PERSPECTIVAS TERICAS SOBRE LA ADQUISICN DEL LENGUAJE Asuncin Gonzlez del Yerro Universidad Autnoma de Madrid

Introduccin La facilidad con la que los nios adquieren el lenguaje contrasta con la dificultad con la que tropiezan cientficos e investigadores para llegar a un consenso sobre los mecanismos responsables de su adquisicin. De manera que en pleno siglo XXI tan solo contamos con perspectivas tericas que ofrecen explicaciones parciales sobre el origen del habla. No obstante, necesitamos comprender cada una de ellas para desarrollar una prctica educativa capaz de estimular el desarrollo comunicativo y lingstico durante la Educacin Infantil. Por lo que vamos a presentar algunas de ellas.

El conductismo El conductismo naci con la pretensin de hacer de la psicologa una ciencia objetiva y, como tal, deba limitarse a analizar exclusivamente los fenmenos que se pudieran observar y medir, por ello, sus investigaciones se redujeron a analizar la conducta y los contextos en los que sta se produce. Las races filosficas del conductismo se encuentran en la filosofa asociacionista y empirista inglesa. La primera considera que la mente es, al principio, una caja vaca, una tabula rasa, que va acumulando conocimientos a travs de la experiencia. La segunda destaca que todo aprendizaje est determinado por las denominadas leyes de la asociacin (como la ley de la frecuencia que predice que las sensaciones ms frecuentes son las que resultan ms duraderas y estables o la ley de la contigidad que predice que los fenmenos que ocurren de forma simultnea o sucesiva tienden a asociarse). Sobre estas bases, surge una psicologa que minimiza el papel que juega el instinto, la naturaleza o cualquier facultad o habilidad innata en el desarrollo enfatizando, por el contrario, la funcin que desempea el aprendizaje, la educacin y la experiencia. Dentro de este enfoque fue Brunos F. Skinner (1904-1990) el que desarroll una teora ms elaborada sobre la adquisicin del lenguaje, expuesta en un libro que manifiesta hasta en su ttulo, Verbal Behaviour (Conducta Verbal) (1957), la firme decisin del autor a reducir su explicacin a fenmenos que se pudieran observar y medir.

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El lenguaje o el habla no es para el conductista americano ms que un conjunto de respuestas verbales adquiridas por condicionamiento, (proceso por el que se adquiere una respuesta debido a la intervencin de un refuerzo). Estas respuestas verbales son concebidas como operantes verbales, como una clase de respuestas definidas por las condiciones antecedentes y consecuentes que controlan su ocurrencia. Skinner supone que las primeras respuestas operantes adoptan la forma de comandos, tactos y respuestas de eco. Un comando es un operante verbal que ocurre en condiciones de deprivacin o de estimulacin aversiva y trae consigo el refuerzo que la propia conducta verbal especifica. Por ejemplo, el nio dice: leche y su mam se la da. Un tacto es una respuesta de designacin en la que el nio dice el nombre de algn objeto de su entorno y es premiado por la aprobacin de la madre. As, cuando el pequeo empieza a decir: mam, su madre muestra en seguida una satisfaccin sin reservas. Y una respuesta de eco es la repeticin de un enunciado del propio nio o del adulto. Su premio es de carcter autoestimulatorio. Hablar como lo hacen los adultos constituye un refuerzo para el hablante aprendiz. Los mecanismos bsicos para la adquisicin del lenguaje son, desde esta perspectiva, la asociacin, la imitacin y el refuerzo (junto a sus variantes, como el moldeamiento, proceso por el que se refuerzan sistemticamente las conductas que se van aproximando cada vez ms a una meta; as, al principio, las madres refuerzan casi cualquier emisin voclica que produzca el beb para decir mam, pero, poco a poso, se va volviendo ms exigente con respecto a lo que exige a su hijo decir antes de mostrarle su satisfaccin). Pero estos mecanismos se mostraron insuficientes para responder a las crticas de otros autores que no tardaron en aparecer. Brown, Cazden y Bellugi (1968) observaron, por ejemplo, que los padres corregan el contenido de las expresiones de sus hijos cuando era errneo, pero no hacan lo mismo cuando los pequeos hablaban utilizando oraciones gramaticalmente incorrectas; Bloom, Hood y Lightbown (1974) muestran que los nios slo imitan las emisiones cuya complejidad no supera a la de las oraciones que ellos producen habitualmente; Brown (1973) pregunta a estos tericos del aprendizaje la razn por la que los nios no emiten al principio palabras que oyen con frecuencia como artculos, mientras nos sorprenden con otras que probablemente no hayan escuchado jams; Lenneber (1969) plantea que si el aprendizaje del lenguaje dependiera del refuerzo materno, mams pertenecientes a culturas distintas recompensaran a los nios de una forma diferente y, como consecuencia, el proceso de adquisicin del lenguaje de nios procedentes de sociedades distantes no presentara la homogeneidad que l mismo detecta y, por ltimo, algunos autores presentan evidencias que muestran la existencia de un periodo crtico que el conductismo no podra explicar, pues los nios que por alguna razn no haban adquirido el lenguaje hacia los siete aos, se mostraban incapaces de llegar a dominarlo despus, como le ocurri a Genie tras crecer sola, encerrada y privada del contacto social.

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Las crticas adquirieron especial virulencia en los escritos de Chomsky, como veremos en el prximo apartado.

La teora de Chomsky
En pleno auge del conductismo americano Noam Chomsky (1969) present una teora que suscita uno los debates ms polmicos de la historia de la psicologa en la que expone con crudeza las razones que hacen insostenible la explicacin conductista sobre la adquisicin del lenguaje: La teora conductista carece de evidencia emprica. Los errores tpicos que cometen los nios: pon (en lugar de puse), dec (en vez de dije) etc., muestran que son reglas (y no refuerzos ambientales) las que regulan el habla infantil. La teora conductista se muestra incapaz de explicar la creatividad del lenguaje caracterstica del hablante, es decir, su capacidad para construir un nmero infinito de mensajes distintos, que quiz no hayan sido nunca odos y, por tanto, jams reforzados, para expresar un mismo significado. La teora conductista olvida la distincin entre competencia y actuacin, entre el conocimiento que tenemos sobre la gramtica de nuestra propia y el uso que hacemos de la misma en situaciones concretas. El proceso de adquisicin del lenguaje seguira un ritmo ms lento si se debiera a los mecanismos de aprendizaje que postula la teora skinneriana. El habla que escuchan los nios se compone con frecuencia de oraciones incompletas y gramaticalmente imperfectas

Quiz los orgenes de este polmico debate se remonten a las diferencias de base existentes entre la naturaleza del lenguaje defendida por ambos autores. El conductismo defiende el carcter lineal del lenguaje y considera, por lo tanto, que la produccin del mismo ocurre mediante un proceso de seleccin determinado por las fuerzas asociativas existentes entre el repertorio de palabras que posee el emisor. Para Chomsky, por el contrario, el lenguaje es ante todo ... un ncleo formal de reglas sintcticas al que se subordinan los dems componentes del lenguaje (Chomsky, 1957). Sus ideas suponan un cambio revolucionario en el quehacer de la lingstica ocupada hasta entonces en describir los elementos que componan el lenguaje y, por tanto, en elaborar los criterios taxonmicos que permitieran tal descripcin. Sin embargo, Chomsky quiso hacer de la lingstica una ciencia explicativa, una ciencia capaz de explicar la creatividad del lenguaje, la capacidad que tenemos las personas para comprender y producir enunciados

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nuevos, oraciones que no hemos odo jams (Aitchison 1992), y la recursividad, la posibilidad de alargar hasta el infinito las oraciones insertando sucesivamente clusulas en los puntos adecuados (Juan lleg tarde. Juan, cansado de esperar a Javier, lleg tarde. Juan, cansado de esperar a Javier, el primo de Susana, lleg tarde). Las oraciones no son lineales, cada una de ellas posee una estructura interna que debe ser conocida por el hablante y reconocida por el oyente, a pesar de que sus lmites no estn delimitados externamente. La produccin y la comprensin de frases nuevas requieren el conocimiento, no necesariamente consciente, de las reglas que rigen la produccin de tales estructuras. Chomsky intent, de hecho, idear un procedimiento capaz de generar el nmero infinito de frases que pueden aparecer en una lengua natural y que slo pertenezcan a esa lengua y este intento hizo, como seala Searle (1974), que su teora recibiera el nombre de Gramtica Generativa. Pero la complejidad que caracterizaba las reglas que propona esta gramtica generativa contrastaba con la rapidez y aparente sencillez con la que los nios, rodeados con frecuencia de un ambiente lingstico repleto de frases errneas e incompletas, comenzaban a hablar. Por ello, Chomsky (1965) se mostr de inmediato partidario de una teora innatista con respecto a la adquisicin del lenguaje; propuso la existencia de un mecanismo lingstico responsable de esta adquisicin que denomin Dispositivo para la Adquisicin del lenguaje (D.A.L.) y afirm que este mecanismo actuaba con independencia del resto del sistema cognitivo humano. Chomsky (1985) propuso como prueba de la existencia de este Dispositivo 1 Innato para la Adquisicin del Lenguaje la presencia de una gramtica universal , es decir, de un conjunto de principios formales que son comunes a todas las lenguas, como son la distincin entre sujeto y verbo, entre verbo y objeto, la presencia de nombres, verbos, adjetivos etc. Consideraba que estos principios adoptaban formas distintas en las diferentes lenguas segn el valor que en cada una de ellas adoptan sus diferentes parmetros. Por ejemplo, la presencia de un sintagma nominal es un principio universal; el parmetro, lugar que ocupa el ncleo en ese sintagma nominal, puede adoptar valores distintos: antes o despus de los determinantes. La tarea a la que se enfrenta el nio al adquirir el lenguaje consiste en descubrir la forma que adoptan los principios universales en la lengua de su comunidad. Se trata de un proceso deductivo, (no inductivo), pues en el conocimiento innato se encuentran tanto los principios universales aplicables a todas las lenguas, como el conjunto de parmetros o de alternativas que deben fijarse en funcin de la lengua concreta que el nio aprende; adquirir el lenguaje
1 Con esta gramtica universal Chomsky simplifica las reglas gramaticales formuladas en la inicial gramtica generativa. Vuelve a simplificar estas normas en Programa Miniminalista (Chomsky, 1990) presentado ms como un programa de investigacin que como una teora.

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no consiste, por tanto, en aprender los centenares de reglas gramaticales que rigen la produccin de oraciones en esa lengua, sino en establecer el valor adecuado de una serie de parmetros previamente conocidos (Pinker, 1984). La teora chomskyana suscit tambin fuertes crticas tanto desde la psicologa como desde el campo de la lingstica y de la filosofa. Searle (1974) seala el que posiblemente sea el principal defecto de Chomsky: su incapacidad para ver la conexin esencial entre el lenguaje y la comunicacin, el considerar que las oraciones son como objetos abstractos que se producen y entienden con independencia de las funciones comunicativas que desempean y que explican su existencia. Otros autores cuestionan la escasa importancia que esta teora atribuye a la exposicin al input lingstico y el carcter deductivo con el que se caracteriza el proceso de adquisicin del lenguaje (Akhtar, 1999) y otros autores, tras observar el proceso de adquisicin de algunos nios, denuncian que sus emisiones parecan burlar las predicciones derivadas de la gramtica universal (Bloom, 1970). No obstante, la influencia de Chomsky ha sido tal que comienza a ser norma habitual dicotomizar las perspectivas tericas sobre la adquisicin del lenguaje diferenciando, como Sebastin (2003) y Tomasello (2006) los siguientes dos grupos: a) Las teoras formalistas de carcter innato que suponen que la gramtica est constituida por un conjunto de reglas similares a las reglas algebraicas b) Las teoras cognitivo-pragmticas que afirman que la gramtica constituye el medio por el que el hablante consigue expresar de forma significativa sus intenciones comunicativas. Estas perspectivas niegan la existencia de una gramtica universal que dirija la adquisicin del primer lenguaje. Veamos con ms detalle, los argumentos que esgrimen las perspectivas tericas situadas en este segundo grupo.

La Semntica Generativa y las aproximaciones cognitivas al estudio de la adquisicin del lenguaje

Piaget y la adquisicin del lenguaje En el campo de la psicologa, la teora de Chomsky encontr, del mismo modo, serias resistencias. Frente a su posicin innatista y frente a su defensa de que el lenguaje forma un mdulo independiente del resto del sistema cognitivo, Piaget afirma, por una parte, que la adquisicin del lenguaje depende del desarrollo de otras estructuras cognitivas (Piaget, 1923) y, por otra, que el

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lenguaje ni es el producto de un conocimiento innato, ni el resultado de copias cada vez ms fieles del entorno. El lenguaje es, por el contrario, el producto de determinadas funciones cognitivas que se construyen como consecuencia de la accin del nio sobre el medio Piaget (1965) considera que el lenguaje constituye una de las manifestaciones de una funcin ms general, de la funcin simblica, definida como la capacidad para representar la realidad a travs de sus significantes, como la capacidad para representar las cosas y los sucesos en ausencia de los mismos. Es una capacidad que el nio manifiesta casi de forma simultnea en sus primeros gestos y dibujos, en sus imgenes mentales y en el juego simblico. Numerosos estudios actuales intentan analizar con mayor profundidad las relaciones estructurales existentes entre el lenguaje y el juego simblico (RomeFlanders y Cronk, 1995; Shepherd, Brollier y Dandrow 1994, Ogura 1991, etc.). El paralelismo propuesto por McCune-Nicolia en 1981 nos puede servir para ofrecer un ejemplo ilustrativo de esta tendencia que ha encontrado eco en estudios posteriores (Ogura, 1991). La autora observa las siguientes etapas en el desarrollo de la funcin simblica y de las primeras formas de comunicacin: 1. Utilizacin de esquemas presimblicos. En esta primera etapa los significados expresados en el juego y en el lenguaje permanecen ntimamente ligados a la accin. El nio muestra reconocer los objetos realizando con ellos las acciones con las que generalmente se vinculan desprovistas de su finalidad habitual (por ejemplo, el beb bebe en una taza vaca). Estos gestos tempranos tienen la cualidad de nombrar, implican un reconocimiento del objeto a travs de la actividad. La accin y el gesto se confunden. En este momento McCune-Nicolia observa tambin que el nio utiliza patrones consistentes de sonidos acompaados de gestos para mostrar sus intereses y/o deseos. Estos pseudonombres se emiten en presencia de determinados objetos y por lo tanto no son referenciales. 2. Produccin de esquemas autosimblicos. En este segundo nivel el nio muestra tener conciencia del conocimiento sensoriomotriz de los objetos utilizndolo ldicamente. Los esquemas que aplica en estos juegos continan ligados a la accin, replican actividades pertenecientes a la rutina diaria del nio y se refieren a su propio cuerpo, el beb hace que duerme, que se lava etc. La conducta pretendida y las emisiones voclicas del nio indican el inicio de la separacin entre los medios utilizados para indicar un significado y el significado en s mismo. El nio comienza a emitir las primeras palabras. 3. Produccin de esquemas simblicos descentrados y diferenciados. El nio reconoce los significados generales de las acciones como entidades separadas de su propia actividad, comienza a imitar la accin de los dems y a utilizar muecas u otros participantes en los esquemas que antes diriga a s mismo. El lenguaje sufre dos cambios cualitativos como consecuencia de esta diferenciacin, aparecen palabras referidas
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a aspectos dinmicos de la realidad y a aspectos ms diferenciados del entorno, nombra las partes de su cuerpo, su ropa etc. 4. Combinacin de esquemas simblicos. El desarrollo de una capacidad general para combinar smbolos explica un nuevo cambio cualitativo en el juego y en el lenguaje infantil. El nio comienza a aplicar el mismo esquema a distintos participantes (da de comer a la mueca, al osito de peluche etc.) y, despus, combina varios esquemas sensoriomotrices en una secuencia nica de juego. De la misma forma comienza tambin a utilizar ms de una palabra en sus emisiones. 5. Combinacin simblica jerarquizada. En esta etapa el nio se hace capaz de planificar, de construir relaciones entre los elementos simblicos que pasan a formar parte de un todo. Desde el punto de vista lingstico esta capacidad se pone de manifiesto en la combinacin de palabras guiada por una regla. La utilizacin de reglas sintcticas requiere una estructura jerrquica, precisa la existencia de un plan interno que relacione unos elementos simblicos con otros. El lenguaje, como los smbolos, tiene una doble faceta, el conocimiento del mundo que representa (el significado) y el medio que utilizan para representarlo (el significante) (Sinclair, 1982). El primero aparece cuando as lo hace la permanencia de objeto (la capacidad del nio para entender que un objeto existe con independencia de que se encuentre ante su vista y con independencia de los desplazamientos que sufra); el segundo, el significante, procede de la capacidad para imitar de forma diferida. La perspectiva piagetiana impuls la realizacin de un conjunto de investigaciones que intentaban demostrar la dependencia del lenguaje con respecto al sistema cognitivo en las primeras fases del desarrollo infantil. Estos estudios mostraron que la adquisicin de la permanencia de objeto correlacionaba con la aparicin de las primeras palabras (Corrigan 1976, citado por Bowerman, 1986) y que la dificultad de la produccin de diferentes formas gramaticales dependa no slo de su complejidad formal, sino tambin de su complejidad cognitiva (Schlesinger, 1982). As, son dificultades semnticas las que explican la aparicin tarda de oraciones causales y condicionales en el habla infantil (Slobin 1970, citado por el autor anterior), el dominio de la nocin de conservacin parece ser requisito indispensable para la produccin de los trminos comparativos (Sinclair, 1967, citado por Leonard, 1986) y la capacidad para realizar operaciones reversibles es necesaria para la expresin de relaciones temporales (Ferreiro, 1971, citado por Leonard, 1986). La adquisicin del lenguaje no constituy, realmente, el objetivo prioritario de estudio de Piaget. Sus seguidores, sin embargo, han elaborado algunas notas con respecto a su secuencia evolutiva. Sealan que al principio el lenguaje acompaa a la accin y que las primeras palabras constituyen un estadio intermedio entre los significantes simblicos o imitativos y los verdaderos signos lingsticos, entre los esquemas sensoriomotrices y los esquemas conceptuales.

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Al final del segundo ao, el lenguaje deja de acompaar simplemente al acto para reconstruir la accin pasada y procurar un principio de representacin de sta. La palabra empieza entonces a funcionar como signo, es decir, ya no simplemente como parte del acto, sino como evocacin del mismo. Es entonces y slo entonces cuando el esquema verbal llega a desprenderse del esquema sensoriomotriz para adquirir la funcin de representacin. A partir de entonces, y como afirma Sinclair en 1982, las pautas del desarrollo del lenguaje siguen el mismo recorrido que siguieron los esquemas sensoriomotrices pero en un nivel distinto. As como el beb se encuentra en un estado de indiferenciacin en el que no distingue entre accin, objeto y sujeto, y, ejecutando la misma accin sobre distintos objetos (sacude el sonajero, muecos, cucharas etc.) y distintas acciones sobre el mismo objeto (lo chupa, lo tira, lo golpea, lo sacude...) va diferenciando la accin del objeto, de manera similar, las primeras palabras son entidades sin analizar a las que le van siguiendo emisiones de dos y tres elementos en las que se van diferenciando el agente, la accin y el objeto. Garca explica en 1995 la relacin de dependencia que guardan el lenguaje y la inteligencia en el curso del desarrollo. Afirma que la dependencia del primero con respecto a la segunda se mantiene durante los dos primeros perodos del crecimiento del nio, el perodo sensoriomotor y el preoperacional. Esta relacin se pierde en el perodo de las operaciones concretas, pues en esta etapa el lenguaje y la inteligencia se potencian y coimplican permitiendo un desarrollo psicolgico general. Y, finalmente, la relacin de dependencia se invierte en la ltima fase del desarrollo cognitivo, en el perodo de las operaciones formales, momento en el que el lenguaje se convierte en un elemento fundamental para el desarrollo de la inteligencia, ya que la lgica formal posibilita la aparicin del pensamiento hipottico-deductivo. Por ltimo es interesante sealar que Piaget, en radical oposicin a la teora de Vygotski, considera que el lenguaje ejerce en un principio una funcin interna, controla y dirige el pensamiento interior, es un habla fundamentalmente egocntrica que se utiliza slo para descubrir el mundo y para dirigir el pensamiento interior. A partir de los siete aos, esta funcin del lenguaje como gua del pensamiento se interioriza y el nio restringe el uso abierto del lenguaje a la comunicacin social. Esta comunicacin social es posible cuando el nio se hace capaz de descentrarse, de constatar la existencia de puntos de vista diferentes al punto de vista propio. La teora de Piaget ejerci una gran influencia entre los investigadores que empezaron a cuestionar el carcter modular que Chomsky atribua a la produccin lingstica y a ofrecer explicaciones que enfatizaban la importancia que tenan el conocimiento del mundo sobre la adquisicin del lenguaje y los mecanismos cognitivos de carcter general que al actuar sobre el habla (el input lingstico) eran capaces de inferir las reglas gramaticales. Tal es el caso de la semntica generativa y de las teoras constructivistas que vamos a examinar a continuacin.
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La semntica generativa La defensa de la existencia de un dispositivo innato para la adquisicin del lenguaje condujo a pensar que el estudio longitudinal, es decir, el anlisis detallado del proceso de adquisicin del lenguaje que seguan algunos nios durante cierto tiempo era el mtodo idneo para comprender cmo adquiran el lenguaje todos los dems. Sin embargo, las observaciones realizadas no produjeron los resultados esperados. Influidos, quiz, por la teora piagetiana, algunos lingistas, observadores del lenguaje infantil, comenzaron a cuestionar que sus primeras emisiones reflejaran realmente el conocimiento sintctico que Chomsky atribua a los nios y comenz a surgir la idea de que la naturaleza del conocimiento que se encuentra inscrito en el genoma de nuestra especie era de carcter semntico. As, Bloom (1970) observ como su hija Allison produca la famosa combinacin de palabras, mam calcetn, tanto cuando vea el calcetn encima de la cama, como cuando su madre se lo pona. La misma expresin utilizada en dos contextos diferentes mostraba la necesidad de analizar el significado que los nios queran expresar en lugar de examinar nicamente la estructura formal de sus emisiones. Se comenz a suponer que los nios tenan un conocimiento del mundo organizado en un sistema de conceptos que les permita generar expectativas sobre las distinciones que marca el lenguaje, y que este mismo conocimiento podra ayudarles a inferir la gramtica de su lengua. La gramtica de casos propuesta por Fillmore en 1968 fue la alternativa terica a la gramtica generativa que alcanz un auge mayor en el momento. El autor supone que los casos son "conjuntos de conceptos universales, presumiblemente innatos, que identifican ciertos tipos de juicios que los humanos son capaces de hacer sobre los hechos que estn ocurriendo a su alrededor..., quin lo hizo, a quin le sucedi, y qu cambi" (citado por Bruner 1986, p.37). Afirma que el conocimiento de estos casos, de los argumentos de la accin es primitivo e innato. Desde esta perspectiva, se considera que el desarrollo del lenguaje es el proceso por el que los nios aprenden a proyectar estos papeles semnticos en estructuras sintcticas apropiadas. Este proceso requiere que los pequeos aprendan tanto el lugar en el que se coloca cada uno de los argumentos de la accin, como el tipo de palabras que pueden ejercer cada uno de los roles semnticos (qu palabras pueden actuar como agentes, etc.), aprendizaje que es difcil ya que no existe una correspondencia biunvoca entre los papeles semnticos y los tipos de palabras, pues, por ejemplo, el agente puede ser expresado por un nombre, un pronombre etc. Tomasello (2006) resalta que estas categoras sintctico-semnticas que los nios expresan en sus primeras manifestaciones lingsticas se corresponden
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con las distinciones bsicas del conocimiento sensoriomotor descrito por Piaget. Su actuacin sobre el mundo, les permite conocer las relaciones causales existentes entre agentes, acciones y objetos que forman la estructura bsica de la oracin gramatical: S V O. Y sus primeras combinaciones de palabras intentan expresar los elementos de esta escena elemental. Pero estas combinaciones tienen al principio, segn Tomasello, un carcter especfico y local. Los nios las utilizan con un conjunto pequeo de verbos y con los argumentos que los acompaan y representan a los protagonistas de las escenas en los que los nios participan. Posteriormente, descubren el rol que juegan las palabras que han estado diciendo (agente, accin, locativo, etc.) y el lugar que ocupan en la oracin. Es la experiencia y no el conocimiento gramatical el que gua las primeras producciones infantiles. Sebastin, Soto y Mueller (2004) proporcionan evidencia emprica a esta hiptesis localista de Tomasello tambin llamada la hiptesis de las islas verbales como nos recuerdan las autoras. Los nios observados comienzan a utilizar diferentes verbos, pero lo hacen utilizndolos por algn tiempo con una sola forma verbal (con el mismo tiempo, persona, nmero, etc.) y, poco a poco, van introduciendo diferentes contrastes en ese verbo en particular (por ejemplo, lo utilizan en primera y tercera persona del presente, o lo utilizan en primera persona en presente y en pasado), sin que necesariamente coincidan estas primeras distinciones con los contrastes que el mismo nio utiliza cuando emplea un verbo diferente e incluso sin generalizar de inmediato el uso de un contraste a formas verbales distintas del mismo verbo, por ejemplo, los contrastes de persona que utilizan en presente pueden no utilizarlos cuando emiten el verbo en pasado. As, estos autores unen sus postulados a la aproximacin constructivista que examinamos en el prximo apartado.

Aproximaciones constructivistas a la adquisicin del lenguaje La teora de Chomsky condujo a algunos lingistas a comparar la adquisicin del lenguaje en las distintas lenguas con el fin de determinar qu era realmente universal en este proceso. Dan I. Slobin fue el gran promotor y coordinador de este tipo de estudios. Aceptaba los supuestos de la Semntica Generativa; supona que el conocimiento sensoriomotor del mundo facilitaba la adquisicin de un lenguaje creado precisamente para expresar la experiencia humana (Slobin, 1982). Pero consideraba que la adquisicin del lenguaje era algo ms que la expresin directa de este conocimiento infantil. El nio deba descubrir la forma en la que la relacin entre los diferentes protagonistas de la accin se expresa de una forma lingstica. Y ello requera, segn Slobin, la existencia de cierta predisposicin, especficamente, de una "Gramtica Bsica Infantil" que el autor supona universal. Se trataba de una gramtica muy especial pues en lugar de referirse a contenidos lingsticos se refera, como indica Prez Pereira en 1988, a
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procedimientos cognitivos utilizados para tratar la informacin lingstica (para la percepcin, procesamiento, almacenamiento y uso de la informacin lingstica). Slobin niega por tanto la existencia de un conocimiento lingstico inscrito en el genoma de la especie y propone en su lugar la existencia de una "Capacidad para la Construccin del Lenguaje" constituida por una serie de procedimientos que operan sobre el habla y conducen a la construccin de la gramtica de la propia lengua. La formulacin de estos procedimientos tena un origen emprico y Slobin se enfrent a la complicada tarea de formular y reformular hasta 40 principios segn se publicaban los datos sobre la adquisicin de una gran diversidad de lenguas. Ya en 1973 describi algunos de ellos: a) prestar atencin a la terminacin de las palabras, b) la forma fonolgica de las palabras puede ser sistemticamente modificada (sufijos..), c) presta atencin al orden de las palabras y morfemas, etc.

Los estudios de Slobin condujeron a atribuir una importancia mayor a las caractersticas propias de la lengua, del input lingstico que los nios perciben en el estudio de la adquisicin del lenguaje, y a suponer que los principios operativos de Slobin deban necesariamente interactuar con las caractersticas particulares de la lengua a aprender (Bates y MacWhinney, 1987), de tal forma que, por ejemplo, el principio operativo que conduce a prestar atencin al orden de las palabras debe ser ms relevante para los nios angloparlantes que para nios turcos, cuya lengua requiere prestar ms atencin a las terminaciones de las palabras. Las investigaciones de Slobin invitaban a analizar, segn concluye Prez Pereira (1988), los procedimientos cognitivos que utilizan los nios para analizar las oraciones, para establecer relaciones entre las categoras semnticas y lingsticas, para generar hiptesis sobre las reglas que rigen la combinacin de palabras y, en definitiva, para solucionar todos los problemas que plantea la adquisicin del lenguaje. En esta lnea Lpez Ornat (1994) ha redefinido el problema de la adquisicin del lenguaje como el proceso por el que se forma un sistema autoformante, el sistema-que-aprende-la-lengua, que se crea por y durante la adquisicin del lenguaje. Y sintetiza el sentir del momento describiendo las siguientes cuatro fases que se suceden en el proceso de adquisicin de las distintas estructuras morfosintcticas: 1. Las amalgamas o Unidades-no-Analizadas. Esta es la primera fase del proceso de adquisicin de una estructura morfosintctica y es en s misma una fase agramatical ya que su emisin no est regida por normas y carece de categoras verbales. Se caracterizan por su alto valor adaptativo y prominencia perceptiva. El nio las emite imitando literalmente al adulto, por lo que no comete errores, y las asocia a determinadas situaciones prototipo.

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2. La construccin de reglas defectivas. En esta fase, el nio realiza un anlisis parcial de las regularidades existentes entre las formas verbales que utiliza y la funcin que realizan. Genera unas reglas que se denominan reglas defectivas porque son, todava, reglas incompletas. Aplicar estas reglas conduce a los nios a cometer errores de de omisin de marcas gramaticales obligatorias y errores de comisin (seleccin de marcas gramaticales inadecuadas). 3. La definicin formal de la regla. En esta fase se completa la definicin formal de la regla. Pero se trata de una definicin rgida que impide al joven aprendiz contemplar las excepciones y, por tanto, a cometer errores de sobrerregularizacin que ya no son errores derivados de la definicin de la regla sino de la falta de control de la norma recientemente construida. Estas reglas son reglas gramaticales, pero rgidas y su aplicacin se sobregeneraliza a los casos a los que excepcionalmente no se aplican. 4. La definicin adulta de las reglas gramaticales. En la cuarta fase se adquiere el tipo de definicin que poseen las reglas gramaticales en el desarrollo adulto, es una definicin flexible que permite al nio controlar su aplicacin y, por tanto, jugar con las palabras (inicio de la actividad metalingstica) y, por supuesto, superar los errores previos de sobrerregulacin.

El funcionamiento del sistema-que-aprende-la-lengua est condicionado segn Lpez Ornat (1994) por factores no especficamente lingsticos y por factores intralingsticos. 1. Factores no especficamente lingsticos 1.1. La necesidad de comunicacin (frecuencia de uso y motivacin)

El valor adaptativo de una construccin, es decir, el nmero de problemas que permite resolver, determina su frecuencia de uso y, al mismo tiempo, el inters del pequeo hablante por dominar esa construccin determinada. 1.2. El desarrollo cognitivo y conceptual

La actuacin del sistema que aprende la lengua requiere la puesta en prctica y la actuacin de diferentes habilidades y procesos cognitivos no especficamente cognitivos, como la atencin, los procesos perceptivos, la memoria a largo plazo, la memoria de trabajo, la capacidad para imitar, para identificar objetos y eventos, para categorizarlos, para comprobar hiptesis, etc., (Bishop, 1992; Bates, Thal y Finlay, 1982; Gathercole y Baddeley, 1993).

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Junto a estas habilidades cognitivas, el nio necesita adquirir las nociones que expresan las distintas construcciones gramaticales, (como la existencia del pasado, del futuro, o la posibilidad de que algo ocurra si se cumple una condicin dada). En la actualidad se considera que el desarrollo conceptual que le conduce a adquirir estas nociones proporciona al nio los criterios necesarios para detectar las marcas gramaticales que las expresan, permitiendo que dirija su atencin hacia las formas lingsticas que las codifican. Sin embargo, la adquisicin de estas nociones no garantiza la adquisicin de las formas lingsticas que las expresan. Esta ltima adquisicin depende tambin del grado de desarrollo gramatical previamente alcanzado y de otros determinantes intralingsticos. Por ello, el desarrollo conceptual es una condicin necesaria pero no suficiente para la adquisicin del lenguaje. Permite al nio almacenar la informacin verbal que las expresa para proceder posteriormente a su anlisis. 2. Determinantes intralingsticos: morfosintcticas 2.1. Claves semnticas La sintaxis y la semntica de las oraciones simples se encuentran ntimamente relacionadas. La posibilidad de establecer una relacin entre los smbolos semnticos (como el agente o la accin) y los sintcticos (como el sujeto y el verbo) facilita la adquisicin de la gramtica. Aunque esta relacin no es biunvoca, puede aplicarse en una gran variedad de casos. As, todos los objetos fsicos se designan con un nombre (aunque no todos los nombres representan objetos fsicos), del mismo modo, todas las acciones se designan con verbos aunque no todos los verbos representan acciones, etc. Los nios utilizan estas claves semnticas en el proceso de adquisicin del lenguaje, por ello las primeras fases del desarrollo lingstico presentan un "aspecto semntico", los primeros nombres se refieren a agentes y a cosas, los primeros verbos designan acciones y los primeros sujetos utilizados son los relativos a los agentes. No obstante, las lenguas difieren en su organizacin semntica (por ejemplo, en castellano, los verbos expresan con una sola raz el movimiento y su trayectoria ("subir"), mientras que en ingls los verbos designan nicamente el movimiento y los hablantes deben utilizar una partcula que concrete la trayectoria que este movimiento adopta). Esta variacin modifica, entre otros, el proceso de adquisicin de las distintas lenguas. 2.2. Claves fonolgicas
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claves

semnticas,

fonolgicas

El sistema que aprende la lengua hace uso de los rasgos suprasegmentales, es decir, de la entonacin, los patrones de acentuacin y las pausas. Estos rasgos ayudan al beb a descubrir la organizacin sintctica de su lengua, aunque todava se desconoce la forma y el grado en que esto sucede. El uso especial que hacen las madres de estas claves fonolgicas cuando hablan con sus hijos (como se detallar posteriormente) pone de manifiesto el papel que desempean en la adquisicin del lenguaje. Los rasgos segmentales, (es decir, los fonemas), por su parte, determinan, junto a los rasgos suprasegmentales, la facilidad con la que las distintas palabras y morfemas se perciben y esta saliencia perceptiva afecta al proceso de adquisicin.

2.3.

Claves morfosintcticas El sistema que aprende la lengua va adquiriendo progresivamente las diferentes construcciones morfosintcticas propias del idioma. El sistema utiliza las construcciones ya adquiridas o que se encuentran en proceso de adquisicin para plantearse para resolver las distintas incgnitas y plantearse nuevas metas que deber alcanzar analizando las regularidades existentes en el habla de su comunidad. El proceso de adquisicin de una construccin gramatical no es un proceso continuo. EL sistema que aprende la lengua es un sistema lgico y, en ocasiones, los nuevos avances exigen, por una parte, la reorganizacin del sistema y, por otra, la adquisicin de los elementos lingsticos necesarios para la comprensin y produccin de dicha estructura.

La lingstica pragmtica y las teoras interaccionistas Durante la dcada de los setenta e inicios de los ochenta se enfatiza la importancia que tiene el contexto social en el curso del desarrollo. Se destaca el papel que desempean las interacciones sociales en el desarrollo comunicativo y lingstico y se enfatiza la importancia del lenguaje como instrumento regulador de la relacin social.

Las teoras interaccionistas

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La teora de Piaget ofrece la visin de un nio que se va desarrollando a partir de su propia accin sobre el medio. El papel que el medio social ejerce en el curso de este desarrollo no es enfatizado; se limita a ser un factor estimulante del mismo. En la dcada de los setenta la psicologa da un giro copernicano que se traduce en la reconsideracin del papel que ejerce el medio social en el desarrollo cognitivo y comunicativo infantil. Si la concepcin piagetiana haba situado en la accin el origen del smbolo, los investigadores de los setenta encuentran en la interaccin el germen de la vida mental, de forma que el medio social se convierte en un factor formante del desarrollo del nio (Gonzlez del Yerro y Rivire, 1992). Esta psicologa toma como punto de partida la obra de Vygotski (psiclogo ruso de principios de siglo, cuya obra, prohibida en la U.R.S.S., no reaparece hasta 1962). En ella, Vygotski defiende el origen social del lenguaje al formular la famosa Ley de la Doble Funcin, que afirma que toda funcin psicolgica aparece dos veces en el curso del desarrollo, primero a nivel social, despus a nivel individual cuando es interiorizada por el nio. Esta ley permiti definir la zona de desarrollo potencial como la diferencia existente entre el desarrollo potencial del nio (el que manifiesta el nio en interaccin con adultos) y su nivel de desarrollo real (Vygotski, 1979). El nfasis concedido a la interaccin social hace que se busque en sta el origen del lenguaje. As, Bruner (1983) afirma que la adquisicin del lenguaje comienza antes de que empiece a comunicarse con palabras. Se inicia en esas relaciones sociales que establece con los adultos que les van permitiendo crear una realidad compartida. La estructura de estas primeras relaciones constituye el input a partir del cual el nio conoce la gramtica, la forma de referir, de significar y la forma de realizar sus intenciones comunicativas. Bruner afirma que existe junto al mecanismo innato de adquisicin del lenguaje del que hablaba Chomsky, un Sistema de Apoyo para la Adquisicin del Lenguaje (S.A.A.L.), de manera que es la interaccin entre ambos mecanismos la que posibilita el acceso del nio a la comunidad lingstica. Bernicot (1994) compara la naturaleza de la capacidad innata que este autor propugna, con la defendida por Chomsky, y afirma que mientras que esta ltima es de naturaleza puramente lingstica pues consiste en la habilidad para manejar las estrategias gramaticales universales, el mecanismo propuesto por Bruner permite al nio manejar smbolos para expresar unos significados que son compartidos por otros. Un instrumento fundamental de este S.A.A.L. es lo que Bruner (1983,1984) denomina formato. EL formato es una pauta de interaccin estandarizada entre un adulto y un nio que contiene roles definidos que terminan siendo reversibles. Al principio estos roles son asimtricos, pues la madre lleva la carga fundamental de la actividad, pero, progresivamente, el nio va incrementando su participacin

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activa en la interaccin, hasta que la madre y el nio terminan pudiendo intercambiar sus papeles. Bruner (1977) lanza la metfora del andamiaje para describir el papel que ejerce la madre o la figura de crianza en el curso del desarrollo. Con ella alude al hecho de que as como los andamios de un edificio constituyen la estructura sobre el que ste ser construido, as tambin la madre proporciona el soporte sobre el que el nio construir su sistema cognitivo. La metfora fue acogida con xito por los investigadores que comenzaron a analizar las estrategias utilizadas por las madres para guiar el desarrollo comunicativo de sus hijos, as, los autores observaron cmo actuaban las figuras de crianza para crear los espacios de atencin conjunta necesarios para la construccin de la referencia infantil (Bruner, 1983), cmo se las ingeniaban para completar las intenciones del beb, actuando como si se comunicara en el periodo en el que el pequeo careca de la competencia lingstica necesaria para hacerlo (Harding, 1982), cmo jugaban con el tono de su voz para captar la atencin del pequeo, cmo enlentecan su produccin e incrementaban la claridad de sus emisiones para facilitar la comprensin infantil, cmo ajustaban la complejidad semntica y sintctica de las producciones a la competencia lingstica de sus interlocutores (Snow y Ferguson, 1977), y cmo las madres proporcionaban unas respuestas verbales a sus hijos, que reunan las condiciones pedaggicas ptimas para el aprendizaje infantil, pues repetan los enunciados de sus bebs corrigindolos fonolgicamente, expandindolos semnticamente y extendindolos sintcticamente (Jurez, 1992). Estas correcciones se realizaban sobre lo que despertaba el inters de los nios y se situaban en lo que Vygostski denominaba Zona de Desarrollo Potencial. Aunque la eficacia real de estas intervenciones maternas contina animando una viva polmica en la actualidad, pues mientras que algunos autores, como Aitchison (1992), niegan su efectividad, otros se esfuerzan por comprender qu rasgos del lenguaje materno facilitan el desarrollo lingstico infantil (Clemente y Villanueva, 1999; Rondal, 1990).

- La lingstica pragmtica La necesidad de estudiar las funciones comunicativas del lenguaje se sinti en los aos treinta, en un movimiento terico que recuerda a la lingstica de las ltimas dcadas, tanto por su orientacin bsica como por sus principales tpicos de discusin. Si la lingstica de los aos setenta supuso una reaccin en contra de un estudio del lenguaje centrado exclusivamente en el cdigo lingstico, Lewis, en 1936, se quejaba de que, en el pasado, el nfasis de los estudiosos del lenguaje se haba centrado en la relacin del cdigo con el emisor, mientras que la relacin del lenguaje con el contexto y con el receptor haba quedado prcticamente
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olvidada. De Laguna (1927), de la misma forma, adverta que se deba hacer un hincapi mayor en las funciones sociales del lenguaje, pues el lenguaje, como 2 afirmaba tambin Vygotski es, fundamentalmente, una herramienta y, como toda herramienta, se utiliza para alcanzar fines objetivos. Se trataba de abandonar el estudio del lenguaje considerado como un fenmeno propio de la persona aislada. Se trataba de contextualizarlo, de analizar el papel que la palabra juega como instrumento regulador de las relaciones que se establecen en el seno de la sociedad. En este marco terico el uso del lenguaje no slo prima sobre el cdigo lingstico utilizado, sino que lo precede y moldea. La funcin comunicativa se presta as a ser el elemento que permite entender el proceso de adquisicin del lenguaje sin solucin de continuidad. El principal representante de la Lingstica Pragmtica es M. A. K. Halliday. Parte del supuesto de que el beb no es solamente un ser cognitivo, sino un agente humano y social que logra la comprensin colaborando con los dems. La naturaleza de cada individuo est determinada por su participacin en un grupo. Para Halliday, el lenguaje es, ante todo, un sistema semitico; un sistema que sirve para crear e intercambiar significados. La adquisicin del lenguaje es, por lo tanto, el proceso por el que los nios aprenden a significar; y lo hacen mientras participan en un contexto social (Halliday, 2003). En cada situacin, en cada rutina, se producen una serie peculiar de intercambios lingsticos; en cada una emergen una serie de significados potenciales que definen las expectativas que los interlocutores pueden alcanzar utilizando el lenguaje. El sistema lingstico no depende tanto de la competencia lingstica del emisor, como de lo que el emisor y el receptor pueden significar en estos contextos. El nio no adopta el papel de receptor pasivo del lenguaje en estos encuentros. Desde su nacimiento, es un agente activo que colabora con los otros en su intento de comunicar. La comunicacin entre madres e hijos se establece desde los primeros momentos de vida. La habilidad para comunicarse es innata; tambin la capacidad para percibirse como receptor de la comunicacin del otro. Slo existe significado en relacin con las funciones que el lenguaje desempea en la vida del nio. Estas funciones determinan la estructura de sus emisiones. Por ello, Halliday (1975) encuentra en las funciones comunicativas el elemento que da continuidad al desarrollo lingstico. Esta aproximacin al estudio del desarrollo del lenguaje se caracteriza as por asumir la existencia de una continuidad entre el desarrollo lingstico y el

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desarrollo comunicativo anterior, utilizar una metodologa basada en estudios longitudinales y por la importancia concedida al contexto, a la creacin y al intercambio de significados, al contexto y a las funciones comunicativas como medio para comprender la adquisicin del lenguaje. Bibliografa Bibliografa Akhtar, N. (1999). Acquiring basic word order: evidence for data-driven learning of syntactic structure. Journal of Child Language 26, 339-356. Aitchison (1992). El mamifero articulado. Madrid: Alianza. Bates, E. y Macwhinney, B. (1987). Competition, variation and language learning. En B. Macwhinney (Ed.), Mechanisms of language acquisition. Hillsdale: Erlbaum. Bates, E., Thal, D. y Janowsky, J. (1992). Early language development and its neural correlates. En I. Rapin and S. Segalowitz (Eds.), Handbook of neuropsychology, Vol. 7: Child neuropsychology. Amsterdam: Elsevier. Bernicot, J. (1994). Speech acts in young children: Vygotskys contribution. European journal of psychology of education IX(4), 311-319. Bishop, D. V. M. (1992). The underlying nature of specific language impairment. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 33, 366. Bloom, L. (1970) Langauaje development: Form and function in emerging grammars. Cambridge: Mit Press. Bloom, L., Hood, L. y Lightbown, P. (1974). Imitation in language development: If, when, and why. Cognit. Psychol. 6, 380-420. Bowerman, M (1986). Desarrollo semntico y sintctico. En R. L. Schiefelbusch (Ed.), Bases de la intervencin en el lenguaje (pp. 75-151). Madrid: Alhambra. Brown, R. (1973). A First Language: the Early Stages. Cambridge, Mass.: Harvard University Press. Brown, R., Cazden, C. y Bellugi, U. (1968). The child's grammar from I to III. En J.P. Hill (Ed.), Symposium on Child Development, vol. 2. Minneapolis: University of Minnesota Press. Bruner, J. (1977). Eearly social interactions and language acquisition. En H. R. Schaffer (Ed.), Studies in mother infant interaction (271-290). Londres: Academic Press. Bruner, J. (1984). Los formatos en la adquisicin del lenguaje. En J. L. Linaza (Comp.), Accin, pensamiento y lenguaje (173-185). Madrid: Alianza. Bruner, J. (1986). El habla del nio. Barcelona: Paids. Chomsky, N. (1957). Syntactic Structures. The Hague: Mouton. Chomsky, N. (1965). Aspects of the theory of sintax. Cambrige Mass.: Mitt Press. ) [Trad. Espaola: Aspectos de la teora de la sintaxis, Madrid: Aguilar, 1970].
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