TEORAS SOBRE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES Howard Gardner, es el mentalizador de las inteligencias mltiples en contraposicin de la inteligencia standart que

sostiene que existe una sola inteligencia, que es con la que nacemos y sta no cambia. l , afirma que por lo menos existen ocho inteligencias, las mismas que son manifestadas de diferentes maneras. El aparecimiento de la teora de las inteligencias mltiples ha orientado, profundas innovaciones en el proceso de enseanza aprendizaje y los recursos que se utilizan para poder desarrollarlas; esto conlleva a la capacitacin de los docentes y a la elaboracin de textos y otros materiales didcticos que ayuden a potencializar cada inteligencia. A Gardner no se lo puede considerar genetista pero, si se le reconoce el alto componente gentico que comparten cada una de las inteligencias. CARACTERSTICAS DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES
TIPO DE INTELIGENCIA DEFINICIN Capacidad que se tiene la persona para expresarse eficazmente en forma oral o escrita. MANIFESTACIONES Poemas Trabalenguas Recitaciones Ensayos Artculos periodsticos Inventarse cuentos Capacidad de persuasin, otras. Elaborar silogismos Coherencia en las exposiciones verbales o escritas Resolver seriaciones Elaborar flujogramas Capacidad predictiva, otras PREDOMINAN EN Poetas Oradores Polticos Ensayistas Cuentistas, otros ESTRATEGIAS -Analizar cuentos -Redacciones libres -Escribir poesas, adivinanzas, cuentos -Describir objetos, otras -Realizar clculos matemticos. -analizar e interpretar datos estadsticos. -analizar causa y efecto, otras -Visualizar objetos -Decodificar informacin -Armar y desarmar rompecabezas, otras -Practicar deporte -Ejercitar baile

LINGSTICAVERBAL

LGICAMATEMTICA

Capacidad de emplear nmeros y razonar con lgica de manera eficaz y correctamente.

Matemticos Contadores Estadsticos Cientficos Programadores, otros

ESPACIAL VISUAL

CINTICO CORPORAL

Fidelidad en la percepcin del mundo visual y espacial; creatividad en la transformacin de dichas percepciones Capacidad para expresar ideas y sentimientos a

Estimar distancias Facilidad para representar las ideas visuales o espaciales Sentido de orientacin espacial Escribir y describir cdigos, otras Bailar Ejecutar sainetes Practicar deporte

Exploradores Cazadores Guas tursticos Decoradores Arquitectos, otros

Atletas Bailarines Actores

travs del cuerpo. Facilidad para producir o transformar cosas.

Equilibrio Destrezas motrices Flexibilidad corporal Habilidades tctiles, otras

Escultores Cirujanos, otros

y danza -Dramatizar Hacer sociodramas -Manipular objetos, otras -Inventar canciones -Adaptar msica a versos -Cantar -Formar coros -Escuchar msica, otras -Incentivar el trabajo en grupo -Motivar dilogos -Ejecutar mingas -practicar coevaluacin, otras -Autodescribir sus sentimientos -Ser consciente de sus capacidades -Autoevaluar sus actividades -Practicar ejercicios de concentracin, otras -Visitar jardines -Realizar excursiones -Apadrinar un rbol, otras

RTMICA MUSICAL

Capacidad para percibir, distinguir, transformas y expresar formas musicales.

Sensibilidad al ritmo, comps y tonalidad Reproducir sonidos del entorno Cantar Practicar algn instrumento musical Inventar sonidos Sensibilidad en las expresiones faciales, en la voz y en los gestos Discrimen de signos Agrado al trabajo cooperativo Entender a otras personas Tener imagen adecuada de s mismo Autoestima Autovaloracin Autodisciplina Auto comprensin Capacidad de concentracin Reservado

Msicos Crticos musicales Compositores Interpretes , otros

INTERPERSONAL

Habilidad para percibir y distinguir los estados de nimos, intenciones, motivo, sentimientos de otras personas.

Socilogos Profesores Psiclogos Mdicos Gerentes Lderes polticos, otros

INTRAPERSONAL

Capacidad de conocerse as mismo y actuar de acuerdo a ese conocimiento. Conciencia del nivel de desarrollo de sus inteligencias

Psiclogos Psicoterapeutas Lderes religiosos Lderes polticos ,otros

NATURALISTA ECOLGICA

O Capacidad

de reencontrarse con la naturaleza de donde proviene

Habilidad para clasificar plantas y animales Preocupacin por mantener el ornato Preocupacin por el entorno Valorar la tierra y sus recursos naturales, otros

Excursionistas Observadores Turistas Ambientalistas Homepatas, otros

Mara es una docente de muchos aos de servicio, los padres de familia la consideran como una buena profesora porque ella impone una disciplina muy rgida y son bien portados en el saln de clases. En este caso, que tipo de paradigma est siguiendo la profesora. I. Conductual II. Cognitivo III. Ecolgico contextual
A. Solo I B. Solo II C. Solo III

D.I y II
Carolina lleg al colegio demostrando con orgullo que se saba las tablas de multiplicar. El profesor la exoner de la clase de refuerzo de Matemticas, que a Carolina no le gustaba. En este caso, se puede decir que el profesor utiliz: I. una recompensa (reforzamiento positivo) por desarrollar una conducta nueva II. una supresin (reforzamiento negativo) por omitir una conducta III. una supresin (reforzamiento negativo) por desarrollar una conducta nueva A. Solo I B. Solo II C. Solo III D. I y II E. I, II y III

El reforzador negativo le ensea al alumno a que la realizacin de una accin, elimina elementos negativos existentes en el entorno, por lo tanto segn Skinner hay dos formas de condicionamiento de reforzador negativo, el de escape donde el sujeto pone fin a una situacin y el de evitacin el alumno aprende a responder a la situacin . Por lo tanto los alumnos que no han realizado las tareas y que para que el profesor no les ponga cero se fugan del aula, que forma de condicionamiento estn aplicando. I.-Por escape II.- Por evasin
A. Solo I B. Solo II

C.-I y II

La recuperacin de informacin de la MLP (memoria a largo plazo) depende en gran medida de cmo almacena los datos cada persona. Como dijo un psiclogo: El hallazgo ms interesante de las investigaciones sobre la memoria es la importancia del papel del sujeto en la transferencia de la informacin. El paso de datos de la MCP (memoria a corto plazo) a la MLP parece depender en gran medida de lo que el sujeto desea transferir, de cmo desea transferirlo y de la manera en que almacena la informacin. La manera en que el educador conduce o gua a los estudiantes hasta la informacin es algo que afecta grandemente el qu y el cmo ellos deciden procesar. Por tanto, si la tarea del maestro es proporcionar oportunidades para analizar y discutir las relaciones entre la informacin nueva y la informacin adquirida previamente, entonces la correspondiente tarea del alumno es:

I. atender y memorizar la nueva informacin II. integrar la nueva informacin con la previa, formando estructuras nuevas III. intentar recordar los conocimientos previos A. Solo I B. Solo II C. Solo III D. I y II E. I, II y III Dentro del aprendizaje por descubrimiento por Brunner el andamiaje es una situacin interaccin entre un sujeto de experiencia y otro de menor experiencia, su objetivo es transformas al novato en diestro de tal manera que despus realice sus actividades independientemente. En el caso de que el objetivo del docente es que sus alumnos aprendan a elaborar organizadores grficos para que luego stos sean utilizados en sus tareas. Cul sera la funcin del docente? I. Traer de su casa el organizador grfico con el tema de estudio II. Explicarles el proceso de cmo elaborar un organizador grfico III. Elaborarlo durante la clase en conjunto con sus alumnos y alumnas A. Solo I B. Solo II C. Solo III D. II y III

El director de la escuela le ha llamado la atencin al profesor de quinto ao porque el se ha dado cuenta que l en las horas clases solo pasa preguntando a los nios y es aportacin es mnima. En este caso Cul debera ser la explicacin que le debe dar el profesor? I.-No me prepar bien para las clases. ll.-Soy mediador entre los conocimientos que tienen los estudiantes con la nueva informacin. III.-Aprendo de lo que los alumnos saben A. Solo I B. Solo II C. II y III El artculo 66 de la Constitucin de la Repblica determina que la educacin pblica ser laica en todos sus niveles. Esto quiere decir que: I. en los centros educativos fiscales no se debe hablar de Dios ni de religin. II. nuestro sistema educativo no tiene ningn compromiso con la religin pero hay libertad para que los maestros y estudiantes puedan expresar su fe. III. est prohibido a los directivos, docentes, padres de familia, etc. promover o hacer proselitismo religioso. A. Solo I B. Solo II C. Solo III D. I y II E. I, II y III Doa Josefa es madre soltera y cada maana acompaa a su hija Susana a la escuela del barrio. Antes de ir a su trabajo, ella deja preparada la comida para que su hija la caliente y almuerce con la abuela. Al volver, casi por la noche, encuentra a Susana terminando las tareas; luego de merendar lee el leccionario y revisa si los deberes y lecciones de la nia estn completos y correctos. Al inicio del

mes de diciembre, la nia le dice a la madre que el domingo habr una minga para limpiar la escuela y que todos los padres debern acompaar a sus hijos para sembrar plantas, limpiar el patio, pintar las aulas y adornar la escuela por la Navidad. Doa Josefa le dice que madrugarn para ello y que llevarn empanadas que har el sbado por la noche con la abuelita para compartir con los padres y compaeritos. En el artculo 39 del Cdigo de la Niez y Adolescencia se indican los derechos y deberes de los progenitores con relacin al derecho a la educacin.Cules son los incisos a los que se refiere esta historia? I. Participar activamente en el desarrollo de los procesos educativos II. Seleccionar para sus hijos una educacin acorde a sus principios y creencias III. Denunciar las violaciones a los derechos de que tengan conocimiento A. Solo I B. Solo II C. Solo III D. I y II E. II y III Los padres de familia de tercer ao le ha pedido a la profesora que por favor ubique a sus nias en la parte delantera del aula Cul o cules de las siguientes maneras de ubicar a las estudiantes son compatibles con el principio de equidad de gnero consignado en el Cdigo de Convivencia?

I. Debido a la edad que tienen los estudiantes, es conveniente distribuirlos en filas de mujeres y filas de varones: de esa manera las nias y los nios tendrn la oportunidad de tenerse confianza y conversar los asuntos propios de su gnero II. Las chicas son un poco ms maduras que los chicos, y por eso es justo que ellas ocupen la parte delantera del aula y ellos la parte trasera. Las chicas por lo general son ms delicadas que los chicos, y de esta manera se evita que ellas sufran por el comportamiento de ellos III. Puesto que todos los estudiantes, independientemente de su gnero, deben ser tratados de igual manera, la ubicacin en el aula debera ser aleatoria. Es importante que los estudiantes varones y mujeres sepan convivir en un ambiente de igualdad A. Solo I B. Solo II C. Solo III D. I y II E. II y III La familia Prez vinieron al Ecuador por los problemas que se est viviendo en su pas de origen por lo que se ha ido a la embajada y tiene el permiso de refugiado en el Ecuador, ellos tienen 3hijos que por su edad deberan estar en cuarto ,quinto y sptimo ao de educacin ,pero no tienen ningn documento que acredite sus estudios. Ella se acerca una escuela cercana donde vive como refugiada para hacer matricular a sus hijos. Cul debera ser la reaccin de la profesora de grado donde va a matricular. I. Matricularla sin ningn problema y ubicarle en el ao de acuerdo a las pruebas que se les tome II. Decirle que vaya a pedir autorizacin al director de la escuela o al supervisor III. Negarle la matrcula A. Solo I B. Solo II C. Solo III D. I y II

INTRODUCCIN La educacin ecuatoriana, en el ltimo decenio ha venido transformando su base epistemolgica para adaptarla al proceso de constante transformacin que nos impone la

aldea global, a decir de algunos futurlogos. La posibilidad cierta de la creacin de los Megabloques Econmicos, nos impone una cultura de cambio acelerado hacia la competitividad en lo econmico, socio-cultural y hasta espiritual. Esto de los cambios acelerados usted, yo, todos lo sabemos, pero cmo lograr cambios estructurales en nuestra sociedad que sean de carcter permanente, guiados por la bsqueda de oportunidades para todos? Indiscutiblemente hay dos posiciones polarizadas la una de la otra:

Creacin de una CULTURA de competencia entre los "ms fuertes", es decir "los ms dotados" (los que poseen ms dinero, ms conocimiento, ms posibilidades de adaptacin al mercado) en desmedro de los "dbiles", de los "no competentes" (aquellos que se transformarn en mano de obra no calificada y por tanto que se los pueda explotar por la oferta y demanda del mercado). O, Creacin de una cultura solidaria de cooperativismo, de rescate de la Minka, de la Chunka; es decir, del rescate de nuestra tradicin de trabajo en equipo, de comunidad, que nace en la familia ancestral y que dista diametralmente del individualismo consumista occidental. No es nostalgia por lo antiguo, es una realidad encarnada en la comunidad ecuatoriana.

Por supuesto que nuestro posicionamiento se encamina en la segunda alternativa de desarrollo la cual se fundamenta en un paradigma educativo acorde al avance de la ciencia y tecnologa actual, El constructivismo. EL CONSTRUCTIVISMO Es un paradigma social que considera que el cerebro no es un mero recipiente donde se depositan las informaciones, sino una entidad que construye la experiencia y el conocimiento, los ordena y los da forma. Siendo la posibilidad de construir experiencias y conocimientos, elementos esenciales de facilitacin de nuestro accionar diario en pos de solucionar necesidades prcticas individuales y sociales; entonces, la construccin de nuevos elementos culturales es posible. As, el adaptarnos a la velocidad y a la asimilacin de la informacin en todos los campos cientfico - sociales, el poder responder con calidad en la produccin de bienes y servicios y la optimizacin de recursos, a ms de prodigar bienestar para todos no es una quimera. Debemos recordar que podemos crear y recrear con nuestro cerebro, con nuestro proceso de aprendizaje, situaciones o escenarios presentes y futuros, en los cuales la educacin juega un papel fundamental. El Modelo Constructivista est centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales. Tomando estas afirmaciones como punto de partida, diremos que la construccin se produce:

a. Cuando el sujeto interacta con el objeto del conocimiento(Piaget) b. Cuando esto lo realiza en interaccin con otros (Vigotsky) c. Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel) Ejemplifiquemos: En la escuela, la maestra relata un cuento; pero previo a ello les sugiere a sus educandos que imaginen cada escenario en que se desarrolla el mismo, a sus personajes y las situaciones que viven cada uno de ellos y por supuesto la trama. Los nios y las nias son diferentes, como su vida misma: Unos imaginarn lugares rurales si son nativos del campo, otros lugares urbanos si son citadinos; sus personajes sern campesinos y campesinas para los primeros; y, personajes de ciudad para los segundos Este trabajo simple a la vista, requiere de la utilizacin de todo el bagaje de aprendizajes que poseen los nios y las nias que comparten este momento. Es un trabajo puramente intelectual que permite el desarrollo de la INTRODUCCIN La educacin ecuatoriana, en el ltimo decenio ha venido transformando su base epistemolgica para adaptarla al proceso de constante transformacin que nos impone la aldea global, a decir de algunos futurlogos. La posibilidad cierta de la creacin de los Megabloques Econmicos, nos impone una cultura de cambio acelerado hacia la competitividad en lo econmico, socio-cultural y hasta espiritual. Esto de los cambios acelerados usted, yo, todos lo sabemos, pero cmo lograr cambios estructurales en nuestra sociedad que sean de carcter permanente, guiados por la bsqueda de oportunidades para todos? Indiscutiblemente hay dos posiciones polarizadas la una de la otra:

Creacin de una CULTURA de competencia entre los "ms fuertes", es decir "los ms dotados" (los que poseen ms dinero, ms conocimiento, ms posibilidades de adaptacin al mercado) en desmedro de los "dbiles", de los "no competentes" (aquellos que se transformarn en mano de obra no calificada y por tanto que se los pueda explotar por la oferta y demanda del mercado). O, Creacin de una cultura solidaria de cooperativismo, de rescate de la Minka, de la Chunka; es decir, del rescate de nuestra tradicin de trabajo en equipo, de comunidad, que nace en la familia ancestral y que dista diametralmente del individualismo consumista occidental. No es nostalgia por lo antiguo, es una realidad encarnada en la comunidad ecuatoriana.

Por supuesto que nuestro posicionamiento se encamina en la segunda alternativa de desarrollo la cual se fundamenta en un paradigma educativo acorde al avance de la ciencia y tecnologa actual, El constructivismo. EL CONSTRUCTIVISMO

Es un paradigma social que considera que el cerebro no es un mero recipiente donde se depositan las informaciones, sino una entidad que construye la experiencia y el conocimiento, los ordena y los da forma. Siendo la posibilidad de construir experiencias y conocimientos, elementos esenciales de facilitacin de nuestro accionar diario en pos de solucionar necesidades prcticas individuales y sociales; entonces, la construccin de nuevos elementos culturales es posible. As, el adaptarnos a la velocidad y a la asimilacin de la informacin en todos los campos cientfico - sociales, el poder responder con calidad en la produccin de bienes y servicios y la optimizacin de recursos, a ms de prodigar bienestar para todos no es una quimera. Debemos recordar que podemos crear y recrear con nuestro cerebro, con nuestro proceso de aprendizaje, situaciones o escenarios presentes y futuros, en los cuales la educacin juega un papel fundamental. El Modelo Constructivista est centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales. Tomando estas afirmaciones como punto de partida, diremos que la construccin se produce: a. Cuando el sujeto interacta con el objeto del conocimiento(Piaget) b. Cuando esto lo realiza en interaccin con otros (Vigotsky) c. Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel) Ejemplifiquemos: En la escuela, la maestra relata un cuento; pero previo a ello les sugiere a sus educandos que imaginen cada escenario en que se desarrolla el mismo, a sus personajes y las situaciones que viven cada uno de ellos y por supuesto la trama. Los nios y las nias son diferentes, como su vida misma: Unos imaginarn lugares rurales si son nativos del campo, otros lugares urbanos si son citadinos; sus personajes sern campesinos y campesinas para los primeros; y, personajes de ciudad para los segundos Este trabajo simple a la vista, requiere de la utilizacin de todo el bagaje de aprendizajes que poseen los nios y las nias que comparten este momento. Es un trabajo puramente intelectual que permite el desarrollo de la

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La Metacognicin en la educacin
Enviado por Dr.Nelson Marcelo Aldaz Herrera Partes: 1, 2, 3 1. Introduccin 2. El constructivismo 3. La metacognicin 4. Modelo socio histrico cultural 5. La inteligencia humana 6. Las inteligencias mltiples 7. La inteligencia emocional 8. Coeficiente intelectual e inteligencia emocional 9. El cerebro emocional 10. Naturaleza de la inteligencia emocional 11. El analfabetismo emocional 12. La inteligencia emocional en el contexto familiar 13. Desarrollo de las emociones en la infancia 14. La inteligencia emocional en la escuela 15. Test de inteligencia emocional 16. La informacin en el aprendizaje 17. Los sistemas de referencia VAK 18. Sistema de representacin preferido y el comportamiento 19. Test de sistema de representacin favorito 20. La programacin neuro-lingstica (PNL) 21. Breve historia del uso de la PNL

22. El funcionamiento, caractersticas y utilidades de la PNL 23. Tcnicas para el desarrollo de la PNL 24. Los hemisferios cerebrales y el trabajo en el aula 25. Test de balance cerebral 26. La rueda de Kolb 27. Estudiantes activos, pragmticos, reflexivos y tericos 28. Actividades para las cuatro fases 29. Test para evaluacin del aprendizaje 30. Conclusin 31. Bibliografa 32. Anexo PRESENTACIN Luego de la implementacin de la Reforma Curricular de la Educacin Bsica en nuestro pas, se han ido manifestando muchas inquietudes de sus actores sociales quienes sostienen que este intento por mejorar la calidad del sistema educativo tiene algunas falencias, pues permanentemente reclaman que el proceso de aprendizaje actual todava no permite al estudiantado desarrollar habilidades, destrezas y competencias en pro de la innovacin y la creatividad de bienes y servicios acordes a la celeridad de un mundo globalizado como el actual. Si bien es cierto que se hace lo que se puede en un estado obeso y paternalista, no es menos cierto que si observamos haciendo un mutis el pasar de las cosas, a poco tiempo, con la inminente apertura del mercado internacional, estaremos frente a momentos crticos en los cuales no podremos competir ni econmica ni socialmente con potencias comerciales que invadirn nuestro suelo patrio con culturas y productos extraos como el Individualismo, la "Cultura Light" y la competencia desleal que buscan rditos econmicos ms que brindar servicios, entre otros elementos nocivos ajenas a nuestras races culturales; aunque no todo es malo. Pero para saber distinguir en que nos beneficia o no de lo forneo, debemos prepararnos. La educacin es un factor fundamental que debe generar en y desde s, bienes y servicios para que estemos a la par de estos retos. Si la educacin no cambia, la sociedad tampoco lo har, creando un futuro lgubre para nuestro pas. Qu hacer entonces? Aquellos que estamos dentro del Sistema Educativo sabemos que hay que cambiar muchas cosas, pero principalmente debemos cambiar nosotros mismos nuestros Modelos Mentales de pasividad, conformismo, quemeimportismo y todos los "ismos" habidos y por haber por una cultura de produccin para el servicio, no para ser serviles ni servirnos de los dems. La cosa se nos pone complicada... Si nos comprometemos en un cambio radical de nuestra manera de pensar construyendo un Marco Conceptual de Desarrollo que sea sinrgico en nuestras aulas y de ellas a la sociedad en su conjunto, es un paso gigantesco.

La posibilidad cierta que crea la formacin y capacitacin docente para impregnar cambios en el sector de influencia del maestro, hace que se diseen propuestas de trabajo para corregir o implementar alternativas curriculares. El conocimiento y manejo de los diferentes procesos de aprendizaje, basados en nuestra METACOGNICIN es una alternativa muy a la mano de los docentes, pues esto supone que en el trabajo de aula se podran integrar dichos procesos para mejorar el aprendizaje y correspondiente reformulacin del currculo acorde a las necesidades de nuestros estudiantes, partiendo de sus habilidades, destrezas, competencias, el manejo conciente de emociones personales e interpersonales, la utilizacin de los procesos cerebrales y su objetivacin en el desarrollo de la palabra como instrumento de cambios en el individuo. Particularmente estamos convencidos en que un proceso de capacitacin profesional docente, especficamente en la utilizacin de estos instrumentos metacognitivos aplicados en el aula de clase, se puede lograr, con apoyo de los gobiernos locales y provinciales, cambios sustanciales en el sistema educativo de nuestro pas. Este documento se ha realizado como fruto de nuestra mente inquieta por conocer ms acerca de nuevas formas de aprendizaje, de nuevos marcos conceptuales en la Tarea Docente, lo que nos oblig a volver la mirada a la lectura de tratados al inicio muy complejos, por el poco conocimiento que poseamos en procesos psicolgicos y biolgicos de la mente humana, y que nos permiti el adentrarnos en el campo tan fascinante de la Psicologa y la Neurobiologa. No diremos que somos autodidactas, pero si pensamos en que si necesitamos conocer ms, hay que profundizar en los medios que nos permitan hacerlo efectivo. Es as que desde hace algunos aos atrs, estamos frecuentemente investigando en el Internet que hoy por hoy posee un ilimitado tesoro de conocimientos y las Bibliotecas locales (en las que por supuesto existe poco material bibliogrfico especializado en psicopedagoga), para salir de nuestra propia ignorancia. Los temas tratados en este documento los hemos propuesto en algunas Capacitaciones de Docentes en varios lugares del Pas y que han permitido auscultar las Necesidades de los Maestros Ecuatorianos en el campo de la Epistemologa Educativa y La Didctica con sus Procesos Metodolgicos e Intra aula. Por lo descrito podemos afirmar que es muy importante exigir una atencin preferencial a estas temticas por el Ministerio del ramo y los Gobiernos Locales con sus Departamentos o direcciones de Educacin y Cultura, en la preparacin permanente de los docentes en servicio, de los profesionales de la educacin que no ejercen al docencia y a los futuros docentes que se preparan en los IPEDs, IPIBs y Facultades de Ciencias de la Educacin; y, que a su vez ellos mismos sean los que potencien a su sector de influencia con innovaciones pedaggicas para el desarrollo de la creatividad y la autoestima muy venida a menos en estas ltimas dcadas. Siendo ambiciosos en nuestras apreciaciones, creemos poder manifestar que este aporte es un grano de arena ms para la construccin de una sociedad ms justa, digna y de

oportunidad para todos, siempre partiendo desde y para la educacin, que es en donde se genera cualquier cambio estructural de las sociedad, sea cual fuere. Marcelo Aldaz Herrera INTRODUCCIN La educacin ecuatoriana, en el ltimo decenio ha venido transformando su base epistemolgica para adaptarla al proceso de constante transformacin que nos impone la aldea global, a decir de algunos futurlogos. La posibilidad cierta de la creacin de los Megabloques Econmicos, nos impone una cultura de cambio acelerado hacia la competitividad en lo econmico, socio-cultural y hasta espiritual. Esto de los cambios acelerados usted, yo, todos lo sabemos, pero cmo lograr cambios estructurales en nuestra sociedad que sean de carcter permanente, guiados por la bsqueda de oportunidades para todos? Indiscutiblemente hay dos posiciones polarizadas la una de la otra:

Creacin de una CULTURA de competencia entre los "ms fuertes", es decir "los ms dotados" (los que poseen ms dinero, ms conocimiento, ms posibilidades de adaptacin al mercado) en desmedro de los "dbiles", de los "no competentes" (aquellos que se transformarn en mano de obra no calificada y por tanto que se los pueda explotar por la oferta y demanda del mercado). O, Creacin de una cultura solidaria de cooperativismo, de rescate de la Minka, de la Chunka; es decir, del rescate de nuestra tradicin de trabajo en equipo, de comunidad, que nace en la familia ancestral y que dista diametralmente del individualismo consumista occidental. No es nostalgia por lo antiguo, es una realidad encarnada en la comunidad ecuatoriana.

Por supuesto que nuestro posicionamiento se encamina en la segunda alternativa de desarrollo la cual se fundamenta en un paradigma educativo acorde al avance de la ciencia y tecnologa actual, El constructivismo. EL CONSTRUCTIVISMO Es un paradigma social que considera que el cerebro no es un mero recipiente donde se depositan las informaciones, sino una entidad que construye la experiencia y el conocimiento, los ordena y los da forma. Siendo la posibilidad de construir experiencias y conocimientos, elementos esenciales de facilitacin de nuestro accionar diario en pos de solucionar necesidades prcticas individuales y sociales; entonces, la construccin de nuevos elementos culturales es posible. As, el adaptarnos a la velocidad y a la asimilacin de la informacin en todos los campos cientfico - sociales, el poder responder con calidad en la produccin de bienes y servicios y la optimizacin de recursos, a ms de prodigar bienestar para todos no es una quimera.

Debemos recordar que podemos crear y recrear con nuestro cerebro, con nuestro proceso de aprendizaje, situaciones o escenarios presentes y futuros, en los cuales la educacin juega un papel fundamental. El Modelo Constructivista est centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales. Tomando estas afirmaciones como punto de partida, diremos que la construccin se produce: a. Cuando el sujeto interacta con el objeto del conocimiento(Piaget) b. Cuando esto lo realiza en interaccin con otros (Vigotsky) c. Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel) Ejemplifiquemos: En la escuela, la maestra relata un cuento; pero previo a ello les sugiere a sus educandos que imaginen cada escenario en que se desarrolla el mismo, a sus personajes y las situaciones que viven cada uno de ellos y por supuesto la trama. Los nios y las nias son diferentes, como su vida misma: Unos imaginarn lugares rurales si son nativos del campo, otros lugares urbanos si son citadinos; sus personajes sern campesinos y campesinas para los primeros; y, personajes de ciudad para los segundos Este trabajo simple a la vista, requiere de la utilizacin de todo el bagaje de aprendizajes que poseen los nios y las nias que comparten este momento. Es un trabajo puramente intelectual que permite el desarrollo de la imaginacin y el inicio de la capacidad creativa que todos poseemos. El ser creativo requiere la utilizacin de simbolismos culturales y sociales que se encuentran dentro el individuo para la construccin de nuevos objetos o maneras de hacer las cosas. De dnde los hemos aprendido? Simple: de nuestro entorno inmediato que es la familia y del mediato que empieza con la escuela, el barrio, la ciudad, la provincia Esto nos marca nuestro modo de pensar, existir y sentir. Pero pueden modificarse si lo deseamos. El trabajar tomando en cuenta nuestro desarrollo evolutivo de aprendizaje, el descubrir nuevas maneras de hacer las cosas mediatizadas por simbolismos sociales, etc., nos impone dar un vistazo hacia lo que es la Metacognicin. LA METACOGNICIN La Metacognicin es una concepcin polifactica, generada durante investigaciones educativas, principalmente llevadas a cabo durante experiencias de clase. Entre los variados aspectos de la metacognicin, podemos destacar los siguientes:

La metacognicin se refiere al conocimiento, concientizacin, control y naturaleza de los procesos de aprendizaje.

El aprendizaje metacognitivo puede ser desarrollado mediante experiencias de aprendizaje adecuadas. Cada persona tiene de alguna manera puntos de vista metacognitivos, algunas veces en forma inconciente. De acuerdo a los mtodos utilizados por los profesores durante la enseanza, pueden alentarse o desalentarse las tendencias metacognitivas de los estudiantes.

Desde otra perspectiva, se sostiene que el estudio de la metacognicin se inicia con J. H. Flavell, un especialista en psicologa cognitiva, y que la define diciendo: "La metacognicin hace referencia al conocimiento de los propios procesos cognitivos, de los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es decir el aprendizaje de las propiedades relevantes que se relacionen con la informacin y los datos. Por ejemplo, yo estoy implicado en la metacognicin si advierto que me resulta ms fcil aprender A(situacin de aprendizaje) que B(situacin de aprendizaje)". Nosotros entendemos por Metacognicin a "la capacidad que tenemos las personas de autoregular nuestro propio aprendizaje, es decir de planificar qu estrategias se han de utilizar en cada situacin(de aprendizaje), aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia... transferir todo ello a una nueva accin o situacin de aprendizaje". La metacognicin se refiere al conocimiento, concientizacin, control y naturaleza de los procesos de aprendizaje. Este proceso puede ser desarrollado mediante experiencias de aprendizaje adecuadas, como por ejemplo la utilizacin de la Inteligencias Mltiples o la aplicacin de la Inteligencia Emocional. De acuerdo a los mtodos utilizados por los docentes durante la enseanza, pueden alentarse o desalentarse las tendencias metacognitivas del estudiantado. Segn Burn, la metacognicin se destaca por cuatro caractersticas: 1. Llegar a conocer los objetivos que se quieren alcanzar con el esfuerzo mental 2. Posibilidad de la eleccin de las estrategias para conseguir los objetivos planteados 3. Auto observacin del propio proceso de elaboracin de conocimientos, para comprobar si las estrategias elegidas son las adecuadas. 4. Evaluacin de los resultados para saber hasta qu punto se han logrado los objetivos. Es una verdad evidente que toda persona realiza una serie de procesos mentales que le permiten interactuar con la realidad en la que est inmerso. Sin embargo, los lmites de la cognicin humana van ms all.

Por una parte, se puede pensar acerca del mundo, e incluso, crear mundos imaginarios; y, por otra, puede hacerse una reflexin sobre dicha vida mental y, a partir de all, regularla o replantearla, de acuerdo a los fines que una determinada tarea o situacin de aprendizaje se imponga. Uno de los ejemplos ms prcticos que tenemos acerca de la Metacognicin en el campo educativo es el aprendizaje de la Lgica Formal, en la casi extinta materia de Lgica y tica. Citemos un tema de ejemplo, para ser ms grficos en nuestra exposicin: El pensar y el pensamiento. En este tema, se pretende comprender como nuestro cerebro capta la realidad objetiva por medio de nuestros cinco sentidos (olfato, gusto, tacto, vista y odo). Pero en el proceso existen varios factores que intervienen para la obtencin del proceso del pensar y los elementos que interactan en l. Observemos el grfico en el cual se sintetiza este proceso:

EXPLICACION: En el proceso del Pensar, existen algunos elementos sin los cuales no existira el mismo; el Sujeto, el Objeto, el Pensar y el Pensamiento forman una unidad en al adquisicin del conocimiento. 1. Sujeto: Persona que realiza el acto de pensar (En nuestro caso una persona que realiza una operacin matemtica) 2. Objeto: Es el estmulo, la cosa a ser pensada o conocida por medio de sus caractersticas esenciales (La operacin matemtica en s, que parte de la realidad objetiva). 3. El acto de pesar: lo realiza la persona que quiere conocer (Utilizacin de los sentidos para poder descifrar las caractersticas esenciales del objeto, -la operacin matemtica-). 4. Pensamiento: Resultado del acto de pensar (Es decir, la operacin matemtica y su resultado). La posibilidad que tenemos de estudiar el "Proceso de pensar", es la resultante de la inferencia de nuestro conocimiento acerca de cmo conocemos es decir, pensar en lo que estamos pensando y cmo lo hacemos. Esto es la Metacognicin.

En la psicopedagoga existen estudiosos que resumen esta visin; uno de ellos es Lev Vigotski y su Modelo Pedaggico Socio Histrico Cultural. MODELO SOCIO HISTRICO CULTURAL El modelo pedaggico Socio - Histrico Cultural de Lev Vigotski se basa en el estudio del aprendizaje del conocimiento por medio de procesos mentales como la mediacin y la zona de desarrollo prximo, en el cual el instrumento de su conocimiento es su inteligencia, lo que le permite conocer y construir sobre su propio conocimiento, lo que denominamos "Metacognicin" (previamente descrito). LA TEORA DE VIGOTSKI: Vigotski plantea la idea central sobre la que gira todo el problema de la cognicin humana; a medida que un individuo crece y es instruido, tanto en la educacin formal, como en la espontnea, sus funciones cognitivas superiores (memoria, percepcin, atencin, comprensin) sufren una serie de transformaciones. Dichas transformaciones no implican necesariamente un aumento en la capacidad de procesamiento de informacin producidas por estmulos externos o internos, sino ms bien, en la destreza y habilidad por parte del sujeto, de controlarla y regularla. Vigotski manifiesta que "La actividad mental del hombre (percepciones, memoria, pensamiento, etc.), le caracteriza fundamentalmente como ser humano. Esta actividad es el resultado de un aprendizaje socio cultural que significa la internalizacin de elementos culturales entre los cuales ocupan un lugar central los signos o smbolos como el lenguaje, los smbolos matemticos, los signos de la escritura y, en general, todos los tipos de seales que tienen algn significado definido socialmente". Segn Vigotski, "el desarrollo del pensamiento es, bsicamente, un proceso socio gentico: las funciones mentales que tienen su origen en la vida social a partir de procesos biolgicos simples que el nio posee al nacer (capacidad de percibir, de poner atencin, de responder a estmulos externos)". Adems, plantea que el ser humano tiene como parte de su aprendizaje dos elementos importantes: 1. LA MEDIACIN: Es la utilizacin de herramientas materiales o tcnicas con las cuales el ser humano transforma el ambiente que lo rodea. Tambin utiliza herramientas psicolgicas o signos, que son mediadores simblicos de la conducta humana, que tienen una orientacin hacia dentro de las personas, para auto regularse y sealar que debe hacerse en ciertas circunstancias sociales o frente a tales o cuales seales. En otras palabras, "los signos" orientan nuestra conducta porque tienen "significados". El mundo en el que vivimos es un "mundo simblico" que se encuentra organizado por un sistema de "creencias", "convenciones", "reglas de conductas y valores" y, que consecuentemente, para vivir en l se necesita ser socializado por otras personas que ya conocen esos signos y sus significados. Las personas son los padres en el hogar, lo profesores en las instituciones educativas, los religiosos en las iglesias, etc.

Ejemplo: Observemos con detenimiento este dibujo

El nio dibuja a su madre con un nio en brazos y a ms de ello escribe lo que por ella siente. No es simplemente una demostracin acadmica de aula sino que todos en algn momento expresamos sentimientos de afecto (amor) hacia quienes son nuestros padres. El grfico solo expresa mucho, pero acompaado de signos lingsticos que son las letras ordenadas en palabras forman una oracin que expresa plenamente nuestros sentimientos. Esto es aprendido. Lo aprendemos en nuestro medio social de familia, escuela, barrio Los docentes tienen, por su relacin laboral, un conocimiento de los signos y significados de los individuos, grupos o clases sociales a los que sirven, por lo que les es ms fcil la orientacin de los mismos dentro de su mismo contexto. Es por ello que se manifiesta permanentemente que los profesores son el Taln de Aquiles de una sociedad, pues ellos son los que manejan lo ms preciado de s misma: sus ciudadanos. "Como son los profesores son sus estudiantes". Los "signos y sus significados" cambian con las generaciones que las poseen y por quienes las reproducen, es decir, no son estticos, "cambian con el modo de produccin y la estructura social en el que se socializan las personas". Este concepto bsico es tomado del Marxismo, orientacin terica de Vigotski en sus trabajos dedicados a la educacin y la psicologa. 2. LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO: "En el desarrollo cultural del nio toda funcin aparece dos veces: primero entre personas (de manera intersicolgica), y despus, en el interior de la propia persona (de manera intrasicolgica). Esto puede aplicarse a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre los seres humanos".

La interrelacin de nuestro estudiantado con adultos crea una condicin de interaprendizaje y de intraprendizaje que se la debe desarrollar en procesos elaborados por los profesores en sus sectores de trabajo, utilizando como medio la "zona real" de aprendizaje, determinada por la capacidad de resolver independientemente los problemas de los individuos, grupos o clases y la "zona potencial" determinada por la resolucin de problemas por medio de la gua de una o varias personas, individualmente o en equipo de trabajo, en la familia, la escuela, el barrio, etc. Este modelo pedaggico brinda la posibilidad de construir metaconocimientos educativos como la Teora de las Inteligencias Mltiples, la Inteligencia Emocional, los Sistemas de Referencia VAK, la Programacin Neurolingstica, La Teora de los Hemisferios Cerebrales y la Rueda de Kolb, que sern abordados en este documento.

LA INTELIGENCIA HUMANA Segn El Dr. Howard Gardner, Director del Proyecto Zero y Profesor de Psicologa y Ciencias de la Educacin en la Universidad de Harvard de USA, define a LA INTELIGENCIA como: "Un potencial psico - biolgico para resolver problemas o crear nuevos productos que tienen valor en su contexto cultural". El ser inteligente lo relacionamos con la posibilidad de satisfacer necesidades propias y ajenas, tomando en cuenta herramientas mentales adquiridas en el medio familiar, educativo y comunitario. Las herramientas a las que hacemos referencia son las habilidades, destrezas y competencias que, desarrolladas en nuestro accionar en la relacin Sujeto (Ser humano) Objeto (Medio en el que nos desenvolvemos), ayudan a la pronta o lenta solucin de nuestras necesidades. Pero, cmo aprendemos esas habilidades, destrezas y competencias? Bsicamente, en la relacin de la persona con otras personas, lo que Vigotsky llama "Mediacin" (el aprendizaje por medio de signos sociales) y utilizando la Zona de Desarrollo Prximo (El desarrollo potencial de un aprendizaje para adquirir uno de mayor grado). Qu aprendemos? Aprendemos lo que nos es til (Significativo y funcional, segn Ausubel); y, lo que no lo es, simplemente no lo aprendemos y lo desechamos. Aqu resulta til referirnos al estudio del carcter multifactorial del aprendizaje que nos propone Howard Gardner en "Las Inteligencias mltiples". Gardner manifiesta que cualquier capacidad o atributo psicolgico de la esfera del rendimiento cognitivo puede recibir el calificativo de inteligencia si cumple estos criterios: a. Pueden ser afectadas aisladamente por lesiones cerebrales. Ciertos traumatismos y lesiones cerebrales (vasculares, degenerativos o infecciosos) que afectan una

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determinada capacidad; por ejemplo la verbal, pero no modifiquen otras, como la numrica o espacial. Podemos detectar individuos excepcionales en un dominio particular, lo que llamamos tambin talento. Guayasamn fue talentoso en la plstica ecuatoriana, es decir que desarroll la inteligencia espacial de Gardner. Que tengan un ncleo identificable y aislado de operaciones que constituyen la base operativa de esa inteligencia. La lgica matemtica es una inteligencia que la posee Steven Hopkins, que a pesar de su invalidez cuadrapljica no le impide para la creacin de sus teoras acerca del universo. Debe tener un curso de interaccin particular a lo largo del desarrollo individual. La msica y la danza son artes que de por s son hermosas para quienes las espectamos, pero requiere de mucha entrega y sacrificio para ser virtuosos en las mismas. Debe tener una justificacin evolutiva y una determinada funcionalidad en este contexto. El aprendizaje de A o B oficio, sea para sustento familiar o hobie, requiere de habilidades que son de herencia en ciertos casos y que se los va utilizando en el contexto social. As, los hijos de profesores, en cierta manera poseen las competencias de sus progenitores. Se pueden contrastar experimentalmente observando su efecto en el rendimiento ante tareas cognitivas diversas. Para la ejecucin de un instrumento musical como la guitarra, se requiere constancia. No ser lo mismo que un aficionado la interprete, como la que lo realice un estudioso de un conservatorio. De la misma manera, no es lo mismo que un profesional de la construccin de una clase pedaggica a que la de un profesional de la educacin. Las diferencias son marcadas, no por que no se lo pueda realizar, sino ms bien por la formacin acadmica de cada uno de ellos. Estas acciones se las puede contrastar y objetivamente demostrar. Deben tener apoyo en la investigacin psicomtrica. Lgicamente que se deben demostrar en la prctica las diferencias de habilidades, destrezas y competencias de las personas, para lo cual en sus registros e interpretaciones nos valemos de estudios y tests psicolgicos propios para este fin. Deben mostrar una susceptibilidad por el uso de un cdigo propio en el cual transformar la informacin y procesarla adecuadamente antes de proceder a emitir una respuesta concreta. El mundo real lo simbolizamos de diferente manera los profesores que los mdicos. Los profesores nos vamos ms a lo intangible como es el aprendizaje de principios, valores y normas, en cambio los mdicos tratan de cosas tangibles como una enfermedad que daa a un rgano del cuerpo humano. Nosotros somos ms holsiticos, ellos, los mdicos son ms lgicos.

Estas caractersticas son requisitos que, segn Gardner, debe cumplir cualquier habilidad, destreza y/o competencia para recibir el calificativo de inteligencia en un sentido riguroso. LA INTELIGENCIA COMO UNA PROPIEDAD DEL CEREBRO: Esta visin tiene como soporte terico los desarrollos de la neurologa y la neuropsicologa. Las investigaciones neurolgicas han evolucionado de concepciones que relacionaban la inteligencia con la cantidad de tejido cerebral hasta concepciones que se han especializado en localizar las zonas del cerebro que sirven a cada una de las funciones.

En esta labor se han identificado unidades funcionales que sirven a funciones microscpicas, como por ejemplo las perceptivas, y funciones ms complejas como las relativas al procesamiento lingstico y espacial. Los estudios parecen demostrar que existe una base biolgica para las inteligencias especializadas (Las IM de Gardner, por ejemplo). LA INTELIGENCIA COMO UNA AMALGAMA O CONGLOMERADO DE CAPACIDADES (APTITUDES): Bajo esta visin se agrupan concepciones de inteligencia que exploran tanto el conocimiento adquirido por el sujeto (competencias) como las capacidades no adquiridas, ni vinculadas a contenidos concretos(destrezas y habilidades). Una de las ms relevantes es la inteligencia como un factor general o factor "g" de inteligencia, el cual se mide con diferentes tareas en una prueba de inteligencia como la del Test de Spearman o la Inteligencia Multifactorial, es decir, la inteligencia como conjunto de factores o de facultades primarias, independientes entre s y que pueden ser medidas a travs de distintas tareas sustentadas por Thurstone y Guilford. LA INTELIGENCIA COMO ADAPTACIN COGNOSCITIVA: Esta concepcin est fuertemente sustentada en la vasta produccin intelectual de Piaget. Este autor considera que todo organismo vivo hereda un modo de funcionamiento que le permite interaccionar con el medio ambiente. Este modo de funcionamiento est constituido por la adaptacin y la organizacin, que tienen el carcter de invariantes funcionales en la medida en que estn presentes durante todo el perodo vital. Desde lo biolgico, estas invariantes, aseguran la supervivencia del organismo; pero su dominio no se queda all, se extienden hasta el mbito de lo cognoscitivo facilitando la construccin del componente estructural de la inteligencia. Desde esta perspectiva la inteligencia es adaptacin. LA INTELIGENCIA ASOCIADA AL CONTEXTO SOCIOCULTURAL: La inteligencia es un concepto que incluye no slo al individuo sin a todo lo que le rodea. Este punto de vista es desarrollado por Salomn y Resnick, citados por Gardner y se fundamenta en la idea de que: "La inteligencia individual es tan inherente a los artefactos y a los individuos que la rodean como al crneo que la contiene. Mi inteligencia no termina en mi piel; antes bien, abarca mis herramientas (papel, lpiz, computadora), mi memoria documental (contenida en archivos, cuadernos y diarios) y mi red de conocidos (compaeros de oficina, colegas de profesin y dems personas a quienes puedo telefonear o enviar mensajes por medios electrnicos)". Por tanto, la definicin de inteligencia es una invencin cultural asociada fundamentalmente a los valores de cada cultura. De ah que el concepto occidental de inteligencia no tenga ninguna validez como rasgo psicolgico en el contexto de otras culturas.

Adems, se considera que cada cultura tiene una concepcin distinta de inteligencia que corresponde a las diferencias culturales y que afecta la organizacin de las capacidades cognitivas de los individuos. INTELIGENCIA Y TEORAS COGNITIVAS DE PROCESAMIENTO DE INFORMACIN: Algunos investigadores, entienden la inteligencia en trminos de velocidad de procesamiento de informacin; para ello, se han ideado tareas para medir esta competencia. Estas tareas permiten identificar los procesos implicados en el procesamiento de informacin y sus propiedades temporales. Dentro de este enfoque se considera que la inteligencia en un sujeto se puede medir por su tiempo de reaccin o latencia de respuesta (Uso de medidas cronomtricas). Otras teoras de la inteligencia formuladas en el contexto de la relacin cognicininteligencia son las de: "Correlatos Cognitivos" de Hunt, Detterman y Carroll, cuya investigacin se ha enfocado al estudio de las correlacion existentes entre diferentes variables cognitivas, como, por ejemplo, memoria y aptitud verbal, atencin e inteligencia general, procesos perceptivos y aptitudes viso-espaciales, adems de otras operaciones cognitivas asociadas a factores o capacidades intelectuales, y la "Teora Trirquica de la Inteligencia" de Sternberg, quien seala que "una parte de la inteligencia, est constituida por la sensibilidad que poseemos para reaccionar a los contenidos variables que nos rodean". Por ltimo, es importante sealar los trabajos de Gardner, respecto a la "Teora de la Inteligencias Mltiples", quien sostiene que no hay un solo tipo de inteligencia. Esta afirmacin se fundamenta en los resultados obtenidos despus de realizar estudios biolgicos, psicolgicos y transculturales. Estos estudios le han permitido definir las caractersticas de una inteligencia, distinguindola de lo que puede ser una habilidad. Gardner define a una inteligencia como: "una capacidad, o conjunto de capacidades, que le permite a un individuo solucionar problemas y elaborar productos que son importantes en uno o ms contextos culturales. Se conceptualiza a la inteligencia no como una "cosa", sino ms bien como un potencial, cuya presencia permite el acceso individual a las formas de pensamiento adecuadas a tipos de contenido especfico" Adems, Gardner considera que una competencia intelectual y el conjunto de habilidades que la integran no solo est dirigida a resolver problemas del entorno sino adems a encontrarlos y a crearlos con el fin de estimular la adquisicin del nuevo conocimiento. En fin, sobre la inteligencia se han desarrollado conceptualizaciones importantes que an son materia de debate por parte de la comunidad cientfica que investiga este objeto de estudio. Muestra de aquello es el aparecimiento de La Inteligencia Emocional de Goleman, La Programacin Neurolingstica, los Modelos de Estilos de Aprendizaje, etc. Resulta importante para los estudiosos de los factores psicopedaggicos el conocimiento de las posturas tericas ms destacadas sobre la inteligencia, para lo cual si se requiere seguir profundizando en el tema es imperativo abordar el campo de la psicologa diferencial y/o la psicologa cognitiva.

El carcter multifactorial del aprendizaje, por medio de la especializacin de las "partes de la mente" lo vamos a analizar seguidamente en la Teora de las Inteligencias Mltiples de Howard Gardner, sostenida en su libro "Estructuras de la Mente". LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES Gardner sostiene que las personas poseemos ocho inteligencias bien definidas para el aprendizaje de habilidades, destrezas y competencias:

INTELIGENCIA VERBAL LINGSTICA Es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva, en forma oral o escrita. Esta inteligencia se ve muy desarrollada en escritores, poetas, periodistas y oradores, entre otros. Est en las personas que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas. INTELIGENCIA LGICO - MATEMTICA Es la capacidad para usar los nmeros de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Esta inteligencia se ve ms desarrollada en cientficos, matemticos, contadores, ingenieros y analistas de sistemas, entre otros. Las personas que poseen esta inteligencia analizan con facilidad planteos y problemas. Se acercan a los clculos numricos, estadsticas y presupuestos con entusiasmo.

INTELIGENCIA MUSICAL Es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Est presente en compositores, directores de orquesta, crticos musicales, msicos, oyentes sensibles, entre otros. Las personas que evidencian esta inteligencia se sienten atradas por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodas. Disfrutan siguiendo el comps con el pie, golpeando o sacudiendo algn objeto rtmicamente. INTELIGENCIA CORPORAL KINESTSICA Es la capacidad para usar todo el cuerpo en la expresin de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos. Esta inteligencia se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros. Se la aprecia en las personas que se destacan en actividades deportivas, danza, expresin corporal y/o en trabajos de construcciones, utilizando diversos materiales concretos o en el manejo de instrumentos musicales, etc. INTELIGENCIA ESPACIAL Es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y arquitectos, entre otros. Est en Las personas que estudian mejor con grficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis. INTELIGENCIA INTERPERSONAL Es la capacidad de entender a los dems e interactuar eficazmente con ellos. Presente en actores, polticos, buenos vendedores y docentes exitosos, entre otros. La tienen las personas que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden al compaero. INTELIGENCIA INTRAPERSONAL Es la capacidad de construir una percepcin precisa respecto de s mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la autocomprensin y la autoestima. Se encuentra muy desarrollada en telogos, filsofos y psiclogos, entre otros. La evidencian las personas que son reflexivos/as, de razonamiento acertado y suelen ser consejeros/as de sus pares. INTELIGENCIA NATURALISTA O ECOLGICA Es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como suburbano o rural. La poseen en alto nivel la gente de campo, botnicos, cazadores, ecologistas y paisajistas, entre otros. Se da en las personas que aman los animales, las plantas; que reconocen y les gusta investigar caractersticas del mundo natural y del hecho por el hombre.

Uno de los aspectos ms preocupantes de nuestra educacin es que, a pesar de tener conocimiento del carcter multifactorial de nuestro cerebro, demostrado por Gardner y otros psicopedagogos, seguimos obligando a nuestros estudiantes a permanecer en el predominio de las inteligencias lingstica y matemtica, dando mnima importancia a las otras posibilidades del conocimiento. En la actividad de la Capacitacin Docente nos hemos encontrado que en muchas escuelas de nuestro pas y sus docentes manifiestan el criterio de "con tal que sepan leer y escribir", que en definitiva es lo que hasta muchas de las autoridades educativas comparten. Si los estudiantes no se destacan en el dominio de las inteligencias acadmicas tradicionales, pensamos que ellos han fracasado, cuando en realidad estamos suprimiendo sus talentos. Se privilegia de esta manera una visin cultural tradicional. De tal manera que la cultura imperante favorece y valoriza a algunas inteligencias en detrimento de otras. Crecen as personas con intelectos de parcial desarrollo que de otra manera podran ser mucho ms completos a decir de Gardner, y que utilicen todas las inteligencias que poseemos. Pero, el mismo carcter multifactorial de la inteligencia ha permitido afirmar a Gardner y sus seguidores a que nos solamente existen estas ocho inteligencias. Este psicopedagogo se encuentra estudiando otras dos inteligencias: La existencial y la espiritual. INFLUENCIAS DE LAS IM EN EL APRENDIZAJE Y LA EDUCACIN 1. Los planes de estudios Ante el privilegio tradicional de la inteligencia lgico-matemtica y de la inteligencia lingstica se deben reajustar los planes de estudios. Gardner manifiesta que para mejorar la formacin de los estudiantes debe ser mediante los aprendizajes del arte, de la comunicacin en sus variadas formas, de la cultura fsica... Conviene sealar que la postura de Gardner armoniza con los planteamientos de la UNESCO a travs del informe cuya elaboracin fue presidida por Jacques Delors y enfatizan que los pilares del aprendizaje son: aprender a conocer, aprender a actuar, aprender a ser y aprender a vivir juntos (desarrollo de competencias intelectuales y sociales). En forma concreta, estamos en la necesidad de replantear los planes de estudios tradicionales, desde el conjunto de las asignaturas y sus orientaciones, hasta las competencias por alcanzar y una lcida seleccin de contenidos.

La sociedad contempornea acusa cambios importantes en los comportamientos individuales y de grupo, de modo que los perfiles educacionales de todos los niveles deben ser reajustados constantemente. El nio y el joven de hoy tienen expectativas diferentes a los de una dcada atrs. El impacto de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin (TICs), por ejemplo, ha provocado la rpida obsolescencia de contenidos educativos. Los cambios socioeconmicos y culturales son cada vez ms veloces y el aprendizaje de todos es permanente. La escuela abierta y la educacin virtual son cada vez ms urgentes, lo que exige que tanto docentes como estudiantes salgan de su analfabetismo funcional; es decir, la escuela debe privilegiar el desarrollo de competencias sociales interculturales (Conocimiento de otros idiomas y el lenguaje de las computadoras) e intraculturales (revalorizacin de nuestras races ancestrales, tradiciones y costumbres, que nos den la identidad de ecuatorianos en la diversidad global). 2. Las estrategias de aprendizaje El planteamiento de las IM evidentemente exige nuevas estrategias de aprendizaje, pues se trata del desarrollo de una amplia gama de posibilidades para cada persona, con una fuerte dosis del aprender cooperativo, de la reflexin, de la visualizacin, del estudio de casos y otros. Un aspecto que deben conocer los docentes y sus estudiantes es lo concerniente a los estilos de aprendizaje, pues cada uno de nosotros tenemos nuestras propias preferencias y posibilidades para aprender, no necesariamente iguales a los dems. Sabemos que mientras unos preferimos experiencias concretas, otros son mayormente observadores de tipo reflexivo; mientras algunos se inclinan por la conceptualizacin otros buscan la experimentacin. Precisamente, el constructivismo, que tiene especial preferencia en este momento, privilegia el hecho de que el estudiante es quien estructura los procesos de su aprendizaje, en sucesivas zonas de desarrollo prximo ZDP. Para Frida Daz y Gerardo Hernndez, los estudiantes que mayor xito han tenido en el mbito escolar son aquellos que:
o o o o o o

Controlan sus procesos de aprendizaje Se dan cuenta de lo que hacen Captan las exigencias de la tarea y responden consecuentemente. Planifican y examinan sus propias realizaciones, pudiendo identificar los aciertos y dificultades. Emplean estrategias de estudios pertinentes para cada situacin. Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores.

En esta direccin se viene estimulando el uso de los mtodos activos. El desarrollo de los grupos hacia su madurez y gran productividad se efecta mediante distintas actividades, cuyos elementos y patrones deben ser compartidos por todos los integrantes. El uso de los mapas conceptuales y de los diagramas UVE, el aprendizaje basado en problemas y otras herramientas que estn en el camino son una constante de innovacin y que nos son accesibles por medio del Manual de "Evaluacin de Aprendizajes" distribuido por el MEC en las Capacitaciones masivas a los docentes de educacin bsica y bachillerato del pas, en el ao 2004. El proceso educativo requiere fortalecer las aptitudes de innovacin, creatividad y liderazgo en los docentes y en cada educando. As como no hay dos personas iguales, cada grupo es diferente de los dems, por factores intrnsecos, no necesariamente formales. A ello, agreguemos los distintos contextos del medio social y natural como influencias inmediatas. 1. La evaluacin Uno de los aspectos que indica la teora de Gardner se relaciona con la importancia de la autovaloracin. Es fundamental que, cada ser humano, adems de conocerse, sea suficientemente responsable para evaluar sus actos, sin desligarse de los otros de su grupo, en una perspectiva positiva de perfeccionamiento, a fin de darle el significado ptimo a la autovaloracin. La evaluacin tiene sentido cuando el ser humano tiene como punto de partida su conducta y la responsabilidad consigo mismo. Esta responsabilidad es ineludible para el correcto proceso de la tendencia constructivista de la educacin. A continuacin le presentamos un Test para la evaluacin de las Inteligencias Mltiples en base al trabajo de Alfonso Paredes Aguirre y, adems modificado y adaptado con la propuesta de Thomas Armstrong. EVALUACIN E INTELIGENCIAS MLTIPLES VALORACION: 1 seala ausencia, el 5 seala una presencia notable de lo que se est afirmando. Es decir, que va de menos a ms. INTELIGENCIA LINGUISTICA Escribe mejor que el promedio de nios de su edad, Cuenta chistes o inventa cuentos increbles Tiene buena memoria para los nombres, lugares, fechas y chistes Le gusta jugar con palabras 1 2 3 4 5

Le gusta leer libros o cuentos Escribe las palabras correctamente. Aprecia las rimas absurdas, ocurrencias, trabalenguas, etc. Le gusta escuchar la palabra hablada (historias, comentarios en la radio, cuentos, etc.) Tiene buen vocabulario para su edad (Se expresa muy bien) Se comunica con los dems de una manera mayoritariamente verbal PUNTAJE TOTAL=................. AHORA MULTIPLICA EL PUNTAJE TOTAL......... POR 2 =.........% INTELIGENCIA LGICA Y MATEMTICA Hace muchas preguntas acerca de cmo funcionan las cosas Hace clculos matemticos mentalmente, con mucha rapidez. Le gustan las clases de matemticas. Le interesan los juegos de matemticas diseados para computadoras Le gustan los juegos y rompecabezas que requieran de la lgica Le gusta clasificar y jerarquizar cosas Piensa en un nivel ms abstracto y conceptual que sus compaeros. Tiene buen sentido de causa y efecto. PUNTAJE TOTAL= ................. AHORA MULTIPLICA EL PUNTAJE TOTAL......... POR 2.5 =.........% INTELIGENCIA ESPACIAL Presenta imgenes visuales ntidas en el dibujo Lee mapas, grficos y diagramas con ms facilidad que el texto Fantasea ms que sus compaeros Dibuja figuras avanzadas para su edad Le gusta ver pelculas, diapositivas y otras presentaciones visuales Le gusta resolver rompecabezas, laberintos y otras 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

actividades visuales similares. Crea construcciones tridimensionales avanzadas para su nivel. Cuando lee, aprovecha ms las imgenes que las palabras. Hace grabados en sus libros de trabajo, plantillas de trabajo y otros materiales. PUNTAJE TOTAL=................. AHORA MULTIPLICA EL PUNTAJE TOTAL......... POR 2.2 =.........% INTELIGENCIA KINESTSICA Se destaca en uno o ms deportes. Se mueve o est inquieto cuando est sentado mucho tiempo. Imita muy bien los gestos y movimientos caractersticos de otras personas. Le encanta desarmar cosas y volver a armarlas. Apenas ve algo, lo toca todo con las manos. Le gusta correr, saltar, moverse rpidamente, brincar, luchar. Demuestra destreza en artesana Se expresa dramticamente Manifiesta sensaciones fsicas diferentes mientras piensa o trabaja. Disfruta trabajar con plastilina y otras experiencias tctiles. PUNTAJE TOTAL=................. AHORA MULTIPLICA EL PUNTAJE TOTAL......... POR 2 =.........% INTELIGENCIA MUSICAL Se da cuenta cuando la msica est desentonada o suena mal. Recuerda las melodas de las canciones. Tiene buena voz para cantar Toca un instrumento musical o canta en un coro o algn otro grupo. Canturrea sin darse cuenta. Tamborilea rtmicamente sobre la mesa o escritorio mientras trabaja. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Es sensible a los ruidos ambientales Responde favorablemente cuando alguien pone msica. PUNTAJE TOTAL=................. AHORA MULTIPLICA EL PUNTAJE TOTAL......... POR 2.5 =.........% INTELIGENCIA INTERPERSONAL Le gusta conversar con sus compaeros. Tiene caractersticas de lder natural. Aconseja a los amigos que tienen problemas Parece tener buen sentido comn. Pertenece a clubes, comits y otras 1 2 3 4 5

TEST DE SISTEMA DE REPRESENTACION FAVORITO Elige la opcin ms adecuada: 1. Cuando ests en clase y el profesor explica algo que est escrito en la pizarra o en tu libro, te es ms fcil seguir las explicaciones: a) Escuchando al profesor b) Leyendo el libro o la pizarra c) Te aburres y esperas que te den algo que hacer a ti 2. Cuando ests en clase: a) Te distraen los ruidos b) Te distrae el movimiento c) Te distraes cuando las explicaciones son demasiado largas. 3. Cuando te dan instrucciones: a) Te pones en movimiento antes de que acaben de hablar y explicar lo que hay que hacer.

b) Te cuesta recordar las instrucciones orales, pero no hay problema si te las dan por escrito c) Recuerdas con facilidad las palabras exactas de lo que te dijeron. 4. Cuando tienes que aprender algo de memoria: a) Memorizas lo que ves y recuerdas la imagen (por ejemplo, la pgina del libro) b) Memorizas mejor si repites rtmicamente y recuerdas paso a paso c) Memorizas a base de pasear y mirar; y recuerdas una idea general mejor que los detalles. 5. En clase lo que ms te gusta es que: a) Se organicen debates y que haya dialogo b) Que se organicen actividades en que los estudiantes tengan que hacer cosas y puedan moverse. c) Que te den el material escrito y con fotos, diagramas. 6. Marca las dos frases con las que te identifiques ms: a) Cuando escuchas al profesor te gusta hacer garabatos en un papel. b) Eres visceral e intuitivo, muchas veces te gusta/disgusta la gente sin saber bien porqu. c) Te gusta tocar las cosas y tiendes a acercarte mucho a la gente cuando hablas con alguien. d) Tus cuadernos y libretas estn ordenados y bien presentados, te molestan los tachones y las correcciones. e) Prefieres los chistes a los cmics. f) Sueles hablar contigo mismo cuando ests haciendo algn trabajo. Respuestas: 1. 2. 3. 4. a) auditivo b) visual c) kinestsico a) auditivo b) visual c) kinestsico a) kinestsico b) visual b) auditivo a) visual b) auditivo c) kinestsico

5. a) auditivo b) kinestsico c) visual 6. a) visual; b) kinestsico; c) kinestsico; d) visual; e) auditivo; f) auditivo. LA PROGRAMACIN NEURO-LINGSTICA (PNL) La PNL es otro metamodelo, formal y dinmico de cmo funciona la mente y la percepcin humana, cmo procesa la informacin y la experiencia y las diversas implicaciones que esto tiene para el xito personal. Con base en este conocimiento es posible identificar las estrategias internas que utilizan las personas de xito, aprenderlas y ensearlas a otros (modelar); para facilitar un cambio evolutivo y positivo. La Programacin Neurolingstica, por analoga con el ordenador, utiliza los patrones universales de comunicacin y percepcin que tenemos para reconocer e intervenir en procesos diversos (aprendizaje, terapia, afrontamiento del estrs, negociacin, gestin de conflictos, superacin de fobias, etc...). El campo de trabajo es tan amplio como lo es el de las relaciones interpersonales. Tuvo su origen en las investigaciones de Richard Bandler y John Grinder, autnticos padres de la PNL, que trataban de averiguar por qu determinados tratamientos de tres terapeutas en Estados Unidos (Satir, Erickson y Perls) conseguan mayor xito que el resto de sus colegas. La PNL es el estudio de lo que percibimos a travs de nuestros sentidos (vista, odo, olfato, gusto y tacto), cmo organizamos el mundo tal como lo percibimos y cmo revisamos y filtramos el mundo exterior mediante nuestros sentidos. Adems, la PNL investiga los procesos que hacen que transmitamos nuestra representacin del mundo a travs del lenguaje. Es por tanto una aplicacin prctica que nos permite, mediante tcnicas y herramientas precisas, reconocer y desarrollar habilidades para el crecimiento personal y la mejora de las relaciones interpersonales. Pero sobre todo, nos permite conocer de manera objetiva la percepcin de los dems y la de nosotros mismos. Es como si tuviramos incorporado una "Mquina de la verdad" que podemos manejar de manera infalible en un 99% de los casos. BREVE HISTORIA DEL USO DE LA PNL La PNL empez a utilizarse por pedagogos y psiclogos; los primeros para mejorar los procesos enseanza-aprendizaje, los segundos como una forma de terapia eficaz y rpida. De este modo, la PNL se extendi al mbito empresarial y al autodesarrollo de la mano de directivos y otros profesionales. As, profesionales de otras disciplinas la utilizan como herramienta eficaz y de demostrada utilidad en entrevistas personales, comunicacin, negociacin, etc. La ventaja principal es la capacidad que tenemos para reprogramarnos y superar o afrontar situaciones que en otras condiciones no podramos: esa es la gran ventaja de la PNL. Otra de las posibilidades hay que buscarlas en la capacidad de automotivacin.

No es fcil encerrar tanto potencial de la PNL, pues en realidad abarca todos los campos humanos. EL FUNCIONAMIENTO DE LA PNL El funcionamiento de la PNL empieza por el aspecto lingstico de nuestra comunicacin, pues con el lenguaje construimos nuestra realidad; y los programas mentales, que se refieren a las estrategias y secuencias internas que son elaborados por la mente al llevar a cabo una tarea; las cuales actan de manera similar a como lo hacen los programas de ordenador. Fundamentalmente opera a travs de los sentidos: los visuales, los auditivos y los kinestsicos. La PNL es un metamodelo cognitivo que adopta como una de sus estrategias a "Preguntas Claves" para averiguar que significan las palabras para las personas. Se centra en la estructura de la experiencia, ms que en el contenido de ella. Se presenta como el estudio del "cmo" de las experiencias de cada quien, el estudio del mundo subjetivo de las personas y de las formas como se estructura la experiencia subjetiva y se comunica a otros, mediante el lenguaje. Esto permite que la conducta sea concebida como consecuencia o resultado de complejos procesamientos neurofisiolgicos de la informacin percibida por los rganos sensoriales. Procesamientos que son representados, ordenados y sistematizados en modelos y estrategias, a travs de sistemas de comunicacin como el lenguaje. Estos sistemas tienen componentes que hacen posible la experiencia y pueden ser intencionalmente organizados y "programados" para alcanzar ciertos propsitos. Actuar exteriorizando emociones intensas puede deformar el resultado que deseamos alcanzar. A travs de la Neurolingstica podemos disociar -separar- muchas de las conductas errneas, engavetarlas y adquirir nuevos patrones que nos conducirn por una va mejor a controlar ese mundo de interrelaciones en donde a veces no podemos distinguir con claridad la diferencia entre lo que es blanco, negro o gris. La Neurolingstica ofrece una solucin simple y muy buena a estos problemas y al mismo tiempo una alternativa para el mejoramiento personal y para el crecimiento interno, pero adems, su aplicacin laboral se ha revelado como una herramienta muy eficaz, no slo para desarrollar el desempeo de los empleados en la; empresas, sino que tambin ha mejorado las tcnicas de venta y -considerablemente- el rendimiento de personal. Lo que acabamos de afirmar no es mera especulacin, sino que a estas alturas es una realidad definitiva: la Neurolingstica ayuda a incrementar drsticamente la productividad y la eficiencia en las empresas o en nuestro caso en el proceso de enseanza aprendizaje en el aula.

CARACTERISTICAS DE LA PNL a. La PNL tiene la habilidad de ayudar al ser humano a crecer, trayendo como resultado una mejor calidad de vida. b. Presenta un enfoque prctico y potente para lograr cambios personales debido a que posee una serie de tcnicas que se asocian entre s para lograr una conducta que se quiere adquirir. c. Se concibe como una poderosa herramienta de comunicacin, influencia y persuasin, puesto que, a travs del proceso de comunicacin se puede dirigir el cerebro para lograr resultados ptimos. d. Es esencialmente un modelado. Los especialistas que desarrollaron la PNL estudiaron a quienes hacan las cosas de manera excelente, encontraron cual era su formula y proporcionaron los medios para repetir la experiencia. e. La PNL es una actitud. La actitud de "voy a lograrlo" con unas enormes ganas indetenibles. f. Va ms all de un simple conjunto de herramientas. Se origina a partir de la Lingstica, la Terapia Gestalt, la Semntica General, Anlisis Transaccional, Dominio Corporal, Cognitivo y Emocional. UTILIDADES DE LA PNL La PNL se puede utilizar para desarrollar de manera rpida y eficaz un proceso de aprendizaje y as superar una situacin de estrs, de conflicto o de negociacin en un grupo o equipo de trabajo. En realidad nos permite conocer la percepcin de las otras personas a quienes tenemos enfrente o a nosotros mismos. Es un complemento en el desarrollo de la Inteligencia emocional. Entre otras cosas, la PNL

Aumenta de manera notable y rpida la autoconfianza. Mejora las relaciones interpersonales. Desarrolla el crecimiento personal y profesional hacia el xito. Nos permite convertirnos en quien deseamos y queremos ser. Sirve para reducir el estrs. Negociar y solucionar conflictos de manera positiva. TCNICAS PARA EL DESARROLLO DE LA PNL

1. Reencuadre Este Ejercicio abre un canal para la comunicacin entre los dos hemisferios cerebrales y le ayudar a cambiar su concepcin de las experiencias vividas. 1. Localice qu conducta quiere cambiar, identifquela.

2. Pregntese: qu parte de m controla esa conducta? Esa parte puede comunicarse conmigo? Qu respuesta me da, s o no? 3. Distinga entre la conducta que desea y la intencin de la parte que controla esa conducta. 4. Est dispuesto/a a darse cuenta, concientizarse de la diferencia entre lo que desea y lo que est haciendo la conducta actual? 5. Pdasele a la parte que controla esa conducta que contine, que le deje saber qu intenta. 6. Esa intencin es aceptada por su conciencia? 7. Piense en un abanico de posibilidades: Qu puedo hacer como alternativas? 8. Pregntele a la parte responsable de esa conducta si se responsabiliza de tres alternativas de conducta que usted le ofrezca. 9. Hay objeciones? Si es as, regrese al paso 2. Este Reencuadre le servir para conectar su conducta inconsciente con su conducta consciente. 1. Ejercicio de la autoconciencia Este Ejercicio se denomina as porque se trata de tomar Conciencia de sus capacidades al ejecutar algo. Se trata de que aprenda a hacer con mayor detalle algo que saba hacer pero no sabas cmo. Tome un lpiz y un papel y piense en algo que haga bien: 1. Describa paso a paso: escriba todos los detalles an aquellos que le parezca sin importancia. 2. Piense: qu actividad realizo sin saber cmo lo hago? 3. Al igual que antes, trate de describirla paso por paso. 4. Concntrese an ms en los detalles. Cul es el resultado? A partir de este momento, vamos a comenzar a utilizar las Tcnicas que aprenderemos para poder comunicarnos mejor con nuestros relacionados, saber sus gustos, preferencias, actitudes y aptitudes y en algunos casos, sorprenderlos conociendo de ellos algunas cosas que no saben de s mismos. 1. Capacidad de observacin Responda el siguiente cuestionario: Identifique tus propios canales. Siempre es bueno que lo trate de aplicar tambin a sus compaeros/as. Respndalo por ellos/ellas y despus compare sus respuestas.

Poco a poco aprender a sentir cmo se sienten ellos antes de hablarles. No se trata de adivinar sino de observar. 1. Cmo est vestido? (Trate de recordar, no de adivinar. No se mire.) 2. Qu zapatos lleva? Y sus medias, de qu color son? 3. Qu smbolos usa con ms frecuencia? (Crucifijos, medallas, amuletos, adornos, zarcillos, insignias, prendedores, etc.) 4. Describa los sueos que repite 5. Describa su letra: se inclina a la derecha, izquierda o es recta 6. Dibuja cuando habla por telfono? Qu dibujos hace? 7. Usa perfume? De qu tipo? 8. Qu colores prefiere? 9. De qu colores se viste cuando est alegre, cuando est neutral o cuando est triste? 10. Con qu tipo de personas te relaciona mejor? Cree usted que es qumica? 11. Alguna vez ha rechazado a alguna persona o le ha cado bien desde el mismo momento en que la conoci? 12. Trabaja con su fsico? En qu sentido? 13. Cules son sus enfermedades ms comunes? Y sus enfermedades preferidas? 14. Cmo es la msica de su voz? Su tono? Su volumen? Cules otras caractersticas? 15. Qu palabras utiliza ms frecuentemente? 16. Cuando se comunica, "arrincona" a las personas o le "ahogan"? Por qu? 17. Cmo se siente en un ascensor? 18. Delimita el "espacio de su cuerpo" (su territorio)? 19. Cmo considera que son sus gestos: bruscos, suaves, variados, no tienes gestos, etc.? 20. Y de los gestos de su cara, qu puede decir? 21. Cmo se comporta cuando ests deprimido/a y cuando ests alegre?, Cul es la diferencia? Utilice estas preguntas para observarse a s mismo/a y a otras personas. "Lea" sus cuerpos, gestos y conductas. 1. El ejercicio de su excelencia En qu rea es excelente? (No importa cul, la que sea). Asgnele un nombre. Diga por ejemplo: soy excelente pintando. Organice y pngale nmeros a su actividad. Cules son los pasos que sigue para realizarla? Cules son los puntos clave para usted? Numere cada uno de ellos. Descrbalos como en una receta de cocina. Organcelos. Detalle cada actividad: Cundo empez a ser excelente en eso? Cmo le fue la primera vez? Qu camino le llev a la excelencia: situaciones, personas, sitios, objetos, prcticas, etc.? Cmo la enseara a alguien que se inicia, de manera tal que igual o mejor que usted?

En qu rea NO es excelente? Qu puede hacer para aplicar esa excelencia a situaciones en las cuales no es excelente? Qu pasos seguira? LOS HEMISFERIOS CEREBRALES Y EL TRABAJO EN EL AULA Otro metamodelo que surge para explicar como organizamos la informacin que recibimos es el de los hemisferioS CEREBRALES. El cerebro humano consta de dos hemisferios, unidos por el cuerpo calloso, que se hallan relacionados con reas muy diversas de actividad y funcionan de modo muy diferente, aunque complementario. Ningn hemisferio es ms importante que el otro. Para poder realizar cualquier tarea necesitamos usar los dos hemisferios, especialmente si es una tarea complicada. Lo que se busca siempre es el equilibrio. El equilibrio se da como resultado de conciliar polaridades, y no mediante tratar de eliminar una de ellas. Cada hemisferio cerebral tiene un estilo de procesamiento de la informacin que recibe. HEMISFERIO IZQUIERDO El hemisferio izquierdo procesa la informacin secuencialmente, paso a paso, de forma lineal. Piensa en palabras y en nmeros, es decir contiene la capacidad para las matemticas y para leer y escribir. La percepcin y la generacin verbales dependen del conocimiento del orden o secuencia en el que se producen los sonidos. Conoce el tiempo y su transcurso. Se gua por la lgica lineal y binaria (si-no, arriba-abajo, antes-despus, ms-menos, etc.). Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento convergente obteniendo nueva informacin al usar datos ya disponibles, formando nuevas ideas o datos convencionalmente aceptables. Aprende de la parte al todo y absorbe rpidamente los detalles, hechos y reglas. Analiza la informacin paso a paso. Quiere entender los componentes uno por uno. El hemisferio lgico piensa en smbolos y conceptos abstractos. HEMISFERIO DERECHO El hemisferio derecho, por otra parte, parece especializado en el proceso simultneo o de proceso en paralelo; procesa la informacin de manera global, partiendo del todo para entender las distintas partes que componen ese todo. El hemisferio holstico es intuitivo en vez de lgico, piensa en imgenes, smbolos y sentimientos. Tiene capacidad imaginativa y fantstica.

Este hemisferio se interesa por las relaciones. Este mtodo de procesar tiene plena eficiencia para la mayora de las tareas visuales y espaciales y para reconocer melodas musicales, puesto que estas tareas requieren que la mente construya una sensacin del todo al percibir una pauta en estmulos visuales y auditivos. Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento divergente, creando una variedad y cantidad de ideas nuevas, ms all de los patrones convencionales. Aprende del todo a la parte. Para entender las partes necesita partir de la imagen global. No analiza la informacin, la sintetiza. Es relacional, no le preocupan las partes en s, sino saber como encajan y se relacionan unas partes con otras. El hemisferio holstico piensa en ejemplos concretos. Debemos explicar la materia de clase combinando el lenguaje de los dos modos de pensamiento de cada hemisferio siempre que sea posible. Adems, se debe alternar las actividades dirigidas a cada hemisferio, de tal forma que todos los conceptos claves se trabajen desde los dos modos de pensamiento. Con estudiantes donde la preponderancia de uno de los dos modos de pensamiento sea muy marcada, debemos realizar actividades para potenciar la utilizacin equilibrada de los dos hemisferios. HEMISFERIOS CEREBRALES Y ESTUDIANTES Normalmente en cualquier aula tenemos estudiantes que tienden a utilizar ms el modo de pensamiento asociado con un hemisferio que con otro. Un estudiante hemisferio izquierdo comprender sin problemas una explicacin de reglas gramaticales (pensamiento abstracto) mientras que un estudiante hemisferio derecho puede comprender los ejemplos (pensamiento concreto) pero no ser capaz de aplicar bien las reglas. Adems, de los modos de pensamiento tenemos que combinarlo con los sistemas de representacin. Un estudiante visual y holstico tendr reacciones distintas que un estudiante visual que tienda a usar ms el hemisferio lgico. Al hablar de los sistemas de representacin decamos que como docentes nos interesar utilizar todos los estilos. Esto es todava ms importante en el caso de los dos modos de pensamiento. Para poder hacer bien algo necesitamos siempre usar los dos modos de pensamiento, necesitamos activar los dos hemisferios y utilizar ambos modos de pensamiento.

Al empezar la clase, debemos explicar siempre lo que vamos a hacer y como se relaciona con otras unidades o clases. hemisferio lgico

hemisferio holstico Visualiza imgenes de objetos concretos pero no smbolos abstractos como letras o nmeros. Piensa en imgenes, sonidos, sensaciones, pero no verbaliza esos pensamientos. Aprende del todo a la parte. Para entender las partes necesita partir de la imagen global. No analiza la informacin, la sintetiza. Es relacional, no le preocupan las partes en s, sino saber como encajan y se relacionan unas partes con otras. Aprende mejor con actividades abiertas y poco estructuradas. Les preocupa ms el proceso que el resultado final. No le gusta comprobar los ejercicios, alcanzan el resultado final por intuicin. Necesita imgenes, ve la pelcula antes de leer el libro.

Visualiza smbolos abstractos (letras, nmeros) y no tiene problemas para comprender conceptos abstractos. Verbaliza sus ideas. Aprende de la parte al todo y absorbe rpidamente los detalles, hechos y reglas. Analiza la informacin paso a paso. Quiere entender los componentes uno por uno. Les gustan las cosas bien organizadas y no se pierden por las ramas. Se siente incmodo con las actividades abiertas y poco estructuradas. Le preocupa el resultado final. Le gusta comprobar los ejercicios y le parece importante no equivocarse. Lee el libro antes de ir a ver la pelcula.

ACTIVIDADES PARA LOS DOS HEMISFERIOS Hemisferio lgico

Hemisferio holstico

Hacer esquemas. Dar reglas. Explicar paso a paso. Leer los textos desde el principio. Escribir un texto a partir de fotos o dibujos. Organizar en apartados. Dar opiniones razonadas.

Hacer mapas conceptuales. Dar ejemplos. Empezar por explicar la idea global. Empezar por leer el final del texto para saber a donde se va a ir a parar. Convertir un texto en un cmic. Organizar por colores. Expresar emociones e impresiones.

ACTIVIDADES PARA ACTIVAR LOS DOS HEMISFERIOS

Trabajar con msica Cantar Escribir Recitar poesa

Ejercicios de Gimnasia cerebral Expresar ideas con movimientos Bailar. HABILIDADES ASOCIADOS CON LOS HEMISFERIOS Hemisferio lgico Hemisferio holstico

Escritura Smbolos Lenguaje Lectura Ortografa Oratoria Escucha Localizacin de hechos y detalles Asociaciones auditivas

Relaciones espaciales Formas y pautas Clculos matemticos Canto y msica Sensibilidad al color Expresin artstica Creatividad Visualizacin Emociones

MODOS DE PENSAMIENTO DE LOS HEMISFERIOS CEREBRALES Hemisferio lgico

Hemisferio holstico Holstico Intuitivo Concreto Global Aleatorio Fantstico No verbal Atemporal Literal Cualitativo

Relaciones espaciales Formas y pautas Clculos matemticos Canto y msica Sensibilidad al color Expresin artstica Creatividad Visualizacin Emociones

ESTIMULACIN DEL HEMISFERIO DERECHO "Una de las enseanzas que los docentes deben aprender, de los hallazgos reportados sobre la investigacin en el rea de la neurociencia, es que la efectividad de la instruccin aumenta en la medida en que el contenido se presenta no slo en la modalidad verbal tradicional (estmulo al hemisferio izquierdo) sino tambin en la modalidad no verbal o figural (grfica, imaginal, pictrica u otra), lo cual contribuir a estimular el hemisferio derecho. Lo anterior lleva a plantear la necesidad de utilizar en el aula de clase una estrategia que combinen las tcnicas secuenciales, lineales, con otros enfoques que permitan a los estudiantes ver pautas, hacer uso del pensamiento visual y espacial, y tratar con el todo, adems de las partes. Al respecto, se podran utilizar las siguientes estrategias de

enseanza: el pensamiento visual, la fantasa, el lenguaje evocador, la metfora, la experiencia directa, el aprendizaje multisensorial y la msica". Ejercicio de comprobacin: Intenta decir el color de cada palabra, no la palabra, sino el color con el que esta escrita. El hemisferio derecho quiere decir el color, pero el izquierdo insiste en leer la palabra. Finalmente, le presentamos un TEST adaptado brevemente del original, para que usted pueda darse cuenta de cual hemisferio cerebral utiliza permanentemente. TEST DE BALANCE CEREBRAL 1. Piensa en tu cancin favorita y djala atravesar tu mente por 15 segundos. Te enfocaste en? a. Las palabras b. La meloda 2. Alguien te pregunta la direccin de cmo llegar a tu casa. Lo ms seguro es que: a. Le explicas la direccin paso a paso b. Le dibujas un mapa 3. Cuando compras un nuevo equipo estereofnico para escuchar msica, ests ms interesado en: a. El anlisis de las especificaciones. b. Cmo suena y si te gusta su forma, color, etc. 4. Cuando te "trabas" trabajando en un proyecto o tratando de solucionar un problema es porque: a. Estas "trabado" con los detalles o no sabes por donde empezar. b. Trataste muchas cosas al mismo tiempo y terminaste "esparcido" en tus pensamientos. 5. Tiendes a juzgar a otra persona: a. Por lo que dice. b. Por el contacto que hace en tus ojos, lenguaje corporal y apariencia. 6. Cuando ves algn deporte, te gusta: a. Llevar la cuenta (goles, etc.) y recordar las estadsticas de los jugadores. b. Piensas en las mejores estrategias para ganar.

7. Trabajas mejor: a. Cuando puedes hacer el trabajo especializado en que eres excelente sin distracciones. b. Cuando puedes ver como tu trabajo se acopla al plan general trazado. 8. Recuerda lo que comiste en la cena de anoche. Cierra los ojos y recurdalo por 5 segundos: a. Lo recordaste recitando la lista de lo que comiste en palabras que describen la cena. b. Lo recordaste pensando con imgenes, olores y sabores. 9. Cuando compras algo para leer cuando vas de vacaciones: a. Lees mientras los otros estn nadando y disfrutando. b. Difcilmente buscas el libro porque ests muy ocupado divirtindote. 10. Cuando inicias tu trabajo en un proyecto prefieres: a. Tener todos los detalles para planear la estrategia a seguir cuidadosamente. b. Empezar cuanto antes y pensar las cosas "en el camino". 11. Cuando armas algo como una nueva mquina, un juguete, etc. a. Sigues cuidadosamente las instrucciones paso a paso. b. Tratas de hacerlo tu mismo, tal vez mirando a las instrucciones solo si te "trabas". PUNTUACIN Si ms de la mitad de tus respuestas son "a", Si ms de la mitad de tus respuestas es "b", tienes la tendencia de depender ms de el tienes la tendencia de depender ms del lado lado izquierdo de tu cerebro. derecho del cerebro. A ms numero de respuestas en "a" o "b", ms es tu tendencia a depender de ese lado de tu cerebro. Toda esta informacin la podemos procesar de varias maneras. La rueda de Kolb es una descripcin muy aproximada del proceso de la informacin que realizamos con nuestro cerebro, lo que describimos a continuacin. LA RUEDA DE KOLB El modelo elaborado por Kolb parte de la base de que para aprender algo necesitamos trabajar con la informacin que recibimos. El modelo de Kolb "Experimental Learning" supone que para aprender algo debemos trabajar o procesar la informacin que recibimos.

Kolb indica que, por un lado, podemos partir: a. De una experiencia directa y concreta; o, b. De una experiencia abstracta, que es la que tenemos cuando leemos acerca de algo o cuando alguien nos lo cuenta: Las experiencias que tengamos, concretas o abstractas, se transforman en conocimiento cuando las elaboramos de alguna de estas dos formas: a. Reflexionando y pensando sobre ellas. b. Experimentando de forma activa con la informacin recibida. Kolb aade que para que se produzca un aprendizaje realmente efectivo es necesario trabajar esas cuatro categoras. O lo que es lo mismo, segn este modelo, un aprendizaje ptimo es el resultado de trabajar la informacin en cuatro fases. En la prctica lo que sucede es que la mayora de nosotros tendemos a especializarnos en una, como mucho dos, de esas cuatro fases, por lo que podemos diferenciar entre cuatro tipos de estudiantes, dependiendo de la fase en la que prefieran trabajar. En funcin de la fase del aprendizaje en la que nos especialicemos el mismo contenido nos resultar ms fcil (o ms difcil) de aprender dependiendo de como nos lo presenten y de como lo trabajemos en el aula. Una vez ms nuestro sistema educativo no es neutro. Si pensamos en las cuatro fases de la rueda de Kolb es muy evidente que la de conceptualizacin es la fase ms valorada, sobre todo en los niveles de educacin secundaria y superior. O, lo que es lo mismo, nuestro sistema escolar favorece a los estudiantes tericos por encima de todos los dems. Aunque en algunas asignaturas los estudiantes pragmticos pueden aprovechar sus capacidades los reflexivos a menudo se encuentran con que el ritmo que se impone a las actividades es tal que no les deja tiempo para rumiar las ideas como ellos necesitan. Peor aun lo tienen los estudiantes a los que les gusta aprender a partir de la experiencia. En cualquier caso si, como dice Kolb, un aprendizaje ptimo requiere de las cuatro fases lo que nos interesa es presentar nuestra materia de tal forma que garanticemos actividades que cubran todas las fases de la rueda de Kolb. Con eso por una parte facilitaremos el aprendizaje de todos los estudiantes, cualesquiera que sea su estilo preferido y, adems, les ayudaremos a potenciar las fases con los que se encuentran menos cmodos. ESTUDIANTES ACTIVOS Los estudiantes activos se involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias nuevas. Disfrutan el momento presente y se dejan llevar por los acontecimientos. Suelen ser de entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar primero y pensar despus en las consecuencias. Llenan sus das de actividades y tan pronto disminuye el encanto de una de ellas se lanzan a

la siguiente. Les aburre ocuparse de planes a largo plazo y consolidar los proyectos, les gusta trabajar rodeados de gente, pero siendo el centro de las actividades. Los activos aprenden mejor:

Cuando se lanzan a una actividad que les presente un desafo Cuando realizan actividades cortas e de resultado inmediato Cuando hay emocin, drama y crisis

Les cuesta ms trabajo aprender:

Cuando tienen que adoptar un papel pasivo Cuando tienen que asimilar, analizar e interpretar datos Cuando tienen que trabajar solos

La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Cmo? ESTUDIANTES PRAGMTICOS A los estudiantes pragmticos les gusta probar ideas, teoras y tcnicas nuevas, y comprobar si funcionan en la prctica. Les gusta buscar ideas y ponerlas en prctica inmediatamente, les aburren e impacientan las largas discusiones discutiendo la misma idea de forma interminable. Son bsicamente gente prctica, apegada a la realidad, a la que le gusta tomar decisiones y resolver problemas. Los problemas son un desafo y siempre estn buscando una manera mejor de hacer las cosas. Los estudiantes pragmticos aprenden mejor:

Con actividades que relacionen la teora y la prctica Cuando ven a los dems hacer algo. Cuando tienen la posibilidad de poner en prctica inmediatamente lo que han aprendido.

Les cuesta ms aprender:

Cuando lo que aprenden no se relacionan con sus necesidades inmediatas. Con aquellas actividades que no tienen una finalidad aparente. Cuando lo que hacen no est relacionado con la "realidad".

La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Qu pasara si...? ESTUDIANTES REFLEXIVOS Los estudiantes reflexivos tienden a adoptar la postura de un observador que analiza sus experiencias desde muchas perspectivas distintas. Recogen datos y los analizan detalladamente antes de llegar a una conclusin. Para ellos lo ms importante es esa

recogida de datos y su anlisis concienzudo, as que procuran posponer las conclusiones todos lo que pueden. Son precavidos y analizan todas las implicaciones de cualquier accin antes de ponerse en movimiento. En las reuniones observan y escuchan antes de hablar, procurando pasar desapercibidos. Los estudiantes reflexivos aprenden mejor:

Cuando pueden adoptar la postura del observador. Cuando pueden ofrecer observaciones y analizar la situacin. Cuando pueden pensar antes de actuar.

Les cuesta ms aprender:

Cuando se les fuerza a convertirse en el centro de la atencin. Cuando se les apresura de una actividad a otra. Cuando tienen que actuar sin poder planificar previamente.

La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Por qu? ESTUDIANTES TERICOS Los estudiantes tericos adaptan e integran las observaciones que realizan en teoras complejas y bien fundamentadas lgicamente. Piensan de forma secuencial y paso a paso, integrando hechos dispares en teoras coherentes. Les gusta analizar y sintetizar la informacin y su sistema de valores premia la lgica y la racionalidad. Se sienten incmodos con los juicios subjetivos, las tcnicas de pensamiento lateral y las actividades faltas de lgica clara. Los estudiantes tericos aprenden mejor:

A partir de modelos, teoras, sistemas. Con ideas y conceptos que presenten un desafo. Cuando tienen oportunidad de preguntar e indagar.

Les cuesta ms aprender:

Con actividades que impliquen ambigedad e incertidumbre. En situaciones que enfaticen las emociones y los sentimientos. Cuando tienen que actuar sin un fundamento terico.

La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Qu? ACTIVIDADES PARA LAS CUATRO FASES ACTUAR Trabajan esta fase todas las actividades que REFLEXIONAR Esta fase necesita de actividades que

permitan la participacin activa del estudiante. Algunos ejemplos son las actividades de laboratorio y el trabajo de campo.

permitan a los estudiantes pensar sobre lo que estn haciendo. Por ejemplo, diarios de clase, cuestionarios de auto-evaluacin, registros de actividades y la bsqueda de informacin.

En general el trabajo en proyectos y todas las actividades que supongan conseguir algo Para cubrir esta fase en el aula necesitamos concreto. crear oportunidades que les permitan comentar con sus compaeros lo que estn Tambin el trabajo en equipo, las tareas poco haciendo, para que hablen y se expliquen unos estudiantes a otros. estructuradas en las que los estudiantes puedan explorar distintas posibilidades. EXPERIMENTAR En esta fase se parte de la teora para ponerla en prctica. Las simulaciones, el estudio de casos prcticos y disear nuevos experimentos y tareas son actividades adecuadas para esta fase. Tambin las actividades que les permiten aplicar la teora y relacionarla con su vida diaria. TEORIZAR Esta fase requiere actividades bien estructuradas que le ayuden a los estudiantes a pasar del ejemplo concreto al concepto terico. Un ejemplo son las actividades en las que tienen que deducir reglas o modelos conceptuales, analizar datos o informacin, disear actividades o experimentos o pensar en las implicaciones de la informacin recibida.

TEST PARA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE En cada pregunta califquese dando puntaje a las cuatro alternativas sabiendo que cuatro (4) es lo que mejor lo describe a usted mismo y uno (1) lo que peor lo describe. 1. Cuando ante un problema debo dar una solucin u obtener un resultado urgente, cmo me comporto? LITERAL a. b. c. d. 2. Al encontrarme con una realidad nueva, cmo soy? LITERAL PUNTAJE PREGUNTA PUNTAJE PREGUNTA Soy selectivo Intento acciones Me intereso Soy muy prctico

a. b. c. d. 3. Frente a un suceso, cmo reacciono? LITERAL a. b. c. d. 4. Ante los cambios, cmo soy? LITERAL a. b. c. d. 5. Frente a las incoherencias, cmo soy? LITERAL a. b. c. d. 6. En relacin con mi punto de vista, cmo soy? LITERAL a. b. c. d. 7. En la utilizacin del tiempo, cmo soy? LITERAL a. b. c. d. PUNTAJE PUNTAJE PUNTAJE PUNTAJE PUNTAJE

Soy receptivo Soy realista y especfico Soy analtico Soy imparcial PREGUNTA Me involucro emocionalmente Soy un mero observador Pienso una explicacin Me pongo en accin PREGUNTA Los acepto bien dispuesto Me arriesgo Soy cuidadoso Soy conciente y realista PREGUNTA Acto intuitivamente Hago propuestas Me comporto lgicamente Soy inquisitivo PREGUNTA Soy abstracto Soy observador Soy concreto Soy activo PREGUNTA Me proyecto en el presente Soy reflexivo Me proyecto hacia el futuro Soy pragmtico

8. En un proceso considero ms importante: LITERAL a. b. c. d. 9. En mi trabajo soy: LITERAL a. b. c. d. Procedimiento Traspase los puntajes de la hoja anterior cuidando de no equivocar el de cada pregunta y letra y solamente el de las alternativas que se indican, luego analice los resultados de acuerdo a la tabla final. PREGUNTA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 TOTAL HABILIDAD EC OR DESCRIPCIN CA EA NFASIS Sentimiento A B C D PUNTAJE PREGUNTA Intensamente dedicado Personalista y reservado Lgico y racional Responsable y cumplidor PUNTAJE PREGUNTA La experiencia La observacin La conceptualizacin La experimentacin

El aprendizaje le compromete a EXPERIENCIA CONCRETA usted totalmente en una nueva (EC) experiencia OBSERVACIN REFLEXIVA (OR) Observa y reflexiona sobre experiencias desde distintas perspectivas

Observacin

CONCEPTUALIZACIN ABSTRACTA (CA) EXPERIMENTACIN ACTIVA (EA)

Crea conceptos que integra en sus observaciones para teoras Usa la teora para resolver problemas y tomar decisiones Celdas que deben quedar vacas CONCLUSIN

Pensador Hacedor

Completar con nmero de acuerdo a su respuesta

1. El propsito de este trabajo es el de esbozar brevemente modelos metacognitivos que se utilizan en el desarrollo del comportamiento humano y en nuestro caso en los proceso de aprendizaje de nuestro estudiantado. 2. La posibilidad de combinar estos modelos metacognitivos en la educacin proyectan un mejor desempeo docente, pero que requiere un compromiso por mejorar nuestros procesos de aula, los cuales fundamentados en la epistemologa educativa, nos permitirn formar estudiantes crticos, creativos y reflexivos, capaces de adaptarse a los violentos cambios que la posmodernidad nos imprime. 3. La sensibilizacin de los maestros acerca de la importancia de la educacin explcita de las emociones y de los beneficios personales y sociales que conlleva la misma, es necesaria. 4. Los maestros, en cuanto expertos emocionales, deben materializar su influencia educativa en el aula; marcar las relaciones socioafectivas y encauzar el desarrollo emocional de sus alumnos. 5. Acorde con lo expuesto, la escuela tiene la responsabilidad de educar las emociones de nuestros hijos tanto o ms que la propia familia. La inteligencia emocional no es slo una cualidad individual. Las organizaciones y los grupos poseen su propio clima emocional, determinado en gran parte por la habilidad de la IE de sus lderes. 6. En el contexto escolar, los educadores son los principales lderes emocionales de sus estudiantes. La capacidad del profesor para captar, comprender y regular las emociones de sus estudiantes es el mejor ndice del equilibrio emocional de su clase. 7. Debemos comprender y crear en nuestros nios y adolescentes una forma inteligente de sentir, sin olvidar cultivar los sentimientos de padres y educadores y, tras ello, el comportamiento y las relaciones familiares y escolares irn tornndose ms equilibradas. 8. Estos cambios educativos propuestos, seran una buena ocasin para reflexionar sobre la inclusin de las habilidades emocionales de forma explcita en el sistema escolar. 9. Adems, no hay que perder de vista a los Sistemas de referencia de Aprendizaje, los cuales nos permitiran mejorar nuestros procesos de aula, poniendo nfasis en cmo aprenden los estudiantes y cmo nosotros debemos planificar nuestro material didctico para estimular este aprendizaje. 10. La Programacin Neuro Lingstica es una herramienta para vincular la palabra estimuladora de cambios de conducta y los procesos cerebrales, de los cuales podemos servirnos para el desarrollo de la IM, IE y los Sistemas VAK.

11. Por ltimo, el conocimiento de los Sistemas Cerebrales y la Rueda de Kolb, nos ayudar para, a ms de saber como instrumentar nuestros procesos de clase con la metodologa de la IM Sistemas VAK; y, la utilizacin de la IE para el cambio de comportamiento con control de las emociones, a saber como procesa nuestro cerebro la informacin recibida, y en el conocimiento de las diferencias individuales de nuestro estudiantado, ayudarlos en su aprendizaje integral, con un diseo curricular adaptado multidisciplinar. 12. El trabajo multidisciplinar es importante, ms que la misma especializacin de las personas en el campo laboral; la Rueda de Kolb nos ayuda a partir de las experiencias de aprendizaje con las diferentes tipologas de estudiantes que tenemos en el aula y sumada al conocimiento de los otros estilos de aprendizaje, podemos enfocar de mejor manera el desarrollo de habilidades, destrezas y competencias que a futuro les sern tiles a nuestros nios y jvenes. BIBLIOGRAFIA 1. ARMSTRONG, T. (2001): INTELIGENCIAS MULTIPLES. GRUPO NORMA. 2. BRIONES, GUILLERMO. "PREPARACIN Y EVALUACIN DE PROYECTOS EDUCATIVOS". S/E. 3. BURN, J. (1996): ENSEAR A APRENDER: INTRODUCCIN A LA METACOGNICIN. EDICIONES MENSAJERO. BILBAO 4. BUZAN TONY Y BARRY BUZAN. EL LIBRO DE LOS MAPAS CONCEPTUALES, EDICIONES URANO, 1996. 5. DAZ BARRIGA ARCEO, FRIDA Y HERNNDEZ ROJAS, GERARDO. ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. 6. ELIAS, M.; TOBIAS, S., Y FRIEDLANDER, B. (1999): EDUCAR CON INTELIGENCIA EMOCIONAL. BARCELONA, PLAZA Y JANS. 7. FLAVELL, J. H. (979). METACOGNITION AND COGNITION MONITORING. AMERICAN PSYCHOLOGIST. 8. GARDNER, H. (1996): INTELIGENCIAS MLTIPLES. VERGARA, EDITOR. BS. AIRES. ARGENTINA. 9. GARDNER, H. (2001): LA INTELIGENCIA REFORMULADA. BARCELONA, PAIDOS. 10. GOLEMAN, D. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL. VERGARA, EDITOR. BS. AIRES. ARGENTINA. 11. GOLEMAN, D. Y OTROS. (2000): EL ESPIRITU CREATIVO. VERGARA, EDITOR. BS. AIRES. ARGENTINA. 12. KOLB, D.A (1984). EXPERIENTIAL LEARNING: EXPERIENCE AS THE SOURCE OF LEARNING AND DEVELOPMENT. PRENTICE HALL, ENGLEWOOD CLIFFS. USA. N. J. 13. KORNHABER, M. L. Y GARDNER, H. (1991). EL PENSAMIENTO CRTICO A TRAVS DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES. EN: MACLURE, STUART Y DAVIES, PETER. APRENDER A PENSAR Y PENSAR EN APRENDER. BARCELONA, GEDISA. 14. MARTIN, DORIS Y BOECK KARIN. EQ (2001): QU ES LA INTELIGENCIA EMOCIONAL. SELECCIN EDAF. 3 EDICIN. BS. AIRES, ARGENTINA.

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El presente diagrama puede ser utilizado determinar tareas de aprendizaje de acuerdo a cada IM: En el centro colocaremos el Tema que deseamos desarrollar. Luego, en cada uno de los espacios del crculo concntrico (dividido en 8 partes, para cada inteligencia), se debe escribir las tareas a desarrollar con los y las educandos, para la asimilacin del tema escogido. PLAN DE CLASE UTILIZANDO LAS IM, IE, LOS SISTEMAS VAK TITULO UNIDAD: "Yo soy" AO BSICO: Segundo. REA: Lenguaje y Comunicacin.

TTULO DE LA CLASE: Enseanza del fonema "m". OBJETIVO DE CLASE: Aprender los fonemas "ma, me, mi, mo y mu", en la construccin de palabras y oraciones. COMPETENCIA DE IE: Autoconciencia SUBCOMPETENCIA IE: Autoestima D E S T R E Z A S D E A P R E N D I Z A J E I M P L I C A D

A S : L e er y e s cr ib ir la s le tr a s, p al a b ra s y o ra ci o n e s d el f o n e m a " m ". ACTIVIDADES RECURSOS EVALUACION

MUSICAL

Calificar la realizacin del las tarjetas y el Entonar la cancin "Mi mamita". Cartel cartel de Dialogar acerca de lo que cada nio siente al entonar esta cancin. Pgina en estudio del Texto experiencias. Revistas Folletos Papelotes Tijeras Goma Lpices de colores Marcadores Cinta engomada de papel Solicitar que se evalen nios y nias en la entonacin de canciones y la participacin en ellas; adems de la actuacin en la dramatizacin. Comentar acerca de Cmo les gustara a los nios y las nias que les ensearan de mejor manera a leer y escribir?

Cancionero infantil

LINGSTICA

Narrar una pequea historia acerca de la familia y el rol de la madre en la misma. Comentarla en grupo. Observar revistas, libros o folletos en los cuales existan fotos de madres con sus hijos e hijas. Buscar y observar la palabra "mam" en materiales grficos creados por los maestros/as. Identificar y leer por imitacin la palabra generadora. Leer la oracin en la que encuentra la palabra generadora.

LGICO MATEMTICA

Ropas para disfraz (pueden ser las que ya no utilizan en Solicitar a nios casa) Comentar acerca del nmero de y nias que personas que conforman cada expresen el qu Pintura (opcional) para el familia de los nios y las nias, les gust y no les Collage y/o la individualmente. gust en el dramatizacin. Dialogar acerca de la edad de cada proceso de nio/a. aprendizaje de Deletrear y contar las letras del este tema de nombre de cada nio/a. clase. Presentar y observar la secuencia de las letras en las palabras y las oraciones propuestas para ser aprendidas. Contar el nmero de letras que conforman la palabra "mam" y las palabras de la oracin base.

ESPACIAL

Realizar un Collage en la que se represente las actividades de la madre en el hogar y el trabajo.

Observar el tamao de las letras en la conformacin de palabras. Observar la separacin entre palabras en la construccin de oraciones. Identificar los tamaos y formas de letras y palabras (configuracin).

KINESTTICA

Realizar un Baile con la cancin "Mi Mamita" Realizar la palabra (mam) que contiene el fonema en estudio en el aire, el arenero y luego en la pizarra. Escribir la palabra, el fonema, la letra en el cuaderno de trabajo (Construccin de tarjetas) Reconstruir letras, fonemas (slabas) y palabras para la construccin de nuevas oraciones (Carteles de experiencia) Dramatizar los personajes del entorno familiar de acuerdo a sus roles.

INTERPERSONAL

Dialogar acerca de la familia y el rol de cada miembro familiar. Hablar acerca de la Madre y qu deben realizar nios y nias para demostrar su afecto hacia su madre. Nombrar varias acciones que debe realizar el nio y la nia en casa para ayudar en la misma. Realizar compromisos entre nios, nias y maestro/a para valorar permanentemente el rol de la madre en el hogar. Dialogar acerca de cmo potencia la madre en el aprendizaje de los nios y las nias en su vida.

INTRAPERSONAL

Cada nio y/o nia expresa sentimientos de su madre, su familia y la relacin que existe entre ellos/as. Realizar ejercicios en los cuales los nios y las nias mediten acerca de lo importante que es en su vida el tener una familia y cmo la misma vela por su salud y cuidado personal. Hacer que nios y nias se reconozcan individualmente como seres importantes en su propia vida y la de los dems, valorndose como tales.

ECOLGICA

Relacionar a la "mam" con la naturaleza y necesidad del amor y cuidado de la misma para nosotros y los dems seres que compartimos este hbitat. Realizar ejercicios de cuidado de nuestro hbitat con nios, nias y maestros/as.

Explicacin 1. Al trabajar con las Teoras de las Inteligencias Mltiples y la Inteligencia Emocional requiere seguir algunos pasos sugeridos: 2. Identificar previamente que competencia y subcompetencia emocional deseamos desarrollar en el estudiantado. 3. Determinar las destrezas de aprendizaje que utilizaremos para llegar a la competencia y subcompetencia. 4. Determinar el Tema de Clase. 5. Por medio del Ejemplo del Crculo Concntrico dividido en ocho partes, por medio de una especie de lluvia de tareas de aprendizaje, determinar las actividades o estrategias metodolgicas. 6. En el esquema propuesto, incluir las tareas que se han planificado para la clase. 7. Determinar recurso a utilizar. 8. En la evaluacin debemos realizar actividades en las que los nios y las nias puedan demostrar el desarrollo de la Competencia y Subcompetencia Emocional

planificada (Podemos disear una lista de cotejos con indicadores emocionales propios de la subcompetencia a desarrollar). 9. Por ltimo, debemos registrar permanentemente las tareas realizadas por los estudiantes, el anlisis de las mismas y la interpretacin, los cuales nos permitan visualizar el logro de aprendizajes y la eficacia o no del trabajo de aula implementado por nosotros. Observaciones 1. Los procesos de aula son buenos o malos. Si son buenos hay que mejorarlos. Si son malos hay que replanificar para rectificar las deficiencias de aprendizaje. 2. Si un estudiante no logra el aprendizaje de una competencia el proceso debe detenerse hasta que este lo logre. El maestro debe redisear su proceso de aula, de acuerdo a los NEBs de este estudiante. 3. La clase es de propiedad de los involucrados en el aprendizaje, lo que significa que todos participamos en ella. Todos debemos ayudar a que un nio o una nia mejore su proceso; es el trabajo en equipo lo que importa en el aula de clase. No es individual el aprendizaje sino en equipo

Resultados generales en porcentajes segn tipo de inteligencia TIPO DE INTELIGENCIA LINGSTICA LGICA Y MATEMTICA ESPACIAL KINESTTICA MUSICAL INTERPERSONAL INTRAPERSONAL NATURALITA O ECOLGICA Luego de llenar los porcentajes y rdenes de prioridades del la tabla, se deber realizar un grfico estadstico de barras o centrograma para su presentacin y mejor interpretacin. PORCENTAJE ORDEN DE PRIORIDAD

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

La Inteligencia Emocional es un constructo mental fundamentado en la Metacognicin Humana.

El trmino inteligencia emocional fue utilizado por primera vez en 1990 por Peter Salovey, de La universidad de Harvard, y John Mayer, de la Universidad de New Hampshire, los cuales definen a la Inteligencia Emocional como "la capacidad de controlar y regular las emociones de uno mismo para resolver los problemas de manera pacfica, obteniendo un bienestar para s mismo y para los dems"; es tambin gua del pensamiento y de la accin. Daniel Goleman parte del estudio de Salovey y Mayer, centrndose en temas tales como el fundamento biolgico de las emociones y su relacin con la parte ms volitiva del cerebro; la implicacin de la inteligencia emocional en mbitos como las relaciones de pareja, la salud, y fundamentalmente el mbito educativo. El planteamiento de Goleman, propone a la Inteligencia Emocional como un importante factor de xito, y bsicamente consiste en la capacidad "aprensible" para conocer, controlar e inducir emociones y estados de nimo, tanto en uno mismo como en los dems. La Inteligencia Emocional tiene como sustento al carcter multifactorial de las inteligencias, es decir las Inteligencias Mltiples de Howard Gardner. En el estudio de Gardner se analizan dos inteligencias que tienen mucho que ver con la relacin social:

LA INTELIGENCIA INTRAPERSONAL

La primera que desarrolla la habilidad del conocimiento individual personal, su identidad, su autoestima. La inteligencia intrapersonal consiste, segn la definicin de Howard Gardner, en el conjunto de capacidades que nos permiten formar un modelo preciso y verdico de nosotros mismos, as como utilizar dicho modelo para desenvolvernos de manera eficiente en la vida. La inteligencia intrapersonal en el aula La inteligencia intrapersonal determina en gran medida el xito o el fracaso de nuestros estudiantes. Desde el punto de vista del profesor es tambin tremendamente importante porque de ella depende que acabemos el curso en mejor o peor estado anmico. Para los estudiantes es importante porque sin capacidad de auto - motivarse no hay rendimiento posible. Cualquier aprendizaje supone un esfuerzo. El control de las emociones es importante no slo durante un examen, sino en el da a da. Cualquier aprendizaje de algo nuevo implica inevitables periodos de confusin y frustracin y de tensin. Los estudiantes incapaces de manejar ese tipo de emociones muchas veces se resisten a intentar actividades nuevas, por miedo al fracaso. Desde el punto de vista de los profesores no podemos olvidar que en muchos pases la docencia es una de las profesiones con mayor ndice de enfermedades mentales como la depresin. Si nuestros estudiantes pasan por periodos de frustracin y tensin, qu no decir de nosotros, los profesores? A pesar de su importancia la inteligencia intrapersonal est totalmente dejada de lado en nuestro sistema educativo. La inteligencia intrapersonal, como todas las dems inteligencias es, sin embargo, educable. Algunos sistemas escolares incluyen periodos lectivos en los que trabajan la inteligencia intrapersonal. Adems hay asignaturas, como las lenguas, en las que se pueden incluir fcilmente actividades dirigidas a potenciar la inteligencia intrapersonal. LA INTELIGENCIA INTERPERSONAL La segunda en el manejo con la gente que nos rodea, el reconocimiento de emociones ajenas. La inteligencia interpersonal es la que nos permite entender a los dems. La inteligencia interpersonal es mucho ms importante en nuestra vida diaria que la brillantez acadmica, porque es la que determina la eleccin de la pareja, los amigos y, en gran medida, nuestro xito en el trabajo o e el estudio.

La inteligencia interpersonal se basa en el desarrollo de dos grandes tipos de capacidades, la empata y la capacidad de manejar las relaciones interpersonales. La inteligencia interpersonal en el aula La inteligencia interpersonal es importante para cualquier estudiante, porque es la que le permite hacer amigos, trabajar en grupos, o conseguir ayuda cuando la necesita. El aprendizaje es una actividad social en gran medida. La inteligencia interpersonal es todava ms importante desde el punto de vista del profesor, porque sin ella no podemos entender a nuestros estudiantes, sus necesidades y sus motivaciones. Adems la empata no slo me permite entender al otro, cuando me pongo en el lugar del otro y aprendo a pensar como l puedo entender, entre otras cosas, la impresin que yo le causo y eso es crucial para un profesor, porque es lo que me permite ir adaptando mi manera de explicar hasta encontrar la ms adecuada para ese alumno o grupo de estudiantes. Todos los profesores tenemos grupos de estudiantes con los que nos es ms fcil el trabajo que con otros. Las mismas pautas de comportamiento que Bandler y Grinder detectan en los grandes comunicadores nos pueden ayudar a extender nuestro radio de accin. COEFICIENTE INTELECTUAL E INTELIGENCIA EMOCIONAL Nuestra sociedad ha valorado durante los ltimos siglos un ideal muy concreto del ser humano: la persona inteligente. El ser Inteligente en la escuela tradicional, se consideraba a un nio cuando dominaba el Lenguaje y las Matemticas. Recientemente, se ha identificado al nio inteligente con el que obtiene una puntuacin elevada en los tests de inteligencia. El Cociente Intelectual CI se ha convertido en el referente de este ideal y este argumento se sustent en la relacin positiva que existe entre el CI de los estudiantes y su rendimiento acadmico: los estudiantes que ms puntuacin obtuvieron en los tests de CI suelen conseguir las mejores calificaciones en la escuela. Para los profesores, era imprescindible y necesario seguir las pautas que ste CI marcaba para detectar las "cualidades" de los estudiantes, sin atender a "cuando el tonto es listo". Los efectos del CI en las personas slo lo saben los que lo hayan vivido; es decir, aqullos padres e hijos a los que los profesores dijeron que el nivel de inteligencia del nio o joven era ms bajo del requerido para continuar con sus estudios acadmicos o profesionales.

Esta visin tan atrasada ha entrado en conflicto por que: 1. La inteligencia acadmica no es suficiente para alcanzar el xito profesional: Los profesionales que ganan ms, no son necesariamente los ms inteligentes de su promocin escolar. No son aquellos adolescentes que siempre levantaban primero la mano en la escuela cuando preguntaba el profesor o resaltaban por sus magnficas notas acadmicas los abanderados de sus instituciones educativas. Los que supieron conocer sus emociones y cmo gobernarlas de forma apropiada para que colaboraran con su inteligencia son lo que triunfaron y triunfan permanentemente en todo mbito de relacin social. Son los que cultivaron las relaciones humanas y los que conocieron los mecanismos que motivan y mueven a las personas, los que se interesaron ms por las personas que por las cosas y que entendieron que la mayor riqueza que poseemos es el capital humano. 2. La inteligencia no garantiza el xito en nuestra vida cotidiana: La inteligencia no facilita la felicidad ni con nuestra pareja, ni con nuestros hijos, ni que tengamos ms y mejores amigos. El CI de las personas no contribuye a nuestro equilibrio emocional ni a nuestra salud mental. Son otras habilidades emocionales y sociales las responsables de nuestra estabilidad emocional y mental, as como de nuestro ajuste social y relacional. Es en este contexto en el que la sociedad se ha hecho la pregunta: por qu son tan importantes las emociones en la vida cotidiana? La respuesta no es fcil, pero ha permitido que estemos abiertos a otros ideales y modelos de personas. En este momento de crisis ya no vale el ideal exclusivo de la persona inteligente y es cuando surge el concepto de inteligencia emocional IE como una alternativa a la visin clsica. Daniel Goleman presenta el conocimiento partiendo de la interdisciplinariedad que se ha efectuado desde hace ms de una dcada sobre el funcionamiento del sistema cerebral y la complejidad de todas las interconexiones conocidas de sus estructuras internas de la red neuronal, siendo conciente de la complejidad que queda por conocer. EL CEREBRO EMOCIONAL Goleman advierte que a partir de Descartes se empez a considerar la mente humana dividida en "corazn y cabeza", pero hoy podemos hablar de una autntica red de complejidad. Anlogamente, puede considerar-se a la mente humana dividida en mente emocional, donde reside el "corazn", que siente-, y mente racional, -donde habita la "cabeza", que piensa-, con la diferencia de que no estn separadas, sino interconectadas y ms o menos localizadas geogrficamente en el cerebro.

Durante la ontognesis (De ontogenia. Se refiere al desarrollo del individuo, referido en especial al perodo embrionario) se desarrollan ambas, primeramente lo emocional que lo racional. Ms, cundo termina ese desarrollo? Filogenticamente (De filogenia. Origen y desarrollo evolutivo de las especies, y en general, de las estirpes de seres vivos), el desarrollo cerebral parti del tallo enceflico, desplazndose luego al lbulo olfativo, base de nuestra razn despus de millones de aos; luego, el neocrtex para pasar a ocupar la parte superior del tallo enceflico, con el que conforman las ramificaciones del sistema lmbico y cuyo desarrollo posterior supuso el aprendizaje y la memoria. Hace aproximadamente cien millones de aos hubo una transformacin. En el neocrtex del homo sapiens se asentaron los registros de los sentidos y los pensamientos sobre las impresiones de stos, siendo as la sede del pensamiento racional. La mente emocional se encuentra en la conexin entre la amgdala y el hipocampo. La amgdala est situada sobre el tallo enceflico, cerca de la base del anillo lmbico, y est ligada a su vez a la memoria y al aprendizaje; su ausencia funcional impide reconocer sentimientos y "todo sentimiento sobre los propios sentimientos". Es la centinela activadora de la noradrenalina (n), la hormona que activa la alerta de los sentidos; registra el clima emocional del contexto creado en el hipocampo; pero, atendemos a la razn, o al sentimiento? La "emocin" abarca de la alegra al miedo, pasando por la tristeza y la ira. Sufrimos "secuestros emocionales" en un instante, antes de que el neocrtex tenga tiempo a reaccionar; por otro lado tambin sufrimos engaos por parte de los sentimientos recibidos de los sentidos, nos equivocamos respecto a la realidad; acta ante un conocimiento o un registro, por lo que la intensidad afecta al recuerdo. El proceso de llegada y salida de la informacin al y del neocrtex dura ms o memos un segundo, y esquematizado queda de esta manera respectivamente: En el proceso hay un detalle a tener en cuenta, y es que el proceso de llegada de informacin de la visin pasa primero por el tlamo, luego por la amgdala y finalmente al neocrtex; pero al mismo tiempo se anticipa al neocrtex como por un "camino lateral". Con la llegada de informacin de los sentidos, la amgdala est conectada con las glndulas suprarrenales, producindose una secrecin de adrenalina y noradrenalina, en funcin de la intensidad de la emocin, provocndonos un efecto de predisposicin del cuerpo; la adrenalina activa el nervio vago que controla la actividad cardiaca y enva seales al cerebro, activado a su vez por la noradrenalina antes de pasar por la amgdala. La seal ahorra tiempo, pero es imprecisa, pudiendo provocar la extrapolacin de la realidad y crear confusiones emocionales o "emociones precognitivas" de impulsos neuronales fragmentarios bits desorganizados-. El hipocampo por su parte no est directamente involucrado en la respuesta emocional, sino que ms que nada se encarga de reconocer, registra y da sentido a las pautas perceptivas;

proporciona una aguda memoria del contexto que luego acta en el significado emocional de la amgdala. La conexin estructural del sistema lmbico que s est involucrada en la respuesta emocional es la que conforma las conexiones entre el neocrtex y la amgdala, que se dan en el lbulo prefrontal y el lbulo temporal, reguladores de la desconexin de los impulsos. Es el rea prefrontal la que gobierna la reaccin emocional. El lbulo prefrontal es la zona clave del autocontrol y coordina la conexin entre el tlamo y el neocrtex. La neurona que conecta la amgdala con el crtex prefrontal llega al crtex orbitofrontal, "zona decisiva en la valoracin de las posibles respuestas emocionales y su posible correccin". Adems hay tantas conexiones entre el crtex orbitofrontal y todo el sistema lmbico que es lo que "conforma la parte pensante del cerebro emocional" y se denomina "crtex lmbico". El crtex prefrontal es el modulador de respuestas ms analticas, como el discernimiento, encargndose de planificar y organizar las acciones con un objetivo, incluso emocional, trabajando junto a la amgdala, amortiguando sus seales, siendo un gestor eficaz de emociones, por lo que en este caso el pensamiento precede al sentimiento. Entre la amgdala y el lbulo prefrontal tambin hay un "puente bioqumico" sensible a la accin de la serotonina, que favorece la cooperacin entre ambas si la concentracin es alta y la dificulta si es baja. En el lbulo prefrontal izquierdo se regulan las emociones desagradables y en el derecho los sentimientos negativos. Podra decirse que la amgdala propone y el lbulo prefrontal dispone. Asimismo, hay un convencimiento creciente de que cada emocin est vinculada a diferentes regiones del cerebro. Resumiendo, en la red formada entre la amgdala, el sistema lmbico y el neocrtex es donde se dan los acuerdos entre el corazn y cabeza, influyendo a su vez la tensin emocional. NATURALEZA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Salovey y Mayer, los primeros en formular el concepto de inteligencia emocional, definen cinco grandes capacidades propias de la inteligencia emocional, de las que tres se corresponden a la inteligencia intrapersonal y dos a la interpersonal. Goleman manifiesta que las emociones son vitales a la hora de valorar la inteligencia de las personas. A "La naturaleza de la Inteligencia Emocional" Goleman lo fundamenta en cinco competencias:

1. La autoconciencia, implica reconocer los propios estados de nimo, los recursos y las intuiciones. "Poder dar una apreciacin y dar nombre a las propias emociones en uno de los pilares de la IE, en el que se fundamentan la mayora de las otras cualidades emocionales. Slo quien sabe por qu se siente como siente puede manejar sus emociones, moderarlas y ordenarlas de manera consciente". Comprende las siguientes sub - competencias: 1. Conciencia emocional: identificar las propias emociones y los efectos que pueden tener. 2. Correcta autovaloracin: conocer las propias fortalezas y sus limitaciones. 3. Autoconfianza: un fuerte sentido del propio valor y capacidad. 1. La autorregulacin, Se refiere a manejar los propios estados de nimo, impulsos y recursos. Platn hablaba de "cuidado e inteligencia en el gobierno de la propia vida" y que en Roma y en el cristianismo pas a ser la templanza (temperantia) Equilibrio Emocional. "No podemos elegir nuestras emociones... Pero est en nuestro poder

conducir nuestras reacciones emocionales y completar o sustituir el programa de comportamiento congnito primario... Lo que hagamos con nuestras emociones, el hecho de manejarlas de forma inteligente, depende de la IE". Comprende las siguientes sub -competencias: 1. 2. 3. 4. 5. Autocontrol: mantener vigiladas las emociones perturbadoras y los impulsos. Confiabilidad: mantener estndares adecuados de honestidad e integridad. Conciencia: asumir las responsabilidades del propio desempeo laboral. Adaptabilidad: flexibilidad en el manejo de las situaciones de cambio. Innovacin: sentirse cmodo con la nueva informacin, las nuevas ideas y las nuevas situaciones.

1. La motivacin, Se refiere a las tendencias emocionales que guan o facilitan el cumplimiento de las metas establecidas. Parte de "la capacidad de motivarse uno mismo", siendo la aptitud maestra para Goleman, aunque tambin interviene e influye "la motivacin de los dems". 2. "...Los verdaderos buenos resultados requieren cualidades como perseverancia, disfrutar aprendiendo, tener confianza en uno mismo y ser capaz de sobreponerse a las derrotas". Esta actitud es sinrgica, por lo cual, en el trabajo en equipo, motiva a los dems a perseverar con optimismo el logro de objetivos propuestos. Comprende las siguientes sub-competencias: 1. Impulso de logro: esfuerzo por mejorar o alcanzar un estndar de excelencia acadmica. 2. Compromiso: matricularse con las metas del grupo, curso o institucin educativa. 3. Iniciativa: disponibilidad para reaccionar ante las oportunidades. 4. Optimismo: persistencia en la persecucin de los objetivos, a pesar de los obstculos y retrocesos que puedan presentarse. 1. La empata, implica tener conciencia de los sentimientos, necesidades y preocupaciones de los otros, lo que genera sentimientos de simpata, comprensin y ternura. Comprende las siguientes sub-competencias: 1. Comprensin de los otros: darse cuenta de los sentimientos y perspectivas de los compaeros de estudio. 2. Desarrollar a los otros: estar al tanto de las necesidades de desarrollo del resto y reforzar sus habilidades. 3. Servicio de orientacin: anticipar, reconocer y satisfacer las necesidades reales de los dems. 4. Potenciar la diversidad: cultivar las oportunidades acadmicas del currculo a travs de distintos tipos de personas. 5. Conciencia poltica: ser capaz de leer las corrientes emocionales del grupo, as como el poder de las relaciones entre sus miembros.

1. Las destrezas sociales, Implican ser un experto para inducir respuestas deseadas en los otros. Son la base para el desarrollo de las "habilidades interpersonales". Estn en el autocontrol, saber dominarse y en la empata. Hay que partir de la idea de que el aprendizaje y desarrollo de los roles se da en la infancia, evidenciado en la plasticidad emocional de la imitacin motriz de los nios, as como de saber reconocer e intuir las expresiones en los dems, que es de lo que trata La comunicacin no verbal. "Que tengamos un trato satisfactorio con las dems personas depende, entre otras cosas, de nuestra capacidad de crear y cultivar relaciones, de reconocer los conflictos y solucionarlos, de encontrar el tono adecuado y de percibir los estados de nimo del interlocutor". Que sienta que lo que est haciendo tiene un valor significativo; que l est contribuyendo y que se le reconozca por ello afectivamente (Compromiso social). Comprende las siguientes sub-competencias: 1. Influencia: idear efectivas tcticas de persuasin. 2. Comunicacin: saber escuchar abiertamente al resto y elaborar mensajes convincentes. 3. Manejo de conflictos: saber negociar y resolver los desacuerdos que se presenten dentro del equipo de trabajo. 4. Liderazgo: capacidad de inspirar y guiar a los individuos y al grupo en su conjunto. 5. Catalizador del cambio: iniciador o administrador de las situaciones nuevas. 6. Constructor de lazos: alimentar y reforzar las relaciones interpersonales dentro del grupo. 7. Colaboracin y cooperacin: trabajar con otros para alcanzar metas compartidas. 8. Capacidades de equipo: ser capaz de crear sinergia para la persecucin de metas colectivas. Es necesario que el maestro trate de identificar estas competencias generales de la Inteligencia Emocional, para as definir lineamientos estratgicos de trabajo en el aula. EL ANALFABETISMO EMOCIONAL Las claves en la educacin emocional parten de la infancia, -adems de otras cuestiones biolgicas y culturales-, manifiesta Goleman, por lo que puede llegar a darse el Analfabetismo Emocional. A Goleman le preocupan los males actuales crecientes de violencia, drogadiccin, marginacin, depresin y aislamiento crecientes, sobre todo en el perodo de socializacin de la persona en la infancia, "precio de la modernidad". Su respuesta de solucin se fundamenta en las "competencias emocionales" conocer los sentimientos-, "competencias cognitivas" de la vida cotidiana- y "competencias de conducta" verbal y no verbal-. Segn Goleman hay que educar al afecto mismo, poniendo nfasis en los momentos emocionales ms caticos. Por tanto, cuando se habla de Inteligencia Emocional se debe desarrollar personalmente un ejercicio de reafirmacin y re - direccin de Visin, Misin y

Valores Personales, Familiares, Profesionales y Ciudadanos, a travs de preguntas activas simulaciones y visualizaciones de las cosas que influyen filosficamente en nuestra vida, sueos y principios sobre las cuales basamos nuestro actuar. Recordando que ante todo somos seres humanos, que tenemos necesidades y metas, las cuales las aceptemos o no, racionalmente. Una de las necesidades principales es el vaco personal de emociones, sentimientos y caricias que no se han recibido o las hemos tenido en un grado muy tenue. Sabiendo que la interaccin familiar y de amistad es un factor decidor de nuestra vida; y, que el buen o mal trato emocional que recibimos, marca toda nuestra existencia, determinando y organizando todos los procesos mentales y comportamientos futuros para aciertos o desaciertos en lo familiar, social y profesional. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL CONTEXTO FAMILIAR La personalidad se desarrolla a raz del proceso de socializacin, en la que el nio asimila las actitudes, valores y costumbres de la sociedad. Y sern los padres los encargados principalmente de contribuir en esta labor, a travs de su amor y cuidados, de la figura de identificacin que son para los nios (son agentes activos de socializacin). Es decir, la vida familiar ser la primera escuela de aprendizaje emocional. Tambin influir en el mayor nmero de experiencias del nio, repercutiendo stas en el desarrollo de su personalidad. De tal manera que los padres contribuyen al desarrollo de la cognicin social de sus hijos al motivar, controlar y corregir la mayor parte de sus experiencias. Partiendo del hecho de que los padres son el principal modelo de imitacin de los hijos, lo ideal sera que, como padres, empiecen a entrenar y ejercitar su propia Inteligencia Emocional para que a la vez, sus hijos puedan adquirir dichos hbitos adquiridos en su relacin intrafamiliar. Aqu cabe la mxima de nuestros mayores: "Se ensea con el ejemplo". La regla imperante en este sentido, es la siguiente: "Trate a sus hijos como le gustara que les tratasen los dems". Si analizamos esta regla podemos obtener cinco principios en la relacin emocional Padres e Hijos: 1. Sea consciente de sus propios sentimientos y el de sus hijos. 2. Muestre empata y comprenda los puntos de vista de sus hijos 3. Haga frente de forma positiva a los impulsos emocionales y de conducta de sus hijos y reglelos permanentemente. Recuerde que los nios aprenden inicialmente por medio del ensayo error o la repeticin constante de las reglas de interrelacin social.

4. Plantese conjuntamente con sus hijos objetivos positivos y trace proyectos de vida con alternativas reales para alcanzarlos 5. Utilice las dotes familiares y sociales positivas a la hora de manejar sus relaciones con sus hijos. Insistimos, los nios aprenden de manera repetitiva y por medio del ensayo-error. DESARROLLO DE LAS EMOCIONES EN LA INFANCIA La IE, como toda conducta, es transmitida de padres a hijos, sobre todo a partir de los modelos que el nio se crea de sus padres. Tras diversos estudios se ha comprobado que los nios son capaces de captar los estados de nimo de los adultos (en uno de estos se descubri que los bebs son capaces de experimentar una clase de angustia emptica, incluso antes de ser totalmente conscientes de su existencia). El conocimiento afectivo est muy relacionado con la madurez general, autonoma y la competencia social del nio. El estudio de las emociones de los nios es difcil, porque la obtencin de informacin sobre los aspectos subjetivos de las emociones slo pueden proceder de la introspeccin, una tcnica que los nios no pueden utilizar con xito cuando todava son demasiados pequeos. Pero, en vista del papel importante que desempean las emociones en la vida del nio no es sorprendente que algunas de las creencias tradicionales sobre las emociones, que han surgido durante el curso de los aos para explicarlas, hayan persistido a falta de informacin precisa que las confirme o contradiga. Por ejemplo, hay una creencia muy aceptada de que algunas personas, al nacer, son ms emotivas que otras. En consecuencia, ha sido un hecho aceptado el de que no hay nada que se pueda realizar para modificar esa caracterstica. Aunque se acepta que puede haber diferencias genticas de la emotividad, las evidencias sealan a las condiciones ambientales como las principales responsables de las diferencias de emotividad de los recin nacidos y que se han atribuido, en parte, a las diferentes tensiones emocionales experimentadas por sus madres durante el embarazo. Hay tambin pruebas de que los nios que se cran en un ambiente excitante o estn sujetos a presiones constantes para responder a las expectativas excesivamente altas de los padres o docentes de escuela, pueden convertirse en personas tensas, nerviosas y muy emotivas. La capacidad para responder emotivamente se encuentra presente en los recin nacidos. La primera seal de conducta emotiva es la excitacin general, debido a una fuerte estimulacin. Esta excitacin difundida se refleja en la actividad masiva del recin nacido. Sin embargo, al nacer, el pequeo no muestra respuestas bien definidas que se puedan identificar como estados emocionales especficos. El patrn general emocional no slo sigue un curso predecible, sino que tambin pronosticable, de manera similar, el patrn que corresponde a cada emocin diferente. Por ejemplo, los "pataleos" o "berrinches" llegan a su punto culminante entre los 2 y 4 aos de

edad y se ven reemplazados por otros patrones ms maduros de expresiones de ira, tales como la terquedad y la indiferencia. An cuando el patrn de desarrollo emocional es predecible, hay variaciones de frecuencia, intensidad y duracin de las distintas emociones y las edades a las que aparecen. Todas las emociones se expresan menos violentamente cuando la edad de los nios aumenta, debido al hecho de que aprenden cules son los sentimientos de las personas hacia las expresiones emocionales violentas, incluso alegra y otras de placer. Las variaciones se deben tambin, en parte, a los estados fsicos de los nios en el momento de que se trate y sus niveles intelectuales; y, en parte, a las condiciones ambientales. Las variaciones se ven afectadas por reacciones sociales, a las conductas emocionales. Cuando esas reacciones sociales son desfavorables, como en el caso del temor o la envidia, a las emociones aparecern con menos frecuencia y en forma mejor controlada que lo que lo haran si las reacciones sociales fueran ms favorables; si las emociones sirven para satisfacer las necesidades de los nios esto influir en las variaciones emocionales citadas previamente. Los nios, como grupo, expresan las emociones que se consideran apropiadas para su sexo, tales como el enojo, con mayor frecuencia y de modo ms intenso que las que se consideran ms apropiadas para las nias, tales como temor, ansiedad y afecto. Los celos y berrinches son ms comunes en las familias grandes, mientras que la envidia lo es en las familias pequeas. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA Si nos detenemos en el tipo de educacin implantada hace unos aos, podremos observar cmo los profesores preferan a los nios conformistas, que conseguan buenas notas y exigan poco ( de esta forma se estaba valorando ms a los aprendices receptivos ms que a los aprendices activos). De este modo, no era raro encontrarse con la profeca autocumplida en casos en los que "el profesor espera que el nio saque buenas notas y ste las consigue", quiz no tanto por el mrito del nio en s, sino como por el trato que el profesor le da en la calificacin de sus tareas, pruebas, etc. Tambin se encontraban casos de desesperanza aprendida, producida por el modo en que los profesores respondan a los fracasos de sus estudiantes. Este orden de cosas han cambiado o deberan cambiar, pues los docentes nos debemos comprometer en que la escuela sea la formadora de personas inteligentemente emocionales, creativas y productivas. Para lo cual, se debe replantear el currculo escolar o por lo menos el de aula en el que se brinde herramientas acadmicas bsicas como el manejo efectivo del lenguaje, el trabajo

emptico y en equipo, la resolucin de conflictos, la creatividad, el liderazgo emocional, el servicio productivo Goleman, ha llamado a esta educacin de las emociones Alfabetizacin Emocional (tambin, escolarizacin emocional), y segn l, lo que se pretende con sta es ensear a los nios a modular su emocionalidad desarrollando su Inteligencia Emocional. Los objetivos que se persiguen con la implantacin de la Inteligencia Emocional en la escuela, seran los siguientes:

Detectar casos de pobre desempeo en el rea emocional. Conocer cules son las emociones y reconocerlas en los dems Clasificar sentimientos, estados de nimo. Modular y gestionar la emocionalidad. Desarrollar la tolerancia a las frustraciones diarias. Prevenir el consumo de drogas y otras conductas de riesgo. Adoptar una actitud positiva ante la vida. Prevenir conflictos interpersonales Mejorar la calidad de vida escolar, familiar y comunitaria Aprender a servir con calidad.

Para conseguir esto se hace necesaria la figura de un nuevo Profesor, con un perfil distinto al que estamos acostumbrados a ver normalmente y que aborde el proceso de manera eficaz para s y para sus estudiantes. Para ello es necesario que l mismo se convierta en modelo de equilibrio de afrontamiento emocional, de habilidades empticas y de resolucin serena, reflexiva y justa de los conflictos interpersonales, como fuente de aprendizaje ejemplar para sus estudiantes. Este nuevo Profesor debe saber transmitir modelos de afrontamiento emocional adecuados a las diferentes interacciones que los nios tienen entre s. Por tanto, no buscamos slo a un Docente que tenga unos conocimientos ptimos de las reas y/o asignaturas que dicte en el aula de clase, sino que adems sea capaz de transmitir una serie de valores a sus estudiantes, desarrollando una nueva competencia profesional. Estas son algunas de las funciones que tendr que desarrollar el nuevo Docente 1. Percepcin de necesidades, intereses y problemas de los nios, en concordancia con las necesidades, intereses y problemas del medio inmediato (familia y escuela) y mediato (barrio, comunidad, etc.). 2. La ayuda a los nios a establecerse objetivos personales con sujecin a sus proyectos de vida. 3. La facilitacin de los procesos de toma de decisiones y responsabilidad personal. 4. La orientacin personal del nio que propenda su desarrollo emocional. 5. El establecimiento de un clima emocional positivo, ofreciendo apoyo personal y social para aumentar la autoconfianza y autoestima de los nios que atiende en el aula de clases.

La escolarizacin de las emociones se llevar a cabo analizando las situaciones conflictivas y problemas cotidianos que acontecen en el contexto familiar, escolar y comunitario, que generan tensin y propiciar el desarrollo de las competencias emocionales en los nios. Por ltimo, vamos a puntualizar que para que se produzca un elevado rendimiento escolar, el estudiante debe contar algunos factores importantes en el mbito intra y extra escolar: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Confianza en s mismo y en sus capacidades Curiosidad por descubrir Intencionalidad, ligado a la sensacin de sentirse capaz y eficaz. Autocontrol Relacin con el grupo de iguales Capacidad de comunicar Cooperar con los dems

De este modo, debemos resaltar que para una educacin emocionalmente inteligente, lo primero ser que los padres de los futuros nios escolarizados proporcionen ese ejemplo de Inteligencia Emocional a sus hijos, para que una vez que stos comiencen su educacin regular, ya estn provistos de un amplio repertorio de esas capacidades emocionalmente inteligentes. TEST DE INTELIGENCIA EMOCIONAL Primera parte En cada frase debe evaluar y cuantificar su capacidad en el uso de la habilidad descrita. Antes de responder, intente pensar en situaciones reales en las que haya tenido que utilizar dicha habilidad y no pretenda responder de acuerdo a lo que usted crea que sera lo correcto. CAPACIDAD EN GRADO BAJO 1 No. 1 2 3 4 5 6 7 8 2 3 HABILIDADES Identifica cambios de estmulos fisiolgicos de su organismo Se relaja en situaciones de presin Acta de modo productivo mientras est enojado Acta de modo productivo mientras est ansioso Se tranquiliza rpidamente mientras est enojado Asocia diferentes indicios fsicos corporales con emociones diversas Usa su dilogo interior para controlar estados emocionales Comunica los sentimientos de un modo eficaz CAPACIDAD EN GRADO ALTO 4 5 6 PUNTOS

Piensa con sentimientos negativos sin angustiarse

10 Se mantiene en calma cuando es blanco del enojo de otros 11 Sabe cuando tiene pensamientos negativos 12 Sabe cuando su "discurso interior" es positivo 13 Sabe cuando empieza a enojarse 14 Sabe como interpretar acontecimientos externos 15 Conoce qu sentimientos utiliza actualmente 16 Comunica con precisin lo que experimenta 17 Identifica la informacin que influye sobre sus interpretaciones 18 Identifica sus cambios de humor 19 Sabe cundo est a la defensiva 20 Calcula el impacto que su comportamiento tiene en los dems 21 Sabe cuando no se comunica con sentido 22 Se pone en marcha cuando lo desea 23 Se recupera rpidamente despus de un contratiempo 24 Completa las tareas a largo plazo dentro del tiempo previsto 25 Produce energa positiva cuando realiza un trabajo poco interesante 26 Abandona o cambia hbitos intiles 27 Desarrolla conductas nuevas y ms productivas 28 Cumple lo que promete 29 Resuelve conflictos 30 Desarrolla el consenso con los dems 31 Media en los conflictos con los dems 32 Utiliza tcnicas de comunicacin interpersonal eficaces 33 Expresa los pensamientos de un grupo 34 Influye sobre los dems en forma directa o indirecta 35 Fomenta la confianza con los dems 36 Monta grupos de apoyo 37 Hace que los dems se sientan bien 38 Proporciona apoyo y consejo a los dems cuando es necesario 39 Refleja con precisin los sentimientos de las personas 40 Reconoce la angustia de los dems 41 Ayuda a los dems a controlar sus emociones 42 Muestra comprensin hacia los dems

43 Entabla conversaciones ntimas con los dems 44 Ayuda a un grupo a controlar sus emociones 45 Detecta incongruencias entre las emociones o sentimientos de los dems y sus conductas Segunda parte Revise las respuestas. Los cuadros siguientes le indicarn las capacidades que reflejan los diferentes elementos: INTRAPERSONAL AUTOCONCIENCIA 1, 6, 11 ,12, 13, 14, 15, 17, 18, 19, 20, 21 CONTROL EMOCIONAL 1, 2, 3, 4, 5, 7, 9, 10, 13, 27 INTERPERSONAL RELACIONARSE BIEN 8, 10, 16, 19, 20, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 42, 43, 44, 45 Tercera parte Organice sus respuestas de la forma siguiente. Para cada aptitud, marque en la columna izquierda las que han obtenido puntaje 1 - 2 - 3. A continuacin marque en la columna derecha las aptitudes que han recibido puntaje 4 - 5 - 6. INTRAPERSONAL APTITUD Autoconciencia Control de las emociones Automotivacin INTERPERSONAL APTITUD Relacionarse bien Asesora emocional Estudie sus resultados e identifique las aptitudes que desea desarrollar. LA INFORMACIN EN EL APRENDIZAJE PUNTAJES 1 - 2 - 3 PUNTAJES 4 - 5 - 6 PUNTAJES 1 - 2 - 3 PUNTAJES 4 - 5 - 6 ASESORIA EMOCIONAL 8, 10, 16, 18, 34, 35, 37, 38, 39, 40, 41, 44, 45 AUTOMOTIVACION 7, 22, 23, 25, 26, 27, 28

(SISTEMAS DE REFERENCIA VAK) El trabajar con la teora de la Inteligencia Emocional requiere tambin de elementos bsicos de conocimiento de cmo trabaja nuestro cerebro con la informacin que recibimos y emitimos a nuestro entorno. Vamos a analizar el cmo captamos y trabajamos con los sistemas de referencia de informacin (Sistemas de Referencia VAK -Visualizacin, Audicin y Kinestesia-). LOS SISTEMAS DE REFERENCIA VAK Cada vez que explicamos algo o sugerimos la realizacin de un ejercicio en un rea determinada a nuestros estudiantes utilizamos un sistema de representacin y no otro. Cada ejercicio, cada actividad, cada experimento, segn como este diseado, presentar la informacin de una determinada manera y le pedir implcitamente a los/las nios/as que utilicen un sistema de representacin concreto o varios de ellos. Qu sistema de representacin deben utilizar nuestros estudiantes cuando les explicamos algo oralmente, cundo escribimos en la pizarra o cundo completan un rompecabezas? Una buena prctica es hacer una lista de las actividades que ms solemos utilizar en el aula y clasificarlas segn el sistema o sistemas de representacin que utilizamos. El que utilicemos actividades visuales, auditivas o kinestsicas influye en el aprendizaje de nuestros estudiantes. Cuando nos presentan una informacin, o cuando tenemos que hacer un ejercicio en nuestro sistema de representacin preferido nos es ms fcil entenderla. Cuando se examina a los estudiantes hay que procurar darles las instrucciones por escrito de la forma ms clara posible. Casi siempre algn nio/a nos pedir que se le explique mejor alguna de las preguntas del examen. Normalmente debemos empezar por leerles la pregunta en voz alta. Con mucha frecuencia, tan pronto como acabemos de leer en voz alta lo que est escrito en el papel, nos dirn que ya est, que no necesitan ms explicaciones. Un alumno auditivo entiende mucho mejor lo que oye que lo que ve, aunque las explicaciones sean exactamente iguales. No slo los estudiantes tienen sus preferencias y su estilo de aprendizaje. Todos los/las maestros/as tenemos nuestro propio estilo de dar clase, y ese estilo tambin se refleja en como empleamos los distintos sistemas de representacin. La mayora de nosotros tendemos a utilizar ms un sistema de representacin que otro cuando desarrollamos nuestro proceso de aprendizaje. Para detectar cuales son nuestras tendencias necesitamos analizar nuestra manera de dictar clase analizndolos desde el punto de vista de los sistemas de representacin. Hacemos otra vez, una lista de las actividades que ms solemos utilizar en el aula y las clasificamos segn el sistema o sistemas de representacin. Observando los datos que hemos escrito,

pensemos: Se distribuyen por igual los sistemas de referencia? O tal vez, tendemos a utilizar ms un sistema que otro? Por norma general, en cualquier grupo de estudiantes nos vamos a encontrar con todo tipo de estilos de aprendizaje. Si nuestro estilo de ensear coincide con el de nuestros estudiantes, el aprendizaje les ser ms fcil que si no es as. Observar el comportamiento de nuestros estudiantes nos puede dar mucha informacin sobre su manera preferida de aprender. Nuestra manera de pensar y de procesar la informacin se refleja en nuestro comportamiento. En el cuadro los Sistemas de Representacin y el Comportamiento se dan algunas indicaciones generales sobre el tipo de comportamiento normalmente asociado a los distintos sistemas de representacin. A los estudiantes debemos procurar pasarles por un pequeo test sobre Sistemas de Representacin (incluido ms adelante) que nos d una idea aproximada de sus tendencias. Sabiendo siempre que no es ms que una idea inicial de Sistemas de Referencia VAK, despus habr que contrastar con la observacin del estudiante y su desarrollo en el aula, da a da, para definir su sistema preferido. Esta informacin ser de mucha utilidad para el docente, el cual planificar su currculo tomando en cuenta las diferencias individuales y grupales de su estudiantado. SISTEMA DE REPRESENTACION PREFERIDO Y EL COMPORTAMIENTO Sistema de representacin visual Cuando pensamos en imgenes (por ejemplo, cuando 'vemos' en nuestra mente la pgina del libro de texto con la informacin que necesitamos) podemos traer a la mente mucha informacin a la vez, por eso la gente que utiliza el sistema de representacin visual tiene ms facilidad para absorber grandes cantidades de informacin con rapidez. Visualizar nos ayuda adems, a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos. Cuando un alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe a que est procesando la informacin de forma auditiva o kinestsica. ESTUDIANTE VISUAL ESTUDIANTE AUDITIVO Conducta ESTUDIANTE KINESTESICO

 Organizado, ordenado, observador y tranquilo. Preocupado por su aspecto Su voz es aguda, barbilla levantada Se le ven las emociones en la cara.

Habla solo, se distrae fcilmente Mueve los labios al leer Facilidad de palabra No le preocupa especialmente su aspecto. Monopoliza la conversacin. Le gusta la msica Modula el tono y timbre de voz Expresa sus emociones verbalmente. Aprendizaje Aprende lo que oye, a base de repetirse a s mismo paso a paso todo el proceso. Si se olvida de un solo paso se pierde. No tiene una visin global. Lectura Le gustan los dilogos y las obras de teatro, evita las descripciones largas, mueve los labios y no se fija en las ilustraciones. Ortografa

Responde a las muestras fsicas de cario Le gusta tocarlo todo Se mueve y gesticula mucho Sale bien arreglado de casa, pero enseguida se arruga, porque no para. Tono de voz ms bajo, pero habla alto, con la barbilla hacia abajo. Expresa sus emociones con movimientos Aprende con lo que toca y lo que hace. Necesita estar involucrado personalmente en alguna actividad.

Aprende lo que ve. Necesita una visin detallada y saber a donde va. Le cuesta recordar lo que oye.

Le gustan las descripciones, a veces se queda con la mirada prdida, imaginndose la escena.

Le gustan las historias de accin, se mueve al leer. No es un gran lector.

No tiene faltas. "Ve" las Comete faltas. "Dice" las palabras antes de escribirlas. palabras y las escribe segn el sonido. Memoria Recuerda lo que ve, por Recuerda lo que oye. Por ejemplo las caras, pero no los ejemplo, los nombres, pero nombres. no las caras. Imaginacin Piensa en imgenes. Piensa en sonidos, no Visualiza de manera detallada recuerda tantos detalles. Almacena la informacin Rpidamente y en cualquier orden. De manera secuencial y por bloques enteros (por lo

Comete faltas. "Escribe" las palabras y comprueba si "le dan buena espina". Recuerda lo que hizo, o la impresin general que eso le causo, pero no los detalles. Las imgenes son pocas y poco detalladas, siempre en movimiento. Mediante la "memoria muscular".

que se pierde s le preguntas por un elemento aislado o si le cambias el orden de las preguntas. Durante los perodos de inactividad Mira algo fijamente, dibuja, lee. Se impacienta si tiene que escuchar mucho rato seguido. Utiliza palabras como "ver, aspecto..." Canturrea para s mismo o Se mueve habla con alguien. Comunicacin Le gusta escuchar, pero tiene que hablar ya. Hace largas y repetitivas descripciones. Utiliza palabras como "sonar, ruido" Se distrae Cuando hay movimiento o Cuando hay ruido. desorden visual, sin embargo el ruido no le molesta demasiado. Cuando las explicaciones son bsicamente auditivas o visuales y no le involucran de alguna forma. Gesticula al hablar. No escucha bien. Se acerca mucho a su interlocutor, se aburre enseguida. Utiliza palabras como "tomar, impresin...".

La capacidad de abstraccin est directamente relacionada con la capacidad de visualizar. Tambin la capacidad de planificar. Esas dos caractersticas explican que la gran mayora de los/las estudiantes universitarios (y por ende, de los/las maestros/as) sean visuales. Los estudiantes visuales aprenden mejor cuando leen o ven la informacin de alguna manera. En una conferencia, por ejemplo, preferirn leer las fotocopias o transparencias a seguir la explicacin oral, o, en su defecto, tomarn notas para poder tener algo que leer. Sistema de representacin auditivo Cuando recordamos utilizando el sistema de representacin auditivo lo hacemos de manera secuencial y ordenada. En un examen, por ejemplo, el/la estudiante que vea mentalmente la pgina del libro podr pasar de un punto a otro sin perder tiempo, porqu est viendo toda la informacin a la vez. Sin embargo, el/la estudiante auditivo necesita escuchar su grabacin mental paso a paso. Los/las estudiantes que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque no saben seguir. Es como cortar la cinta de un cassette. Por el contrario, un/a estudiante visual que se olvida de una palabra no tiene mayores problemas, porqu sigue viendo el resto del texto o de la informacin. El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan rpido. Es, sin embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la msica.

Los/las estudiantes auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa informacin a otra persona. Sistema de representacin kinestsico Cuando procesamos la informacin asocindola a nuestras sensaciones y movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de representacin kinestsico. Utilizamos este sistema, naturalmente, cuando aprendemos un deporte, pero tambin para muchas otras actividades. Por ejemplo, muchos/as maestros/as comentan que cuando corrigen ejercicios de sus estudiantes, notan fsicamente si algo est mal o bien. O que las faltas de ortografa les molestan fsicamente. Escribir a mquina es otro ejemplo de aprendizaje kinestsico. La gente que escribe bien a mquina no necesita mirar donde est cada letra, de hecho si se les pregunta dnde est una letra cualquiera puede resultarles difcil contestar, sin embargo sus dedos saben lo que tienen que hacer. Aprender utilizando el sistema kinestsico es lento, mucho ms lento que con cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. Se necesita ms tiempo para aprender a escribir a mquina sin necesidad de pensar en lo que uno est haciendo que para aprenderse de memoria la lista de letras y smbolos que aparecen en el teclado. El aprendizaje kinestsico tambin es profundo. Nos podemos aprender una lista de palabras y olvidarlas al da siguiente, pero cuando uno aprende a montar en bicicleta, no se olvida nunca. Una vez que sabemos algo con nuestro cuerpo, que lo hemos aprendido con la memoria muscular, es muy difcil que se nos olvide. Los estudiantes que utilizan preferentemente el sistema kinestsico necesitan, por tanto, ms tiempo que los dems. Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud no tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de aprender. Los/las estudiantes kinestsicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo, experimentos de laboratorio o proyectos. El/la estudiante kinestsico necesita moverse. Cuando estudian muchas veces pasean o se balancean para satisfacer esa necesidad de movimiento. En el aula buscarn cualquier excusa para levantarse y moverse. LOS SISTEMAS VAK Y EL ESTUDIANTADO Cada uno de nuestros estudiantes posee un sistema de referencia en el cual se sien ms a gusto para su aprendizaje, lo cual exige a que los docentes podamos detectar los mismos par poder optimizar nuestros procesos de aula. A continuacin vamos a analizar los Sistemas VAK y las caractersticas en los estudiantes (Debemos tener cuidado de no encasillar a nuestros educandos en uno u otro sistema pues los mismos existen en ms o menos intensidad, combinndose permanentemente). EL PRESENTE CONTINUO EN VAK

SISTEMA DE REFERENCIA VISUAL AUDITIVO

Presentacin Presentar la estructura a travs de ejemplos en un texto. Leer en voz alta frases en presente continuo.

Produccin Leer e identificar la estructura: Subrayar las frases del texto en presente continuo. Escuchar y repetir en voz alta. Realizar acciones y describirlas utilizando el presente continuo

Realizar acciones a la vez que se KINESTESICO describen oralmente utilizando el presente continuo.

Cuando se explica la utilizacin del presente continuo, nos podemos dar cuenta que se puede utilizar los Sistemas de Referencia de muchas maneras. Si se est consciente de cual sistema de representacin se utiliza personalmente, se puede planificar las clases para utilizar todos los sistemas y no slo uno de ellos, sobre todo cuando se trata de puntos especialmente conflictivos y difciles. ACTIVIDADES VAK EN EL AULA SISTEMA DE REFERENCIA Profesor (Presentacin) Escribir en la pizarra lo que se est explicando oralmente Utilizar soporte visual para informacin oral (cinta y fotos...) Escribir en la pizarra. Acompaar los textos de fotos. Dar instrucciones verbales. Repetir sonidos parecidos. Dictar. Leer el mismo texto con distinta inflexin. Estudiantes (Produccin) Contar una historia partiendo de vietas, fotos, texto. Dictarle a otro. Realizar ilustraciones para el vocabulario nuevo Dibujar cmics con texto. Leer y visualizar un personaje. Realizar un debate. Preguntarse unos a otros. Escuchar una cinta prestndole atencin a la entonacin. Escribir al dictado. Leer y grabarse a si mismos.

VISUAL

AUDITIVO

KINESTESICO

Utilizacin de gestos para acompaar las instrucciones orales Corregir mediante gestos Intercambiar "feedback" escrito Leer un texto expresando las emociones.

Representar role-play. Representar sonidos a travs de posturas o gestos. Escribir sobre las sensaciones que sienten ante un objeto. Leer un texto y dibujar algo alusivo al mismo

A continuacin presentamos un cuadro comparativo entre actividades que realizan estudiantes y maestros en el proceso de aprendizaje, segn su sistema de referencia y que se puede tomar en cuenta para la planificacin y desarrollo de la clase: Segn como organicemos la informacin que recibimos podemos distinguir entre estudiantes que utilizan ms el hemisferio derecho y estudiantes que utilizan el hemisferio izquierdo del cerebro, dentro de su proceso de asimilacin del conocimiento.

Procesos cognitivos bsicos. Aos escolares Introduccin Entre los seis y los doce aos se producen cambios muy importantes en el funcionamiento cognitivo de los nios. Al comienzo de este periodo tenemos un nio que posee una capacidad intelectual realmente notable. Al final del mismo lo que podemos encontrar no es y aun nio, sino un preadolescente en el que adems de espectaculares cambios biolgicos y sociales, se han producido, igualmente, importantes transformaciones cognitivas que le van a permitir enfrentarse a las tareas intelectuales propias de un adulto, el comienzo de este perodo est caracterizado por la aparicin de las operaciones concretas, mientras que lo que caracteriza su final es la aparicin del pensamiento formal. David, Klahr sostiene que a partir de los cinco aos no hay ninguna razn para pensar que la estructura bsica cambie con la edad y que la diferencia fundamental entre los nios y los adultos consiste en que los nios parecen tener dficits en conocimientos anteriores de hechos, procedimientos y estrategias, en el control de la atencin y en la utilizacin de los procesos de memoria. La posicin de Klahr niega la existencia de estadios y cambios cualitativos en el desarrollo, al mismo tiempo que pone el acento en la importancia de los procesos de memoria y los conocimientos y estrategias que utiliza el sujeto. Las teoras del procesamiento de informacin sostienen ya desde sus orgenes, el carcter limitado del sistema humano de procesamiento de informacin. El procesamiento de la informacin se realiza en un almacn a corto plazo, o memoria operativa, en el que el nmero de elementos al que el sujeto puede prestar atencin al mismo tiempo, est limitado. La cuestin consiste en si esta capacidad estructural de procesamiento crece con

la edad y, por tanto permite explicar, al menos parcialmente las diferencias cognitivas entre los nios pequeos y los mayores o los adultos. Quien ha sostenido esta hiptesis ha sido Juan Pascual-Leone (1980), quien ha postulado que los estadios en el desarrollo cognitivo, estn determinados bsicamente por el crecimiento de una capacidad central de procesamiento, a la que llama espacio mental M. Este crecimiento con la edad del espacio M, se pone de manifiesto en el nmero de esquemas que el nio puede integrar en un momento concreto y que va de una unidad a los tres aos, a siete unidades a los quince aos. Existe una alternativa a la existencia de cambios estructurales en la capacidad de procesamiento que podra explicar estos datos sobre el aumento en la velocidad de procesamiento. Nos referimos a la existencia de cambios funcionales, es decir, cambios en el funcionamiento de la memoria operativa consistentes en una mejora de las habilidades de procesamiento o estrategias que utilizan los sujetos. La eficacia para realizar las operaciones cognitivas, es decir, la utilizacin ms sabia por parte de los nios mayores y de los adultos de unos recursos cognitivos limitados y constantes, explicara, segn Case (1981, 1985) las diferencias evolutivas encontradas, sin necesidad de postular un crecimiento de la capacidad de la memoria operativa. La teora de Case sostiene la existencia de estadios, al igual que las de Piaget y Pascual-Leone, pero estos estadios estn caracterizados no ya por la estructura lgica que les subyace, ni por el crecimiento de la energa mental o espacio M, sino por la existencia de diferentes tipos de operaciones intelectuales bsicas. El desarrollo de las estrategias de memoria La repeticin y la organizacin. Estas dos conductas son estrategias, cumplen las condiciones definitorias de las mismas, es decir, son planteadas y realizadas con el propsito de conseguir un fin: el recuerdo posterior. La repeticin es una estrategia bsica que solemos utilizar siempre que queremos mantener una informacin en la memoria a corto plazo (MCP) y que tambin sirve, para introducir la citada informacin en el almacn o memoria a largo plazo (MLP), pudiendo recuperarla en el momento del examen. Mediante la repeticin, el nio puede recordar materiales no significativos, como los nmeros de telfono o una complicada definicin de un fenmeno que no comprende. La repeticin da nombre a un tipo de aprendizaje desgraciadamente muy usual en la escuela, en el que el sujeto realiza un procesamiento superficial de la informacin, sin llegar a lograr una comprensin significativa de la misma. Organizacin o agrupamiento que establece conexiones dentro de la informacin o material a aprender. Esta estrategia permite agrupar la informacin formando categoras, lo cual facilita el mantenimiento de la informacin en la MCP y, al mismo tiempo, posibilita un almacenamiento significativo en la MLP, con lo que su retencin ser ms permanente y su recuperacin ms sencilla. Entre los seis y los doce aos, los nios adquieren estas estrategias y que su uso, al principio frgil y limitado a determinadas tareas y campos, se consolida y se ampla con la edad.

 El desarrollo de la repeticin y la organizacin Uno de los estudios ms tempranos y representativos sobre la adquisicin de la repeticin por los nios es el de Flavell. El equipo de Flavell (Keeney, Canizzo y Flavell, 1967) realiz un estudio en el que trataron de comprobar si la conducta estratgica de repeticin poda ser adquirida mediante entrenamiento. Estos investigadores clasificaron a un amplio nmero de nios de seis y siete aos en dos grupos: aquellos que utilizaban la repeticin de forma sistemtica y los que no la empleaban nunca. Tenemos, por tanto, un patrn muy claro en la adquisicin de la repeticin por parte de los nios. Los nios pequeos (cinco y seis aos) no suelen utilizar espontneamente esta estrategia, que es utilizada de forma sistemtica a partir de los siete aos. No obstante, mediante entrenamiento, estos nios pueden beneficiarse del uso de la repeticin, aunque sus efectos no sean muy duraderos. El patrn general de la adquisicin de la estrategia de organizacin resulta muy semejante al de la repeticin. Resalta, nicamente, el retraso de dos o tres aos en la adquisicin espontnea de la estrategia de agrupamiento respecto a la de repeticin. La competencia cognitiva del nio de edad preescolar es bastante superior a lo que la teora piagetiana haba supuesto, en determinadas situaciones, los nios pequeos son capaces de utilizar estrategias con el propsito de resolver una tarea sencilla. Una de las caractersticas de los estudios que han mostrado una imagen ms competente del nio preescolar, es el uso de contenidos de tareas familiares y motivantes, cercanas a la vida cotidiana de los sujetos. Bjorklund y Zeeman (1982) encontraron que ni el recuerdo, ni la utilizacin de estrategias organizativas de nios de seis, ocho y diez aos, cambiaba con la edad cuando se utilizaba un contenido familiar y significativo como el nombre de sus compaeros de clase, mientras que la utilizacin de un material estndar pona de manifiesto las diferencias evolutivas que hemos visto anteriormente. Diferentes factores o causas que pueden explicar ese notable desarrollo de la eficacia y las estrategias de memoria en los aos escolares, entre los que destaca el desarrollo metacognitivo o el conocimiento que los sujetos adquieren en estos aos de su propia memoria y de las limitaciones que tiene, conocimiento del que nos ocuparemos al final de este captulo. Existe un considerable cuerpo de datos proveniente de estudios transculturales que muestran que los nios pertenecientes a culturas o grupos culturales que no reciben una educacin formal en la escuela, manifiestan una conducta estratgica que en diferentes campos, y, en particular en la memoria, es claramente inferior a la de los nios escolarizados. La escolarizacin con todas las actividades que supone de repeticin, agrupamiento, clasificacin y recuerdo, puede ser el factor clave en el desarrollo de la conducta estratgica del nio. El enfrentamiento constante del nio en la escuela a la resolucin de tareas y problemas cognitivos que exigen de l un uso habitual de las estrategias a su alcance, permitira una progresiva adquisicin y extensin de las mismas. Las estrategias de estudio y de escritura Si hay algo que caracterice la actividad escolar de los nios en esta edad es la adquisicin de la lectura y la escritura, es decir, de ser capaces de comprender y expresar ideas, de

comunicarse mediante el uso del lenguaje escrito. En cuanto a la lectura, los nios pasan de leer a leer para aprender, con la necesidad, por tanto, de desarrollar unas estrategias que les permitan realizar esta tarea con una cierta eficacia. La comprensin de un texto escrito es una tarea de gran complejidad, fruto de la interaccin de diferentes procesos cognitivos, que tiene como resultado la construccin de una representacin mental del significado del texto. Esta representacin mental est determinada no slo por el propio texto, sino tambin por el sujeto y, en particular, por los conocimientos de distinto tipo que ste aporta en su construccin. Uno de los hechos experimentales bsicos en el campo de la comprensin y memoria del lenguaje escrito, es que el sujeto debe construir lo que se ha llamado la macroestructura del texto; es decir, el conjunto de ideas ms importantes, resumen o sumario del mismo. Para ello es necesario que el lector sepa reconocer en el propio texto las ideas ms relevantes. Las estrategias que el nio utiliza se relacionan ms con el xito en la tarea que la edad que el nio tiene. En el caso de la escritura, Bereiter y Scardamalia (1982) han encontrado una estrategia, la estrategia de decir-lo-que-se-sabe se observa en la conducta de los nios pequeos, quienes cuando se les da un tema de redaccin, realizan esta de forma no planificada, contando todo lo que se les ocurre al respecto y terminando su tarea de forma abrupta. Asimismo, esta estrategia es muy usual entre los adolescentes y se pone de manifiesto de forma especialmente ntida en el campo educativo, cuando los alumnos, en los exmenes, no responden exactamente a lo que se les pregunta, aunque sean capaces de rellenar folios y folios con los contenidos ms o menos relacionados con el tema en cuestin. Con esta estrategia el sujeto realiza su tarea de forma poco activa y con una cierta eficacia, con lo que su modificacin resulta ms difcil. En los aos escolares surgen determinadas estrategias en el procesamiento y produccin del lenguaje escrito, estrategias que van a tener gran influencia en el futuro rendimiento acadmico de los sujetos, y cuya modificacin resulta especialmente difcil por el carcter parcialmente adecuado que tienen. Pero es posible entrenar a los sujetos a realizar estas tareas de forma ms activa, profunda y planificada, con el resultado obvio de una importante mejora en la actuacin. Desarrollo cognitivo y conocimiento Las teoras del procesamiento de informacin, a la hora de explicar el desarrollo cognitivo, ponen el acento en la diferencia de conocimientos que existe entre los nios, por un lado y los adolescentes y adultos por otro. El progresivo desarrollo, flexibilizacin y ampliacin de las estrategias, es un proceso que depende de la adquisicin de conocimientos que se realiza en el aula y que las diferencias en la actuacin estratgica entre nios pequeos y mayores podan desaparecer cuando los primeros estaban familiarizados con la tarea y tenan un conocimiento completo de la situacin y el contenido de la misma. La diferencia entre conocimiento y estrategias coincide, al menos parcialmente con la distincin, actualmente muy usual, entre conocimiento declarativo y conocimiento

procedural; el declarativo pone el acento en qu se conoce, es decir, se refiere al conocimiento de los hechos. Las estrategias o el conocimiento procedural se refieren al cmo, es decir, al conocimiento sobre el tipo de reglas que debemos aplicar para realizar una tarea o resolver un problema. No es slo que los sujetos con la edad aumenten la cantidad de conocimientos, sino que al mismo tiempo estos conocimientos son ms accesibles y estn organizados de diferente manera. El cambio en la base de conocimientos en un campo determinado, podra producir situaciones cognitivas de alto nivel, tpicas de los adultos. La clasificacin que incluye varios niveles y que utiliza rasgos abstractos es tpico de la conducta adulta, y puede ser encontrado en nios de siete aos siempre que tengan un adecuado conocimiento del campo de que se trate. Susan Carey (1985) ha encontrado que los conceptos biolgicos en los nios pequeos estn organizados a partir de su conocimiento de las actividades biolgicas humanas, mientras que a partir de los diez aos, se organizan en trminos de funciones biolgicas generales de los seres vivos. As, propiedades biolgicas como comer, respirar, dormir o poseer rganos internos son caractersticas atribuidas por los nios entre cuatro y siete aos slo a los humanos y no a los animales, los nios de diez aos son capaces de atribuir funciones biolgicas bsicas a todos los animales. Segn Carey, el animismo infantil, la atribucin de vida a los objetos inanimados, resulta perfectamente explicable en trminos de la ausencia de conocimiento biolgico por parte de los nios pequeos. De esta manera, la reorganizacin del conocimiento en diferentes campos, fruto del aprendizaje escolar, permitir explicar gran parte de las transformaciones cognitivas que se producen entre la infancia y la adolescencia y la edad adulta. La influencia determinante del conocimiento sobre la memoria y la organizacin conceptual se pone de manifiesto en todas las actividades cognitivas, en la medida en que stas se realizan a partir de la representacin que tiene el sujeto de la tarea. En su estudio del desarrollo, la sicologa cognitiva actual ha puesto de relieve la importancia que los conocimientos y su organizacin tienen a la hora de explicar las diferencias en la actuacin entre los nios pequeos, por un lado, y los adolescentes y los adultos por otro, poniendo, de manifiesto la importancia del aprendizaje escolar. Pero si es verdad que el adolescente y el adulto se distinguen del nio por la cantidad y calidad de conocimientos que tienen en diferentes campos, tambin es cierto que hay un conocimiento que caracteriza una actuacin competente y que consiste en el conocimiento de las propias caractersticas y limitaciones cognitivas y en su control y regulacin: la metacognicin. Metacognicin y desarrollo cognitivo Si nos detenemos un momento ante un nio que resuelve un problema o realiza una tarea de recuerdo, y reflexionamos sobre los procesos de conocimiento all implcitos, comprobaremos que esos procesos pueden ser analizados desde un doble punto de vista: el primero desde la perspectiva del observador externo, es decir, teniendo en cuenta los

indicios de esos procesos intelectuales que se manifiestan en la conducta; el segundo, desde la perspectiva del propio sujeto que realiza la tarea, ya que es capaz de observar sus propios procesos o de reflexionar sobre ellos. A este segundo tipo de conocimientos se le ha dado en nombre de metacognicin. La palabra metacognicin tiene un doble significado: por una parte alude al conocimiento que puede alcanzar el sujeto de sus propios procesos mentales y, por otra parte, al efecto que ese conocimiento ejercer en su conducta. En este sentido es fcil comprender que el hecho de poder acceder al pensamiento es, al menos, un primer paso para llegar a controlarlo. Conocimiento sobre el conocimiento: la metamemoria La metacognicin puede analizarse desde el punto de vista de la experiencia que tiene el que conoce de sus propios procesos cognitivos en un momento dado. Uno de los campos ms adecuados en los que se puede plantear esta cuestin, debido a la enorme atencin que le han dedicado los investigadores, es la metamemoria. Flavell y sus colaboradores determinaron ya en los aos setenta, desde una perspectiva evolutiva, un conjunto de modalidades de metamemoria que se diferencian entre s porque cada una de ellas alude a los distintos aspectos que pueden intervenir en tareas de recuerdo. Dichas modalidades se agrupan en torno a dos ejes: La sensibilidad objetiva hacia el esfuerzo que es necesario poner en prctica cuando se trata de almacenar o recuperar la informacin. El conocimiento de las variables o factores que pueden afectar el rendimiento en una tarea de recuperacin. Los nios mayores de siete aos juzgaban las limitaciones de su memoria con ms exactitud que los preescolares, aunque tambin un tercio de estos ltimos podan predecir su conducta con cierta precisin. Hay trabajos que se refieren a la formacin de las llamadas teoras de la mente en el nio y han mostrado cmo entre los tres y los nueve aos los nios acceden progresivamente al conocimiento del mundo mental, siendo capaces de atribuir estados mentales a s mismos o a los dems y utilizando para ello los trminos lingsticos apropiados. Metacognicin y regulacin del conocimiento La metacognicin, entendida como regulacin y control del conocimiento en situaciones de aprendizaje o solucin de problemas, se refiere a la participacin activa del sujeto en los tres momentos precisos del proceso: antes, durante o despus de llevar a cabo su actividad. Diversos mecanismos permiten esa participacin activa, pero no existe un nico trmino para designarlos. Es frecuente encontrar entre los investigadores que se sitan en perspectivas tericas parcialmente diferentes , trminos como planificacin, metaprocesos o mecanismos de autorregulacin.

Ann Brown (1985) ha realizado algunas investigaciones cuyo objetivo es facilitar la adquisicin de capacidades generales y especficas a travs de procesos de aprendizaje en contextos educativos. Ms concretamente, los nios son entrenados de forma que sean capaces de interiorizar ciertas habilidades que favorecen la compresin lectora y que se han adquirido previamente en situaciones de interaccin social. Un mecanismo de control, relacionado con la metacognicin, al que los investigadores han prestado especial atencin en tareas de solucin de problemas es la planificacin. Planificar significa proyectar una determinada actividad orientada a alcanzar una meta y permite al nio y al adulto autorregular y controlar su conducta. Dos son las caractersticas que podramos destacar de los estudios que resaltan el papel del contexto en la adquisicin de los mecanismos autorreguladores: por una parte, aceptan los planteamientos de la sicologa de Vygotsky y consideran al nio como un ser fundamentalmente social; por otra, hay en ellos un fuerte componente interdisciplinar, acercndose a los planteamientos de la lingstica o la antropologa. Wertsch (1985) ha resaltado especialmente, adems de los anteriores factores, la importancia que el lenguaje tiene en la conducta panificadora del sujeto, sus trabajos ponen de relieve la conciencia. Nos referimos al papel clave que juega el lenguaje en la construccin de la conciencia y sus estrechas relaciones con la misma. Conclusiones Nuestro recorrido por los cambios en los procesos cognitivos bsicos entre los seis y los doce aos, nos han llevado a analizar, con algn detalle, el desarrollo de las estrategias, el papel que tiene el conocimiento en el desarrollo cognitivo y la adquisicin de la metacognicin por parte de los nios. El desarrollo de las estrategias de memoria es un proceso que comienza en el nio preoperatorio y que contina durante la adolescencia, proceso mediante el cual las citadas estrategias se van flexibilizando y ampliando progresivamente, hacindose el sujeto progresivamente ms capaz de realizar las tareas de forma ms activa, profunda y eficaz. La escolarizacin juega un papel clave en este proceso. La adquisicin de nuevos conocimientos en la escuela posibilita una reorganizacin cognitiva que determina, en gran medida, la actuacin de los sujetos, permitindoles comprender y resolver adecuadamente los problemas a los que se enfrentan. Este mismo proceso se plasma tambin en el nivel metacognitivo, hacindose el nio progresivamente ms consciente de sus capacidades y limitaciones cognitivas y adquiriendo paulatinamente un mayor control y planificacin de su actividad, fruto de la interaccin social y comunicativa con los adultos. Existen datos empricos favorables a la existencia de cambios con la edad, en la capacidad y en la velocidad de procesamiento. Estos cambios pueden ser debidos, al menos parcialmente, a una mejora en la eficacia cognitiva de los sujetos, o lo que es lo mismo, a los factores de estrategias, conocimiento y metacognicin a los que nos hemos referido. La actuacin conjunta de factores socio-ambientales y madurativos nos permite y, es ms, nos obliga a seguir hablando de estadios, aunque nuestro concepto sea ms cercano a las posiciones vygotskianas o de Case, que a las de Piaget.

operaciones concretas El perodo preoperatorio (de los dos aos a los 6-7 aos) constituye una preparacin al advenimiento de las operaciones concretas: estas operaciones, se consolidan y organizan desde los 6-7 aos hasta los 11-12 aos, edad de cambio que anuncia el inicio del estadio de las operaciones formales. Lo que suele denominarse estadio de las operaciones concretas, es las fase de consolidacin y organizacin de la evolucin de la inteligencia representativa, precedida por el perodo preoperatorio y seguida por la preparacin y consolidacin de una segunda fase de equilibrio de la inteligencia representativa, constituida por el estadio de las operaciones formales. 1. De la intuicin a la operacin La de seis aos puede parecer una edad algo mgica: desde siempre se ha considerado como el inicio de una fase intelectualmente nueva (la edad de la razn dicen algunos), fase que hasta los inicios de la adolescencia parece constituir un periodo de relativa tranquilidad afectiva; es tambin la edad que suele coincidir con el inicio de la escolaridad obligatoria. Si el paso de la inteligencia prctica a la representativa constituye una transicin fundamental que libera al nio de las contingencias de la accin, el paso del pensamiento intuitivo al operatorio supone otro paso fundamental; supera el carcter cambiante, inestable y subjetivo del pensamiento preoperatorio en el sentido de una mayor estabilidad, coherencia y de una mayor movilidad. En una palabra, el pensamiento se vuelve verdaderamente lgico. La intuicin es ya una accin interiorizada. El nio de 5-6 aos no necesita come el beb, actuar de manera efectiva sobre las cosas; puede representarlas y acta sobre la realidad de manera mediatizada (mediante smbolos, signos y, de manera general, mediante acciones mentales). Pero en el perodo preoperatorio, estas acciones interiorizadas permaneces aisladas, cambiantes y muy dependientes de los indicios perceptivos. Progresivamente estas acciones aisladas se integran en un sistema de acciones, en el sentido de que una accin puede anular o compensar otra accin anteriormente ejecutada (por ejemplo la accin de comparar dos longitudes A y B y de establecer que A>B puede acompaarse de la accin recproca A<B), y dos acciones pueden combinarse en una nueva accin (A>B combinada con B>C=A>C). Esta integracin de las acciones mentales constituye un verdadero sistema, con propiedades estructurales bien definidas. El sujeto sigue operando sobre la realidad (la transforma, la cambia), pero lo que es propio de la operacin (a diferencia de la intuicin) es que es una accin interiorizada integrada en un sistema. Esta propiedad de poder integrarse en un sistema, concede al pensamiento operatorio un equilibrio que est ausente en el pensamiento intuitivo. Este ltimo se caracteriza en efecto por un equilibrio inestable: al estar constituido por representaciones aisladas muy dependientes de los ndices perceptivos, toda nueva adquisicin modifica las anteriores sin poder integrarse. El pensamiento operatorio, ya no es vctima del aspecto cambiante de la realidad, pues la posibilidad de combinacin e integracin de las representaciones, ofrece un cuadro estable en el que los diferentes elementos se complementan e integran.

 Diversidad y organizacin de las operaciones Diversidad Si cualquier accin interiorizada integrada en un sistema de relaciones es una operacin, psicolgicamente existir una gran variedad de operaciones segn el mbito de aplicacin. Cuadro: Diferentes tipos de operaciones cognitivas segn Piaget. Lgico matemticas Infralgicas Clases Clases Lgicas - clasificacin -adicin partitiva Relaciones Relaciones - seriacin -orden (espacial y temporal) Numricas Sistema numrico Medida Un ejemplo para cada uno de los tipos de operaciones del cuadro anterior: Clasificacin: ante un material diverso, se le pide al nio que agrupe los elementos que van juntos. Seriacin: el nio ha de ordenar bastoncillos de diferente tamao, desde el ms pequeo al mayor. Conservacin numrica: se le pregunta al nio si contina habiendo el mismo nmero de elementos en dos colecciones cuando la disposicin de estos se modifica. Adicin partitiva: se le pregunta al nio si, al disolver un terrn de azcar en el agua, la cantidad de lquido y su peso permanecen o no idnticos. Orden espacial: un bastoncillo con tres perlas fijadas en l, sufre una rotacin; se le pregunta al nio el orden de aparicin de las perlas despus de la rotacin. Medicin: el nio ha de construir, con diversos elementos, una torre de igual altura que una torre modelo, estando esta ltima sobre un zcalo que impide una correspondencia directa entre ambas. Estructura organizativa Para Piaget, la operacin va siempre integrada en un sistema de otras operaciones y que es precisamente porque es susceptible de agruparse, por lo que la intuicin se vuelve

operacin. Esta agrupacin entre operaciones, posee, segn Piaget, cinco propiedades cognitivas que corresponden a cinco propiedades lgicas propias de una estructura lgica que Piaget denomina agrupamiento. Dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola (composicin x+x=y). Por ejemplo, dos clases complementarias se pueden reunir en una clase de orden superior. La accin se vuelve reversible (reversibilidad: y-x=x y-x=x). Si sustraemos una de las subclases a la clase de orden superior, obtenemos la complementaria, y lo mismo pasa con la otra subclase. Un mismo resultado puede alcanzarse por dos caminos diferentes [asociatividad: (x+x)+y=x+(x+)]. Da lo mismo reunir las dos primeras subclases y luego una tercera, que juntar la primera a las dos ltimas. El retorno al punto de partida permite encontrarlo idntico a s mismo (identidad: xx=0). Si a una clase le aadimos otra, sustrayendo esta segunda encontramos la unidad. Una nueva accin, cuando se repite, o no agrega nada a s misma (tautologa relativa al mbito lgico :x+x=x), o constituye una operacin nueva (iteracin relativa al mbito numrico: x+x=x`).Reunir una clase consigo misma conduce a obtener la misma clase, mientras que aadir una unidad a una cantidad conduce a un nuevo resultado. Descentracin, concentracin y reversibilidad La tendencia de las operaciones a ser solidarias unas con otras, se expresa por una caracterstica global propia de la inteligencia operatoria: la descentracin. Lo propio del pensamiento intuitivo es que es un pensamiento que traduce al mismo tiempo una asimilacin de la realidad al punto de vista del sujeto (egocentrismo) y una acomodacin excesiva y cambiante segn las apariencias de la realidad (centracin perceptiva). Lo propio del pensamiento operatorio, al contrario, es poder seguir las transformaciones sucesivas de la realidad a travs de todos los caminos y rodeos posibles, y en vez de proceder desde un punto de vista nico, llegar a coordinar los diferentes puntos de vista. Las acciones adquieren una propiedad importante a los ojos de Piaget, propiedad que marca una clara diferencia con las formas anteriores de inteligencia: reversibilidad. Mientras que las intuiciones, rgidas y centradas, se desenvuelven en sentido nico, lo propio de las operaciones es poderse desenvolver de manera reversible por inversin o reciprocidad. La conservacin de un todo. La existencia de esta invariante (algo se conserva a pesar de ciertas transformaciones) es una de las consecuencias directas del carcter integrativo y sistemtico de las operaciones: gracias a que el sujeto puede combinar las acciones y no es vctima de acciones aisladas como lo era antes, las cosas se conservan. La observacin es, para Piaget, uno de los indicios ms claros de la agrupacin de las acciones en sistemas organizados, es decir, uno de los indicios ms claros del paso de la intuicin de la operacin.

 Limitaciones de la concepcin operatoria de la inteligencia Piaget ha indicado muchas veces la prudencia que hemos de tener cuando asignamos tal o cual adquisicin cognitiva a una edad determinada. Estas clases pueden variar de manera considerable entre poblaciones diferentes. Las edades son aproximadas y lo ms importante no es, como muchas veces se cree, interpretar los estadios como una referencia normativa *como si de una escala de inteligencia se tratase*, sino poner el nfasis en las filiaciones entre las adquisiciones cognitivas. Algunas, como las que relacionan las adquisiciones de estadios diferentes, son ms fciles de entender; as, no es posible acceder a la conservacin a nivel representativo (7-8 aos para la conservacin de la materia, por ejemplo) sin haber antes *conservado* el objeto a nivel prctico (permanencia del objeto alrededor de los 18 meses). Es lo que corresponde a los desfases verticales. Pero dentro de la misma etapa, una misma adquisicin (por ejemplo, la conservacin), puede producirse en momentos diferentes segn que se refiera a contenidos diferentes: es como si cada adquisicin fuese necesaria para que las otras, ms complejas tuviesen lugar. Es lo que corresponde a los desfases horizontales. El fenmeno de los desfases es inquietante para una teora como la de Piaget, que valora en gran medida la simultaneidad de la organizacin lgica de los instrumentos cognitivos: que valora la forma lgica ms que el objeto estructurado, o las condiciones en las que se estructura. Cmo explicar los desfases horizontales? La cuestin de los desfases no es sencilla y ha dado lugar a algunas confusiones, lo que ha conducido a algunos autores a clarificar y matizar el concepto. Es insuficiente hablar del momento de aparicin de una nocin; la forma de evolucin de la adquisicin es tambin importante. Algunas nociones se adquieren rpidamente, otras lentamente, otras empiezan en momentos diferentes, pero convergen al final, otras tienen una evolucin parecida al principio y divergen al final. Es, pues, evidente que las diferentes nociones tienen diferentes velocidades de adquisicin, o, dicho en trminos ms tericos, sus velocidades de estructuracin son distintas, y es muy probable, como algunos estudios lo indican, que en otros medios o culturas las evoluciones difieran. De qu dependen estas velocidades de estructuracin? Dependen de la diferencia de contenido, de las caractersticas del problema presentado al sujeto, pero tambin de la complejidad estructural de la situacin (el tipo de operaciones que requiere su solucin) y de la familiaridad de la tarea. Slo es legtimo hablar de desfases horizontales cuando aparece un desfase en las condiciones siguientes: Las estructuraciones exigidas son de igual complejidad (por ejemplo, ambas exigen operaciones concretas). Las situaciones experimentales son idnticas.

 El contenido difiere. Una primera propuesta (la de Flavell y Wohlwill, 1969, presentada en Carretero y Martn, pp. 228-229) consiste en abandonar la idea de una sola estructura de conjunto y distinguir una estructura para cada agrupamiento (seriacin, clasificacin, nmero, etc...), basndose en la idea de que cada una tiene su propio desarrollo. Esta solucin parece sencilla, pero no resuelve nada y modifica profundamente la esencia de la explicacin piagetiana (simultaneidad de la organizacin). No resuelve el problema de los desfases. Otra propuesta, la de Longeot, es la de considerar estos desfases como *subestadios*, (subestadios que, como los estadios, presentan un orden fijo de sucesin y a veces un carcter integrativo). Esta interpretacin tiene el mrito de mantener la idea de generalidad propia de los estadios piagetianos; matiza, sin embargo, su descripcin, y abre el camino a una investigacin ms detallada de las filiaciones que existen entre las nociones que presentan un desfase. Por qu aparecen cambios importantes en la resolucin de problemas, cuando se introducen cambios de contenido y de contexto en la tarea propuesta a los sujetos?. La estructuracin lgica no es el nico proceso responsable de la adquisicin de una nocin o del xito de una tarea. Existe al mismo tiempo todo lo que proviene del aspecto causal de las acciones realizadas y de las propiedades de la situacin que el sujeto ha de estructurar, as como de sus aspectos figurativos. Contexto, contenido y complejidad cognitiva Este inters creciente por el estudio de las idiosincrasias del objeto (su complejidad nocional, su aspecto perceptivo) y de las acciones que el sujeto puede efectuar en la situacin experimental, no slo es una va para comprender mejor el fenmeno de los desfases horizontales. Trata tambin de abordar el fenmeno ms general del papel de la situacin particular en la que el sujeto ha de resolver el problema, papel que se aade y articula al aportado por los instrumentos cognitivos lgicos (operatividad). Junto a las consideraciones relativas a la competencia operatoria del sujeto, hay que aadir consideraciones relativas a las caractersticas de las acciones que el sujeto puede hacer en cada caso, acciones que modifican la naturaleza del problema y que explican las diferencias en su ejecucin. Una de las lneas actuales de investigacin de la Escuela de Ginebra, aborda precisamente esta problemtica, que pone el nfasis en el funcionamiento cognitivo preciso ms que en las competencias estructurales del sujeto: cmo se aplican las competencias cognitivas que supuestamente posee un sujeto a cierta edad, en situaciones concretas de resolucin de problemas, considerando diferentes parmetros de la situacin y de las acciones que en ella se ejercen?. Otra propuesta terica y experimental a la cuestin de los desfases horizontales, y de manera ms general a la del papel jugado por la situacin concreta en la que el nio ha de resolver la tarea, nos viene de psiclogos prximos la teora del procesamiento de la informacin. Estos autores como Pascual-Leone o Case, lo que muestran es la necesidad de

considerar diferentes procesos cognitivos (percepcin, imagen mental, comprensin lingstica, comprensin de la consigna, memoria de trabajo, representacin, etc...), para poder interpretar las conductas de nios o adultos. El mrito de esta perspectiva es el de indicar las limitaciones del modelo piagetiano cuando se pasa de la descripcin general de la competencia cognitiva (lo que un sujeto puede virtualmente hacer segn su nivel de desarrollo) , al anlisis del funcionamiento efectivo de tal sujeto en tal situacin. Mientras Piaget busca modelos de lo que hay de ms general y universal en la cognicin humana, estas tentativas aportan una perspectiva que pone el nfasis en las diferencias (diferencias entre situaciones, pero tambin diferencias culturales o individuales). Es evidente, pues, que junto a la capacidad operatoria (presente en teora desde los nueve aos para esta tarea), hay que considerar factores perceptivos que ayudan o dificultan su resolucin. Pascual-Leone alude precisamente a la influencia de factores perceptivos que no slo varan a lo largo del desarrollo, sino tambin de un individuo a otro y que explicaran el hecho de que algunos adultos presenten respuestas que corresponden de manera general a nios de 5-6 aos. Son sujetos, para decirlo de una manera muy sencilla, mucho ms dependientes que otros de los factores perceptivos de la situacin. Algunas de estas diferencias individuales han sido teorizadas gracias al concepto de estilo cognitivo. Ya no se trata slo de considerar la competencia lgica y operatoria del sujeto, sino todos aquellos aspectos cognitivos y situacionales que puedan clarificar por qu un nio concreto funciona de tal o cual manera en una situacin particular
Procesos cognitivos bsicos. Aos escolares Introduccin Entre los seis y los doce aos se producen cambios muy importantes en el funcionamiento cognitivo de los nios. Al comienzo de este periodo tenemos un nio que posee una capacidad intelectual realmente notable. Al final del mismo lo que podemos encontrar no es y aun nio, sino un preadolescente en el que adems de espectaculares cambios biolgicos y sociales, se han producido, igualmente, importantes transformaciones cognitivas que le van a permitir enfrentarse a las tareas intelectuales propias de un adulto, el comienzo de este perodo est caracterizado por la aparicin de las operaciones concretas, mientras que lo que caracteriza su final es la aparicin del pensamiento formal. David, Klahr sostiene que a partir de los cinco aos no hay ninguna razn para pensar que la estructura bsica cambie con la edad y que la diferencia fundamental entre los nios y los adultos consiste en que los nios parecen tener dficits en conocimientos anteriores de hechos, procedimientos y estrategias, en el control de la atencin y en la utilizacin de los procesos de memoria. La posicin de Klahr niega la existencia de estadios y

cambios cualitativos en el desarrollo, al mismo tiempo que pone el acento en la importancia de los procesos de memoria y los conocimientos y estrategias que utiliza el sujeto. Las teoras del procesamiento de informacin sostienen ya desde sus orgenes, el carcter limitado del sistema humano de procesamiento de informacin. El procesamiento de la informacin se realiza en un almacn a corto plazo, o memoria operativa, en el que el nmero de elementos al que el sujeto puede prestar atencin al mismo tiempo, est limitado. La cuestin consiste en si esta capacidad estructural de procesamiento crece con la edad y, por tanto permite explicar, al menos parcialmente las diferencias cognitivas entre los nios pequeos y los mayores o los adultos. Quien ha sostenido esta hiptesis ha sido Juan PascualLeone (1980), quien ha postulado que los estadios en el desarrollo cognitivo, estn determinados bsicamente por el crecimiento de una capacidad central de procesamiento, a la que llama espacio mental M. Este crecimiento con la edad del espacio M, se pone de manifiesto en el nmero de esquemas que el nio puede integrar en un momento concreto y que va de una unidad a los tres aos, a siete unidades a los quince aos. Existe una alternativa a la existencia de cambios estructurales en la capacidad de procesamiento que podra explicar estos datos sobre el aumento en la velocidad de procesamiento. Nos referimos a la existencia de cambios funcionales, es decir, cambios en el funcionamiento de la memoria operativa consistentes en una mejora de las habilidades de procesamiento o estrategias que utilizan los sujetos. La eficacia para realizar las operaciones cognitivas, es decir, la utilizacin ms sabia por parte de los nios mayores y de los adultos de unos recursos cognitivos limitados y constantes, explicara, segn Case (1981, 1985) las diferencias evolutivas encontradas, sin necesidad de postular un crecimiento de la capacidad de la memoria operativa. La teora de Case sostiene la existencia de estadios, al igual que las de Piaget y PascualLeone, pero estos estadios estn caracterizados no ya por la estructura lgica que les subyace, ni por el crecimiento de la energa mental o espacio M, sino por la existencia de diferentes tipos de operaciones intelectuales bsicas. El desarrollo de las estrategias de memoria La repeticin y la organizacin. Estas dos conductas son estrategias, cumplen las condiciones definitorias de las mismas, es decir, son planteadas y realizadas con el propsito de conseguir un fin: el recuerdo posterior. La repeticin es una estrategia bsica que solemos utilizar siempre que queremos mantener una informacin en la memoria a corto plazo (MCP) y que tambin sirve, para introducir la citada informacin en el almacn o

memoria a largo plazo (MLP), pudiendo recuperarla en el momento del examen.

1PREFIJOS DE ORIGEN GRIEGO

Vocablo A, an Ana Significado Privado de Contra, sobre o separacin Contra Aformo: sin forma regular. Analgesia: falta de dolor. Anticuerpo: sustancia que se opone a la accin de bacterias, virus o sustancia extraa en el organismo. Apsito: remedio que se aplica exteriormente sujetndolo con paos. Ejemplo

Anti

Apo

Fuera de, alejado

Archi

El mas, el mejor, el Archisabido: muy sabido. primero Uno mismo Hacia abajo o por entero A travs de Con dificultad Fuera de Dentro Internamente Sobre Bien Fuera Automacin: funcionamiento de una mquina que efecta una serie de operaciones sin la intervencin del hombre. Catarata: cada grande de agua. Diagonal: lnea recta que va de un vrtice a otro. Disconforme: no conforme. Ectoplasma: exterior del citoplasma. Enamorada: que siente amor. Endocarpio: membrana que cubre el interior del corazn. Epiglotis: cartlago que tapa la glotis. Eufona: Sonoridad agradable de la palabra. Exobiologa: ciencia que busca y estudia formas de vida fuera del planeta.

Auto

Cata Di(a) Dis Ecto En Endo Epi Eu Exo

Emi Hiper Hipo Met(a) Pali(n) Para Peri Pro Sim(n)

Medio Exceso Debajo Mas all de De nuevo Junto a o contra Alrededor Adelante Con

Emisario: mensajero. Hiprbole: exageracin de la verdad Hipocentro: punto subterrneo donde se origina un sismo. Metafsica: filosofa, teora general y abstracta. Palndromo: palabra o frase que se lee igual de izquierda a derecha y viceversa. Paranormal: fuera de lo normal. Pericardio: tejido que envuelve al corazn. Progreso: aumento, adelanto. Simtrico: con simetra

PREFIJOS CON ORIGEN EN EL LATN

Prefijo A, ad Ab, abs Ante Bi, bis Circun Co, col, con, com Significado Proximidad Separar, evitar Delante Dos o doble Alrededor Unin o colaboracin Cuatro Adyacente: contiguo. Abstemio: que no bebe vino. Antesala: pieza delante de la sala. Bifurcacin: dividir en dos Circunvalar: rodear. Colegir: juntar. Ejemplo

Cuadri, cuatri,

Cuadriceps: msculo con cuatro inserciones en la parte

cuatro Deci Di, dis Ex Extra Infra Inter. Intra Multi Octa, octo Omni Pen Pos(t) Pre Pro Quinqu Retro Sub Super, supra Diez Que se opone

inferior del muslo. Decigramo: dcima parte del gramo. Discordia: desacuerdo.

Que se ha dejado de Excedente: empleado que durante cierto tiempo deja de ser prestar un servicio. Que rebasa Por debajo de En medio o entre Dentro Numeroso Ocho Que abarca todo Casi Despus Antecede En lugar de De cinco Hacia atrs Bajo Por encima de Extramuros: fuera del recinto de la ciudad. Infrarrojo: radiaciones oscuras menos refrangibles que el rojo. Interceder. Pedir algo por otro. Intramuros. En el recinto interior de una ciudad. Multicolor: de muchos colores. Octava. Ocho das que siguen a una fiesta religiosa. Omnisciencia: conciente de todo. Penillanura: meseta que resulta de la erosin de una regin montaosa. Posdata: lo que se aade a una carta. Prediccin: conjetura. Prosecretario: persona que suple al secretario. Quinquenal: que dura cinco aos. Retroactivo. Que obra sobre lo pasado. Subalterno: que esta sujeto a otro. Superdotado: que tiene coeficiente intelectual superior.

Trans, tras Tri Un Ulter, ultra Viz, vice Yuxta

Mas all Tres Uno Que rebasa En lugar de Junto a

Transformar: Cambiar de forma. Trceps: msculo que tiene tres cabezas. Unicelular: de una sola clula. Ultramundo: otro mundo. Vicepresidente: persona que suple al presidente. Yuxtalineal: lnea por lnea.

PREFIJOS MULTIPLOS Y SUBMULTIPLOS DEL S.I.

Nombre kilo mega giga tera peta exa zeta yota Valor 103 106 109 1012 1015 1018 1021 1024 Nombre mili micro nano pico fempto atto zecto yocto Valor 103 106 109 1012 1015 1018 1021 1024

SUFIJOS DE ORIGEN GRIEGO

Vocablo Agnico Alga Significado Lucha, combate Antagnico: oposicin. Dolor Nostalgia: pena de verse ausente de personas o cosas queridas. Ejemplo

Arca o arqua Atra, atra Cfalo Ciclo Cosmo

Poder

Patriarca: jefe de familia Pediatra: parte de la medicina relativa a las enfermedades de los nios. Acfalo: desprovisto de cabeza. Hemiciclo: semicrculo. Macrocosmo: el universo considerado en relacin con el hombre.

Curacin Cabeza Algo circular Mundo

Crata, cracia Que tiene poder Aristcrata: persona de la clase noble. Dromo Edro Fago Fila Filia o filo Carrera Cara o base Comer Hoja Amistad, amigo Autdromo: pista de carreras de coches. Hexaedro. Slido de seis caras planas y los ngulos de estas. Esfago: primera parte del tubo digestivo que va de la faringe al estmago. Clorofila: pigmento verde de los vegetales. Necrofilia: inclinacin por la muerte.

Fobia, fobo Enemistad, miedo Claustrofobia: miedo a los lugares cerrados. Fona, fono Voz o sonido Sinfona: conjunto de voces, instrumentos o ambas cosas que suenan a la vez con armona. Semforo. Poste indicador con luces verde, mbar y rojo que regula la circulacin de los autos. Parfrasis: explicacin. Poligamia: Condicin del hombre casado con varias mujeres. Patgeno: que causa enfermedad. Hipogeo: edificio subterrneo, excavado con finalidad religiosa o de hbitat.

Foro Frasis Gamia Geno Geo

Llevar Expresin Casamiento Que engendra Tierra

Grafa

Escribir

Taquigrafa: escritura formada por signos convencionales para escribir a gran velocidad. Crucigrama: juego que consiste en encontrar ciertas palabras y ponerlas en casilleros. Hepatitis: inflamacin del hgado. Idolatra: Adoracin a un Dios. Monolito: monumento de piedra de una sola pieza. Geologa: ciencia que estudia la forma interior y exterior de la tierra. Cartomancia: Adivinacin por las cartas de la baraja. Piromana: que tiene la mana de provocar incendios. Pirmano: Persona que tiende a provocar incendios. Decmetro: Diez metrosCosmonauta: Piloto o pasajero de un vehculo espacial. Sinonimia: Circunstancia de ser sinnimo. Homeopata: sistema curativo que se aplica a las enfermedades con dosis mnimas. Enciclopedia: conjunto de los conocimientos humanos. Artrpodo: animales articulados como los crustceos e insectos. Metrpolis: ciudad princ. Coleptero: Insectos que tienen boca, y dos alas. Hemorragia: flujo de sangre de cualquier parte del cuerpo.

Grama

Letra Hinchazn, inflamacin Adoracin Piedra Ciencia Adivinacin Pasin Aficin Medida Navegante Nombre Afecto o afeccin Educacin Pies Ciudad Ala brotar

Itis Latra Lito Loga Mancia Mana Mano Metro Nauta Nimia Pata Pedia Podos Polis Ptero Rragia

Scopio Sofa Tafio Teca Tecnia Teo Terapia Termo o trmico Tesis Tipo Tomia Tropo

Visin Sabidura Tumba Caja o archivo Arte o ciencia Dios Curacin o tratamiento Calor

Telescopio: anteojo para observar los astros. Filosofa: ciencia general de los seres, de los principios y de las causas y efectos de las cosas naturales. Epitafio: inscripcin fnebre. Videoteca: lugar o archivo donde se almacenan videos. Mercadotecnia: poltica comercial de una empresa. Ateo: Que no cree en Dios. Hidroterapia: curacin por medio del agua.

Geotrmico: fenmeno trmico de la corteza terrestre. Prtesis: procedimiento mediante el cual se sustituye un rgano o parte de l. Prototipo: ejemplo, modelo.

Colocacin Impresin

Accin de cortar Gastrectoma: intervencin quirrgica del estmago. Se dirige hacia Filntropo: persona que tiene amor al prjimo.

SUFIJOS CON ORIGEN EN EL LATN

Vocablo Aceo Cida Significado Pertenencia Que mata Ejemplo Crustceos: clase de animales pertenecientes a los artrpodos. Homicida: que causa la muerte una persona.

Cola Cultura Duccin Fero Forme Fuga o fugo Or

Cultivo Arte de cultivar Que conduce Que lleva Que tiene forma de Que huye

Agrcola: relativo al cultivo de la tierra. Agricultura: Cultivo de la tierra. Deduccin. Consecuencia sacada de un razonamiento. Mamfero: animales vertebrados, cuyas hembras alimentan a sus cras con las leche de sus mamas. Deforme: De forma anormal. Prfugo: Persona que huye de la justicia. Doctor: persona que ha obtenido el ltimo grado universitario. Vivparo: animales que complementan su desarrollo dentro del seno de su madre. Bpedo: de dos pies. Parapeto: Muro para protegerse del enemigo. Dsono: sonar con inarmona. Institutriz: persona encargada de la educacin de los nios en sus domicilios. Herbvoro: animal que se alimenta de hierbas.

Formacin de nombres

Paro Pedo Peto Sono Triz Voro

Que engendra Indica que tiene pies Que se dirige hacia Sonido Femenino de las palabras terminadas en dor y tor Comer

SUFIJOS DE LA MEDICINA
SUFIJO SIGNIFICADO EJEMPLOS

Algia Blasto Ectoma Emia (E)stasia (E)stesia Fagia Fasia Fobia Genico Grafia Grama Itrico Itis Lisis Logia Malacia Oma Osis

Dolor Clula formadora de algo Corte, seccionar y extirpar Relativo a la sangre Detencin Sensibilidad Comer, deglutir Lenguaje, habla Temor Que produce u origina Registro visual Escrito, registros Prctica de curar Inflamacin Rotura Ciencia,estudio de Reblandecimiento Tumor

Artralgia: dolor de las articulaciones Eritroblasto: clula formadora de eritrocitos Apendicectoma: extirpar el apndice Glucemia: nivel alto de glucosa en sangre Hemostasia: detencin de sangre Anestesia: falta de sensibilidad Aerofagia: deglutir aire con la comida Afasia: no poder hablar Hidrofobia: temor o miedo al agua Piognico: que produce pus Radiografa: registro mediante rayos x Electrocardiograma: registro de los latidos cardiacos Peditrico: prctica de curar nios Apendicitis: inflamacin del apndice Hemolisis: rotura de la sangre (hemates) Hematologa: ciencia que estudia la sangre Osteomalacia: reblandecimiento de los huesos Fibroma: tumor de caracter fibroso

Degeneracin de estructuras Artrosis: degeneracin de la articulacin

Ostomia Patia Penia Plasia Pnea Poyesis Rafia Ragia Rea Ritmia Scopia Terapia Tomo Trofia Ultacin

Abertura artificial Enfermedad Perdida de, nivel bajo Reconstruccin Respiracin Formacin de Reparacin, sutura de Flujo, salida de Descarga abundante Ritmo Visualizacin Curacin, tratamiento Aparato para cortar Desarrollo, crecimiento Acto de

Colostoma: abertura en el vientre, sacando al exterior el colon Miopata: enfermedad del msculo Leucocitopenia: nivel bajo de leucocitos Mioplasia: reconstruccin de la mama Apnea: falta de respiracin Hematopoyesis: formacin de hemates Herniorafia: sutura de una hernia Hemoragia: salida de sangre Rinorrea: descarga de secreciones nasales Arritmia: sin ritmo Endoscopia: visualizacin interna Oxigenoterapia: tratamiento con oxigeno Osteotomo: aparato para cortar huesos Atrofia: sin desarrollo Auscultacin: acto de escuchar