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CONSTRUINDO PROPOSTAS DE DIDATIZAO DE GNERO: DESAFIOS E POSSIBILIDADES

Ana Maria de Mattos Guimares*
Resumo: Desde a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais, a noo de gnero como instrumento de ensino-aprendizagem passou a ser um tpico freqente no debate didtico de como ensinar Portugus. Este trabalho relata uma pesquisa longitudinal de um grupo de crianas acompanhadas da 3 5 srie do ensino fundamental. Nessa pesquisa, foi desenvolvida uma experincia de ensino com seqncias didticas baseadas em gneros textuais. A anlise dessa experincia possibilita mostrar o que significa trabalhar com gneros textuais dentro da proposta terica do interacionismo sociodiscursivo (BRONCKART, 1999, 2004, 2005). Palavras-chave: gnero de texto; modelo didtico; seqncia didtica; ensino fundamental; interacionismo sociodiscursivo.

1 INTRODUO O desafio do trabalho com gneros textuais tem sido motivo de muitos estudos no campo de ensino/aprendizagem de lngua materna, como bem mostra Bezerra (2002). A publicao pelo MEC dos Parmetros Curriculares Nacionais, em 1998, em que as diretrizes curriculares para o Ensino Fundamental brasileiro apiam-se fortemente em concepes tericas relativamente recentes e inovadoras, trouxe a noo de gnero para o primeiro plano do debate didtico. A noo de gnero como instrumento de ensino-aprendizagem central nessa proposio: Todo o texto se organiza dentro de determinado gnero em funo das intenes comunicativas, como parte das condies de produo dos discursos, os quais geram usos sociais que os determinam (BRASIL, 1998, p.21). O objetivo do presente artigo refletir sobre uma experincia didtica com gneros textuais na escola, tomando por base a proposta terica do interacionismo sociodiscursivo (BRONCKART, 1999). Proponho uma reflexo sobre o desenvolvimento de seqncias didticas levadas a efeito em uma escola municipal da periferia da regio metropolitana de Porto Alegre, dentro da proposta do projeto por mim coordenado: Desenvolvimento

Professora da Universidade do Vale do Rio dos Sinos. Doutora em Lingstica Aplicada. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006

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da narrativa e o processo de construo social da escrita 1. O objeto de investigao da pesquisa foi o acompanhamento longitudinal de um grupo de alunos, da 3 at a 5 srie do Ensino Fundamental2. O objetivo principal do projeto foi analisar o processo de textualizao da ordem do NARRAR sob dois ngulos: o do produto texto (oral e escrito) e o da interferncia da escola neste processo. Procurou-se verificar o papel que desempenham as intervenes formativas3 (aquelas que se desenvolvem em situaes didticas ou naturais), especificamente no desenvolvimento da escrita, de forma a poder propor novas formas de interveno didtica no campo do ensino-aprendizagem de lngua materna. O presente artigo refletir sobre esses dois pontos: a aplicao de seqncias didticas e a anlise de textos produzidos pelos alunos como resultado dessas seqncias. 2 DE QUE GNERO DE TEXTO ESTAMOS FALANDO? A proposta do interacionismo sociodiscursivo (BRONCKART, 1999, 2004, 2005) analisa a linguagem como prtica social, em que as condutas humanas constituem redes de atividades desenvolvidas num quadro de interaes diversas, materializadas atravs de aes de linguagem, que se concretizam discursivamente dentro de um gnero. O ponto de partida para a discusso desta noo de gnero estabelecido por Bakhtin:
A utilizao da lngua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos) [...]. O enunciado reflete as condies especficas e as finalidades de cada uma dessas esferas [esferas da atividade humana], no s por seu contedo (temtico) e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleo operada nos recursos
Agradeo a colaborao da mestranda Daiana Campani, do PPG Lingstica Aplicada da UNISINOS, e dos bolsistas de iniciao cientfica Rafaela F. Drey (UNIBIC) e Mrcio Gerhardt (FAPERGS) no desenvolvimento deste projeto. Agradeo ainda ao CNPq e FAPERGS o apoio recebido nos projetos A construo da escrita em ambientes sociais diversos: o interacionismo sociodiscursivo em questo e Desenvolvimento de narrativas e a construo social da escrita, cujos dados foram essenciais para a elaborao deste artigo. 2 Foi escolhida a 3 srie como ponto de partida do estudo longitudinal, pois trabalho de pesquisa anterior da autora j havia estudado o desenvolvimento da linguagem da criana em fase de letramento (dos 5 aos 8;11 anos de idade), com nfase em narrativas (Cf. GUIMARES, SIMES, COSTA E SILVA, 1998). 3 Ainda que a palavra interveno no me parea apropriada quando se fala da situao escolar (prefiro utilizar instrumentalizao em seu lugar), vou empreg-la, pois, no caso do projeto, fica marcada essa possibilidade, pelo fato de os professores da escola pedirem aos pesquisadores que assumissem o papel docente, em seu lugar, durante as seqncias didticas.
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da lngua recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais , mas tambm, e sobretudo, por sua construo composicional. Estes trs elementos (contedo temtico, estilo e construo composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado, e todos eles so marcados pela especificidade de uma esfera de comunicao. Qualquer enunciado considerado isoladamente , claro, individual, mas cada esfera de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados, sendo isso que denominamos gneros do discurso. (BAKHTIN, 1979, p. 279).

Bronckart recoloca a questo do gnero, sob o rtulo de gneros de texto4, perseguindo a idia de que tais gneros podem ser facilmente reconhecidos nas prticas sociais de linguagem. Caracterizados por sempre apresentarem tema, construo composicional e estilo especficos, os gneros tornam a comunicao humana possvel. Embora a teoria oscile, por vezes, em seu tratamento (como bem mostra o artigo de Machado (2004)), sua relao com a escola reafirmada em artigo de Schneuwly e Dolz (2004, p.74), quando consideram que atravs dos gneros que as prticas de linguagem materializam-se nas atividades dos aprendizes. Essa releitura do conceito de gnero, sistematizada, sob o ponto de vista da realidade escolar, por Schneuwly e Dolz (1999), enfatiza a questo de sua utilizao enquanto um instrumento de comunicao em uma determinada situao, mas, ao mesmo tempo, um objeto de ensino/aprendizagem. Tais autores desenvolvem a hiptese de que quanto mais precisa a definio das dimenses ensinveis de um gnero, mais ela facilitar a apropriao deste como instrumento e possibilitar o desenvolvimento de capacidades de linguagem diversas que a ele esto associadas (id, p. 15). Ainda segundo eles (2004, p. 75), o gnero pode ser considerado como um megainstrumento que fornece um suporte para a atividade nas situaes de comunicao, e uma referncia para os aprendizes. 3 O QUE SIGNIFICA TRABALHAR COM GNERO DE TEXTO NA ESCOLA? Em primeiro lugar, preciso considerar que a introduo de um gnero de texto na escola depende de uma deciso didtica, que precisa considerar os objetivos
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Segundo este autor: Chamamos de texto toda a unidade de produo de linguagem situada, acabada e autosuficiente (do ponto de vista da ao ou da comunicao). Na medida em que todo texto se inscreve, necessariamente, em um conjunto de textos ou em um gnero, adotamos a expresso gnero de texto em vez de gnero de discurso (BRONCKART, 1999, p. 75). Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006

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de sua aprendizagem, tratando-se, simultaneamente, de um gnero a aprender, embora permanea gnero para comunicar (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p, 81). Essa relao estar na base de um modelo didtico de gnero, que definir os princpios (por exemplo, o plano geral do gnero de texto escolhido), os mecanismos enunciativos que se pem em ao e as formulaes lingsticas, ou seja, os mecanismos de textualizao que devem constituir os objetos de aprendizagem dos alunos. Trs so os aspectos a serem considerados nesta elaborao: os conhecimentos existentes sobre gneros de texto (teoricamente variados e heterogneos); as capacidades observadas dos aprendizes (da a relevncia de a prpria docente da classe ser participante da pesquisa) e os objetivos de ensino. Finalizado o modelo didtico, estar definido, ento, o saber a ser ensinado. Este modelo didtico, definido por Dolz e Schneuwly (2004), assenta-se, pois, sobre um trip, formado por: - conhecimentos de referncia; - objetivos de ensino; - capacidades observadas dos aprendizes. A construo deste modelo a primeira etapa a ser desenvolvida para o trabalho com gneros na sala de aula. Aps elaborada a seqncia didtica referente s diferentes atividades previstas para sala de aula. A seqncia didtica (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEWLY, 2004, p. 95-128) deve partir de uma produo inicial, em que os alunos tentam elaborar um primeiro texto do gnero escolhido, de forma a revelar as representaes que tm dessa atividade. Essa produo realizada aps discusso de um projeto coletivo de produo de um gnero escrito, posto como um problema de comunicao a ser resolvido, seguida de uma apresentao dos contedos deste gnero. Ela a pista para a preparao de diversos mdulos, que daro conta dos problemas que apareceram na primeira produo, de forma a dar aos alunos os instrumentos necessrios para atingirem o objetivo de produzirem o gnero de texto escolhido. A seqncia ser finalizada por uma produo final, que d ao aluno a oportunidade de praticar as noes e instrumentos trabalhados durante os mdulos e permite ao professor uma avaliao do processo. Essa avaliao pode ser feita a partir da proposta de Bronckart (1999) para anlise de textos como atividades de linguagem, priorizando-se os aspectos mais enfocados durante a seqncia didtica. De acordo com Bronckart, um texto organizado de acordo com uma arquitetura interna, que pode ser vista como um folhado textual. Tal folhado se organiza em 3 camadas superpostas, mas interativas:
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a infra-estrutura geral do texto, os mecanismos de textualizao e os mecanismos enunciativos. A primeira camada trata do plano geral do texto, onde se verificam os tipos de discurso e suas articulaes, a organizao do contedo temtico, atravs da qual, enfim, pode-se caracterizar o gnero textual ao qual pertence. A segunda camada verifica a progresso do contedo temtico, apontando as grandes organizaes hierrquicas, lgicas ou temporais de um texto, dentro de trs conjuntos: conexo, coeso nominal e coeso verbal. Por fim, a ltima camada contribui para a coerncia pragmtica do texto, apontando posicionamentos enunciativos, articulao das vozes presentes e avaliaes do contedo temtico. 4 RELATO DE UMA EXPERINCIA EM 3 TEMPOS O projeto Desenvolvimento de narrativas e a construo social da escrita objetivou aproximar as pesquisas pensadas sob o prisma de aquisio e desenvolvimento da linguagem para o contexto escolar, transpondo-as para uma reflexo pedaggica, a partir do acompanhamento longitudinal de um grupo de alunos, da 3 at a 5 srie. A escola onde se desenvolveu municipal5, na periferia de uma cidade da regio metropolitana de Porto Alegre, e a maioria dos alunos que a freqenta de classes economicamente menos favorecidas. Trata-se de uma escola pequena, em que funciona apenas 1 turma por srie, do pr at a 5 srie. Os alunos da 3 srie tinham pais alfabetizados, mas com nvel escolar baixo, no mximo ensino fundamental completo. Apenas 40% deles referiam ler em casa e 25%, usar funcionalmente a escrita (para lista de compras, bilhetes aos pais, etc.). A turma da 3 srie era considerada uma turma difcil, rotulada como problemtica. Em nmero de 20, os alunos eram turbulentos, de idades diferentes (oscilando entre 8 e 13 anos). At outubro de 2003, apenas 2 textos haviam sido produzidos por esse grupo de alunos. Reunies com a professora de classe permitiram apresentar e discutir a teoria embasadora do trabalho pedaggico e analisar as dificuldades dos alunos que os poucos textos deixaram entrever. A docente, entretanto, alegou problemas pessoais como impeditivos para dar incio a um trabalho diferenciado. At ento no papel de observadora participante, pude constatar que as
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preciso referir que o projeto foi concebido sem que a escola onde seria desenvolvido estivesse escolhida. Essa tarefa no foi fcil, em parte pela falta de interesse das escolas em desenvolver projetos de parceria, mas, sobretudo, pela falta de estmulo do professor da turma, uma vez que entende que s ter mais trabalho e no consegue medir os benefcios que possa vir a ter com a quebra de seu paradigma docente. Finalmente, quando se chegou a uma escola receptiva, foi bastante difcil convencer o professor da turma escolhida a participar da interveno pedaggica. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006

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interaes da professora com a turma eram repletas de autoritarismo, evidenciado pelo tom de voz muito elevado da docente e pela proposta de trabalhos sempre individuais, com respostas bvias. Ainda que transparecesse afetividade nas relaes, a docente no permitia que as crianas fossem interlocutoras do processo pedaggico. Eram absolutamente passivas, expostas a longos trabalhos de cpia. O trabalho com lngua materna focalizava, sobretudo, aspectos gramaticais e ortogrficos, desvinculados do contexto de produo. Eram feitas leituras compreensivas de textos curtos, muitas vezes copiados do quadro, e sempre seguidos por questionrio com perguntas de respostas fechadas e previsveis. Quando perguntadas sobre o que escreviam, mesmo nas entrevistas individuais, respondiam, invariavelmente, TEXTOS, sem conseguir explicitar finalidade:
P: Hmmm! E me conta uma coisa, tu gostas de escrever? A: Gosto. P: Ah, ? Bah@d, isso muito legal. Que que tu gostas de escrever? A: Eu escrevo [pausa] eu gosto, as coisas que eu mais gosto de escrever as coisas que a (profes)sora escreve no quadro: os textos, essas coisas. P: E o que tu escreves? A: O que eu escrevo? P: O que que tu gostas mais? A: Fazer texto. P: Que tipo de texto que tu fazes? A: # Sobre os bichos, essas coisas, sobre, como vou dizer?... (Menino C, 13 anos)

Por menos dogmtico que parea, conversa com a supervisora educacional da escola em conjunto com a professora indicou a nica sada. Cabia-me sair do papel de observadora e encarar o de docente, com o objetivo de demonstrar que mesmo crianas tidas como difceis so capazes. A interveno pedaggica desenvolvida em 2003, com o grupo na 3 srie, foi desenvolvida dessa forma, mas sempre planejada em conjunto com a professora. O mundo discursivo constitutivo das atividades de linguagem a que se dedicou o projeto situou-se no eixo de NARRAR6, mais especificamente relacionado famlia de gneros vinculados narrao. Um dos aspectos envolvidos diz respeito a como
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Para Bronckart (1999), dois arqutipos discursivos esto presentes no eixo do NARRAR: o relato interativo, marcado pela disjuno ao referente, mas implicando uma interao social, e a narrao (disjunta em relao ao referente, mas autnoma em sua relao com a interao social). Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006

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se estruturam as narrativas, o que significa ter em mente um esquema narrativo, como apresentado por Adam (1985,1987) e Labov (2001). Esse ltimo conceitua narrativa mnima como aquela que tem uma complicao e uma resoluo. Para Adam (1987), uma seqncia narrativa deve reunir os seguintes constituintes: no mnimo, um ator antropomorfo constante, que garanta a unidade de ao; mudana de estado, atravs de acontecimentos encadeados; encadeamento desses acontecimentos em uma sucesso mnima de um tempo t a t+n; processo de construo de uma intriga pela integrao dos fatos em uma ao nica; causalidade narrativa, em que o acontecimento que vem depois aparece como tendo sido causado por um anterior; um fim sob forma de avaliao final. Uma seqncia narrativa poderia ser reproduzida como segue:

Figura 1 Seqncia narrativa.

O diagnstico dos textos produzidos pela turma na 3 srie apontou que, mesmo sob o rtulo de narrativa e a partir de ttulo sugestivo: Um passeio inesquecvel, faltava a todos a caracterstica mais marcante da ao complicadora. Essa ausncia tambm sentida em grande parte das narrativas orais produzidas durante entrevistas iniciais, em que aparece um relato de aes, sem uma ao complicadora:
Ah, a do Puff que eu me lembro, a do Patinho Feio no to boa assim. Ah @ i , o Puff no livrinho dizia que ele era um ursinho que era muito feliz, que ele pulava de um lado pro outro com seus amigos que era o Tigro, o Porco, se eu no me engano o Coelho e eu no sei os outros que tem. Ah @ i que ele era muito feliz, que ele pulava, no anoitecer ele ia pra casa, ele tomava banho, fazia seus dever(es) de casa, e no outro dia, ele alevantava de manh, tomava banho, se arrumava e ia pro colgio e a depois que ele chegava do colgio ele ia brincar de novo e a depois de noite ele www s me lembro essa parte. (Menina S: 10 anos)
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Uma primeira proposta de trabalho com gneros textuais em seqncias didticas, com base em Schneuwly e Dolz (2004); Schneuwly (2002); Bronckart (1999); Cordeiro, Azevedo e Mattos (2004), foi desenvolvida no final da 3 srie. Foram, ento, consideradas as regularidades do uso desse gnero em diferentes atividades de linguagem, sob um triplo ponto de vista: a) dos contedos e conhecimentos veiculados pelo texto; b) das estruturas comunicativas comuns aos textos vistos como pertencentes ao gnero escolhido; c) das configuraes especficas das unidades lingsticas que compem o texto (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004), para permitir a construo do modelo didtico que seria utilizado. 4.1 Tempo 1: a experincia com contos de fadas7 O gnero escolhido foi o conto de fadas, pelo interesse que as crianas, na entrevista, revelaram ter na leitura de ttulos desse gnero. Inicialmente, caracterizouse o gnero de referncia, para estudar como transform-lo em objeto de aprendizagem. Fica sempre marcante a necessidade de ultrapassar o que Schneuwly (2002, p.238-9) caracteriza como gnero escolar, marcado pelo fato de pertencer, simultaneamente, a dois lugares sociais: o da situao de referncia que tenta reproduzir o tema proposto e o da situao escolar da escrita, definida notadamente pelo fato de que o aluno deve escrever para mostrar que ele sabe escrever e por aprender a escrever, de que escreve a mesma coisa e, ao mesmo tempo, que numerosos outros de seus co-discpulos, de que ele sabe que seu texto corresponde a uma fico de situao qual ele pode se identificar mais ou menos, sem que se efetive uma troca comunicacional. Para tal fim, procurou-se, inicialmente, refletir sobre a escolarizao do gnero de referncia. O gnero conto de fadas considerado um gnero simples (CANVAT, 2003, p.173-174), no qual pode operar uma relao de conformidade, isto , de duplicao, entre o texto e seu gnero, por se tratar de um gnero fortemente restringido por frmulas pr-determinadas pela tradio. O uso de recursos lingsticos simples e direto. Os nomes de seus personagens representam as suas caractersticas (Bruxa Onilda). As palavras formam uma imagem visual, principalmente na descrio de elementos fantsticos e mgicos. A metamorfose das personagens, a magia, o encanto, o uso de talisms e a fora do destino so tambm constantes neste gnero (JOLLES, 1993). Os contos de fada clssicos apresentam o mesmo esquema narrativo, no qual as dificuldades materiais do personagem so apresentadas na situao inicial. A partir do desenvolvimento da ao, esse cotidiano
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Esta experincia encontra-se descrita com mais detalhes em Guimares (2004). Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006

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alterado pela interferncia do elemento mgico, o que permite a emancipao do heri e o clssico final feliz na resoluo e na situao final. As personagens so planas, geralmente poucas e sem complexidade psicolgica. So, na maioria, jovens em idade de casar. As qualidades fsicas ou morais so ntidas em cada personagem. O tempo e o espao so indeterminados, por isso, so comuns expresses genricas do tipo: era uma vez, h muito tempo, num certo dia e num lugar distante (ZILBERMAN, 1982). Observe-se que se optou pelo uso de contos de fadas ditos renovados, em lugar dos tradicionais, para permitir uma melhor insero do mgico na realidade atual. A seqncia didtica sobre o gnero conto de fadas foi organizada em 7 oficinas, a partir de uma ordem determinada para dar conta da dificuldade que se pretendeu vencer (a ausncia de complicao no texto narrativo). Foi explicado aos alunos que eles teriam oficinas de ESCREVER por 2 meses. Nelas estudariam os contos de fada, sendo desenvolvidas atividades para que refletissem sobre suas caractersticas e pudessem produzir eles mesmos contos de fadas, com acontecimentos mgicos. O primeiro texto produzido por eles no teve orientao especfica, a no ser que deveriam apresentar um personagem inventado que se encontraria com uma bruxa. Na anlise desse primeiro texto, foi possvel verificar que a maioria mostrou conhecimento sobre a magia como componente bsico dos contos de fada, mas em grande parte no foi possvel caracterizar a mudana de uma situao inicial, que se d, sobretudo, por uma ao complicadora. Nas produes finais, foi possvel averiguar a reverso desta anlise inicial. Os mdulos que compuseram as oficinas ficaram constitudos como segue: Oficina 1 O que um conto de fadas? Apresentao da personagem que acompanhar o trabalho, a partir da distribuio do livro As memrias da Bruxa Onilda (LARREULA, E.; CAPDEVILLA, R., 2002). Leitura comentada da histria. Explorao das principais caractersticas do gnero: a presena da magia e do encanto; os personagens tpicos, as caractersticas de tempo e espao indeterminados; os nomes tpicos dos personagens; os momentos de apresentao dos personagens e suas dificuldades na situao inicial; a presena de uma complicao que atua sobre a situao inicial, a interferncia do elemento mgico para resoluo deste problema; o final feliz. Escolha pelas crianas de um personagem para os seus contos de fada, que os acompanhar em todas as oficinas. Escrita de texto com a descrio deste personagem e apresentao classe. Distribuio da histria: No
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zoolgico, com novas aventuras da Bruxa Onilda, para leitura em casa e escrita de um conto semelhante com seu personagem. Oficina 2 Ns podemos escrever um conto de fadas. A partir do sorteio de um dos personagens inventados, composio coletiva de uma narrativa em que a Mulher Gata se encontra com a Bruxa Onilda, mediante proposta oral de segmentos, seguida de escrita no quadro. O objetivo da oficina foi entender o que um conto de fadas (presena do mgico) e sua caracterstica de complexidade (vrios acontecimentos) e a obrigatoriedade de conflito (marca do enredo). Oficina 3 Um conto de fadas apresenta vrios acontecimentos (modificao da situao inicial e aes que respondem nova situao) Anlise da histria A guerra, sob o ponto de vista de seu enredo. Escrita no quadro dos grandes acontecimentos. Em grupos de 4, elaborao de uma histria coletiva com grandes acontecimentos, que envolvam o personagem da capa de seus cadernos (personagens galcticos, que determinaram a separao dos grupos) e a Bruxa Onilda. Leitura e avaliao dessas histrias realizadas pelo conjunto da turma, a partir do critrio de apresentarem vrios acontecimentos, terem um enredo, um conflito. Oficina 4 preciso reescrever o texto para que ele se aperfeioe. Introduo do procedimento de reescrita dos textos. Foi escolhido, aleatoriamente, um dos textos de cada grupo j analisado tematicamente na aula anterior, que foi copiado tal e qual em folha especial. Cada aluno leu individualmente o texto recebido e assinalou o que imaginava ser um erro, escrevendo a forma certa ao lado. Essa mesma tarefa foi feita em conjunto8. Oficina 5 Colocando palavras, melhora... A partir de duas histrias mudas em seqncia (FURNARI, 2002), leitura oral dos quadrinhos e escrita posterior, sempre reafirmando os elementos
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Ultrapassadas as questes de ortografia diagnosticadas pelos aprendizes (letra maiscula e trocas), passei a outros questionamentos. Nenhuma criana apontou questes de pontuao (blocos de orao estavam presentes em todos os textos), mas foram capazes de identificar os casos de discurso direto e usaram as convenes para marc-lo. Mesmo a necessidade de ponto de interrogao no foi percebida e teve que ser assinalada por mim, a partir de dramatizao de leitura. O fenmeno descrito como blocos de orao (FRANCHI, 1990) mereceu um estudo parte, uma vez que nenhum leitor percebeu-o, tendo feito parte de seqncia didtica desenvolvida posteriormente, a respeito do gnero pea de teatro infantil. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006

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necessrios para um conto de fadas, produo de textos no gnero. Foram avaliadas algumas das histrias escritas sob o ponto de vista de terem (ou no) reproduzido os acontecimentos dos quadrinhos e de apresentarem os elementos necessrios para gnero. A histria mais complexa foi dramatizada, como forma de avaliar sua compreenso. Produo final: Produo de um conto de fadas, que trouxesse novas aventuras da Bruxa Onilda e apresentasse todas as caractersticas estudadas. Esse texto foi lido tambm por duas outras professoras: a supervisora educacional e a professora da classe. Deles foram escolhidos trs contos que foram publicados como um livro infantil e distribudo a todos. A avaliao das produes finais dos alunos demonstrou que o objetivo de construo de um texto inserido no gnero de escolha foi atingido. Apresenta-se, a seguir, uma anlise dessas produes, a partir da proposta de Bronckart (1999), tratando do que ele chama de infra-estrutura geral, ou seja, o nvel mais profundo do texto, de acordo com o gnero de texto escolhido, a pertinncia do contedo temtico desenvolvido no texto e as seqncias que o organizam. Foram investigadas as seguintes caractersticas:

Figura 2 Anlise da seqncia narrativa nos contos de fada.

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Comparando-se os resultados da produo inicial com a final, pode-se projetar um grfico, como o da figura 3, que mostra a grande diferena entre a representao do escrever como escrever texto, verbalizada pelas crianas na entrevista individual e manifestada na sua primeira produo, e a apropriao do gnero conto de fadas, que ocorre aps a realizao das oficinas.

Figura 3 Comparao entre as produes iniciais e finais no conto de fadas.

Esses resultados deram-nos alento para a continuidade do projeto, ainda mais que, na primeira produo analisada, no havia mostras de que os alunos conheciam os elementos da seqncia narrativa, muito certamente, em funo de que no era tratada adequadamente a questo de produo de qualquer tipo de texto. Nesse sentido, a presena da seqncia narrativa se mostra muito evidente, pelos percentuais elevados em todos os seus elementos. A escolha de um gnero considerado simples, como o caso dos contos de fada, certamente contribuiu para este desempenho. Por outro lado, foi necessrio trabalhar com elementos relacionados a ortografia e pontuao, pois percebemos que os alunos no utilizavam com segurana algumas dessas convenes. Para isso, foram planejadas novas seqncias didticas voltadas para uma aprendizagem da escrita que permita ir alm do fato de que escrever se aprende escrevendo. Este foi o ponto forte das experincias desenvolvidas na 4 srie.9
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Foi desenvolvido, por uma bolsista do projeto, no ano seguinte, trabalho especfico sobre questes de ortografia que se mostraram recorrentes nas oficinas do conto de fadas. Em turno diverso do habitual, 10 crianas do grupo foram acompanhadas por um semestre. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006

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4.2 Tempo 2: a seqncia didtica com pea de teatro infantil As tarefas propostas pela professora da classe da 4 srie no diferiam muito das apresentadas na 3: ela trabalhava, geralmente, questes gramaticais e ortogrficas com os alunos, que copiavam muitos textos do quadro e no exploravam as situaes especficas de comunicao. Na observao participante realizada pelos bolsistas da pesquisa, notou-se que os alunos vibravam com a possibilidade de participar de atividades de teatro10. Ao mesmo tempo, entendeu-se que o gnero pea de teatro infantil poderia servir tambm a uma atividade lingstica, relacionada s convenes de pontuao, que os alunos ainda no haviam construdo com segurana. Para isto, partiu-se do pressuposto de que h uma ntima relao entre o domnio da pontuao e do formato grfico do texto, tanto na formatao global (externa) quanto na formatao interna, conforme Rocha (1996, p.24)11. A caracterizao do gnero em questo mostrou que toda pea de teatro para crianas (e adolescentes) deve apresentar um conflito bem delineado, com personagens bem caracterizadas e uma soluo clara (BELINKY; GOUVEIA, 1984). Assim, o espectador, atravs da identificao com uma das personagens ou com uma situao, sofrer uma experincia, uma vivncia pessoal com a correspondente participao social. Alm disso, uma pea teatral infantil, geralmente, apresenta personagens malficos, considerados adversrios necessrios. Da mesma forma, para as crianas menores, deve aparecer o final feliz na pea. Para desenvolver nossa seqncia didtica, foi escolhida a pea teatral infantil O menino narigudo, de Walcyr Carrasco, como uma adaptao da pea Cyrano de Bergerac, do francs Edmond Rostand12. Foram realizadas onze oficinas, que exploraram o gnero escolhido e permitiram diversas atividades, com nfase no projeto de produzir uma pea. Simultaneamente, foram explorados conhecimentos relacionados com a pontuao, conforme as atividades a seguir discriminadas:
Naquele ano, a escola oferecia a oportunidade de curso extraclasse de teatro, o que despertou o gosto das crianas pelas atividades cnicas. Elas s podiam, entretanto, ensaiar teatro fora da sala de aula, no turno oposto. Trazer o teatro para a sala de aula foi algo visto pelos alunos como surpreendente e maravilhoso. 11 Segundo Rocha (1996), o desenvolvimento da pontuao quantidade e variedade est relacionado com o domnio do formato grfico do texto. A aquisio da pontuao segue uma ordem, adquirida de fora para dentro. Inicialmente, as crianas indicam os limites textuais externos, como o final do texto e de pargrafos. Depois, detalham o texto internamente (frases e partes de frases), atentando para aspectos da fala e funcionais, como dilogos presentes em narrativas. Assim como a pontuao externa aparece antes da interna, tambm a organizao grfica externa anterior s distines internas mais especficas, como a diferenciao grfica entre narrativa e discurso direto. 12 Esta escolha foi conduzida pela facilidade de acesso ao livro, recebido pela escola atravs do Programa Nacional do Livro. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006
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Produo inicial: Os alunos produziram um texto, a partir do que imaginavam ser uma pea de teatro, com duas personagens: eu e meu vizinho Sr. X. Oficina 1 Conhecendo uma pea de teatro Leitura silenciosa e dramtica de partes da pea teatral e depreenso das caractersticas mais importantes do gnero. Transformao de um fragmento retirado da pea em uma narrativa. Relao das diferenas encontradas com o texto original, para fixao das caractersticas da pea de teatro. Oficina 2 Aprendendo a usar as marcas de dilogo nfase na questo das marcas do dilogo, na comparao entre a narrativa produzida na oficina anterior e o texto original. Continuao da leitura da pea, com leitura dramtica. Oficina 3 Aprendendo a pontuar Pontuao coletiva e individual de partes da pea teatral, juntamente com a continuao da leitura da pea. Oficina 4 Criao de falas Retomada dos pontos de interrogao, exclamao e declarao e criao de falas em situaes de comunicao, usando os pontos estudados. Leitura da poesia presente no ato da pea em anlise e questionamentos sobre as diferenas do gnero poesia. Continuao da leitura da pea e expectativas sobre a prxima parte. Oficina 5 Crie voc o final dessa pea Criao do final da pea pelos alunos. Leitura dramatizada das criaes, usando as pontuaes utilizadas para marcao das nfases. Oficina 6 Dramatizando uma pea de teatro. Aperfeioamento, em grupo, das histrias mais interessantes, tendo em vista uma futura dramatizao. Ensaio e dramatizao das histrias aperfeioadas pela turma. Leitura da parte final da pea e comentrios sobre as semelhanas e as diferenas entre o final do livro e o final criado pelos alunos.

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Oficina 7 Proposta de uma pea teatral em grupo. Construo conjunta e explicao das principais caractersticas de uma pea de teatro infantil. Em grupos, definio de tema e de personagens para uma pea teatral. Escrita de uma pea de teatro a partir da proposta elaborada. Oficina 8 Aperfeioando a pea. Retomada das caractersticas de uma pea de teatro infantil, ressaltando a presena do conflito, das instrues de fala, das exigncias para uma representao. Aperfeioamento da pea criada em grupo. Oficina 9 Caracterizando personagens e aes. Concluso e aperfeioamento das peas de teatro dos alunos. Oficina 10 Dramatizao de uma pea de teatro. As peas produzidas pelos grupos foram reunidas em um livrinho de teatro. Cada grupo escolheu uma pea, com a condio de no ser a sua, e a apresentou ao conjunto da turma. Produo final: Crie a sua pea teatral. Criao individual de um ato teatral, para ser inserido na pea O menino narigudo, no qual o prprio aluno deveria se inserir como um novo personagem e dialogar com os personagens j existentes. Dois pontos foram enfatizados na seqncia descrita: a questo do gnero propriamente dito e a incluso de uma questo relacionada a sua produo lingstica: a pontuao. Com relao a este ltimo aspecto, os progressos foram evidentes (figura 4).

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Figura 4 Comparao entre o uso de pontuao nas produes iniciais e finais.

Com relao ao gnero pea de teatro infantil, a comparao entre a produo inicial e a final apontou resultados significativos em dois aspectos, que se interrelacionam: a presena de discurso interativo e de diferentes vozes narrativas, com a introduo das vozes dos personagens e no apenas a do narrador (figura 5).

Figura 5 Produo inicial e final no gnero pea de teatro infantil.

A aceitao do trabalho motivou a docente a compartilhar outra seqncia didtica, tendo sido escolhido o gnero histria em quadrinhos. Em todas as ocasies dessa seqncia didtica com teatro, um bolsista de iniciao cientfica do projeto esteve em trabalho conjunto com a professora da classe.

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Esta seqncia didtica comprovou, tambm, os desafios do trabalho com gneros textuais em sala de aula. Se, por um lado, o desconhecimento das configuraes dos textos reconhecidos como pertinentes ao gnero, apresentado na produo inicial, foi ultrapassado na produo final, em que os aprendizes mostraram reconhecimento dos elementos das estruturas comunicativas e semiticas partilhadas pelos textos reconhecidos como pertinentes s peas de teatro infantis, por outro lado, os contedos e os conhecimentos que se tornam dizveis atravs do gnero no foram apropriados pelas crianas. Possivelmente, uma excessiva preocupao com as marcas formais, tambm caractersticas do gnero, acabou atenuando ou impedindo discusses do contedo temtico e da posio enunciativa. A anlise do contedo temtico veiculado nas produes finais parece mostrar que, em vez de caminhar no sentido de abstrair, progressivamente, critrios da forma de um gnero, para elaborar seus prprios critrios semntico-pragmticos de escolhas temticas, o aprendiz acabou copiando a forma, utilizando frases simples bastante artificiais, sem verdadeiramente compreender as diferentes situaes dos jogos enunciativo e temtico envolvidos numa pea de teatro infantil. A ttulo de exemplo, vejam-se extratos das produes inicial e final de uma mesma aluna, P., aos 10 anos:
[...] O teatro de bonecos acabou fui direto para o teatro de pessoas contava a histria do Senhor X. as cortinas se abriro e eu me imprecionei quando vi que o Senhor X era o meu vizinho seu Jos.Eu chegei em casa fui direto no meu vizinho para ele me contar como fazer teatro eu fiquei facinada com o que ele me dizia ele me contou que fazer teatro maravilhozo e resolvi entrar no grupo de teatro da escola. Era muito divertido aconselho a vocs entrarem no fantstico mundo do teatro. (Produo inicial) Um dia Roxana e Cirano estavam conversando na escola. O sinal bate eles dois entram e a professora fala: - Hoje temos uma aluna nova na escola! Mirtes pergunta: - Qual o nome dela? A professora responde - Priscila Gabi fala: - Mande ela entrar professora [...] (Produo final)

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4.3 Tempo 3: A seqncia didtica com narrativas de detetive Quinta srie, nova docente, grupo bsico dos alunos acompanhados longitudinalmente bastante reduzido, pois eram, agora 11 alunos dos 20 iniciais13. Foi possvel, entretanto, sem restries, continuar o trabalho com gneros textuais. A escolha de outro gnero do NARRAR foi motivada pelo grande interesse demonstrado pelos alunos em histrias de mistrio. A modelizao do gnero narrativas de detetive partiu de conceito desenvolvido por Todorov (1970) sobre o que denomina de histria do suspeito-detetive, que resulta da unio de dois subtipos de romance de suspense: o chamado romance negro, tambm conhecido como histria do detetive vulnervel, em que o detetive perde sua imunidade na trama; e o romance de enigma, que analisa um crime pessoal. A narrativa de detetive (ou de mistrio) constitui-se em uma dualidade [...] esse romance contm no uma, mas duas histrias: a histria do crime e a histria do inqurito (TODOROV, 1970, p. 96). Essas duas histrias, segundo o terico russo, coexistem paralelamente dentro da narrativa. Enquanto as personagens da histria do crime agem, contam o que se passou efetivamente; as personagens da segunda histria, a do inqurito, descobrem. A primeira histria, a do crime, uma espcie de ponto de partida, visto que o interesse principal vem da segunda histria, que trata do inqurito, da investigao, e que se desenrola no presente. Na narrativa de detetive, indispensvel a presena de um mistrio a ser solucionado, seja ele um crime, o sumio de algo ou algum, que garante a intriga, e o perigo, a luta, a perseguio para o fim do mistrio proposto na situao inicial da trama. interessante, ainda, observar o gosto dos alunos por estas histrias a partir da pr-adolescncia. As caractersticas bsicas que as compem e a necessidade de criatividade e imaginao por parte do leitor na hora da leitura combinam exatamente com as descobertas e mudanas enfrentadas pelos alunos nessa faixa etria, e a unio de todos estes elementos pode garantir um bom trabalho realizado com histrias de suspense na escola. O planejamento da seqncia didtica sobre narrativas de detetive seguiu os seguintes passos: Produo inicial dos alunos: O professor fez uma breve introduo, relatando os objetivos do projeto que vai iniciar e perguntando se os alunos
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Os resultados que sero apresentados nesta seo referem-se aos alunos da 5 srie que freqentaram todas as oficinas, no total de 15. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006

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conhecem histrias de suspense, mistrio, crimes, detetives. A seguir foi solicitada a produo inicial sobre uma histria de detetive, tendo sido escolhido pela turma tema sobre sumio do meu colega .... Oficina 1 Caracterizao do gnero narrativa de detetive com os alunos, a partir de perguntas como Algum aqui j leu histrias de detetives, j assistiu na TV, no cinema?, Conhecem algum livro, filme, histria ou mesmo um detetive famoso?, Quais?. Leitura de texto do gnero O Misterioso Telefonema (Loureno Cazarr). Proposio de questes sobre o gnero: levantamento de vocabulrio tpico das narrativas de detetive, a presena de suspense, medo, mistrio; caractersticas do conto, relativas sua estrutura, como tempo, espao, complicao, aes, resoluo; anlise dos personagens: o prprio detetive e o possvel antagonista; existncia de duas histrias paralelas: uma que est no passado e diz respeito ao crime ou mistrio; e outra, no presente, que rege a investigao do crime/mistrio existente na primeira histria. Anlise da capa da histria com imagens e ilustraes que remontem presena de caractersticas de uma histria de detetive, como suspense, mistrio, investigao. Oficina 2 A partir de trs textos de gneros diversos (conto de fada, narrativa de detetive e narrativa de terror), identificao do texto que apresenta caractersticas de narrativa de detetive. Oficinas 3 a 7 Apresentao do livro O vrus vermelho (CARR, 1991), que acompanhar o desenvolvimento das oficinas. Anlise do ttulo e da capa do livro, a partir dos quais os alunos fazem uma srie de inferncias sobre o possvel desenvolvimento da narrativa. Leitura do livro em partes. Em cada oficina, preenchimento de um dirio de leitura, que auxilia na caracterizao do gnero, pela identificao das aes ocorridas no captulo e mediante o desafio de inferir as prximas. Aps a leitura da narrativa em sua totalidade, montagem de um cartaz, com a seqncia completa da narrativa (situao inicial, a complicao, as aes decorrentes da complicao, a resoluo e a situao final). Na ltima dessas oficinas, os dirios de leitura foram reunidos, recebendo uma capa desenhada pelos alunos.
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Oficina 8 Incio da etapa de produo de narrativas de detetive. A primeira tarefa foi realizada em duplas e consistiu na construo de um enigma. Os alunos construram as caractersticas que antes eram analisadas nas outras histrias de detetive, como as duas histrias paralelas, uso do vocabulrio e dos tempos verbais adequados, presena de pistas, de mistrio, seqncia de aes, etc. Ao final desta oficina, o material produzido pelos alunos foi recolhido para verificar o progresso da construo da histria, que foi continuada ao longo das oficinas seguintes. Oficina 9 A partir da releitura dos mistrios produzidos na aula anterior, foi preenchida uma ficha, que constituiu um roteiro para completar uma narrativa de detetive. Neste roteiro, foram estabelecidas as principais caractersticas que uma histria de detetive deveria conter, como os culpados, as vtimas, os investigadores, os motivos do mistrio/crime, etc. Tanto os mistrios quanto os roteiros foram recolhidos, para anlise. Oficina 10 A partir do mistrio e do roteiro construdos anteriormente, a produo final da narrativa de detetive solicitada, de forma individual. Oficina 11 Aps a realizao da produo final da narrativa de detetive e da anlise da professora, foi feito um trabalho de autocorreo, visto que os alunos deveriam buscar solues com o objetivo de melhorar sua narrativa de detetive, sobretudo no tocante organizao textual e caractersticas do gnero de texto em questo. Oficina 12 As narrativas produzidas foram distribudas a todos, para leitura e comentrios. Os prprios alunos escolheram trs narrativas, para serem publicadas em livrinho especial. Os critrios para esta escolha foram as caractersticas do gnero.

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A tabela a seguir (figura 6) mostra que houve progresso entre a produo inicial e a final, mas que nem todos os alunos atingiram as principais caractersticas do gnero, ainda que todos apresentassem as marcas narrativas de complicao e resoluo em suas produes finais.

Figura 6 Comparao entre a produo inicial e a final nas narrativas de detetive.

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Figura 7 Comparao entre as produes iniciais e finais das narrativas de detetive.

possvel observar que, desde a produo inicial, a grande maioria dos alunos mobiliza o contedo temtico tpico das narrativas de detetives, com exceo das subcategorias elaborao da intriga (40% dos alunos) e referncia temporal (20 % dos alunos). Aps a realizao da seqncia didtica, o conjunto dos aprendizes demonstra crescimento, criando situaes tpicas ao gnero. Os resultados da figura 7 revelam que, j na produo inicial, os alunos mostram conhecer os princpios de organizao de uma seqncia narrativa. Estes resultados confirmam a apropriao da seqncia narrativa, que ocorreu aps a primeira seqncia didtica: os alunos habituaram-se a produzir textos orais e escritos pertencentes aos gneros do agrupamento narrar desde a interveno didtica realizada na 3 srie. Todos conseguem montar uma narrativa com situao inicial, complicao, aes dela decorrentes e resoluo na produo final. No entanto, eles apresentam dificuldades na elaborao de avaliaes, uma vez que menos de 50% as apresentam (ainda que o percentual tenha crescido de 20% para 50%). 5 GUISA DE CONCLUSO O trabalho desenvolvido comprovou a afirmao de Schneuwly (2002) de que se aprende a escrever a partir da apropriao dos utenslios da escrita, no sentido
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vygotskiano de que essa apropriao permite transformar a relao com o prprio processo psquico da produo de linguagem:
As pesquisas em didtica mostram que o cacife da aprendizagem da escrita e, conseqentemente, de sua aprendizagem a transformao do sistema pela construo de um novo sistema que reorganize de outra forma os diferentes componentes que intervm na produo de um texto. (SCHNEUWLY, 2002, p. 242)

A anlise do produto texto, ao longo das 3 sries do Ensino Fundamental, mostrou que um trabalho com seqncias didticas em torno de gnero textual determinado tem conseqncias muito produtivas nos textos dos alunos. As entrevistas realizadas dois anos depois, com os mesmos alunos, revelaram duas questes significativas. Por um lado, todas as narrativas orais mostraram-se disjuntas e autnomas em relao situao de produo, constituindo-se narraes14 (BRONCKART,1999). Por outro, a avaliao dos alunos sobre as experincias com oficinas de escrever foram muito interessantes, a comear pelo adjetivo usado por todos eles para expressar essa avaliao: legal. Os motivos variam: Porque antes eu no conseguia muito pensar assim pra fazer as histria(s). Agora eu (es)tou pensando melhor. Eu invento umas histria(s) melhor. (Menina B, 11 anos, 5 srie); Agora eu (es)to(u) escrevendo melhor. Antes eu tinha, eu queria terminar tudo bem rpido, sabe? Da fazia bem ligeiro. Agora eu tenho mais calma de escrever. Eu no escrevo to rpido (Menina G, 10 anos, 5 srie), mas todos referem o crescimento ocorrido. Retomando o exemplo da menina S, agora com 11 anos:
S: Eu achei legais, diferentes... interessante. Eu achei legal as histria(s), o que eu mais gostei foi as histrias de detetive e as histrias em quadrinhos. P: Hmhmm. Por qu? S: Porque uma coisa diferente, sei l... as histrias em quadrinho(s) porque eu, eu adoro ler. Eu fao minha me comprar pra mim todo ms uma revista que tem uma histria em quadrinho, sabe? E a eu adoro ler histria em quadrinho. Sempre gostei de ler historinha em quadrinho. E de detetive porque uma histria que da tu tem que lendo, lendo, lendo cada vez mais pra ti descobrir quem o culpado do que aconteceu.
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Para Bronckart, configuram-se como tipos discursivos da ordem do NARRAR, o relato interativo e a narrao. A maior diferena entre eles situa-se na sua relao com o ato de produo. Enquanto o relato apresenta marcas lingsticas de implicao na situao de produo (uso de diticos, por exemplo), a narrao apresenta carter disjunto-autnomo do mundo discursivo construdo (BRONCKART,1999,p.178). Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006

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P: Isso mesmo. E tu acha(s) que esse... esses projetos que a gente fez te ajudaram em alguma coisa? S: Ajudaram bastante. P: Em... S: No portugus.

Os resultados da anlise das produes dos alunos, ao longo do acompanhamento da 3 at a 5 srie, aps a aplicao das seqncias didticas correspondentes, revelam transformaes importantes em suas capacidades de linguagem. Os textos analisados mostram que as dificuldades relativas organizao de seqncias narrativas foram praticamente resolvidas e que o domnio do contedo temtico prprio ao gnero conto de fadas e narrativa de detetive foi atingido. A maioria dos alunos viu-se capaz de mobilizar o contedo temtico compatvel com o gnero e de organiz-lo de maneira adequada, em funo das diferentes fases de uma seqncia narrativa, acrescentando o elemento mgico como encadeador das aes, no conto de fadas, e encadeando as aes das personagens na progresso da soluo dos enigmas, no caso do gnero narrativa de detetive. Como comentado anteriormente, no caso do gnero pea de teatro infantil, ainda que no tenha havido com tanta propriedade a mobilizao de contedo temtico, ocorreu a apropriao das estruturas semiticas caractersticas do gnero em questo. Por outro lado, preciso considerar que na elaborao de seqncias didticas, o papel do professor fundamental. Essa foi justamente a maior dificuldade encontrada na experincia relatada. Os resultados animaram os trs docentes que participaram dessa caminhada, mas no garantiram sua adeso como proponentes de novas seqncias didticas. Encontra-se, nessa questo, o obstculo mais srio didatizao do gnero, tal como vista pelo interacionismo sociodiscursivo. H um suporte terico muito forte que deve respaldar a ao didtica, mas que pode permanecer distante do professor de ensino fundamental, se este no receber apoio especfico com este fim. Ao mesmo tempo, preciso estar alerta para o que os professores dizem ser trabalhar com gnero (GUIMARES, 2005), pois deve estar presente a diferena entre trabalho sobre um gnero, enquanto unidade comunicativa adaptada a uma dada situao, e trabalho sobre as seqncias15 que esto presentes neste mesmo gnero de texto.
15

Bronckart (1999) prope que uma das dimenses de anlise da infra-estrutura textual seja a da organizao seqencial ou linear do contedo temtico. Enfatizando que as seqncias dialogam entre si, apresenta cinco seqncias bsicas: narrativa, descritiva, argumentativa, explicativa e dialogal. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006

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Recentes lanamentos didticos (como BARBOSA, 2001; SOUZA, 2003; MACHADO; LOUSADA; ABREU-TARDELLI, 2004) podem contribuir para ajudar a caminhada docente nesta direo. O investimento no domnio desta prtica e nos sistemas formativos longo e deve ser continuado. De qualquer modo, continuo acreditando que o caminho para mudar a realidade da escola brasileira um trabalho de formao srio, que envolva prtica docente e avaliao dessa prtica, um fazer e refazer das aes de linguagem, numa interao entre pesquisadores de ensino de lngua materna, preocupados em tambm serem formadores de docentes, e os prprios professores da Escola Fundamental. REFERNCIAS
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Recebido em 31/10/05. Aprovado em 23/05/06.

Title: The construction of genre literacy proposals: challenges and possibilities Author: Ana Maria de Mattos Guimares Abstract: Since the publication of the National Curricular Parameters (1998), the concept of genre has become a frequent topic in the didactic debate on how to teach Portuguese in the Brazilian school context. This work seeks to reflect about a three-year experience with didactic sequences based on genres in an elementary school. The analysis of this experience illustrates a proposal of how to work with genres from the perspective of socio-discursive interactionism (BRONCKART, 1999, 2004, 2005). Keywords: genre; didactic models; didactic sequences; Brazilian school system; socio-discursive interactionism. Ttre: Construisant des propositions de didactisation de genre: dfis et possibilits Auteur: Ana Maria de Mattos Guimares Rsum: Depuis la publication des Paramtres Curriculaires Nationaux, la notion de genre comme instrument denseignement-apprentissage est devenue un point central dans le dbat didactique qui envisage lenseignement du Portugais. Ce travail fait le rapport dune recherche longitudinale dun groupe denfants accompagns de la 3me la 5me classe de lenseignement fondamental. Dans cette recherche, on a dvelopp une exprience denseignement comme si ctaient des squences didactiques centres dans des genres textuels. Lanalyse de cette exprience permet de montrer ce qui signifie travailler avec des genres textuels dans la proposition thorique de linteractionisme sociodiscursif (BRONCKART, 1999, 2004, 2005). Mots-cls: genre de texte; modle didactique; squence didactique; enseignement fondamental; interactionisme sociodiscursif. Ttulo: Construyendo propuestas para la didctica de gnero: desafos y posibilidades Autor: Ana Maria de Mattos Guimares
Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006

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Construindo propostas de didatizao de gnero...

Resumen: Desde la Publicacin de los Parmetros Curriculares Nacionales, la nocin de gnero como instrumento de enseanza-aprendizaje pas a ser un tema frecuente en el debate didctico de cmo ensear portugus. Este trabajo relata una investigacin longitudinal de un grupo de chicos acompaados del tercer hasta el quinto ao de la enseanza fundamental. En esta investigacin se desarroll una experiencia de enseanza con secuencias didcticas basadas en gneros textuales. El anlisis de esta experiencia ilustra una propuesta de trabajo con gneros textuales dentro de la propuesta terica del interaccionismo sociodiscursivo (BRONCKART, 1999, 2004, 2005). Palabras-clave: gnero de texto; modelo didctico; secuencia didctica; enseanza fundamental; interaccionismo sociodiscursivo.

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