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GOVERNO DO PARAN SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO DO PARAN DEPARTAMENTO DE EDUCAO BSICA

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA

PARAN 2008

Lngua Estrangeira Moderna

GOVERNADOR DO ESTADO DO PARAN Roberto Requio SECRETRIA DE EDUCAO DO ESTADO DO PARAN Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde DIRETOR GERAL Ricardo Fernandes Bezerra SUPERINTENDENTE DA EDUCAO Alayde Maria Pinto Digiovanni CHEFE DO DEPARTAMENTO DE EDUCAO BSICA Mary Lane Hutner COORDENAO DAS DIRETRIZES CURRICULARES ESTADUAIS Maria Eneida Fantin

EQUIPE TCNICO-PEDAGGICA DA DISCIPLINA DE LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA Cleci Carneiro Malucelli Marcia Cristina Lanzarini Nilva Conceio Miranda LEITORES CRTICOS DA DISCIPLINA DE LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA Deise Cristina de Lima Picano Universidade Federal do Paran Lcia Peixoto Cherem Universidade Federal do Paran

LEITORES CRTICOS DA REA PEDAGGICA EDUCACIONAL Iria Brzezinski Universidade Catlica de Gois Lia Rosenberg Consultora independente Marcia Angela da Silva Aguiar Universidade Federal de Pernambuco Sofia Lerche Vieira Universidade Estadual do Cear Walter Esteves Garcia Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico PROJETO GRFICO E DIAGRAMAO Jam3 Comunicao

AGRADECIMENTOS
Agradecemos de modo especial aos professores das escolas da Rede Estadual de Ensino que desde 2003 participaram dos eventos promovidos pela Secretaria de Estado da Educao, contribuindo com a elaborao dos textos das Diretrizes Curriculares. Esses professores enriqueceram as discusses sobre teoria e ensino da sua disciplina, fizeram leituras crticas das diversas verses preliminares das DCE enviadas s escolas nas semanas pedaggicas e enviaram seus pareceres para que os textos pudessem ser aprimorados. Da mesma forma agradecemos o trabalho dos professores dos Ncleos Regionais de Educao e dos departamentos pedaggicos da SEED que ao longo deste processo coordenaram as discusses e sistematizaram os textos at chegarmos a estas Diretrizes Curriculares, agora oficialmente publicadas.

CARTA DA SECRETRIA DA EDUCAO


A escola pblica vem sendo replanejada no Estado do Paran nos ltimos anos e isso traz uma luz diferenciada para a prtica pedaggica, sustentada por uma intensa discusso sobre as concepes terico-metodolgicas que organizam o trabalho educativo. Essas reflexes, sobre a ao docente, concretizaram-se na crena do professor como sujeito epistmico e da escola como principal lugar do processo de discusso destas Diretrizes Curriculares que agora so oficialmente publicadas. Quando assumimos a gesto governamental, em 2003, com o ento secretrio Mauricio Requio, um olhar para dentro das escolas permitiu identificar a ausncia de reflexo sistematizada sobre a prtica educativa que ali ocorria, e o foco da formao continuada, ento oferecida, fugia da especificidade do trabalho educativo e situava-se em programas motivacionais e de sensibilizao, em sua grande maioria. Tais polticas educacionais, estabelecidas no final da dcada de 1990, alteraram a funo da escola ao negligenciar a formao especfica do professor e esvaziar as disciplinas de seus contedos de ensino, de modo que o acesso cultura formal ficou mais limitado, principalmente para as camadas socialmente marginalizadas. Contrapondo-nos a esta concepo, salientamos que, para a maioria da populao brasileira, a escola constitui a alternativa concreta de acesso ao saber, entendido como conhecimento socializado e sistematizado na instituio escolar. Sob esta perspectiva de escola pblica, construmos essas Diretrizes Curriculares, por meio de uma metodologia que primou pela discusso coletiva ocorrida, efetivamente, durante os ltimos cinco anos e envolveu todos os professores da rede. Com essas Diretrizes e uma formao continuada focada nos aspectos fundamentais do trabalho educativo pretendemos recuperar a funo da escola pblica paranaense que ensinar, dar acesso ao conhecimento, para que todos, especialmente os alunos das classes menos favorecidas, possam ter um projeto de futuro que vislumbre trabalho, cidadania e uma vida digna. Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde Secretria de Estado da Educao do Paran

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CARTA DO DEPARTAMENTO DE EDUCAO BSICA


Voc est recebendo, neste caderno, um texto sobre concepo de currculo para a Educao Bsica e as Diretrizes Curriculares Estaduais (DCE) de sua disciplina. Esses textos so frutos de um longo processo de discusso coletiva, ocorrido entre 2004 e 2008, que envolveu os professores da Rede Estadual de Ensino e, agora, se apresentam como fundamento para o trabalho pedaggico na escola. Durante os anos de 2004, 2005 e 2006 a Secretaria de Estado da Educao promoveu vrios encontros, simpsios e semanas de estudos pedaggicos para a elaborao dos textos das Diretrizes Curriculares, tanto dos nveis e modalidades de ensino quanto das disciplinas da Educao Bsica. Sua participao nesses eventos e suas contribuies por escrito foram fundamentais para essa construo coletiva. Ao longo dos anos de 2007 e 2008 a equipe pedaggica do Departamento de Educao Bsica (DEB) percorreu os 32 Ncleos Regionais de Educao realizando o evento chamado DEB Itinerante que ofereceu, para todos os professores da Rede Estadual de Ensino, dezesseis horas de formao continuada. Em grupos, organizados por disciplina, esses professores puderam, mais uma vez, discutir tanto os fundamentos tericos das DCE quanto os aspectos metodolgicos de sua implementao em sala de aula. Ainda em 2007 e 2008, as Diretrizes Curriculares Estaduais passaram por leituras crticas de especialistas nas diversas disciplinas e em histria da educao. Tais leitores, vinculados a diferentes universidades brasileiras, participaram, tambm, de debates presenciais com as equipes disciplinares do DEB, com vistas aos necessrios ajustes finais dos textos. Assim, os textos que compem este caderno se apresentam na seguinte ordem e estrutura: o primeiro, sobre a Educao Bsica, inicia com uma breve discusso sobre as formas histricas de organizao curricular, seguida da concepo de currculo proposta nestas diretrizes para a Rede Pblica Estadual, justificada e fundamentada pelos conceitos de conhecimento, contedos escolares, interdisciplinaridade, contextualizao e avaliao. O segundo texto refere-se sua disciplina de formao/atuao. Inicia-se com um breve histrico sobre a constituio dessa disciplina como campo do conhecimento e contextualiza os interesses polticos, econmicos e sociais que interferiram na seleo dos saberes e nas prticas de ensino trabalhados na escola bsica. Em seguida, apresenta os fundamentos terico-metodolgicos e os contedos estruturantes que devem organizar o trabalho docente.

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Anexo a esse documento, h uma relao de contedos considerados bsicos para as sries do Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio. Tais contedos foram sistematizados a partir das discusses realizadas nos encontros descentralizados (DEB-Itinerante) e devero ser ponto de partida para organizao das Propostas Pedaggicas Curriculares das escolas da Rede Estadual de Ensino. Assim, com orgulho que disponibilizamos, Rede Pblica Estadual de Educao, o documento das Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educao Bsica. Considera-se que os textos esto agora devidamente amadurecidos e, por isso, voc os recebe nesse caderno, oficialmente publicados. Nossa expectativa que estas Diretrizes fundamentem o trabalho pedaggico e contribuam de maneira decisiva para o fortalecimento da Educao Pblica Estadual do Paran. Mary Lane Hutner Chefe do Departamento de Educao Bsica

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SUMRIO
A EDUCAO BSICA E A OPO PELO CURRCULO DISCIPLINAR 1. OS SUJEITOS DA EDUCAO BSICA 2. FUNDAMENTOS TERICOS 3. DIMENSES DO CONHECIMENTO 3.1 O CONHECIMENTO E AS DISCIPLINAS CURRICULARES 3.2 A INTERDISCIPLINARIDADE 3.3 A CONTEXTUALIZAO SCIO-HISTRICA 4. AVALIAO 5. REFERNCIAS DIRETRIZES CURRICULARES DA DISCIPLINA DE LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA 1 DIMENSO HISTRICA DA DISCIPLINA 2 FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS 2.1 OBJETO DE ESTUDO DA LNGUA ESTRANGEIRA 2.2 AS PRTICAS DISCURSIVAS 3 CONTEDO ESTRUTURANTE 4 ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS PARA A EDUCAO BSICA 5 AVALIAO 6 REFERNCIAS ANEXO: Contedos Bsicos da disciplina de Lngua Estrangeira Moderna 13 14 15 20 24 27 28 31 33 36 38 49 53 57 61 63 69 72 75

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A EDUCAO BSICA E A OPO PELO CURRCULO DISCIPLINAR

As etapas histricas do desenvolvimento da humanidade no so formas esvaziadas das quais se exalou a vida porque a humanidade alcanou formas de desenvolvimento superiores, porm, mediante a atividade criativa da humanidade, mediante a prxis, elas se vo continuamente integrando no presente. O processo de integrao ao mesmo tempo crtica e avaliao do passado. O passado concentra no presente (e portanto aufgehoben no sentido dialtico) cria natureza humana, isto , a substncia que inclui tanto a objetividade quanto a subjetividade, tanto as relaes materiais e as foras objetivas, quanto a faculdade de ver o mundo e de explic-lo por meio dos vrios modos de subjetividade cientificamente, artisticamente, filosoficamente, poeticamente, etc. (KOSIK, 2002, p. 150).

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1 OS SUJEITOS DA EDUCAO BSICA


A escola pblica brasileira, nas ltimas dcadas, passou a atender um nmero cada vez maior de estudantes oriundos das classes populares. Ao assumir essa funo, que historicamente justifica a existncia da escola pblica, intensificou-se a necessidade de discusses contnuas sobre o papel do ensino bsico no projeto de sociedade que se quer para o pas. A depender das polticas pblicas em vigor, o papel da escola define-se de formas muito diferenciadas. Da perspectiva das teorias crticas da educao, as primeiras questes que se apresentam so: Quem so os sujeitos da escola pblica? De onde eles vm? Que referncias sociais e culturais trazem para a escola? Um sujeito fruto de seu tempo histrico, das relaes sociais em que est inserido, mas , tambm, um ser singular, que atua no mundo a partir do modo como o compreende e como dele lhe possvel participar. Ao definir qual formao se quer proporcionar a esses sujeitos, a escola contribui para determinar o tipo de participao que lhes caber na sociedade. Por isso, as reflexes sobre currculo tm, em sua natureza, um forte carter poltico. Nestas diretrizes, prope-se uma reorientao na poltica curricular com o objetivo de construir uma sociedade justa, onde as oportunidades sejam iguais para todos. Para isso, os sujeitos da Educao Bsica, crianas, jovens e adultos, em geral oriundos das classes assalariadas, urbanas ou rurais, de diversas regies e com diferentes origens tnicas e culturais (FRIGOTTO, 2004), devem ter acesso ao conhecimento produzido pela humanidade que, na escola, veiculado pelos contedos das disciplinas escolares. Assumir um currculo disciplinar significa dar nfase escola como lugar de socializao do conhecimento, pois essa funo da instituio escolar especialmente importante para os estudantes das classes menos favorecidas, que tm nela uma oportunidade, algumas vezes a nica, de acesso ao mundo letrado, do conhecimento cientfico, da reflexo filosfica e do contato com a arte. Os contedos disciplinares devem ser tratados, na escola, de modo contextualizado, estabelecendo-se, entre eles, relaes interdisciplinares e colocando sob suspeita tanto a rigidez com que tradicionalmente se apresentam quanto o estatuto de verdade atemporal dado a eles. Desta perspectiva, prope-se que tais conhecimentos contribuam para a crtica s contradies sociais, polticas e econmicas presentes nas estruturas da sociedade contempornea e propiciem compreender a produo cientfica, a reflexo filosfica, a criao artstica, nos contextos em que elas se constituem.

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Essa concepo de escola orienta para uma aprendizagem especfica, colocando em perspectiva o seu aspecto formal e institudo, o qual diz respeito aos conhecimentos historicamente sistematizados e selecionados para compor o currculo escolar. Nesse sentido, a escola deve incentivar a prtica pedaggica fundamentada em diferentes metodologias, valorizando concepes de ensino, de aprendizagem (internalizao) e de avaliao que permitam aos professores e estudantes conscientizarem-se da necessidade de ...uma transformao emancipadora. desse modo que uma contraconscincia, estrategicamente concebida como alternativa necessria internalizao dominada colonialmente, poderia realizar sua grandiosa misso educativa (MSZROS, 2007, p. 212). Um projeto educativo, nessa direo, precisa atender igualmente aos sujeitos, seja qual for sua condio social e econmica, seu pertencimento tnico e cultural e s possveis necessidades especiais para aprendizagem. Essas caractersticas devem ser tomadas como potencialidades para promover a aprendizagem dos conhecimentos que cabe escola ensinar, para todos.

2 FUNDAMENTOS TERICOS
Pensar uma concepo de currculo para a Educao Bsica traz, aos professores do Estado do Paran, uma primeira questo a ser enfrentada. Afinal, o que currculo? Sacristn fala de impresses que, tal como imagens, trazem mente o conceito de currculo. Em algumas dessas impresses, a ideia de que o currculo construdo para ter efeitos sobre as pessoas fica reduzida ao seu carter estrutural prescritivo. Nelas, parece no haver destaque para a discusso sobre como se d, historicamente, a seleo do conhecimento, sobre a maneira como esse conhecimento se organiza e se relaciona na estrutura curricular e, consequncia disso, o modo como as pessoas podero compreender o mundo e atuar nele.
[...] o currculo como conjunto de conhecimentos ou matrias a serem superadas pelo aluno dentro de um ciclo nvel educativo ou modalidade de ensino a acepo mais clssica e desenvolvida; o currculo como programa de atividades planejadas, devidamente sequencializadas, ordenadas metodologicamente tal como se mostram num manual ou num guia do professor; o currculo, tambm foi entendido, s vezes, como resultados pretendidos de aprendizagem; o currculo como concretizao do plano reprodutor para a escola de determinada sociedade, contendo conhecimentos, valores e atitudes; o currculo como experincia recriada nos alunos por meio da qual podem desenvolver-se; o currculo como tarefa e habilidade a serem dominadas como o caso da formao profissional; o currculo como programa que proporciona contedos e valores para que os alunos melhorem a sociedade em relao reconstruo social da mesma (SACRISTAN, 2000, p. 14).

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Essas impresses sobre currculo podem ser consideradas as mais conhecidas e corriqueiras, porm, nem todas remetem a uma anlise crtica sobre o assunto. Quando se considera o currculo to somente como um documento impresso, uma orientao pedaggica sobre o conhecimento a ser desenvolvido na escola ou mera lista de objetivos, mtodos e contedos necessrios para o desenvolvimento dos saberes escolares, despreza-se seu carter poltico, sua condio de elemento que pressupe um projeto de futuro para a sociedade que o produz. Faz-se necessria, ento, uma anlise mais ampla e crtica, ancorada na ideia de que, nesse documento, est impresso o resultado de embates polticos que produzem um projeto pedaggico vinculado a um projeto social. Assim, da tentativa de responder o que currculo, outras duas questes indissociveis se colocam como eixos para o debate: a inteno poltica que o currculo traduz e a tenso constante entre seu carter prescritivo e a prtica docente. Como documento institucional, o currculo pode tanto ser resultado de amplos debates que tenham envolvido professores, alunos, comunidades, quanto ser fruto de discusses centralizadas, feitas em gabinetes, sem a participao dos sujeitos diretamente interessados em sua constituio final. No caso de um currculo imposto s escolas, a prtica pedaggica dos sujeitos que ficaram margem do processo de discusso e construo curricular, em geral, transgride o currculo documento. Isso, porm, no se d de forma autnoma, pois o documento impresso, ou seja, o estabelecimento de normas e critrios tem significado, mesmo quando a prtica procura contradizer ou transcender essa definio pr-ativa (de currculo). Com isso, ficamos vinculados a formas prvias de reproduo, mesmo quando nos tornamos criadores de novas formas (GOODSON, 1995, p. 18).1 Entretanto, quando uma nova proposio curricular apresentada s escolas, como fruto de ampla discusso coletiva, haver, tambm, criao de novas prticas que iro alm do que prope o documento, mas respeitando seu ponto de partida terico-metodolgico. Em ambos os casos, mas com perspectivas polticas distintas, identifica-se uma tenso entre o currculo documento e o currculo como prtica. Para enfrentar essa tenso, o currculo documento deve ser objeto de anlise contnua dos sujeitos da educao, principalmente a concepo de conhecimento que ele carrega, pois, ela varia de acordo com as matrizes tericas que o orientam e o estruturam. Cada
1 Esses vnculos, em geral, buscam atrelar a concepo terica e poltica do currculo distribuio de verbas destinadas educao, avaliao dos materiais didticos a serem comprados e distribudos para as escolas, e ao tipo de formao continuada oferecida aos professores.

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uma dessas matrizes d nfase a diferentes saberes a serem socializados pela escola, tratando o conhecimento escolar sob ticas diversas. Dessa perspectiva, e de maneira muito ampla, possvel pensar em trs grandes matrizes curriculares2, a saber:

O currculo vinculado ao academicismo e ao cientificismo


No currculo vinculado ao academicismo/cientificismo, os saberes a serem socializados nas diferentes disciplinas escolares so oriundos das cincias que os referenciam. A disciplina escolar, assim, vista como decorrente da cincia e da aplicabilidade do mtodo cientfico como mtodo de ensino. Esse tipo de currculo pressupe que o processo de ensino deve transmitir aos alunos a lgica do conhecimento de referncia. [...] do saber especializado e acumulado pela humanidade que devem ser extrados os conceitos e os princpios a serem ensinados aos alunos (LOPES, 2002, p. 151-152). Embora remeta-se ao saber produzido e acumulado pela humanidade como fonte dos saberes escolares, podendo-se inferir o direito dos estudantes da Educao Bsica ao acesso a esses conhecimentos, uma das principais crticas ao currculo definido pelo cientificismo/academicismo que ele trata a disciplina escolar como ramificao do saber especializado, tornando-a refm da fragmentao do conhecimento. A consequncia disso so disciplinas que no dialogam e, por isso mesmo, fechadas em seus redutos, perdem a dimenso da totalidade. Outra crtica a esse tipo de currculo argumenta que, ao aceitar o status quo dos conhecimentos e saberes dominantes, o currculo cientificista/academicista enfraquece a possibilidade de constituir uma perspectiva crtica de educao, uma vez que passa a considerar os contedos escolares to somente como resumo do saber culto e elaborado sob a formalizao das diferentes disciplinas (SACRISTAN, 2000, p. 39). Esse tipo de currculo se concretiza no syllabus ou lista de contedos. Ao se expressar nesses termos, mais fcil de regular, controlar, assegurar sua inspeo, etc., do que qualquer outra frmula que contenha consideraes de tipo psicopedaggico (SACRISTN, 2000, p. 40).

O currculo vinculado s subjetividades e experincias vividas pelo aluno


O currculo estruturado com base nas experincias e/ou interesses dos alunos faz-se presente, no Brasil, destacadamente, em dois momentos: nas discusses
2 Adaptadas de Sacristan, 2000, p. 39-53 e Lopes, 2002.

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dos tericos que empreenderam, no pas, a difuso das ideias pedaggicas da Escola Nova3, e na implementao do projeto neoliberal de educao, difundido no documento chamado Parmetros Curriculares Nacionais. Fundamentando-se em concepes psicolgicas, humanistas e sociais, esse tipo de currculo pressupe que
[...] os aspectos intelectuais, fsicos, emocionais e sociais so importantes no desenvolvimento da vida do indivduo, levando em conta, alm disso, que tero de ser objeto de tratamentos coerentes para que se consigam finalidades to diversas, ter-se- que ponderar, como consequncia inevitvel, os aspectos metodolgicos do ensino, j que destes depende a consecuo de muitas dessas finalidades e no de contedos estritos de ensino. Desde ento, a metodologia e a importncia da experincia esto ligadas indissoluvelmente ao conceito de currculo. O importante do currculo a experincia, a recriao da cultura em termos de vivncias, a provocao de situaes problemticas [...] (SACRISTN, 2000, p. 41).

Numa relao comparativa concepo de currculo cientificista, centrado em planos de estudos, o currculo como base de experincias pe seu foco na totalidade de experincias vivenciadas pelo aluno, a partir de seus interesses e sob tutela da escola que,
[...] nesse contexto, era vista como a instituio responsvel pela compensao dos problemas da sociedade mais ampla. O foco do currculo foi deslocado do contedo para a forma, ou seja, a preocupao foi centrada na organizao das atividades, com base nas experincias, diferenas individuais e interesses da criana (ZOTTI, 2008).

As crticas a esse tipo de currculo referem-se a uma concepo curricular que se fundamenta nas necessidades de desenvolvimento pessoal do indivduo, em prejuzo da aprendizagem dos conhecimentos histrica e socialmente construdos pela humanidade. Alm disso, a perspectiva experiencial reduz a escola ao papel de instituio socializadora, ressaltando os processos psicolgicos dos alunos e secundarizando os interesses sociais e os conhecimentos especficos das disciplinas. Essa perspectiva considera que o ensino dos saberes acadmicos apenas um aspecto, de importncia relativa, a ser alcanado. Uma vez que esta concepo de currculo no define o papel das disciplinas escolares na organizao do trabalho pedaggico com a experincia, o utilitarismo surge como um jeito de resolver esse problema, aproximando os contedos das disciplinas das aplicaes sociais possveis do conhecimento.
3 A Escola Nova foi um importante movimento de renovao da escola tradicional. Fundamentava o ato pedaggico na ao, na atividade da criana e menos na instruo dada pelo professor. Para John Dewey, um dos idealizadores da Escola Nova, a educao deveria ajudar a resolver os problemas apresentados pela experincia concreta da vida. Assim, a educao era entendida como processo e no como produto. Um processo de reconstruo e reconstituio da experincia; um processo de melhoria permanente da eficincia individual (GADOTTI, 2004, p. 144).

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Tanto a concepo cientificista de currculo, quanto aquela apoiada na experincia e interesses dos alunos.
[...] pautam-se em uma viso redentora frente relao educao e sociedade, com respostas diferenciadas na forma, mas defendendo e articulando um mesmo objetivo adaptar a escola e o currculo ordem capitalista, com base nos princpios de ordem, racionalidade e eficincia. Em vista disso, as questes centrais do currculo foram os processos de seleo e organizao do contedo e das atividades, privilegiando um planejamento rigoroso, baseado em teorias cientficas do processo ensino-aprendizagem, ora numa viso psicologizante, ora numa viso empresarial (ZOTTI, 2008).

O currculo como configurador da prtica, vinculado s teorias crticas


O currculo como configurador da prtica, produto de ampla discusso entre os sujeitos da educao, fundamentado nas teorias crticas e com organizao disciplinar a proposta destas Diretrizes para a rede estadual de ensino do Paran, no atual contexto histrico. No se trata de uma ideia nova, j que, num passado no muito distante, fortes discusses pedaggicas se concretizaram num documento curricular que se tornou bastante conhecido, denominado Currculo Bsico4. Esse documento foi resultado de um intenso processo de discusso coletiva que envolveu professores da rede estadual de ensino e de instituies de ensino superior. Vinculava-se ao materialismo histrico dialtico, matriz terica que fundamentava a proposta de ensinoaprendizagem de todas as disciplinas do currculo. Chegou escola em 1990 e vigorou, como proposio curricular oficial no Paran, at quase o final daquela dcada. Estas Diretrizes Curriculares, por sua vez, se apresentam como frutos daquela matriz curricular, porm, duas dcadas se passaram e o documento atual tem as marcas de outra metodologia de construo, por meio da qual a discusso contou com a participao macia dos professores da rede. Buscou-se manter o vnculo com o campo das teorias crticas da educao e com as metodologias que priorizem diferentes formas de ensinar, de aprender e de avaliar. Alm disso, nestas diretrizes a concepo de conhecimento considera suas dimenses cientfica, filosfica e artstica, enfatizando-se a importncia de todas as disciplinas. Para a seleo do conhecimento, que tratado, na escola, por meio dos contedos das disciplinas concorrem tanto os fatores ditos externos, como aqueles determinados pelo regime scio-poltico, religio, famlia, trabalho quanto as caractersticas sociais e culturais do pblico escolar, alm dos fatores especficos do sistema como os nveis de ensino, entre outros. Alm desses fatores, esto os
4 As discusses que culminaram na elaborao do currculo bsico ocorreram no contexto da reabertura poltica, na segunda metade dos anos de 1980, quando o Brasil saa de um perodo de 20 anos submetido ditadura militar.

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saberes acadmicos, trazidos para os currculos escolares e neles tomando diferentes formas e abordagens em funo de suas permanncias e transformaes. Tais temas foram o mote das discusses propostas para os professores durante o processo de elaborao destas Diretrizes, trabalhados numa abordagem histrica e crtica a respeito da constituio das disciplinas escolares, de sua relevncia e funo no currculo e de sua relao com as cincias de referncia. Na relao com as cincias de referncia, importante destacar que as disciplinas escolares, apesar de serem diferentes na abordagem, estruturam-se nos mesmos princpios epistemolgicos e cognitivos, tais como os mecanismos conceituais e simblicos. Esses princpios so critrios de sentido que organizam a relao do conhecimento com as orientaes para a vida como prtica social, servindo inclusive para organizar o saber escolar. Embora se compreendam as disciplinas escolares como indispensveis no processo de socializao e sistematizao dos conhecimentos, no se pode conceber esses conhecimentos restritos aos limites disciplinares. A valorizao e o aprofundamento dos conhecimentos organizados nas diferentes disciplinas escolares so condio para se estabelecerem as relaes interdisciplinares, entendidas como necessrias para a compreenso da totalidade. Assim, o fato de se identificarem condicionamentos histricos e culturais, presentes no formato disciplinar de nosso sistema educativo, no impede a perspectiva interdisciplinar. Tal perspectiva se constitui, tambm, como concepo crtica de educao e, portanto, est necessariamente condicionada ao formato disciplinar, ou seja, forma como o conhecimento produzido, selecionado, difundido e apropriado em reas que dialogam mas que constituem-se em suas especificidades.

3 DIMENSES DO CONHECIMENTO
Fundamentando-se nos princpios tericos expostos, prope-se que o currculo da Educao Bsica oferea, ao estudante, a formao necessria para o enfrentamento com vistas transformao da realidade social, econmica e poltica de seu tempo. Esta ambio remete s reflexes de Gramsci em sua defesa de uma educao na qual o espao de conhecimento, na escola, deveria equivaler ideia de atelier-biblioteca-oficina, em favor de uma formao, a um s tempo, humanista e tecnolgica.

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Esta ser uma de suas ideias chaves at o final da vida. O homem renascentista, para ele (Gramsci) sintetiza o momento de elevada cultura com o momento de transformao tcnica e artstica da matria e da natureza; sintetiza tambm a criao de grandes ideias terico-polticas com a experincia da convivncia popular. Sem dvida, deve ele estar imaginando o homem renascentista como um Leonardo da Vinci no seu atelier-biblioteca-oficina: as estantes cheias dos textos clssicos, as mesas cheias de tintas e modelos mecnicos; ou ento escrevendo ensaios polticos e culturais como um Maquiavel que transitava da convivncia ntima com os clssicos historiadores da literatura greco-romana, para a convivncia, tambm ntima, com os populares da cidade de Florena. luz desses modelos humanos, Gramsci sintetiza, no ideal da escola moderna para o proletariado, as caractersticas da liberdade e livre iniciativa individual com as habilidades necessrias forma produtiva mais eficiente para a humanidade de hoje (NOSELLA, p. 20).

Esse o princpio implcito nestas diretrizes quando se defende um currculo baseado nas dimenses cientfica, artstica e filosfica do conhecimento. A produo cientfica, as manifestaes artsticas e o legado filosfico da humanidade, como dimenses para as diversas disciplinas do currculo, possibilitam um trabalho pedaggico que aponte na direo da totalidade do conhecimento e sua relao com o cotidiano. Com isso, entende-se a escola como o espao do confronto e dilogo entre os conhecimentos sistematizados e os conhecimentos do cotidiano popular. Essas so as fontes scio-histricas do conhecimento em sua complexidade. Em breve retrospectiva histrica, possvel afirmar que, at o Renascimento, o que se entendia por conhecimento se aproximava muito da noo de pensamento filosfico, o qual buscava uma explicao racional para o mundo e para os fenmenos naturais e sociais.
A filosofia permite um conhecimento racional, qual um exerccio da razo. [...] A partir do sculo VI a.C., passou a circunscrever todo o conhecimento da poca em explicaes racionais acerca do cosmo. A razo indagava a natureza e obtinha respostas a problemas tericos, especulativos. At o sculo XVI, o pensamento permaneceu imbudo da filosofia como instrumento do pensamento especulativo. [...] Desta forma, a filosofia representou, at o advento da cincia moderna, a culminncia de todos os esforos da racionalidade ocidental. Era o saber por excelncia; a filosofia e a cincia formavam um nico campo racional (ARAUJO, 2003, p. 23-24).

Com o Renascimento e a emergncia do sistema mercantilista de produo, entre outras influncias, o pensamento ocidental sofreu modificaes importantes relacionadas ao novo perodo histrico que se anunciava. No final do sculo XVII, por exemplo, Isaac Newton, amparado nos estudos de Galileu, Tycho Brahe e

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Kepler, estabeleceu a primeira grande unificao dos estudos da Fsica relacionando os fenmenos fsicos terrestres e celestes. Temas que eram objeto da filosofia, passaram a ser analisados pelo olhar da cincia emprica, de modo que das explicaes organizadas conforme o mtodo cientfico, surgiram todas as cincias naturais (ARAUJO, 2003, p. 24). O conhecimento cientfico, ento, foi se desvinculando do pensamento teocntrico e os saberes necessrios para explicar o mundo ficaram a cargo do ser humano, que explicaria a natureza por meio de leis, princpios, teorias, sempre na busca de uma verdade expressa pelo mtodo cientfico. A dimenso filosfica do conhecimento no desapareceu com o desenvolvimento da razo cientfica. Ambas caminharam no sculo XX, quando se observou a emergncia de mtodos prprios para as cincias humanas, que se emanciparam das cincias naturais. Assim, as dimenses filosfica e cientfica transformaram a concepo de cincia ao inclurem o elemento da interpretao ou significao que os sujeitos do s suas aes o homem torna-se, ao mesmo tempo, objeto e sujeito do conhecimento. Alm disso, as cincias humanas desenvolveram a anlise da formao, consolidao e superao das estruturas objetivas do humano na sua subjetividade e nas relaes sociais. Essas transformaes, que se deram devido expanso da vida urbana, consolidao do padro de vida burguesa e formao de uma classe trabalhadora consciente de si, exigem investigaes sobre a constituio do sujeito e do processo social. So as dimenses filosfica e humana do conhecimento que possibilitam aos cientistas perguntarem sobre as implicaes de suas produes cientficas. Assim, pensamento cientfico e filosfico constituem dimenses do conhecimento que no se confundem, mas no se devem separar.
Temas que foram objeto de especulao e reflexo filosfica passaram da por diante pelo crivo do olhar objetivador da cincia. [...] As cincias passaram a fornecer explicao sobre a estrutura do universo fsico, sobre a constituio dos organismos e, mais recentemente, sobre o homem e a sociedade. A filosofia passou a abranger setores cada vez mais restritos da realidade, tendo, no entanto, se tornado cada vez mais aguda em suas indagaes; se no lhe dado mais abordar o cosmo, pois a fsica e suas leis e teorias o faz mais apropriadamente, o filsofo se volta para a situao atual e pergunta-se: o que faz de ns este ser que hoje somos? (o) que o saber, (o) que o conhecer e de como se d a relao entre mente e mundo (ARAUJO, 2003, p. 24).

Por sua vez, a dimenso artstica fruto de uma relao especfica do ser humano com o mundo e o conhecimento. Essa relao materializada pela e na obra de arte, que parte integrante da realidade social, elemento da estrutura de tal sociedade e expresso da produtividade social e espiritual do homem

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(KOSIK, 2002, p. 139). A obra de arte constituda pela razo, pelos sentidos e pela transcendncia da prpria condio humana. Numa conhecida passagem dos Manuscritos econmico-filosficos, Karl Marx argumenta que o homem se afirma no mundo objetivo, no apenas no pensar, mas tambm com todos os sentidos (MARX, 1987, p. 178) e os sentidos no so apenas naturais, biolgicos e instintivos, mas tambm transformados pela cultura, humanizados. Para Marx, o capitalismo e a propriedade privada determinam a alienao dos sentidos e do pensamento, reduzindo-os dimenso do ter. Portanto, a emancipao humana plena passa, necessariamente, pelo resgate dos sentidos e do pensamento.
Para o ouvido no musical a mais bela msica no tem sentido algum, no objeto. [...] A formao dos cinco sentidos um trabalho de toda histria universal at nossos dias. O sentido que prisioneiro da grosseira necessidade prtica tem apenas um sentido limitado (MARX, 1987, p. 178).

O conhecimento artstico tem como caractersticas centrais a criao e o trabalho criador. A arte criao, qualidade distintiva fundamental da dimenso artstica, pois criar fazer algo indito, novo e singular, que expressa o sujeito criador e simultaneamente, transcende-o, pois o objeto criado portador de contedo social e histrico e como objeto concreto uma nova realidade social (PEIXOTO, 2003, p. 39). Esta caracterstica da arte ser criao um elemento fundamental para a educao, pois a escola , a um s tempo, o espao do conhecimento historicamente produzido pelo homem e espao de construo de novos conhecimentos, no qual imprescindvel o processo de criao. Assim, o desenvolvimento da capacidade criativa dos alunos, inerente dimenso artstica, tem uma direta relao com a produo do conhecimento nas diversas disciplinas. Desta forma, a dimenso artstica pode contribuir significativamente para humanizao dos sentidos, ou seja, para a superao da condio de alienao e represso qual os sentidos humanos foram submetidos. A Arte concentra, em sua especificidade, conhecimentos de diversos campos, possibilitando um dilogo entre as disciplinas escolares e aes que favoream uma unidade no trabalho pedaggico. Por isso, essa dimenso do conhecimento deve ser entendida para alm da disciplina de Arte, bem como as dimenses filosfica e cientfica no se referem exclusivamente disciplina de Filosofia e s disciplinas cientficas. Essas dimenses do conhecimento constituem parte fundamental dos contedos nas disciplinas do currculo da Educao Bsica.

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3.1 O CONHECIMENTO E AS DISCIPLINAS CURRICULARES


Como saber escolar, o conhecimento se explicita nos contedos das disciplinas de tradio curricular, quais sejam: Arte, Biologia, Cincias, Educao Fsica, Ensino Religioso, Filosofia, Fsica, Geografia, Histria, Lngua Estrangeira Moderna, Lngua Portuguesa, Matemtica, Qumica e Sociologia5. Nestas Diretrizes, destaca-se a importncia dos contedos disciplinares e do professor como autor de seu plano de ensino, contrapondo-se, assim, aos modelos de organizao curricular que vigoraram na dcada de 1990, os quais esvaziaram os contedos disciplinares para dar destaque aos chamados temas transversais. Ainda hoje, a crtica poltica de esvaziamento dos contedos disciplinares sofre constrangimentos em consequncia dos embates ocorridos entre as diferentes tendncias pedaggicas no sculo XX. Tais embates trouxeram para [...] o discurso pedaggico moderno um certo complexo de culpa ao tratar o tema dos contedos (SACRISTN, 2000, p. 120). A discusso sobre contedos curriculares passou a ser vista, por alguns, como uma defesa da escola como agncia reprodutora da cultura dominante. Contudo,
Sem contedo no h ensino, qualquer projeto educativo acaba se concretizando na aspirao de conseguir alguns efeitos nos sujeitos que se educam. Referindo-se estas afirmaes ao tratamento cientfico do ensino, pode-se dizer que sem formalizar os problemas relativos aos contedos no existe discurso rigoroso nem cientfico sobre o ensino, porque estaramos falando de uma atividade vazia ou com significado margem do para que serve (SACRISTN, 2000, p. 120).

preciso, tambm, ultrapassar a ideia e a prtica da diviso do objeto didtico pelas quais os contedos disciplinares so decididos e selecionados fora da escola, por outros agentes sociais. Quanto aos envolvidos no ambiente escolar, sobretudo aos professores, caberia apenas refletir e decidir sobre as tcnicas de ensino.
[...] A reflexo sobre a justificativa dos contedos para os professores um motivo exemplar para entender o papel que a escolaridade em geral cumpre num determinado momento e, mais especificamente, a funo do nvel ou especialidade escolar na qual trabalham. O que se ensina, sugere-se ou se obriga a aprender expressa valores e funes que a escola difunde num contexto social e histrico concreto (SACRISTN, 2000, p. 150).

5 As disciplinas tcnicas dos cursos de Ensino Mdio Integrado devem orientar-se, tambm, por essa compreenso de conhecimento, pois a cincia, a tcnica e a tecnologia so frutos do trabalho e produtos da prtica social. Participam, portanto, dos saberes das disciplinas escolares.

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Os estudos sobre a histria da produo do conhecimento, seus mtodos e determinantes polticos, econmicos, sociais e ideolgicos, relacionados com a histria das disciplinas escolares e as teorias da aprendizagem, possibilitam uma fundamentao para o professor em discusses curriculares mais aprofundadas e alteram sua prtica pedaggica. Nessa prxis, os professores participam ativamente da constante construo curricular e se fundamentam para organizar o trabalho pedaggico a partir dos contedos estruturantes de sua disciplina. Entende-se por contedos estruturantes os conhecimentos de grande amplitude, conceitos, teorias ou prticas, que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreenso de seu objeto de estudo/ensino. Esses contedos so selecionados a partir de uma anlise histrica da cincia de referncia (quando for o caso) e da disciplina escolar, sendo trazidos para a escola para serem socializados, apropriados pelos alunos, por meio das metodologias crticas de ensino-aprendizagem. Por serem histricos, os contedos estruturantes so frutos de uma construo que tem sentido social como conhecimento, ou seja, existe uma poro de conhecimento que produto da cultura e que deve ser disponibilizado como contedo, ao estudante, para que seja apropriado, dominado e usado. Esse o conhecimento institudo. Alm desse saber institudo, pronto, entretanto, deve existir, no processo de ensino/aprendizagem, uma preocupao com o devir do conhecimento, ou seja, existem fenmenos e relaes que a inteligncia humana ainda no explorou na natureza. Portanto, de posse de alguns conhecimentos herdados culturalmente, o sujeito deve entender que isso no todo o conhecimento possvel que a inteligncia tem e capaz de ter do mundo, e que existe uma conscincia, uma necessidade intrnseca e natural de continuar explorando o no saber (CHAU, 1997), a natureza (VASQUEZ, 1997). Como seleo, tais contedos carregam uma marca poltica, so datados e interessados e, nesse sentido, alguns saberes disciplinares, considerados importantes no passado, podem estar, aqui, excludos do campo de estudos da disciplina. Outros contedos estruturantes, ainda que mais recorrentes na histria da disciplina, tm, nestas diretrizes, sua abordagem terica reelaborada em funo das transformaes sociais, polticas, econmicas e culturais ocorridas recentemente. Ao vincular o conceito de contedo estruturante tanto a uma anlise histrica quanto a uma opo poltica, considera-se que

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O envelhecimento do contedo e a evoluo de paradigmas na criao de saberes implica a seleo de elementos dessas reas relativos estrutura do saber, nos mtodos de investigao, nas tcnicas de trabalho, para continuar aprendendo e em diferentes linguagens. O contedo relevante de uma matria composto dos aspectos mais estveis da mesma e daquelas capacidades necessrias para continuar tendo acesso e renovar o conhecimento adquirido (SACRISTN, 2000, p. 152-153).

Ento, o conhecimento que identifica uma cincia e uma disciplina escolar histrico, no estanque, nem est cristalizado, o que caracteriza a natureza dinmica e processual de todo e qualquer currculo. Assim, nessas diretrizes, reconhece-se que, alm de seus contedos mais estveis, as disciplinas escolares incorporam e atualizam contedos decorrentes do movimento das relaes de produo e dominao que determinam relaes sociais, geram pesquisas cientficas e trazem para o debate questes polticas e filosficas emergentes. Tais contedos, nas ltimas dcadas, vinculam-se tanto diversidade tnicocultural6 quanto aos problemas sociais contemporneos7 e tm sido incorporados ao currculo escolar como temas que transversam as disciplinas, impostos a todas elas de forma artificial e arbitrria. Em contraposio a essa perspectiva, nestas diretrizes, prope-se que esses temas sejam abordados pelas disciplinas que lhes so afins, de forma contextualizada, articulados com os respectivos objetos de estudo dessas disciplinas e sob o rigor de seus referenciais terico-conceituais. Nessa concepo de currculo, as disciplinas da Educao Bsica tero, em seus contedos estruturantes, os campos de estudo que as identificam como conhecimento histrico. Dos contedos estruturantes organizam-se os contedos bsicos a serem trabalhados por srie, compostos tanto pelos assuntos mais estveis e permanentes da disciplina quanto pelos que se apresentam em funo do movimento histrico e das atuais relaes sociais. Esses contedos, articulados entre si e fundamentados nas respectivas orientaes terico-metodolgicas, faro parte da proposta pedaggica curricular das escolas. A partir da proposta pedaggica curricular, o professor elaborar seu plano de trabalho docente, documento de autoria, vinculado realidade e s necessidades de suas diferentes turmas e escolas de atuao. No plano, se explicitaro os contedos especficos a serem trabalhados nos bimestres, trimestres ou semestres letivos, bem como as especificaes metodolgicas que fundamentam a relao
6 Nesse aspecto destaca-se a necessidade do trabalho pedaggico com a histria da cultura afro-brasileira, africana e indgena, conforme preconizam as leis 10.639/03 e 11.645/08. 7 Dentre os problemas sociais contemporneos esto a questo ambiental, a necessidade do enfrentamento a violncia, os problemas relacionados sexualidade e drogadio.

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ensino/aprendizagem, alm dos critrios e instrumentos que objetivam a avaliao no cotidiano escolar.

3.2 A INTERDISCIPLINARIDADE
Anunciar a opo poltico-pedaggica por um currculo organizado em disciplinas que devem dialogar numa perspectiva interdisciplinar requer que se explicite qual concepo de interdisciplinaridade e de contextualizao o fundamenta, pois esses conceitos transitam pelas diferentes matrizes curriculares, das conservadoras s crticas, h muitas dcadas. Nestas diretrizes, as disciplinas escolares so entendidas como campos do conhecimento, identificam-se pelos respectivos contedos estruturantes e por seus quadros tericos conceituais. Considerando esse constructo terico, as disciplinas so o pressuposto para a interdisciplinaridade. A partir das disciplinas, as relaes interdisciplinares se estabelecem quando: conceitos, teorias ou prticas de uma disciplina so chamados discusso e auxiliam a compreenso de um recorte de contedo qualquer de outra disciplina; ao tratar do objeto de estudo de uma disciplina, buscam-se nos quadros conceituais de outras disciplinas referenciais tericos que possibilitem uma abordagem mais abrangente desse objeto. Desta perspectiva, estabelecer relaes interdisciplinares no uma tarefa que se reduz a uma readequao metodolgica curricular, como foi entendido, no passado, pela pedagogia dos projetos. A interdisciplinaridade uma questo epistemolgica e est na abordagem terica e conceitual dada ao contedo em estudo, concretizando-se na articulao das disciplinas cujos conceitos, teorias e prticas enriquecem a compreenso desse contedo. No ensino dos contedos escolares, as relaes interdisciplinares evidenciam, por um lado, as limitaes e as insuficincias das disciplinas em suas abordagens isoladas e individuais e, por outro, as especificidades prprias de cada disciplina para a compreenso de um objeto qualquer. Desse modo, explicita-se que as disciplinas escolares no so hermticas, fechadas em si, mas, a partir de suas especialidades, chamam umas s outras e, em conjunto, ampliam a abordagem dos contedos de modo que se busque, cada vez mais, a totalidade, numa prtica pedaggica que leve em conta as dimenses cientfica, filosfica e artstica do conhecimento. Tal pressuposto descarta uma interdisciplinaridade radical ou uma antidisciplinaridade8, fundamento das correntes tericas curriculares denominadas ps-modernas.
8 A ideia de antidisciplinaridade fruto das discusses tericas de alguns estudos culturais educacionais. Tais estudos constituem um novo campo do saber que, entre outras caractersticas, prope refletir sobre a extenso das noes de educao, pedagogia e currculo para alm dos muros da escola; a desnaturalizao de teorias e disciplinas instaladas no aparato escolar; a visibilidade de dispositivos disciplinares na escola e fora dela; a ampliao e complexificao das discusses sobre identidade e diferena e sobre

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3.3 A CONTEXTUALIZAO SCIO-HISTRICA


A interdisciplinaridade est relacionada ao conceito de contextualizao sciohistrica como princpio integrador do currculo. Isto porque ambas propem uma articulao que v alm dos limites cognitivos prprios das disciplinas escolares, sem, no entanto, recair no relativismo epistemolgico. Ao contrrio, elas reforam essas disciplinas ao se fundamentarem em aproximaes conceituais coerentes e nos contextos scio-histricos, possibilitando as condies de existncia e constituio dos objetos dos conhecimentos disciplinares. De acordo com Ramos [p. 01, 2004?],
Sob algumas abordagens, a contextualizao, na pedagogia, compreendida como a insero do conhecimento disciplinar em uma realidade plena de vivncias, buscando o enraizamento do conhecimento explcito na dimenso do conhecimento tcito. Tal enraizamento seria possvel por meio do aproveitamento e da incorporao de relaes vivenciadas e valorizadas nas quais os significados se originam, ou seja, na trama de relaes em que a realidade tecida.

Essa argumentao chama a ateno para a importncia da prxis no processo pedaggico, o que contribui para que o conhecimento ganhe significado para o aluno, de forma que aquilo que lhe parece sem sentido seja problematizado e apreendido. preciso, porm, que o professor tenha cuidado para no empobrecer a construo do conhecimento em nome de uma prtica de contextualizao. Reduzir a abordagem pedaggica aos limites da vivncia do aluno compromete o desenvolvimento de sua capacidade crtica de compreenso da abrangncia dos fatos e fenmenos. Da a argumentao de que o contexto seja apenas o ponto de partida9 da abordagem pedaggica, cujos passos seguintes permitam o desenvolvimento do pensamento abstrato e da sistematizao do conhecimento. Ainda de acordo com Ramos [p. 02, 2004?],
O processo de ensino-aprendizagem contextualizado um importante meio de estimular a curiosidade e fortalecer a confiana do aluno. Por outro lado, sua importncia est condicionada possibilidade de [...] ter conscincia sobre seus modelos de explicao e compreenso da realidade, reconheclos como equivocados ou limitados a determinados contextos, enfrentar o questionamento, coloclos em cheque num processo de desconstruo de conceitos e reconstruo/apropriao de outros.

processos de subjetivao. Sobretudo tais anlises tm chamado a ateno para novos temas, problemas e questes que passam a ser objeto de discusso no currculo e na pedagogia (COSTA, 2005, p. 114). Assim, a ideia de antidisciplinaridade fundamenta-se numa epistemologia e numa concepo poltica educacional que se contrape defendida nestas diretrizes curriculares. 9 RAMOS, M. (s/d) Quando se parte do contexto de vivncia do aluno, preciso enfrentar as concepes prvias que eles trazem e que, mesmo consideradas como conhecimento tcito, podem estar no plano do senso comum, constitudo por representaes equivocadas ou limitadas para a compreenso e a explicao da realidade.

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Com isso, preciso ter claro que esse processo de ensino fundamenta-se em uma cognio situada, ou seja, as ideias prvias dos estudantes e dos professores, advindas do contexto de suas experincias e de seus valores culturais, devem ser reestruturadas e sistematizadas a partir das ideias ou dos conceitos que estruturam as disciplinas de referncia. De um ponto de vista scio-histrico da noo de contextualizao, deve-se considerar que o confronto entre os contextos scio-histricos, construdo ao longo de uma investigao, um procedimento metodolgico das cincias de referncia e das disciplinas escolares. A simples comparao entre contextos scio-histricos, porm, promove juzos de valor sobre as diferentes temporalidades, alm do anacronismo, quando elementos de uma dada poca so transportados automaticamente para outro perodo histrico. O presentismo10, por exemplo, a forma mais comum do anacronismo. Para evitar o anacronismo, necessria uma slida compreenso dos conceitos de tempo e de espao, muito caros ao entendimento do processo scio-histrico de constituio das dimenses filosfica, cientfica e artstica de todas as disciplinas escolares. Assim, importante que os professores tenham claro que o mtodo fundamental, no confronto entre contextos scio-histricos, a distino temporal entre as experincias do passado e as experincias do presente. Tal distino realizada por meio dos conceitos e saberes que estruturam historicamente as disciplinas os contedos estruturantes. Esse mtodo tambm considera outros procedimentos, alm das relaes de temporalidade, tais como a contextualizao social e a contextualizao por meio da linguagem. A contextualizao social expe uma tenso terica fundamental: o significado de contextualizao para as teorias funcionalista11 e estruturalista12 em oposio a esse significado para as teorias crticas. Das perspectivas funcionalista e estruturalista, a sociedade apresenta-se com estruturas polticas, econmicas, culturais, sociais permanentes. Para essas concepes, a contextualizao tem como finalidade explicar o comportamento social dos indivduos ou dos grupos conforme a normatizao de uma estrutura pr-existente, cabendo educao adaptar os indivduos a essas estruturas. Na Histria da Educao Brasileira, por muito tempo, essas concepes foram aceitas, mas passaram a ser questionadas por apresentarem limites na formao dos indivduos.
10 Na compreenso presentista, o historiador analisa o passado a partir do ponto de vista do presente. O Presentismo considera que o historiador influenciado pela cultura, valores e referncias do tempo em que vive sendo, portando, relativo todo o conhecimento produzido sobre o passado. 11 Cf. Durkheim, E. As regras do mtodo sociolgico. 14 ed. So Paulo: Editora Nacional 1990. Para o funcionalismo os indivduos tm funes sociais definidas a desempenhar, de acordo com o grupo social a que pertencem. 12 Cf. Levi Strauss, C. Antropologia Estrutural I e II . trad. Sonia Wolosker, Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro, 1976. Para o estruturalismo, as sociedades so organizadas de acordo com estruturas j existentes que definem os papis sociais, polticos, culturais e econmicos de cada um, cabendo aos indivduos apenas se adaptarem a essa estrutura dada.

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Para as teorias crticas, nas quais estas diretrizes se fundamentam, o conceito de contextualizao propicia a formao de sujeitos histricos alunos e professores que, ao se apropriarem do conhecimento, compreendem que as estruturas sociais so histricas, contraditrias e abertas. na abordagem dos contedos e na escolha dos mtodos de ensino advindo das disciplinas curriculares que as inconsistncias e as contradies presentes nas estruturas sociais so compreendidas. Essa compreenso se d num processo de luta poltica em que estes sujeitos constroem sentidos mltiplos em relao a um objeto, a um acontecimento, a um significado ou a um fenmeno. Assim, podem fazer escolhas e agir em favor de mudanas nas estruturas sociais. nesse processo de luta poltica que os sujeitos em contexto de escolarizao definem os seus conceitos, valores e convices advindos das classes sociais e das estruturas poltico-culturais em confronto. As propostas curriculares e contedos escolares esto intimamente organizados a partir desse processo, ao serem fundamentados por conceitos que dialogam disciplinarmente com as experincias e saberes sociais de uma comunidade historicamente situada. A contextualizao na linguagem um elemento constitutivo da contextualizao scio-histrica e, nestas diretrizes, vem marcada por uma concepo terica fundamentada em Mikhail Bakhtin. Para ele, o contexto sciohistrico estrutura o interior do dilogo da corrente da comunicao verbal entre os sujeitos histricos e os objetos do conhecimento. Trata-se de um dialogismo que se articula construo dos acontecimentos e das estruturas sociais, construindo a linguagem de uma comunidade historicamente situada. Nesse sentido, as aes dos sujeitos histricos produzem linguagens que podem levar compreenso dos confrontos entre conceitos e valores de uma sociedade. Essas ideias relativas contextualizao scio-histrica vo ao encontro da afirmao de Ivor Goodson de que o currculo um artefato construdo socialmente e que nele o conhecimento pode ser prtico, pedaggico e relacionado com um processo ativo desde que contextualizado de maneira dialtica a uma construo terica mais geral (GOODSON, 1995, p. 95). Assim, para o currculo da Educao Bsica, contexto no apenas o entorno contemporneo e espacial de um objeto ou fato, mas um elemento fundamental das estruturas scio-histricas, marcadas por mtodos que fazem uso, necessariamente, de conceitos tericos precisos e claros, voltados abordagem das experincias sociais dos sujeitos histricos produtores do conhecimento.

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4 AVALIAO
No processo educativo, a avaliao deve se fazer presente, tanto como meio de diagnstico do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de investigao da prtica pedaggica. Assim a avaliao assume uma dimenso formadora, uma vez que, o fim desse processo a aprendizagem, ou a verificao dela, mas tambm permitir que haja uma reflexo sobre a ao da prtica pedaggica. Para cumprir essa funo, a avaliao deve possibilitar o trabalho com o novo, numa dimenso criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem. Desta forma, se estabelecer o verdadeiro sentido da avaliao: acompanhar o desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenho futuro e mudar as prticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar problemas e fazer emergir novas prticas educativas (LIMA, 2002). No cotidiano escolar, a avaliao parte do trabalho dos professores. Tem por objetivo proporcionar-lhes subsdios para as decises a serem tomadas a respeito do processo educativo que envolve professor e aluno no acesso ao conhecimento. importante ressaltar que a avaliao se concretiza de acordo com o que se estabelece nos documentos escolares como o Projeto Poltico Pedaggico e, mais especificamente, a Proposta Pedaggica Curricular e o Plano de Trabalho Docente, documentos necessariamente fundamentados nas Diretrizes Curriculares. Esse projeto e sua realizao explicitam, assim, a concepo de escola e de sociedade com que se trabalha e indicam que sujeitos se quer formar para a sociedade que se quer construir. Nestas Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica, prope-se formar sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam criticamente o contexto social e histrico de que so frutos e que, pelo acesso ao conhecimento, sejam capazes de uma insero cidad e transformadora na sociedade. A avaliao, nesta perspectiva, visa contribuir para a compreenso das dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas s mudanas necessrias para que essa aprendizagem se concretize e a escola se faa mais prxima da comunidade, da sociedade como um todo, no atual contexto histrico e no espao onde os alunos esto inseridos. No h sentido em processos avaliativos que apenas constatam o que o aluno aprendeu ou no aprendeu e o fazem refm dessas constataes, tomadas como sentenas definitivas. Se a proposio curricular visa formao de sujeitos que se apropriam do conhecimento para compreender as relaes humanas em suas contradies e conflitos, ento a ao pedaggica que se realiza em sala de aula precisa contribuir para essa formao.

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Para concretizar esse objetivo, a avaliao escolar deve constituir um projeto de futuro social, pela interveno da experincia do passado e compreenso do presente, num esforo coletivo a servio da ao pedaggica, em movimentos na direo da aprendizagem do aluno, da qualificao do professor e da escola. Nas salas de aula, o professor quem compreende a avaliao e a executa como um projeto intencional e planejado, que deve contemplar a expresso de conhecimento do aluno como referncia uma aprendizagem continuada. No cotidiano das aulas, isso significa que: importante a compreenso de que uma atividade de avaliao situa-se entre a inteno e o resultado e que no se diferencia da atividade de ensino, porque ambas tm o intuito de ensinar; no Plano de Trabalho Docente, ao definir os contedos especficos trabalhados naquele perodo de tempo, j se definem os critrios, estratgias e instrumentos de avaliao, para que professor e alunos conheam os avanos e as dificuldades, tendo em vista a reorganizao do trabalho docente; os critrios de avaliao devem ser definidos pela inteno que orienta o ensino e explicitar os propsitos e a dimenso do que se avalia. Assim, os critrios so um elemento de grande importncia no processo avaliativo, pois articulam todas as etapas da ao pedaggica; os enunciados de atividades avaliativas devem ser claros e objetivos. Uma resposta insatisfatria, em muitos casos, no revela, em princpio, que o estudante no aprendeu o contedo, mas simplesmente que ele no entendeu o que lhe foi perguntado. Nesta circunstncia, o difcil no desempenhar a tarefa solicitada, mas sim compreender o que se pede; os instrumentos de avaliao devem ser pensados e definidos de acordo com as possibilidades terico-metodolgicas que oferecem para avaliar os critrios estabelecidos. Por exemplo, para avaliar a capacidade e a qualidade argumentativa, a realizao de um debate ou a produo de um texto sero mais adequados do que uma prova objetiva; a utilizao repetida e exclusiva de um mesmo tipo de instrumento de avaliao reduz a possibilidade de observar os diversos processos cognitivos dos alunos, tais como: memorizao, observao, percepo, descrio, argumentao, anlise crtica, interpretao, criatividade, formulao de hipteses, entre outros; uma atividade avaliativa representa, to somente, um determinado momento e no todo processo de ensino-aprendizagem; a recuperao de estudos deve acontecer a partir de uma lgica simples: os contedos selecionados para o ensino so importantes para a formao do

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aluno, ento, preciso investir em todas as estratgias e recursos possveis para que ele aprenda. A recuperao justamente isso: o esforo de retomar, de voltar ao contedo, de modificar os encaminhamentos metodolgicos, para assegurar a possibilidade de aprendizagem. Nesse sentido, a recuperao da nota simples decorrncia da recuperao de contedo. Assim, a avaliao do processo ensino-aprendizagem, entendida como questo metodolgica, de responsabilidade do professor, determinada pela perspectiva de investigar para intervir. A seleo de contedos, os encaminhamentos metodolgicos e a clareza dos critrios de avaliao elucidam a intencionalidade do ensino, enquanto a diversidade de instrumentos e tcnicas de avaliao possibilita aos estudantes variadas oportunidades e maneiras de expressar seu conhecimento. Ao professor, cabe acompanhar a aprendizagem dos seus alunos e o desenvolvimento dos processos cognitivos. Por fim, destaca-se que a concepo de avaliao que permeia o currculo no pode ser uma escolha solitria do professor. A discusso sobre a avaliao deve envolver o coletivo da escola, para que todos (direo, equipe pedaggica, pais, alunos) assumam seus papis e se concretize um trabalho pedaggico relevante para a formao dos alunos.

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DIRETRIZES CURRICULARES DE LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA

...aprender uma lngua estrangeira um empreendimento essencialmente humanstico e no uma tarefa afecta s elites ou estritamente metodolgica, e a fora da sua importncia deve decorrer da relevncia de sua funo afirmativa, emancipadora e democrtica. Henry A Giroux

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1 DIMENSO HISTRICA DA DISCIPLINA DE LNGUA


ESTRANGEIRA MODERNA
O cenrio do ensino de Lnguas Estrangeiras no Brasil e a estrutura do currculo escolar sofreram constantes mudanas em decorrncia da organizao social, poltica e econmica ao longo da histria. As propostas curriculares e os mtodos de ensino so instigados a atender s expectativas e demandas sociais contemporneas e a propiciar a aprendizagem dos conhecimentos historicamente produzidos s novas geraes. Alm do aspecto dinmico do currculo e dos mtodos, o Estado pode orientar mudanas curriculares que se justificam pela atualizao dos debates e produes terico-metodolgicas e poltico-pedaggicas para a disciplina de Lngua Estrangeira Moderna. Na relao entre as abordagens de ensino, na estrutura do currculo e na sociedade, residem as causas da ascenso e do declnio do prestgio das lnguas estrangeiras nas escolas. Com o objetivo de analisar tais relaes, para definir novas Diretrizes Curriculares para o ensino de Lngua Estrangeira na rede pblica estadual, ser abordada a seguir a dimenso histrica desse componente curricular. Desde o incio da colonizao do territrio, que hoje corresponde ao litoral brasileiro, houve a preocupao do Estado portugus em facilitar o processo de dominao e expandir o catolicismo. Naquele contexto, coube aos jesutas a responsabilidade de evangelizar e de ensinar o latim aos povos que habitavam o territrio, como exemplo de lngua culta. No entanto, durante a Unio Ibrica (1580-1640), os jesutas foram considerados os principais incentivadores da resistncia dos nativos, pois as redues jesuticas acabaram apresentando em sua estrutura organizacional um refgio para os povos indgenas, em virtude da desumanidade e explorao desse povo pelos colonizadores. Esse foi um dos fatores que contribuiu para a deciso de expulsar os padres jesutas dos territrios portugueses na Amrica e, em 1759, o ministro Marqus de Pombal instituiu o sistema de ensino rgio no Brasil, por meio do qual cabia ao Estado a responsabilidade de contratar professores no-religiosos. As lnguas que continuaram a integrar o currculo eram o Grego e o Latim, lnguas clssicas consideradas de suma importncia para o desenvolvimento do pensamento e da literatura. Por meio dessas lnguas, ensinavam-se o vernculo, a Histria e a Geografia. Com o objetivo de melhorar a instruo pblica e de atender s demandas advindas da abertura dos portos ao comrcio, D. Joo VI, em 1809, assinou o decreto de 22 de junho para criar as cadeiras de Ingls e Francs. A partir da, o ensino das lnguas modernas comeou a ser valorizado. Em 1837, ocorreu a fundao do Colgio Pedro II, primeiro em nvel secundrio do Brasil e referncia curricular para outras instituies escolares por quase

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um sculo. O currculo do Colgio se inspirava nos moldes franceses e, em seu programa, constavam sete anos de Francs, cinco de Ingls e trs de Alemo, cadeira esta criada no ano de 1840. O modelo de ensino de lnguas institudo por esse Colgio se manteve at 1929. Nele, o Francs era o idioma priorizado por representar um ideal de cultura e civilizao, seguido do Ingls e depois do Alemo, por possibilitarem o acesso a importantes obras literrias e serem consideradas lnguas vivas. A partir de 1929, o Italiano tambm passou a compor o currculo at 1931. A abordagem pedaggica tradicional de razes europeias, tambm chamada de gramtica-traduo, adotada desde a educao jesutica com o ensino dos idiomas clssicos Grego e Latim , prevaleceu no ensino das lnguas modernas. Nessa abordagem, a lngua era concebida como um conjunto de regras e privilegiava a escrita, sob o pressuposto de que o aluno, ao estudar a gramtica, teria melhor desempenho tanto na fala quanto na escrita. Essa metodologia vigorou at o princpio do sculo XX e tinha como objetivos permitir o acesso a textos literrios e possibilitar o domnio da gramtica normativa. As atividades tratavam das regras gramaticais, traduo, verso e ditados, sendo que a avaliao preocupava-se tambm com o conhecimento gramatical. Com a publicao de Cours de linguistique gnrale de Ferdinand Saussure (1857-1913), na Europa, em 1916, os estudos da linguagem assumiram um carter cientfico. Essa obra, que estabelece a oposio entre langue, o sistema lingustico propriamente dito, e parole, o uso deste sistema em contextos sociais, tornou-se um marco histrico. Os estudos de Saussure forneceram elementos para a definio do objeto de estudo especfico da Lingustica: a lngua. Tais estudos fundamentaram o estruturalismo, uma das principais correntes da lingustica moderna. Desde o final do sculo XIX e, principalmente, a partir do incio do sculo XX, devido a um conjunto de fatores que marcaram a histria da Europa como o aumento populacional, a falta de emprego e de terras agricultveis, perodos de guerras e ps-guerra e perseguies tnicas, muitos europeus passaram a creditar esperanas de melhoria da qualidade de vida ao Brasil. Eles foram motivados tambm pela propaganda do governo brasileiro na Europa, que buscava ampliar as possibilidades de mo-de-obra do pas devido ao fim da escravido. Em grande parte do territrio brasileiro foram criadas as colnias de imigrantes. No sul do pas, particularmente no Paran, as colnias maiores foram as de imigrantes italianos, alemes, ucranianos, russos, poloneses e japoneses. Numa tentativa de preservar suas culturas, muitos colonos se organizaram para construir e manter escolas para os seus filhos, uma vez que a escolarizao j fazia parte da vida dessas populaes em seus pases de origem e o Estado brasileiro no ofertava atendimento escolar a todas as crianas. Em muitas escolas de imigrantes, o currculo estava centrado no ensino da lngua e da cultura dos ascendentes das crianas. Tambm por essa razo, ainda

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possvel encontrar comunidades bilngues no Paran. O ensino da Lngua Portuguesa, quando ministrado, era tido como Lngua Estrangeira nessas escolas. A partir de meados da dcada de 1910 at a dcada seguinte, o ideal do nacionalismo passava a ter uma ampla abrangncia envolvendo pessoas e instituies de natureza e posies ideolgicas diversas. A concepo nacionalista se expressava pela busca de novos padres culturais e, consequentemente, voltavase para o campo educacional com vistas, no somente escolarizao, mas solidificao desse ideal nas futuras geraes. Para efetivar os propsitos nacionalistas, em 1917, o governo federal decidiu fechar as escolas estrangeiras ou de imigrantes que funcionavam, sobretudo, no sul do Brasil, e criou, a partir de 1918, as escolas primrias subvencionadas com recursos federais sob a responsabilidade dos Estados. Com essas medidas, o governo federal buscou impedir a desnacionalizao da escola e da infncia (NAGLE, 2001, p. 301). Em 1920, a reforma educacional de So Paulo foi exemplo dessa preocupao nacionalista. A legislao daquele Estado admitia a oferta do ensino primrio por escolas particulares, desde que fossem respeitadas as orientaes de carter nacionalista, dentre as quais se destacaram: o respeito aos feriados nacionais; o ensino em Lngua Portuguesa, ministrado por professores brasileiros natos; a proibio do ensino de Lngua Estrangeira para crianas menores de dez anos, que ainda no dominassem corretamente o portugus. Essa onda nacionalista estendeu-se durante o primeiro governo de Getlio Vargas e foi intensificada a partir do golpe de Estado, em 1937. Em 1930, quando assumiu o governo brasileiro, Getlio Vargas criou o Ministrio de Educao e Sade e as Secretarias de Educao nos Estados. Naquele contexto, intelectuais imbudos por um ideal de modernidade e de construo de uma identidade nacional, iniciaram estudos com vistas reforma do sistema de ensino. A Reforma de 1931, intitulada Francisco Campos, em homenagem ao Ministro da Educao, atribua escola secundria a responsabilidade pela formao geral e pela preparao para o ensino superior dos estudantes. A Reforma constituiu tambm um marco de centralizao das decises educacionais no governo Federal, atingindo todas as escolas do pas. Esta primeira iniciativa se acentuou aps o golpe de 1937, j que a educao representava um meio pelo qual o Brasil poderia atingir a modernidade tendo como modelos de desenvolvimento e de industrializao os Estados Unidos da Amrica e os pases europeus. O diferencial advindo da Reforma Francisco Campos foi que, pela primeira vez, estabeleceu-se um mtodo oficial de ensino de Lngua Estrangeira: o Mtodo Direto. Esse mtodo surgiu na Europa, no final do sculo XIX e incio do sculo

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XX, em contraposio ao Tradicional, de modo a atender aos novos anseios sociais impulsionados pela necessidade do ensino das habilidades orais, visando comunicao na lngua alvo. No mtodo anterior, essas habilidades no eram contempladas, pois se privilegiava somente a escrita, visto que a lngua no era ensinada como instrumento de comunicao. Cook (2003) aponta os movimentos migratrios e o comrcio internacional da poca como fatores responsveis pela mudana do perfil dos aprendizes que ora se apresentavam. O surgimento deste mtodo foi uma primeira tentativa de conceber a lngua como um fenmeno particular, compartilhado com outros falantes da mesma lngua. O Mtodo Direto se baseava na teoria associacionista da psicologia da aprendizagem que tem na associao o princpio bsico da atividade mental. Nesse mtodo, a lngua materna perde o seu papel de mediadora no ensino de lngua estrangeira e tem como princpio fundamental a aprendizagem em constante contato com a lngua em estudo, sem interveno da traduo. Dessa forma, raciocina-se na lngua estrangeira. A transmisso dos significados acontece por meio de gestos, gravuras, fotos, simulao, enfim, de tudo que possa facilitar a compreenso. A gramtica aprendida de forma indutiva, os alunos praticam perguntas e respostas e exercitam a pronncia com o objetivo de atingir uma competncia semelhante a do nativo. Por isso, dava-se preferncia ao professor nato, em oposio ao mtodo anterior o Tradicional , que no exigia do professor dominar oralmente a lngua ensinada. Destaca-se que a Segunda Guerra Mundial havia iniciado em 1939, quando o Brasil se posicionou contra a Alemanha no conflito. Neste perodo, o Ministrio de Educao e Sade privilegiou nos currculos oficiais os contedos que favoreciam a valorizao da Histria do Brasil e de seus heris, e contribuam para a apropriao da Lngua Portuguesa por todos os brasileiros. A homogeneidade social brasileira, ento pretendida, era dificultada pela atuao das minorias tnicas, lingusticas e culturais que se propagavam no pas desde o incio do sculo. Tais minorias passaram a ser perseguidas, pois, para o governo, os ncleos estrangeiros organizados representavam riscos segurana nacional. O resultado dessa averso ao estrangeiro foi que muitas escolas, principalmente de colnias alems, foram fechadas ou perderam sua autonomia. A solidificao dos ideais nacionalistas apareceu com muita evidncia na Reforma Capanema, em 1942, ao atribuir ao ensino secundrio um carter patritico por excelncia. Com esse propsito, o currculo oficial buscava atrelar todos os contedos ao nacionalismo. O curso secundrio foi organizado em dois nveis: ginasial, de quatro anos, e colegial, de trs. Este era dividido em duas modalidades: o clssico e o cientfico, procurados pela elite, possibilitavam o

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ingresso na universidade, e o tcnico profissionalizante que tinha como finalidade a formao profissional dos alunos e no dava acesso ao ensino superior. A partir do Estado Novo, essa estrutura de ensino intensificou a nfase no discurso nacionalista de fortalecimento da identidade nacional, como um dos resultados da instaurao do governo de Vargas. Naquela conjuntura, o prestgio das lnguas estrangeiras foi mantido no ginsio. O Francs se apresentava ainda com uma ligeira vantagem sobre o Ingls, e o Espanhol foi introduzido como matria obrigatria alternativa ao ensino do Alemo. Alm disso, o Latim permaneceu como Lngua Clssica. Ainda em relao ao ensino de lnguas no currculo, as instrues que se seguiram Reforma mantinham a recomendao do uso do Mtodo Direto, embora esclarecessem que o ensino no deveria ter apenas fins instrumentais, mas tambm educativos. A responsabilidade pelos rumos educacionais passou a ser centralizada no Ministrio de Educao e Sade, que indicava aos estabelecimentos de ensino o idioma a ser ministrado nas escolas, a metodologia e o programa curricular para cada srie. Comprometido com os ideais nacionalistas, o MEC preconizava que a disciplina de Lngua Estrangeira deveria contribuir tanto para a formao do aprendiz quanto para o acesso ao conhecimento e reflexo sobre as civilizaes estrangeiras e tradies de outros povos. Isso explica por que o Espanhol passou a ser permitido oficialmente para compor o currculo do curso secundrio, uma vez que a presena de imigrantes da Espanha era restrita no Brasil. Conforme contextualiza Picano, (2003, p. 33),
[...] o espanhol, que at ento no havia figurado como componente curricular, escolhido para compor os programas oficiais do curso cientfico, que pertencia escola secundria. Na poca, os contedos privilegiados pelos professores de lnguas vivas eram a literatura consagrada e noes de civilizao, ou seja, histria e costumes do pas onde se fala a lngua estrangeira. O espanhol, naquele momento, era indicado como a lngua de autores consagrados, como Cervantes, Becker e Lope de Vega. Ao mesmo tempo, era a lngua de um povo que [...] (mesmo com) importante participao na histria ocidental, com episdios gloriosos de conquistas territoriais [...], no representava ameaa para o governo durante o Estado Novo.

A Lngua Espanhola, portanto, foi valorizada como Lngua Estrangeira porque representava para o governo um modelo de patriotismo e respeito daquele povo s suas tradies e histria nacional. Tal modelo deveria ser seguido pelos estudantes. Assim, o ensino de Espanhol passou a ser incentivado no lugar dos idiomas Alemo, Japons e Italiano, que, em funo da Segunda Guerra Mundial, foram desprestigiados no Brasil. Mesmo com a valorizao do Espanhol no ensino secundrio, destaca-se que o ensino de Ingls teve espao garantido nos currculos oficiais por ser o idioma mais usado nas transaes comerciais, enquanto o Francs era mantido pela sua tradio curricular.

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A dependncia econmica do Brasil em relao aos Estados Unidos se acentuou durante e aps a Segunda Guerra Mundial. Com isso, intensificou-se a necessidade de aprender Ingls. Na dcada de 1940, professores universitrios, militares, cientistas, artistas, imbudos por misses norte-americanas, vieram para o Brasil e, com eles, a produo cultural daquele pas. Assim, falar Ingls passou a ser um anseio das populaes urbanas, de modo que o ensino dessa lngua ganhou cada vez mais espao no currculo, no lugar do ensino do Francs. Ressalta-se que a presena da Lngua Francesa no sistema escolar, desde o imprio, devia-se influncia da Frana em nossa cultura e na cincia, que foi ameaada com a vinda do cinema falado em outros idiomas, a partir da dcada de 1920. Desde a dcada de 1950, o sistema educacional brasileiro se viu responsvel pela formao de seus alunos para o mundo do trabalho. Essa mudana nos rumos da educao gerou uma crise que se intensificou nas dcadas seguintes, exigindo a ampliao da rede escolar. Diante das exigncias do mercado, o ensino das humanidades foi substitudo, paulatinamente, por um currculo cada vez mais tcnico, o que fez diminuir a carga horria das Lnguas Estrangeiras. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) n. 4.024, promulgada em 1961, criou os Conselhos Estaduais de Educao. Cabia-lhes decidir acerca da incluso ou no da Lngua Estrangeira nos currculos. Essa mesma lei determinou a retirada da obrigatoriedade do ensino de Lngua Estrangeira no colegial e instituiu o ensino profissionalizante, compulsrio, em substituio aos cursos Clssico e Cientfico. Ainda assim, identificou-se a valorizao da Lngua Inglesa devido s demandas de mercado de trabalho que, ento, se expandiam no perodo. Nos anos de 1950, porm, com o desenvolvimento da cincia lingustica e o crescente interesse pela aprendizagem de lnguas, surgiram mudanas significativas quanto s abordagens e aos mtodos de ensino. Os linguistas estruturalistas da poca, Leonardo Bloomfield (1887-1949), Charles Fries (1854-1940) e Robert Lado (1915-1995), dentre outros, apoiavam-se na psicologia da Escola Behaviorista de Pavlov e Skinner. O princpio do behaviorismo defende que s possvel teorizar e agir sobre o que cientificamente observvel. A aprendizagem simplesmente definida como a aquisio de um novo comportamento. Trabalha-se a lngua, partindo da forma para se chegar ao significado. Pautado nesta concepo e oriundos de uma viso estruturalista, tais linguistas sistematizaram, em 1942, os Mtodos Audiovisual e Audio-Oral, surgidos nos Estados Unidos por ocasio da Segunda Guerra Mundial, quando era preciso formar rapidamente pessoas que falassem outras lnguas. De acordo com esse mtodo, a lngua passou a ser vista como um conjunto de hbitos a serem automatizados e no mais como um conjunto de regras a serem memorizadas. O Mtodo Audio-Oral tinha como pressuposto que todo ser

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humano seria capaz de falar uma segunda lngua fluentemente, desde que fosse submetido a uma constante repetio de modelos. Por sua vez, o Mtodo Audiovisual apresentava um pequeno avano em relao ao udio-Oral, porque no usava sentenas isoladas, mas sim dilogos contextualizados. Iniciou-se, nesse momento, uma fase do ensino de Lngua Estrangeira mais sofisticada quanto aos recursos didticos. De fato, o uso do gravador e de gravaes de falantes nativos, do projetor de slides, dos cartes ilustrativos, dos filmes fixos e dos laboratrios audiolinguais conferiu um avano inestimvel aquisio de lnguas. A partir da dcada de 1960, quando o Mtodo udio-oral se expandia no apenas no Brasil, mas tambm na Europa e nos Estados Unidos, a concepo estruturalista da lngua enfraqueceu-se diante dos novos estudos cientficos. Com base na psicologia cognitiva que estuda os processos de aprendizagem e de aquisio de conhecimentos a validade da teoria behaviorista passou a ser questionada. No campo da lingustica, surgiu o modelo de descrio lingustica postulado por Chomsky (1965) a Gramtica Gerativa Transformacional que reestruturou a viso de lngua e de sua aquisio. Para este estudioso, por ser dinmica e criativa, a lngua no poderia ser reduzida a um conjunto de enunciados a serem memorizados e repetidos de forma automatizada em qualquer situao. Apesar de revolucionrio, este modelo de descrio lingustica demorou a encontrar um caminho que respondesse ao descontentamento em relao ao audiolingualismo, pois nele permanecia a abordagem formal dos fatos lingusticos. Somente mais tarde, com Widdowson, Halliday e Hymes, que se contrapunham as ideias de Chomsky, ocorreu uma contribuio real para as mudanas que aconteceram nas dcadas de 70 e 80. Criador dos conceitos de competncia (aquilo que sabemos) e de desempenho (o que fazemos com o conhecimento adquirido), Chomsky retomou a discusso entre lngua e fala e props a teoria inatista de aquisio de linguagem, a qual postula que o ser humano nasce com determinadas capacidades que sero desenvolvidas com o tempo. Por conseguinte, para Chomsky, a lngua concebida como parte do sujeito, que nasce com um sistema lingustico internalizado. Trata-se de uma contraposio ao conceito de Saussure, para quem uma lngua sistemtica, objetiva e homognea, um conjunto de signos ordenados, dos quais se poderiam abstrair sentidos. Tais linguistas percebiam a lngua de forma distinta. Para Saussure ela era vista essencialmente como um sistema de regras previsveis, exterior ao sujeito. Enquanto que para Chomsky, a lngua era um sistema de comunicao com noes de um falante e ouvinte ideal, sendo tambm os significados exteriores aos sujeitos, tal exterioridade promove uma dissociao entre lngua e significao, entre lngua e subjetividade. Portanto, numa viso de carter estruturalista, a lngua entendida como uma estrutura que faz intermediao entre o indivduo e o mundo, ou seja, ela um elemento de ligao entre os dois (KRAUSE-LEMKE, 2004).

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Tais teorias de aquisio de linguagem trouxeram grandes influncias ao ensino de Lngua Estrangeira, pois se passou a permitir o uso da lngua materna com o intuito de verificar a compreenso dos conceitos. Por sua vez, a gramtica era explicada de forma dedutiva. Por explorar o aspecto social da linguagem, com destaque s atividades em grupo, surgiu a preocupao com aspectos afetivos, tais como a motivao e a interao que deveriam ser contempladas no ensino de lngua. Na dcada de 1970, em oposio ao modelo inatista de aquisio de linguagem, teve incio, no Brasil, a discusso das teorias de Piaget sobre a abordagem cognitiva e construtivista. Nessa abordagem, a aquisio da lngua entendida como resultado de interao entre o organismo e o ambiente, em assimilaes e acomodaes responsveis pelo desenvolvimento da inteligncia. No mesmo perodo, como alternativa ao cognitivismo piagetiano e face s questes postas pelo conceito de inatismo postulado por Chomsky, educadores brasileiros passaram a estudar a concepo de Vygotsky (1896-1934), no campo da aquisio da linguagem. Para esse psiclogo, o desenvolvimento da linguagem ocorre em duas instncias, primeiramente externa ao indivduo e depois interna. A primeira acontece nas trocas sociais, e a segunda num processo mental, no qual as trocas sociais exercem um movimento de interiorizao. Com a Lei n. 5692/71 e sob a gide de um suposto nacionalismo, o governo militar desobrigou a incluso de lnguas estrangeiras nos currculos de primeiro e segundo graus, sob o argumento de que a escola no deveria se prestar a ser a porta de entrada de mecanismos de impregnao cultural estrangeira. Assim, evitar-se-ia o aumento da dominao ideolgica de outras sociedades e do colonialismo cultural no pas. Predominantemente, na dcada de 1970, o pensamento nacionalista do regime militar tornava o ensino de lnguas estrangeiras um instrumento a mais das classes favorecidas para manter privilgios, j que a grande maioria dos alunos da escola pblica no tinha acesso a esse conhecimento. Em 1976, o ensino de Lngua Estrangeira voltou a ser valorizado, quando a disciplina se tornou novamente obrigatria somente no segundo grau. Entretanto, no perdeu o carter de recomendao para o primeiro grau, desde que a escola tivesse condies de oferec-la. De acordo com parecer n. 581/76 do Conselho Federal, a Lngua Estrangeira seria ensinada por acrscimo, conforme as condies de cada estabelecimento. Isso fez muitas escolas suprimirem a Lngua Estrangeira no segundo grau ou reduzirem seu ensino para uma hora semanal, por apenas um ano, com um nico idioma. O grande interesse despertado pelos mtodos audiolinguais, fundamentados na lingustica estrutural e no behaviorismo de Skinner, imperava nesse contexto, de modo que o ensino de Ingls tornou-se hegemnico sob a finalidade estritamente instrumental. Nessa perspectiva, deixava-se de ensinar lngua e civilizao estrangeiras para ensinar apenas a lngua como recurso instrumental.

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No Estado do Paran, a partir dcada de 1970, tais questes geraram movimentos de professores insatisfeitos com a reforma do ensino. Esses movimentos ecoaram no Colgio Estadual do Paran, fundado em 1846, o qual contava com professores de Latim, Grego, Francs, Ingls e Espanhol. Uma das formas, ento, para manter a oferta de lnguas estrangeiras nas escolas pblicas aps o parecer n. 581/76, bem como a tentativa de superar a hegemonia de um nico idioma ensinado nas escolas, foi a criao do Centro de Lnguas Estrangeiras no Colgio Estadual do Paran, em 1982, que passou a oferecer aulas de Ingls, Espanhol, Francs e Alemo, aos alunos no contraturno. O reconhecimento da importncia da diversidade de idiomas tambm ocorreu na Universidade Federal do Paran (UFPR), a partir de 1982, quando foram includas no vestibular as Lnguas Espanhola, Italiana e Alem. Esse fato estimulou a demanda de professores dessas lnguas. Em meados de 1980, a redemocratizao do pas era o cenrio propcio para que os professores, organizados em associaes, liderassem um amplo movimento pelo retorno da pluralidade de oferta de Lngua Estrangeira nas escolas pblicas. Em decorrncia de tais mobilizaes, a Secretaria de Estado da Educao criou, oficialmente, os Centros de Lnguas Estrangeiras Modernas (CELEM), em 15 de agosto de 1986, como forma de valorizar o plurilinguismo e a diversidade tnica que marca a histria paranaense. Tal oferta tem sido preservada pela SEED h mais de vinte anos. Nesse contexto histrico, a Abordagem Comunicativa, mtodo de ensino desenvolvido na Europa desde os anos de 1970, comeou a ser discutida no Brasil. Em tal abordagem, a lngua concebida como instrumento de comunicao ou de interao social, concentrada nos aspectos semnticos, e no mais no cdigo lingustico. Sob a pretenso de tornar o aluno mais competente em sua comunicao, a concepo de aprendizagem em voga pautava-se no cognitivismo para desenvolver a competncia comunicativa. Todavia, o conceito de competncia tem sido um dos mais controversos termos da lingustica e da lingustica aplicada, desde os postulados de Chomsky (1965). Alguns linguistas procuraram estabelecer com preciso o significado de tal termo, no entanto, a dificuldade para sua definio depreende-se da tentativa de adaptar o conceito de competncia aos propsitos de tais tericos. O antroplogo Hymes, por exemplo, aproximou a Lingustica da Sociologia, como o principal proponente de um novo campo de estudo: a Sociolingustica. Por considerar a linguagem parte de um sistema cultural comunicativo maior, Hymes destacou a relao entre a linguagem e as relaes humanas e considerou os seus aspectos semnticos. Preocupado com o uso e no somente com a aquisio da lngua, esse antroplogo ampliou o termo competncia postulado por Chomsky.

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Para Hymes (1972), competncia comunicativa era o uso da lngua na integrao de sistemas de competncia gramatical (o que formalmente possvel), dentre eles o psicolingustico (o que possvel em termos do processamento da informao humana), o sociocultural (o significado social ou o valor dado fala) e o probabilstico (o que realmente ocorre). Unia, dessa forma, as noes de desempenho e competncia que estariam bem distintas na dicotomia proposta por Chomsky. Era importante que o sujeito no somente conhecesse, mas se apropriasse das regras do discurso especfico da comunidade de falantes da lngua-alvo. Ao trazer um aspecto mais pedaggico a esta teoria, Savignon (1972) destacou que a capacidade de falar/aprender est condicionada a elementos tais como: lxico, sinttico e at mesmo a subjetividade do falante. Por sua vez, Halliday desenvolveu a teoria de funes da linguagem e a lngua passou a ser vista como um sistema de escolhas de acordo com o contexto de uso. Widdowson estabeleceu a distino entre regras gramaticais e o uso da lngua, as quais devem estar em constante associao para que se desenvolva a interpretao. Em 1980, Canale e Swain ampliaram o conceito de competncia comunicativa ao incorporarem, alm da competncia gramatical, outras trs em seu modelo final: a competncia sociolingustica, a estratgica e a discursiva. Alm disso, esses linguistas propuseram quatro habilidades respectivas: leitura, escrita, fala e audio. Aps dez anos do primeiro modelo proposto por Canale, Bachman apresentou o modelo de competncia comunicativa e desempenho, no qual o uso de uma determinada lngua envolve tanto o seu conhecimento quanto a capacidade de implementao ou de seu uso. Na Abordagem Comunicativa, o professor deixa de ser o centro do ensino e passa condio de mediador do processo pedaggico. Do aluno, esperado que desempenhe o papel de sujeito de sua aprendizagem. De acordo com essa concepo, as atividades pedaggicas devem priorizar a comunicao, por meio de jogos, dramatizaes, etc. O erro integra o processo de ensino e aprendizagem, entendido como um estgio provisrio de interlngua, por meio do qual os alunos podem testar as possibilidades de uso da lngua. O surgimento das teorias da anlise do discurso da Escola Francesa contribuiu, no Brasil, com uma nova orientao de ensino/aprendizagem com nfase no texto e no mais na gramtica. Tal concepo teve repercusses importantes, principalmente em relao ao ensino de lngua materna. Em paralelo, as teorias da anlise do discurso da Escola Anglo-Sax, subsidiaram o ensino pautado na abordagem comunicativa de Lngua Estrangeira, cujo objeto era a conversao cotidiana, sob referncia apenas da cultura e no das formaes scio-histricoideolgicas. Aps uma dcada de vigncia no Brasil, principalmente a partir de 1990, a abordagem comunicativa passou a ser criticada por intelectuais adeptos da

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pedagogia crtica. Tal pedagogia tornou-se fecundo campo de debate e produo de estudos, com o retorno dos primeiros intelectuais ao Brasil devido anistia, iniciando-se em novembro de 1979 e finalizando-se em 1985, com a legislao da nova constituio. Alm dos estudos realizados no exlio, muitos desses intelectuais foram inspirados pelas ideias de Paulo Freire. Nessa conjuntura, os linguistas comearam a se referir histria, poder, ideologia, poltica, classe social, conscincia crtica, emancipao, nas discusses acerca da linguagem, conforme apontado por Cox e Assis-Peterson (2001, p. 14-15). Assim, embora a Abordagem Comunicativa tenha se apresentado como reao viso estruturalista da lngua, concentrando-se nos aspectos semnticos e no no cdigo lingustico, ela comeou a ser criticada por alguns intelectuais. Esses passaram a questionar as intenes subjacentes ao ensino comunicativo de proporcionar o uso da lngua estrangeira, por meio de estratgias conversacionais, para se inserir na outra cultura. Identificou-se, ento, o predomnio da oferta de Lngua Inglesa que continua a ser prestigiada pelos estabelecimentos de ensino, por corresponder mais diretamente s demandas da sociedade. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9.394 determinou a oferta obrigatria de pelo menos uma lngua estrangeira moderna no Ensino Fundamental, a partir da quinta srie, e a escolha do idioma foi atribuda comunidade escolar, conforme suas possibilidades de atendimento (Art. 26, 5.). Para o Ensino Mdio, a lei determinou que fosse includa uma Lngua Estrangeira Moderna como disciplina obrigatria, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro das disponibilidades da instituio (Art. 36, Inciso III). Em 1998, como desdobramento da LDB/96, o MEC publicou os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Lngua Estrangeira (PCN), pautados numa concepo de lngua como prtica social fundamentada na abordagem comunicativa. No entanto, tal documento recomendou um trabalho pedaggico com nfase na prtica de leitura em detrimento das demais prticas oralidade e escrita. A justificativa apresentada foi que, no contexto brasileiro, h poucas oportunidades de uso efetivo da oralidade pelos alunos, particularmente da Rede Pblica de Ensino. Em 1999, o MEC publicou os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Estrangeira para Ensino Mdio, cuja nfase est no ensino da comunicao oral e escrita, para atender as demandas relativas formao pessoal, acadmica e profissional. Esta diferena entre as concepes de lngua observadas nos dois nveis de ensino influencia os resultados da aprendizagem desta disciplina na Educao Bsica. Em contraposio a isso, linguistas aplicados tm estudado e pesquisado novos referenciais tericos que atendam s demandas da sociedade brasileira e contribuam para uma conscincia crtica da aprendizagem, mais especificamente,

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da lngua estrangeira. Muitos desses trabalhos analisam a funo da Lngua Estrangeira com vistas a um ensino que contribua para reduzir desigualdades sociais e desvelar as relaes de poder que as apoiam. Tais estudos e pesquisas tm orientado as propostas mais recentes para o ensino de Lngua Estrangeira no contexto educacional brasileiro e servem de subsdios na elaborao destas Diretrizes. Como resultado de um processo que buscava destacar o Brasil no Mercosul, em 5 de agosto de 2005, foi criada a lei n. 11.161, que tornou obrigatria a oferta de Lngua Espanhola nos estabelecimentos de Ensino Mdio. Com isso, tambm se buscou atender a interesses poltico-econmicos para melhorar as relaes comerciais do Brasil com pases de Lngua Espanhola. A oferta dessa disciplina obrigatria para a escola e de matrcula facultativa para o aluno. Por sua vez, os estabelecimentos de ensino tm cinco anos, a partir da data da publicao da lei (2005), para implement-la. A fim de valorizar o ensino de Lngua Estrangeira Moderna, no ano de 2004, a SEED abriu concurso pblico para compor o quadro prprio do magistrio, com vagas para professores de Espanhol, para suprir a demanda prevista pela lei. Tambm ampliou o nmero de escolas que ofertam cursos do CELEM, estabeleceu parcerias para formao e aprimoramento pedaggico dos professores e adquiriu livros de fundamentao terica de Lngua Estrangeira para as escolas de todo o Estado. Paralelamente, no mbito Federal, o MEC tem feito parcerias e promovido discusses sobre o ensino de Espanhol nas escolas brasileiras, alm de distribuir material de suporte para professores da disciplina. Ao contextualizar o ensino da Lngua Estrangeira, pretendeu-se problematizar as questes que envolvem o ensino da disciplina, nos aspectos que o tem marcado, sejam eles polticos, econmicos, sociais, culturais e educacionais. A partir dessa anlise, sero apresentados os fundamentos terico-metodolgicos que orientaro o ensino de Lngua Estrangeira na Rede Pblica Estadual.

2 FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS
A fim de justificar a concepo terico-metodolgica destas Diretrizes, pretende-se problematizar o ensino da Lngua Estrangeira a partir da anlise do diagnstico realizado junto aos professores da Rede Pblica do Estado do Paran1. Ao explicitarem aspectos relativos ao ensino da Lngua Estrangeira no que se refere a suas prticas e objetivos atribudos disciplina, identificou-se que a

1 Para a elaborao destas Diretrizes Curriculares, a multiplicidade de vozes dos professores, caracterstica deste processo, foi captada pelos pontos convergentes, ainda que no possam ser reconhecidas ipsis litteris.

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Abordagem Comunicativa tem orientado o trabalho em sala de aula. Esta opo favorece o uso da lngua pelos alunos, mesmo de forma limitada, e evidencia uma perspectiva utilitarista de ensino, na qual a lngua concebida como um sistema para a expresso do significado, num contexto interativo. No entanto, os professores explicitaram tambm o reconhecimento dos limites de tal abordagem ao pretenderem ampliar o papel deste componente curricular na formao integral dos alunos. Trata-se de uma situao que exige a busca de fundamentos terico-metodolgicos para subsidiar efetivamente o ensino da Lngua Estrangeira Moderna no processo de escolarizao. Para analisar os limites e possibilidades da Abordagem Comunicativa e definir novos referenciais terico-metodolgicos para o ensino de Lngua Estrangeira, tevese como base o trabalho de Meurer. Este autor destaca a premente necessidade de desenvolver formas de incentivar prticas pedaggicas que contestem ou quebrem o crculo do senso comum, daquilo que parece natural, no problemtico, mas que recria e refora formas de desigualdade e discriminao (MEURER, 2000, p. 169). Tendo como referncia de anlise tais apontamentos, apresenta-se a seguir uma reflexo a respeito da Abordagem Comunicativa, considerando que essa tendncia tem marcado o ensino de Lngua Estrangeira na Rede Pblica Estadual. No Brasil, ela passou a fundamentar grande parte dos materiais e livros didticos para uso em escolas de ensino regular, desde a dcada de 1980 at os dias atuais (PEREIRA, 2004; CORACINI, 1999). No Paran, Gimenez (1999) afirma que a Abordagem Comunicativa foi apropriada como referencial terico na elaborao da proposta de ensino de Lngua Estrangeira do Currculo Bsico (1992). Embora esse documento apresente uma concepo de lngua discursiva e sugira um trabalho com diferentes tipos de textos, a partir da viso bakhtiniana, observa-se que a progresso de contedos, de 5 a 8 sries, est voltada para o ensino comunicativo, centrado em funes da linguagem do cotidiano, o que esvazia as prticas sociais mais amplas de uso da lngua. A Abordagem Comunicativa apresenta aspectos positivos na medida em que incorpora em seu modelo o uso da gramtica exigida para a interpretao, expresso e negociao de sentidos, no contexto imediato da situao de fala, colocandose a servio dos objetivos de comunicao. Anlises recentes mencionam que o ensino comunicativo desenvolveu-se em trs fases ao longo das ltimas dcadas, com avanos em seus pressupostos e proposies. Segundo Mascia (2003, p. 218), uma primeira associada ao nocional-funcional e calcada em prticas audiolinguais; a segunda marcada pelos atos de fala com a incorporao de tendncias sociolingusticas e a terceira corresponde a uma vertente mais crtica,

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em que se pretendeu promover as interaes culturais. Por outro lado, ao centrarem a ateno na comunicao, tal abordagem, e os mtodos que a antecederam, no levou em conta as diferentes vozes que permeiam as relaes sociais e as relaes de poder que as entremeiam. Nessa abordagem, o conceito de cultura configura uma viso homognea que a percebe dissociada da lngua, muitas vezes abordados de forma estereotipada. Conforme Gimenez,
[...] a abordagem comunicativa, na tentativa de ensinar e se comunicar na Lngua Estrangeira, deixou de lado a relao entre comunicao e cultura, e a necessidade de entender a comunicao entre falantes nativos e no-nativos como comunicao intercultural mais do que comunicao na lnguaalvo (2001, p. 110).

Cabe salientar que a vertente mais crtica da abordagem comunicativa apresenta avanos na viso de cultura como prtica social. Alguns autores trazem questes importantes para uma releitura crtica dos pressupostos subjacentes a essa concepo de ensino de lngua, no dissociada do contexto histrico. Kramsch (apud COX; ASSIS-PETERSON, 2001, p. 05) questiona as
[...] noes basilares do ensino comunicativo como comunicao autntica, abordagem natural, necessidades do aprendiz, interao e negociao do sentido, corolrias da ideologia norteamericana, que pressupe a soluo pacfica dos conflitos e a coexistncia harmoniosa das diferenas.

Moita Lopes e Rojo (2004) colocam sob suspeita o carter apaziguador, harmonizador do ensino de lngua e destacam que a finalidade de conhecer outra cultura precisa ser repensada no Brasil, em funo do carter colonizador e assimilacionista do ensino comunicativo. Consoante a esses autores, Pennycook (apud MASCIA, 2003, p. 220) considera que
[...] a expanso do ingls no mundo no mera expanso da lngua, mas tambm uma expanso de um conjunto de discursos que fazem circular ideias de desenvolvimento, democracia, capitalismo, neoliberalismo, modernizao [...]. (Afirma ainda que) hoje, poderamos dizer que as vrias facetas do Comunicativo se desenvolveram com o objetivo principal de difuso do ingls como lngua internacional.

Torna-se evidente que esse modelo de ensino se pauta num contexto histrico em que questes acerca da hegemonia de uma lngua, do plurilinguismo e do imperialismo lingustico que as permeiam no eram problematizadas. Tendo como referncia tais reflexes, depreende-se que tanto a opo tericometodolgica quanto o idioma a ser ensinado na escola no so neutros, mas profundamente marcados por questes poltico-econmicas e ideolgicas, que

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resultam muitas vezes do imperialismo de uma lngua. Tais questes marginalizam razes histricas e/ou tnicas que podem ser valorizadas, levando-se em conta a histria da comunidade atendida pela escola. Destaca-se que o comprometimento com o plurilinguismo como poltica educacional uma das possibilidades de valorizao e respeito diversidade cultural, garantido na legislao, pois permite s comunidades escolares a definio da Lngua Estrangeira a ser ensinada. A partir destas reflexes e de suas implicaes no ensino de Lngua Estrangeira Moderna, sero apresentados alguns dos fundamentos terico-metodolgicos que referenciam estas Diretrizes e os princpios que orientam esta escolha: o atendimento s necessidades da sociedade contempornea brasileira e a garantia da equidade no tratamento da disciplina de Lngua Estrangeira Moderna em relao s demais obrigatrias do currculo; o resgate da funo social e educacional do ensino de Lngua Estrangeira no currculo da Educao Bsica; o respeito diversidade (cultural, identitria, lingustica), pautado no ensino de lnguas que no priorize a manuteno da hegemonia cultural. Partindo desses princpios, a pedagogia crtica o referencial terico que sustenta este documento de Diretrizes Curriculares, por ser esta a tnica de uma abordagem que valoriza a escola como espao social democrtico, responsvel pela apropriao crtica e histrica do conhecimento como instrumento de compreenso das relaes sociais e para a transformao da realidade. Ancorada nos pressupostos da pedagogia crtica, entende-se que a escolarizao tem o compromisso de prover aos alunos meios necessrios para que no apenas assimilem o saber como resultado, mas apreendam o processo de sua produo, bem como as tendncias de sua transformao. A escola tem o papel de informar, mostrar, desnudar, ensinar regras, no apenas para que sejam seguidas, mas principalmente para que possam ser modificadas. Inspirando-se nas palavras de Simon (apud JORDO, 2004a, p. 164),
[...] a prtica pedaggica vista como processo dedicado a fomentar a possibilidade atravs da implementao de modos de compreenso e ao que encorajem a transformao de relaes especficas entre formas sociais e capacidades humanas, e assim permita a expanso do escopo de identidades sociais em que as pessoas possam se transformar.

Nestas Diretrizes, o ensino de Lngua Estrangeira Moderna ser norteado para um propsito maior de educao, considerando as contribuies de Giroux (2004) ao rastrear as relaes entre lngua, texto e sociedade, as novas tecnologias e as estruturas de poder que lhes subjazem. Para este educador, fundamental que os professores reconheam a importncia da relao entre lngua e pedagogia

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crtica no atual contexto global educativo, pedaggico e discursivo, na medida em que as questes de uso da lngua, do dilogo, da comunicao, da cultura, do poder, e as questes da poltica e da pedagogia no se separam. Isso implica superar uma viso de ensino de Lngua Estrangeira Moderna apenas como meio para se atingir fins comunicativos que restringem as possibilidades de sua aprendizagem como experincia de identificao social e cultural, ao postular os significados como externos aos sujeitos. Prope-se que a aula de Lngua Estrangeira Moderna constitua um espao para que o aluno reconhea e compreenda a diversidade lingustica e cultural, de modo que se envolva discursivamente e perceba possibilidades de construo de significados em relao ao mundo em que vive. Espera-se que o aluno compreenda que os significados so sociais e historicamente construdos e, portanto, passveis de transformao na prtica social. A proposta adotada nestas Diretrizes se baseia na corrente sociolgica e nas teorias do Crculo de Bakhtin2, que concebem a lngua como discurso. Busca-se, dessa forma, estabelecer os objetivos de ensino de uma Lngua Estrangeira Moderna e resgatar a funo social e educacional desta disciplina na Educao Bsica.

2.1 OBJETO DE ESTUDO DA LNGUA ESTRANGEIRA


Toda lngua uma construo histrica e cultural em constante transformao. Como princpio social e dinmico, a lngua no se limita a uma viso sistmica e estrutural do cdigo lingustico. Ela heterognea, ideolgica e opaca. Segundo Bakhtin (1988), toda enunciao envolve a presena de pelo menos duas vozes, a voz do eu e do outro. Para este filsofo, no h discurso individual, no sentido de que todo discurso se constri no processo de interao e em funo de outro. E no espao discursivo criado na relao entre o eu e o outro que os sujeitos se constituem socialmente. no engajamento discursivo com o outro que damos forma ao que dizemos e ao que somos. Da a Lngua Estrangeira apresentarse como espao para ampliar o contato com outras formas de conhecer, com outros procedimentos interpretativos de construo da realidade. Em outras palavras, a lngua concebida como discurso, no como estrutura ou cdigo a ser decifrado, constri significados e no apenas os transmite. O sentido da linguagem est no contexto de interao verbal e no no sistema lingustico. Conforme o terico

2 Crculo de Bakhtin: Segundo Faraco (2003), trata-se de um grupo de intelectuais russos de diversas formaes, interesses e atuaes profissionais, que se reunia regularmente de 1919 a 1929.

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[...] o essencial na tarefa de decodificao no consiste em reconhecer a forma lingustica utilizada, mas compreend-la num contexto concreto preciso, compreender sua significao numa enunciao particular. Em suma, trata-se de perceber seu carter de novidade e no somente sua conformidade norma. Em outros termos, o receptor, pertencente mesma comunidade lingustica, tambm considera a forma lingustica utilizada como um signo varivel e flexvel e no como um sinal imutvel e sempre idntico a si mesmo (BAKHTIN, 1992).

Nesse raciocnio, a cultura concebida como um processo dinmico e conflituoso de produo de significados sobre a realidade em que se d em qualquer contexto social. Para Raymond Williams (2003, p. 41), h trs categorias na definio de cultura:
A primeira a ideal na qual a cultura um estado ou processo de perfeio humana em termos de valores universais. A segunda a documentria na qual cultura o corpo de um trabalho intelectual e imaginativo em que, numa forma detalhada, so gravadas de diferentes maneiras as experincias e o pensamento humano. A terceira a definio social de cultura, relatada como um modo de vida particular que expressa certos sentidos e valores, no somente na arte e conhecimento, mas tambm em instituies e comportamentos.

A partir dessas trs definies intercambiantes da cultura, Williams afirma que as disciplinas se renem em uma tradio geral que representa, por meio de variaes e conflitos, uma cultura humana geral. Esta, contudo, realiza-se em sociedades especficas contextualizadas local e temporalmente. A histria cultural no a soma de todas as culturas particulares, mas sim o estudo das relaes entre elas. Na construo de sua teoria, Bakhtin exclui a perspectiva do absoluto, rejeitando o esttico e fechado, noes associadas perspectiva tradicional de cultura. Nos discursos presentes no intertexto das sociedades contemporneas, as prticas de linguagem so diversas porque a lngua envolve variantes socioculturais. Logo, as formas da lngua variam de acordo com os usurios, o contexto em que so usadas e a finalidade da interao. Para cada variante lingustica e cada grupo cultural, os valores sociais e culturais que lhes so atribudos sofrem oscilaes, de acordo com os diferentes contextos socioculturais e histricos. Dessa forma, a lngua e a cultura so entendidas como variantes locais particularizadas em contextos especficos; portanto, configuramse de forma heterognea, complexa e plural (BORTONI-RICARDO, 2004). Nesse sentido, a lngua se apresenta como espao de construes discursivas, indissocivel dos contextos em que ela adquire sua materialidade, inseparvel das

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comunidades interpretativas que a constroem e so construdas por ela. Desse modo, a lngua deixa de lado suas supostas neutralidade e transparncia para adquirir uma carga ideolgica intensa, e passa a ser vista como um fenmeno carregado de significados culturais. Para Bakhtin (1988), as relaes sociais ganham sentido pela palavra e a sua existncia se concretiza no contexto da enunciao. Por outro lado, os sentidos assumidos pela palavra so mltiplos, no existindo, dessa forma, palavras vazias. Para esse terico, a palavra est sempre carregada de um contedo ou de um sentido ideolgico ou vivencial. assim que compreendemos as palavras e somente reagimos quelas que despertam em ns ressonncias ideolgicas ou concernentes vida (BAKHTIN 1988, p. 95). Com base nessas consideraes, Bakhtin (1988) afirma que a palavra o fenmeno ideolgico por excelncia. Uma importante considerao quanto ao valor social das lnguas existentes na sociedade. Conforme Bakhtin (1999, p. 101), o papel organizador da palavra estrangeira palavra que transporta consigo foras e estruturas estrangeiras [...] fez com que, na conscincia histrica dos povos, a palavra estrangeira se fundisse com a ideia de poder, de fora, de santidade, de verdade. Todo discurso est vinculado histria e ao mundo social. Dessa forma, os sujeitos esto expostos e atuam no mundo por meio do discurso e so afetados por ele. No ensino de Lngua Estrangeira, a lngua, objeto de estudo dessa disciplina, contempla as relaes com a cultura, o sujeito e a identidade. Torna-se fundamental que os professores compreendam o que se pretende com o ensino da Lngua Estrangeira na Educao Bsica, ou seja: ensinar e aprender lnguas tambm ensinar e aprender percepes de mundo e maneiras de atribuir sentidos, formar subjetividades, permitir que se reconhea no uso da lngua os diferentes propsitos comunicativos, independentemente do grau de proficincia atingido. As aulas de Lngua Estrangeira se configuram como espaos de interaes entre professores e alunos e pelas representaes e vises de mundo que se revelam no dia-a-dia. Objetiva-se que os alunos analisem as questes sociais-polticaseconmicas da nova ordem mundial, suas implicaes e que desenvolvam uma conscincia crtica a respeito do papel das lnguas na sociedade. Busca-se, tambm, superar a ideia de que o objetivo de ensinar Lngua Estrangeira na escola apenas o lingustico ou, ainda, que o modelo de ensino dos Institutos de Idiomas seja parmetro para definir seus objetivos de ensino na Educao Bsica. Tal aproximao seria um equvoco, considerando que o ensino de Lngua Estrangeira nas escolas de lngua no tem, necessariamente, as mesmas preocupaes educacionais da escola pblica. De forma geral, os objetivos de uma escola de idiomas esto mais direcionados para a proficincia lingustico-comunicativa em situaes de viagens, negcios e

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preparao para testes. Gimenez (2004, p. 172) esclarece que


[...] embora com caractersticas distintas, estes dois setores (pblico e privado3) tm sido equiparados na avaliao de resultados, quando se espera, por exemplo, que os alunos sejam proficientes na habilidade oral. Isto tambm se reflete nas expectativas de alunos e pais que frequentemente consideram a aprendizagem de uma LE como importante fator para uma empregabilidade futura e a atrelam fala. A importncia da LE tal que a mdia impressa tem se ocupado de abord-la especialmente neste aspecto. Essas mensagens penetram as paredes das escolas e obscurecem as razes para incluso de lngua estrangeira no currculo.

Embora a aprendizagem de Lngua Estrangeira Moderna tambm sirva como meio para progresso no trabalho e estudos posteriores, este componente curricular, obrigatrio a partir dos anos finais do Ensino Fundamental, deve tambm contribuir para formar alunos crticos e transformadores atravs do estudo de textos que permitam explorar as prticas da leitura, da escrita e da oralidade, alm de incentivar a pesquisa e a reflexo. Nestas Diretrizes, o ensino de Lngua Estrangeira Moderna, na Educao Bsica, prope superar os fins utilitaristas, pragmticos ou instrumentais que historicamente tm marcado o ensino desta disciplina. Desta forma, espera-se que o aluno: use a lngua em situaes de comunicao oral e escrita; vivencie, na aula de Lngua Estrangeira, formas de participao que lhe possibilitem estabelecer relaes entre aes individuais e coletivas; compreenda que os significados so sociais e historicamente construdos e, portanto, passveis de transformao na prtica social; tenha maior conscincia sobre o papel das lnguas na sociedade; reconhea e compreenda a diversidade lingustica e cultural, bem como seus benefcios para o desenvolvimento cultural do pas. Destaca-se que tais objetivos so suficientemente flexveis para contemplar as diferenas regionais, mas ainda assim especficos o bastante para apontar um norte comum na seleo de contedos especficos. Entende-se que o ensino de Lngua Estrangeira deve considerar as relaes que podem ser estabelecidas entre a lngua estudada e a incluso social, objetivando o desenvolvimento da conscincia do papel das lnguas na sociedade e o reconhecimento da diversidade cultural. As sociedades contemporneas no sobrevivem de modo isolado; relacionamse, atravessam fronteiras geopolticas e culturais, comunicam-se e buscam entender-se mutuamente. Possibilitar aos alunos que usem uma lngua estrangeira em situaes de comunicao produo e compreenso de textos verbais e

3 O termo privado refere-se aos institutos particulares de Lnguas.

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no-verbais tambm inseri-los na sociedade como participantes ativos, no limitados as suas comunidades locais, mas capazes de se relacionar com outras comunidades e outros conhecimentos. Um dos objetivos da disciplina de Lngua Estrangeira Moderna que os envolvidos no processo pedaggico faam uso da lngua que esto aprendendo em situaes significativas, relevantes, isto , que no se limitem ao exerccio de uma mera prtica de formas lingusticas descontextualizadas. Trata-se da incluso social do aluno numa sociedade reconhecidamente diversa e complexa atravs do comprometimento mtuo. O aprendizado de uma lngua estrangeira pode proporcionar uma conscincia sobre o que seja a potencialidade desse conhecimento na interao humana. Ao ser exposto s diversas manifestaes de uma lngua estrangeira e s suas implicaes poltico-ideolgicas, o aluno constri recursos para compar-la lngua materna, de maneira a alargar horizontes e expandir sua capacidade interpretativa e cognitiva. Ressalta-se, como requisito, a ateno para o modo como as possibilidades lingusticas definem os significados construdos nas interaes sociais. Ainda, deve-se considerar que o aluno traz para a escola determinadas leituras de mundo que constituem sua cultura e, como tal, devem ser respeitadas. Alm disso, ao conceber a lngua como discurso, conhecer e ser capaz de usar uma lngua estrangeira, permite-se aos sujeitos perceberem-se como integrantes da sociedade e participantes ativos do mundo. Ao estudar uma lngua estrangeira, o aluno/sujeito aprende tambm como atribuir significados para entender melhor a realidade. A partir do confronto com a cultura do outro, torna-se capaz de delinear um contorno para a prpria identidade. Assim, atuar sobre os sentidos possveis e reconstruir sua identidade como agente social.

2.2 AS PRTICAS DISCURSIVAS


Neste documento, o ensino de Lngua Estrangeira deve contemplar os discursos sociais que a compem, ou seja, aqueles manifestados em forma de textos diversos efetivados nas prticas discursivas (BAKHTIN, 1988). Trata-se de tornar a aula de Lngua Estrangeira um espao de
[...] acesso a diversos discursos que circulam globalmente, para construir outros discursos alternativos que possam colaborar na luta poltica contra a hegemonia, pela diversidade, pela multiplicidade da experincia humana, e ao mesmo tempo, colaborar na incluso de grande parte dos brasileiros que esto excludos dos tipos de [...] (conhecimentos necessrios) para a vida contempornea, estando entre eles os conhecimentos (em lngua estrangeira) (MOITA LOPES, 2003, p. 43).

Tal proposta de ensino se concretiza no trabalho com textos, no para extrair deles significados que supostamente estariam latentes em sua estrutura, mas para comunicar-se com eles, para lhes conferir sentidos e travar batalhas pela

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significao. perceber a lngua como arena de conflitos (BAKHTIN, 1992). Isto envolve a anlise e a crtica das relaes entre texto, lngua, poder, grupos sociais e prticas sociais. Refere-se s formas de olhar o texto escrito, o visual, o oral e o hipertexto4 para questionar e desafiar as atitudes, os valores e as crenas a ele subjacentes. As reflexes discursivas e ideolgicas dependem de uma interao primeira com o texto. Considerando que as prticas discursivas so influenciadas umas pelas outras, no se trata de privilegiar a prtica da leitura, visto que na interao com o texto pode haver uma complexa mistura da linguagem escrita, visual e oral. Numa concepo discursiva de lngua, as prticas de oralidade, escrita e leitura no so segmentadas, pois elas no se separam em situaes concretas de comunicao. Nestas Diretrizes, a nfase do ensino recai sobre a necessidade de os sujeitos interagirem ativamente pelo discurso, sendo capazes de se comunicar de diferentes formas materializadas em diferentes tipos de texto, levando em conta a imensa quantidade de informaes que circulam na sociedade. Isto significa participar dos processos sociais de construo de linguagem e de seus sentidos legitimados e desenvolver uma criticidade de modo a atribuir o prprio sentido aos textos. O trabalho com a Lngua Estrangeira Moderna fundamenta-se na diversidade de gneros textuais e busca alargar a compreenso dos diversos usos da linguagem, bem como a ativao de procedimentos interpretativos alternativos no processo de construo de significados possveis pelo leitor. Tendo em vista que texto e leitura so dois elementos indissociveis, e que um no se realiza sem o outro, importante definir o que se entende por esses dois termos. O texto, entendido como uma unidade de sentido, pode ser verbal ou noverbal. Para Bakhtin (1992), o texto a materializao de um enunciado e entendido como unidade contextualizada da comunicao verbal.
As pessoas no trocam oraes assim como no trocam palavras (numa acepo rigorosamente lingustica), ou combinaes de palavras, trocam enunciados constitudos com a ajuda das unidades da lngua palavras, conjunto de palavras, oraes; mesmo assim, nada impede que o enunciado seja constitudo de uma nica orao, ou de uma nica palavra por assim dizer, de uma unidade de fala (o que acontece sobretudo na rplica do dilogo). Mas no isso que converter uma unidade da lngua numa unidade da comunicao verbal (BAKHTIN, 1992, p. 297).

Embora necessite do aparato tcnico da orao, o texto no corresponde aos aspectos sistmicos da lngua. Ele se organiza em formas relativamente estveis, determinadas pelas condies materiais de produo, denominadas por Bakhtin
4 Hipertexto vai alm do texto. Dentro do hipertexto existem vrios links, que permitem acessar outras janelas, conectando algumas expresses com novos textos, distanciando-se assim da linearidade da pgina. Na Internet, cada site um hipertexto clicando em certas palavras vamos para novos trechos, e vamos construindo, ns mesmos, uma espcie de texto. Na definio de Jay Bolter (1991, s/p): as partes de um hipertexto podem ser agrupadas e reagrupadas pelo leitor.

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(1992) de gneros do discurso. Para esse terico, os gneros se desenvolveram atravs do tempo e correspondem a formas tpicas criadas por esferas de atividades humanas.
A riqueza e a variedade dos gneros do discurso so infinitas, pois a variedade virtual da atividade humana inesgotvel, e a cada esfera dessa atividade comporta um repertrio de gneros do discurso que vai diferenciando-se e ampliando-se medida que a prpria esfera se desenvolve e fica mais complexa (BAKHTIN, 1992, p. 279).

Nessa definio, podem ser considerados textos uma figura, um gesto, um slogan, tanto quanto um trecho de fala gravado em udio ou uma frase em linguagem verbal escrita, a partir dos quais os contedos especficos de Lngua Estrangeira Moderna sero tratados. No entanto, preciso atentar para o fato de que so atribudos, aos textos, os sentidos reconhecidos como vlidos por determinada comunidade, considerando-se sempre o contexto e o momento histrico em que eles foram produzidos: uma construo qual no se considere possvel atribuir sentidos no ser vista como texto por uma determinada comunidade. Nessa viso, importante que os alunos tenham conscincia de que h vrias formas de produo e circulao de textos em nossa cultura e em outras, de que existem diferentes prticas de linguagem no mbito de cada cultura, e que essas prticas so valorizadas tambm de formas diferentes nas distintas sociedades. Destaca-se que os textos aos quais a sociedade est exposta so de natureza genrica. Conforme aponta Moita Lopes, vivemos num mundo multisemitico, cujos textos extrapolam a letra, ou seja, um mundo de cores, sons, imagens e design que constroem significados em textos orais/escritos e hipertextos (LOPES e ROJO, 2004, p. 30-31). Isso vem ao encontro da linguagem especfica usada na comunicao mediada pelo computador. Aparentemente trata-se da linguagem escrita, mas quando desenvolvida em uma interao em tempo real, distancia-se da forma tradicional, adquirindo caractersticas semelhantes s do imediatismo e da redundncia da fala, bem como acrescida de cones, cores, recursos sonoros, por exemplo, para comunicar aspectos que estariam presentes na fala. Conforme o exposto, as diferenas entre comunicao escrita e falada se diluem na construo desse novo tipo de texto. A leitura, processo de atribuio de sentidos, estabelece diferentes relaes entre o sujeito e o texto de acordo com as concepes que se tm de ambos. O trabalho proposto nestas Diretrizes est ancorado na perspectiva de uma leitura crtica, a qual se efetiva no confronto de perspectivas e na (re)construo de atitudes diante do mundo. A abordagem da leitura crtica extrapola a relao entre o leitor e as unidades de sentido na construo de significados possveis. Busca-se, ento, superar uma viso tradicional da leitura condicionada extrao de informaes.

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Nessa perspectiva, h confronto entre autor, texto e leitor. O leitor abandona uma atitude de passividade diante do texto e passa a ser participante do processo de construo de sentidos. Entretanto, ele no est sozinho ao constru-los, com ele esto sua cultura, sua lngua, seus procedimentos interpretativos, os discursos construdos coletivamente em sua comunidade e as ideologias nas quais est inserido. A leitura considerada, ento, como interao entre todos esses elementos, os quais influenciam diretamente nas possveis interpretaes de um texto. Dessa forma, ao ensinar e aprender uma Lngua Estrangeira, alunos e professores percebem ser possvel construir significados alm daqueles permitidos pela lngua materna. Os sujeitos envolvidos no processo pedaggico no aprendem apenas novos significados nem a reproduzi-los, mas sim aprendem outras maneiras de construir sentidos, outros procedimentos interpretativos que alargam suas possibilidades de entendimento do mundo. Sentido, na acepo de Orlandi (2005, p. 47),
[...] uma relao determinada do sujeito afetado pela lngua com a histria. o gesto de interpretao que realiza essa relao do sujeito com a lngua, com a histria, com os sentidos. Esta a marca da subjetivao e, ao mesmo tempo, o trao da relao da lngua com a exterioridade: no h discurso sem sujeito.

Portanto o momento histrico, o contexto scio-cultural, os elos com o cotidiano (familiares, amigos, etc.) que acompanham a vida, a criao artstica e o conhecimento cientfico esto presentes na produo e na recepo dos sentidos do enunciado. Consequentemente, na lngua, e no por meio dela, que se percebe e entende a realidade e, por efeito, a percepo do mundo est intimamente ligada ao conhecimento das lnguas. Para Jordo (2004a, p. 164),
[...] (ao) aprender uma lngua estrangeira [...] eu adquiro procedimentos de construo de significados diferentes daqueles disponveis na minha lngua (e cultura) materna; eu aprendo que h outros dispositivos, alm daqueles que me apresenta a lngua materna, para construir sentidos, que h outras possibilidades de construo do mundo diferentes daquelas a que o conhecimento de uma nica lngua me possibilitaria. Nessa perspectiva, quantas mais [...] lnguas estrangeiras eu souber, potencialmente maiores sero minhas possibilidades de construir sentidos, entender o mundo e transform-lo.

Assim, os sujeitos leitores tm a possibilidade de estabelecer relaes entre os diversos elementos envolvidos, como, por exemplo: cultura, lngua, procedimentos interpretativos, contextos e ideologias.

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Lngua Estrangeira Moderna

3 CONTEDO ESTRUTURANTE
Os conhecimentos que identificam e organizam os campos de estudos escolares de Lngua Estrangeira so considerados basilares para a compreenso do objeto de estudo dessa disciplina. Esses saberes so concebidos como Contedos Estruturantes, a partir dos quais se abordam os contedos especficos no trabalho pedaggico. Os Contedos Estruturantes se constituem atravs da histria, so legitimados socialmente e, por isso, so provisrios e processuais. O Contedo Estruturante est relacionado com o momento histrico-social. Ao tomar a lngua como interao verbal, como espao de produo de sentidos, buscou-se um contedo que atendesse a essa perspectiva. Sendo assim, definese como Contedo Estruturante da Lngua Estrangeira Moderna o Discurso como prtica social. A lngua ser tratada de forma dinmica, por meio de leitura, de oralidade e de escrita que so as prticas que efetivam o discurso. A palavra discurso inicialmente significa curso, percurso, correr por, movimento. Isso indica que a postura frente aos conceitos fixos, imutveis, deve ser diferenciada. De acordo com Stam (2000, p. 32), a linguagem, em Bakhtin, no um sistema acabado, mas um contnuo processo de vir a ser. A lngua no algo pronto, disposio dos falantes, mas algo em que eles ingressam numa corrente mvel de comunicao verbal. A conscincia s adquirida por meio da linguagem e atravs dela que os sujeitos comeam a intervir no real. Ao contrrio de uma concepo de linguagem que centraliza o ensino na gramtica tradicional, o discurso tem como foco o trabalho com os enunciados (orais e escritos). O uso da lngua efetua-se em forma de enunciados, uma vez que o discurso tambm s existe na forma de enunciados (RODRIGUES, 2005). O discurso produzido por um eu, um sujeito que responsvel por aquilo que fala e/ou escreve. A localizao geogrfica, temporal, social, etria tambm so elementos essenciais na constituio dos discursos. Consequentemente, o professor criar oportunidades para que os alunos percebam a interdiscursividade, as condies de produo dos diferentes discursos, das vozes que permeiam as relaes sociais e de poder. preciso que os nveis de organizao lingustica fontico-fonolgico, lxico-semntico e de sintaxe sirvam ao uso da linguagem na compreenso e na produo verbal e no verbal. Para tal, o professor levar em conta que o objeto de estudo da Lngua Estrangeira Moderna, a lngua, pela sua complexidade e riqueza, permite o trabalho em sala de aula com os mais variados textos de diferentes gneros. Nesta perspectiva, a proposta de construo de significados por meio do engajamento discursivo e no pela mera prtica de estruturas lingusticas estar contemplada. Com o foco na abordagem crtica de leitura, a nfase do trabalho pedaggico

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a interao ativa dos sujeitos com o discurso, que dar, ao aluno, condies de construir sentidos para textos. O professor deve considerar a diversidade de gneros existentes e a especificidade do tratamento da Lngua Estrangeira na prtica pedaggica, a fim de estabelecer critrios para definir os contedos especficos para o ensino. Os contedos especficos contemplam diversos gneros discursivos, alm de elementos lingustico-discursivos, tais como: unidades lingusticas que se configuram como as unidades de linguagem, derivadas da posio que o locutor exerce no enunciado; temticas que se referem ao objeto ou finalidade discursiva, ou seja, ao que pode tornar-se dizvel por meio de um gnero; composicionais, compreendidas como a estrutura especfica dos textos pertencentes a um gnero (BAKHTIN, 1992). Inicialmente, preciso levar em conta o princpio da continuidade, ou seja, a manuteno de uma progresso entre as sries, considerando as especificidades da Lngua Estrangeira ofertada, as condies de trabalho existentes na escola, o projeto poltico-pedaggico, a articulao com as demais disciplinas do currculo e o perfil dos alunos. No ato da seleo de textos, o docente precisa se preocupar com a qualidade do contedo dos textos escolhidos no que se refere s informaes, e verificar se estes instigam o aluno pesquisa e discusso. As caractersticas do gnero a que o texto pertence sero evidenciadas no desenvolvimento do trabalhado pedaggico. Os elementos lingustico-discursivos, neles presentes, sero analisados na medida em que colaborem para a compreenso dos mesmos. importante, ainda, trabalhar com diversos gneros discursivos apresentando, tambm, diferentes graus de complexidade da estrutura lingustica. Recomenda-se que seja dada, aos alunos, a oportunidade para participar da escolha das temticas dos textos, uma vez que um dos objetivos justamente possibilitar formas de participao que permitam o estabelecimento de relaes entre aes individuais e coletivas. Por meio dessa experincia, os alunos podero compreender a vinculao entre auto interesse e interesses do grupo. Alm disso, esta iniciativa poder levar a escolhas de contedos mais significativos, porque resultam da participao de todos. Outro ponto a ser destacado a ateno, no momento da escolha de textos, para que os mesmos no reforcem uma viso monoltica de cultura, muitas vezes abordada de forma estereotipada. Os contedos dos textos devem viabilizar os resultados pretendidos nas diferentes sries de acordo com os objetivos especficos propostos no planejamento do professor.

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ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS PARA A EDUCAO BSICA


Estas Diretrizes propem redirecionar o ensino de Lngua Estrangeira Moderna nas escolas da Rede Pblica Estadual do Paran. O trabalho com a Lngua Estrangeira em sala de aula parte do entendimento do papel das lnguas nas sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso informao: as lnguas estrangeiras so possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de entender o mundo e de construir significados. A partir do Contedo Estruturante Discurso como prtica social, sero trabalhadas questes lingusticas, sociopragmticas, culturais e discursivas, bem como as prticas do uso da lngua: leitura, oralidade e escrita. O ponto de partida da aula de Lngua Estrangeira Moderna ser o texto, verbal e no-verbal, como unidade de linguagem em uso. Antunes (2007, p. 130) esclarece que
[...] o texto no a forma prioritria de se usar a lngua. a nica forma. A forma necessria. No tem outro. A gramtica constitutiva do texto, e o texto constitutivo da atividade da linguagem. Tudo o que nos deve interessar no estudo da lngua culmina com a explorao das atividades discursivas.

Prope-se que, nas aulas de Lngua Estrangeira Moderna, o professor aborde os vrios gneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a funo do gnero estudado, sua composio, a distribuio de informaes, o grau de informao presente ali, a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerncia e, somente depois de tudo isso, a gramtica em si. Sendo assim, o ensino deixa de priorizar a gramtica para trabalhar com o texto, sem, no entanto, abandon-la. Cabe lembrar que disponibilizar textos aos alunos no o bastante. necessrio provocar uma reflexo maior sobre o uso de cada um deles e considerar o contexto de uso e os seus interlocutores. Por isso, os gneros discursivos tm um papel to importante para o trabalho na escola. Para Bakhtin (1997, p. 279)
[...] gneros de discurso so os enunciados dos integrantes de uma ou doutra esfera da atividade humana e estas esferas de utilizao da lngua elaboram seus tipos relativamente estveis de enunciado.

Os gneros do discurso organizam as falas e se constituem historicamente a partir de novas situaes de interao verbal, por isso as mudanas nas interaes sociais geram mudana de gnero, bem como o surgimento de novos gneros. Se no existissem gneros, se fossem criados pela primeira vez em cada conversa, a comunicao verbal seria quase impossvel (Bakhtin, 1992). Portanto, importante que o aluno tenha acesso a textos de vrias esferas sociais: publicitria, jornalstica, literria, informativa, etc. A estrutura de uma bula de remdio, por

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exemplo, difere da estrutura de um poema. Alm disso, necessrio que se identifiquem as diferenas estruturais e funcionais, a autoria, o pblico a que se destina, e que se aproveite o conhecimento j adquirido de experincia com a lngua materna. O objetivo ser interagir com a infinita variedade discursiva presente nas diversas prticas sociais. A reflexo crtica acerca dos discursos que circulam em Lngua Estrangeira Moderna somente possvel mediante o contato com textos verbais e no-verbais. Do mesmo modo, a produo de um texto se faz sempre a partir do contato com outros textos, que serviro de apoio e ampliaro as possibilidades de expresso dos alunos. A aula de LEM deve ser um espao em que se desenvolvam atividades significativas, as quais explorem diferentes recursos e fontes, a fim de que o aluno vincule o que estudado com o que o cerca. As discusses podero acontecer em Lngua Materna, pois nem todos os alunos dispem de um lxico suficiente para que o dilogo se realize em Lngua Estrangeira. Elas serviro como subsdio para a produo textual em Lngua Estrangeira. O trabalho pedaggico com o texto trar uma problematizao e a busca por sua soluo dever despertar o interesse dos alunos para que desenvolvam uma prtica analtica e crtica, ampliem seus conhecimentos lingustico-culturais e percebam as implicaes sociais, histricas e ideolgicas presentes num discurso no qual se revele o respeito s diferenas culturais, crenas e valores. Espera-se que o professor crie estratgias para que os alunos percebam a heterogeneidade da lngua. Nesse caso, pode-se dizer que um texto apresenta vrias possibilidades de leitura, que no traz em si um sentido pr-estabelecido pelo seu autor. Traz, sim, uma demarcao para os sentidos possveis, restringida pelas suas condies de produo e, por isso, constri-se a cada leitura: quem faz a leitura do texto o sujeito; portanto, o texto no determina a sua interpretao. Na abordagem de leitura discursiva, a inferncia um processo cognitivo relevante porque possibilita construir novos conhecimentos, a partir daqueles existentes na memria do leitor, os quais so ativados e relacionados s informaes materializadas no texto. Com isso, as experincias dos alunos e o conhecimento de mundo sero valorizados. Desse modo, o professor desempenha um papel importante na leitura, j que, pela forma como encaminha o trabalho em sala de aula, os significados podero ser mais ou menos problematizados, ou as possibilidades de construo de sentidos percebidas como mais ou menos significativas, como espaos para exerccio de ao no mundo social ou submisso aos sentidos do outro. Espera-se que o trabalho com a leitura v alm daquela superficial, linear. Uma questo linear quando busca respostas j as visualizando no prprio texto.

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Ser no-linear quando o aspecto sobre o qual incide a questo no se localiza apenas na materialidade do texto. A no linearidade permite o estabelecimento das relaes do texto com o conhecimento j adquirido, o reconhecimento das suas opes lingusticas, a intertextualidade e a reflexo, o que possibilita a reconstruo da argumentao. Na medida em que os alunos reconheam que os textos so representaes da realidade, so construes sociais, eles tero uma posio mais crtica em relao a tais textos. Podero rejeit-los ou reconstru-los a partir de seu universo de sentido, o qual lhes atribui coerncia pela construo de significados. Assim, os alunos devem entender que, ao interagir com/na lngua, interagem com pessoas especficas. Para compreender um enunciado em particular, devem ter em mente quem disse o qu, para quem, onde, quando e por que. Destaca-se ainda, que o trabalho com a produo de textos na aula de Lngua Estrangeira Moderna precisa ser concebido como um processo dialgico ininterrupto, no qual se escreve sempre para algum de quem se constri uma representao. Conforme Bakhtin, um discurso nasce de outros discursos e se produz para um outro sujeito, sendo que esse outro construdo imaginariamente pelo sujeito-autor (apud MUSSALIN, 2004, p. 250). Reconhece-se que o desconhecimento lingustico pode dificultar essa interao com o texto, o que impossibilita a crtica (Busnardo e Braga, 2000). O conhecimento lingustico condio necessria para se chegar compreenso do texto, porm no suficiente, considerando que o leitor precisa executar um processo ativo de construo de sentidos e tambm relacionar a informao nova aos saberes j adquiridos: o conhecimento discursivo da sua lngua materna, da sua histria, de outras leituras utilizadas ao longo de sua vida (Vygotsky, 1989). A ativao dos procedimentos interpretativos da lngua materna, a mobilizao do conhecimento de mundo e a capacidade de reflexo dos alunos so alguns elementos que podem permitir a interpretao de grande parte dos sentidos produzidos no contato com os textos. No preciso que o aluno entenda os significados de cada palavra ou a estrutura do texto para que lhe produza sentidos. O papel do estudo gramatical relaciona-se ao entendimento, quando necessrio, de procedimentos para construo de significados usados na Lngua Estrangeira. Portanto, o trabalho com a anlise lingustica torna-se importante na medida em que permite o entendimento dos significados possveis das estruturas apresentadas. Ela deve estar subordinada ao conhecimento discursivo, ou seja, as reflexes lingusticas devem ser decorrentes das necessidades especficas dos alunos, a fim de que se expressem ou construam sentidos aos textos. Conhecer novas culturas implica constatar que uma cultura no necessariamente melhor nem pior que outra, mas sim diferente. reconhecer que as novas palavras no so simplesmente novos rtulos para os velhos conceitos. A anlise lingustica no apenas uma nova maneira de arrumar e ordenar as

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palavras, e as novas pronncias no so somente as distintas maneiras de articular sons, mas representam um universo scio-histrico e ideologicamente marcado. Destaca-se que nenhuma lngua neutra, e as lnguas podem representar diversas culturas e maneiras de viver; inclusive, podem passar a ser um espao de comunicao intercultural, por serem usadas em diversas comunidades, muitas vezes at por falantes que no as tm como lngua materna. Passa a ser funo da disciplina possibilitar aos alunos o conhecimento dos valores culturais estabelecidos nas e pelas comunidades de que queiram participar. Ao mesmo tempo, o professor propiciar situaes de aprendizagem que favoream um olhar crtico sobre essas mesmas comunidades. Cabe ao professor criar condies para que o aluno no seja um leitor ingnuo, mas que seja crtico, reaja aos textos com os quais se depare e entenda que por trs deles h um sujeito, uma histria, uma ideologia e valores particulares e prprios da comunidade em que est inserido. Da mesma forma, o aluno deve ser instigado a buscar respostas e solues aos seus questionamentos, necessidades e anseios relativos aprendizagem. Ao interagir com textos diversos, o educando perceber que as formas lingusticas no so sempre idnticas, no assumem sempre o mesmo significado, mas so flexveis e variam conforme o contexto e a situao em que a prtica social de uso da lngua ocorre. Para que o aluno compreenda a palavra do outro, preciso que se reconstrua o contexto scio-histrico e os valores estilsticos e ideolgicos que geraram o texto. O maior objetivo da leitura trazer um conhecimento de mundo que permita ao leitor elaborar um novo modo de ver a realidade. Para que uma leitura em Lngua Estrangeira se transforme realmente em uma situao de interao, fundamental que o aluno seja subsidiado com conhecimentos lingusticos, sociopragmticos, culturais e discursivos. As estratgias especficas da oralidade tm como objetivo expor os alunos a textos orais, pertencentes aos diferentes discursos, lembrando que na abordagem discursiva a oralidade muito mais do que o uso funcional da lngua, aprender a expressar ideias em Lngua Estrangeira mesmo que com limitaes. Vale explicitar que, mesmo oralmente, h uma diversidade de gneros que qualquer uso da linguagem implica e existe a necessidade de adequao da variedade lingustica para as diferentes situaes, tal como ocorre na escrita e em Lngua Materna. Tambm importante que o aluno se familiarize com os sons especficos da lngua que est aprendendo. Com relao escrita, no se pode esquecer que ela deve ser vista como uma atividade sociointeracional, ou seja, significativa. importante que o docente direcione as atividades de produo textual definindo em seu encaminhamento qual o objetivo da produo e para quem se escreve, em situaes reais de uso. preciso que, no contexto escolar, esse algum seja definido como um sujeito

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scio-histrico-ideolgico, com quem o aluno vai produzir um dilogo imaginrio, fundamental para a construo do seu texto e de sua coerncia. Nesse sentido, a produo deve ter sempre um objetivo claro. A finalidade e o gnero discursivo sero explicitados ao aluno no momento de orient-lo para uma produo, assim como a necessidade de adequao ao gnero, planejamento, articulao das partes, seleo da variedade lingustica adequada formal ou informal. Ao fazer escolhas, o aluno desenvolve sua identidade e se constitui como sujeito crtico. Ao propor uma tarefa de escrita, essencial que se disponibilize recursos pedaggicos, junto com a interveno do prprio professor, para oferecer ao aluno elementos discursivos, lingusticos, sociopragmticos e culturais para que ele melhore sua produo. Nos textos de literatura, as reflexes sobre a ideologia e a construo da realidade fazem parte da produo do conhecimento, sempre parcial, complexo e dinmico, dependente do contexto e das relaes de poder. Assim, ao apresentar textos literrios aos alunos, devem-se propor atividades que colaborem para que ele analise os textos e os perceba como prtica social de uma sociedade em um determinado contexto sociocultural. Outro aspecto importante com relao ao ensino de Lngua Estrangeira Moderna que ele ser, necessariamente, articulado com as demais disciplinas do currculo para relacionar os vrios conhecimentos. Isso no significa ter que desenvolver projetos com inmeras disciplinas, mas fazer o aluno perceber que alguns contedos de disciplinas distintas podem estar relacionados com a Lngua Estrangeira. Por exemplo: as relaes interdisciplinares da Literatura com a Histria e com a Geografia podem colaborar para o esclarecimento e a compreenso de textos literrios. As atividades sero abordadas a partir de textos e envolvero, simultaneamente, prticas e conhecimentos mencionados, de modo a proporcionar ao aluno condies para assumir uma atitude crtica e transformadora com relao aos discursos apresentados. Nesta proposta, para cada texto escolhido verbal e/ou no-verbal, o professor poder trabalhar levando em conta os itens abaixo sugeridos: a) Gnero: explorar o gnero escolhido e suas diferentes aplicabilidades. Cada atividade da sociedade se utiliza de um determinado gnero; b) Aspecto Cultural/Interdiscurso: influncia de outras culturas percebidas no texto, o contexto, quem escreveu, para quem, com que objetivo e quais outras leituras podero ser feitas a partir do texto apresentado; c) Variedade Lingustica: formal ou informal; d) Anlise Lingustica: ser realizada de acordo com a srie. Vale ressaltar a diferena entre o ensino de gramtica e a prtica da anlise lingustica:

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ENSINO DE GRAMTICA Concepo de lngua como sistema, estrutura inflexvel e invarivel. Unidade privilegiada: a palavra, a frase e o perodo. Preferncia pelos exerccios estruturais, de identificao e classificao de unidades/ funes morfossintticas e correo.

PRTICA DE ANLISE LINGUSTICA Concepo de lngua como ao interlocutiva situada, sujeita s interferncias dos falantes. Unidade privilegiada: o texto. Preferncia por questes abertas e atividades de pesquisa, que exigem comparao e reflexo sobre adequao e efeitos de sentidos.

(Adaptado de: MENDONA, M. Anlise Lingustica no Ensino Mdio: um novo olhar, um outro objeto, 2006, p. 207) e) Atividades: Pesquisa: ser proposta para o aluno, acerca do assunto abordado. Lembrando, aqui, que pesquisa entendida como uma forma de saber mais sobre o assunto, isso significa que poder ser realizada no s nos livros ou na internet. Uma conversa com pessoas mais experientes, uma entrevista, e assim por diante, tambm sero consideradas pesquisas. Discusso: conversar na sala de aula a respeito do assunto, valorizando as pesquisas feitas pelos alunos. Aprofundar e/ou confrontar informaes. Essa atividade poder ser feita em Lngua Materna. Produo de texto: o aluno ir produzir um texto na Lngua Estrangeira, com a ajuda dos recursos disponveis na sala de aula e a orientao do professor. Os contedos podero ser retomados em todas as sries, porm em diferentes graus de profundidade, levando em conta o conhecimento do aluno. A bagagem de conhecimentos que o aluno trar em Lngua Estrangeira ser diferenciada, pois os estabelecimentos de ensino possuem matrizes curriculares diferentes, alm disso, nem sempre o aluno ter estudado o mesmo idioma em sries anteriores. importante tecer, tambm, algumas consideraes sobre os livros didticos comumente utilizados como apoio didtico pelo professor, materiais que tm assumido uma posio central na definio de contedos e metodologias nas aulas de Lngua Estrangeira Moderna. As concepes de ensino e lngua subjacentes s atividades dos livros didticos tendem a se fundamentar, em grande parte, na Abordagem Comunicativa. Corroborando as reflexes concernentes a tal abordagem, presentes nestas Diretrizes, Pereira (2004, p. 199) afirma que
[...] embora as mudanas ocorridas nos livros didticos a partir do advento da abordagem comunicativa tenham representado um enriquecimento lingustico e sociocultural em relao aos LDs de abordagem formalista, os mesmos continuam sendo criticados pelo tratamento elementar, fragmentado e descontextualizado com que apresentam a lngua, a sociedade, a cultura-alvo e outras culturas.

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Entende-se que muitos professores prefiram o trabalho com o livro didtico em funo da previsibilidade, homogeneidade, facilidade para planejar aulas, acesso a textos, figuras, etc. Suas vantagens tambm so percebidas em relao aos alunos, que podem dispor de material para estudos, consultas, exerccios, enfim, acompanhar melhor as atividades. Alm de descortinar os valores subjacentes no livro didtico, recomenda-se que o professor utilize outros materiais disponveis na escola: livros didticos, dicionrios, livros paradidticos, vdeos, DVD, CD-ROM, Internet, TV multimdia, etc. A elaborao de materiais pedaggicos pautada nestas Diretrizes permite flexibilidade para incorporar especificidades e interesses dos alunos, bem como para contemplar a diversidade regional. Ao tratar os contedos de Lngua Estrangeira Moderna, o professor proporcionar ao aluno, pertencente a uma determinada cultura, o contato e a interao com outras lnguas e culturas. Desse encontro, espera-se que possa surgir a conscincia do lugar que se ocupa no mundo, extrapolando o domnio lingustico. Ressalta-se a importncia do Livro Didtico Pblico de Lngua Estrangeira Moderna, Ingls e Espanhol, elaborado pelos professores da Rede Pblica do Estado do Paran, que no esgota todas as necessidades, nem abrange todos os contedos de Lngua Estrangeira, mas constitui suporte valoroso e ponto de partida para um trabalho bem sucedido em sala de aula.

5 AVALIAO
Avaliar, no dicionrio Aurlio, significa: determinar a valia ou o valor de; apreciar ou estimar o merecimento de; fazer a apreciao; ajuizar. Avaliar implica em apreciao e valorao. No entanto, a avaliao escolar est inserida em um amplo processo, o processo de ensino/aprendizagem. A avaliao da aprendizagem em Lngua Estrangeira Moderna est articulada aos fundamentos tericos explicitados nestas Diretrizes e na LDB n. 9394/96. Ao propor reflexes sobre as prticas avaliativas, objetiva-se favorecer o processo de ensino e de aprendizagem, ou seja, nortear o trabalho do professor, bem como propiciar que o aluno tenha uma dimenso do ponto em que se encontra no percurso pedaggico. Conforme analisa Luckesi (1995, p. 166),
A avaliao da aprendizagem necessita, para cumprir o seu verdadeiro significado, assumir a funo de subsidiar a construo da aprendizagem bem-sucedida. A condio necessria para que isso

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acontea de que a avaliao deixe de ser utilizada como um recurso de autoridade, que decide sobre os destinos do educando, e assuma o papel de auxiliar o crescimento.

Essa concepo orienta que as intervenes pedaggicas ultrapassem o contedo trabalhado, de forma que os objetivos de ensino explicitados nestas Diretrizes sejam alcanados. importante, neste processo, que o professor organize o ambiente pedaggico, observe a participao dos alunos e considere que o engajamento discursivo na sala de aula se faz pela interao verbal, a partir da escolha de textos consistentes, e de diferentes formas: entre os alunos e o professor; entre os alunos na turma; na interao com o material didtico; nas conversas em Lngua Materna e Lngua Estrangeira; no prprio uso da lngua, que funciona como recurso cognitivo ao promover o desenvolvimento de ideias (Vygotsky, 1989). Colaboram como ganhos inegveis ao trabalho docente, a participao dos alunos no decorrer da aprendizagem e da avaliao, a negociao sobre o que seria mais representativo no caminho percorrido e a conscincia sobre as etapas vencidas. O texto trabalhado apenas em sua linearidade uma prtica comum nas escolas. Por isso, uma das principais preocupaes, alterar esta realidade. Pretende-se formar um leitor ativo, ou seja, capaz de produzir sentidos na leitura dos textos, tais como: inferir, servindo-se dos conhecimentos prvios; levantar hipteses a respeito da organizao textual; perceber a intencionalidade, etc. No se trata, portanto, de testar conhecimentos lingustico-discursivos de um texto gramaticais, de gneros textuais, entre outros , mas sim, verificar a construo dos significados na interao com textos e nas produes textuais dos alunos, tendo em vista que vrios significados so possveis e vlidos, desde que apropriadamente justificados. Segundo Ramos (2001), um desafio construir uma avaliao com critrios de entendimento reflexivo, conectado, compartilhado e autonomizador no processo ensino/aprendizagem, que nos permita formar cidados conscientes, crticos, criativos, solidrios e autnomos. Com o propsito de encarar este desafio, busca-se em Lngua Estrangeira Moderna, superar a concepo de avaliao como mero instrumento de medio da apreenso de contedos. Espera-se que subsidie discusses acerca das dificuldades e avanos dos alunos, a partir de suas produes. Percebe-se, tambm, como bem sucedido o ensino/aprendizagem, quando todo o trabalho desenvolvido com os alunos so retomados em discusses e analisados tanto pelo educador quanto pelo educando. Na Educao Bsica, a avaliao de determinada produo em Lngua Estrangeira considera o erro como efeito da prpria prtica, ou seja, como

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resultado do processo de aquisio de uma nova lngua. Considera-se que, nesse processo, o que difere do simples aprender, o fato de que adquirir uma lngua uma aquisio irreversvel. Sendo assim, o erro deve ser visto como fundamental para a produo de conhecimento pelo ser humano, como um passo para que a aprendizagem se efetive e no como um entrave no processo que no linear, no acontece da mesma forma e ao mesmo tempo para diferentes pessoas. Refletir a respeito da produo do aluno, o encaminhar superao, ao enriquecimento do saber e, nesse sentido, a ao avaliativa reflexiva cumprir a sua funo. A avaliao, enquanto relao dialgica, concebe o conhecimento como apropriao do saber pelo aluno e pelo professor, como um processo de aoreflexo-ao, que se passa na sala de aula atravs da interao professor/aluno, carregado de significados e de compreenso. Assim, tanto o professor quanto os alunos podero acompanhar o percurso desenvolvido at ento, e identificar dificuldades, planejar e propor outros encaminhamentos que busquem super-las. O processo avaliativo no se limita apenas sala de aula. O projeto curricular, a programao do ensino em sala de aula e os seus resultados, esto envolvidos neste processo. A avaliao deve estar articulada com os objetivos e contedos definidos a partir das concepes e encaminhamentos metodolgicos destas Diretrizes. As explicitaes dos propsitos da avaliao e do uso de seus resultados podem favorecer atitudes menos resistentes ao aprendizado de Lngua Estrangeira e permitirem que a comunidade, no apenas escolar, reconhea o valor desse conhecimento.

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6 REFERNCIAS
ANDREOTTI, V.; JORDO, C.M.; GIMENEZ, T. (org.) Perspectivas educacionais e ensino de ingls na escola pblica. Pelotas: Educat, 2005. ANTUNES, I. Muito alm da gramtica: por um ensino de lnguas sem pedras no caminho. So Paulo: Parbola Editorial, 2007. BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 1988. BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1999. BORTONI-RICARDO, S. M. Educao em lngua materna: a sociolingustica na sala de aula. So Paulo: Parbola, 2004. BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Parecer n. 04/98,de 29 de janeiro de 1998. Diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental. Relatora Conselheira: Regina Alcntara de Assis. Dirio Oficial da Unio, Braslia, p.31, 15 abr. 1998. BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 23 dez. 1996. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: lngua estrangeira. Braslia: MEC/SEF, 1998. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais - ensino mdio: lngua estrangeira. Braslia: MEC/SEF,1999. BUSNARDO, J. BRAGA, D. B. Uma viso neo-gramsciana de leitura crtica: contexto, linguagem e ideologia. Ilha do Desterro. Florianpolis: UFSC, 2000. p. 91-114. COOK, G. Applied linguistics. Oxford: Oxford University Press. 2003. COX, M. I. P. ; ASSIS-PETERSON, A. A. O professor de ingls: entre a alienao e a emancipao. Linguagem & Ensino, v. 4, n. 1, p. 11-36, 2001 FARACO, C. A . Portugus: lngua e cultura manual do professor. Curitiba: Base, 2005. FARACO, C. A. (org.) Dilogos com Bakhtin. Curitiba: UFPR, 2001. FARACO, C. A. Linguagem & Dilogo: as ideias lingusticas do crculo de Bakhtin. 1 ed. Curitiba: Criar edies, v1, p.13-43, 2003. FERNNDEZ, G. E. Objetivos y diseo curricular en la enseanza del ELE. Revista redELE,,n. 0, mar. 2004. Disponvel em: http//:www.sgi.mec.es/redele/revista/eres. htm.

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Lngua Estrangeira Moderna

ANEXO: CONTEDOS BSICOS DA DISCIPLINA DE LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA


Este o quadro de contedos bsicos que a equipe disciplinar do Departamento de Educao Bsica (DEB) sistematizou a partir das discusses realizadas com todos os professores do Estado do Paran nos eventos de formao continuada ocorridos ao longo de 2007 e 2008 (DEB Itinerante). Entende-se por contedos bsicos os conhecimentos fundamentais para cada srie da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio, considerados imprescindveis para a formao conceitual dos estudantes nas diversas disciplinas da Educao Bsica. O acesso a esses conhecimentos direito do aluno na fase de escolarizao em que se encontra e o trabalho pedaggico com tais contedos responsabilidade do professor. Nesse quadro, os contedos bsicos apresentados devem ser tomados como ponto de partida para a organizao da proposta pedaggica curricular das escolas. Por serem conhecimentos fundamentais para a srie, no podem ser suprimidos nem reduzidos, porm, o professor poder acrescentar outros contedos bsicos na proposta pedaggica, de modo a enriquecer o trabalho de sua disciplina naquilo que a constitui como conhecimento especializado e sistematizado. Esse quadro indica, tambm, como os contedos bsicos se articulam com os contedos estruturantes da disciplina, que tipo de abordagem tericometodolgica devem receber e, finalmente, a que expectativas de aprendizagem esto atrelados. Portanto, as Diretrizes Curriculares fundamentam essa seriao/ sequncia de contedos bsicos e sua leitura atenta e aprofundada imprescindvel para compreenso do quadro. No Plano de Trabalho Docente, os contedos bsicos tero abordagens diversas a depender dos fundamentos que recebem de cada contedo estruturante. Quando necessrio, sero desdobrados em contedos especficos, sempre considerando-se o aprofundamento a ser observado para a srie e etapa de ensino. O plano o lugar da criao pedaggica do professor, onde os contedos recebero abordagens contextualizadas histrica, social e politicamente, de modo que faam sentido para os alunos nas diversas realidades regionais, culturais e econmicas, contribuindo com sua formao cidad. O plano de trabalho docente , portanto, o currculo em ao. Nele estar a expresso singular e de autoria, de cada professor, da concepo curricular construda nas discusses coletivas.

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Na disciplina de Lngua Estrangeira Moderna, o Contedo Estruturante o Discurso como prtica social e a partir dele que advm os contedos bsicos: os gneros discursivos a serem trabalhados nas prticas discursivas, assim como os contedos bsicos que pertencem s prticas da oralidade, leitura e escrita. No quadro, a coluna de contedos bsicos formada pelos gneros discursivos e pelos contedos pertencentes s prticas da leitura, oralidade, escrita e da anlise lingustica. Tais contedos devem ser abordados a partir de um gnero, conforme as esferas sociais de circulao: cotidiana, cientfica, escolar, imprensa, poltica, literria/artstica, produo e consumo, publicitria, miditica e jurdica. Caber ao professor selecionar um texto significativo pertencente a um gnero, que deve ser compreendido em sua esfera de circulao. Importa menos a quantidade de gneros trabalhados e mais a qualidade do trabalho pedaggico com aqueles selecionados pelo professor. Os gneros precisam ser retomados em diferentes sries, respeitando-se o princpio da complexidade crescente. Vale ressaltar que os gneros indicados no se esgotam nesse quadro, assim como a escolha dos gneros no deve se ater exclusivamente a uma esfera. Para selecionar os contedos especficos, fundamental considerar o objetivo de ensino e o gnero escolhido. Como exemplo: ora a histria em quadrinhos ser levada para sala de aula a fim de discutir o contedo temtico, a sua composio e suas marcas lingsticas; ora aparecer em outra srie para um trabalho de intertextualidade; ora para fruio, ou seja, depender da inteno, do objetivo que se tem com esse gnero. Destaca-se, ainda, que ao escolher um gnero nem sempre todas as prticas sero abordadas, por exemplo: no Ensino Mdio possvel levar a fbula contempornea para trabalhar a prtica de leitura, no sendo necessrio que o aluno produza uma fbula. necessrio considerar que a abordagem terico-metodolgica e a avaliao esto inseridas na tabela para compreenso da proposta dos contedos bsicos de Lngua Estrangeira Moderna.

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Lngua Estrangeira Moderna

LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA ENSINO FUNDAMENTAL: 5 SRIE/6o ANO


CONTEDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRTICA SOCIAL


CONTEDOS BSICOS GNEROS DISCURSIVOS E SEUS ELEMENTOS COMPOSICIONAIS. Caber ao professor a seleo de gneros, nas diferentes esferas sociais de circulao, de acordo com a Proposta Pedaggica Curricular e com o Plano de Trabalho Docente, adequando o nvel de complexidade a cada srie. *Vide relao dos gneros ao final deste documento. LEITURA Identificao do tema; Intertextualidade; Intencionalidade; Lxico; Coeso e coerncia; Funes das classes gramaticais no texto; Elementos semnticos; Recursos estilsticos ( figuras de linguagem); Marcas lingusticas: particularidades da lngua, pontuao; recursos grficos (como aspas, travesso, negrito); Variedade lingustica. Acentuao grfica; Ortografia. ESCRITA Tema do texto; Interlocutor; Finalidade do texto; Intencionalidade do texto; Intertextualidade; Condies de produo; Informatividade (informaes necessrias para a coerncia do texto); Lxico; Coeso e coerncia; Funes das classes gramaticais no texto; Elementos semnticos; Recursos estilsticos (figuras de linguagem); Marcas lingusticas: particularidades da lngua, pontuao, recursos grficos (como aspas, travesso, negrito); Variedade lingustica; Ortografia; Acentuao grfica. ORALIDADE Elementos extralingusticos: entonao, pausas, gestos, etc ...; Adequao do discurso ao gnero; Turnos de fala; Variaes lingusticas; Marcas lingusticas: coeso, coerncia, grias, repetio. Pronncia. ABORDAGEM TERICO-METODOLGICA LEITURA importante que o professor: Propicie prticas de leitura de textos de diferentes gneros; Considere os conhecimentos prvios dos alunos; Formule questionamentos que possibilitem inferncias sobre o texto; Encaminhe discusses sobre: tema, intenes, intertextualidade; Contextualize a produo: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, poca; Relacione o tema com o contexto atual; Oportunize a socializao das ideias dos alunos sobre o texto. AVALIAO LEITURA Espera-se que o aluno: Identifique o tema; Realize leitura compreensiva do texto; Localize informaes explcitas no texto; Amplie seu horizonte de expectativas; Amplie seu lxico; Identifique a ideia principal do texto.

ESCRITA Espera-se que o aluno: Expresse as ideias com clareza; Elabore/reelabore textos de acordo com ESCRITA o encaminhamento do importante que o professor: professor, atendendo: Planeje a produo textual a s situaes de produo partir da delimitao do tema, propostas (gnero, do interlocutor, do gnero, da interlocutor, finalidade...); finalidade; continuidade temtica; Estimule a ampliao de leituras Diferencie o contexto de sobre o tema e o gnero proposto; uso da linguagem formal e Acompanhe a produo do texto; informal; Encaminhe e acompanhe a Use recursos textuais reescrita textual: reviso dos como coeso e coerncia, argumentos das ideias, dos informatividade, etc; elementos que compe o gnero; Utilize adequadamente Analise se a produo textual recursos lingusticos como est coerente e coesa, se h pontuao, uso e funo do continuidade temtica, se atende artigo, pronome, numeral, finalidade, se a linguagem est substantivo, etc. adequada ao contexto; Conduza a uma reflexo dos ORALIDADE elementos discursivos, textuais, Espera-se que o aluno: estruturais e normativos. Utilize o discurso de acordo com a situao ORALIDADE de produo (formal/ importante que o professor: informal); Organize apresentaes de textos Apresente suas ideias produzidos pelos alunos; com clareza, coerncia, Oriente sobre o contexto social mesmo que na lngua de uso do gnero oral selecionado; materna. Prepare apresentaes que Utilize adequadamente explorem as marcas lingusticas entonao, pausas, gestos, tpicas da oralidade em seu uso etc.; formal e informal; Respeite os turnos de Selecione discursos de outros fala. para anlise dos recursos da oralidade, como cenas de desenhos, etc.

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Secretaria de Estado da Educao do Paran

ENSINO FUNDAMENTAL: 6 SRIE/7o ANO


CONTEDOS BSICOS GNEROS DISCURSIVOS E SEUS ELEMENTOS COMPOSICIONAIS. Caber ao professor a seleo de gneros, nas diferentes esferas sociais de circulao, de acordo com a Proposta Pedaggica Curricular e com o Plano de Trabalho Docente, adequando o nvel de complexidade a cada srie. * Vide relao dos gneros ao final deste documento. LEITURA Identificao do tema; Intertextualidade; Intencionalidade; Lxico; Coeso e coerncia; Funes das classes gramaticais no texto; Elementos semnticos; Recursos estilsticos ( figuras de linguagem); Marcas lingusticas: particularidades da lngua, pontuao; recursos grficos (como aspas, travesso, negrito); Variedade lingustica; Acentuao grfica; Ortografia.

CONTEDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRTICA SOCIAL


ABORDAGEM TERICO-METODOLGICA LEITURA importante que o professor: Propicie prticas de leitura de textos de diferentes gneros, ampliando tambm o lxico; Considere os conhecimentos prvios dos alunos; Formule questionamentos que possibilitem inferncias sobre o texto; Encaminhe discusses sobre tema e intenes; Contextualize a produo: suporte/ fonte, interlocutores, finalidade, poca; Utilize textos verbais diversos que dialoguem com no-verbais, como: grficos, fotos, imagens, mapas e outros; Oportunize a socializao das ideias dos alunos sobre o texto. AVALIAO LEITURA Espera-se que o aluno: Realize leitura compreensiva do texto; Localize informaes explcitas; Amplie seu horizonte de expectativas; Amplie seu lxico; Perceba o ambiente em que circula o gnero; Identifique a ideia principal do texto; Identifique o tema; Deduza os sentidos das palavras e/ou expresses a partir do contexto. ESCRITA Espera-se que o aluno: Expresse suas ideias com clareza; Elabore textos atendendo: - s situaes de produo propostas (gnero, interlocutor, finalidade...); - continuidade temtica; Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal; Use recursos textuais como: coeso e coerncia, informatividade, etc; Utilize adequadamente recursos lingusticos como: pontuao, uso e funo do artigo, pronome, substantivo, etc. ORALIDADE Espera-se que o aluno: Utilize o discurso de acordo com a situao de produo (formal/ informal); Apresente suas ideias com clareza; Compreenda os argumentos no discurso do outro; Organize a sequncia de sua fala; Respeite os turnos de fala; Analise os argumentos apresentados pelos colegas de classe em suas apresentaes e/ou nos gneros orais trabalhados; Participe ativamente dos dilogos, relatos, discusses, quando necessrio em lngua materna.

ESCRITA importante que o professor: Planeje a produo textual a partir: da delimitao do tema, do interlocutor, do gnero, da finalidade; ESCRITA Estimule a ampliao de leituras Tema do texto ; sobre o tema e o gnero propostos; Interlocutor; Acompanhe a produo do texto; Finalidade do texto; Acompanhe e encaminhe a Intencionalidade do texto; reescrita textual: reviso dos Intertextualidade; argumentos das ideias, dos Condies de produo; elementos que compe o gnero; Informatividade (informaes necessrias para a Analise se a produo textual est coerncia do texto); coerente e coesa, se h continuidade Lxico; temtica, se atende finalidade, Coeso e coerncia; se a linguagem est adequada ao Funes das classes gramaticais no texto; contexto; Elementos semnticos; Conduza a uma reflexo dos Recursos estilsticos ( figuras de linguagem); elementos discursivos, textuais, Marcas lingusticas: particularidades da lngua, estruturais e normativos. pontuao; recursos grficos (como aspas, travesso, negrito); ORALIDADE Variedade lingustica; importante que o professor: Ortografia; Organize apresentaes de textos Acentuao grfica. produzidos pelos alunos; Proponha reflexes sobre os ORALIDADE argumentos utilizados nas exposies Elementos extralingusticos: entonao, pausas, orais dos alunos; gestos, etc; Oriente sobre o contexto social de Adequao do discurso ao gnero; uso do gnero oral selecionado; Turnos de fala; Prepare apresentaes que Variaes lingusticas; explorem as Marcas lingusticas Marcas lingusticas: coeso, coerncia, grias, tpicas da oralidade em seu uso repetio. formal e informal; Pronncia. Selecione discursos de outros para anlise dos recursos da oralidade, como: cenas de desenhos, etc.

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Lngua Estrangeira Moderna

ENSINO FUNDAMENTAL: 7 SRIE/8o ANO


CONTEDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRTICA SOCIAL


CONTEDOS BSICOS GNEROS DISCURSIVOS E SEUS ELEMENTOS COMPOSICIONAIS. Caber ao professor a seleo de gneros, nas diferentes esferas sociais de circulao, de acordo com a Proposta Pedaggica Curricular e com o Plano de Trabalho Docente, adequando o nvel de complexidade a cada srie. * Vide relao dos gneros ao final deste documento. LEITURA Identificao do tema; Intertextualidade; Intencionalidade; Vozes sociais presentes no texto; Lxico; Coeso e coerncia; Funes das classes gramaticais no texto; Elementos semnticos; Recursos estilsticos( figuras de linguagem); Marcas lingusticas: particularidades da lngua, pontuao; recursos grficos (como aspas, travesso, negrito); Variedade lingustica; Acentuao grfica; Ortografia. ESCRITA Tema do texto; Interlocutor; Finalidade do texto; Intencionalidade do texto; Intertextualidade; Condies de produo; Informatividade (informaes necessrias para a coerncia do texto); Vozes sociais presentes no texto; Lxico; Coeso e coerncia; Funes das classes gramaticais no texto; Elementos semnticos; Recursos estilsticos ( figuras de linguagem); Marcas lingusticas: particularidades da lngua, pontuao; recursos grficos (como aspas, travesso, negrito); Variedade lingustica; Ortografia; Acentuao grfica. ABORDAGEM TERICO-METODOLGICA AVALIAO

LEITURA LEITURA importante que o professor: Espera-se que o aluno: Propicie prticas de leitura de textos Realize leitura compreensiva de diferentes gneros; do texto; Considere os conhecimentos Localize informaes prvios dos alunos; explcitas e implcitas no texto; Formule questionamentos que Posicione-se possibilitem inferncias sobre o texto; argumentativamente; Encaminhe discusses e Amplie seu horizonte de reflexes sobre tema, intenes, expectativas; intertextualidade, aceitabilidade, Amplie seu lxico; informatividade, situacionalidade; Perceba o ambiente no qual Contextualize a produo: suporte/ circula o gnero; fonte, interlocutores, finalidade, Identifique a ideia principal poca; do texto; Utilize textos no-verbais diversos Analise as intenes do que dialoguem com no-verbais, autor; como: grficos, fotos, imagens, Identifique o tema; mapas e outros; Reconhea palavras e/ou Relacione o tema com o contexto expresses que denotem ironia atual; e humor no texto; Oportunize a socializao das ideias Compreenda as diferenas dos alunos sobre o texto; decorridas do uso de palavras Instigue a identificao e reflexo e/ou expresses no sentido das diferenas decorridas do uso de conotativo e denotativo; palavras e/ou expresses no sentido Identifique e reflita sobre conotativo e denotativo, bem como as vozes sociais presentes no de expresses que denotam ironia e texto. humor. ESCRITA ESCRITA Espera-se que o aluno: importante que o professor: Expresse suas ideias com Planeje a produo textual a clareza; partir da delimitao do tema, do Elabore textos atendendo: interlocutor, do gnero, da finalidade; - s situaes de produo Estimule a ampliao de leituras propostas (gnero, sobre o tema e o gnero propostos; interlocutor, finalidade...); Acompanhe a produo do texto; - continuidade temtica; Acompanhe e encaminhe a reescrita Diferencie o contexto de textual: reviso dos argumentos das uso da linguagem formal e ideias, dos elementos que compem informal; o gnero (por exemplo: se for uma Utilize recursos textuais narrativa de aventura, observar se h como: coeso e coerncia, o narrador, quem so os personagens, informatividade, etc; tempo, espao, se o texto remete a Utilize adequadamente uma aventura, etc.); recursos lingusticos como Analise se a produo textual est pontuao, uso e funo do coerente e coesa, se h continuidade artigo, pronome, substantivo, temtica, se atende finalidade, adjetivo, advrbio, etc; se a linguagem est adequada ao Empregue palavras e/ contexto; ou expresses no sentido Estimule o uso de palavras e/ou conotativo e denotativo, bem expresses no sentido conotativo e como de expresses que denotativo, bem como de expresses indicam ironia e humor, em que denotam ironia e humor; conformidade com o gnero Conduza a uma reflexo dos proposto. elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.

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Secretaria de Estado da Educao do Paran

ENSINO FUNDAMENTAL: 7 SRIE/8o ANO


CONTEDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRTICA SOCIAL


CONTEDOS BSICOS ORALIDADE Elementos extralingusticos: entonao, pausas, gestos, etc; Adequao do discurso ao gnero; Turnos de fala; Vozes sociais presentes no texto; Variaes lingusticas; Marcas lingusticas: coeso, coerncia, grias, repetio; Diferenas e semelhanas entre o discurso oral e o escrito; Adequao da fala ao contexto; Pronncia. ABORDAGEM TERICO-METODOLGICA ORALIDADE importante que o professor: Organize apresentaes de textos produzidos pelos alunos levando em considerao a: aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e finalidade do texto; Oriente sobre o contexto social de uso do gnero oral selecionado; Prepare apresentaes que explorem as marcas lingusticas tpicas da oralidade em seu uso formal e informal; Estimule contao de histrias de diferentes gneros, utilizandose dos recursos extralingusticos, como: entonao, expresses facial, corporal e gestual, pausas e outros; Selecione discursos de outros para anlise dos recursos da oralidade, como: cenas de desenhos, programas infantojuvenis, entrevistas, reportagem, entre outros. AVALIAO ORALIDADE Espera-se que o aluno: Utilize o discurso de acordo com a situao de produo (formal/ informal); Apresente ideias com clareza; Explore a oralidade, em adequao ao gnero proposto; Compreenda os argumentos no discurso do outro; Exponha seus argumentos; Organize a sequncia da fala; Respeite os turnos de fala; Analise os argumentos apresentados pelos colegas em suas apresentaes e/ou nos gneros orais trabalhados; Participe ativamente de dilogos, relatos, discusses, etc., mesmo que em lngua materna; Utilize conscientemente expresses faciais corporais e gestuais, pausas e entonao nas exposies orais, entre outros elementos extralingusticos; Analise recursos da oralidade em cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem, entre outros.

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Lngua Estrangeira Moderna

ENSINO FUNDAMENTAL: 8 SRIE/9o ANO


CONTEDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRTICA SOCIAL


CONTEDOS BSICOS GNEROS DISCURSIVOS E SEUS ELEMENTOS COMPOSICIONAIS. Caber ao professor a seleo de gneros, nas diferentes esferas sociais de circulao, de acordo com a Proposta Pedaggica Curricular e com o Plano de Trabalho Docente, adequando o nvel de complexidade a cada srie. * Vide relao dos gneros ao final deste documento. LEITURA Identificao do tema; Intertextualidade; Intencionalidade; Vozes sociais presentes no texto; Lxico; Coeso e coerncia; Funes das classes gramaticais no texto; Elementos semnticos; Discurso direto e indireto; Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto; Recursos estilsticos ( figuras de linguagem); Marcas lingusticas: particularidades da lngua, pontuao; recursos grficos (como aspas, travesso, negrito); Variedade lingustica. Acentuao grfica; Ortografia. ESCRITA Tema do texto ; Interlocutor; Finalidade do texto; Intencionalidade do texto; Intertextualidade; Condies de produo; Informatividade (informaes necessrias para a coerncia do texto); Vozes sociais presentes no texto; Discurso direto e indireto; Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto; Lxico; Coeso e coerncia; Funes das classes gramaticais no texto; Elementos semnticos; Recursos estilsticos( figuras de linguagem); Marcas lingusticas: particularidades da lngua, pontuao; recursos grficos (como aspas, travesso, negrito); Variedade lingustica; Ortografia; Acentuao grfica. ABORDAGEM TERICO-METODOLGICA LEITURA importante que o professor: Propicie prticas de leitura de textos de diferentes gneros; Considere os conhecimentos prvios dos alunos; Formule questionamentos que possibilitem inferncias sobre o texto; Encaminhe discusses e reflexes sobre: tema, intenes, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade, vozes sociais e ideologia; Contextualize a produo: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, poca; Utilize textos no-verbais diversos: grficos, fotos, imagens, mapas e outros; Relacione o tema com o contexto atual; Oportunize a socializao das ideias dos alunos sobre o texto; Instigue o entendimento/reflexo das diferenas decorridas do uso de palavras e/ou expresses no sentido conotativo e denotativo, bem como de expresses que denotam ironia e humor; Estimule leituras que suscitem no reconhecimento do estilo, prprio de diferentes gneros; Incentive a percepo dos recursos utilizados para determinar causa e consequncia entre as partes e elementos do texto. AVALIAO LEITURA Espera-se do aluno: Realizao de leitura compreensiva do texto; Localizao de informaes explcitas e implcitas no texto; Posicionamento argumentativo; Ampliao do horizonte de expectativas; Ampliao do lxico; Percepo do ambiente no qual circula o gnero; Identificao da ideia principal do texto; Anlise das intenes do autor; Identificao do tema; Deduo dos sentidos de palavras e/ou expresses a partir do contexto; Compreenso das diferenas decorridas do uso de palavras e/ ou expresses no sentido conotativo e denotativo.

ESCRITA Espera-se do aluno: Expresso de ideias com clareza; Elaborao de textos atendendo: - s situaes de produo propostas (gnero, interlocutor, finalidade...); - continuidade temtica; ESCRITA Diferenciao do contexto importante que o professor: de uso da linguagem formal Planeje a produo textual a partir e informal; da delimitao tema, do interlocutor, Uso de recursos intenes, intertextualidade, textuais como: coeso e aceitabilidade, informatividade, coerncia, informatividade, situacionalidade, temporalidade e intertextualidade, etc.; ideologia; Utilizao adequada Estimule a ampliao de leituras de recursos lingusticas sobre o tema e o gnero propostos; como: pontuao, uso e Acompanhe a produo do texto; funo do artigo, pronome, Acompanhe e encaminhe a substantivo, etc. reescrita textual: reviso dos Emprego de palavras e/ argumentos das ideias, dos ou expresses no sentido elementos que compem o gnero; conotativo e denotativo, Instigue o uso de palavras e/ou bem como de expresses expresses no sentido conotativo que indicam ironia e humor, e denotativo, bem como de em conformidade com o expresses que denotam ironia e gnero proposto. humor.

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Secretaria de Estado da Educao do Paran

ENSINO FUNDAMENTAL: 8 SRIE/9o ANO

CONTEDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRTICA SOCIAL


CONTEDOS BSICOS ORALIDADE Elementos extralingusticos: entonao, pausas, gestos, etc; Adequao do discurso ao gnero; Turnos de fala; Vozes sociais presentes no texto; Variaes lingusticas; Marcas lingusticas: coeso, coerncia, grias, repetio; Diferenas e semelhanas entre o discurso oral e o escrito; Adequao da fala ao contexto; Pronncia. ABORDAGEM TERICO-METODOLGICA AVALIAO ORALIDADE Espera-se do aluno: Utilizao do discurso de acordo com a situao de produo (formal/ informal); Apresentao de ideias com clareza; Compreenso de argumentos no discurso do outro; Exposio objetiva de argumentos; Organizao da sequncia da fala; Respeito aos turnos de fala; Anlise dos argumentos apresentados pelos alunos em suas apresentaes e/ou nos gneros orais trabalhados; Participao ativa em dilogos, relatos, discusses, quando necessrio em lngua materna; Anlise de recursos da oralidade em cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, filmes, etc.

Conduza a uma reflexo dos

elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos. ORALIDADE importante que o professor: Organize apresentaes de textos produzidos pelos alunos levando em considerao a aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e finalidade do texto; Oriente sobre o contexto social de uso do gnero oral selecionado; Prepare apresentaes que explorem as marcas lingusticas tpicas da oralidade em seu uso formal e informal; Estimule contao de histrias de diferentes gneros, utilizandose dos recursos extralingusticos, como: entonao, expresses facial, corporal e gestual, pausas e outros; Selecione discursos de outros para anlise dos recursos da oralidade, como: cenas de desenhos, programas infantojuvenis, entrevistas, reportagem entre outros.

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Lngua Estrangeira Moderna

LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - ENSINO MDIO


ABORDAGEM TERICO-METODOLGICA LEITURA importante que o professor: Propicie prticas de leitura de textos de diferentes gneros; Considere os conhecimentos prvios dos alunos; Formule questionamentos que possibilitem inferncias sobre o texto; Encaminhe discusses e reflexes sobre: tema, intenes, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade, vozes sociais e ideologia; Proporcione anlises para estabelecer a referncia textual; Conduza leituras para a compreenso das partculas conectivas; Contextualize a produo: suporte/ fonte, interlocutores, finalidade, poca; Utilize textos no-verbais diversos: grficos, fotos, imagens, mapas e outros; Relacione o tema com o contexto atual; Oportunize a socializao das ideias dos alunos sobre o texto; Instigue o entendimento/reflexo das diferenas decorridas do uso de palavras e/ou expresses no sentido conotativo e denotativo, bem como de expresses que denotam ironia e humor; Estimule leituras que suscitem no reconhecimento do estilo, prprio de diferentes gneros;

CONTEDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRTICA SOCIAL


CONTEDOS BSICOS GNEROS DISCURSIVOS E SEUS ELEMENTOS COMPOSICIONAIS. Caber ao professor a seleo de gneros, nas diferentes esferas sociais de circulao, de acordo com a Proposta Pedaggica Curricular e com o Plano de Trabalho Docente, adequando o nvel de complexidade a cada srie. * Vide relao dos gneros ao final deste documento. LEITURA Identificao do tema; Intertextualidade; Intencionalidade; Vozes sociais presentes no texto; Lxico; Coeso e coerncia; Marcadores do discurso; Funes das classes gramaticais no texto; Elementos semnticos; Discurso direto e indireto; Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto; Recursos estilsticos ( figuras de linguagem); Marcas lingusticas: particularidades da lngua, pontuao; recursos grficos (como aspas, travesso, negrito); Variedade lingustica. Acentuao grfica; Ortografia. ESCRITA Tema do texto ; Interlocutor; Finalidade do texto; Intencionalidade do texto; Intertextualidade; Condies de produo; Informatividade (informaes necessrias para a coerncia do texto); Vozes sociais presentes no texto; Vozes verbais; Discurso direto e indireto; Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto; Lxico; Coeso e coerncia; Funes das classes gramaticais no texto; Elementos semnticos; Recursos estilsticos( figuras de linguagem); Marcas lingusticas: particularidades da lngua, pontuao; recursos grficos (como aspas, travesso, negrito); Variedade lingustica; Ortografia; Acentuao grfica. AVALIAO LEITURA Espera-se do aluno: Realizao de leitura compreensiva do texto; Localizao de informaes explcitas e implcitas no texto; Posicionamento argumentativo; Ampliao do horizonte de expectativas; Ampliao do lxico; Percepo do ambiente no qual circula o gnero; Identificao da ideia principal do texto; Anlise das intenes do autor; Identificao do tema; Deduo dos sentidos de palavras e/ou expresses a partir do contexto; Compreenso das diferenas decorridas do uso de palavras e/ou expresses no sentido conotativo e denotativo; Reconhecimento de palavras e/ou expresses que estabelecem a referncia textual;

ESCRITA Espera-se do aluno: Expresso de ideias com clareza; Elaborao de textos atendendo: - s situaes de produo propostas (gnero, interlocutor, finalidade...); ESCRITA - continuidade temtica; importante que o professor: Diferenciao do contexto Planeje a produo textual a partir de uso da linguagem formal e da delimitao tema, do interlocutor, informal; intenes, intertextualidade, Uso de recursos aceitabilidade, informatividade, textuais como: coeso e situacionalidade, temporalidade e coerncia, informatividade, ideologia ; intertextualidade, etc; Proporcione o uso adequado de Utilizao adequada de palavras e expresses para estabelecer recursos lingusticos como: a referncia textual; pontuao, uso e funo do Conduza utilizao adequada das artigo, pronome, substantivo, partculas conectivas; etc; Estimule a ampliao de leituras Emprego de palavras e/ sobre o tema e o gnero propostos; ou expresses no sentido Acompanhe a produo do texto; conotativo e denotativo, bem Acompanhe e encaminhe a reescrita como de expresses que textual: reviso dos argumentos das indicam ironia e humor, em ideias, dos elementos que compem conformidade com o gnero o gnero. proposto.

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ENSINO MDIO

CONTEDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRTICA SOCIAL


CONTEDOS BSICOS ORALIDADE Elementos extralingusticos: entonao, pausas, gestos, etc ...; Adequao do discurso ao gnero; Turnos de fala; Vozes sociais presentes no texto; Variaes lingusticas; Marcas lingusticas: coeso, coerncia, grias, repetio; Diferenas e semelhanas entre o discurso oral e o escrito; Adequao da fala ao contexto; Pronncia. ABORDAGEM TERICO-METODOLGICA AVALIAO ORALIDADE Espera-se do aluno: Pertinncia do uso dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos; Reconhecimento de palavras e/ ou expresses que estabelecem a referncia textual; Utilizao do discurso de acordo com a situao de produo (formal/ informal); Apresentao de ideias com clareza; Compreenso de argumentos no discurso do outro; Exposio objetiva de argumentos; Organizao da sequncia da fala; Respeito aos turnos de fala; Participao ativa em dilogos, relatos, discusses, quando necessrio em lngua materna, etc.; Utilizao consciente de expresses faciais corporais e gestuais, de pausas e entonao nas exposies orais, entre outros elementos extralingusticos.

Instigue o uso de palavras e/ou


expresses no sentido conotativo e denotativo, bem como de expresses que denotam ironia e humor; Estimule produes em diferentes gneros; Conduza a uma reflexo dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.

ORALIDADE importante que o professor: Organize apresentaes de textos produzidos pelos alunos levando em considerao a: aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e finalidade do texto; Oriente sobre o contexto social de uso do gnero oral selecionado; Prepare apresentaes que explorem as marcas lingusticas tpicas da oralidade em seu uso formal e informal; Estimule contao de histrias de diferentes gneros, utilizandose dos recursos extralingusticos, como: entonao, expresses facial, corporal e gestual, pausas e outros; Selecione discursos de outros para anlise dos recursos da oralidade, como: cenas de desenhos, programas infantojuvenis, entrevistas, reportagem entre outros.

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Lngua Estrangeira Moderna

ESFERAS SOCIAIS DE CIRCULAO Adivinhas lbum de Famlia Anedotas Bilhetes Cantigas de Roda Carta Pessoal Carto Carto Postal Causos Comunicado Convites Curriculum Vitae

EXEMPLOS DE GNEROS Dirio Exposio Oral Fotos Msicas Parlendas Piadas Provrbios Quadrinhas Receitas Relatos de Experincias Vividas Trava-Lnguas Letras de Msicas Narrativas de Aventura Narrativas de Enigma Narrativas de Fico Cientfica Narrativas de Humor Narrativas de Terror Narrativas Fantsticas Narrativas Mticas Pardias Pinturas Poemas Romances Tankas Textos Dramticos Relato Histrico Relatrio Resumo Verbetes Relato Histrico Relatrio Relatos de Experincias Cientficas Resenha Resumo Seminrio Texto Argumentativo Texto de Opinio Verbetes de Enciclopdias Fotos Horscopo Infogrfico Manchete Mapas Mesa Redonda Notcia Reportagens Resenha Crtica Sinopses de Filmes Tiras

COTIDIANA

LITERRIA/ARTSTICA

Autobiografia Biografias Contos Contos de Fadas Contos de Fadas Contemporneos Crnicas de Fico Escultura Fbulas Fbulas Contemporneas Haicai Histrias em Quadrinhos Lendas Literatura de Cordel Memrias Artigos Conferncia Debate Palestra Pesquisas Ata Cartazes Debate Regrado Dilogo/Discusso Argumentativa Exposio Oral Jri Simulado Mapas Palestra Pesquisas Agenda Cultural Anncio de Emprego Artigo de Opinio Caricatura Carta ao Leitor Carta do Leitor Cartum Charge Classificados Crnica Jornalstica Editorial Entrevista (oral e escrita)

CIENTFICA

ESCOLAR

IMPRENSA

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ESFERAS SOCIAIS DE CIRCULAO Anncio Caricatura Cartazes Comercial para TV E-mail Folder Fotos Slogan Abaixo-Assinado Assembleia Carta de Emprego Carta de Reclamao Carta de Solicitao Debate Boletim de Ocorrncia Constituio Brasileira Contrato Declarao de Direitos Depoimentos Discurso de Acusao Discurso de Defesa Bulas Manual Tcnico Placas PRODUO E CONSUMO

EXEMPLOS DE GNEROS Msicas Pardia Placas Publicidade Comercial Publicidade Institucional Publicidade Oficial Texto Poltico Debate Regrado Discurso Poltico de Palanque Frum Manifesto Mesa Redonda Panfleto Estatutos Leis Ofcio Procurao Regimentos Regulamentos Requerimentos Relato Histrico Relatrio Relatos de Experincias Cientficas Resenha Resumo Seminrio Texto Argumentativo Texto de Opinio Verbetes de Enciclopdias Reality Show Talk Show Telejornal Telenovelas Torpedos Vdeo Clip Vdeo Conferncia

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POLTICA

JURDICA

MIDITICA

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