Projeto de Pesquisa ao qual pretendo estar vinculada:

A Educao Especial no contexto da Educao Inclusiva: diretrizes polticas e aes pedaggicas Coordenao: Rosana Glat

PROJETO DE TESE DE DOUTORADO

A afetividade como fator de Incluso escolar: repensando o autoconceito e o fracasso escolar das crianas de classes populares

SANDRA MARIA NASCIMENTO DE MATTOS

2010

A afetividade como fator de Incluso escolar: repensando o autoconceito e o fracasso escolar das crianas de classes populares
SANDRA MARIA NASCIMENTO DE MATTOS Resumo O fracasso escolar gerado pela somatizao de estigmas, esteretipos e palavras pejorativas, adquiridos dentro e fora do ambiente escolar por crianas de classes populares, passado pelo imaginrio social. Foram criadas e estabelecidas imagens a respeito da carncia cultural, do dficit de inteligncia, da deficincia intelectual e das dificuldades de aprendizagem, ao longo de dcadas, pelo processo de instalao do sistema educativo de ao obrigatria, provocando nessas crianas, via os mecanismos organizativos do pensamento, uma absoro desses parmetros como verdadeiros. Essa absoro provoca a inibio intelectual, o no-saber, o no desejo pela escolaridade por parte dessas crianas. Entendendo que o fracasso escolar passado pelo imaginrio social, propomos a induo da afetividade para a introduo e compreenso da auto-estima, da autoconfiana como forma de minimizar essa patologia to arraigada na educao brasileira. Queremos constatar com essa pesquisa se a modificao desse imaginrio, via afetividade, nas crianas de classes populares, pode reverter o fracasso escolar em sucesso. Bem como, entender que bloqueios, esse mesmo imaginrio, provoca nos mecanismos de organizao do pensamento a ponto de interferir no xito escolar. Dessa forma, acreditamos que a manifestao da afetividade atravs da empatia, da escuta emptica, do relacionamento professor/aluno imprescindvel para o desenvolvimento da inteligncia, para despertar o desejo de aprender e para a incluso escolar das crianas da classe popular. Pretendemos, ainda, discutir o processo de incluso/excluso escolar, mostrando como essas crianas foram banidas e alienadas a margem do sistema educativo. Entendendo que a incluso escolar no se restringe viso multifacetada da deficincia, buscamos mostrar a necessidade de discutir a respeito das diferenas, entendida como a singularidade de cada um. Introduo e justificativa Ao longo do processo histrico da educao escolar, o fracasso escolar foi visto como um processo patolgico de dificuldades de aprendizagens, inseridas na teoria da carncia cultural, no descaso dos pais e na inadequao da escola. A necessidade de solucionar o fracasso escolar, das crianas de classes populares, nos leva a caminhar pelo imaginrio social (CASTORIADIS, 1982), passado ao longo de dcadas, alteram o autoconceito, a auto-imagem e a auto-estima, imputando a culpa do fracasso a prpria criana. Essa culpa provoca sofrimento, sentimentos que foram construdos e que passam despercebidos pelos educadores, na maioria das escolas. O problema do fracasso escolar das crianas de classes populares complexo e mostra o despreparo do educador, da escolar e da prpria famlia sobre esse sintoma escolar. O universo sociocultural ao qual a escola est inserida traz consigo um misto de comiserao e a necessidade de resolver o sintoma. Entretanto, to forte o imaginrio da teoria de carncia cultural, que os

prprios alunos se sentem inferiores, sem condies de adquirir conhecimentos alm daquilo que ele acha ser suas expectativas, expectativas essas que foram sendo inculcadas no decorrer do processo histrico do sistema educacional. Para Cordi (1996 , p.17): O fracasso escolar uma patologia recente. Surgida com a instaurao da escolaridade obrigatria no fim do sculo XIX e tomou um lugar considervel nas preocupaes de nossos contemporneos, em conseqncia de uma mudana radical na sociedade. Desse modo, a escola aumentou o nmero de vagas, o acesso estava garantido por lei, mas as aes no eram eficientes, a ponto de cumprir o papel determinante da escola, que o ensino. Assim, essas crianas, da classe popular, se vem fadadas ao fracasso por uma escola rgida, engessada pelos paradigmas educacionais, desenvolvendo suas aes entre a seduo e a punio. O fracasso escolar vem triunfando frente aos diferentes empenhos desenvolvidos para extingui-los. Porm, precisamos continuar o caminho em busca de novas maneiras de resolv-lo, pois atualmente essa patologia virou epidemia nacional e urge que seja curada. Vrios estudiosos como Patto (1996; 1998; 1988; 2004); Arroyo (1992; 2000); Cordi (1996); Mattos (1996; 2005; 2008); Bossa (2000); Sisto & Martinelli (2004; 2006); Sisto, Boruchovitch, Fini, Brenelli e Martinelli (2002), entre tantos outros, estudaram o fracasso escolar e deram suas contribuies e com eles que embasaremos essa pesquisa, muito mais em Cordi, Sisto & Martinelli e Bossa, autores que tratam psicopedagogicamente a questo, parte essa que permite trabalhar a afetividade como forma de buscar uma resposta ao fracasso escolar e a modificao do autoconceito, o qual, procuraremos fundamentao terica em Carneiro, Martinelli e Sisto (2003); Martinelli & Sisto (2001; 2004). Na parte afetiva buscaremos Vygotsky (1989; 1998; 2003; 2004), Wallon (1995; 2007) e Arajo (2000; 2003) para referenciar o processo de reverso da patologia do fracasso escolar, da carncia cultural e dificuldade de aprendizagem e modificar o autoconceito, que o imaginrio inculcou nas crianas de classes populares. Assumimos como justificativa dessa pesquisa a necessidade de a escola caminhar para o no-fracasso e ao sucesso dessas crianas, promovendo vivncias de empatia, articulando a escuta emptica com a afetividade das crianas de classes populares para modificar o autoconceito, a autoestima e a auto-imagem na busca do xito escolar. Assumindo em seu processo educacional o compromisso social, poltico e cultural com a educao transformadora. Construindo estratgias contra as formas de dominao, sabendo que a excluso escolar e social no pode ser vista pela linha de pobreza, mas ter como referncia um padro de incluso e permanncia da criana de classe popular no sistema educativo. Respeitando as diversidades e convivendo com as diferenas. Vinculado ao processo de equidade. Resgatando a condio de cidadania do ser humano, conscientizada aos padres bsicos de dignidade, respeito e tica, com justia social. S assim essa

escola trar criana de classe popular a garantia auto-estima elevada, ao autoconceito positivo, a autoconfiana, a criatividade e mostrar que ela necessria para a transformao de sua prpria realidade. Em suma, essa pesquisa justifica-se por contribuir com uma parcela de informaes, dentro do contexto educativo, para uma ampla discusso e, para o caminho que direciona a incluso escolar, a afetividade e a rede de relaes desenvolvidas no processo de ensino e aprendizagem. Justifica-se, ainda, por buscar as concepes sobre o domnio afetivo e sua inter-relao com as prticas docentes desenvolvidas em sala de aula, corroborando para a construo do conhecimento e do retorno a prtica. Justifica-se, mais ainda, por possibilitar a construo de uma trade aprendizagem-afetividade-incluso, na busca da transformao do autoconceito e para reverter o fracasso escolar.

Incluir significa entender diferenas ou tornar igual? Comecemos a discusso por introduzir a anlise de o termo incluir, que segundo o dicionrio Aurlio (2000, p.380) significa 1. compreender, abranger; 2. conter em si; 3. inserir, introduzir; 4. estar includo ou compreendido; fazer parte; inserir-se; incluso; incluso. Consequentemente incluso se aplica a qualquer sujeito, desde que ele esteja incluso e compreendido Para Santos (2002) existe muita confuso sobre o que seja incluso e a quem se aplica. De acordo com a autora incluso pode ser entendida como permanncia dos educandos em uma escola de qualidade ou pode ser vista como integrao de grupos especiais no sistema de ensino. De acordo com Montoan (1997) incluso se origina da palavra inglesa full inclusion prescrevendo educao para todo e qualquer educando. Segundo Stainback & Stainback:
uma escola inclusiva(...) aquela que educa todos os alunos em salas de aulas regulares. Educar todos os alunos em salas de aulas regulares significa que todo aluno recebe educao e freqenta aulas regulares. Tambm significa que todos os alunos recebem oportunidades educacionais adequadas, que so desafiadoras, porm ajustadas s suas habilidades e necessidades, recebem todo o apoio e ajuda de que eles e seus professores possam, da mesma forma, necessitar para alcanar sucesso nas principais atividades. (...) Ela um lugar do qual todos fazem parte, em que todos so aceitos, onde todos ajudam e so ajudados por seus colegas e por outros membros da comunidade escolar, para que suas necessidades educacionais sejam satisfeitas (STAINBACK & STAINBACK, 1999, p. 11).

Corroborando com os autores citados acima, entendemos que a escola inclusiva deve ser vista como uma escola nica e de qualidade, que atenda todos os alunos com suas diferenas,

caractersticas e necessidades; que garanta a permanncia e a escolarizao de todos sem distino. Entendemos ainda, que incluso escolar significa fazer como que todas as crianas permaneam na escola e que tenham um ensino de qualidade. Desse modo:
Incluir requer considerar peculiaridades, requer cruzamento de culturas, requer olhar a singularidade de cada um dentro da pluralidade, requer olhar a parte no todo e o todo na parte. Implica, ainda, considerar as crenas, mitos e valores da cada um, bem como considerar as emoes envolvidas no relacionamento. (MATTOS, 2008b, p.52)

Podemos concluir que incluir ser compreendido, ser introduzido, inserido em um grupo ou em um contexto ao qual passamos a fazer parte, pois aquele que compreendido, percebido com suas caractersticas e peculiaridades. Ento, porque fazer distino entre crianas de classes populares? A quem tentando incluir? O paradigma educacional de educao inclusiva ou incluso escolar deve visar a qualquer aluno independente de sua condio fsica. Consequentemente, a escola precisa tirar o vu da excluso velada e olhar seus alunos com suas diferenas, sem torn-los iguais. No existe uma norma que deva nivelar todos e conform-los dentro de um padro estabelecido. o acredita Kupfer quando afirma que a escola deve
ser um lugar de abertura para o sujeito, lugar de transformao e eliminao das desigualdades, lugar de exerccio da diferena, ento no haver mais crianas com necessidades especiais. Todas elas portaro necessidades especiais e todo educador ser um educador especializado. Aquilo que se deve propor para a criana especial o que se deve propor para qualquer criana. Incluso escolar para todas (KUPFER, 2000, p.92).

Corroborando com Kupfer acreditamos que a escola necessita propor um trabalho pedaggico igual para todas as crianas, exercendo a possibilidade da diferena e da singularidade dentro da multiplicidade. Escolas especializadas em alunos com suas especificidades, necessidades e particularidades. Escolas das crianas de classes populares. Crianas essas que tm suas caractersticas, mesmo que advenham de um mesmo contexto social e cultural. Segundo Arroyo h uma cultura da excluso (1992, p.46) instituda para reforar uma sociedade excludente e desigual. E a escola guarda esses resqucios sendo seletiva, hierarquizada, excludente e de ensino bancrio, reprodutor da classe dominante, como nos falava o saudoso Paulo Freire. Segundo Boneti (2001) o desigual sempre o pobre mesmo que ele se apresente na maioria, pois somos impostos a padres eleitos pela classe dominante, dentro da sociedade capitalista. Desse modo, entendemos que o diferente passa a ser excludo por no pertencer ao padro estabelecido em nossa sociedade. Algo que acontece em nossas escolas pblicas desde o advento da obrigatoriedade da escolarizao das crianas de classes populares. Assim, o acesso escola estava garantido por lei, aumenta-se o nmero de vagas, mas as aes eram ineficientes e, essas crianas se viam fadadas

ao fracasso por uma escola rgida, engessada por paradigmas educacionais, por tendncias pedaggicas e mtodos educacionais que no atendiam as reais necessidades dessas crianas. A criana quando entra para a escola pblica, tem aproximadamente 7 anos e a escola o segundo contexto social da qual ela faz parte. Porm, essa mesma escola tem a inteno de normatizar, de torn-la igual e essa criana no se identifica com essa realidade escolar. Sua cultura, seus valores, suas crenas, seu cotidiano, seu contexto no so privilegiados, o que provoca uma violncia contra a criana querer que ela construa conhecimentos sob contedos pedaggicos contextualizados em contextos que no so os seus. Assim, acontece a incluso excludente como afirma Alencar e Gentilli (2003). A escola resiste excluso, mas, resistindo excluso a perpetua. Reagindo s diferenas e aos diferentes, os eterniza. A escola mascara a sua incapacidade de atuar diante da complexidade, da diversidade, da variedade e do que real nos seres humanos (MANTOAN, 2003, p. 50). O que estar includo? Segundo Spozati (2000) o no-fracasso significa um indicador de incluso. Alfabetizar-se um indicador de incluso. Qualidade de escolarizao um indicador de incluso. Escola prxima residncia um indicador de incluso. Assegurar o cumprimento dos programas pedaggicos ao longo de escolarizao um indicador de incluso. Ter acesso escola e ter aulas um indicador de incluso. Ajustar os contedos pedaggicos a realidade da criana de classes populares um indicador de incluso. Consequentemente, estar includo demanda a superao da excluso escolar que (...) muito mais do que mero direito a vaga e permanncia; demanda a superao dos valores que segregam e banem o indivduo no cotidiano de uma experincia em que jamais conseguem superar os limites do intolervel, do fracasso eminente (SENNA, 2008, p.202). Porm, tudo isso no leva necessariamente ao sucesso, j que existe um sistema de incompletude, em que a criana no consegue terminar os anos necessrios do ensino fundamental. Que escola queremos para as crianas das classes populares: excludente ou da cultura do sucesso? Sabemos que as crianas das classes populares j chegam escola em situao de reprovao, com o fracasso escolar rondando sua aprendizagem. So vistas como aquelas crianas com deficincias; que no acompanham o ritmo de aprendizagem; so estigmatizadas e rotuladas como diferentes, incapazes, inferiores e at so chamadas de menos dotadas cognitivamente; crianas que devem aspirar profisses com menos reconhecimento e com papel subalterno. Todas essas posturas so interiorizadas e passadas por geraes, causando baixa auto-estima, auto-imagem

inferior e elas prprias no acreditam em seu sucesso escolar. O que corrobora para escola nivelar a condio de instruo por baixo, sendo menos exigente com os contedos, que so reduzidos, ditos adaptados s suas condies. Para Perrenoud (2001; p.16):
Parecia normal que a escola agrupasse crianas dotadas e outras no, crianas nascidas para estudar e outras nascidas para o trabalho aos doze anos. E mais normal ainda, que o sucesso estivesse estreitamente vinculado a condio social de origem: era a ordem das coisas. A exigncia de igualdade no estava ausente, mas a escolarizao e a alfabetizao mnima de todos era suficiente para satisfaz-la.

Portanto, a normalizao da escola impulsiona ao fracasso escolar, fazendo com que a criana de classes populares acredite que est recebendo o mximo que a escola pode lhe oferecer. Essa escola est perpetuando o fracasso escolar e a excluso, reforando atitudes discriminatrias. Essa escola est resguardada por decretos com aprovao automtica, com currculo mnimo. o que Arroyo (1992) chama de reteno-negao, impedindo o direito ao saber e cultura, vulgarizando a prtica pedaggica. Com a LBD 9394/96 garantiu-se o direito educao bsica, estendida at o ensino mdio, porm, ela continua excludente e at refora o alargamento da pirmide disciplinar e seriada. As crianas de classes populares so aquelas que ficam a margem do sistema social e educacional. Que precisam, primeiro de incluso social e econmica, para ter incluso escolar. A criana de classes populares tem seu mundo circunscrito s atividades desenvolvidas na escola. E quanto mais pobre, mais sala de aula se torna seu mundo. Entendemos como Spozati que
A relao entre a cultura da escola e a cultura local fundamental para fazer da escola um espao de articulao de mentes e no s de corpos (dos alunos), das emoes e desejos das crianas. Essa valorizao que permite uma nova via de incluso e cidadania. (SPOZATI, 2000, p.29)

A escola necessita caminhar para o no-fracasso e ao sucesso dessas crianas, que tm em suas vidas uma vivncia de adulto. Assumindo em seu processo educacional o compromisso social, poltico e cultural com a educao transformadora. Construindo estratgias contra as formas de dominao, sabendo que a excluso escolar e social no pode ser vista pela linha de pobreza, mas ter como referncia um padro de incluso e permanncia da criana de classes populares no sistema educativo. Respeitando as diversidades e convivendo com as diferenas. Vinculado ao processo de equidade. Resgatando a condio de cidadania do ser humano. Conscientizada aos padres bsicos de dignidade, respeito e tica, com justia social. Essa escola trar criana de classes populares a auto-estima, autoconfiana e mostrar que ela necessria para a transformao de sua prpria realidade.

Pensando assim, caminhamos pela possibilidade da afetividade passada pela empatia, pela escuta emptica, a forma de transformar a viso estigmatizada e estereotipada das crianas de classes populares. Consequentemente, o educador e a educadora precisam ver e ouvir esse aluno, para modificar a sua atitude. A afetividade tem uma significao importante para o relacionamento entre educador e aluno. Ela est relacionada s emoes, a sentimentos, ao afeto passado entre ambos. Segundo Mattos (2008a, p.177) a afetividade pode traduzir-se por afeio a algum, por simpatia, por amizade que fazem um relacionamento ter cumplicidade. sobre esse relacionamento que estamos falando para estabelecer um vnculo norteador entre ensino e aprendizagem. No queremos falar de uma afetividade perniciosa, de uma afetividade que no leve a rigorosidade tica. Essa no leva ao respeito ao aluno. a escola o ambiente em que as relaes entre educador e aluno se evidenciam a todo o momento, no cotidiano da sala de aula. Essas relaes podem ser mescladas por episdios de conflitos e de harmonia, seja pela interao ou no das pessoas, seja pelo dilogo ou ausncia dele. Sabemos, tambm, que toda ao pedaggica uma violncia simblica (BOURDIEU & PASSERON, 1975) pela imposio arbitrria da seleo dos contedos e pela inculcao de uma cultura que no pertence ao aluno, mas a classe dominante. pensando desta maneira que queremos introduzir a afetividade no ambiente escolar, no cotidiano da sala de aula. No uma afetividade melosa, que trata o aluno pro diminutivos, por apelos afetuosos, por apelidos, aquele coitadinho que merece ser tratado de maneira menos exigente, perpetuando a discriminao com o vu da psicologia e de medidas psicolgicas ou medicamentosas. Queremos tratar de uma afetividade que traga aos alunos, respeito, dignidade e mostre a imposio dominante sobre os dominados, mas que mostre tambm a necessidade de modificao desse quadro. Tentando modificar a violncia simblica inculcada e a transforme em significaes social e cultural das classes populares. Que transforme o autoconceito, a auto-estima e a auto-imagem dessas crianas. S obteremos uma escola do sucesso quando atentarmos para a cultura trazida pelo aluno, quando ouvirmos seus apelos, quando vermos suas reais necessidades. No queremos outra inculcao, queremos um dilogo entre as classes, queremos atravs da escuta emptica, buscando a afetividade positiva para entender as particularidades, as necessidades e as deficincias e transform-las obtendo uma escola do sucesso. A gesto da afetividade positiva proporciona prazer e alegria, bem como predispe a reagir, em diferentes situaes, adequadamente. O educador pode dar apoio ao educando, ajudando-o a

superar os bloqueios emocionais com relao a uma determinada disciplina. Outrossim, o educador possibilita a identificao e gesto das emoes nocivas aprendizagem. De acordo com Chabot & Chabot (2008, p.131):
Um dos papis do educador emocionalmente inteligente consiste em estimular as competncias emocionais de seus alunos. [...] O professor deve, pois, utilizar meios que permitam ao aluno sentir as coisas que aprende. Dever, ento encontrar o modo de estimular seu lbulo pr-frontal esquerdo, a fim de otimizar seu bem-estar emocional. Poder, consequentemente, solicitar e estimular todas as competncias emocionais do aluno.

O bem-estar emocional proporciona, ao educando, estabelecer a ligao entre o que ensinado e os sentimentos que favorecem o sentir o aprender. A atividade afetiva intensa faz com que o educando se volte para si e consiga desenvolver sua inteligncia emocional, o que possibilita emergir a ateno, a motivao, o engajamento e, acima de tudo, o interesse em aprender. O educador necessita tornar-se um educador emptico, pois poder perceber os sinais dados pelo educando e reverter os aspectos negativos em positivos e efetivamente ensinar. Assim, concordamos com Goleman (apud CHABOT & CHABOT, 2008, p.141):
os indivduos empticos sabem ouvir os inmeros sinais emocionais e isto faz com que sintam as emoes no-explcitas de uma pessoa ou de um grupo. So capazes de ouvir com ateno e de compreender a perspectiva do outro. Um indivduo dotado de empatia no ter dificuldades para entender-se com pessoas de meios diversos e de outras culturas.

Dessa forma, o educador torna possvel a afetividade positiva, compreendendo a diversidade contida em seus alunos e favorecendo o cruzamento de culturas (PREZ GMEZ, 2000), to necessrio aproximao, permanncia e ao interesse em aprender em um ambiente escolar. Esse cruzamento provoca e evoca tenses, contrastando significados que relegados, podem levar ao abandono escolar. O educando torna-se agressivo, violento ou aptico, medroso, por no compreender os significados no contextualizados em sua cultura de origem. A escola necessita enfatizar a cultura da criana de classes populares. Em Prez-Gmez (2000, p.87) temos que somente se pode transformar significativamente o conhecimento que a criana utiliza, ou o indivduo adulto, quando ela mesma mobiliza seus esquemas para interpretar a realidade. Corroborando com Petrovsky (apud LEITE; 2005; p.77) entendemos que as emoes humanas so transformadas pelas condies sociais da existncia do homem e se manifestam, executando certos casos patolgicos, em forma socialmente condicionada. Portanto, existem mediaes socialmente condicionadas que interferem no desenvolvimento afetivo da criana de classe popular. Ainda em Leite (op. Cit.) temos que o surgimento das emoes entendidas como um estado individual em movimento estaria determinado em maior escala pelas variaes

situacionais do meio e, em menor escala, por necessidades internas. O que corrobora com a hiptese que o meio social e cultural, passado pelo imaginrio social, traz conseqncias desastrosas para as crianas de classes populares, com ndice de fracasso escolar A afetividade um caminho para incluir qualquer educando no ambiente escolar. a mediadora entre a aprendizagem e os relacionamentos desenvolvidos em sala de aula, na busca da incluso de qualquer educando escola. Entendemos a diferena como a especificidade de cada um, em seus mltiplos e complexos comportamentos. Entendemos, ainda, a diferena como o vivido de cada um, em sua realidade social e cultural. Entendemos, mais ainda, que a permanncia do educando na escola depende da aceitao, da motivao e da autoconfiana que ele percebe, quando entra no ambiente escolar. Esses fatores e tantos outros podem facilitar a permanncia e a aprendizagem. O domnio afetivo possibilita o desenvolvimento das relaes afetivas, permitindo que acontecimentos exteriores quando positivos dirijam o comportamento dos educandos, para que assumam o compromisso com a sua aprendizagem. De acordo com Bossa (2000, p.18), sabemos que o sentido da aprendizagem nico e particular na vida de cada um, e que inmeros so os fatores afetivos que podem impedir o investimento energtico necessrio s aquisies escolares. Sabemos, tambm que vrios fatores podem atrapalhar a vida escolar. Porm, o relacionamento com o educador um fator que pode trazer, ou no, conseqncias desastrosas. O educador precisa utilizar a criatividade como forma de seduzir o educando a aprender. Seduzir, no sentido utilizado por Codo e Gazzotti (2002), como trazer para o seu lado, produzindo a cumplicidade que gera aprendizagem significativa. mediante o estabelecimento de vnculos afetivos que ocorre o processo de ensino-aprendizagem. Sabemos que h uma patologizao do fracasso escolar com referncia s crianas da classe popular. Normas escolares pioram essa patologizao e fortalecem os esteretipos de dficit e carncia cultural. Para Perrenoud (2001; p.16):
Parecia normal que a escola agrupasse crianas dotadas e outras no, crianas nascidas para estudar e outras nascidas para o trabalho aos doze anos. E mais normal ainda, que o sucesso estivesse estreitamente vinculado a condio social de origem: era a ordem das coisas. A exigncia de igualdade no estava ausente, mas a escolarizao e a alfabetizao mnima de todos era suficiente para satisfaz-la.

Portanto, a normalizao da escola impulsiona ao fracasso escolar, fazendo com a criana da classe popular acredite que est recebendo o mximo que a escola pode lhe oferecer.

Delimitao do problema, objeto e objetivos de estudo: Partindo do estudo realizado com educadores do ensino fundamental, sobre as concepes oriundas do imaginrio do educador utilizadas na prtica docente1, percebemos que o aspecto afetivo algo gritante na carreira do magistrio. Entretanto, essa afetividade to falada na pesquisa no corresponde a realidade vivenciada em sala de aula. O que vemos o educador sendo bonzinho, que passa a mo pela cabea do educando ou um educador perverso, que no consegue estabelecer um vnculo com seu aluno. O autoconceito um constructo multidimensional e uma varivel que influencia a aprendizagem, pela construo da auto-estima e da auto-imagem que o educando faz de si, repercutindo em sua afetividade. O fracasso escolar gerado pela somatizao de estigmas, esteretipos e palavras pejorativas, adquiridos dentro e fora do ambiente escolar por crianas de classes populares, passado pelo imaginrio social. As crianas de classes populares advinda de famlias marcada por trajetrias de perdas social, cultural e econmica freqentam a escola pblica. Escola que refora as contradies sociais e que facilita a excluso pela evaso e repetncia, deixando evidente que a diferena marca a vida dessas crianas. Queremos comprovar que a afetividade pode ser trabalhada como forma de reverter esse quadro catico em nossas escolas, entendendo que a incluso escolar feita pelo respeito singularidade de cada um. Bem como, ratificar como as vivncias cotidianas de sala de aula, alteram o autoconceito, a auto-imagem e a auto-estima, provocam conflitos e sofrimento a ponto de interferir no xito escolar. Dessa forma, acreditamos que a manifestao da afetividade atravs da empatia, da escuta emptica, do relacionamento professor/aluno imprescindvel para o desenvolvimento da inteligncia, na modificao da auto-estima, da auto-imagem, do autoconceito, a ponto de estabelecer a incluso escolar das crianas das classes populares. Pensando nessas questes temos como problema de pesquisa: Como a afetividade pode modificar o autoconceito da criana de classe popular, a tal ponto de reverter o fracasso escolar, e proporcionar a incluso escolar? Essa pergunta de partida nos levou a construo dos objetivos de pesquisa: Analisar como a afetividade e a modificao do imaginrio, via transformao do autoconceito das crianas de classes populares, pode favorecer o no-fracasso e a incluso escolar; analisar se o autoconceito pode provocar bloqueios nos mecanismos de organizao do pensamento das crianas de classes populares, a ponto de interferir no xito escolar, provocando o fracasso escolar; analisar como a afetividade pode modificar o autoconceito das crianas de classes
1

Dissertao de mestrado com o ttulo: O educador oculto: em busca do imaginrio pedaggico na prtica docente. UCP, 2007.

populares como forma de obter xito na escolaridade; estabelecer at que ponto o autoconceito pode afetar o desempenho das crianas de classes populares com histrico de fracasso escolar; identificar a necessidade de uma relao emptica entre educador e educando para a aprendizagem; demonstrar como as vivncias cotidianas de sala de aula, que alteram o autoconceito, provocam conflitos e sofrimento a ponto de interferir no xito escolar; demonstrar que as atitudes do educador so to importantes quanto modificao do autoconceito nessas crianas para a incluso escolar. Metodologia de trabalho A pesquisa qualitativa nos leva a anlise pela observao in lcus e tem a sala de aula como ambiente natural e fonte direta para obteno dos dados, que so eminentemente descritivos. Estamos preocupados com o processo como ocorre o fracasso escolar e no com o produto que j est to constatado em um rol de referncias cientficas. Buscamos a abordagem etnogrfica crtica (MATTOS, 1996; 2005) por ser um procedimento de extrema importncia para estudos sobre desigualdades e excluso social e tambm por ser um procedimento metodolgico que propicia descrever os significados sob uma anlise dialtica da cultura, pois estuda os padres do comportamento humano manifesto em sua rotina diria; estuda ainda os fatos e/ou eventos manifestados em determinado contexto interativo entre as pessoas ou grupos. Aprendemos a ser humanos em uma rede complexa de relaes, em uma matriz social, cultural, no convvio com determinaes simblicas, rituais, celebraes, gestos. No aprendizado da cultura (ARROYO, 2007, p. 54), da cultura desenvolvida e processada no cotidiano escolar. Os instrumentos de coleta de dados sero a observao participante feita em visitas escola e aula de aula; a microanlise do contexto porque nos permite estudar particularmente o evento e; anlise documental buscando o material produzido pela escola como forma de constatar a reincidncia do fracasso escolar em crianas da classe popular; e bibliogrfica, existente sobre o fracasso escolar. Como material a ser utilizado teremos caderno de bordo para observao; gravador; filmadora e fitas de som e imagem. A utilizao de gravao de som e imagem permite o registro detalhado e melhor compreenso dos eventos Os participantes da pesquisa sero, o professor da turma e os alunos, que faro parte da amostra, retirada dentro da populao existente no ensino fundamental das sries iniciais do municpio do Rio de Janeiro, determinada por amostragem probabilstica, selecionando um grupo qualquer, tornando-o representativo dentro da populao. Buscaremos uma amostra aleatoriamente, como forma de controlar os efeitos de variveis estranhas pesquisa e aos sujeitos observados.

A anlise dos dados ocorrer em trs partes: uma primeira, documental e bibliogrfica; uma segunda colhida em entrevistas, questionrios, com os quais os alunos emitiro conceito sobre o seu desempenho escolar e sobre eles mesmos e; uma terceira; colhida pela observao participante, com criao de categorias que nos possibilitaro a anlise do campo de estudo, distinguindo os pares semelhantes para assim, encontrarmos as diferentes manifestaes do objeto estudado. A diviso elaborada para a anlise dos dados uma forma de estabelecer relao e interrelao entre os acontecimentos ocorridos e o material documental e bibliogrfico selecionado como referencial da pesquisa, bem como examinar/analisar de forma organizada todo o material colhido e categorizado. Consideraes finais..... Sabemos que o Brasil campeo mundial das dificuldades de aprendizagem; dos analfabetos funcionais, em que as crianas chegam ao quarto e quinto ano sem saber ler. Sabemos, portanto, que o sistema educativo brasileiro est doente. Sofre de uma epidemia, porm essa epidemia no pode ser deixada de lado. Precisamos continuar a caminhada em direo a resolv-lo. Sabemos que as crianas da classe popular se alfabetizam do mesmo jeito que as crianas de outras classes. Ento porque ocorre essa discrepncia? Acreditamos que o imaginrio social e coletivo pode ser modificado com o estmulo ao autoconceito, a auto-estima,a auto-imagem, a autoconfiana, a empatia, facilitados pela busca do sistema emocional dessas crianas, via afetividade, para reestruturar os mecanismos de organizao do pensamento, de forma que elas consigam aprender e permanecer no ambiente escolar, possibilitando assim, a incluso escolar das mesmas. importante o outro para o desenvolvimento cognitivo e afetivo , pois o sujeito no se encontra isolado do grupo o qual convive e, portanto, sente necessidade de ser aceito pelo mesmo. Bustos (1979; p.16) nos afirma que sem vnculos o homem no existe, provando que as escolhas manifestam um determinado padro frente a um contexto. Ainda, segundo Bustos (1979; p.16) podemos afirmar que o homem que observa faz basicamente a partir de uma escala de valores que responda ao meio social ao qual ele vive. Consequentemente, esses valores trazem a carga do imaginrio social e coletivo, bem como o imaginrio pessoal, todos passados de gerao a gerao atravs da famlia e do grupo social que nos contextualiza. Corroboramos com Bergson (apud MARTINET; 1981; p.94) que uma emoo nova esteja na origem das grandes criaes (...) e portanto, h emoes que so geradoras de pensamento (...) modificando-o em direo a melhoria do fracasso escolar. Bem como, com Ricoeur (apud

MARTINET; 1981; p.95) quando afirma que as emoes tem um poder de sacudir a ao, de emocionar o ser, poder que no consiste a princpio em o por fora de si, mas em tirar de inrcia por uma espontaneidade sempre perigosa para o domnio de si; se a vontade deve sempre estar acima dessa espontaneidade, no entanto atravs desta que ela move o corpo. por meio do outro que a criana da classe popular enxerga o mundo e concebe seus valores. por meio do outro que a criana da classe popular poder ser compreendida e fazer-se compreender. Referncias Bibliogrficas ALENCAR, Chico e GENTILLI, Pablo. Educar na esperana em tempos de desencanto . Petrpolis: Vozes, 2003. ARAJO, Valria Amorim Arantes de (org.). Afetividade na escola: alternativas tericas e prticas. SP: Summus, 2003. ________________________________. Cognio, afetividade e moralidade. Educao e Pesquisa. Vol. 26. No 2. SP, Jul/Dez 2000. p. 137-153. ARROYO, Miguel. Fracasso-sucesso: o peso da cultura escolar e do ordenamento da educao bsica. Em Aberto. Ano 11. No 53. Braslia, jan./mar. 1992. p. 46-53. _______________. Fracasso-sucesso: um pesadelo que perturba nossos sonhos. Em Aberto. Vol. 17. No 71. Braslia, jan. 2000. p. 33-40. ________________. Ofcio de mestre: imagens e auto-imagens. 9a ed. RJ: Vozes, 2007. BONETI, Lindomar Wessler. Ser ou estar pobre? A construo social da noo de desigualdade. Revista Contexto & educao, ano 16. No 62. Iju: Unijui, 2001, p. 115-134. BOSSA, Ndia Aparecida: Dificuldades de aprendizagem: O que so? Como trat-las? Porto Alegre: ArtMed, 2000. BOURDIEU, Pierre & PASSERON, Jean-Claude. A reproduo: elementos para uma teoria do sistema de ensino. Trad. Reynaldo Bairo. Livraria Francisco Alves Editora: Rio de Janeiro, 1975. BUSTOS, Dalmiro Manuel. O teste sociomtrico. SP: Brasiliense; 1979. BRASIL. MEC. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996 . Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial da Unio. Braslia, DF, 23 dez. 1996. Disponvel em: wwwt.senado.gov.br/legbras. CASTORIADIS, Cornelius. A Instituio Imaginria da Sociedade. Trad. Guy Reynaud. 3a ed. RJ: Paz e Terra, 1982.

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