferentes pontos de vista dos parceiros (sem que estas tenham que ter uma conotao scio-conflitual propriamente dita). Por outro lado, parte dos resultados obtidos por Fraysse (1991) que apontam as situaes de interaco simtrica como facilitadoras destes estilos interactivos por oposio s situaes de interaco assimtrica (onde um dos sujeitos informado acerca da boa competncia do seu par na realizao da tarefa), nas quais tendem a predominar os comportamentos de submisso e uma resoluo da tarefa de um modo mais relacional que no favorece os benefcios cognitivos individuais. Assim, colocamos a hiptese de que a modalidade de resoluo da tarefa (interaco simtrica/assimetria induzida/assimetria reforada) tem um papel determinante nos beneficios cognitivos individuais. Desta forma, esperamos que consoante o tipo de dades, o benefcios da situao sejam diferentes, esperando-se que seja no grupo em que as crianas resolveram a tarefa em situao de interaco simtrica, que se verifique maior presena de benefcios cognitivos individuais. Por outro lado, e mais uma vez partindo do princpio que a representao que o sujeito tem do outro vai influenciar o seu modo de funcionamento interactivo e baseando-nos novamente nos estudos de Fraysse (1991) e Verba & Winnykamen (1992) que mostraram que um vasto leque de organizaes interactivas coexistem e variam em funo da simetria de relaes que se estabelecem entre os sujeitos, colocamos a hiptese de que a percepo da competncia do par na resoluo da tarefa ter um papel determi-

nante na forma como se vai estabelecer a dinmica interactiva. Por ltimo tentaremos relacionar o funcionamento scio-cognitivo das dades com os desempenhos individuais na situao de ps-teste.

2. METODOLOGIA

2.1. Amostra Participaram neste estudo 36 crianas com idades compreendidas entre os 4A 5M e os 6A 1M, que frequentavam o ltimo ano do jardim de infncia de dois colgios particulares de Lisboa. Destas 36 crianas 30 situavam-se num nvel de resoluo intermdia na resoluo da tarefa proposta no pr-teste e as restantes resolveram-na correctamente. As crianas foram distribudas por trs grupos Interaco Simtrica, Assimetria Induzida e Assimetria Reforada em funo dos resultados observados no pr-teste. 2.2. Tarefa e Material A tarefa escolhida para o presente trabalho foi uma tarefa de classificao multiplicativa, com figuras de animais, j utilizada em trabalhos anteriores (Peixoto, 1993, 1996a). O material utilizado consistiu em dois conjuntos de cartes: Conjunto 1 Ces e gatos, que variavam segundo as caractersticas tamanho (grande/pequeno), cor (amarelos, verdes e encarnados) e forma (ces/ gatos) Conjunto 2 O mesmo tipo de cartes, substituindo os ces e gatos por vacas e cavalos. O conjunto 1 foi utilizado no pr-teste e no ps-teste, enquanto que o conjunto 2 foi utilizado na situao experimental e no ps-teste. Em ambas as verses, o objectivo da tarefa, consistia em classificar as figuras num quadro de quatro casas (2 x 2). Para atingir este objectivo o sujeito deveria fixar-se apenas nas caractersticas tamanho e forma e ignorar a caracterstica cor. Para alm desta dificuldade, acrescentou-se uma outra, introduzindo algumas figuras que deveriam ser desprezadas na tarefa de classificao. 271

Todas estas figuras tinham as mesmas cores que as figuras a classificar no quadro (verde, vermelho e amarelo) e um tamanho intermdio entre as figuras grandes e as pequenas, ocupando uma rea de cerca de 20-25 cm2. 2.3. Procedimento O presente estudo decorreu em duas fases, segundo o paradigma experimental clssico: Pr-teste Situao Experimental Ps-Teste. Na primeira fase (Pr-teste) cada criana resolveu individualmente a tarefa, utilizando, neste momento, o conjunto de cartes de ces e gatos. Esta primeira fase de trabalho individual, permitiu seleccionar os sujeitos para a segunda fase. Na segunda fase do estudo (fase experimental e ps-teste) foram constitudos trs grupos, de seis dades cada: Interaco Simtrica Neste grupo foram constitudas dades de sujeitos que apresentaram no pr-teste uma performance de nvel 2. No foi dada qualquer informao aos sujeitos acerca da competncia do par na resoluo da tarefa. Assimetria Induzida Neste grupo foram tambm constitudas dades de sujeitos que apresentaram no pr-teste uma performance de nvel 2. Nesta situao o sujeito aprendiz foi informado que o seu par resolvia correctamente a tarefa pedida (embora na realidade ambos os sujeitos das dades deste grupo apresentem o mesmo nvel de resoluo inicial da tarefa). Ao outro sujeito no foi dada qualquer tipo de informao, quer em relao competncia do se par, quer em relao sua prpria competncia. Assimetria Reforada Neste grupo todo o procedimento idntico ao do grupo anterior no que se refere informao dada a cada um dos sujeitos. Mas, neste caso, o aprendiz tem de facto uma performance, na realizao do pr-teste, de nvel 2, inferior do seu par, o tutor, que apresentou na mesma situao de pr-teste uma performance de nvel 3. Todas as situaes de interaco tiveram lugar numa sala da instituio, equipada com uma mesa e duas cadeiras. As crianas sentaram-se uma ao lado da outra e o experimentador ao lado delas, onde ia tirando notas do que as crianas iam dizendo e fazendo. Para alm desta forma de 272

registo todas as interaces foram gravadas em vdeo. Logo aps a situao experimental foi aplicado o ps-teste a cada um dos sujeitos em situao individual. Em todos os ps-testes foram aplicados primeiro o conjunto de cartes Gatos/ /Ces e depois o conjunto de cartes Vacas/Cavalos. Nas dades assimtricas os ps-testes foram aplicados de forma contrabalanada entre os tutores e os aprendizes. 2.4. Anlise dos Dados A anlise incidiu sobre as estratgias utilizadas pelas crianas na resoluo individual da tarefa (Pr-teste e Ps-teste) e sobre as situaes de interaco. As estratgias de resoluo da tarefa foram agrupadas em trs nveis: Nvel 1 - Ausncia de Critrio Neste nvel foram classificadas as estratgias de resoluo que no eram orientadas por nenhum dos atributos das figuras. As caractersticas mais importantes desta categoria so: a distribuio aleatria das figuras em cada casa e consequentemente, a ausncia de relao entre as casas do quadro e as figuras a colocadas. Nvel 2 - Utilizao de um nico critrio de classificao Neste nvel foram classificadas as estratgias de resoluo da tarefa baseadas num nico dos atributos das figuras (forma, cor ou tamanho). Aqui poderiam ser seguidas duas vias: o preenchimento do nmero de casas necessrias para a caracterstica escolhida (duas no caso dos atributos Forma e Tamanho, trs no caso da caracterstica cor) deixando as restantes casas vazias, ou distribuindo os cartes por todas as casas do quadro, tendo em conta o atributo escolhido, mas sem estabelecer nenhuma coordenao entre elas. Nvel 3 - Utilizao de Dois Critrios Neste nvel foram consideradas as estratgias que respeitavam os dois critrios necessrios resoluo da tarefa: a Forma e o Tamanho. Para analisar o tipo de dinmica interactiva estabelecida no seio da dade, durante a execuo da tarefa, foi feita uma transcrio das gravaes vdeo, incluindo todos os comporta-

mentos, verbais e no verbais, constituindo-se desta forma o corpus de anlise da situao de interaco, do nosso estudo, que foi posteriormente codificado e analisado com base na grelha de anlise para a situao experimental que descrita posteriormente. Para diferenciar as actividades da dade durante a tarefa, dividimos as interaces em unidades discretas ou episdios (Wertsch, Minick & Arns, 1984; Wertsch & Sammarco, 1988). Para tal recorremos aplicao desta unidade de anlise a tarefas de classificao utilizada em trabalhos anteriores (Peixoto, 1993, 1996a) definindo episdio como o segmento de interaco necessrio colocao de um carto no quadro. A grelha de anlise, utilizada para codificar as situaes de interaco foi constituda pelas seguintes categorias:
EXECUO

Dependendo se esta reaco argumentada ou no temos: Argumenta Quando o sujeito verbaliza a razo pela qual rejeita a aco. Ex.: No a, a so cavalos, No Argumenta Quando o sujeito expressa apenas desacordo sem argumentar. Ex.: Acena negativamente; expresses faciais de desacordo; No fica bem; Corrige Quando o sujeito corrige uma aco do par. Dependendo do tipo de correco temos: Sujeito retira carto do quadro (R.C.Q), Sujeito troca carto de monte (T.C.M.); Auto-Corrige Quando o sujeito corrige a sua prpria aco, sem ter tido uma opinio nesse sentido, do par. Dependendo do tipo de correco temos: Sujeito retira carto do quadro (R.C.Q/A.C.), Sujeito troca carto de monte (T.C.M./A.C.)
INFORMAES/VERBALIZAES

Esta categoria corresponde identificao do sujeito que fisicamente responsvel pelos comportamentos de: Tirar o carto do monte de cartes por colocar (T.C), Colocar um carto no quadro (C.C.), Retirar carto j colocado no tabuleiro (R.C.C.), Coloca carto no monte (C.C.M.), Tirar um monte do tabuleiro e coloclo no monte de cartes por colocar (T.M).
SOLICITAO DE PARECER DO PAR

Nesta categoria inscrevem-se os comportamentos atravs dos quais o sujeito solicita ao seu par uma opinio sobre a aco que realizou, est a realizar ou pretende realizar. Ex.: Aqui?; Achas que fica bem?.
REACO TAREFA OU AO PARECER DO PAR

Nesta categoria inscrevem-se os comportamentos verbais por parte de um sujeito relativos ao fornecimento de informaes ou indicaes: Verbalizaes Gerais Quando o sujeito fornece informaes de caracter geral. Ex.: J acabei; J fiz duas; Organizao da Tarefa Quando o sujeito fornece informaes relacionadas com a execuo da tarefa. Ex.: Agora s tu; Eu que sou a tirar; Verbalizao da Aco Quando o sujeito acompanha a sua aco com verbalizaes. Ex.: Estou procura de uma coisita amarela, enquanto procura um carto no monte.
INDICAES REFERENTES A ESTRATGIAS

Nesta categoria esto codificados os comportamentos dos sujeitos directamente relacionados com a reaco aco quer do prprio, quer do par. Esta categoria inclui as seguintes sub-categorias: Aceita quando o sujeito acede indicao dada pelo seu par, executando a aco de acordo com a indicao deste; Concorda quando o sujeito expressa acordo com o que o seu par lhe sugere ou realiza. Ex. Est bem; Acena positivamente com a cabea; Acho; Pois; Rejeita quando o sujeito emite sinais verbais ou no verbais que indicam que no concorda com a aco ou indicao do par.

Nesta categoria encontram-se registadas as informaes fornecidas ao par, relativamente aos critrios utilizados e forma como devem ser colocadas as figuras: Comenta Quando so feitos comentrios acerca do que se est a passar na tarefa. Ex.: O monte das vacas tem mais; S tens pequenos; Ainda h mais vacas; Colocao Indicaes referentes s colocaes de um carto numa casa do quadro. Ex.: aqui; Os cavalos so para aqui; Maneira de Colocar Indicaes referentes diviso da tarefa pelos dois sujeitos. Ex.: s as amarelas; Eu fao os cavalos; Necessidade de Alterao da Classificao Feita Nesta categoria inclumos as observaes feitas pelos sujeitos que expressam uma necessidade de alterar a estratgia de classificao que tm vindo a utilizar. Ex.: J no temos lugar para as vacas pequenas, 273

temos que juntar; Indica Carto Quando o sujeito indica verbalmente, aponta ou olha, um carto, ao seu par; Explicitao/Indicao da Estratgia Quando um dos sujeitos explicita verbalmente a estratgia que est a seguir na colocao dos cartes. Ex.: Aqui os amarelos; Em baixo so os grandes e em cima os pequeninos; Agora tudo verde aqui; Sugesto/ /Indicao No Directa Nesta categoria inclumos os comportamentos nos quais um dos sujeitos d uma indicao ao seu par sobre o que este deve fazer, sem no entanto lhe indicar directamente. Ex.: Agora um pequenino amarelo para pores aqui; Uma flor, tem que por uma flor em baixo deste; tu vais buscar uma vaca tambm amarela.
PERSPECTIVA REFERENCIAL

Ignorar Quando o sujeito ignora a aco e o comportamento do par; Hesitao Quando o sujeito hesita na colocao de um carto no quadro, percorrendo com ele vrias casas do quadro sem o colocar, ou quando vagueia com a mo no conjunto de cartes por colocar. Os dados foram introduzidos em computador e tratados com o programa Statistica para Windows (Stasoft, 1995). Para analisar a influncia da situao de resoluo da tarefa nos desempenhos individuais utilizou-se a prova de Kruskal-Wallis. Para os restantes tratamentos utilizou-se o teste t de Student quando estavam reunidas as condies de aplicabilidade e, quando tal no se verificava, a prova U de MannWhitney.

Para anlise dos mecanismos semioticos postos em jogo durante a interaco, utilizmos a perspectiva referencial proposta por Wertsch (1985b; 1989). A perspectiva referencial pode definir-se como a forma como um dos interlocutores indica ao outro um determinado referente (Wertsch, 1985; 1989). Considermos, assim, os seguintes tipos de referncia: Sinais Indexicais Verbais (SIV) Quando o sujeito utiliza expresses de referncia mnima, como por exemplo este, esse, etc.; Sinais Indexicais No Verbais (SINV) Quando o sujeito aponta um carto ou o seu lugar no quadro; Expresses de Referncia Comum (ERC) Quando o sujeito utiliza o nome comum atribudo s figuras, como por exemplo, o co; o grande; o cavalo verde; Expresses Informativas de Contexto (EIC) Quando o sujeito utiliza expresses que introduzem o mximo de informaes relativamente resoluo eficaz da tarefa, como por exemplo um cavalo grande; os gatos pequenos. Foram tambm consideradas as combinaes entre estas categorias que surgiram em simultneo: SIV/SINV, ERC/SIV, ERC/SINV, EIC/SIV, EIC/SINV.
OUTROS COMPORTAMENTOS

3. RESULTADOS

3.1. Influncia da Situao de Resoluo da Tarefa nos Desempenhos Individuais Para verificar a influncia das situaes de resoluo na performance individual, afim de estudarmos a nossa primeira hiptese segundo a qual consoante o tipo de dades os benefcios da situao para os sujeitos sero diferentes, esperando-se que os sujeitos em situao de interaco simtrica apresentem melhores resultados no ps-teste do que os sujeitos que interagiram em situao de assimetria, comparmos as performances de resoluo da tarefa no pr-teste e no ps-teste, considerando sempre, na situao de ps-teste apenas o nvel mais avanado registado na execuo da tarefa, em uma das duas situaes de ps-teste (ces/gatos; cavalos/vacas). Como se pode constatar a partir do Grfico 1, o grupo das dades que resolveu a tarefa numa situao de interaco simtrica, apresenta uma maior percentagem de sujeitos que evoluram, (75%) do que os grupos que resolveram a tarefa em situao de interaco assimtrica (17% para o grupo Assimetria Induzida e 0% para o grupo Assimetria Reforada). Constatamos ainda que entre os dois grupos que resolveram a tarefa numa situao de interaco assimtrica, o grupo de Assimetria In-

Olha Par: Quando o sujeito olha directamente para o par; Olhar o Experimentador: Nesta categoria inscrevem-se os comportamentos dos sujeitos de olhar sobre o experimentador ou sempre que lhe solicitado algo; Observa quando o sujeito observa a aco do par; 274

GRFICO 1

Percentagem de sujeitos, segundo a situao de resoluo e o seu nvel de realizao no ps-teste

I.S. Interaco Simtrica; A.I. Assimetria Induzida; A.R. Assimetria Reforada

duzida apresenta maior nmero de sujeitos que obtiveram benefcios cognitivos individuais (17%) comparativamente ao grupo de Assimetria Reforada, no qual no se verificou nenhum caso de evoluo. Encontramos diferenas significativas ao nvel dos benefcios cognitivos individuais entre os trs grupos de resoluo da tarefa (H (2, N=30)= 12.45, p=0.002). Salientamos ainda, na anlise destes resultados que ocorreram regresses ao nvel dos desempenhos individuais, isto , houve indivduos que obtiveram no ps-teste piores resultados que os obtidos no pr-teste. No entanto, para o estudo da nossa hiptese, estes sujeitos foram considerados como sujeitos que no evoluiram. Dos sujeitos que regrediram dois pertenciam ao grupo de Assimetria Induzida e quatro ao grupo de Assimetria Reforada. Neste ltimo caso salientamos ainda que um desses quatro sujeitos foi um aprendiz que apresentou no ps-teste uma performance de nvel 1, sendo os restantes trs sujeitos tutores. Em sntese verificamos que a condio de resoluo da tarefa influenciou a performance

individual no ps-teste. As crianas que resolveram a tarefa na situao de interaco simtrica, tiveram mais progressos do que as crianas que resolveram a tarefa nas situaes de assimetria induzida e assimetria reforada. Desta forma podemos afirmar que os resultados observados confirmam a nossa hiptese inicial. 3.2. Influncia da Situao de Resoluo da Tarefa no Funcionamento Scio-Cognitivo das Dades No que se refere ao funcionamento scio-cognitivo das dades a anlise incidiu sobre os comportamentos activos e passivos dos sujeitos includos nas situaes de interaco simtrica e nos aprendizes das situaes assimtricas. A designao de activo ou passivo aqui feita, no no sentido da actividade cognitiva desenvolvida pelo sujeito, mas no sentido da maior ou menor participao do sujeito em aces relacionadas com a resoluo da tarefa proposta. Assim, como comportamentos activos consideraram-se todos os comportamentos da categoria Execuo, todos os comportamentos da categoria Indicaes Referentes a Estratgias, e 275

GRFICO 2

Comparao dos comportamentos activos e passivos entre os sujeitos envolvidos em interaces simtricas e os aprendizes das duas situaes de assimetria

os comportamentos Rejeita, Corrige e Auto-corrige da categoria Reaco Tarefa ou ao Parecer do Par. Como comportamentos passivos consideraram-se todos aqueles includos na categoria Solicitao de Parecer do Par, os comportamentos de Observao, de Olhar o Par e de Ignorar a aco e o comportamento do par. A anlise do grau de actividade e de passividade exibido pelos sujeitos nas diferentes condies experimentais permite constatar uma maior proporo de comportamentos passivos, e consequentemente menor proporo de comportamentos activos, dos sujeitos aprendizes nas situaes de interaco assimtrica (Grfico 2). A diferena entre os dois grupos estatisticamente significativa para uma hiptese unicaudal (t= 1.80; gl=22; p=0.04). 3.3. Funcionamento Scio-Cognitivo e Desempenhos Individuais Para analisar a relao do funcionamento scio-cognitivo das dades com os desempenhos individuais na situao de ps-teste, os sujeitos foram agrupados em dois grupos, um constitudo pelas dades em que ambos os sujeitos evoluram do pr-teste para o ps-teste e o outro pelas restantes dades. 276

Em relao s categorias analisadas (Grfico 3), verifica-se que, excepo feita exibio de comportamentos passivos e de solicitao de parecer do par, em todas as restantes categorias h uma maior frequncia desses comportamentos por parte das dades em que ambos os sujeitos evoluram (Grfico 3). As diferenas so estatisticamente significativas em relao exibio de comportamentos activos (t=2.85, gl=30, p=0.008); aos comportamentos de execuo (t=2.37, gl=30, p=0.02); aos comportamentos de verbalizao (U=2.28, p=0.02); s indicaes de estratgias (U=2.24; p=0.02) e utilizao da perspectiva referencial (t=2.03, gl=30, p=0.05). Em sntese, poderemos afirmar que os sujeitos que apresentam evoluo no ps-teste, exibem, durante a interaco, mais comportamentos activos, mais comportamentos de execuo, verbalizam mais a sua aco, recorrendo mais perspectiva referencial e fornecendo mais indicaes estratgicas ao seu par. A anlise dos comportamentos da categoria Execuo (Quadro 1) permite constatar que as diferenas nesta categoria se devem principalmente sub-categoria Colocao do Carto. Com efeito, podemos verificar que os sujeitos das dades que apresentam evoluo no ps-

GRFICO 3

Mdia da frequncia de comportamentos em cada uma das categorias consideradas, em funo da evoluo apresentada no ps-teste

CA - Comportamentos Activos; CP - Comportamentos Passivos; E - Execuo; SP - Solicitao de Parecer do Par; R - Reaco Aco do Par; V - Verbalizaes; IE - Indicao de Estratgias; PR - Perspectiva Referencial

QUADRO 1

Distribuio dos comportamentos da categoria Execuo, em funo da evoluo apresentada no ps-teste

T.C. Dades que evoluram Dades que no evoluram 16.4 15.1 C.C. 23.8 15.6 R.C.C. 3 0.5 C.C.M. 1.9 1.4 T.M. 1.1 0.2

T.C. Tirar carto do monte de cartes por colocar; C.C. Colocar Carto no Tabuleiro; R.C.C. Retirar Carto j Colocado; C.C.M. Colocar Carto no monte de cartes por colocar; T.M. Retirar Monte do Tabuleiro

teste colocam mais vezes o carto no tabuleiro relativamente queles que no apresentam evoluo (t=2.46, gl=30, p=0.02). Este facto parece-nos evidenciar uma maior elaborao nas respostas destes sujeitos, uma vez que como os resultados demonstram o comportamento tirar o carto do monte tem frequncias muito prximas nos dois grupos. Assim sendo, a maior frequncia na colocao do carto resultar de trocas de cartes entre as casas do tabuleiro. Esta

hiptese reforada pelos valores que os sujeitos que evoluram do pr-teste para o ps-teste apresentam nos comportamentos retira carto j colocado e retira monte do tabuleiro os quais so substancialmente superiores aos apresentados pelos sujeitos do outro grupo. No que respeita categoria Verbalizaes, podemos constatar (Quadro 2) que nos sujeitos que no apresentam evoluo no ps-teste, predominam as Verbalizaes Gerais, enquanto que 277

QUADRO 2

Distribuio dos comportamentos da categoria Informaes/Verbalizaes, em funo da evoluo apresentada no ps-teste

V.G. Dades que evoluram Dades que no evoluram 0.88 1.17 O.T. 2.38 0.83 V.A. 2.88 0.92

V.G. Verbalizaes Gerais; O.T. Organizao da Tarefa; V.A. Verbalizao da Aco

QUADRO 3

Distribuio dos comportamentos da categoria Indicao de Estratgias, em funo da evoluo apresentada no ps-teste
Com. Dades que evoluram Dades que no evoluram 3.12 2.62 Col. 6.12 2.04 A.C.F. 0.25 0.21 I.C. 0 0.38 E.E. 3.5 0.33 S. 1.13 0.29

Com Comenta; Col. Colocao; A.C.F. Alterao da Classificao Feita; I.C. Indica Carto; E.E. Explicitao da Estratgia; S. Sugesto

QUADRO 4

Distribuio dos comportamentos da categoria Perspectiva Referencial, em funo da evoluo apresentada no ps-teste
SIV SINV ERC EIC SIV SINV 1.87 0.71 ERC SIV 0.38 0.33 ERC SINV 2.25 0.33 EIC SIV 0.50 0 EIC SINV 1 0.29

Dades que evoluram Dades que no evoluram

2.12 1.25

2.25 2.29

6 1.96

1.88 0.50

SIV Sinal Indexical Verbal; SINV Sinal Indexical No Verbal; ERC Expresso Comum de Referncia, EIC Expresso Informativa de Contexto

nos outros predominam verbalizaes directamente relacionadas com a tarefa, quer sejam de organizao do trabalho quer a verbalizao da prpria aco. As diferenas entre os dois grupos so estatisticamente significativas para as subcategorias Organizao da Tarefa (U=2.07, p=0.04) e Verbalizao da Aco (U=2.11, p=0.03). 278

As diferenas entre os dois grupos no que se refere s Indicaes de Estratgias situam-se, principalmente, ao nvel das indicaes sobre a colocao dos cartes (t=2.34, gl=30, p=0.03) e da explicitao de estratgias (U=2.5, p=0.01). Tambm no que se refere utilizao da Perspectiva Referencial possvel de constatar algumas diferenas entre os dois grupos (Quadro

4). Uma dessas diferenas situa-se ao nvel da quantidade de informao fornecida. Assim, o grupo de sujeitos que evoluram do pr-teste para o ps-teste utilizam expresses de referncia mais informativas uma vez que predomina a utilizao de expresses comuns de referncia, enquanto que os sujeitos do outro grupo utilizam, principalmente, sinais indexicais. A anlise estatstica efectuada permitiu constatar diferenas significativas entre os dois grupos na utilizao de Expresses Comuns de Referncia (t=3.06, gl=30, p=0.004), de Expresses Informativas de Contexto, (t=2.36, gl=30, p=0.02) e da utilizao conjunta de Expresses de Referncia Comum com Sinais Indexicais No Verbais (t=2.36, gl=30, p=0.02).

4. DISCUSSO

O objectivo central deste trabalho foi o de evidenciar a influncia de variveis contextuais, neste caso a percepo de competncia do outro, na resoluo de uma tarefa a dois. Como vimos, a percepo que o sujeito tem da competncia do seu parceiro influencia a dinmica interactiva a qual se repercute no posterior desempenho individual. Na situao criada a instruo fornecida (pr-se de acordo relativamente colocao dos cartes no quadro) introduz uma falsa simetria de papis (excepo feita situao em que nenhum dos sujeitos recebe qualquer informao acerca da competncia do par), uma vez que esta contrariada pela percepo que um dos sujeitos tem da competncia do outro. A informao fornecida pelo experimentador a um dos sujeitos sobre a competncia do seu par origina, no sujeito que a recebe, uma atitude de expectativa, dando a iniciativa ao seu parceiro, o que faz com que a proporo de comportamentos activos seja menor que a dos seus colegas em situao de interaco simtrica e, consequentemente, aumente a percentagem de comportamentos passivos. Estes resultados corroboram os obtidos no trabalho de Fraysse (1991), no qual as dades em que os sujeitos aprendizes eram informados da maior competncia do par tendiam a apresentar mais comportamentos passivos. Apesar de os resultados obtidos terem confirmado a nossa primeira hiptese, no deixaram de nos surpreender no que respeita s diferenas en-

contradas entre a situao de Assimetria Reforada e de Assimetria Induzida. Com efeito, a existncia de benefcios, a acontecerem, deveriam ocorrer na situao de assimetria reforada, uma vez que como demonstram vrios trabalhos (Blaye, 1989; Doise & Mugny, 1981) a simples confrontao com um desempenho correcto susceptvel de produzir evoluo nas estratgias de resoluo adoptadas. Tal no aconteceu neste caso, em nossa opinio, porque os sujeitos tutores no conseguiram apresentar e defender o seu ponto de vista durante a situao de interaco, provavelmente por um deficiente domnio da tarefa. Com efeito, os resultados obtidos pelos sujeitos tutores no ps-teste parecem corroborar esta hiptese uma vez que metade deles regrediu relativamente ao desempenho apresentado no pr-teste1. No que respeita importncia de uma participao activa dos sujeitos durante a situao de interaco, os resultados apresentados vo no sentido dos obtidos por outros trabalhos (Carugati & Mugny, 1985; Dalzon, 1988; Gilly, Fraysse & Roux, 1988; Mata, 1991). Uma participao activa dos sujeitos leva a que exista uma maior probabilidade de confrontaes de pontos de vista e que, por via disso, possam ocorrer modificaes na representao da tarefa e/ou nos procedimentos de resoluo. Os resultados obtidos permitem evidenciar a importncia que a linguagem assume em termos de estruturao da representao da tarefa. Como vimos as dades compostas pelos sujeitos que evoluram, apresentam mais comportamentos verbais directamente relacionados com a realizao da tarefa. A verbalizao da aco e a explicitao de estratgias, dois dos comportamentos verbais evidenciados pelos sujeitos que evoluram so dois comportamentos que podem possibilitar a ocorrncia de um dos mecanismos propostos por Gilly (1988, 1989a, 1989b) para explicar a ocorrncia de benefcios cognitivos decorrentes das interaces entre pares: a desestabilizao. Ao verbalizar a sua aco ou ao explicitar a estratgia utilizada o sujeito evidencia a sua representao da tarefa, permitindo ao outro

1 Os sujeitos tutores da situao assimetria reforada foram seleccionados tendo por base apenas o desempenho correcto da tarefa no pr-teste.

279

a consciencializao de um ponto de vista diferente, podendo ser o ponto de partida para uma reformulao da representao da tarefa e/ou dos procedimentos de resoluo. Se a linguagem importante na desestabilizao da representao da tarefa ela assume ainda maior importncia, em nossa opinio, na consolidao dessa representao seja atravs do mecanismo designado por Gilly (1988, 1989a, 1989b) de controlo, exercido por exemplo atravs das indicaes estratgicas fornecidas sobre a colocao dos cartes ou das sugestes dadas, seja atravs da utilizao da perspectiva referencial. A perspectiva referencial, nomeadamente a utilizao de expresses de referncia mais informativas como sejam as expresses comuns de referncia podem desempenhar uma funo de etiquetagem (Peixoto, 1996b) a qual permitiria dar significado situao e poderia servir como esquema de referncia na resoluo individual da tarefa. Por ltimo uma referncia s ilaes que se podem retirar deste tipo de investigaes para a prtica pedaggica. De acordo com o que verificmos neste trabalho, o estatuto dos sujeitos envolvidos na interaco parece condicionar os resultados obtidos. Assim, no trabalho em dade, na sala de aula, para alm de se ter em conta o funcionamento cognitivo individual, o modo de apresentao e o tipo de problema, h tambm que ter em conta o estatuto dos parceiros envolvidos na interaco, nomeadamente quando o domnio da matria por parte do sujeito com estatuto mais elevado fraco e a instruo fornecida direcciona o trabalho para a cooperao. Se tal no for considerado, corre-se o risco de a maioria das situaes interactivas se caracterizarem por dinmicas relacionais com predomnio de situaes de submisso do sujeito com estatuto acadmico inferior e, consequentemente, ausncia de aprendizagem.

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crianas, 30 no souberam resolver correctamente a tarefa proposta, no pr-teste, enquanto as restantes 6 o conseguiram. Foi utilizada uma tarefa de classificao multiplicativa, com figuras de animais. A investigao desenrolou-se em duas fases: a primeira incluindo o pr-teste e a segunda a situao experimental e o ps-teste, com um intervalo de 2 semanas entre as duas fases. As 36 crianas foram distribudas por cada uma das 3 condies experimentais (interaco simtrica, assimetria induzida e assimetria reforada) com os 6 que resolveram a tarefa correctamente no pr-teste, includos na condio assimetria reforada, como tutores e os restante 30 distribudos de forma equivalente por 5 grupos, de acordo com os seus desempenhos no pr-teste. Os resultados mostram que o estatuto do par produz impacto no funcionamento scio-cognitivo da dade e nos desempenhos individuais no ps-teste. Palavras-Chave: Interaco entre pares, Interaces simtricas/assimtricas, Mediao scio-cognitiva.

ABSTRACT The present study was designed to allow for the comparison of status induction, in two conditions of asymmetry, with a situation of symmetric interaction. As a general hypothesis we state that the asymmetric situations have a predominance of relational regulations and, as a consequence, the children involved have fewer benefits than that involved in a symmetric interaction. 36 children, between the ages of 4:5 and 6:0, from two nursery schools in Lisbon acted as subjects. 30 of the 36 children were not able to solve the task proposed and 6 could solve it correctly. A multiple classification task, with pictures of animals, was used. The experiment was realized in two phases: the first including the pre-test and the second the experimental situation and the post-test, with a delay of two weeks between the two phases. The 36 children were distributed to one of the three experimental conditions: (symmetric interaction, induced asymmetry and reinforced asymmetry) with the 6 who had solved the task correctly assigned to the condition reinforced asymmetry, as tutors, and the remaining 30 equally assigned to 5 equivalent groups, according to their performances in the pre-test. The results show that the peer status has impact on the socio-cognitive functioning of the dyad and on the individual performance in post-test. Key Words: Peer interaction, Symmetrical/Asymmetrical interaction, Socio-cognitive mediation.

RESUMO O presente trabalho teve como objectivo a comparao da induo de estatuto em duas condies de assimetria com uma situao de interaco simtrica. Como hiptese geral partimos da ideia de que as interaces assimtricas desencadeariam maior predominncia de regulaes relacionais e, como consequncia, os sujeitos envolvidos nesse tipo de dinmicas apresentariam menos benefcios que os seus congneres implicados em situaes de interaco simtricas. A amostra foi constituda por 36 crianas, com idades compreendidas entre os 4 anos e 5 meses e os 6 anos, de dois Jardins de Infncia de Lisboa. Das 36

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Anlise Psicolgica (1997), 2 (XV): 283-303

Conscincia fonolgica e aprendizagem da leitura: Mais uma verso da velha questo da galinha e do ovo
ANA CRISTINA SILVA (*)

1. INTRODUO

A capacidade para analisar as palavras em unidades sonoras mais pequenas uma competncia crtica para a aprendizagem da leitura. A relevncia deste tipo de capacidades para a aprendizagem da leitura e escrita fundamentada, por exemplo, atravs de estudos correlacionais que encontram relaes sistemticas entre medidas de conscincia fonolgica antes da entrada para a escola e as performances das crianas em testes de leitura depois da entrada para a escola (Yopp, 1988; Calfee, 1977; Mann, 1984; Lundberg, Olofsson & Wall, 1980, citados por Bryant & Goswami, 1990). Neste sentido, a aprendizagem da linguagem escrita parece requerer capacidades explcitas de anlise da fala, nomeadamente ser capaz de perceber que as palavras orais so constitudas por uma sucesso de componentes fonticos, os quais so as unidades representadas pelo cdigo alfabtico.

(*) Instituto Superior de Psicologia Aplicada. Unidade de Investigao em Psicologia Cognitiva do Desenvolvimento e da Educao.

No entanto, a reflexo consciente sobre os segmentos fonticos extremamente difcil para as crianas, na medida em que os fonemas no discurso no so percepcionados isoladamente, mas no contexto do fonema imediatamente precedente e consequente. Por outras palavras, a informao necessria para identificar um fonema particular geralmente sobrepe-se com a de um outro fonema (Liberman, Cooper, Sankweiller & Studdert-Kennedy, 1967, citado por Tumner & Rohl, 1991), o que faz com que a capacidade de anlise fonmica, na medida em que implica a conscincia de entidades que so intrinsecamente abstractas, seja uma competncia altamente complexa. A capacidade para lidar com os componentes fonticos das palavras surge medida que as crianas aprendem as correspondncias grafo-fonticas. Apesar de existirem muitos dados empricos que confirmam a existncia de uma conexo causal entre a sensibilidade aos segmentos fonticos das palavras e o sucesso da aprendizagem da leitura e escrita existe uma ampla controvrsia sobre o sentido dessa relao causal. Ser que a conscincia fonolgica enquanto uma capacidade de representao consciente das unidades fonticas decorre da aprendizagem da 283

leitura? Ou, pelo contrrio, ser que o desenvolvimento da conscincia fonolgica (nas suas vrias dimenses, incluindo no s a conscincia dos fonemas, mas tambm das slabas e das unidades intra-silbicas), constitui uma base fundamental para que as crianas aprendam a ler. Ou, por outro lado, ser que esta questo conscincia fonolgica causa ou consequncia da aprendizagem da leitura uma falsa dicotomia? Vamos analisar detalhadamente a fundamentao destas duas posies. 1.1. A conscincia fonolgica enquanto efeito da aprendizagem da leitura Esta posio defendida pelo chamado grupo de Bruxelas (Content, Morais, Alegria et al., 1987), que assume que a capacidade de explicitao consciente das unidades da fala decorre geralmente da aprendizagem da leitura. Estes autores consideram que a capacidade para pensar e lidar com as unidades fonticas no se desenvolve espontaneamente, mas requer algum tipo de treino que induza os sujeitos a centrarem-se nas unidades segmentais da fala. Este tipo de treino, acontece para a maior parte das pessoas, aquando da aprendizagem da leitura e escrita num sistema de escrita alfabtico. Estes autores no excluem, no entanto, a hiptese da conscincia segmental se desenvolver, atravs de programas de treino especfico que incidam sobre pistas articulatrias, mas consideram que o principal factor de desenvolvimento da conscincia fontica para a maior parte das pessoas a aprendizagem do cdigo alfabtico. Este ponto de vista confirmado de algum modo quando se comparam os desempenhos em tarefas de natureza fontica de sujeitos analfabetos e sujeitos alfabetizados; de sujeitos alfabetizados num sistema de escrita ideogrfico e sujeitos alfabetizados num cdigo alfabtico ou ainda quando se comparam as performances das crianas neste tipo de tarefas antes e aps a aprendizagem da leitura. Analisemos alguns destes estudos. Dados relativos a analfabetos Em 1979, Morais, Alegria, Cary e Bertelson efectuaram um estudo onde foram comparar o desempenho de 30 adultos analfabetos com o de284

sempenho de 30 adultos alfabetizados em adultos em tarefas de natureza fonolgica. As tarefas envolviam a adio e subtraco de fonemas de palavras podendo originar palavras ou no-palavras. As diferenas registadas nas taxas de sucesso entre os dois grupos (19% para o 1. grupo e 72% para o 2. grupo), sugerem que a experincia da aprendizagem da leitura parece fundamental para a conscincia fontica. Esta perspectiva confirmada num outro estudo (Morais, Cluytens, Alegria & Content, citado por Goswami & Bryant, 1990), onde os autores foram comparar novamente o desempenho de um grupo de sujeitos analfabetos e um grupo de sujeitos alfabetizados em adultos em tarefas fonolgicas que implicavam a manipulao de fonemas e slabas. A anlise do desempenho dos dois grupos nas provas de supresso do fonema inicial de uma no-palavra e supresso de uma slaba inicial igualmente de uma no-palavra, permite verificar que os analfabetos tm sempre piores resultados, mas essa desvantagem foi particularmente acentuada na prova do fonema. Tambm numa tarefa que envolvia a seleco de duas palavras que rimavam num grupo de cinco, os sujeitos analfabetos tiveram resultados 20% piores do que o outro grupo. Estes dados sugerem que os analfabetos so capazes de ter algum sucesso em tarefas que envolvem unidades maiores do que os fonemas, mas tm resultados muito maus em tarefas de manipulao fontica. Consequentemente, parece lgico concluir de que a aprendizagem do cdigo alfabtico tem uma influncia determinante para o desenvolvimento da conscincia fontica. Dados relativos a grupos de sujeitos ensinados em escritas ideogrficas Os resultados obtidos nos estudos com analfabetos parecem ser confirmados num estudo de Read, Zhang, Nie & Ding (1986, citado por Gowami et al., 1990). Estes autores foram comparar os resultados em provas de adio e subtraco de fonemas de palavras de dois grupos de sujeitos chineses. Os sujeitos do primeiro grupo conheciam apenas a escrita ideogrfica tradicional chinesa mas os sujeitos do segundo grupo sabiam tambm ler num sistema de escrita alfabtica (o pinyin). A taxa de sucesso dos sujeitos do primeiro grupo foi de 21%, significativa-

mente inferior taxa de sucesso de 83% do segundo grupo. Mais uma vez, a instruo num cdigo alfabtico parece ter um efeito determinante para o desenvolvimento da representao das unidades fonticas. Estudos longitudinais: Dados relativos ao antes e depois da aprendizagem da leitura Uma outra linha de argumentao a favor da importncia da aprendizagem da leitura e escrita para o desenvolvimento da conscincia fontica decorre de estudos que evidenciam que as crianas entrada para a escola apresentam resultados muito maus em tarefas fonolgicas, particularmente aquelas que envolvem manipulao de fonemas, e que esses resultados vo progressivamente melhorando medida que as crianas vo dominando o cdigo alfabtico. Por exemplo, uma investigao de Morais et al. (1979, citado por Alves Martins, 1994) evidencia que as crianas ao longo do primeiro ano de escolaridade vo sucessivamente melhorando os seus resultados em tarefas de manipulao fontica. Neste estudo, as crianas foram avaliadas em provas de supresso e adio de um fonema no incio de uma palavra no princpio, meio e no fim do ano, obtendo taxas de sucesso de 16% e 26% no primeiro momento de avaliao, 34% e 64% no segundo e 74% e 79% no ltimo momento avaliativo, respectivamente em relao a cada uma das tarefas. Um outro estudo de Perfetti et al. (1987; citado por Tunmer & Rohl, 1991), d conta de que as crianas que apresentavam nveis de leitura mais avanados no incio do ano eram aquelas que tinham melhores resultados em trs tarefas fonolgicas: sntese fonmica, contagem de fonemas e supresso de fonemas. Este ponto de vista ainda confirmado num trabalho de Bruce (1964, citado por Goswami et al., 1990), efectuado com crianas entre os cinco e os nove anos de idade. Este autor testou crianas destas vrias faixas etrias em tarefas de supresso de fonemas do incio, meio ou fim da palavra. Os resultados foram muito baixos aos cinco, seis anos e mesmo sete anos, apresentando-se significativamente melhores a partir dos oito anos. Portanto, estes dados sugerem mais uma vez que as crianas de idade pr-escolar tropeam e muito quando tm de proce-

der a julgamentos fonolgicos que requerem uma conscincia explcita dos fonemas. Por outro lado, tambm mais uma vez parece evidente que este tipo de tarefas cognitivamente complexas, requer um domnio quase completo do cdigo alfabtico. A influncia do cdigo alfabtico na conscincia fonolgica visvel ainda pelo facto das imagens ortogrficas disponveis nas crianas que j sabem ler contaminarem o seu desempenho em tarefas de contagem de fonemas (Ehrie Wilce, 1980; Tunmer e Nesdale, 1985, citados por Tunmer et al., 1991). 1.2. A conscincia fonolgica enquanto percursor da aprendizagem da leitura Vrios autores (Bradley et al., 1986, 1990, 1991; Lundberg, 1991; Mann, 1991), assumem que conscincia fonolgica um importante preditor do sucesso das crianas na aprendizagem da leitura e escrita. Por outras palavras, estes vrios autores defendem que existe uma clara e inequvoca relao entre a sensibilidade das crianas aos componentes sonoros das palavras e o seu progresso na aprendizagem da leitura. Mais concretamente, eles afirmam que a conscincia de componentes sonoros mais amplos como as rimas e aliteraes (as aliteraes remetem para a capacidade de categorizar palavras que partilham a consoante inicial, implicando consequentemente a capacidade para detectar o ataque das palavras), permite prever o sucesso na leitura. Para estes autores, muitas crianas de idade pr-escolar desenvolvem mais ou menos espontaneamente a capacidade para manipular rimas. bastante frequente que mesmo aos 4 anos as crianas sejam capazes de perceber que co rima com po mas no com mar. Este tipo de competncias relacionadas com a categorizao de palavras com base em padres sonoros comuns e consequentemente com a capacidade de efectuar juzos fonolgicos com base na diviso ataque/rima das slabas desempenhar um papel importante na aprendizagem da leitura, na medida em que as crianas usaro este tipo de conhecimentos para efectuar procedimentos de descodificao por analogia, uma vez que as palavras que partilham sons em comum geralmente compartilham igualmente de sequncias grficas idnticas. Para alm deste 285

efeito directo da conscincia das rimas na leitura, Bryant et al. (1990), apoiam a ideia de que este tipo de competncia desempenha um papel importante no desenvolvimento de formas mais elaboradas de conscincia fonolgica, nomeadamente na crescente sensibilidade aos fonemas. Apesar de considerarem que estas dimenses da conscincia fonolgica funcionam como importantes pr-requisitos para a aprendizagem da leitura, Bryant et al. (1990), defendem igualmente que as crianas frequentemente s tm acesso consciente estrutura fontica das palavras como resultado da aprendizagem da leitura. Ser atravs da aprendizagem das correspondncias grafo-fonticas que as crianas tomam explicitamente conscincia de que as palavras podem ser divididas em sons representados pelas letras. Portanto, resumindo, do ponto de vista desta perspectiva, as competncias fonolgicas ao nvel da sensibilidade a rimas e sensibilidade a unidades intra-silbicas apresentam uma conexo causal com o sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita. A capacidade para lidar com os componentes fonticos das palavras surge medida que as crianas aprendem as correspondncias grafo-fonticas. Estas ideias so apoiadas essencialmente quando olhamos para os dados obtidos em estudos de carcter longitudinal onde se analisa a relao entre as competncias fonolgicas das crianas antes da sua entrada para a escola e os seus posteriores resultados em leitura e ortografia, e para os trabalhos onde se procede a treinos de natureza fonolgica e se avalia o seu efeito no sucesso da aprendizagem da leitura. Dados relativos a estudos longitudinais Um estudo de Lundberg, Olofsson e Wall (1980, citado por Goswami et al., 1990) encontrou uma consistente relao entre os resultados de crianas de idade pr-escolar em provas de anlise e sntese silbica e fontica e as pontuaes das crianas num teste de leitura no final do primeiro ano de escolaridade. Bryant e Bradley (1983) efectuaram um estudo longitudinal com 400 crianas de 4 e 5 anos (no incio do projecto), onde apresentaram a essas crianas provas de rima e aliterao. Nessas provas, o experimentador lia s crianas quatro palavras, trs das quais rimavam ou co286

meavam pelo mesmo fonema e uma no, devendo a criana excluir aquela que no partilhava sons com as outras. Trs anos depois, as crianas foram submetidas a testes estandardizados de leitura, ortografia e aritmtica. Os autores verificaram a existncia de uma significativa correlao entre a sensibilidade inicial das crianas s rimas e aliteraes e os resultados das crianas nessas provas de leitura e ortografia. As suas pontuaes nas provas de rimas permitia prever especificamente o seu sucesso na leitura e escrita mas no o seu nvel da prova de aritmtica. Num outro estudo longitudinal (Bryant et al., 1990), seguiram 64 crianas desde os trs anos e meio at aos seis anos e meio. No incio do projecto foram passadas s crianas provas de rima e aliterao, quando as crianas tinham cinco anos foram submetidas a provas de contagem de fonemas e de supresso do fonema inicial e, no final do projecto, as crianas foram avaliadas em testes de leitura escrita e aritmtica. Mais uma vez os resultados na prova de rimas foram consistentes com os progressos das crianas na prova de leitura. As medidas fonmicas permitiram igualmente prever o desempenho das crianas na leitura, mas no to bem como as provas de rima. Por outro lado, os resultados obtidos nas provas de rima e de deteco de fonemas estavam significativamente correlacionados. Para os autores, estes resultados confirmam a existncia de uma consistente e especfica relao entre as competncias fonolgicas e a leitura. Por outro lado, estes dados permitem, segundo eles, defender que a conscincia das rimas e aliteraes contribuem para a leitura de, pelo menos, duas maneiras. Uma delas tem a ver com o facto das rimas serem percursores no desenvolvimento da deteco de fonemas que, por sua vez, facilita a aprendizagem das correspondncias grafo-fonticas. A outra tem a ver com um efeito directo das rimas na leitura na medida que a conscincia das rimas permite s crianas categorizar as palavras com base em padres de ortografia comuns. Dados relativos a estudos que envolvem programas de treino da conscincia fonolgica Este tipo de trabalhos permite genericamente demonstrar a hiptese de que se treinarmos as crianas, no sentido de aumentar a sua sensibili-

dade aos sons constituintes das palavras, isso tem consequncias positivas na aprendizagem da leitura e escrita. A comprovao desta hiptese dar-nos- uma linha importante de aco pedaggica no sentido da preveno das dificuldades de aprendizagem da leitura e escrita. Outra questo importante tem a ver com o tipo de treino e o tipo de unidades sonoras em relao s quais se pretende desenvolver a conscincia, o que nos levanta uma srie de questes. Ser que as crianas antes da aprendizagem da leitura beneficiam de treinos onde se promove a conscincia fontica? Ser que possvel promover a conscincia das unidades fonticas antes da aprendizagem da leitura? Qual o tipo de tarefas, e em que sequncia, mais adequadas para promover a conscincia fontica? Ser que as crianas beneficiam de treinos que apenas incidem sobre a categorizao de palavras com base na anlise de unidades intra-silbicas? Ser que estes diferentes tipos de treinos tm efeitos diferentes na aprendizagem da leitura? Vamos de seguida apresentar alguns dados que permitiro responder a algumas destas questes, mas no a todas, at porque no existem muitos estudos relacionados com o treino de competncias metafonolgicas. Lundberg (1991), descreve um estudo (Olofsson & Lundberg, 1988), onde evidencia a possibilidade de treinar a conscincia fontica previamente entrada para a escola. Essa investigao envolvia uma grande amostra (400 crianas) que foram objecto de treino durante um perodo de oito meses. As crianas foram avaliadas atravs de uma bateria de provas fonolgicas e divididas em dois grupos, um grupo experimental submetido a um programa de treino e um grupo de controlo sem qualquer programa. O programa inclua uma srie de jogos metalingusticos cuidadosamente ordenados. O treino comeava com jogos fceis de audio e de rimas e, passadas algumas semanas, eram apresentados exerccios de segmentao de frases em palavras. Depois, no segundo ms, eram introduzidos jogos que envolviam a manipulao silbica e, por ltimo, eram trabalhadas as unidades fonticas, comeando-se com jogos envolvendo o fonema inicial e s posteriormente procedendo segmentao de pequenas palavras. Os resultados evidenciam a superioridade do

grupo experimental no ps-teste na bateria de provas fonolgicas. A anlise detalhada do impacto do programa em funo dos vrios tipos de provas fonolgicas permitiu evidenciar que o treino no influi grandemente em relao s rimas e ao conceito de palavra (no havia diferenas significativas em relao ao grupo experimental de controle no factor rimas e palavra, provavelmente por causas de um efeito de tecto, uma vez que os resultados a este nvel j eram muito bons no pr-teste), no entanto, o programa tinha efeitos importantssimos na conscincia fontica. O treino teve igualmente resultados ptimos ao nvel da leitura e ortografia. As crianas foram avaliadas em provas de leitura e ortografia quatro vezes com intervalos de sete meses, verificando-se uma consistente superioridade das crianas do grupo experimental ao longo dos dois primeiros anos de escolaridade. Este estudo sugere que a conscincia fonmica pode ser treinada fora de um contexto formal de aprendizagem da leitura, com consequncias positivas na aprendizagem da leitura. O primeiro estudo longitudinal j referido de Bryan et al. (1983), inclui tambm uma componente de treino. Das 400 crianas seguidas foram seleccionadas 65 que tinham resultados nas provas de rima e aliterao. Essas crianas foram divididas em 4 grupos: o primeiro foi ensonado a categorizar palavras com base em rimas; o segundo para alm da classificao de sons foi treinado a associar letras a sons e dois grupos funcionaram como um grupo de controlo. Os autores verificaram que ambos os grupos experimentais obtiveram melhores resultados na aprendizagem da leitura e escrita, quando foram avaliados trs anos depois, no entanto, s o 2. grupo experimental obteve pontuaes significativamente superiores aos grupos de controlo, o que sugere que o treino de rimas tem consequncias nos desempenhos da leitura quando em paralelo so trabalhadas as relaes entre os fonemas e as letras. 1.3. Algumas concluses sobre a relao entre a conscincia fonolgica e aprendizagem da leitura A concluso mais importante deste conjunto de trabalhos e destas duas perspectivas que 287

provavelmente ambas tm razo at certo ponto, e que sobretudo este corpo de investigao nos d orientao preciosas para a preveno das dificuldades de aprendizagem da leitura e escrita. De facto uma anlise detalhada destes dois pontos de vista permite concluir que a maior parte dos investigadores concordam que a relao entre a conscincia fonolgica e a aprendizagem da leitura uma relao recproca na sua natureza e que alguns pontos aparecem hoje como inequvocos nomeadamente: - A conscincia explcita das unidades fonticas potenciada pela aprendizagem de um sistema de escrita alfabtico. - Conscincia fonolgica nas suas vrias dimenses nomeadamente a conscincia silbica, a conscincia fonmica e a conscincia das unidades intra-silbicas constitui um bom preditor do sucesso das crianas na aprendizagem da leitura e escrita, e o treino deste tipo de competncias facilita a aprendizagem da leitura. - A conscincia das slabas e das unidades intra-silbicas podem desenvolver-se mais ou menos espontaneamente em crianas em idade pr-escolar, o mesmo no acontece em relao conscincia fonmica. No entanto, a conscincia fonmica pode ser promovida atravs de programas de treino previamente instruo formal da aprendizagem da leitura. Resumindo este problema ainda hoje algo polmico conscincia fonolgica e aprendizagem da leitura; causa ou consequncias? parece desembocar na existncia, de uma mais que provvel causalidade recproca (Perfetti, 1989; Tumner & Hoover, 1992). Ou seja algumas habilidades fonolgicas mais elementares ajudam o leitor principiante a iniciar-se no sistema alfabtico, e competncias fonolgicas mais explcitas desenvolvem-se a partir da aprendizagem da leitura. Mais concretamente algumas competncias fonolgicas como a capacidade para dividir as slabas em ataque e rima permitir s crianas tirar vantagem de certo tipo de regularidades ortogrficas como aquelas que acontecem em grupos de palavras que se iniciam por uma mesma consoante familiar ou grupos de palavras que 288

partilham da rima (ex. mo, po, co). Por outro lado, capacidades de segmentao fontica facilitam, sem qualquer margem de dvida, a aprendizagem das correspondncias grafo-fonticas. Outro tipo de competncias fonolgicas subjacentes a tarefas de supresso de fonemas (ser capaz de perceber que se se tirar o fonema /r/ da palavra frio fica fio) ou de inverso fontica (ser capaz de perceber que se se inverter por completo a ordem dos fonemas da palavra luar obtemos a palavra Raul), so capacidades altamente complexas, que exigem grande capacidade de memria verbal, implicam muitas vezes o recurso a imagens ortogrficas e s so desenvolvidas atravs da aprendizagem da leitura. Por conseguinte, as evidncias que existem sugerem que necessrio alguma competncias fonmicas rudimentares para que a criana consiga aprender o cdigo alfabtico, o que no exclui que esse tipo de competncias no possa ser melhorada e desenvolvida atravs da aprendizagem da leitura. 1.4. Conscincia fonolgica e conhecimentos de letras Conhecimento do nome de letras que as crianas aprendem informalmente ou atravs do ensino formal, primeira vista parece que poder ajudar as crianas a descobrir as correspondncias grafema-fonema, na medida que o nome das letras incluem o fonema que representam. No entanto, o nome das letras constituem apenas analogias no muito precisas dos fonemas que representam nas palavras faladas. Para que as crianas se apercebam que a letra p da palavra pai, tero que ser capaz de segmentar a palavra para fazerem a ligao entre a letra p e o fonema /p/. Portanto, estes dois tipos de conhecimentos, nome das letras e capacidade de segmentao provavelmente funcionam em interaco, uma vez que os dados que existem apontam que as crianas s beneficiam do conhecimento dos nomes das letras quando so capazes de segmentar as palavras orais. Esta hiptese fundamentada por um estudo de Share, Jorm, Maclean e Mattews (1984, citado por Tumner, 1992), que demonstraram que o conhecimento das letras e as capacidades de segmentao fontica, avaliados entrada para a escola, eram de 39 medidas, os melhores

preditores do desempenho da leitura aps dois anos de escolaridade. No entanto atravs de uma anlise de regresso, os autores concluram que o conhecimento das letras s por si pouco contribua para a varincia nos resultado da leitura, depois de retirada a varincia devida s capacidades de segmentao fonmica. Tambm num estudo de Tumner & Nesdale (1988), foi demonstrado que os conhecimentos fonolgicas e de letras tem um efeito interactivo positivo nas capacidades de descodificao grafo-fonticas. Neste trabalho os autores, avaliaram 101 crianas do primeiro ano de escolaridade em provas de leitura de pseudopalavras, conscincia fonolgica e conhecimentos de letras. Os autores verificaram que eram as crianas que simultaneamente conheciam mais letras e tiveram melhores resultados nas provas fonolgicas, que tinham melhores pontuaes no teste de descodificao de pseudopalavras. As crianas que conheciam bastantes letras mas que no dispunham de competncias fonolgicas tiveram resultados na prova de leitura significativamente piores, o que confirma a importncia da conscincia fonolgica para que as crianas beneficiem do conhecimento do nome das letras.

2. OUTRA DIMENSO DO CONHECIMENTO METALINGUSTICO: AS REPRESENTAES INFANTIS SOBRE A ESCRITA

2.1. Conceptualizaes infantis e aprendizagem da leitura O desenvolvimento da conscincia dos sons que compem a fala , um componente importante para o sucesso na aprendizagem da leitura, no entanto outra dimenso fundamental para esse processo tem a ver com o modo como as crianas pensam sobre a linguagem escrita. Previamente entrada para a escola as crianas constrem hipteses sobre o que a escrita representa. Essas hiptese correspondem a diferentes momentos evolutivos em termos das concepes que as crianas dispem sobre a linguagem escrita, as quais podem estar mais ou menos prximas do princpio alfabtico. No momento da entrada para a escola as crianas encontram-se em diferentes momentos

desse percurso evolutivo; algumas crianas ainda no relacionam o escrito com o oral, outras procuram j ajustar as suas produes ao oral, mais concretamente sequncia silbica, outras ainda, comearam j a tentar proceder a uma fonetizao da escrita procurando seleccionar as letras que melhor correspondem aos sons das palavras. Vrios estudos procuram relacionar os conhecimentos precoces das crianas sobre a linguagem escrita e o seu sucesso na aprendizagem da leitura, demonstrando que o nvel conceptual das crianas um bom preditor do sucesso em leitura. Um estudo de Ferreiro (1988, citado por Alves Martins, 1994), evidencia que a passagem institucional de classe no primeiro ano de escolaridade est correlacionada com as conceptualizaes infantis ao nvel da escrita: as crianas que produzem escritos pr-silbicos tm dez vezes mais probabilidades de no transitarem de ano do que os seus colegas que produzem escritos silbicos, silbico-alfabticos ou alfabticos. Tambm Margarido (1989, citada por Alves Martins, 1994), demonstrou que 45% da varincia nos desempenhos em leitura no final do primeiro ano de escolaridade era devida s conceptualizaes infantis sobre a escrita. Estes dados sugerem claramente que as conceptualizaes infantis sobre a escrita entrada para a escola, vo interagir com aquilo que lhes transmitido na escola, vo influenciando o modo como os contedos ensinados vo ser assimilados pelas crianas. Queramos ainda referir uma investigao de Alves Martins (1994), que ao estudar a relao entre os resultados num teste de leitura silenciosa no final do primeiro ano de escolaridade e o nvel de desenvolvimento metalingustico das crianas medido atravs de vrias variveis demonstrou que as variveis mais fortemente correlacionadas com os resultados em leitura eram por ordem de significncia, o conhecimento das letras, o nvel de conceptualizaes sobre a linguagem escrita e a capacidade da sntese fonmica. Este trabalho tem um enorme mrito de relacionar o resultado de duas linhas de investigao que raramente se cruzam: os estudos relativos s conceptualizaes infantis sobre a escrita e as investigaes que incidem sobre a importncia 289

da conscincia fonolgica sobre a aprendizagem da leitura. Assim esta investigao atende no mbito dos conhecimentos metalingusticos das crianas entrada para a escola no s a avaliao de competncias fonolgicas mas tambm a avaliao dos conhecimentos das crianas relativamente s relaes entre a linguagem escrita e oral. 2.2. Conceptualizaes infantis e conscincia fonolgica: que tipo de relaes possveis? Os trabalhos no mbito da anlise das conceptualizaes infantis sobre a escrita tem subjacente uma viso construtivista inerente ao desenvolvimento dos conhecimentos sobre a linguagem escrita. Para Ferreiro (1995), as descobertas relativamente s vrias hipteses conceptuais que as crianas constrem sobre a linguagem escrita confirmam os princpios gerais da teoria construtivista piagetiana, os quais tem a seguinte especificao no que respeita ao modo como as crianas se apropriam da linguagem escrita: Assim deste ponto de vista considera-se que as crianas so sujeitos activos, construindo os seus conhecimentos progressivamente ao tentarem assimilar a informao proporcionada pelo meio. Nesse processo de apropriao as crianas elaboram hipteses sobre as propriedades do sistema de representao escrita as quais orientam as suas produes escritas e interpretaes que fazem das marcas grficas antes de saberem ler. Esses esquemas conceptuais ao serem confrontados com novas informaes, so frequentemente reelaborados pelas crianas de modo a integrar novos dados assimilveis ou de modo a manter a consistncia interna das conceptualizaes construdas. So estas caractersticas do funcionamento infantil que permitiram criana evoluir de hipteses conceptuais onde a escrita ainda no orientada por critrios lingusticos, para hipteses onde se estabelecem relaes sistemticas entre o oral e o escrito. Primeiro segundo regras meramente quantitativas (uma letra aleatria/ /uma slaba), depois com tentativas de fonetizao da escrita, numa primeira fase ainda segundo a regulao silbica posteriormente procedendo anlises que vo para alm da slaba e que con290

duzem aos escritos alfabtico-silbico e alfabtico. Os autores que estudam a problemtica da conscincia fonolgica no reflectem geralmente sobre este tipo de questes relativas ao processo de apropriao da linguagem escrita, considerando apenas que as competncias fonolgicas constituem uma capacidade importante para que o processo ensino/aprendizagem em contexto formal de instruo da leitura, surta efeito. Implicitamente esta posio engloba a ideia de que o acesso ao princpio alfabtico e s condutas de descodificao o resultado da aprendizagem do alfabeto e das correspondncias grafo-fonticas, onde o sucesso dessa aprendizagem mediado pelas competncias fonolgicas. Os trabalhos sobre a conscincia fonolgica no tm geralmente em conta os dados das investigaes no mbito das conceptualizaes infantis sobre a linguagem escrita (e vice-versa, alis). E no entanto, os trabalhos sobre as conceptualizaes infantis sobre a escrita demonstram que previamente entrada para a escola, as crianas j pensaram sobre a escrita que podem encontrar no seu meio ambiente e tm ideias prprias sobre as propriedades da escrita e sobre o que ela representa, construindo uma srie de hipteses geneticamente ordenadas que podem estar mais ou menos prximas da realidade alfabtica. Este facto, (e quando atendemos ao conjunto de dados disponveis por estas duas correntes de investigao), permite-nos levantar problemticas de vria ordem, nomeadamente questes relativas aos mecanismos subjacentes construo de hipteses conceptuais mais evoludas por parte das crianas as quais j reflectem uma relao mais sistemtica entre a linguagem oral e escrita e questes relativas ao papel da conscincia fonolgica relativamente construo das hipteses conceptuais caractersticas de cada um dos momentos evolutivos identificados. O primeiro problema obriga-nos a questionarnos sobre os quais os aspectos e propriedades da linguagem escrita a criana consegue descobrir sozinha atravs da explorao do material grfico e quais as caractersticas cuja compreenso eventualmente implicam algum tipo de instruo explicita (de modo formal ou informal). Ferreiro (1988), no entanto, nunca equaciona esta ltima hiptese de modo explicito, defen-

dendo que o percurso evolutivo das crianas exclusivamente determinado pela existncia de conflitos cognitivos que induzem as crianas a reelaborar os seus esquemas conceptuais em relao linguagem escrita, quando se deparam com novas informaes no directamente assimilveis. Este processo provavelmente poder assegurar s por si a diferenciao entre as marcas icnicas e no icnicas, o estabelecimento dos critrios de quantidade mnimo de letras e variao intra-figural como condies formais de legibilidade, a anlise de relao entre as partes da palavra e o seu todo como via de chegar a uma regulao quantitativa do nmero de letras por palavra e construo da hiptese silbica. A passagem para uma regulao qualitativa da hiptese silbica (que envolve j uma escolha adequada das letras a utilizar em funo dos sons da palavra), e o surgimento de escritos alfabtico-silbicos e alfabticos que tem subjacente uma anlise do oral que vai para alm das slabas, so esquemas conceptuais cuja construo nos parece envolver outro tipo de mecanismos implicando algum tipo de aprendizagem. Esta ideia torna-se plausvel quando os dados relativos ao estudo da conscincia fonolgica evidenciam as dificuldades das crianas em representar as unidades fonticas das palavras antes de serem instrudas em relao s correspondncias grafo-fonticas. E, igualmente quando atendemos ao estudo que evidenciam que a conscincia fonmica e o conhecimento do nome das letras actuam de maneira complementar na compreenso do princpio alfabtico (Byrne, 1992). Este ponto de vista no invalida que o conflito cognitivo no funcione como mecanismo coordenador da assimilao dessas informaes vinculando atravs de alguma forma de instruo. A outra questo tem a ver com as competncias de anlise do oral que as crianas tm que dispor para construir hipteses conceptualmente mais evoludas. Em relao transio dos escritos pr-silbicos para os escritos silbicos, Ferreiro (1988), coloca duas hipteses no necessariamente incompatveis. A primeira seria a possibilidade das crianas desenvolverem capacidades de decomposio silbica a partir da anlise oral, capacidades essas que a determinado momento da evo-

luo conceptual seriam aplicadas escrita. Esta hiptese ganha bastante plausibilidade a partir dos dados que evidenciam que a conscincia das slabas pode desenvolver-se independentemente da aprendizagem da leitura e que as crianas de idade pr-escolar j conseguem ter sucesso em tarefas que envolvem a manipulao silbica (Liberman et al., 1974). A segunda hiptese colocada pela autora considera que seriam os problemas cognitivos colocados pela compreenso da escrita (mais concretamente o de relacionar a totalidade com a parte dos escritos), que induziriam ao aparecimento da silabao, como via de estabelecer uma relao sistemtica entre as partes da palavra emitida e partes da palavra escrita, iniciando-se assim a compreenso da relao entre a cadeia oral e escrita. Por outras palavras, a primeira hiptese apontaria para a ideia da necessidade das crianas disporem de algumas capacidades de anlise silbica antes de conseguirem regular os seus escritos pela hipteses silbica, deixando em aberto como esses conhecimentos lingusticos seriam aplicados compreenso da escrita. A segunda hiptese concebe o desenvolvimento das competncias de anlise silbica como o resultado de problemas cognitivos colocados pela compreenso da escrita, deixando em aberto a possibilidade de esse tipo de competncias se desenvolver em paralelo atravs da anlise oral. Se Ferreiro reflecte sobre a problemtica de como as crianas comeam a relacionar a cadeia oral com a cadeia escrita aquando da construo da hiptese silbica, deixa de equacionar este tipo de questes em relao transio para os escritos alfabtico-silbicos e alfabticos. A autora centra a sua explicao desta evoluo em trs tipos de conflitos cognitivos que tero uma influncia decisiva na desequilibrao da hiptese silbica. O primeiro conflito entre a quantidade mnima de letras e o facto de que atravs da hiptese silbica as crianas serem induzidas a escrever palavras monossilbicas apenas com uma letra. O segundo conflito relaciona-se com a necessidade de utilizarem letras variadas nos seus escritos e com o facto de quando as crianas comeam a fonetizar a escrita (seleccionando as letras a utilizar em funo da sua adequao aos sons existentes na palavra), muitas vezes apenas disporem de um repertrio limitado de letras, o que 291

conduz a uma repetio das mesmas letras na mesma palavra (nomeadamente de vogais). O terceiro conflito tem a ver com as diferenas que as crianas encontram entre as suas produes reguladas pela hiptese silbica e escrita das pessoas alfabetizadas. Para a autora so estes conflitos que induzem a criana a proceder a uma anlise que v para alm da slaba, a qual conduz ao surgimento dos escritos albabtico-silbicos e posteriormente o acesso hiptese alfabtica. Este tipo de argumentao leva-nos a colocar vrios problemas, nomeadamente: Uma vez que as crianas pr-escolares tm grande dificuldade em segmentar e em identificar as unidades fonticas da fala ser que a resoluo deste tipo de conflitos requer que as crianas tenham desenvolvido competncias de anlise do oral ao nvel da segmentao fonmica. Ou ser que estes problemas cognitivos que a criana enfrenta promovem s por si o desenvolvimento deste tipo e competncias fonolgicas mais elaboradas, at por que este nvel conceptual implica j o conhecimento de algumas letras e a reflexo sobre a sua adequao aos equivalentes sonoros das palavras. Por outras palavras, estas questes reflectem ao nvel produes alfabtico-silbicas a mesma problemtica que Ferreiro, equaciona para o desenvolvimento da hiptese silbica. A primeira hiptese que apontmos concebe a possibilidade de que a evoluo para produes escritas que ultrapassam a anlise da slaba requerem que a criana disponha de algumas competncias fonmicas, deixando em aberto como que as crianas aplicariam essas capacidades s tentativas de correspondncia grafo-fonticas (ou seja por exemplo, como que essas capacidades podero potenciar mais ou menos este salto, em funo da quantidade de letras que as crianas conhecem?). A segunda hiptese prev o desenvolvimento da capacidades de anlise fonmica medida que a criana faz algumas tentativas de escrita que permitam resolver os problemas cognitivos anteriormente referidos. Neste caso a reflexo por parte da criana sobre a relao entre as letras seleccionadas e as partes sonoras das palavras que lhe correspondem potncia a conscincia fonmica, efeito potenciador que ser tanto 292

maior quanto maior o nmero de letras que a criana conhece. Esta hiptese no invalida, no entanto, que essas competncias se possam desenvolver em paralelo atravs da reflexo sobre o oral. E mais uma vez, estes dois percursos possveis podero no ser necessariamente incompatveis. Outra questo a colocar e que remete para a primeira ordem de problemas que colocamos o seguinte: atendendo a que este tipo de capacidades de anlise fonmica parecem decorrer da aprendizagem da leitura e da instruo relativa s correspondncias grafo-fonticas, ser que este tipo de conflitos ocorrem para a maior parte das crianas apenas num contexto explicito de instruo alfabtica? Estas vrias questes e hipteses (que carecem de resposta no quadro actual de investigao), apontam-nos pistas para a investigao no sentido de procedermos anlise de como se processa a interaco entre as competncias fonolgicas (nos seus vrios nveis), e a construo de hiptese por parte das crianas sobre as leis subjacentes codificao na linguagem escrita. Mais concretamente interessa-nos analisar se as competncias fonolgicas (e a que nvel) podero ser desenvolvidas atravs de restruturao induzidas a partir de hiptese infantis sobre a escrita. Mas igualmente, precisar como ou se competncias fonolgicas (de diferentes nveis), desenvolvidas atravs de programas de treino iro ser utilizadas/integradas por parte das crianas nos seus processos de apropriao conceptual sobre o que escrita representa. Estamos neste momento, ainda a recolher dados que nos permitam de um modo integrado obter respostas para estas questes, mas podemos j apresentar resultados de duas experincias.

3. O ESTUDO

As duas experincias que vamos apresentar fazem parte de um projecto mais amplo que visa analisar a interaco entre o desenvolvimento de competncias fonolgicas (nos seus diversos nveis), e o modo como as crianas vo construindo hipteses sobre as leis inerentes a codificao no sistema alfabtico.

No caso especfico das investigaes em causa centramo-nos na problemtica equacionada por Ferreiro (1988), a propsito da transio de produes infantis ainda no determinadas por critrios lingusticos para produes j reguladas pela hiptese silbica (ainda que numa perspectiva meramente quantitativa: uma letra/uma slaba). Mais concretamente interessava-nos ir ver, por um lado se a evoluo para um nvel conceptual silbico teria repercusses nas capacidades infantis de anlise das palavras nos seus segmentos orais, mas por outro lado queramos igualmente observar se um programa de treino incidindo especificamente sobre a conscincia da slaba teria repercusses nas representaes infantis sobre a escrita. 3.1. Experincia 1

b) Os progressos ao nvel das competncias fonolgicas vo incidir em todo o tipo de tarefas que envolvem a manipulao das unidades silbicas, mas no em tarefas que requerem a manipulao de unidades fonticas. 3.1.3. Procedimento

FASE I PR-TESTE A primeira fase deste trabalho incluiu a passagem de quatro instrumentos de maneira a seleccionarmos apenas crianas cujas produes escritas no fossem determinadas por critrios lingusticos e ao mesmo tempo que garantissem a homogeneidade das crianas em relao s competncias fonolgicas disponveis a partida, nmero de letras conhecidas e capacidades intelectuais. As provas utilizadas foram as seguintes: Avaliao das conceptualizaes infantis sobre a escrita De modo a analisarmos as conceptualizaes infantis sobre a escrita utilizmos uma entrevista clnica de tipo piagetiano, onde solicitmos s crianas que escrevessem um determinado nmero de palavras do modo como quisessem, sendo-lhes igualmente pedido que lessem o que tinham escrito. O nmero de palavras propostas foi anormalmente elevado em relao ao que habitual: foram ditadas setenta palavras dividas por cinco sesses. O elevado nmero de palavras ditadas deveu-se nossa preocupao em que esta prova tivesse uma extenso sensivelmente equivalente bateria de provas fonolgicas, para que o efeito de treino, que sempre resulta de uma situao de avaliao, fosse equiparvel neste dois domnios de competncia. A listagem de palavras a ditar foram divididas em cinco grupos em funo de alguns critrios que passamos a explicitar: Grupo I palavras de tamanho igual e que reenviam para referentes de tamanho diferente (ex., urso/rato) Grupo II palavras de tamanho diferentes e 293

3.1.1. A Amostra Trabalhmos com 20 crianas de 5/6 anos de 2 jardins de infncia. As crianas provinham de um meio scio-cultural homogneo (mdio-alto), tal como eram equivalentes as abordagens pedaggicas dos colgios em termos das actividades desenvolvidas no mbito de uma pr-primria, privilegiando nomeadamente tarefas relacionadas com a motricidade fina e a coordenao visuo-espacial. 3.1.2. Objectivos e hipteses Esta experincia tem no essencial dois objectivos: a) Avaliar se a evoluo conceptual de um nvel de escrita pr-silbica para a hiptese silbica comporta progressos nas competncias fonolgicas. b) Precisar em que tipo de tarefas que se registam esses progressos. Estes objectivos foram operacionalizados nas seguintes hipteses: a) A evoluo das hipteses conceptuais infantis de um nvel pr-silbico para um nvel silbico aumenta as competncias fonolgicas.

reenviam para referentes semelhantes (ex., raposa/co) Grupo III palavras da mesma famlia (ex., lua/luar) Grupo IV ditado de uma palavra e do respectivo plural (ex., gato/gatos) Grupo V Ditado de um grupo de palavras com repetio de uma delas (ex., asa... mala... fato... asa). Esta prova era a primeira a ser passada por ser o critrio de seleco fundamental para a nossa investigao. A partir da anlise do conjunto de escritos produzidos e do seu comportamento durante a entrevista, seleccionmos crianas cujas produes escritas foram consideradas pr-silbicas. Assim seleccionmos crianas que enquanto escreviam no tentavam relacionar a linguagem escrita com a linguagem oral, no produziam verbalizaes durante a tarefa e a sua leitura das palavras era global. Nas suas produes estas crianas consideravam que as palavras tm de ter um nmero mnimo de letras e variavam a posio das letras na escrita de palavras diferentes. Avaliao das competncias fonolgicas No sentido de avaliar a conscincia fonolgica foram construdas uma bateria de provas fonolgicas que incluem seis subtestes, que diferem em funo da unidade lingustica a manipular (slaba ou fonema), e das exigncias cognitivas subjacentes tarefa (do mero reconhecimento de semelhanas fonolgicas, passando por competncias de segmentao e manipulao deliberada de segmentos orais). Assim esta bateria procurou incluir alguma das vrias tarefas utilizadas nos vrios estudos que incidem sobre a avaliao da conscincia fonolgica, nomeadamente: a) Tarefas de classificao onde as crianas deveriam categorizar duas palavras/alvo em quatro, segundo um critrio de slaba inicial idntica ou fonema inicial idntico. Ambas as provas tm 14 itens sendo cada resposta correcta pontuada com um ponto. b) Tarefas de segmentao onde era solicitada s crianas que pronunciassem isoladamente as slabas ou os fones das palavras. Tambm neste caso cada uma das provas (anlise silbica e anlise segmental), tem 294

14 itens, e cada resposta correcta classificada com um ponto. No caso da prova de anlise segmental, dez dos itens so constitudos por palavras monossilbicas e apenas 4 itens incluem palavras bissilbicas, de modo a facilitar a tarefa. c) Tarefas de manipulao, onde era pedido s crianas que eliminassem uma slaba ou um fone de uma palavra, originando sempre uma no-palavra. A prova de supresso da slaba inicial tem 14 itens, mas a prova de supresso do fonema inicial tem 24 itens. Nesta prova os itens esto agrupados dois a dois, ou seja existem sempre dois itens que comeam pelo mesmo fonema, uma das palavras monossilbica e onde o fonema inicial corresponde ao ataque da slaba, sendo mais fcil de realar, e a outra bissilbica. Mais uma vez, em ambas as provas cada resposta correcta pontuada com um ponto. Todas as provas foram aplicadas usando um suporte figurativo para as palavras de modo a diminuir as exigncias da tarefa em termos de requisitos mnsicos. Conhecimento do nmero de Letras Para avaliar o conhecimento do nome das letras, foram apresentados a cada criana 23 cartes com as letras do alfabeto em letra de imprensa numa ordem aleatria. As crianas eram questionadas no sentido de avaliar se conheciam cada uma das letras e de as nomearem. Posteriormente era contabilizado o nmero de letras conhecido por cada criana. Avaliao do nvel intelectual Foi aplicado individualmente a cada criana, as Matrizes Progressivas Coloridas de Raven, seguindo o procedimento estandardizado. Este teste foi seleccionado por poder ser passado em crianas desta faixa etria e pela sua rpida e fcil aplicao.

FASE II SITUAO EXPERIMENTAL Nesta fase as crianas foram divididas em dois grupos (10 crianas no grupo experimental e 10 no grupo de controle), tendo a preocupao

dos grupos serem homogneos ao nvel das competncias fonolgicas, nmero de letras conhecidas e nvel intelectual. As crianas do grupo experimental foram submetidas a um programa de treino que tinha como objectivo que as crianas reflectissem sobre as suas hipteses conceptuais em relao escrita e passassem de um modo sistemtico a relacionar a linguagem escrita com a linguagem oral a partir de um critrio silbico. Esse programa inclua oito sesses onde as crianas eram convidadas a escrever um conjunto de oito palavras bissilbicas e trissilbicas relacionadas com um mesmo tema (ex.: os animais, os brinquedos). O procedimento utilizado para induzir uma restruturao conceptual em relao s representaes infantis sobre a escrita foi o seguinte: Era dito s crianas para escreverem cada palavra como quisessem e soubessem e seguidamente escrita da palavra, as crianas eram confrontadas com um escrito de um hipottico menino que utilizava algumas das letras que elas prprias tinham utilizado, mas apenas as necessrias para corresponder ao critrio uma slaba/ /uma letra. Por exemplo, supondo que a criana tinha escrito a palavra urso deste modo OTIUA, era-lhe afirmado o seguinte um outro menino de uma outra escola esteve comigo tambm a escrever e escreveu a mesma palavra desta maneira OT. Agora l o que tu escreveste, mostra-me com o dedo....Agora l o que o outro menino escreveu, mostra-me com o dedo... Como que achas que fica melhor? Porqu? Para alm desta metodologia que deixava de ser utilizada a partir do momento em que a criana passava a escrever e a ler uma letra/uma slaba com um carcter sistemtico (o que acontecia em mdia a partir da segunda sesso), a partir da segunda sesso pedia-se igualmente criana para antecipar o nmero de letras que iria precisar antes de escrever cada palavra. Para alm disto, depois da criana ler e escrever a palavra, era-lhe solicitado para ler o que estava escrito em cada letra (... e agora o que est escrito s aqui... e aqui.. apontando respectivamente para cada letra da produo infantil). As crianas do grupo de controlo, ao longo de oito sesses, faziam desenhos com o experimentador.

FASE III PS-TESTE Passado cerca de duas semanas com o objectivo de avaliar o efeito do treino nas conceptualizaes infantis sobre a escrita, as crianas foram de novo submetidas prova de Ditado utilizada no pr-teste. Por outro lado, e no sentido de observar se este treino conceptual teve consequncias nas capacidades infantis de anlise do oral, foi passado novamente s crianas a bateria de provas fonolgicas. 3.1.4. Anlise dos resultados

Evoluo conceptual dos sujeitos A metodologia de treino utilizada revelou-se eficaz no sentido de induzir restruturaes conceptuais nas representaes infantis sobre a escrita. As crianas do grupo experimental ao nvel do ps-teste passaram sistematicamente a apresentar produes escritas do tipo silbico, ou seja efectuavam escritos regulados pelo critrio uma letra/uma slaba (em mdia 98% dos seus escritos tinham estas caractersticas), liam de um modo silabado e eram capazes de segmentar a palavra nas suas slabas quando lhes era solicitado para lerem parte de uma palavra. As crianas do grupo de controlo registaram tambm alguns progressos conceptuais mas bem menos significativos. No caso destas crianas grande parte das suas produes continuaram a no ser orientadas por critrios lingusticos (em mdia 77% das suas produes), preocupando-se no decorrer dos seus escritos com as questes da quantidade mnima de letras e variao intra-figural e a ler as palavras de uma forma global. No entanto, em algumas das suas produes foi possvel detectar j uma regulao de tipo silbico (em mdia 23% das produes infantis, variando entre 2% num sujeito a 47% das produes num outro sujeito, como casos mais extremos). A prpria extenso das provas de escrita do pr e ps-teste, que necessariamente obrigou as crianas a reflectir sobre a escrita, poder explicar este facto. 295

Progressos ao nvel das Competncias Fonolgicas Atravs da comparao das mdias do somatrio das pontuaes nas vrias provas obtidas no pr e ps-teste, no grupo experimental e de controlo, possvel obter um indicador do efeito do treino conceptual nas competncias fonolgicas infantis. Assim a mdia das pontuaes globais nas provas fonolgicas aumentou de 34.0 para 49.0 no grupo experimental, enquanto no grupo de controlo subiu apenas 29.6 para 37.5. Uma avaliao mais definitiva deste efeito, foi efectuada atravs do modelo linear de Ward e Jennings (1983), desenvolvida por Ramalho (1996), o qual permite analisar a especificidade das consequncias do treino, a partir da comparao dos resultados emparelhados nas provas fonolgicas no pr e ps-teste para o mesmo grupo de sujeitos. Esta anlise estatstica confirma a existncia de diferenas significativas nos valores da mudana (f=8.3703 para o nvel de significncia de 0.01), a favor das crianas do grupo experimental. Este modelo foi igualmente aplicado na anlise dos desempenhos dos sujeitos do grupo experimental e de controlo no pr e ps-teste, em relao a cada uma das provas, permitindo avaliar a especificidade do efeito do treino conceptual no que respeita aos vrios tipos de tarefas fonolgicas. Assim no que respeita s provas silbicas verificmos uma diferena significativa nos valores das pontuaes a favor das crianas do grupo experimental nas provas de supresso de slaba inicial e anlise silbica (respectivamente f=5.1963, ao nvel de significncia de 0.05 e f=5.221, no mesmo nvel de significncia). A comparao das mdias obtidas pelo grupo experimental e de controlo no pr e ps-teste, confirma uma evoluo das pontuaes mdias de 4.0 para 12.7 para o grupo experimental e apenas de 2.0 para 6.6 para o grupo de controlo na prova de supresso da slaba inicial. A mesma comparao para a prova de anlise silbica sugere um aumento da pontuao mdia de 11.3 para 13.6 para o grupo experimental entre o pr e ps-teste, enquanto que para o grupo de controlo o aumento foi de 11.4 para 11.8. Na prova de classificao da slaba inicial, 296

no houve diferenas significativas no registo evolutivo dos sujeitos do grupo experimental e de controlo entre o pr e ps-teste. Estes resultados podero ser explicados por um efeito de tecto, na medida que ambos os grupos obtiveram pontuaes muito elevadas, tanto no pr como no ps-teste. Em relao s provas fonmicas, s na prova de classificao do fonema inicial se registaram diferenas significativas no desempenho dos sujeitos entre o pr e o ps-teste, a favor dos sujeitos do grupo experimental (f=9.009, no nvel de significncia de 0.01). Este facto confirmado por se verificar um aumento das pontuaes mdias de 5.7 para 8.2 no grupo experimental entre o pr e ps-teste, enquanto para o grupo de controlo a evoluo foi de 5.2 para 5.3. Nas outras duas provas, supresso do fonema inicial e anlise segmental, no se verificaram diferenas significativas, tendo os resultados sido extremamente baixos (pontuaes mdias na ordem dos zero e um valor), quer no pr quer no ps-teste. 3.1.5. Discusso dos resultados O conjunto de resultados apresentados sugerem em primeiro lugar que a transio de nveis conceptuais no determinados por critrios lingusticos para nveis conceptuais silbicos, melhoram genericamente as competncias fonolgicas infantis, tendo sobretudo efeitos positivos na capacidade das crianas em manipular cognitivamente unidades silbicas. O tipo de treino proposto neste caso s crianas induzindo-as a relacionar a linguagem escrita com a linguagem oral (atravs da leitura de escritos j determinado pela hiptese silbica), a reflectir sobre a linguagem oral (para poderem antecipar o nmero de letras a utilizar), e a isolar cada um dos segmentos silbicos das palavras (pela leitura do que estaria representado em cada letra), conduziu a uma restruturao da suas representaes sobre a escrita e elaborao de uma nova regra para a regulao dos seus escritos: a cada slaba da palavra emitida corresponde uma letra. A compreenso e utilizao desta regra nas suas produes escritas tem inerente uma exercitao continuada na decomposio e manipulao das unidades silbicas, na medida que a hiptese silbica joga com a necessidade

de se proceder sistematicamente a correspondncias entre as partes das palavras emitidas e as partes da palavra escrita. Da no ser surpreendente que as crianas que foram submetidas a este treino melhorassem significativamente nas provas fonolgicas e em particular aquelas que requeriam manipulaes cognitivas mais sofisticadas das unidades silbicas como o caso da prova de supresso da slaba inicial. Voltando problemtica que Ferreiro equaciona relativamente ao sentido das interaces sobre os conhecimentos gerais sobre a linguagem e a compreenso da escrita na evoluo para os escritos silbicos, ela coloca duas hipteses possveis, como referimos anteriormente. Mais concretamente ela afirma ... que de acordo com a primeira hiptese, o desenvolvimento no nvel oral que conduziria a criana a uma silabao progressiva, que encontraria, em dado momento, um ponto de aplicao na escrita, conforme a segunda hiptese, seriam duas vias independentes sobre a slaba que depois se combinariam, mas apario da silabao seria uma resposta acarretados pela compreenso da escrita, e no simplesmente uma habilidade obtida noutros contextos (1988, op. cit.). Os resultados obtidos no nosso estudo no nos permitem optar definitivamente por nenhuma destas hipteses mas permitem-nos levantar algumas pistas. Assim os dados que obtivemos evidenciam que as crianas ao nvel do prteste dispunham de algumas competncias de anlise silbica evidenciados pela elevada taxa de sucesso que obtiveram nas provas de anlise silbica (80% para o Grupo Experimental e 84% para o Grupo de controlo), e classificao da slaba inicial (89% para o Grupo Experimental e 86% para o Grupo de controlo), o que sugere que capacidades como a de segmentao silbica, e de categorizao com base em slabas comuns, se desenvolvem no nvel oral. Mas por outro lado, a resoluo de certos problemas cognitivos colocados pela escrita, nomeadamente o da relao entre a totalidade e as partes da palavra, torna as crianas capazes duma manipulao mais hbil das unidade silbicas. Esta hiptese fundamentada quando analisamos as taxas de sucesso no pr e ps-teste do grupo experimental na tarefa de supresso da slaba inicial (respectivamente, 28.5% e 90.7%), e as comparamos com as taxas de sucesso obti-

das pelo grupo de controle nos mesmos momentos (respectivamente 20% e 47%). Este efeito da reflexo sobre a escrita na capacidade de manipulao das unidades silbicas confirmado quando olhamos para os dados de um estudo de Rosner e Simon (1971, citado por Alves Martins, 1994), o qual evidencia que na tarefa de supresso da slaba inicial a taxa de sucesso das crianas de seis anos de 50%. Consideramos esta tarefa mais emblemtica em relao aos progressos das crianas na manipulao das unidades silbicas, porque se trata de uma tarefa mais difcil do ponto de vista das operaes cognitivos necessrias ao seu desempenho bem sucedido do que, por exemplo, a tarefa de segmentao silbica, sendo por outro lado a prova onde a evoluo dos desempenhos mais acentuada. A transio para representaes silbicas da escrita no teve, como seria de esperar, qualquer efeito no desempenho das crianas nas tarefas de segmentao fontica e supresso do fonema inicial. Os dados que existem sugerem que estas tarefas apresentam taxas de sucesso muito baixas em crianas de idade pr-escolar (Liberman, et al., 1974; Fox & Routh, 1975; Yop, 1988), o desempenho adequado nestes dois tipo de tarefas parece ser uma consequncia da aprendizagem da leitura (Wagner & Torgesen, 1987; Perfetti, 1987; citados por Tumner et al., 1991). No entanto, foi possvel observar uma consistente melhoria dos desempenhos das crianas do grupo experimental na tarefa de classificao do fonema inicial (estas crianas evoluram de uma taxa de sucesso de 40% para 58% do pr para o ps-teste, enquanto as crianas do grupo de controlo apresentaram uma taxa de sucesso de 37% nos dois momentos avaliativos). Este tipo de tarefas que requerem a categorizao de palavras com base num fonema inicial comum, no exigem que a criana seja capaz de proceder a uma representao isolada das vrias unidades fonticas constituintes das palavras, nem qualquer manipulao cognitiva das mesmas, sendo por isso mais simples que as anteriormente referidas. A maior facilidade desta tarefa em particular decorre ainda do facto do fonema inicial das palavras coincidir com o ataque da primeira slaba, e existem evidencias empricas que sugerem que em tarefas de comparao, as crianas obtm melhores resultados 297

na deteco de fonemas comuns quando estes correspondem ao ataque da palavra (Treiman & Zukowsky 1991). Os dados obtidos por ns, sugerem que a reflexo sobre a linguagem oral implicita a construo da hiptese silbica ter tido consequncias na capacidade das crianas para isolar fonemas desde que estes formem o ataque da palavra, ou seja, ter tido algum efeito na sensibilidade infantil a diviso ataque/rima de uma slaba como meio de avaliar que, por exemplo, a palavra mala e mota partilham um som inicial comum. 3.2. Experincia II

des silbicas, permite s crianas melhorar o seu desempenho em tarefas que implicam a conscincia da slaba, mas no em tarefas que implicam a conscincia de fonemas. 3.2.3. Procedimento

FASE I PR-TESTE Nesta fase utilizamos os mesmos instrumentos referidos para a experincia anterior. Assim comeamos por efectuar a prova de ditado de modo a seleccionar crianas que estavam ainda numa fase de escritas pr-silbicas. Seguidamente essas crianas foram avaliadas com a mesma bateria de provas fonolgicas anteriormente utilizada, foram avaliadas em relao ao nmero de letras conhecidas, e foi-lhes passado as Matrizes Progressivas Coloridas de Raven.

3.2.1 A Amostra Mais uma vez trabalhamos com 20 crianas de 5/6 anos que frequentavam os mesmos jardins de infncia da populao utilizada na experincia anterior, do mesmo nvel scio-cultural. 3.2.2. Objectivos e hipteses Um outro contributo para o esclarecimento da problemtica enunciada por Ferreiro passa por avaliar que impacto ter um treino fonolgico centrado nas unidades silbicas nas representaes infantis sobre a escrita, em crianas cujos escritos no so determinados por critrios lingusticos. Esta questo o objecto de estudo desta segunda experincia que apresentamos. Esta experincia tem no essencial os seguintes objectivos: a) Avaliar se um treino fonolgico centrado nas unidades silbica comporta progressos na representaes infantis sobre a escrita. b) Avaliar que consequncias tem um treino fonolgico centrados nas unidades silbicas nas competncias fonolgicas infantis. Estes objectivos foram operacionalizados nas seguintes hipteses: a) Os progressos fonolgicos na manipulao de unidades silbicas permite s crianas cujos escritos no so determinados por critrios lingusticos evoluir para um nvel conceptual silbico. b) Um treino fonolgico centrado nas unida298

FASE II SITUAO EXPERIMENTAL Nesta fase as crianas foram igualmente divididas pelo grupo experimental e grupo de controlo (com dez crianas cada), tendo mais uma vez a preocupao dos grupos serem homogneos ao nvel das competncias fonolgicas, nmero de letras conhecidas e nvel intelectual. As crianas do grupo experimental foram submetidas a um programa de treino com 8 sesses, que tinha como objectivo promover as capacidades de anlise e manipulao de unidades silbicas. Este treino inclua tarefas de anlise silbica em relao a palavras que variavam entre uma slaba a quatro slabas. Neste tipo de tarefa as crianas deveriam contar os bocadinhos das palavras colocando um pino por cada slaba. Sempre que a crianas no era bem sucedida eralhe fornecido feed-back com modelao. Outro tipo de tarefas trabalhadas eram tarefas de categorizao de palavras em funo da slaba inicial comum. Neste caso as crianas deveriam seleccionar entre uma srie de quatro palavras apresentadas com suporte figurativo, duas que partilhavam a mesma slaba inicial. Se as crianas no tinham sucesso eram induzidas a pronunciar devagarinho a primeira slaba de cada

palavra para descobrirem as palavras que tinham as slabas em comum. Por ltimo, as crianas foram igualmente trabalhadas em relao a tarefas de supresso da slaba inicial. Neste caso era apresentada s crianas num carto uma palavra onde retirada a primeira slaba dava origem a uma outra palavra (limo li=mo). A tarefa da crianas consistia em descobrir entre trs palavras (apresentadas igualmente com um suporte figurativo), aquela que resultava da supresso da slaba inicial da primeira palavra. No caso das crianas no serem capazes, o experimentar dizia a primeira slaba da palavra, devendo a criana dizer o resto e deste modo descobrir a palavra correspondente. Esta tarefa foi posteriormente trabalhada, sem qualquer suporte visual, devendo a criana apenas descobrir a palavra que ficava depois de retirada a slaba inicial. As crianas do grupo de controlo ao longo de oito sesses, brincavam com o experimentador, usando os mesmos cartes em jogos de agrupamento segundo critrios conceptuais.

FASE III PS-TESTE Passado duas semanas as crianas foram de novo avaliadas em relao s suas conceptualizaes sobre a escrita e em relao s suas competncias fonolgicas atravs dos mesmos instrumentos que tinham sido utilizados no pr-teste. 3.2.4. Anlise dos resultados Progressos ao nvel das competncias fonolgicas Este programa de treino teve efeitos significativos no nvel global das pontuaes obtidas pelos sujeitos do grupo experimental no ps-teste. Assim, atravs da comparao das mdias do somatrio das pontuaes obtida na bateria de prova entre o pr e o ps-teste verificamos que se registou um aumento de 30.7 para 66.5 no grupo experimental enquanto no grupo de controlo esse aumento foi de 28.5 para 44.4. A aplicao do modelo de linear de Ward e Jennings (1983), confirma a significncia desta diferena (f=8.3703, para o nvel de significncia de 0.01), a favor dos sujeitos do grupo experimental.

Mais uma vez aplicamos igualmente este modelo na anlise estatstica na avaliao das performances dos sujeitos do grupo experimental e de controlo, no pr e ps-teste em relao aos vrios tipos de tarefas fonolgicas, de maneira a avaliar a especificidade do efeito do treino. Em relao s tarefas silbicas encontramos uma diferena significativa nos valores da mudana nas tarefas de supresso da slaba inicial (f=11.132, no nvel de significncia de 0.03), e na tarefa de classificao da slaba inicial (f=10.14 no nvel de significncia de 0.05), a favor dos sujeitos do grupo experimental. Este efeito facilmente confirmado quando olhamos para os valores mdios obtidos no pr e ps-teste pelo grupo experimental e de controlo nestas provas. Assim na prova de classificao da slaba inicial pudemos observar uma evoluo das pontuaes mdias de 7.5 para 13.5 no grupo experimental, enquanto para o grupo de controlo se registou um aumento de 8.5 para 11.1. Na prova de supresso da slaba inicial registamos no grupo experimental um aumento das pontuaes mdias de 1.7 para 10.8 entre o pr e o ps-teste, enquanto para o grupo de controle o acrscimo foi de 2.7 para 6.6. Na prova de anlise silbica no se encontraram diferenas significativas no padro evolutivo entre os dois grupos, o que poder ser explicado por um efeito de tecto na medida que ambos os grupos obtiveram pontuaes elevadas quer no pr, quer no ps-teste. No que respeita s provas fonmicas observmos diferenas significativas nos padres de mudana do grupo experimental e de controlo em todas as provas. Assim em relao a prova de supresso do fonema inicial essa diferena confirmada por um valor de f=8.501, no nvel de significncia de 0.01. A da mdia das pontuaes aumentou de 3.1 para 15.2 no grupo experimental entre o pr e o ps-teste e apenas de 0.7 para 5.1 no grupo de controlo. Tambm na prova de classificao do fonema inicial se registou uma diferena significativa (f=6.9112), a favor do grupo experimental, no mesmo nvel de significncia. Neste caso a mdia das pontuaes aumentou de 6.0 para 10.5 entre o pr e o psteste para o grupo experimental, e de 4.9 para 7.3, no grupo de controlo. Igualmente na prova de anlise segmental se verificou uma evoluo significativa a favor das crianas do grupo expe299

rimental (f=8.720, no nvel de significncia de 0.01). Esta diferena no corresponde, no entanto, a uma evoluo significativa na evoluo dos desempenhos na medida em que as mdias no ps-teste no grupo experimental continuam a ser muito baixas (do pr para o ps-teste o Grupo Experimental registou uma evoluo de 1.3 para 2.9 numa prova cujo valor mximo seria 14). Os dados acima apresentados so explicveis pelo facto de ter havido uma diminuio no desempenho dos sujeitos do grupo de controlo do pr para o ps-teste (no pr-teste o Grupo de controlo obteve uma pontuao mdia de 2.6 e no ps-teste de 1.8). Evoluo Conceptual dos sujeitos Este treino fonolgico centrado nas unidades silbicas teve repercusses significativas nas representaes infantis sobre a escrita. Todas as crianas do grupo experimental apresentavam no ps-teste escritos silbicos, procedendo sistematicamente a tentativas de correspondncia entre o oral e o escrito. Este facto fundamentado no apenas atravs das suas produes grficas (onde por sistema aparecia uma letra para uma slaba), mas igualmente pelo comportamento das crianas enquanto escreviam. Quase todas as crianas antes de escreverem as palavras, pronunciavamnas, antecipando ao mesmo tempo que contavam os bocadinhos das palavras, o nmero de letras a escrever, e procediam a uma leitura silbica dos seus escritos. Em relao s crianas do grupo de controlo, a maior partes das suas produes continuavam centradas no critrio de quantidade mnima de letras e variao intrafigural, no se registando uma correspondncia sistemtica entre o oral e o escrito. Essa correspondncia apenas aparecia esporadicamente ao nvel da leitura, quando em alguns dos escritos, o nmero de grafemas utilizados enquadrava no nmero de slabas da palavras. No entanto, de assinalar que um dos sujeitos do grupo de controlo passou a efectuar sistematicamente escritos silbicos. 3.2.5. Discusso dos resultados Em primeiro lugar, e em relao ao efeito de um treino fonolgico centrado nas unidades silbicas, de salientar que este treino melhorou os desempenhos das crianas nas tarefas silbicas 300

mas igualmente em algumas das tarefas em envolviam unidades fonticas, pondo em causa uma das nossas hipteses iniciais. Assim e como seria de esperar as crianas do grupo experimental, tiveram taxas de sucesso muito elevadas em todas as tarefas silbicas no ps-teste (96% na tarefa de classificao da slaba Inicial; 97% na anlise silbica e 77% na supresso da slaba inicial, enquanto no pr-teste as taxas de sucesso eram respectivamente 53.5%, 79% e 12%). O efeito deste treino nos resultados dos subtestes silbicos particularmente evidente na tarefa de supresso inicial uma vez o padro evolutivo mais saliente e que os desempenhos de partida eram mais baixos. Este efeito igualmente realado pelo facto de as crianas do grupo de controlo apresentarem taxas de sucesso que se podem considerar elevadas nas tarefas de classificao da slaba inicial e anlise silbica (respectivamente 79% e 89% no ps-teste partindo de taxas de sucesso de 63.5 e de 62.5), mas no tanto na tarefa de supresso do slaba inicial (47% partindo de uma taxa de sucesso de 20%). Como j foi referido estas taxas de sucesso correspondem a padres evolutivos estatisticamente significativos a favor do grupo experimental em relao s tarefas de classificao da slaba inicial e supresso da slaba inicial. Curiosamente, no final do treino, as crianas do grupo experimental apresentavam taxas de sucesso razoveis em dois dos subtestes fonmicos (75% na classificao do fonema inicial e 63% na supresso do fonema inicial), sobretudo se atendermos s taxas de sucesso iniciais (respectivamente de 42.8% e 12.1%), e se as compararmos com as taxas de sucesso do grupo de controlo (respectivamente de 42% e 21%, partindo de uma base de sucesso de 35% e 9%). Estes resultados tem igualmente que ser equacionados em funo do nvel de dificuldade da tarefa. Assim a tarefa de classificao do fonema inicial uma tarefa que requer que a criana seja capaz de segmentar o fonema inicial das palavras e avaliar aquelas que o primeiro fonema idntico, mas uma tarefa que no exige uma representao isolada das vrias unidades fonticas constituintes das palavras. Treiman (1992), concebe este tipo de tarefas como uma forma de avaliar a capacidade das crianas de analisar as slabas no seu ataque e rima, enquadrando esta capacidade como uma forma inter-

mdia de conscincia fonolgica entre capacidade de segmentao silbica e fontica. Por outro lado, Sawyer (1991) considera que as capacidades de segmentao fontica so precedidas por fases intermdias onde as crianas comeam por ser capaz de isolar os fonemas iniciais ou finais das palavras. Em relao a tarefa de supresso do fonema inicial, esta concebida como uma tarefa particularmente difcil do ponto de vista cognitivo, porque exige uma grande sobrecarga de memria. Um trabalho de Rosner e Simon (1971, citado por Gombert), evidencia que o grau de dificuldade da tarefa varia em funo da posio do fonema a subtrair (a supresso do fonema inicial teria um nvel de dificuldade intermdio, mais difcil que a supresso dum fonema final, mas mais fcil do que a subtraco de um fonema intermdio), apresentado para as crianas das idades da nossa amostra uma taxa de sucesso de 7% em relao a supresso do fonema inicial. Treiman (1992) refere, no entanto, que a performance neste tipo de tarefa poder ser facilitada atravs da diviso ataque/rima, apresentando dados que sugerem que as crianas de idade prescolar podero aprender a suprimir o fonema inicial desde que este coincida com o ataque da palavra. Resumindo os dados, que apresentamos sugerem que um programa de treino centrado nas unidades silbicas parece favorecer o desempenho em algumas tarefas de natureza fontica, cujo acesso pode ser obtido atravs da conscincia de unidades intra-silbicas. Do ponto de vista terico estes resultados parecem confirmar a perspectiva de Treiman, que defende que a capacidade de segmentar as palavras em fonemas antecedida pela capacidade de analisar as slabas em ataque e rima, evidenciando que um programa de treino silbico desenvolve a sensibilidade infantil em relao s unidades intra-silbicas. Este programa no teve, no entanto, grandes consequncias ao nvel da conscincia fontica, (no sentido de se ser capaz de segmentar e representar isoladamente as unidades fonticas de uma palavra), na medida que os resultados da prova de anlise segmental, continuaram a ser muito baixos no ps-teste. Outro aspecto a salientar neste estudo, o efeito que este treino parece ter tido nas repre-

sentaes infantis sobre a escrita. De facto, os resultados apontam que a crescente capacidade infantil para manipular deliberadamente as unidades silbicas, enquanto consequncia do treino, foi aplicada pelas crianas no modo como passaram a conceber a linguagem escrita, induzindo-as a construo da hiptese silbica. No contexto destes dados parece-nos importante reflectir sobre quais os aspectos do treino tero sido mais pertinentes para este progresso conceptual. De algum modo parece-nos plausvel afirmar que o aumento do controle consciente sobre as unidades silbicas, ter sobretudo decorrido do treino relativo a tarefa da supresso da slaba inicial. Esta tarefa obriga a que num primeiro tempo a uma analise da palavra apresentada de modo a extrair a slaba e num segundo tempo, um trabalho de sntese para reconstituir as slabas restantes. Gombert (1990), considera alis, que o subteste mais fivel para determinar a capacidade infantil de manipulao metafonolgica da unidade silbica exactamente a tarefa da supresso da slaba inicial. A capacidade para manipular deliberadamente as unidades silbicas como uma consequncia sobretudo no treino desta tarefa, parece ser uma concluso aceitvel se pensarmos, por outro lado, que as taxas de sucesso nas outras tarefas silbicas j eram relativamente elevadas no prteste (por ex., na tarefa de anlise silbica apresentava ndices de sucesso de 79.2 no Grupo Experimental e 62% no Grupo de Controlo). Parece-nos que esta capacidade crescente de manobrar cognitivamente as unidades silbicas, e no apenas a sensibilidades aos componentes silbicos das palavras, a dimenso fonolgica pertinente para que a criana comece a estabelecer relaes sistemticas entre a linguagem oral e escrita. Este ponto de vista parece de algum modo confirmado quando verificamos que o treino conceptual da experincia anterior, teve um efeito dramtico nos resultados obtidos nesta tarefa elas crianas do grupo experimental ao nvel do ps-teste.

4. CONCLUSES

A conjugao dos resultados das duas experincias aqui descritas sugerem que as duas hipteses colocadas por Ferreiro (1988), a propsito 301

do sentido das interaces dos conhecimentos gerais linguisticos e a compreenso da linguagem escrita, na transio para a construo da hiptese silbica, so igualmente viveis. Os dados apresentados confirmam que a transio de uma representao pr-silbica da escrita para uma representao silbica comporta efeitos significativos na capacidade de manipulao metafonolgica das unidades silbicas. Mas por outro lado, um treino silbico centrado sobre o oral e onde a partir desse treino, a criana passa a ser capaz no apenas de decompor as palavras nas suas slabas mas de manipular cognitivamente essas unidades, tem efeitos na maneira como a criana passa a conceber o sistema de representao escrita. Estes resultados comportam ento a ideia que os processo de tomada de conscincia em relao a linguagem neste caso especificamente em relao s unidades silbicas, podem ser potenciados por duas vias paralelas uma baseada na reflexo sobre as produes escritas, outra baseada na reflexo sobre o oral que se assistem mutuamente. Esta concluso , no entanto, ainda abusiva em relao ao sentido da interaco entre a conscincia fonmica e a evoluo para hipteses conceptuais alfabtico-silbica ou alfabtica, da a pertinncia da aplicao deste paradigma de investigao em relao aos nveis evolutivos seguintes. Mais ainda parece-nos que a realizao deste tipo de investigao, poder contribuir para o esclarecimento da polmica conscincia fonolgica causa ou consequncia da aprendizagem da leitura. Ou pelo menos para reequacionar o modo como esta polmica colocada. Provavelmente mais importante do que tentar responder a esta questo genrica, passarmos efectuar investigaes mais finas, que atendam s diferentes formas de conscincia fonolgica, e as consigam relacionar com as vrias fases de apropriao da linguagem escrita ou com as vrias fases e formas de leitura.

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uma evoluo das suas competncias de anlise do oral sobretudo ao nvel da manipulao de unidades silbicas. No segundo estudo procedeu-se a um programa de treino fonolgico com incidncia nas unidades silbicas. Este treino permitiu uma evoluo significativa das crianas ao nvel das suas competncias fonolgicas, e teve igualmente reflexos nas representaes infantis sobre a escrita na medida que as produes das crianas passaram a ser reguladas pela hiptese silbica. Palavras-chave: Conscincia fonolgica, Conceptualizaes infantis sobre a escrita, Aprendizagem da leitura.

ABSTRACT This article tries to analyse the relationship between the development of phonological competence and the evolution of childrens conceptions about written language, in pr-syllabic children through two empirical studies. In the first one we used a training programme with the purpose of producing changes in the way children represent written language. The trainning was efficient since all the children progressed to a level that represents written language related to the syllabic hypothesis. Also the children that were submitted to this programme made progress in their phonological skills, most of all in their abilities to manipulate syllabic units. The second research is centered in a phonological training programme focused in the syllabic units. Through this training programme the children made significant progress in their phonological skills, but this programme had also implications in the way children represent written language, since their written productions became regulated by the syllabic hypothesis. Key words: Phonological Awareness, Conceptions about written language, Reading acquisition.

RESUMO Este artigo procura analisar a relao entre o desenvolvimento das competncias fonolgicas e a evoluo das conceptualizaes infantis sobre a escrita em crianas pr-silbicas, atravs de dois estudos empricos. No primeiro procurou-se proceder a um treino no sentido de induzir uma restruturao das representaes das crianas sobre a escrita. O treino revelou-se eficaz no sentido de fazer evoluir as crianas para um nvel conceptual silbico. Por outro lado verificou-se nas crianas submetidas a este programa

303

Anlise Psicolgica (1997), 2 (XV): 305-317

Nveis de anlise da ancoragem das representaes sociais da inteligncia e do seu desenvolvimento: Das posies sociais objectivas s identidades sociais
VIRGILIO AMARAL (*)

1. INTRODUO

No campo dos estudos socio-cognitivos sobre as fontes de diferenciao das crenas sobre a inteligncia e o desenvolvimento, podemos diferenciar, de acordo com Emiliani e Molinari (1989), a abordagem das representaes sociais (...) de uma abordagem cognitiva mais estrita (e.g. Sigel, 1985) porque (no primeiro ponto de vista) a dinmica social o principio organizador dos sistemas de conhecimento (...) (e) as representaes sociais podem ser vistas como estruturas significantes no sentido de que so funcionais na construo de representaes sociais (p. 658). Seguindo a perspectiva integrativa de Breakwell (1993) a ltima afirmao configura-se como um ponto de vista possivel na anlise das relaes entre representaes sociais e identidades

sociais, de acordo com o qual a construo de identidades sociais resulta da partilha de representaes sociais (e.g. Millward, 1995). Mas ainda em termos analticos uma outra perspectiva foi desenvolvida, centrada, em particular, no estudo das representaes sociais polmicas (Vala, 1995; Wagner, 1995), e segundo a qual as identidades sociais podem configurar pontos da ancoragem das representaes sociais. Relacionadas com esta ltima abordagem, parece de todo relevante recordar as reflexes de Doise (1992) sobre os nveis de anlise do processo de ancoragem: 1) O nvel psicolgico, nas experincias individuais 2) O nvel psico-sociolgico, no espao simblico das relaes sociais. Os estudos sobre a ancoragem da representao social da inteligncia nas representaes intergrupais, por Poeschl (1992), e da ancoragem da representao do poder em matrizes categoriais ou identidades sociais, operacionalizadas pela introduo de medidas de 305

(*) Instituto Superior de Psicologia Aplicada. Unidade de Investigao em Psicologia e Cognitiva do Desenvolvimento e da Educao.

autocategorizao e de identificao, por Vala (1990), ilustram este nivel de anlise. 3) O nvel sociolgico, nas clivagens e inseres objectivas na estrutura social, como por exemplo em diferentes posies de classe social. Com base nestes comentrios introdutrios, formulamos os seguintes problemas de investigao: 1) Analisar os resultados da ancoragem sociolgica e psico-sociolgica das representaes sociais da inteligncia, tomando a profisso (professores versus no professores) e o estatuto de maternidade como variveis independentes no que respeita ancoragem sociolgica, e os nveis de identificao numa escala de 4 pontos (1=Eu fao parete desse grupo e isso apenas um pouco importante para mim; 4=Eu fao parte desse grupo e isso muitssimo importante para mim) s categorias Professores e Mes, no que concerne ao estudo da ancoragem psico-sociolgica. 2) O segundo problema relaciona-se com a articulao e o nvel preditivo de variveis sociolgicas, como as acima referidas, e variveis psico-sociolgicas ou identitrias, como a autocategorizao a diferentes grupos relevantes no que respeita s representaes sociais da inteligncia e do seu desenvolvimento, e os contedos identitrios dos esteritipos das categorias Mes e Professores.

com os determinantes do seu desenvolvimento. As respostas a estes itens numa escala intervalar continua de 5 nveis (1=discordo completamente; 5=concordo completamente) foram submetidas a anlises factoriais em componentes principais (rotao varimax), tendo sido previamente eliminados itens que apresentavam 75% ou valor superior de respostas num dos plos da escala. As sequncias de factorizaes realizadas permitiram eliminar itens com baixa saturao factorial ou ambiguos quanto ao seu significado, tendo sido progressivamente suprimido as aqueles que apresentavam saturao de .40, ou acima deste valor, em mais do que um factor.

3. RESULTADOS E INTERPRETAO DE RESULTADOS

2. AMOSTRA E PROCEDIMENTOS

Sobre uma amostra de 155 sujeitos do sexo feminino, com idades compreendidas entre os 31 e os 45 anos e todas com Bacheralato ou Licenciatura, das quais 51,6% exercem actividade docente no segundo ciclo do ensino bsico e 48,4% no so professoras exercendo actividade profissional no sector dos Servios, foi aplicado um questionrio estruturado. Este questionrio composto por medidas de autocategorizao e de identificao a diversas categorias sociais, uma lista de 26 atributos para caracterizar as categorias Me e Professor, 51 itens relacionados com a natureza da inteligncia e 31 itens relacionados 306

No respeitante natureza da inteligncia foram extrados sete factores, explicando 57,7% da varincia, que foram interpretados e denominados com base em estudos prvios (ver Figura 1). O primeiro factor extrado d conta, por si, de 21,6 % da varincia. Sendo um factor que reenvia para a dimenso mais lata tradicionalmente denominada como Inteligncia Social, rene indicadores que remetem para o domnio de regras sociais (Goodnow, 1980), de adaptao social (Mugny e Carugati, 1985) e de sociabilidade. Trata-se de um factor que denominmos como Integrao Social. Tambm o segundo factor (8,6% da varincia) de cariz claramente social, com indicadores que evidenciam a conformidade a regras a regras de relao interpessoal e social (I42), inclusive ao nvel do vocabulrio (I46), num quadro de heteronomia das relaes (I49), mas em que, seguindo Mugny e Carugati (1985) e Faria e Fontaine (1993), se salientam a transmisso/reproduo de valores familares e uma ideia de rigor na assumpo dos mesmos (I13, I49) chammos-lhe assim o factor Conformidade a Regras e Valores Familares. No que respeita aos itens do terceiro factor (6,7% da varincia), os mesmos revelam uma crena genrica na inteligncia como gesto contextual da auto-imagem, com uma conotao de conformidade social (I35 e I37), ou no (I25). Apelidmos este factor como Auto-apresentao. Se at ao momento caracterizmos o que, de

FIGURA 1

Estrutura factorial das representaes sociais da inteligncia

307

uma forma lata, autores vrios atribuem o epitepo de Inteligncia Social, o quarto factor extrado (5,9% da varincia) constituido por indicadores genricos da dimenso Cognitiva (I22, I10, I11), ou que tomam o rigor do raciocnio lgico-matemtico como prottipo do que a inteligncia (I31). o factor Cognitivo. Ainda uma outra componente cognitiva factor 6 (5,3% da varincia) que pelo contedo dos respectivos indicadores remete para a inteligncia enquanto Integrao crtica de informao (Sternberg, 1985). O penltimo factor extrado (5,3% da varincia explicada) coincide com a dimenso a que Mugny e Carugati (1985) e Faria e Fontaine (1993) atribuiram a expresso Fracasso e Professor. Por fim, o stimo factor da soluo obtida (4,3% da varincia) exprime a crena no inatismo da inteligncia, recebendo precisamente o nome Inatismo (e.g. Mugny & Carugati, 1985; Snellman & Raty, 1995). Os resultados de duas anlises de varincia, tomando as idades dos filhos como co-variveis,

mostra algumas diferenas no impacto das variveis sociolgicas e dos niveis de identificao (baixa versus alta identificao) s categorias mes e professores, sobre os factores das representaes sociais da inteligncia tomados como variveis dependentes (ver Figuras 2 e 3). Verifica-se um efeito principal do estatuto de maternidade no primeiro factor, e pela anlise das mdias pode-se deduzir que as mes pem em relevo a importncia do seu papel educacional no que concerne integrao social dos filhos. Existe tambm um efeito principal da profisso sobre o segundo factor, verificando-se que os professores do mais importncia crena de que a inteligncia resulta da reproduo de valores e regras na famlia que no na escola. No que respeita ao efeito de interaco sobre Integrao crtica de informao (Figura 4), a anlise das mdias revela que os sujeitos que no assumem nenhum papel educativo e os que assumem ambos mes e professoras apresentam ambas mdias baixas e bastante prximas. Se este resultado compreensvel em relao s

FIGURA 2

Resultados da anlise de varincia com co-variveis das crenas acerca da natureza da inteligncia (valores de F)
FACTORES EFEITO co-varivel 1 (idade 1. filho) co-varivel 2 (idade 2. filho) Profisso (P) Estatuto de Maternidade (M) PxM 1 .11 2 1.64 3 .06 4 .73 5 .02 6 .02 7 .76

.32

1.78

.24

.54

.12

.46

.07

.54

5.06*

.36

.25

.22

8.50*

9.84**

4.63* .56

1.77 .25

.45 .00

.01 .47

.00 6.27*

.17 .97

1.08 .01

NOTA: Factores: 1=Integrao Social; 2=Conformidade a regras e valores familiares; 3=Auto-apresentao; 4=Cognitivo; 5=Integrao Crtica de Informao; 6=Fracasso e Professor; 7=Inatismo. *p<.05; **p<.01

308

FIGURA 3

Mdias das crenas sobre a natureza da inteligncia

VARIVEIS INDEPENDENTES Profisso Professoras n=80
FACTORES DE CRENAS

Estatuto de Maternidade Mes n=73

2.96

No Professoras n=75
2.85

No Mes n=82
2.79

Integrao Social Conformidade a regras e valores familiares Auto-apresentao Cognitivo Integrao Crtica de Informao Fracasso e Professor Inatismo

2.88

2.50 3.12 2.98 3.65 2.76 2.66

2.33 3.06 3.02 3.59 3.10 3.04

2.43 3.12 3.02 3.59 2.95 2.96

2.40 3.07 2.97 3.64 2.91 2.74

FIGURA 4

309

pessoas que no tm empenhamento educacional, mostra tambm que as mulheres com os dois papis apresentam menor tolerncia a crianas inquiridoras do que quando assumem apenas um papel educativo. Os resultados que concernem ao efeito principal da profisso sobre Fracasso e professor no surpreende, sendo coerente com os resultados de investigaes prvias (Mugny & Carugati, 1985; Faria & Fontaine, 1993): a rejeio desta crena pelas professoras pode ser interpretada como meio de manuteno de uma auto-estima e identidade pessoal positiva. Finalmente, de forma tambm coerente com os resultados das investigaes citadas, as professoras rejeitam mais a concepo da inteligncia como sendo inata que as no professores. Os resultados da anlise de co-varincia que toma os nveis de identificao s categorias Mes e Professores dos sujeitos que assim se autocategorizam, mostram diferenas em relao aos resultados da anlise de co-varincia anterior (ver Figuras 5 e 6). Existe um efeito principal da identidade pro-

fessor na dimenso cognitiva. Os sujeitos com forte identificao mostram menor crena de que a inteligncia pode ser assimilada apenas a actividades cognitivas do que os apresentam uma fraca identidade profissional. Existe evidncia (Gilly, 1980, 1989; Poeschl, 1992) que sugere que os critrios escolares da representao institucional da inteligncia implicam tal assimilao, e, pelos resultados obtidos, podemos deduzir que os docentes com forte identidade profissional recusam os critrios da instituio escolar, o mesmo no sucedendo com as professoras com fraca identificao categoria socio-profissional de pertena. O efeito de interaco sobre Integrao crtica de informao (Figura 7) pode encontrar-se articulado com o efeito de interaco das variveis sociolgicas no mesmo factor, sugerindo que a tolerncia criana inquiridora mediada pelo nvel de identificao s categorias socio-educativas em questo. Os resultados at agora apresentados parecem indicar que ambos tipos de ancoragem so im-

FIGURA 5

Resultados da anlise de varincia com co-variveis das crenas acerca da natureza da inteligncia (valores de F)
FACTORES EFEITO co-varivel 1 (idade 1. filho) co-varivel 2 (idade 2. filho) Identidade Professor (IP) Identidade Me (IM) IP x IM 1 2.74 2 4.44 3 .50 4 .21 5 2.43 6 .84 7 3.43

2.71

3.48

.06

.69

6.92**

3.30

5.82**

2.47

1.34

.01

6.92*

2.42

2.57

.00

.21 .71

.60 2.24

.05 .53

1.20 .37

2.29 5.75**

2.20 1.91

2.72 .18

NOTA: Factores: 1=Integrao Social; 2=Conformidade a regras e valores familiares; 3=Auto-apresentao; 4=Cognitivo; 5=Integrao Crtica de Informao; 6=Fracasso e Professor; 7=Inatismo. *p=.05; **p<.05

310

FIGURA 6

Mdias das crenas sobre a natureza da inteligncia

VARIVEIS INDEPENDENTES Identidade (categoria) Professores
Baixa identificao Alta identificao

Identidade (categoria) Me
Baixa identificao Alta identificao

n=8
FACTORES DE CRENAS

n=20
3.01

n=9
2.76

n=19
2.96

Integrao Social Conformidade a regras e valores familiares Auto-apresentao Cognitivo Integrao Crtica de Informao Fracasso e Professor Inatismo

2.55

2.19 3.17 3.50 3.58 2.69 2.88

2.46 3.13 2.71 3.38 2.73 2.70

2.33 3.15 3.38 3.37 2.50 3.00

2.41 3.14 2.86 3.47 2.75 2.63

FIGURA 7

311

portantes para melhor entender a diferenciao social das representaes sociais da inteligncia. Contudo quando se confronta a varincia explicada por, por um lado, as referidas variveis sociolgicas mais a rea cientfico-disciplinar das professoras (que o estudo de Mugny e Carugari (1985) revela ser importante) e, por outro lado, por variveis psico-sociolgicas, verifica-se que a varincia explicada em particular no caso das representaes sociais do desenvolvimento da inteligncia incrementada com a juno dos dois tipos de variveis independentes numa regresso mltipla. Dentro das variveis psico-sociolgicas foram tomados em considerao os esteritipos de Me e Professor, revelando-se uma dimenso do esteritipo de Professor com poder preditivo na referida regresso. Quanto aos esteritipos do Professor (Figura 8)

realizou-se uma anlise factorial em componentes principais de 26 atributos, obtendo-se uma soluo factorial que explica no conjunto 64,9% da varincia total. O primeiro factor (que explica 37,1 % da varincia total) manifesta uma representao positiva da relao do professor com a instituio escola e, genericamente, com outrm, pelo que o denominamos Relao com a instituio escolar e com outrm. O segundo factor (12,6% da varincia) rene um conjunto de atributos, do ponto de vista avaliativo tambm positivos, que dizem respeito rea da relao interpessoal, alguns dos quais (carinhoso, afectivo, amigvel) numa vertente de afectividade na relao com os alunos (Mollo, 1969) o factor Relao interpessoal e pedaggica positiva. O terceiro factor (9,3% da varincia) remete

FIGURA 8

Estrutura factorial do esteritipo do Professor

312

FIGURA 9

Estrutura factorial das representaes sociais do desenvolvimento da inteligncia

313

para a relao consigo prprio e pe em jogo a ausncia de motivao profissional (Cavaco, 1991). Apelidamo-lo de desmotivao profissional. O ltimo factor remete para uma relao com os outros, nomeadamente com os alunos, negativa o factor Relao interpessoal e pedaggica negativa. No que respeita estrutura representacional do desenvolvimento da inteligncia efectuou-se tambm uma anlise factorial em componentes principais (ver Figura 9). O primeiro factor extrado, que explica 19,9% da varincia total, pe em relevo um conjunto de variveis do meio externo desde o clima relacional (Molinari & Emiliani, 1993) e nvel cultural no mbito familiar (Emiliani & Molinari, 1989), o nvel intelectual mdio da turma, at s posies no meio socioeconmico de origem (Molinari, 1991). A este factor apelidmos Determinismos Externos. No segundo factor a que chammos Teoria dos Dons, educao formal e moldagem o desenvolvimento da inteligncia fruto de uma programao geneticamente inscrita (Mugny & Carugati, 1985), o que no exclui a importncia da educao formal (Ventura & Monteiro, 1993;

Castro, 1994), mas numa viso da criana que a entende como entidade passiva no que respeita ao desenvolvimento da inteligncia. Quanto ao terceiro factor Motivao so mecanismos motivacionais de ordem interna a persistncia, os nveis de autoexigncia que se salientam. O quarto factor remete para a importncia da autonomia da aco da criana (Castro, 1994) no desenvolvimento da sua inteligncia pelo que o denominamos Autonomia. Quanto ao ltimo factor extrado Papel dos Pais , o interesse dos pais no que concerne ao percurso dos filhos, no quadro da educao formal, que surge realado (Ventura & Monteiro, 1993). Os resultados da regresso multipla (Figura 10) mostram que variveis psico-sociolgicas ou identitrias explicam s por si a varincia de trs factores da estrutura representacional do desenvolvimento da inteligncia: Determinismos externos, Teoria dos Dons, educao formal e moldagem e Papel dos Pais, ainda que a percentagem explicada seja baixa, ou muito baixa no ltimo caso. Neste mesmo caso uma anlise de varincia univariada revela uma tendncia, ainda que o

FIGURA 10

314

FIGURA 11

Diferenas no factor Determinismos Externos em funo do posicionamento ideolgico-poltico

Posies ideolgico-polticas Esquerda Centro Direita f (2,112) = 2.76, p<.05 Mdias sobre a dimenso Determinismos Externos 3.45 3.37 3.08 N 61 35 18

FIGURA 12

Diferenas no factor Teoria dos Dons, Educao Formal e Moldagem em funo do posicionamento ideolgico-poltico
Posies ideolgico-polticas Mdias sobre a dimenso Teoria dos Dons, Educao Formal e Moldagem 2.45a 2.81b 2.87b N

Esquerda Centro Direita f (2,112) = 5.91, p<.01

61 35 18

teste pos-hoc de Scheff no mostre diferenas significativas entre pares de mdias. De acordo com a mencionada tendncia, a crena nos determinismos externos mais relevante entre os sujeitos com uma forte identidade de esquerda, e menos saliente entre sujeitos com identidade de direita. Concernente Teoria dos Dons, educao formal e moldagem a identidade politica revela-se tambm preditiva. Uma anlise de varincia univariada e o teste pos-hoc de Scheff mostram diferenas significativas: sujeitos com identidade de esquerda obtm um resultado inferior do que individuos com identidade de centro ou de direita (Figura 12). Como podemos verificar pelo quadro resumo da regresso multipla a autocategorizao em

termos de estatuto acadmico apresenta tambm algum poder preditivo. relativamente dimenso autonomia que se assiste ao mais forte incremento da varincia explicada, com a passagem das regresses que incluem posies objectivas neste caso a profisso, que por si j explica 9% da varincia para a segunda regresso, em que uma varivel que reenvia para a esfera identitria autocategorizao ao grupo de pertena dos sindicalizados includa na equao da regresso: estas duas variveis independentes contribuem para a explicao de 28% da varincia. Este dado, bem como o valores beta de profisso e sobretudo da autocategorizao aos sindicalizados 80% dos sujeitos que assim se categorizam exercem a actividade docente , corroboram a interpretao de que a crena de que a autonomia 315

da aco da criana favorvel ao desenvolvimento da inteligncia, corresponde a uma crena tributria da perspectiva piagetiana (Mugny & Carugati, 1985) que se tornou dominante nas representaes do grupo docente, inscrevendo-se num discurso institucional o dos sindicatos desta categoria socioprofissional. O poder preditivo da autocategorizao ao grupo professores relativamente ao Papel dos Pais, consonante com resultados obtidos anteriormente, sendo de destacar a mobilizao daquela crena, que reala a importncia do papel educativo dos pais no que respeita ao percurso escolar dos filhos, quando se evidencia uma representao do professor profissionalmente desmotivado.

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4. CONCLUSES

Os principais resultados desta investigao sugerem suportando a nossa primeira hiptese terica que diferentes nveis de ancoragem, como o sociolgico clssicamente estudado na literatura sobre as representaes sociais da inteligncia e do seu desenvolvimento (e.g. Snellman & Raty, 1995) e psico-sociolgico, do conta de diversas diferenciaes sociais das representaes. Os dados relacionados com os efeitos significativos da co-varivel idade dos filhos indica que esta tambm uma varivel pertinente, a ter em conta em futuras investigaes. Finalmente, os resultados da anlise de regresso multipla sugerem que as identidades sociais ancoragem psico-sociolgica tm um maior poder preditivo que as inseres sociais objectivas. Por um lado, isto pode querer vdizer que as pessoas tm uma participao activa na construo das suas representaes, tentando conferir um sentido aos grupos sociais a que pertencem. Por outro lado, conhecimento largamente partilhado como os esteritipos de grupos pertimentes para os objectos das representaes parecem tambm relacionados com as representaes sociais de tais objectos, suportando os argumentos sobre a natureza social de construes representacionais na rea de estudos das ideias correntes sobre a inteligncia e o desenvolvimento (Carugati, 1990). 316

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Tomando como variveis independentes a profisso (professores versus no professores) e o estatuto de maternidade (mes versus no mes) analisa-se o nvel de ancoragem sociolgico. Analisa-se a ancoragem psico-sociolgica atravs da introduo de medidas de autocategorizao e identificao s categorias Me e Professor. Os resultados mostram diferenas entre os dois nveis de ancoragem. Para responder ao segundo problema procedeu-se a uma anlise de regresso mltipla, e os resultados mostram que esteritipos e autocategorizaes explicam mais varincia do que as inseres objectivas no espao socio-educativo. Palavras-chave: Representaes sociais, Ancoragem, Identidades sociais.

ABSTRACT This research try to answer to two relevant problems in the field of the empirical productions about the relationships between social representations of intelligence an development and social identities. The first problem concerns to different levels of the social representations anchorage: on socio-educational objective insertions, which are very common taken as social identities (Snelmman and Raty, 1995, for example), and on social identities operationalized in terms of selfcategorization and identification to relevant categories. The second problem concerns to the predictive level of the refereed objective social insertions and social identities in what concerns to the representational answers. Taking the profession (teachers versus non teachers) and the motherhood status (mothers versus non mothers) as independent variables, we analyse the sociological anchorage level. We analyse the psicosociological anchorage proceeding by the selfcategorization and identification measures to the categories Teacher and Mother. Results shows differences between the two levels of anchorage. To answer to the second problem , we conduct a multiple regression analysis and the results shows that the stereotypes and selfcategorizations explain more variance of the representational answers than the objective insertions in socio-educational space . Key-words: Social representations, Anchorage, Social identities.

RESUMO Esta investigao procura responder a duas questes relevantes no campo das produes empiricas sobre as relaes entre representaes sociais da inteligncia e do seu desenvolvimento e identidades sociais. A primeira diz respeito aos diferentes niveis de ancoragem das representaes sociais: em inseres socioeducativas objectivas que so tomadas na literatura como identidades sociais (e.g. Snellman e Raty, 1995), e nas identidades sociais operacionalizadas em termos de autocategorizao e identificao a categorias relevantes. O segundo problema diz respeito ao poder preditivo daquelas inserses sociais objectivas e das identidades sociais relativamente s respostas representacionais.

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