CERTIFICAT DE FORMATION CONTINUE UNIVERSITAIRE EN AUTISME

2009-2011

Autisme et fonctions excutives

Quels appuis et adaptations dans le contexte de lintgration scolaire?

Vronique Rochat Ble

Septembre 2011

TRAVAIL FINAL DE CERTIFICAT

Dpos auprs de

Anne Amsler enseignante spcialise au Centre thrapeutique de jour de Nyon

Rsum
Ce travail se situe dans le cadre de lintervention en soutien lintgration. Partant de lobservation chez un lve prsentant un TSA, de difficults comprendre les consignes, entrer dans une activit, enchaner les diffrentes squences dactions pour mener bien une tche, le projet a pour but la mise en place dadaptations pour permettre lenfant dtre plus autonome et de remplir pleinement son rle dlve dans le cadre dune classe ordinaire. Pour ce projet, une tche prcise, reprsentative des difficults de llve a t choisie : la copie des devoirs pour la semaine. Le travail est construit autour de deux charnires : Une partie thorique, prenant lapproche du dficit des fonctions excutives comme modle de comprhension et un projet pdagogique. La premire servant de support llaboration du deuxime.

Table des matires

RESUME.......................................................................................................................................................... 2 INTRODUCTION ........................................................................................................................................... 4 PARTIE THEORIQUE................................................................................................................................... 4 1. 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 2. 2.1. 3. FONCTIONS EXECUTIVES .......................................................................................................... 4 QUEST-CE QUE LES FONCTIONS EXECUTIVES ?....................................................................... 4 UN MODELE EXPLICATIF : ........................................................................................................... 5 LES COMPOSANTES DES FONCTIONS EXECUTIVES : ................................................................ 6 LES ZONES DU CERVEAU ASSOCIEES AUX FONCTIONS EXECUTIVES : .................................. 7 DIFFERENTS TESTS POUR EVALUER LES FONCTIONS EXECUTIVES :...................................... 8 AUTISME ET FONCTIONS EXECUTIVES ...................................................................................... 8 CONTEXTE SCOLAIRE................................................................................................................. 9 LES ADAPTATIONS EN FONCTION DUN DEFICIT DANS LES FONCTIONS EXECUTIVES ......... 9 PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESE ....................................................................................... 12

PARTIE PRATIQUE .................................................................................................................................... 12 4. 4.1. 4.2. 4.3. 5. 5.1. 5.2. 5.3. 6. METHODE DE RECUEIL DES INFORMATIONS ................................................................... 12 LA PERSONNE ............................................................................................................................. 12 L'INSTITUTION ............................................................................................................................ 13 L'EVALUATION UTILISEE ........................................................................................................... 14 INTERVENTION............................................................................................................................ 14 LES POINTS CLES DE L'EVALUATION ........................................................................................ 14 LE PROJET D'INTERVENTION ET SA MISE EN UVRE ............................................................. 15 L'EVALUATION DU TRAVAIL ACCOMPLI .................................................................................. 17 CHAPITRE X. DISCUSSION ET CONCLUSION...................................................................... 19

BIBLIOGRAPHIE ........................................................................................................................................ 20 ANNEXES...................................................................................................................................................... 21

Table des figures

FIGURE 1 : LE MODELE DE CONTROLE ATTENTIONNEL DE NORMAN ET SHALLICE ( PRADAT-DIEHL, AZOUVI ET BRUN, 2006, P.3)5 FIGURE 2 : LES STRUCTURES CORTICALES ASSOCIEES AUX FONCTIONS EXECUTIVES (GAGNE, LEBLANC ET ROUSSEAU, 2009, P.13)...7

Introduction
Faites lexercice de math. 45, p. 32 . Quest-ce que cela veut dire ? F. ne ragit pas. Pourquoi ? Est-ce quil ne veut pas faire ce qui est demand ? Na-t-il pas entendu la consigne ? Que se cache-t-il derrire ces difficults ? Je vais tenter dy rpondre travers ce travail. Dans le cadre de ma pratique professionnelle de soutien lintgration, je rencontre F., un garon de 10 ans avec autisme intgr un jour et demi par semaine dans une classe de 3me anne primaire de son village. Les trois autres jours, il se rend dans une classe spcialise. Cet enfant ne prsente pas de dficience intellectuelle mais il rencontre beaucoup de difficults initier une tche et la poursuivre jusqu son terme (dcrochage), grer les transitions, apprhender la nouveaut. Ce qui cause cet enfant beaucoup dangoisse qui aboutit des troubles du comportement (opposition, cris, pleurs). En effet, comme le dit Mottron (2006) sans amnagement pdagogiques, le profil cognitif particulier au TEDSDI 1 limite leurs capacits tirer parti adquatement de lducation dispense dans le systme rgulier (p.177). Ds lors, quels outils et adaptations mettre en place pour rpondre aux particularits cognitives et sensorielles des personnes avec autisme et faire quils puissent pleinement jouer leur rle dlve dans une classe ordinaire ?
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A lheure actuelle, trois modles thoriques complmentaires permettent de rendre compte de la manire particulire dont les personnes autistes traitent linformation : le manque de thorie de lesprit ou ccit mentale, le manque de cohrence centrale et enfin le dficit des fonctions excutives. Cest ce troisime modle que je vais tenter dapprofondir et qui va fonder les stratgies ducatives utilises pour laborer le projet pdagogique.

Partie Thorique

1. Fonctions excutives
1.1. Quest-ce que les fonctions excutives ? Fonctions suprieures, de contrle, colonne vertbrale, architecte, chef dorchestre, les qualificatifs ne manquent pas pour souligner le rle central des fonctions excutives dans le traitement cognitif.

TEDSDI : Trouble Envahissant du Dveloppement Sans Dficience Intellectuelle

La plupart des auteurs saccordent dire que les fonctions excutives sont un ensemble de processus mentaux permettant de sadapter une situation nouvelle en opposition aux activits automatises, familires. Il sagit de fonctions intgratrices qui permettent ladaptation dune personne son environnement. Plumet, Hugues, Tardif, Mouren-Simoni, (1998) en donnent la dfinition suivante : Le concept de fonctions excutives (FE) [] dsigne un ensemble doprations mentales permettant le contrle et lexcution dactivits finalises. Celles-ci comprennent : la planification stratgique de squences dactions en fonction dun but reprsent et maintenu en mmoire de travail, linhibition des rponses prpondrantes ou routinires qui entrent en comptition avec latteinte du but, la flexibilit et lajustement attentionnels slectifs au contexte. (p.158) Ce sont les travaux du neurologue russe Alexandre Luria auprs de victimes de la seconde guerre mondiale qui ont permis de mettre en lumire le rle des lobes frontaux dans le fonctionnement excutif. Ainsi, Luria et Tsvetkova (1967) dcrivent les personnes prsentant une atteinte des lobes frontaux de la faon suivante : Elles nanalysent pas les donnes du problme qui leur est pos. Elles vont, le plus souvent rpondre de manire impulsive sans tablir de schma ou de planification de rsolution du problme. Elles ont dimportantes difficults passer dune opration une autre et restent bloqus dans des strotypes qui empchent le passage aux stades ultrieurs de lacte intellectuel. Enfin elles ne vrifient pas ladquation des rsultats obtenus avec les donnes initiales du problme. Elles nont pas conscience de leurs erreurs et ne les corrigent pas (p.10).

1.2. Un modle explicatif : Plusieurs modles thoriques tentent dexpliquer le fonctionnement excutif. Ainsi, le modle de Norman et Shallice tir de (T. Meulemans (2006) in P. Pradat-Diehl, P. Azouvi, V. Brun (pp. 1-9)) diffrencie diffrents niveaux de contrle de laction, savoir les activits quotidiennes et routinires qui sont ralises de manire automatique et ne ncessitent donc pas dattention particulire et les tches qui requirent par contre une attention volontaire, par exemple lorsquelles mettent en jeu une composante de planification ou dinhibition.

Figure No 1 tire de Pradat-Diehl, Azouvi et Brun 2006 p. 3

Au centre du modle, des schmas dactions : ensemble de structures mmorises contrlant les activits routinires, automatiques, qui ncessitent peu de contrle attentionnel. Cest ce que Nolin et Laurent (2004), se basant sur une tude de Basset et Slater 1990, appellent le systme de la connaissance de base qui renvoie un aspect statique au niveau de la prise de conscience de son propre fonctionnement cognitif (p.30). Chaque schma comporte un niveau dactivation qui lui est propre. Il est activ par les informations perceptives ou par dautres schmas. On peut citer, par exemple, une fois la phase dapprentissage dpasse, le fait de faire du vlo ou de conduire une voiture. Parfois, plusieurs schmas sont activs en mme temps. Cest alors le gestionnaire de conflit qui entre en jeu et slectionne le schma le plus adapt la tche en cours. Toutefois, ce mcanisme, semi-automatique de rsolution de conflit, ne concerne que les situations familires. Lorsque les schmas routiniers ne suffisent plus et quun contrle attentionnel volontaire est requis, intervient alors le SAS (Supervisory Attentional System). Toujours selon Nolin et Laurent (2004), il sagit l du volet dynamique puisquil renvoie un processus conscient et contrl (p.30). Le SAS maintient en mmoire des buts long terme en fonction desquels il gre la planification des squences daction, le contrle de lefficacit et les changements ventuels de stratgies ainsi que linhibition des actions non pertinentes.

1.3. Les composantes des fonctions excutives : Les fonctions excutives ou de contrle englobent plusieurs habilets distinctes ncessaires la ralisation dune tche oriente vers un but. Linventaire de ces mcanismes nest pas encore clairement tabli ce jour. Cependant, on peut en dgager quatre, mentionns par la plupart des auteurs. - lactivation qui peut tre apparente selon les auteurs linitiation ou la volition : Il sagit de la capacit orienter son attention, se mettre en action au moment voulu, sengager dans la tche et grer son tat dveil cognitif pour mener bien le travail demand. Celle-ci se situe sur un continuum entre linertie et lagitation. Il convient de trouver ltat optimal entre les deux (Gagn, Leblanc et Rousseau, 2009, p. 23). Nolin et Laurent (2004) relvent encore que, les conditions ncessaires lactivation sont la motivation et la conscience de soi dans son environnement (p.30). - linhibition : Il sagit de la capacit sempcher de produire une rponse automatique inadapte, arrter une action, une stratgie en cours lorsquelle nest plus pertinente ainsi que la comptence de faire abstraction des stimulations non pertinentes pour lactivit en cours. - la flexibilit (ou souplesse) cognitive Habilet qui permet de pouvoir sadapter aux exigences et situations nouvelles. Il sagit de pouvoir envisager plusieurs dimensions dune mme ralit, dtre capable de modifier sa stratgie en fonction dune nouvelle information ou dun changement dans lenvironnement, de passer facilement dune tche une autre.

- lorganisation et la planification Capacit organiser en termes de priorits et dordonnancement temporel, une squence dactions en vue datteindre un but. Comme le souligne Mesibov (1995), laptitude sorganiser est difficile acqurir pour les personnes autistes parce quelle exige la capacit de se concentrer sur la tche immdiate et de penser en mme temps au rsultat dsir (p.177). En effet, cela demande une capacit de concentration double, qui pose particulirement problme aux personnes avec un TSA. Certains auteurs ajoutent encore la mmoire de travail, la mise jour, la rcupration active dinformations en mmoire, lattention divise ou encore la rgulation motionnelle. Lattention est galement troitement lie aux fonctions excutives. En effet, comme le souligne Mottron (2006) : La manipulation dinformation effectue par lattention sur le matriel perceptif ou mmoris seffectue en fonction dun certain but. Ce but doit tre maintenu actif en mmoire de travail pendant la ralisation de la tche. On retrouve donc dans lattention lessentiel des oprations qui composent les fonctions excutives ou de contrle. (p.100).

1.4. Les zones du cerveau associes aux fonctions excutives : Le processus cognitif li aux fonctions excutives se situe dans les zones frontales et prfontales des deux hmisphres. Ces lobes constituent la structure la plus complexe du cerveau. Plus prcisment, lintrieur des lobes frontaux, Gagn, Leblanc et Rousseau (2009) voquent la prsence dun goulot dtranglement form par les aires dorsolatrale et orbitofronale, par lequel les circuits neuronaux font transiter linformation. Chaque aire est lie des fonctions excutives spcifiques. Ainsi, laire dorsolatrale est, par exemple, associe aux capacits dorganisation, de planification alors que laire orbitofrontale est lie linhibition de limpulsivit et la rgulation motionnelle (p.13). Les structures corticales associes aux fonctions excutives

Figure No 2 tire de Gagn, Leblanc et Rousseau 2009, p. 13

1.5. Diffrents tests pour valuer les fonctions excutives : Voici les tests frquemment utiliss : Tour de Hano : Cette activit consiste dplacer des disques de diamtres diffrents, disposs autour de trois tiges pour reconstituer la tour de dpart sur la troisime tige et met en jeu des comptences de planification. Tour de Londres : Cette tche est une variante de la Tour de Hano, labore par Shallice (1982) pour reprer les troubles de la planification chez les patients atteints dune lsion frontale. Le participant doit dplacer des disques sur trois tiges, partir dune squence dfinie pour former un tat darrive dtermin par lexaminateur. La tche doit tre accomplie avec le moins de mouvement possible et suivant certaines rgles. Wisconsin Card sorting test : Il sagit dun jeu de cartes que le sujet doit classer selon un critre quil dfinit. Lexaminateur change ensuite les rgles au cours de la tche. Le test mesure alors les erreurs de persvration et la capacit du sujet inhiber des rponses qui sont devenues non-pertinentes. Le Stroop : il sagit dun test visant mesurer les capacits dinhibition. La tche consiste , dans un premier temps, nommer la couleur de rectangles colors. Le sujet doit ensuite lire des noms de couleurs imprims en noir. Enfin, la personne doit nommer la couleur avec laquelle les mots sont crits en inhibant la lecture du mot.

1.6. Autisme et fonctions excutives Le trouble des fonctions excutives constitue, avec le trouble de la cohrence centrale et le dficit de la thorie de lesprit, un des trois principaux modles thoriques visant expliquer le traitement spcifique de linformation chez les personnes autistes. Selon Tardif et Gepner (2010), Cest en observant chez les sujets autistes la prsence de conduites ou danomalies de performances analogues celles de sujets lss frontaux que lon sest intress lhypothse dun dficit des fonctions excutives. (p.103). Plusieurs tudes ont t menes, notamment celle dOzonoff et Jensen (1999) qui ont compar les performances de trois groupes de sujets (autistes, TDAH et syndrome Gilles de la Tourette) des preuves faisant appel diffrents aspects des fonctions excutives. Il ressort des rsultats une altration significative chez les enfants autistes de la flexibilit et de la planification qui ne se retrouve pas dans les deux autres groupes. Dans le Wisconsin Card sorting test par exemple, on observe que les sujets autistes persvrent de faon constante appliquer la premire rgle apprise malgr les feed-back ngatifs de lexaminateur (Tardif, Gepner, 2010, p.104) Comme le souligne Mottron (2006), le modle excutif peut servir de cadre de rfrence pour interprter la prdominance des rponses stockes en mmoire sur les rponses

volontaires qui caractrise les conduites rigides et rptitives de personnes autistes (p.115). Toutefois, il pose lhypothse que le modle excutif peut tre considr selon deux angles diffrents. En effet, sil existe effectivement un versant dficitaire, lincapacit dinhiber une rponse peut, par contre, tre vue comme une force excessive de lactivation qui dcoulerait dun hyperfonctionnement perceptif (p.118). Il faut encore tenir compte que les fonctions excutives ne se limitent pas aux activits cognitives de rsolution de problme mais jouent galement un rle des situations de sociales et de communication interpersonnelle. (Tardif, Gepner, 2010, p.103) Durant les dernires dcennies des progrs significatifs ont t faits dans le domaine de la neuropsychologie de lautisme. Ainsi, des anomalies cognitives et neuropsychologiques associes lautisme ont pu tre tudies. Toutefois, il nexiste pas encore de modle conceptuel pouvant intgrer les divers dficits avec les manifestations cliniques des troubles.

2. Contexte scolaire
2.1. Les adaptations en fonction dun dficit dans les fonctions excutives Lintgration en classe ordinaire pour les enfants avec un TSA nest pas vue par tous les auteurs de la mme faon. Il convient de prendre en compte la manire particulire de fonctionner des personnes autistes et de leur fournir les outils adapts pour tirer au maximum parti des contenus enseigns et des interactions avec les camarades. Gagn, Leblanc et Rousseau (2009) voient trois moyens dagir pour palier un dficit dans les fonctions excutives : 1. Les modifications de lenvironnement 2. Lentranement en vue dutiliser des outils de compensation 3. Les techniques spciales denseignement et lentranement direct ayant pour cible lamlioration des processus dficitaires (p.11) Le premier axe de travail est donc lamnagement de lespace physique de llve. Ainsi, les auteurs saccordent sur la ncessit de rendre lenvironnement prvisible. Cela permet de diminuer lanxit vcue par lenfant et de prvenir certains troubles du comportement. A ce sujet Sean Barron (1993) crit : Dans un sens, lcole mapaisait. Jen avais immdiatement saisi le fonctionnement, ce qui maidait croire que je possdais un certain pouvoir. Etant donn que je savais lire lheure, je pouvais prvoir avec exactitude ce qui allait se passer, et quand, ce qui avait sur moi un effet rassurant. La journe tait fractionne en plusieurs parties, jtait donc sr de ce qui mattendais et je savais davance quelle attitude adopter. (p.107).

Quels sont, par consquent, les moyens de rendre lenvironnement prvisible ? On doit penser la place de travail. En effet, celle-ci doit tre toujours la mme, proche de de laire ou lenseignement est donn. Ensuite, il faut savoir que les personnes autistes, mme celles qui ont de bonnes capacits cognitives, on observe des difficults avec la notion du temps et lorganisation squentielle. Cela peut provoquer de lanxit qui se manifeste parfois par des troubles du comportement. Il est donc utile dtablir pour la personne un horaire visuel. Ainsi, lenfant connat lavance lenchanement des activits et peut se projeter dans le droulement de sa journe. Cela permet galement dintroduire les changements ventuels. A ce sujet, Mark Haddon (2005) crit : Parce que le temps nest pas comme lespace. Quand on pose un objet quelque part, un rapporteur ou un biscuit par exemple, on peut dessiner une carte dans sa tte, pour savoir o on la laiss. [] Un horaire, cest une carte du temps, seulement, si on na pas dhoraire, le temps nest pas l, contrairement au palier, au jardin et au trajet pour aller lcole. (p.254). Ce support doit tre individualis par la forme : utilisation dobjets, dimages (photos, dessins, pictogrammes) ou de mots crits en fonction du niveau de comprhension du symbolique de la personne la dure : une ou plusieurs activits, une demi-journe, une journe, une semaine lutilisation : agenda, petit album, petites tagres (pour les objets), panneaux avec des velcros ou aimants

En effet, comme le souligne Trhin (2003), Ce nest pas parce quils comprennent les informations verbales, quils connaissent la routine quil faut penser quils nont pas besoin de ce support. (p.5). Le deuxime axe de travail va consister dvelopper des outils de compensation. En effet, comme le souligne U. Frith (2003), certaines tches impliquant la planification long terme, par exemple, demandent normment dnergie aux personnes autistes au point quil est impossible de planifier en accomplissant simultanment une autre tche impliquant les lobes frontaux . Il est donc ncessaire de leur apporter une supervision venant de lextrieur telle quun aide-mmoire ou des directives des principales tapes suivre. Pour U. Frith, cette supervision est une dpendance ncessaire quil ne faut pas dnigrer car elle permet de renforcer le systme de contrle affaibli des personnes autistes pour les mener progressivement plus dindpendance (p.331). Ainsi, C. Trhin (2003), souligne que quel que soit le niveau intellectuel de lenfant avec autisme, lorganisation dune tche peut poser de gros problmes, et cela mme lorsque lenfant a dj fait cette activit de nombreuses fois. On doit l encore utiliser des supports visuels, crire la liste des tapes effectuer . Elle propose par exemple, si lenfant sait

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lire, dcrire une consigne complexe sous forme de liste numrote et donne lexemple suivant : 1. ouvrir le livre la page 27 2. prendre le cahier de franais 3. ouvrir le cahier la fin de la section orthographe 4. recopier les mots en gras de page 27 sur le cahier (Trhin, 2003, p.5-6) En effet, Gillberg et Peeters (1995) soulignent que les consignes sont bien souvent trop abstraites et quelles impliquent gnralement une succession de manipulations qui ne sont pas visibles mais doivent tre dduites de la comprhension de lobjectif final (p.67). Certaines personnes autistes ne comprennent pas lobjectif final ou ne parviennent pas retenir lordre des diffrentes tapes. Limportant va donc tre de rendre visibles les diffrentes squences. On peut encore penser lutilisation doutils tels que lordinateur, lagenda lectronique, ou le time timer. Attention, comme le souligne R. Jordan et S. Powell (1997), lobjectif du soutien apport est de rendre capable plutt que contrler . Il faut donc rester vigilent et veiller ce que aides mises en place rendent lenfant plus autonome et ne constituent pas des mesures de contrle (p.134). Sagissant de la manire dont lenseignant prsente la tche, il devra veiller ce que les consignes soient claires et explicites. En effet, comme le souligne Mottron (2006), une des difficults des personnes autistes, dans le cadre scolaire, touche la capacit dinfrer des informations partir dlments non spcifis par lenseignant, non prsents dans la situation ou non contenus dans lnonc dun problme (p. 163-164). De plus, lenfant avec autisme peut avoir des difficults intgrer une consigne si elle ne lui est pas adresse directement. Il faut parfois lui apprendre que lorsque lenseignant sadresse lensemble du groupe classe, il sadresse aussi lui. On peut envisager de demander un camarade de rendre llve attentif au message de lenseignant. Lenseignant doit aussi veiller vrifier la disponibilit de llve et lui fournir des aides visuelles si ncessaire. Cela va aider llve rguler son niveau dactivation (Gagn, Leblanc et Rousseau, 2009, p.26). Le troisime axe de travail va consister entraner les comptences excutives. En effet, Gagn, Leblanc et Rousseau (2009) soulignent que, compte tenu du fait que les aires frontales se dveloppent jusquau dbut de lge adulte, il est important de stimuler les fonctions excutives par des exercices cibls. Ainsi, lenseignement direct et explicite de stratgies cognitives, ainsi que la mdiation cognitive dont cet enseignement peut faire lobjet entranent long terme un meilleur contrle des processus suprieurs, [] (p.10). Plusieurs auteurs font rfrence lentranement aux auto-instructions cognitives. Ce troisime axe est fortement li aux capacits mtacognitives. En effet, la prise de conscience et lappropriation de stratgies entranent lamlioration indirecte des capacits attentionnelles et des fonctions excutives.

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3. Problmatique et Hypothse
Cette difficult observe chez cet lve saisir et hirarchiser, partir dune consigne Faites lexercice de math. 45 p.32 les tapes ncessaires lexcution de la tche (sortir le livre de math. louvrir la page 32, chercher lexercice 45 ) est caractristique dun dficit dans les fonctions excutives. En effet, si cette situation peut tre qualifie de routinire, elle demeure complexe et ncessite lactivation de stratgies de planification. Cest pourquoi, en consultant lenseignante primaire et lenseignante spcialise, je souhaite dvelopper des repres visuels permettant de structurer lespace et le temps, de clarifier et de fractionner la tche en units distinctes. Jespre par l augmenter lautonomie de lenfant et diminuer les troubles du comportement.

Partie Pratique

4. Mthode de recueil des informations

4.1. La personne F. est un jeune garon de 10 ans avec un trouble envahissant du dveloppement. Il a une grande sur plus ge de quatre ans. Il suit une scolarit mixte, cole ordinaire et institution, depuis la premire anne primaire. Une demande de scolarisation spcialise a t faite lcole enfantine. De plus, il bnficie dun suivi psychologique, de sances dorthophonie ainsi que dergothrapie. Il sintresse particulirement aux jeux vidos et lit volontiers des albums de B.D. Sensible lhumour, ce ressort peut tre parfois utile pour sortir dune situation de refus ou de conflit. Comportement relationnel : F. recherche le contact physique de ladulte. Il se tient au bras, veut donner la main ou vient se coller ladulte. Il initie trs rarement de contact avec ses camarades de classe. Il a deux copains privilgis dont un ct de qui il est assis et qui partage son intrt pour les jeux de console. Il ressent parfois lautre comme une intrusion et le manifeste assez fort : Laisse-moi tranquille , Je te dteste . Il exprime galement son malaise par des strotypies et des balancements. Le contact visuel est fluctuant. F. a souvent le regard flou, en passe-muraille . Si, par contre, on lui demande de regarder ou sil veut se faire entendre, il se place alors trs prs de son interlocuteur quil fixe dans les yeux. Sensible aux bruits, F. peut parfois se sentir agress par le bruit ambiant de la classe. Il se met alors les mains sur les oreilles et dit Taisez-vous ! . Comportement gnral : F. a acquis de lautonomie dans ses dplacements dans lcole. Depuis cette anne scolaire, il parvient monter jusqu sa classe avec son bon copain (aprs avoir laiss entrer la masse des autres lves). Il faut prciser que celle-ci se trouve au 3me tage. De plus, il est capable de se rendre et de revenir seul des toilettes.

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Sagissant du langage oral, F. sait sexprimer et se faire comprendre mme sil ny met pas toujours la forme attendue. Il a encore des difficults attendre son tour de parole ou inhiber une remarque ou exclamation. Attitude par rapport la tche : F. a beaucoup de difficults aborder la nouveaut. Tout ce quil na pas dj fait le confronte au risque dchec quil a du mal grer. En effet, lchec est vcu par lui comme une dvalorisation personnelle totale. Il faut le prparer entreprendre une activit car sa premire raction est souvent un refus quil exprime parfois dailleurs par un trs poli : Non merci ! . Domaine scolaire : Il a des capacits scolaires videntes. Il sait lire de manire fluide et comprend ce quil lit. Comme le souligne lenseignante de linstitution dans le bulletin scolaire, cette comptence va pouvoir permettre F. de gagner en autonomie dans la lecture des consignes et lamorce des activits quil doit effectuer. F. a une criture rgulire et soigne. Il crit en criture script. Les modles et supports de lcole primaire sont adapts pour lui. Toutefois, les longues tches de copie restent fastidieuses pour lui et il est ncessaire de les adapter. En mathmatique, F. sait additionner en lignes et en colonnes ainsi que soustraire en ligne. Il apprend les livrets. Il rencontre quelques difficults dans la rsolution de problmes o il peine parfois dgager les informations pertinentes.

4.2. L'institution F. frquente deux lieux de scolarisation : Un jour et demi par semaine, F. se rend dans lcole primaire de son village. Le collge compte environ 260 lves. F. frquente la classe de 3me anne primaire qui comprend 22 lves. F. les connat bien puisque ce sont les mmes copains depuis lcole enfantine, dont un voisin avec qui il sentend trs bien. Il a une nouvelle enseignante depuis cette anne. Il frquente cette classe un jour et demi (9 priodes) durant lesquelles il bnficie dune priode dorthophonie, de deux priodes de soutien pdagogique en petit groupe ainsi que de deux priodes de soutien lintgration dans la classe. Les autres jours, F. est accueilli dans un Centre pdago-thrapeutique. Il sagit dune petite institution spcialise qui accueille des lves atteints de troubles envahissants du dveloppement, dautisme, de syndrome dAsperger, de psychoses, associs ou non dautres troubles ou dficits, tels que lhyperactivit ou le retard intellectuel. Elle accueille environ 30 enfants. Dans la classe spcialise, les lves bnficient individuellement dadaptations mais la classe nest pas amnage et structure la manire des classes TEACCH. Elle compte trois lves qui suivent des programmes diffrencis. Les deux autres lves frquentent galement lcole de leur village temps partiel. Quel lien existe-t-il entre ces deux coles ? F. possde un cahier de communication qui transite entre linstitution, la classe dintgration et la famille. De plus, un cahier de scenarios sociaux a t mis en place par lenseignante de linstitution et est galement utilis dans tous les lieux de vie. En moyenne trois fois par anne, tous les intervenants ainsi que les parents se runissent en rseau pour faire le point sur la situation et

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coordonner le travail de chacun. De plus, une synthse annuelle est organise par linstitution.

4.3. L'valuation utilise Compte tenu de lobjectif prcis de ce travail et la ncessit de faire un tat des paramtres de la situation, je me suis tourne vers lvaluation informelle. Jai labor une grille dobservation mettant en lien les consignes demandes llve avec lapparition ou non de troubles du comportement et faisant apparatre le nombre et la forme des relances ncessaires pour raliser la tche demande. En effet, jai considr le dficit dans les fonctions excutives comme un vnement contextuel et la situation exigeant une planification de laction comme antcdent immdiat. Lobjectif tait de voir si la mise en place dadaptations pouvait rduire lesdits comportements et permettre llve de sacquitter de sa tche de faon la plus autonome possible. En parallle, un profil qualitatif de gestion excutive a t tabli (voir annexe 2). Celui-ci a t tir de louvrage de Gagn, Leblanc et Rousseau (2009). Mme sil manque de sensibilit, il met en avant dimportantes difficults dans les six domaines. En effet, le profil est assez homogne ; quatre domaines sont vraiment dficitaires : lactivation, la rgulation motionnelle, la planification/organisation ainsi que la mmoire de travail. Les sections inhibition et flexibilit ont obtenu un rsultat lgrement plus lev mais dmontrent dimportantes difficults. Il faut encore noter que cet lve na pas t test par le PEP-3 et lAAPEP. En effet, compte tenu de ses bonnes comptences intellectuelles et de son ge, ces valuations ntaient pas pertinentes. En effet, comme lindique P. Vermeulen (2009) : Il sagit dune lacune des situations standardises de test : dun ct se trouvent les personnes atteintes dautisme et dun handicap mental svre quasiment intestables par les procdures standardises mais de lautre ct ces mmes procdures sont insuffisantes pour les personnes avec un niveau intellectuel lev, car elles sont capables de les russir presque sans aucun effort (p. 17).

5. Intervention
5.1. Les points cls de l'valuation Sagissant de lamorce dune activit et lintgration des consignes, il ressort de lvaluation que F. ne prend pas en compte les consignes donnes lensemble du groupe classe. Deux aspects peuvent ds lors tre pris en compte. Dune part, F. ne se peroit pas comme le destinataire du message. Des conditions doivent tre mises en place pour sassurer de son attention et de sa disponibilit avant dnoncer une consigne. Un travail sur lcoute et la prise dinformation orale serait, en outre, intressant mener. Dautre part, lnonc, Prenez vos livres la page 22 , comporte deux informations. Il sagit l

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dune consigne double, plus difficile prendre en compte. Il est donc important de donner F. quune seule information la fois. De plus, lorsquon lui rpte une tape de la consigne, par exemple ouvre ton livre , F. peut manifester un refus, crier, pleurer. Il dit quil est fatigu. Fatigu de ne pas comprendre ce quon attend de lui ? Il faut noter que les conditions de la tche ne sont pas prcises. Combien de temps cela va durer ? Que vais-je faire aprs ? De plus, il peine enchaner plusieurs squences daction pour achever une tche. Cette constatation se retrouve dans le milieu familial. En effet, selon la maman, F. est trs peu autonome dans les tches quotidiennes (habillage, douche) et sappuie beaucoup sur ses parents. Mme lors dune tche de copie, on peut noter de nombreux dcrochages. Il a, plusieurs reprises, besoin dtre remobilis mentalement et physiquement sur la tche. En effet, il lui arrive aussi de se liqufier sur sa chaise ou de se coucher sur sa table en disant Je suis fatigu ! . De plus, on a aussi observ la ncessit de prparer les conditions de dpart. En effet, comme F. ne passe que deux jours dans la classe primaire (lundi - mardi), il lui faut un temps dadaptation pour retrouver ses repres. Quelques minutes suffisent ce quil soit plus disponible. En effet, sans ce temps de prparation, F. va dabord refuser dentrer dans lactivit. On peut aussi noter que les troubles du comportement apparaissent le plus souvent lors des phases de transitions entre les activits ou lorsque F. se sent bloqu et quil ne parvient pas demander de laide de manire adquate.

5.2. Le projet d'intervention et sa mise en uvre Ce qui a t mis en place au pralable : La place de llve a t organise devant la classe et proximit du bureau de lenseignante afin de favoriser la concentration et le sentiment de scurit. Alors quau dbut de lanne scolaire F. avait un pupitre individuel, il a manifest le dsir dtre ct dun camarade. Celui-ci le rassure et constitue une ressource pour lui. Un schma de journe a t mis en place la demi-journe. En effet, pour F. la pause de midi, pendant laquelle il rentre la maison ponctue la journe et constitue un repre significatif. Des dessins ainsi que des indications crites ont t utiliss pour les tiquettes. Jai opt pour garder des illustrations afin que les activits soient immdiatement identifiables pour llve. La matine tant dcoupe en priodes de 45 minutes, ponctues chaque fois dune rcration, il na pas t utile dutiliser une carte de transition. Chaque sonnerie renvoie F. son schma de journe. Il a parfois besoin denlever les pictogrammes au fur et mesure et, parfois, il souhaite les laisser pour voir le chemin parcouru. Le schma a aussi pour but de rendre visibles les ventuels changements dans lemploi du temps. Un schma journalier, sous la mme forme et avec les mmes illustrations a t mis en place par lenseignante dans la classe spcialise (voir annexe No 3).

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Nous avons commenc utiliser le time timer dans plusieurs situations : pour matrialiser le temps restant jusqu la prochaine rcration, pour signifier, lors dactivit autonome en individuel, le temps de travail demand ou pour rendre visible le temps de repos accord. Un cahier de scnarios sociaux a encore t mis en place dans la classe spcialise. Celui-ci accompagne F. dans les deux lieux de scolarisation. Par ce biais, la manire de demander de laide ou de poser une question lorsquil est bloqu a pu tre travaille. Suite lvaluation, et afin de rendre le travail accompli mesurable, jai slectionn une activit routinire prsente chaque lundi, savoir lcriture des devoirs pour la semaine. De plus, cette tche est reprsentative des difficults rencontres par F. pour initier une tche ainsi que pour enchaner les squences dactions pour lachever. Je suis donc partie dune analyse de tche pour identifier les squences dactions. Les tapes suivantes ont t listes : Je sors mon agenda du sac. Jouvre lagenda la prochaine page libre Je sors mon crayon et ma gomme de la trousse Jcris mes devoirs selon le modle. Jai fini je peux me reposer deux minutes.

Jai ensuite cr un support visuel pour llve afin de laider comprendre visuellement ce que lon attend de lui, sapproprier les tapes ncessaires la ralisation de la tche et soutenir son attention. Les diffrentes tapes sont reprsentes sur des tiquettes avec une phrase et un pictogramme. Elles sont disposes de faon verticale et fixes sur des velcros afin dtre mobiles. Comme F. disposait, lanne prcdente, dun schma de tche pour se changer la gymnastique, quil stait bien appropri, jai utilis pour celui-ci des codes similaire (ex : flche qui part de la trousse ou du sac pour signifier sortir ). Les squences ne sont pas numrotes dans le but de, dans un deuxime temps, pouvoir travailler sur la flexibilit en changeant lordre des actions. Le support a galement pour but de pouvoir tre utilis, dans un deuxime temps, pour dcomposer dautres consignes ou tches. Un personnage de Sonic a t coll sur le support afin dapporter une petite note motivationnelle et tenir compte des intrts de F. Un renforcement positif est prvu en fin de tche. Mme sil aime dessiner ou lire un livre, F. a souhait avoir un moment tranquille pour rflchir . Objectif de la tche : Au terme du projet, F. sera capable de sortir son matriel et dcrire ses devoirs de la semaine (3 jours selon le modle) laide dun support visuel et sans lintervention de lenseignant. Lors de la premire sance de travail avec le support pour crire les devoirs (4 avril 2011), jai prsent le support llve ainsi que les tiquettes utilises. Nous avons parl de lutilit dun tel support. Il a tout de suite remarqu le petit personnage de Sonic et manifest son intrt pour le support. Nous avons pass en revue chaque tiquette pour sassurer de la bonne comprhension de F. Suite la consigne de lenseignante : Sortez vos agendas , jai dispos la premire tiquette Je sors mon agenda du sac. sur le support sans rien dire. F. a sortit son agenda sans avoir besoin de relance verbale. F. a ensuite lu chaque tiquette haute voix et accomplit la tche.

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Lors de la deuxime sance. Nous reparlons avec F. de lutilit du support. Lorsque je lui dit que cest pour se rappeler ce quil doit faire, il me rpond : Oui, cest bien parce que comme avant (pendant la prparation du vocabulaire) jai rien entendu pendant un long moment et je ne savais plus o on en tait . Je lui demande alors de lire et de faire les trois premires squences seul, sans aide ; ce quil fait. Je le flicite et lui demande et maintenant que fait-on ? Je dois lui suggrer par o commencer. Ecris dabord la date. F. crit ensuite ses devoirs. A la troisime sance, lorsque la matresse annonce le moment dcrire les devoirs, F. lit toutes les tiquettes de son support. Je lui demande : Que fait-on en premier ? F. suit ensuite le droulement seul et enchane les tapes pour prparer son matriel. Il commence galement crire le premier jour de devoirs. Au deuxime jour, il bloque : Je suis fatigu, laissez-moi tranquille . En discutant un peu, il parvient ensuite dire que cest crit voc.-orth. et normalement cest toujours crit seulement voc. . Il est vrai que la plupart du temps, les devoirs de voc.-orth. sont pour le vendredi ; jour quil ncrit pas. F. parviendra avec des explications crire ses devoirs mais il lui faudra encore quelques relances (coucou, une main sur lpaule) pour quil achve la tche. Il est ensuite content darriver ses prcieuses minutes de repos. Lors de la quatrime sance, je pose le support devant F. lannonce de la consigne. F. sort son matriel de faon autonome et commence crire ses devoirs. Lors de la tche de copie, il sarrte deux reprises. Il suffit alors de lui poser une main dans le dos ou dun petit encouragement et F. reprend son travail. Lorsquil a termin, F. pousse son cahier sur le ct avec un air content. Je lui rgle alors le time timer pour son petit moment de repos. En parallle, lorsque F. va enlever son pictogramme sur le schma journalier, je lui pose la question : Mais quoi te sert ce tableau finalement ? . F. me rpond : Cest pour pas je stresse.. Une semaine plus tard, F. sort lui-mme son support. Comme il sagit dune courte semaine, il faut encore lui expliquer quil naura que deux jours de devoirs crire au lieu de trois ; ce qui le perturbe un peu. Lorsquil a compris, F. sacquitte de sa tche de manire autonome. Il est finalement content davoir moins faire. Aprs validation du travail accompli, F. demande de rgler lui-mme le time timer pour sa petite pause.

5.3. L'valuation du travail accompli En rgle gnrale, les amnagements et adaptations mis en place ont port leurs fruits. F. se dit moins stress, il ne demande plus connatre le nombre de rcrations quil reste jusqu ce quil rentre la maison. Le petit temps dadaptation du lundi matin lui permet dentrer dans les activits plus sereinement et il manifeste, par consquent, moins dopposition. Les troubles du comportement ont nettement diminu. Sagissant de la tche prcise de lcriture des devoirs, F. est maintenant capable de sortir son matriel laide du support visuel et dcrire les 3 jours de devoirs demands Toutefois, une ou deux relances sont parfois encore ncessaires pour remobiliser son attention pendant la tche de copie. Sagissant du support et de lanalyse de la tche des devoirs, il manquait peut-tre une squence Je mets mon agenda au bord de la table. pour tre plus prcis. En

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prolongement on peut imaginer lextension de lutilisation du support dautres consignes. De mme, partant du fait que llve va grandir et devenir plus autonome, que les consignes vont devenir plus complexes et nombreuses, le support pourrait alors prendre la forme de fiches dans un classeur avec ou non des cases cocher une fois la tche ralise. Un travail pour que F. puisse utiliser et aller chercher le support dont il a besoin de manire autonome serait trs utile. Le petit temps de repos, une fois la tche termine, constitue un bon renforcement. Il est dailleurs maintenant utilis la fin dautres tches. Il faut encore noter que ce petit moment (parfois seulement deux ou trois minutes) suffit marquer la fin dune activit et rendre F. plus disponible pour amorcer un nouveau travail. Il constitue donc galement un moyen de mettre en place les conditions dune activation. De plus, F. va changer denseignant de soutien lintgration lanne prochaine ainsi que denseignant dans la classe primaire. Les supports tablis cette anne vont pouvoir le suivre et laider dans cette transition. Il faut encore souligner que le travail effectu a surtout port sur lamnagement de lenvironnement. Compte tenu de la situation et des moyens, cest--dire deux priodes hebdomadaires de soutien lintgration en classe, il na pas t possible de mener un travail individuel pour entraner les habilets excutives. Des activits cibles pourraient tre proposes dans le cadre de la classe spcialise. Il serait aussi intressant en cours danne scolaire prochaine de remplir nouveau un profil de gestion excutive valuant ainsi limpact des appuis et adaptations dvelopps ainsi que du travail dentranement.

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6. Chapitre X. Discussion et conclusion

Lors de la dernire sance avec F., nous regardons quelques photos. F. dit : Lanne passe, je faisais rien. Je ne participais presque jamais. Je ncrivais rien. Et maintenant tu cris ? (enseignante de soutien) Oui, jcris tous mes devoirs. Oui, tu peux tre fier des progrs que tu as faits ! Es-tu fier ? (enseignante de soutien) Oui.

On peut donc constater quel point les structures permettant de rendre lenvironnement prvisible sont ncessaires pour les personnes avec autisme. Elles constituent donc un prrequis linvestissement de lenfant dans les apprentissages. Dans ce projet, tous les intervenants ne voyaient pas au dpart la ncessit de ce type de support augmentatif mais les rsultats obtenus ont prouv le contraire. On surestime parfois la comprhension et les comptences des enfants sans dficience intellectuelle.

En effet, comme le dit Bernadette Rog (prface de T. Peeters 1996) : Structurer lespace et le temps, clarifier les tches en les adaptant, en les fractionnant et les organisant, concrtiser une consigne ou une indication par le biais dun repre visuel, cest confrer du sens linformation et cest permettre lenfant dapprendre et daimer apprendre. Prsenter lapprentissage dans un tel contexte, cest aussi fournir des outils dadaptation et de communication et cest ainsi donner limpulsion pour accder au partage des expriences sociales et lintgration (p. XV).

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Bibliographie
Barron J., Barron S. (1993). Moi, lenfant autiste. De lisolement lpanouissement. Paris : Jai lu Degiorgio C., Fery P., Polus B., Watelet A. (2010). Comprendre les fonctions excutives. Bruxelles : Centre de Radaptation Fonctionnelle Neurologique Frith Uta (2010). Lnigme de lautisme. Paris : Odile Jacob Gagn P.-P., Leblanc N., Rousseau A. (2009). Apprendre une question de stratgies Dvelopper les habilets lies aux fonctions excutives. Montral : Chenelire Gillberg, C. & Peeter, T. (1995). Lautisme, aspects ducatifs et mdicaux. Anvers : Opleidingscentrum Haddon, M. (2005). Le bizarre incident du chien pendant la nuit. Paris : Pocket jeunesse Hill E. (2004). Executive dysfunction in autism Trends in Cognitive Sciences vol. 8 no 1, p. 26-32 Jordan R., Powell S. (1997). Les enfants autistes. Les comprendre, les intgrer lcole. Paris : Masson, coll Mdecine et Psychothrapie Lenfant A.-Y., Leroy-Depiere C. (2011). Autisme : laccs aux apprentissages. Pour une pdagogie du lien. Paris : Dunod Luria A.R., Tsvetkova L.S. (1967). Les Troubles de la rsolution de problmes Analyse neuropsychologique. Paris : Gauthier-Villars Mesibov, G. (1995). Autisme : Le dfit du Programme TEACCH. Paris : Pro Aid Autisme Mineau, S., Duquette A., Elkouby K, Jacques C.Mnard A., Nrette P.-A. & Pelletier S. (2008). Troubles envahissants du dveloppement : Guide de stratgies psychoducatives. Montral : CHU Sainte-Justine Mottron, L. (2006). Autisme : une autre intelligence. Bruxelles : Madraga Nolin P., Laurent J.-P. et coll. (2004). Neuropsychologie : cognition et dveloppement de lenfant. Qubec : Presses de lUniversit du Qubec Ozonoff, S., Jensen, J. (1999). Brief Report : Specific Executive Function Profiles in Three Neurodevelopmental Disorders, Journal of Autism Dand Developmental Disorders, 29, 171-177

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Peeters, T. (1996). Lautisme : de la comprhension lintervention. Paris : Dunod Plumet H. H., Hugues C., Tardif C. Mouren Simeoni M.-C. (1998). Lhypothse dun dficit des fonctions excutives dans lautisme. Psychologie franaise, 43, 2, 157-167. Pradat Diehl, P. Azouvi, V. Brun. (2006). Fonctions excutives et rducation. Paris : Masson Rog B. (2008). Autisme, comprendre et agir. Paris : Dunod Tardif C. & Gepner B. (2010). Lautisme. Paris : Nathan Universit Tcherniak, V. et autres (2007). Travailler les fonctions excutives. Marseille : Solal Trhin C. (2003). Autisme sans dficience intellectuelle et syndrome dasperger en milieu scolaire Valeri G. et Speranza M. (2009). Modles neuropsychologiques dans lautisme et les troubles envahissants du dveloppement. Dveloppements 1, 34-48 Vermeulen P. & Steven Degrieck (2010). Mon enfant est autiste Bruxelles : De Boeck Vermeulen P. (2009). Comprendre les personnes autistes de haut niveau. Paris : Dunod Willaye E. & Magerotte G. (2008). Evaluation et intervention auprs des comportementsdfis Bruxelles : De Boeck

Annexes

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Nom et prnom : F Annexe 1 date de lobservation : 24 janvier 2011 remarques, vnements contextuels : pas de support visuel, pas de time timer, uniquement disponible le schma de journe
Activit, consignes Comportements (x si le comportement parat) initie seul dcrochage lactivit ralise la relances tche commentaires, hypothses explicatives vnements contextuels

oui refus dentrer dans lactivit ne ragit pas la consigne mouvements strotyps

non oui

non

oui

non oui nbre

forme

Activit de maths A vos baguettes

sortez votre livre de math. page 83

quitte sa place

Pleurs

cris

2x

1x

rpter llve en le regardant Sors ton livre de math. montrer le livre (exemplaire de la matresse)

Dbut de matine, les lves viennent de rejoindre leur place. F. ne se peroit pas comme le destinataire de la consigne regard traversant F. na pas intgr la consigne. Loral ne suffit pas, besoin dun support visuel.

1x

montrer le livre dans la table F. sors le livre mais ne louvre pas.

Activit, consignes

Comportements (x si le comportement parat)

refus dentrer dans lactivit

initie seul lactivit oui non

dcrochage

ralise la tche oui non

relances

commentaires, hypothses explicatives vnements contextuels forme

ne ragit pas la consigne

oui

non

Tu commences ? Tu lances les ds ?

X Je suis fatigu

Lis la consigne Quas-tu compris ?

X Je suis fatigu

ouvre ton livre X p. 83

mouvements strotyps

oui nbre

quitte sa place

pleurs

cris

3x

rpter le no de page

X X

X Na pas les mots pour expliquer

(Joue une partie avec lenseignante sps). F lance les ds puis place les baguettes correctement. La partie continue. F. procde mthodiquement en enlevant chaque fois une baguette pour ne pas laisser passer de possibilit. F. a compris la tche.

Activit, consignes

Comportements (x si le comportement parat)

initie seul dcrochage lactivit

ralise la relances tche

commentaires, hypothses explicatives vnements contextuels

oui refus dentrer dans lactivit ne ragit pas la consigne

non oui

non

oui

non oui nbre

forme

Ecrire les devoirs de la semaine Sortez vos agendas

mouvements strotyps

quitte sa place

pleurs

cris

1x

rpter llve

en le regardant

1x

montrer lagenda

F. ne se peroit pas comme destinataire des consignes donnes lensemble du groupe classe F. na pas intgr la consigne orale besoins dun support visuel.

X X

1x 1x

ouvre lagenda la prochaine page blanche

1x

montrer lagenda dans le sac tenir le sac ouvert pour que llve saisisse lagenda F. tourne toutes les pages lui montrer

jusqu la page blanche. Il suffirait de mettre un trombone.

Activit, consignes

Comportements (x si le comportement parat)

refus dentrer dans lactivit

initie seul dcrochage lactivit

ralise la relances tche

commentaires, hypothses explicatives vnements contextuels

ne ragit pas la consigne

oui
mouvements strotyps

non oui

non

oui

non oui nbre

forme

quitte sa place

pleurs

cris

prend crayon

ton

1x

Regarde trousse.

dans

ta

X Je ne sais pas o il est

Copie le modle (2 jours + les dates)

3x Cest bien continue ! Tu as dj cris un jour.

Distribution dune feuille de math.

Ne sait pas ce quil aura faire aprs. Ne sait pas le temps qui lui reste travailler jusqu la rcration. Ne sait pas la somme de travail qui va lui tre encore demande. Besoin de pouvoir prvoir le nombre de tches.

X Je suis fatigu

Annexe 2

Schma journalier

Annexe 3

Classe primaire

Classe spcialise

Schma de tche

Amnagement de la place de travail :

Nom et prnom : F. date de lobservation : 16 mai 2011 remarques, vnements contextuels :

Annexe 4

Une fois install en classe F. a quelques minutes pour prendre ses repres. Je demande ensuite F. de me regarder. Es-tu prt ? . F. rpond que oui.

Activit, consignes

Comportements (x si le comportement parat)

initie seul dcrochage lactivit

ralise la relances tche

commentaires, hypothses explicatives vnements contextuels

oui refus dentrer dans lactivit ne ragit pas la consigne mouvements strotyps

non oui

non

oui

non oui nbre

forme

Mathmatiques Sortez votre livre (matresse) Regarde-moi Sors ton livre de math, le blanc qui est dans la table

quitte sa place

pleurs

cris

10

Activit, consignes

Comportements (x si le comportement parat)

initie seul dcrochage lactivit

ralise la relances tche

commentaires, hypothses explicatives vnements contextuels

oui refus dentrer dans lactivit ne ragit pas la consigne mouvements strotyps

non oui

non

oui

non oui nbre

forme

Mathmatiques Lis la consigne Fais lexercice

quitte sa place

pleurs

cris

x x

x x 1

F. lis puis reste sans rien faire. Il faut aider F. F. parvient ensuite sorganiser. Par o trouver les rponses. vas-tu commencer ? O vas-tu crire la rponse ?

vocabulaire La matresse distribue la feuille coller

pas de relance

balancements, mouvements des bras. F. sort son cahier et colle la feuille.

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Activit, consignes

Comportements (x si le comportement parat)

initie seul dcrochage lactivit

ralise la relances tche

commentaires, hypothses explicatives vnements contextuels

oui refus dentrer dans lactivit ne ragit pas la consigne mouvements strotyps

non oui

non

oui

non oui nbre

forme

complter le vocabulaire Ecriture des devoirs Sortez vos agendas

quitte sa place

pleurs

cris

3x

rptition de ce qua modle sur la table + dict lenseignante time timer

Copie devoirs

des

2x

une main dans le dos allez, encore un jour

support visuel dispos sur la table F. sort son matriel de faon autonome et commence crire ses devoirs comme sur le modle Lors de la tche de copie. F. est content. Il a son temps de repos

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