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UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLNDIA LA CARNEIRO DE ZUMPANO FRANA

O ENSINO DE DESENHO. SABERES E PRTICAS DAS PROFESSORAS DE ARTES: UM OLHAR ... MUITAS POSSIBILIDADES ...

UBERLNDIA 2006

LA CARNEIRO DE ZUMPANO FRANA

O ENSINO DE DESENHO. SABERES E PRTICAS DAS PROFESSORAS DE ARTES: UM OLHAR ... MUITAS POSSIBILIDADES ...

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-graduao em Educao Brasileira da Universidade Federal de Uberlndia, como requisito parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Educao.

rea de concentrao: Saberes e Prticas Educativas

Orientadora: Prof Dr Damris Naim Marquez

UBERLNDIA 2006

La Carneiro de Zumpano Frana

O ENSINO DE DESENHO. SABERES E PRTICAS DAS PROFESSORAS DE ARTES: UM OLHAR ... MUITAS POSSIBILIDADES ...

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-graduao em Educao Brasileira da Universidade Federal de Uberlndia, como requisito parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Educao.

rea de concentrao: Saberes e Prticas Educativas

Banca Examinadora: Uberlndia, 23 de novembro de 2006

__________________________________________________
Prof Dr Damris Naim Marquez UFU

__________________________________________________
Prof Dr Myrtes Dias da Cunha UFU

__________________________________________________
Prof Dr Lucimar Bello Pereira Frange

Ao Geraldinho, Fernando e Maria Fernanda, pelo amor, incentivo e confiana. Aos meus pais e meus queridos irmos, imprescindveis na minha vida. Aos professores de Artes, pessoas singulares, e suas trajetrias plurais.

AGRADECIMENTOS

s amigas, por partilhar e viver a dimenso de uma amizade, das angstias, das alegrias, dos enfrentamentos profissionais, dos desafios do conhecimento, pelo incentivo e cumplicidade. s professoras colaboradoras, pelo carinho e a maneira como aceitaram participar da pesquisa. Por me receberem prontamente, muito atenciosas, algumas j conhecia pelos anos de trabalho na RME, outras no, no entanto todas foram muito gentis e generosas, pois possibilitaram de uma forma muito gratificante a realizao do meu trabalho. professora Damris Naim Marquez, pelas orientaes sempre de grande valor, interlocues, dedicao, companheira em longas tardes de trabalho. professora Myrtes Dias da Cunha, pela ateno e contribuies metodolgicas. professora Lucimar Bello, pelos encontros, pela presena em minha trajetria de professora, por desafiar-me a escrever, fato que me levou a aprofundamentos tericos. Ione Mercedes M. Vieira pela reviso criteriosa do texto. Aos colegas do CEMEPE e das escolas que souberam compreender minhas ausncias.

SUMRIO

LISTA DE FIGURAS RESUMO ABSTRACT INTRODUO .............................................................................................. CAPITULO I: DOS FUNDAMENTOS TERICOS 1 Arte, linguagem, processo criativo e ensino .............................................
1.1 Conceitos sobre arte e processo de criao ................................................................ 1.2 Ensino de arte no Brasil e em Uberlndia .................................................................. 26 27 36 48 54 66 66 74 81 13

2 Percursos singulares em sala de aula ........................................................


2.1 Saberes e fazeres docentes, possibilidades de formao ............................................

3 O desenho e seu ensino ...............................................................................


3.1 Desenho: expresso, linguagem e conhecimento ....................................................... 3.2 Contextualizando o ensino de desenho ...................................................................... 3.3 Concepo do desenho das crianas, o desenhar na escola .......................................

CAPTULO II: A METODOLOGIA DA INVESTIGAO 2 Opes metodolgicas e seus desdobramentos..........................................


2.1 Caracterizando a pesquisa........................................................................................... 2 .2 Percurso metodolgico............................................................................................... 2.2.1 O contexto ........................................................................................................ 2.2.2 Os instrumentos ................................................................................................ 2.2.3 As professoras .................................................................................................. 88 88 92 93 96 107

CAPTULO III: ANLISE DOS DADOS 3 Caminhos plurais ........................................................................................


3.1 Ensinar ... Aprender ... As relaes e o processo de ensino ....................................... 3.2 Os saberes e as experincias significativas das professoras no ensino de desenho ... 112 113 131

CONSIDERAES FINAIS ........................................................................ REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................................

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ANEXOS
Anexo A - Quadro de contedos Diretrizes Bsicas de Ensino ........................................... 220

APNDICES
Apndice A Questionrio .................................................................................................. Apndice B - Quadro da formao: graduao, ps-graduao e atividades profissionais . Apndice C - Quadro da formao continuada .................................................................... Apndice D - Quadro dos saberes docentes ......................................................................... 222 225 227 234

LISTA DE FIGURAS

1. Desenho de aluno da professora Guaraciaba 2. Desenho de aluno da professora Wanda 3. Pintura de um aluno da professora Ana Vera 4. Desenho de aluno da professora Guaraciaba 5. Desenho de aluno da professora Guaraciaba 6. Desenho de aluno da professora Guaraciaba 7. Desenho de aluno da professora Guaraciaba 8. Desenho de aluno da professora Wanda 9. Desenho de aluno da professora Wanda 10. Desenho de aluno da professora Wanda 11. Desenho de aluno da professora Wanda 12. Desenho de aluno da professora Ana Vera 13. Desenho de aluno da professora Ana Vera 14. Desenho de aluno da professora Ana Vera 15. Desenho de aluno da professora Ana Vera 16. Desenho de aluno da professora Ana Vera 17. Desenho de aluno da professora Ana Vera 18. Desenho de aluno da professora Ana Vera 19. Desenho de aluno da professora Ana Vera 20. Desenho de aluno da professora Ana Vera 21. Desenho de aluno da professora Ana Vera 22. Desenho de aluno da professora Ana Vera 23. Desenho de aluno da professora Ana Vera 24. Desenho de aluno da professora Auristela 25. Desenho de aluno da professora Auristela 26. Desenho de aluno da professora Wanda 27. Desenho de aluno da professora Wanda 28. Desenho de aluno da professora Wanda 29. Desenho de aluno da professora Wanda 30. Objetos tridimensionais de alunos da professora Wanda 31. Objetos tridimensionais de alunos da professora Wanda 32. Objetos tridimensionais de alunos da professora Wanda 33. Recorte para material didtico da professora Wanda

148 149 156 159 160 160 161 161 162 162 163 164 164 165 166 167 167 167 168 168 169 169 169 170 170 173 173 173 173 174 174 175 175

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34. Material produzido pela professora Wanda 35. Material produzido pela professora Wanda 36. Material produzido pela professora Wanda 37. Material produzido pela professora Wanda 38. Desenho de aluno da professora Wanda 39. Desenho de aluno da professora Wanda 40. Desenho de aluno da professora Wanda 41. Desenho de aluno da professora Wanda 42. Desenho de aluno da professora Wanda 43. Desenho de aluno da professora Wanda 44. Desenho de aluno da professora Wanda 45. Material produzido pela professora Guaraciaba 46. Material produzido pela professora Guaraciaba 47. Material produzido pela professora Guaraciaba 48. Desenho de aluno da professora Guaraciaba 49. Desenho de aluno da professora Guaraciaba 50. Desenho de aluno da professora Guaraciaba 51. Desenho de aluno da professora Guaraciaba 52. Desenho de aluno da professora Guaraciaba 53. Material produzido pela professora Guaraciaba 54. Desenho de aluno da professora Guaraciaba 55. Desenho de aluno da professora Guaraciaba 56. Material produzido pela professora Guaraciaba 57. Desenho de aluno da professora Guaraciaba 58. Desenho de aluno da professora Guaraciaba 59. Desenho de aluno da professora Guaraciaba 60. Desenho de aluno da professora Guaraciaba 61. Desenho de aluno da professora Guaraciaba 176 177 177 178 176 177 177 178 179 179 180 182 182 183 183 183 184 184 185 187 188 188 189 190 191 191 191 192

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RESUMO

A presente pesquisa, de cunho qualitativo, investiga os saberes de quatro professoras de Artes, da Rede Municipal de Ensino, no intuito de compreender as bases tericas e as experincias construdas no ensino de desenho, com vistas a responder s questes: Que concepes de desenho fundamentam suas aes em sala de aula? Como, quando e com qual objetivo o desenho proposto aos alunos das sries iniciais do Ensino Fundamental da RME de Uberlndia? Com esta finalidade e fundamentado em Derdyk (1989), Frange (1995), Morais (1995), Buosso (1990), Artigas (1999) Motta (1967) e Amlcar de Castro (1999), este estudo aborda o desenho como conhecimento, linguagem, expresso, comunicao, registro, representao, projeto, inveno e desgnio. A pesquisa utiliza, como referencial terico, Tardif (2002), Zabala (1998), C. Gauthier (1998), B. Charlot (2000), Freire (2004) e Hernndez (2005), na perspectiva de que prticas significativas so construdas no fazer cotidiano do docente. Parte do pressuposto de que o ensino de desenho, nas aulas de Artes, ministrado por professoras com licenciatura em Educao Artstica e comprometidas com sua formao contnua por meio da participao em grupos de estudo e/ou pesquisa, como tambm com experincia na docncia, pode tornar-se mais significativo para o aluno em decorrncia da sua constituio e da especificidade desse contedo. Procura, a partir dos relatos das colaboradoras, analisar e discutir os dados sobre as concepes que permeiam o trabalho educativo com o desenho, o seu ensino e que percursos metodolgicos subsidiam as aes. As respostas apresentadas pelas professoras revelam que compreendem o desenho na concepo de projeto, registro, representao, linguagem, expresso, etapa de processos criativos. Alm disso, evidenciam uma diversidade de trajetrias pedaggicas, ensinam por meio de proposies temticas, discutem a estereotipia, propem percursos desenhantes a partir de referncias grficas ou figurativas, dos elementos de linguagem visual e utilizam materiais alternativos. Os resultados desta pesquisa indicam como significativos e imprescindveis os fazeres e os saberes construdos pelas docentes, pois, alm de delinear suas concepes a respeito do ensino de desenho, constitui-se em ponto de partida para promover o dilogo entre as propostas educacionais e as prticas educativas no ensino de Artes, bem como incentivar sua formao continuada, o modo de ser professora, de ensinar e de aprender desenho.

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ABSTRACT

The current study, of qualitative approach, investigates the knowledge of four art teachers belonged to the municipal network of teaching with the purpose of comprehending the theoretical bases and the built experiences in drawing teaching, intending to answer the following questions: What drawing conceptions support their actions in the classroom? How, when and with what objective the drawing is proposed to the students of the firsts grades of Elementary School of the municipal network of teaching in Uberlndia? Based in the works of Derdyk (1989), Frange (1995), Morais (1995), Buosso (1990), Artigas (1999), Motta (1967) and Amlcar de Castro (1999), the aim of this study approaches the drawing as knowledge, language, expression, communication, register, representation, project, invention and designation. Our study uses as theoretical reference Tardif (2002), Zabala (1998), C. Gauthier (1998), B. Charlot (2000), Freire (2004) and Hernndez (2005), in the perspective that significant practices are built in everyday constructions of teachers doing. We assume that the drawing teaching in the art classes, given by teachers graduated in Arts Education who are compromised with their continuous formation by participating in group of studying and/or researching, as well as experience in teaching, can become more significant for the student in consequence of its constitution and specificity of this content. From the reports of the collaborators, this study searches to analyze and discuss the data about the conceptions which permeate the educative work with drawing, its teaching and what methodology paths subsidize these actions. The answers presented by the teachers reveal that they comprehend the drawing in several conceptions, suchlike project, register, representation, language, expression, and stages of creative process. Besides, the answers have showed diversity of pedagogic tracks, such as teach by thematic propositions, discuss stereotypic, proposes drawing tracks by the graphic or figurative references and the elements of visual language, and also the use of alternative materials. The results of this research indicate as significant and important are the doing and saying built by the teachers, for, furthermore delineating their conceptions about the drawing teaching, and they become the start point to promote dialogue between the educational proposals and the educative practices in the Art teaching, as well as to incentive their continuous formation, the way of being a teacher, of teaching and learning how to draw.

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Um ponto de partida ... Continuidades ... Descontinuidades ... A pesquisa leva a transformaes, a uma teia de significados e a busca por outros, novos conceitos, saberes e fazeres ... La C. Zumpano Frana

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INTRODUO
[...] o homem quer ser mais que ele mesmo. Quer ser um homem total. No lhe basta ser um indivduo separado; alm da parcialidade da sua vida individual, anseia uma plenitude que sente e tenta alcanar, uma plenitude de vida que lhe fraudada pela individualidade e todas as suas limitaes; uma plenitude na direo da qual se orienta quando busca um mundo mais compreensvel e mais justo, um mundo que tenha significao. Ernst Fischer.

Fischer (1987) afirma que o homem quer ser um homem total, e interpretamos essa totalidade do indivduo no conhecimento do espao em que vivemos e atuamos, do autoconhecimento, da medida das possibilidades de trabalho, de estudo, de vida, de elaborao da prpria existncia como sujeito histrico e cultural. uma busca interminvel durante o existir do ser humano, pois no se esgota essa procura pela compreenso de si e do outro, do seu fazer e do fazer do outro, no com o objetivo da simples curiosidade, mas uma curiosidade que investiga e almeja entender as dimenses humanas e as alternativas de transformao da realidade que nos so possveis. um sonho maior do que podemos atingir, mas acreditamos que deva ser esta a nossa meta, principalmente quando voltamos o olhar para a nossa formao e atuao como docentes, uma vez que somos os interlocutores entre alunos e conhecimentos.

14 A necessidade de aprofundamento terico em aspectos pertinentes ao conhecimento influenciou na procura pelo mestrado, sendo as discusses sobre o ensino de Artes1 e o ensino de desenho abordadas na pesquisa conseqncias de uma reflexo que nos acompanha no movimento da profisso docente, nos momentos de planejar associados aos desafios do cotidiano escolar. Desse modo, a trajetria profissional direcionou a escolha do tema de pesquisa: Os saberes e as prticas das professoras de Artes do Ensino Fundamental acerca do ensino de Desenho. Isto porque, observando no s a nossa prtica em sala de aula, mas tambm a prtica de outras professoras, por meio de relatos orais, em momentos de encontro para estudo, no Centro Municipal de Estudos e Projetos Educacionais Julieta Diniz CEMEPE , decidimos sobre a importncia de pesquisar a formao e os saberes de professoras2 de Artes da Rede Municipal de Ensino RME , mais especificamente, investigar suas concepes sobre o desenho e as prticas pedaggicas construdas no cotidiano escolar. Avaliamos como significativo conhecer essas professoras, por serem pessoas que se constituram em percursos de vidas diferentes, embora tambm, s vezes, comuns, e os saberes que trazem consigo encontram-se impregnados em suas prticas. Dessa forma, colocamo-nos na pesquisa por meio da relao intersubjetiva e objetiva, pois tudo o que temos vivido como pessoa/professora interfere na interpretao dos dados construdos. Os saberes profissionais e da experincia mostram-se medida que caminhamos com a pesquisa. Nesse sentido, tambm importante considerar a historicidade de vida do pesquisador, a sua prxis, o seu comprometimento social, que reflete um engajamento pessoal e coletivo. Segundo Barbier,

A participao do pesquisador um engajamento pessoal aberto para a atividade humana, visando autonomia, e extrada das relaes de dependncia em que prevalece o dilogo nas relaes de cooperao e de colaborao (BARBIER, 2004, p.81).

A esse propsito, neste texto, abordamos, inicialmente, o processo de constituio como professora e pesquisadora vivenciado nos ltimos anos. A seguir, tratamos do tema
Conforme Resoluo n 1, de 31 de janeiro de 2006, o Conselho Nacional de Educao CNE/Cmara de Educao Bsica CEB alterou a alnea "b" do inciso 3 da Resoluo CNE/CEB n 2 de 7 de abril de 1998, que instituiu as Diretrizes Nacionais para o Ensino Fundamental. Assim sendo, oficialmente, a rea de conhecimento nominada de Educao Artstica passa a ser chamada de "Artes". Leia-se na ntegra, em: www.cmconsultoria.com.br/legislacao/resolucoes/2006/res_2006_1_CNE.pdf. Publicado no Dirio Oficial da Unio n 24 de 02/02/2006, seo 1, pgina 09. 2 Utilizo o termo professora(s), por corresponder totalidade do universo selecionado.
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15 da pesquisa, tendo como fio condutor o ensino de desenho, a formao e os saberes docentes, as concepes de desenho e as prticas pedaggicas construdas pelas professoras de Artes das sries iniciais da Rede Municipal de Ensino de Uberlndia. Na seqncia, apresentamos o problema, os objetivos e a metodologia da pesquisa e, para concluir, a forma como a dissertao est organizada. Meu processo de constituio docente iniciou-se a partir de 1991, quando fui aprovada em concurso pblico para o cargo de professora de Educao Artstica na RME. Na poca, tive como primeiro estmulo para o investimento na minha formao o projeto para o ensino de Artes no municpio, que me despertou interesse, pois nele percebi possibilidades e desafios. Destacamos algumas caractersticas, neste percurso, por serem relevantes no processo ensino aprendizagem: a curiosidade para compreender sobre a funo que nos propusemos a desempenhar, a inquietude que nos permite questionar incoerncias, a persistncia em procurar alternativas para um trabalho coeso, enxergar possibilidades aps uma etapa do processo em sala de aula ou da sua concluso, sentirmo-nos vontade no trabalho com outros colegas. As caractersticas apontadas conduzem-nos, no campo profissional, a definir nossa formao permanente. A vida dinmica e mostra-nos estar sempre em transformao, aspecto que torna propcio pensar a prtica e re-elabor-la. Nesse processo de agir refletir reformular, fazemos escolhas e somos estimulados a novos conhecimentos, para, assim, reestruturar a prtica com uma fundamentao terica que respalde as posturas adotadas. De tal modo, na construo dos saberes experenciais e curriculares (Tardif, 2002), alguns questionamentos so freqentes: Como ser professor de Artes? O que ensina o professor de Artes? Como o aluno aprende? Qual o significado desse aprendizado para o aluno? Estamos conseguindo educar para a emancipao, para a transformao? Em todo o nosso percurso profissional procuramos responder a essas questes, assim, com tal propsito, freqentamos cursos que abordavam metodologias no ensino de Artes, cursamos a ps-graduao lato sensu em educao, participamos em congressos, seminrios e outros. Durante essa trajetria, pudemos confirmar que a nossa prtica estava coerente com as propostas atuais para o ensino de Artes, dando segurana para nossas argumentaes nas escolas, como tambm diante de questes polticas e pedaggicas com a Secretaria Municipal de Educao. Na poca, participamos, ativamente, da criao da Associao de Estudantes e Profissionais de Arte do Tringulo Mineiro e Alto Paranaba AEPA-AMAP, na qual atuamos como representante da categoria dos professores. Nos anos seguintes,

16 defrontamo-nos com outras realidades e constatamos o desejo de continuar a trajetria pela melhoria do ensino de Artes, o que nos levou a cooperar na elaborao da proposta curricular do municpio. Ademais, em um desses espaos de formao, deparamos-nos com uma realidade que nos incomodou, percebemos que a maioria dos participantes eram professores de outros contedos nas sries iniciais em processo de capacitao, enquanto que, em Uberlndia, defendia-se a especificidade de cada contedo e a importncia do professor de Artes j em atuao. Ao j mencionado podemos acrescentar a colaborao efetiva em um grupo de estudos com professores da rea de Artes desde 1991 e, posteriormente, a partir de 2003, como coordenadora, o que resultou na publicao de um livro3, com relatos de experincias e histrias de prticas em sala de aula. Sempre nos preocupamos em buscar alternativas para desenvolver da melhor forma a funo docente. Para isso, foi necessrio investir na formao continuada, estudar e participar de encontros de professores, com o propsito de fazer o possvel como profissional no ensino de Artes. No caminho construdo, muitas foram as pessoas/professoras que o cruzaram, ou que, em outros momentos, caminharam e caminham ao nosso lado, compartilhando semelhantes angstias e momentos de realizao A somatria de todas essas aes citadas e a participao no Ncleo de Pesquisa em Ensino de Arte NUPEA , Departamento de Artes Visuais4 DEART/ UFU mostrounos perspectivas para ingressar no programa de Mestrado. Assim, durante nossas vidas de professoras, vemo-nos envolvidas no jogo de ensinar e aprender. Para que o aluno aprenda, estabelecemos relaes, construmos regras, fazemos parcerias, e isto s se d pelo investimento de cada um na constituio do seu fazer. Martins afirma ser esse um instante

mgico na vida em que, nem mesmo sabendo por qu, ficamos envolvidos num jogo. Num jogo de aprender e ensinar. Fazemos parcerias. No s com os outros, mas tambm parcerias internas nos propondo desafios. Porm, s ficamos nesse estado de total cumplicidade com o saber se este tem sentido para ns. Caso contrrio, somos apenas espectadores do saber do outro (MARTINS, 1998, p.127). TINOCO, Eliane de Ftima (org). Possibilidades e Encantamentos Trajetria de professores no Ensino de Arte. Uberlndia, E. F. Tinoco, 2003. Este livro foi lanado em abril de 2003 no MUnA Museu Universitrio de Arte UFU e no XIV Congresso Nacional da FAEB- Federao de Arte-Educadores do Brasil /FAU Faculdade de Artes Visuais /UFG Universidade Federal de Gois, em abril de 2003. 4 Conforme Resoluo 13/2006, CONSUN em 24/11/2006, parecer sobre processo de n 78/2006.
3

17 De tal modo, posicionamos-nos na condio de fazedores, somos capazes de elaborar e executar estratgias, vencer as batalhas do cotidiano na escola, perceber que precisvamos conhec-lo. Podemos dizer que alguns fatores influenciaram para a construo da presente pesquisa, entre eles, a experincia como professora de Artes na Rede Municipal de Ensino em Uberlndia e a observao e a reflexo acerca do nosso fazer cotidiano em sala de aula, em que nos consideramos professora e pesquisadora na perspectiva de Andr, para quem
A tarefa do professor no dia-a-dia de sala de aula extremamente complexa, exigindo decises imediatas e aes, muitas vezes, imprevisveis. Nem sempre h tempo para distanciamento e para uma atitude analtica como na atividade de pesquisa, isso no significa que o professor no deva ter um esprito de investigao. extremamente importante que ele aprenda a observar, a formular questes e hipteses e a selecionar instrumentos e dados que o ajudem a elucidar seus problemas e a encontrar caminhos alternativos na sua prtica docente (ANDR, 2002, p. 59).

Nesse contexto, definimos o tema da pesquisa, os saberes e as prticas das professoras de Artes no ensino de desenho. Ainda no processo de escolha dos sujeitos da pesquisa, constatamos uma interface entre a pesquisadora e a professora de Artes, aspecto que pretendemos considerar, pois, diante da proximidade com os sujeitos da pesquisa, ser visvel o envolvimento com as professoras e o objeto de estudo. Encaramos, assim, a pesquisa como uma alternativa para responder s perguntas feitas a respeito do cotidiano do ensino de Artes na escola. Esta investigao torna-se, ao mesmo tempo, o marco para o incio de outra fase da vida profissional, pois, medida que mergulhamos nesse processo de construo de conhecimento, percebemos outras conexes e outras possibilidades de pesquisa. Uma questo presente a funo social da investigao. Novamente, vemo-nos impregnada por ela, pois, como mencionado anteriormente, uma das frentes de trabalho, alm de professora no Ensino Fundamental, a de professora coordenadora5 no Centro Municipal de Estudos e Projetos Educacionais, atuando diretamente com a formao continuada de professores de Artes. Portanto, pretendemos retornar s professoras com as quais trabalhamos os conhecimentos produzidos pela pesquisa, bem como propiciar que os professores, no s os de Artes, tenham acesso a esse conhecimento e, que num dilogo com os resultados, possam apresentar as suas impresses. Nessa perspectiva, desejamos

Funo temporria que exero desde abril de 2003, o coordenador eleito a cada ano pelos professores da rea.

18 continuar a pesquisa, em outro momento, provavelmente, com a opo metodolgica pela pesquisa-ao ou pesquisa-participante. A presente reflexo denota que o olhar do pesquisador, do professor, sobre as aulas de Artes so olhares construdos e transformados de tal forma que seja possvel compreender a dinmica dessas aulas, em que no s os fazeres so significativos, mas cada etapa do processo na relao ensino-aprendizagem e na relao pesquisadorsujeito, tem sua importncia. No que se refere s prticas pedaggicas das professoras, propomos dar-lhes visibilidade, aproximando-nos dos sujeitos. Nessa mesma linha de pensamento, citamos ainda Veiga-Neto, que alerta sobre o envolvimento do pesquisador com os sujeitos e o objeto de estudo:

[...] a questo da total impossibilidade do distanciamento e da assepsia metodolgica ao lanar nossos olhares sobre o mundo. Isso no significa falta de rigor, mas significa que devemos ter sempre presente que somos irremediavelmente parte daquilo que analisamos e que, tantas vezes, queremos modificar (VEIGA-NETO, 2002, p.36).

Em concordncia com Weffort, entendemos que:


s podemos olhar o outro e sua histria se temos conosco mesmo uma abertura de aprendiz que se observa (se estuda) em sua prpria histria. Neste sentido, a ao de olhar um ato de estudar a si prprio, a realidade, o grupo luz da teoria que nos inspira (WEFFORT, 1996, p. 10 e 11).

Esses olhares, em alguns momentos, cruzam-se, em outros, olham e miram o mesmo ponto, s vezes, cada um toma uma direo para convergir em um novo olhar mais adiante. Portanto, so muitos os percursos e, quando escolhemos o presente objeto de estudo, o ensino de desenho, os saberes e as prticas das professoras de Artes, estvamos conscientes de que s por meio do autoconhecimento e conhecimento do outro podemos caminhar para um avano nas propostas de ensino de Artes e de desenho. Com o objetivo de investigar os saberes e as prticas pedaggicas das professoras de Artes acerca do desenho, como tambm analisar os percursos pedaggicos das docentes, por meio deste trabalho, foi possvel encontrar significaes para o ensinar e o elaborar das professoras de Artes no ensino de desenho. Um desvelar de seus fazeres pedaggicos interativos e dialgicos, indispensveis na relao ensino-aprendizagem.

19 Com nfase nos saberes e nas prticas relacionadas com o ensino de desenho, analisamos as concepes docentes sobre o ensinar e o aprender; o desenho; a importncia do ensino de Artes; o planejar; a constituio das professoras e suas prticas pedaggicas construdas na docncia. Para isso, tivemos acesso ao material pedaggico disponibilizado pelas professoras e aos desenhos de seus alunos, que vieram somar na discusso dos dados. Essa reflexo contribuiu para a compreenso de percursos educativos no ensino de desenho, e a relevncia da didtica arquitetada pelo educador em sala de aula, na interlocuo do saber com o aluno, revelou a maneira como as professoras entendem o processo ensino-aprendizagem. Nesse sentido, Tardif comenta que a dimenso interativa de tal situao
[...] reside, entre outras coisas, no fato de que, embora possamos manter os alunos fisicamente numa sala de aula, no podemos obrig-los a participar do programa de ao comum orientado por finalidades de aprendizagem: preciso que os alunos se associem, de uma maneira ou de outra, ao processo pedaggico em curso para que ele tenha alguma possibilidade [...] (TARDIF, 2002, p. 167).

Assim, h possibilidades que podem ser construdas para o desempenho significativo para ambos: professoras e alunos. O desafio para as professoras de Artes despertar no aluno o interesse pelo conhecimento e no s pelo prazer experienciado nas vivncias com o fazer artstico. O aluno desenha, e tal ao prazerosa para ele, mas ele precisa ter acesso ao conhecimento e compreender o desenho como uma linguagem, uma forma de expresso e como se apropriar dela. Nesse intento, alcanar os objetivos propostos em uma pesquisa requer disciplina e discernimento sobre o problema a ser investigado, clareza em relao ao problema de pesquisa constitui um passo fundamental dentro do processo de pesquisar (LUNA, 2002, p. 27). Dessa forma, delineamos, nesta parte, aspectos que levaram opo por compreender os saberes e as prticas pedaggicas no ensino de desenho e a escolha pelo universo das professoras de Artes. Em nosso percurso profissional, observamos que so constantes, nas salas de aula, propostas de desenho para colorir, de desenho livre, de utilizao do desenho como recurso didtico em todos os contedos disciplinares. Ressaltamos que, no cotidiano escolar, em todas as disciplinas curriculares, principalmente nas sries iniciais do Ensino fundamental solicitado ao aluno se expressar por meio do desenho. Ele desenha nas aulas de Portugus, Matemtica, Histria, Geografia, Cincias, Educao

20 Fsica, Ensino Religioso e nas aulas de Artes. Na maioria das vezes, essa proposta feita com a inteno de que ele registre algum acontecimento vivenciado, alguma histria que foi contada o desenho na concepo de registro e representao. Visto que o desenho uma das linguagens artsticas trabalhadas com os alunos pelos professores de Artes e, para isso, estabelecem-se alguns percursos metodolgicos no sentido de aprendizagem e elaborao pelo aluno, focalizamos nosso estudo no trabalho docente, no entanto foi importante considerarmos a forma como o desenho se constituiu em uma produo do aluno, com as especificidades desta linguagem. Sendo assim, no presente estudo, investigamos o processo de trabalho de quatro professoras de Artes no ensino de desenho, cuja relevncia se deve ao fato de no termos registro dos saberes e das prticas construdas no ensino de desenho por docentes da Rede Municipal de Ensino, portanto, tornaram-se elementos da averiguao cientfica, porquanto, como o ensino de Artes nas escolas municipais iniciou-se em 1989, na perspectiva histrica, h um curto distanciamento de tempo at os dias atuais. Alguns estudos j foram realizados nessa rea, em outros contextos: Ferreira e Silva (2003, p.152-163) apontam algumas propostas de desenho a serem desenvolvidas em sala de aula, com crianas de primeira a quarta sries, quando ele um dos recursos utilizados para a aprendizagem. As autoras apresentam doze sugestes de atividades artsticas que envolvem o desenho e concluem que os processos e os resultados so diferentes, considerando que o que muda, de uma faixa etria para outra, so os modos de significar as coisas graficamente, ou seja, mudam as caractersticas da produo artstica da criana (FERREIRA e SILVA, 2003, p.163-164). Nesse sentido, temos observado que a criana desenha com freqncia, mesmo que essa ao no lhe seja sugerida pelo adulto. Na escola, o professor, geralmente, prope ao aluno formas de desenhar: o desenho livre; o desenho a partir de uma referncia, neste caso, um texto acerca de um contedo, uma histria; o desenho mimeografado para colorir. Sobre esse aspecto, a investigao de Martins (1997) analisa os princpios que sustentam a orientao para o uso do desenho reproduzido na formao dos professores, na modalidade normal, contextualizando sua dimenso histrica e confrontando as concepes desse uso com a prtica pedaggica. Ainda, em Vianna (2000), a autora, em sua tese, props um estudo sobre os desenhos encontrados no ambiente escolar brasileiro. Constatou que, na sua maioria, as imagens apresentadas s crianas so o que denomina desenhos recebidos.

21 Em outra contribuio, Duarte (2005) aponta dois tipos de desenho a serem compreendidos na existncia e produo pela criana (e pelo adulto): o desenho comunicacional e o desenho artstico. Por outro lado, Em outro estudo, Rocha (1999) procura repensar e ressignificar a presena do ensino e aprendizagem em Artes nas sries iniciais (1 s 4) do ensino fundamental. Seus resultados revelam que a formao inicial de professores no tem contemplado o ensino de Artes. J Schmidlin (2000) enfocou a presena do ensino de Artes na educao fundamental, entendida pelo professor como uma atividade complementar das demais reas curriculares, por razes que podem ser atribudas a sua prpria formao. Ainda Becker (2001), em sua pesquisa, buscou entender a significao da arte para a aluna/professora das sries iniciais, por meio do resgate da memria, das narrativas, das experincias/vivncias em artes visuais, investigando a atuao docente, como se constituem as alunas/professoras nas prticas de sala de aula e a apropriao do conhecimento artstico, pelo trabalho desenvolvido na disciplina de Arte-Educao. Outra referncia encontra-se em Biasoli (1999). No estudo, indaga acerca das prticas pedaggicas em Artes nos cursos que formam professores. Segundo a autora, elas abarcam duas perspectivas, a reiterativa e a reflexiva, que, por sua vez, requerem diferentes concepes de arte e de ensino de Artes. Assim, a prtica pedaggica reiterativa envolve uma concepo de conhecimento como produto, ao passo que a reflexiva o concebe como processo, discute os limites da prtica pedaggica dos professores formadores do profissional de Educao Artstica. Diante das pesquisas realizadas, este trabalho investiga o ensino de desenho, os saberes e as prticas das professoras de Artes, com turma de 1 a 4 sries do Ensino Fundamental na Rede Municipal de Ensino de Uberlndia, em um processo dinmico de construo metodolgica e relaes de ensino-aprendizagem. Pressupomos que o aprendizado do desenho pelos alunos influenciado pelos saberes e aes desencadeadas pelas professoras de Artes em sala de aula. Desse modo, averiguamos o saber, o fazer, o sentido, para compreender como tem acontecido o ensino de desenho, e como os percursos metodolgicos se aproximam e/ou esto distantes nas significaes dadas pelos sujeitos da pesquisa, ou seja, pelas professoras de Artes na sala de aula. Enfim, qual o desenho e de que modo o seu ensino possvel nas escolas da RME segundo as suas proposies? O desenho um recurso didtico de grande valia para o professor na escola. No entanto o desenho uma linguagem, uma forma de expresso, um contedo especfico da

22 rea de Artes. Nesse sentido, como, quando e com qual objetivo as professoras de Artes propem o desenho em sala de aula nas sries iniciais (1 a 4) do Ensino Fundamental da RME de Uberlndia? Que concepes de desenho fundamentam a prtica das docentes de Artes? Dessa forma, identificamos o ensino de desenho a partir da prtica docente das professoras de Artes que fazem um investimento pessoal na formao continuada, refletindo sobre as propostas elaboradas para as aulas, como tambm a produo do aluno e o material pedaggico. Utilizamos, como referencial terico: Zabala (1998), C. Gauthier (1998), B. Charlot (2000), Tardif (2002), Freire (2004), Hernndez (2005), na perspectiva de que os professores constroem prticas significativas em seu fazer cotidiano e na argumentao a favor da formao contnua na docncia. Sendo assim, possvel supor que exista uma relao entre o conhecimento apreendido pelos alunos e os saberes e aes que sustentam cotidianamente o fazer dos professores na instituio escolar. A metodologia para a realizao desta pesquisa a de uma investigao qualitativa, realizada com quatro professoras de Artes de trs escolas da Rede Municipal de Ensino em Uberlndia. Na construo dos dados, utilizamos os seguintes instrumentos: o questionrio, a entrevista, o material pedaggico do professor, documentos, as propostas curriculares e os desenhos dos alunos. Para a anlise dos dados especficos no processo de ensino-aprendizagem, s prticas pedaggicas no ensino de desenho e a sua concepo, tomamos como referencial terico: Derdyk (1989), Buosso (1990), Iavelberg (1993), Frange (1995), Morais (1995), Pillar (1996), Martins A. (2000), Ferreira (2003), entre outros. Abordamos na discusso das metodologias para o ensino de Artes: Martins M. (1998), Barbosa (1991; 1998; 2001; 2002), e Hernndez (2000). Compe a estrutura da dissertao trs captulos: Dos Fundamentos Tericos; A Metodologia da Investigao; Anlise dos Dados. As Consideraes Finais, as Referncias Bibliogrficas e os Anexos/Apndices. No primeiro captulo, Dos Fundamentos Tericos, esclarecemos conceitos significativos imprescindveis compreenso do objeto de estudo. Subdivido em trs sees, contempla, inicialmente, os conceitos de arte, linguagem, processo de criao e, em seguida, a histria do ensino de Artes no Brasil e no municpio de Uberlndia. Na seo seguinte, discutimos as relaes entre o ensinar e aprender, as prticas pedaggicas para o ensino de Artes, concluindo com a formao de professores. Na ltima seo, uma

23 retrospectiva sobre as concepes de desenho, complementando com o histrico do ensino de desenho no Brasil, o desenho da criana e a sua presena no contexto escolar. Tratamos, no segundo captulo, A Metodologia da Investigao, do percurso metodolgico construdo para o desenvolvimento e a realizao da pesquisa, o contexto em que se insere; descrevemos ainda os seus instrumentos e procedimentos, e, por ltimo, apresentamos as professoras colaboradoras. No terceiro captulo, Anlise dos Dados, analisamos os dados obtidos com as professoras de Artes, compreendidos como Caminhos Plurais. Dividimos o captulo em dois eixos de discusso, o primeiro Ensinar ... Aprender ... As relaes e o processo de ensino e o segundo Os saberes e as experincias significativas das professoras no ensino de desenho. Assim, iniciamos pelas concepes acerca do ensinar e do aprender e as relaes envolvendo-as. Na seqncia, o caminho percorrido abrangeu a importncia do ensino de Artes na escola, e, ainda, discutimos os conceitos sobre desenho das professoras de Artes. De igual modo, tratamos a maneira como as docentes planejam as aulas, como tambm a forma como o desenho est presente nesses momentos, desse modo, delineamos um percurso que nos permitiu analisar as prticas pedaggicas elaboradas pelas professoras no ensino de desenho. Alm de utilizarmos a fundamentao terica e outros tericos, as informaes esto entrelaadas aos documentos oficiais consultados e s produes das docentes e alunos. Finalizando o trabalho, expomos Consideraes Finais, as Referncias Bibliogrficas e os Anexos/Apndices que compem a pesquisa.

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CAPTULO I

DOS FUNDAMENTOS TERICOS

[...] s atingimos os ltimos estgios atravs de uma educao em que sejamos freqentemente confrontados com obras de arte e pensemos seriamente sobre elas. Michel Parsons

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ARTE, LINGUAGEM, PROCESSO CRIATIVO E ENSINO

A linguagem da arte, feita para o homem mergulhar dentro de si mesmo trazendo para fora e para dentro dos outros homens as emoes do prprio homem. [...] Por isso que quando um homem quer falar ao corao dos outros homens ele o faz pela linguagem da arte. Quando isso acontece, naquele homem sente e age o artista. Miriam Celeste Martins

Neste captulo, iniciamos uma reflexo acerca dos conceitos significativos para o estudo proposto. Na primeira seo, abordamos as concepes sobre a arte e o processo de criao. Na seqncia, um histrico sobre o ensino de arte no Brasil e nas escolas municipais de Uberlndia, onde se realiza a pesquisa. Como pretendemos investigar as prticas pedaggicas das professoras de Artes acerca do ensino de desenho, na segunda seo deste captulo, discutimos as concepes sobre ensinar e aprender, as relaes construdas na sala de aula, as propostas metodolgicas para o ensino de arte e a formao docente. Finalizando, apresentamos as concepes tericas sobre o desenho e, devido pertinncia com nosso objeto de estudo, um histrico sobre o seu ensino. Por ltimo, as concepes sobre o desenho da criana no contexto escolar.

27 1.1 Conceitos sobre Arte e Processo de Criao

Organizamos algumas definies para arte, estendendo a idia para as linguagens artsticas com uma funo social. Dessa forma, ao discutir o sentido da arte, tencionamos mostrar que ela desenvolve a expressividade e a compreenso quando prope o pensar e o refletir, que, conseqentemente, levam a uma ao que caminha para a reflexo e o construir, permite ao homem posicionar-se no mundo como um sujeito ativo. A arte, com toda a sua significao, encontra-se inserida no contexto escolar, na forma de disciplina curricular, o que torna possvel delinear que a concepo de ensino de arte permeia a atividade docente e qual a sua importncia para o aluno. Devido complexidade dos conceitos aqui trabalhados, em alguns momentos, eles tornam-se repetitivos na construo do texto, pelas relaes que, constantemente, estabelecem. So esses conceitos que permitiro ver o presente estudo de uma forma articulada. Desse modo, como falar de desenho sem nos remeter arte, expresso e linguagem? Por sua vez, como falar de ensino de desenho sem falar de arte, ensino de arte, ensino e desenho? Ao mesmo tempo, como tratar do ensino de desenho sem nos atermos s prticas pedaggicas e formao docente? Para responder a essas questes, vemos a necessidade de partir do conceito essencial para este trabalho: o que arte? H vrias maneiras pelas quais o homem pode construir um conhecimento sobre o mundo. Uma delas a arte, mediada pelos sentidos, pois estabelece relaes entre a percepo do que vemos, sentimos e escutamos. A arte, ressignificada no interior do ser humano, possibilita o recriar para, novamente, tornar-se objeto de fruio por si mesmo e pelos outros. Na arte, o ser humano se expressa por meio de elementos e smbolos que so prprios a ela, construdos e transformados culturalmente. O homem apropria-se de elementos de linguagem e de composio para uma produo particular subjetiva, que partilhada esttica e socialmente por quem a usufrui. Da mesma forma que a produo, a fruio tambm particular e subjetiva, portanto, no descrita e explicada por palavras, ela sentida, vivida, experienciada. Concebemos a arte como forma de expresso e conhecimento, pois da relao do espectador com a obra resultam a emoo, o prazer, os sentimentos e as construes pessoais variadas, fundamentados em suas experincias.

28 Duarte Jr. avalia essa relao como uma experincia esttica e, ao mesmo tempo, como forma de conhecimento humano, quando declara que:

O conhecimento dos sentimentos e a sua expresso s podem se dar pela utilizao de smbolos outros que no os lingsticos; s podem se dar atravs de uma conscincia distinta da que se pe no pensamento racional. Uma ponte que nos leva a conhecer e a expressar os sentimentos , ento, a arte, e a forma de nossa conscincia apreend-los atravs da experincia esttica. [...] Na arte, so-nos apresentados aspectos e maneiras de nos sentirmos no mundo, que a linguagem no pode conceituar (DUARTE JR., 1981, p.14, destaque do autor).

Seguindo essa linha de pensamento, Coli (1991) afirma que

A arte constri, com elementos extrados do mundo sensvel, um outro mundo, fecundo em ambigidades. Na obra, h uma organizao astuciosa de um conjunto complexo de relaes, um mundo nico feito a partir do nosso (um quadro deve ser produzido como um mundo, dizia Baudelaire), capaz de atingir e enriquecer nossa sensibilidade. Ela nos ensina muito sobre nosso prprio universo, de um modo especfico, que no passa pelo discurso pedaggico, mas por um contacto contnuo, por uma freqentao que refina o esprito (COLI, 1991, p. 111).

Ao conceituar arte, o autor esclarece ainda:

s vezes, num primeiro momento, a arte pode nos parecer obediente e mensageira, mas logo percebemos que ela , sobretudo, portadora de sinais, de marcas deixadas pelo no-racional coletivo, social, histrico. Por isso, no apenas ela faz explodir toda inteno redutora, normalizadora ou explicativa, como tambm se d como especfica forma de conhecimentos, forma e conhecimentos bem diversos dos processos racionais (COLI, 1991, p. 109).

Desse modo, Coli tambm contribui ao assinalar outra funo da arte, de conhecimento, de aprendizagem. Assim, ele j contempla a sua funo social:

A arte tem assim uma funo que poderamos chamar de conhecimento, de aprendizagem. Seu domnio o do no-racional, do indivizvel, da sensibilidade: domnio sem fronteiras ntidas, muito diferente do mundo da cincia, da lgica, da teoria. Domnio fecundo, pois nosso contacto com a arte nos transforma. Porque o objeto artstico traz em si, habilmente organizados, os meios de despertar em ns, em nossas emoes e razo, relaes culturalmente ricas, que aguam os instrumentos dos quais nos servimos para apreender o mundo que nos rodeia (COLI, 1991, p. 109, destaque do autor).

Apesar de havermos dado uma viso da arte como conhecimento e expresso, estes dois aspectos no so suficientes para a total abrangncia do seu significado. Nesse sentido, com o objetivo de estabelecer uma coerncia com o estudo proposto, acrescentamos que a arte tambm uma construo pessoal, resulta de um conhecimento

29 histrico social, visto ser um produto de uma cultura em um determinado momento histrico, j que o homem capaz de se manifestar, transformar e questionar a prpria existncia e, nesse movimento, produzir arte. Na perspectiva de emancipao e de uma funo social, concordamos com Fischer, quando assevera que a arte

[...] pode elevar o homem de um estado de fragmentao a um estado de ser ntegro, total. A arte capacita o homem para compreender a realidade e o ajuda no s a suport-la como a transform-la, aumentando-lhe a determinao de torn-la mais humana e hospitaleira para a humanidade. A arte, ela prpria, uma realidade social (FISCHER, 1987, p. 57).

Desse modo, por meio da arte, o homem mantm um convvio com a razo e a emoo, o racional, que est to presente no dia-a-dia do ser humano em uma sociedade capitalista, que detm o controle de suas aes, de uma forma direta e indireta. Assim, as suas atividades rotineiras mostram-se repetitivas, sem criatividade e desenvolvidas na perspectiva da automao, portanto, mecnicas e resultados de um condicionamento. A criatividade torna possvel o imaginvel, pois envolve fantasia e abstrao, tornando-se inveno, trabalho, processo, que transita entre o cognitivo e o sensvel, ou seja, para o ato de criar faz-se necessrio, entre outras aes, o pensar, o organizar, o elaborar, o sintetizar, o executar. Vista dessa maneira, a arte imprescindvel, seja para quem a produz, ou ainda para aqueles que a usufruem. Ela possibilita ao homem romper com padres e valores sociais que no condizem com suas escolhas, portanto, no sendo significativos para ele e ainda lhe permite viver as emoes, os sentimentos, as experincias. Nesse sentido, humaniza-se. Ampliando essa concepo, acrescentamos as idias de Bosi sobre o autoconhecimento por meio da arte:

[...] a arte tem representado, desde a Pr-histria, uma atividade fundamental ao ser humano. Atividade que, ao produzir objetos e suscitar certos estados psquicos no receptor, no esgota absolutamente o seu sentido nessas operaes. Estas decorrem de um processo totalizante, que as condiciona: o que nos leva a sondar o ser da arte enquanto modo especfico de os homens entrarem em relao com o universo e consigo mesmos (BOSI, 1999, p. 08).

O autor resgata o sentido da arte, no ato de produzir e na relao com o espectador, apontando para as trs formas de reflexo esttica enumeradas por Pareyson (2001, p. 22), ora a arte concebida como um fazer, ora como um conhecer, ora como um exprimir,

30 considerados como momentos do processo artstico, que podem acontecer de modo simultneo. Todos esses conceitos articulam-se e produzem a grandeza da arte que sempre nos foi possvel apreciar at a atualidade. So inmeras as formas de expresso com as quais as sociedades e seus grupos sociais criam, recriam, apropriam-se e/ou reconfiguram sua realidade no cotidiano, inclusive, no cotidiano da sala de aula e da escola. At o momento, definimos a concepo de arte como expresso, conhecimento, construo, autoconhecimento, e a sua funo social estabelecida de acordo com o momento histrico. No que se refere ao significado da arte como linguagem e s diferentes linguagens artsticas, podemos afirmar, segundo Aguiar, que,

A linguagem nasce da necessidade humana de comunicao. Desde os tempos mais primitivos, o homem vive em grupo e precisa interagir com seus semelhantes para garantir a subsistncia e a permanncia da espcie. Decorre da o fato de a linguagem ser eminentemente social e poder ser considerada eficiente quando permite que emissor e receptor troquem mensagens entre si, mesmo que estejam muito afastados histrica e geograficamente (AGUIAR, 2004, p. 39).

De igual modo, o Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa, em uma de suas definies para linguagem, informa que:

[...] Tudo quanto serve para expressar idias, sentimentos, modos de comportamento, etc., e que exclui o uso da palavra articulada ou escrita com meio de expresso e comunicao entre a pessoas: linguagem musical; a linguagem do olhar. Todo sistema de signos que serve de meio de comunicao entre os indivduos e pode ser percebido pelos diversos rgos dos sentidos, o que leva a distinguir-se uma linguagem visual, uma linguagem auditiva, uma linguagem ttil, etc., ou, ainda, outras mais complexas, constitudas, ao mesmo tempo, de elementos diversos (FERREIRA, 1986, p. 1035).

Esse conceito aponta para o entendimento da arte como diferentes formas de linguagens, mesmo no as denominando artsticas, quando se refere s linguagens: musical, do olhar. Essa discusso acerca da arte como linguagem complexa, pois ela expresso, se considerada a produo do artista, o seu envolvimento com o prprio trabalho, mas a obra completa-se na fruio do espectador. Nessa relao, o espectador elabora um entendimento acerca da obra, que pode ir ao encontro do pensamento do artista ou discordar dele por ter uma compreenso que divirja da proposta pelo autor, pois vrios entendimentos acerca de uma mesma obra podem ser construdos, cada um a partir de um

31 parmetro definido por quem a aprecia e suas referncias. Desse modo, a arte constitui-se em uma linguagem artstica, seja ela visual, teatral, musical, cinematogrfica, fotogrfica, instalao e outras formas de manifestaes. Na arte contempornea, o artista coloca-se na condio de propositor e no simplesmente de um produtor, discute questes sociais; pode ser provocador para com o pblico, que interage com a obra. Assim, a arte

[...] exprime mais do que aquilo que um indivduo tem em mente num determinado momento. O que a arte nos permite compreender no forosamente o que o artista procurou conscientemente comunicar. O sentido da arte pertence, por assim dizer, ao domnio pblico. A arte comporta diversas camadas de significao e pode revelar facetas dos seus criadores de que eles prprios no se aperceberam (PARSONS, 1992, p. 29).

Em uma construo scio-histrica e cultural, a arte tem assumido uma caracterstica de transgresso, para isso, faz uso de determinada linguagem artstica para se expressar, pois por meio dela que o artista expe para o pblico a forma como presentificou seus pensamentos, instigando-o a rever e elaborar conceitos. A arte contempornea discute a materialidade da obra, a historicidade dos elementos utilizados, a interferncia de fatores externos de maneira intencional ou no, materializa-se e organiza das mais variadas formas, est em construo tanto como propositora quanto na relao de leitura, compreenso, fruio pelo espectador. Segundo Pareyson (2001), a arte constri suas teorias, define o que lhe especfico; para isso, deve ser capaz de estabelecer seus limites, ter clareza de suas regras tcnicas, coerentemente institudas, tendo em vista distinguir e fixar sua linguagem. Diante do exposto, a arte uma linguagem, desdobra-se em vrias outras, com caractersticas prprias. Alm disso, propicia mais de um entendimento, est sempre aberta a novos olhares, percepes, interpretaes. Reaprende-se no dilogo com a proposta do artista acerca dos fatos cotidianos, da produo artstica. Assim, s vezes, somos por ela provocados, dando novos significados ao mundo, na perspectiva de re-inventar, reconduzir, re-construir. Nesse percurso problematizador, ao mesmo tempo reflexivo, o homem constitui-se nico nas relaes que estabelece com o objeto artstico e a vida. Outros conceitos so possveis para abordar a arte como linguagem, os estudos semiticos. Santaella (1996) preceitua que todo fenmeno de cultura s se justifica por ser tambm um fenmeno de comunicao, que, por sua vez, se estrutura pela linguagem. A autora conclui que as prticas sociais constituem-se como prticas significantes, de

32 produo de linguagem e de sentido. Conceitua semitica como a cincia que tem por objetivo de investigao todas as linguagens possveis, ou seja, que tem por objetivo o exame dos modos de constituio de todo e qualquer fenmeno como fenmeno de produo de significao e de sentido (SANTAELLA, 1996, p.13). Landowski aponta para o entendimento do mundo tomando-o como textos, o que pode ser apreendido segundo suas palavras:

O universo inteiro uma espcie de texto que lemos continuamente, no, claro, somente com nossos olhos de leitores, mas fazendo uso dos nossos cinco sentidos. O problema ento conceber as categorias suficientemente gerais que nos permitam reconstruir, em toda a sua variedade e riqueza, a maneira pela qual o mundo se apresenta a ns - e pela qual ele significa para ns -, ao mesmo tempo como mundo inteligvel e como mundo sensvel (LANDOWSKI, 1993).

Greimas (2002), cuja teoria a da significao, compreende a construo dos sentidos nos diversos textos na perspectiva social, histrica, cultural, antropolgica. O autor prope que se veja o mundo como um texto, sendo assim, a imagem6 analisada como um texto visual e, para tal, defende formas de leitura especfica. A msica (a partitura) como um texto musical (ou sonoro), a literatura, um texto verbal, e assim todos os textos possveis, pois percebemos o mundo pela ao dos rgos dos sentidos. Segundo Oliveira,

Greimas encontra nos textos estticos, essencialmente no exclusivamente os da literatura, seu grande campo de formulaes tericas, em qualquer de seus estudos, o investigador fez uma abordagem dos textos enquanto prticas culturais que transitam entre o sensvel e o inteligvel, prticas nas quais os sujeitos que atuam esto em busca de construir um sentido vida (OLIVEIRA, 1995, p. 228).

Apreende-se a imagem por meio da percepo dos significados articulados com a forma de expresso do artista, somada particularidade do momento quando vemos, olhamos. Conseqentemente, estabelecemos um dilogo na inteno de perceber, fruir a obra. Somos desafiados a pensar e a construir um entendimento a partir de nossa leitura de mundo. Nesse momento, nem sempre precisamos estar atrelados proposta do artista, mas

Por imagem compreendemos que indica algo que, embora nem sempre remeta ao visvel, toma alguns traos emprestados do visual e, de qualquer modo, depende da produo de um sujeito: imaginria ou concreta, a imagem passa por algum que a produz ou reconhece (JOLY, 1999, p.13-14). Ver mais em: SOUSA, Mrcia Maria de. Leitura de imagens na sala de aula: relaes entre saberes, prticas de professores de arte e grupos de estudos. Dissertao de Mestrado, PPGE/ FACED/ UFU, 2006.

33 conhecer o seu processo de criao e percurso facilitador; portanto, todas essas relaes constitutivas justificam a arte como linguagem. Landowski apia-se na semitica greimasiana e discute o seguinte:

O problema da significao enquanto tal. Muito esquematicamente, isso se fez sob um trplice enfoque: fazendo primeiramente uma interrogao de tipo fenomenolgico, sobre a relao do sujeito com o mundo que o circunda (na linha de Merleau-Ponty), depois apostando na possibilidade de uma metalinguagem terica, que foi fornecida essencialmente pela lingstica (a de Hjelmslev, sobretudo), e enfim tirando todo o partido possvel do saber antropolgico (a partir da obra de Lvi-Strauss e de Dumzil principalmente) (LANDOWSKI, 1993).

De acordo com os autores mencionados at o momento neste texto, com o objetivo de construir uma conceituao para a arte, pertinente compreend-la como linguagem, embora devamos ser flexveis na visibilidade de relaes do espectador com a produo artstica e do prprio artista com a sua produo. Ficam abertas, portanto, as possibilidades de dilogo com as obras, que podem permanecer no nvel da expresso, de contemplar, ou avanar, segundo o repertrio7 dos envolvidos no(s) contexto(s) de: produo, conhecimento e expresso. Esses esclarecimentos tericos so necessrios investigao, uma vez que pretendemos entender que concepes as professoras tm acerca de uma linguagem da arte o desenho , um texto visual. A pesquisa sustenta-se nos pressupostos expostos, ou seja, nessas concepes de arte, mediadora do conhecimento, por envolver a dimenso sensvel do sujeito que observa, vive, transforma, constri o mundo, e ainda, inter-relaciona com o outro. Enfim, um ser humano histrico, cultural, social, antropolgico e com percepo esttica. Por ltimo, intentamos incluir a criatividade como eixo norteador da produo artstica, pois impulsiona o homem a expressar-se por meio das diferentes linguagens, pelo observar, pensar, ordenar, organizar e elaborar processo de criao.

Nessa busca de ordenaes e de significados, reside a profunda motivao humana de criar. Impelido, como ser consciente, a compreender a vida, o homem impelido a formar. [...] O homem cria, no apenas porque quer ou porque gosta, e sim porque precisa; ele s pode crescer enquanto ser humano, coerentemente, ordenando, dando forma, criando (OSTROWER, 1991, p. 10 11).
7

Segundo MESERANI (apud MARTINS, 1998, p. 21), repertrio, numa simplificao conceitual ou subcdigo, o arquivo dinmico de experincias reais ou simblicas de uma pessoa ou grupo social. [...] tem recorrncia no conceito de memria, de imaginao e, em ultima instncia, no de conhecimento.

34

Assim, o processo de criar no se d de forma instantnea, mgica, muito ao contrrio, um exerccio, requer pensamento, elaborao. Alm disso, um desafio ao qual o artista se prope como meta e, nesse sentido, constri estratgias que lhe possibilitam o criar e ordenar a matria e, conseqentemente, conseguir expressar-se por meio da linguagem escolhida. Ostrower argumenta que

Nos processos criativos, o essencial ser poder concentrar-se e poder manter a tenso psquica, no simplesmente descarreg-la. Criar significa poder sempre recuperar a tenso, renov-la em nveis que sejam suficientes para garantir a vitalidade tanto da prpria ao, como dos fenmenos configurados. [...] criar representa uma intensificao do viver, um vivenciar-se no fazer; e, em vez de substituir a realidade, a realidade; uma realidade nova que adquire dimenses novas pelo fato de nos articularmos, em ns e perante ns mesmos, em nveis de conscincia mais elevados e mais complexos (OSTROWER, 1991, p.26,

destaque da autora).

Para manter esse processo de criao, o artista necessita de um repertrio, um tempo prprio, como tambm de uma motivao interior, em que o contexto no qual est inserido e a sua forma de agir no mundo interferem, influenciam, determinam o ato de criar. Tencionamos aqui enfatizar que a criatividade, o fazer artstico requer trabalho, concentrao, investimento pessoal, tanto quanto outras reas de conhecimento, desde que observadas as suas especificidades. Nesse aspecto, a arte marginalizada, pois as pessoas adotam um comportamento preconceituoso e, em muitas situaes, desvalorizam o trabalho do artista, que constri um percurso em que espao, tempo, ao, estabelecem-se como e por quem o realiza, esse fazer no mensurvel pelos parmetros da sociedade capitalista com foco na produtividade. Essa atitude das pessoas reflete-se no trabalho do professor de arte, conseqentemente, a disciplina colocada margem em relao s outras reas de conhecimento, que no necessitam reafirmar sua relevncia no processo de desenvolvimento do aluno. A criao, concebida como resultado de um processo, mostra-nos um percurso de busca incessante, de tentativas, acertos e erros, curiosidade, pesquisa, experimentao, dvidas, um desafio a que se props o artista como meta. Para Salles (2001, p. 27), o trabalho criador mostra-se como um complexo percurso de transformaes mltiplas por meio do qual algo passa a existir. [...] Processo que envolve selees, apropriaes e combinaes, gerando transformaes e tradues.

35 Visto ser o trajeto estabelecido pelo artista uma parte constituinte da obra, mesmo que esteja implcito no trabalho, o processo criador integra-se a ela, dessa forma, a construo a que se chega gera pontos de partida para novos percursos. um fazer contnuo.

A inteno do artista pr obras no mundo. Ele , nessa perspectiva, portador de uma necessidade de conhecer algo, que no deixa de ser conhecimento de si mesmo, como veremos, cujo alcance est na consonncia do corao com o intelecto. Desejo que nunca completamente satisfeito e que, assim, se renova na criao de cada obra (SALLES, 2001, p. 30).

No movimento criador, constroem-se dilogos com a obra do artista, na direo da criao de outros artistas, articulados com sua atual proposta. O processo de criao relaciona-se com descobertas, dessa forma, o ato criativo transforma-se em uma trajetria de experimentaes. O fazer artstico instiga as pessoas a conhecer, a pensar por meio do conhecimento sensvel, embora vivamos em uma cultura que estimula o conhecimento pela razo. Nessas circunstncias, o ato de criar no dom, mas processo, um fazer intencional e cultural. E, na condio de processo, recebe estmulos externos e internos. O movimento entre as potencialidades individuais e as possibilidades culturais demonstra que a criao sustenta-se na prpria sensibilidade, e o fazer torna-se a sua materializao ao revelar o produto resultante do trabalho criativo do homem. Nesta primeira parte do texto, procuramos conceituar arte nas dimenses de expresso, de conhecimento, de construo, de transformao social, de linguagem, articulados aos processos de criao. Dando continuidade ao percurso conceitual que fundamenta nosso estudo, apresentamos, a seguir, um pouco da histria sobre o ensino de arte no Brasil e no contexto da investigao.

36 1.2 Ensino de Artes no Brasil e em Uberlndia

O ensino de Artes8, dentro do sistema educacional brasileiro, situa-se em momentos distintos. O primeiro iniciou-se com o movimento de Arte Moderna de 1922, quando ocorreu uma grande renovao metodolgica nessa rea de conhecimento, por meio das idias de Mrio de Andrade e Anita Malfatti: a livre expresso da criana e a valorizao da arte infantil. A repercusso positiva dos trabalhos de Mrio de Andrade, que se interessava e investigava a produo artstica da criana, como tambm dos trabalhos de Anita Malfatti, por inovar mtodos e concepes de arte infantil como professora de arte para crianas e adolescentes em seu ateli, despertaram o interesse de intelectuais brasileiros, como Fernando de Azevedo, professor, educador, crtico, e socilogo; Osrio Csar, mdico, psiquiatra, msico e crtico de arte; Flvio de Carvalho, artista, para a produo artstica das crianas, fosse em seus processos cognitivos ou em seu mundo imaginrio. Nesse contexto, criou-se um momento propcio para difundir, no Brasil, as idias de educadores estrangeiros que valorizaram o trabalho com a arte: John Dewey, educador e filsofo, e Vitor Lowenfeld, nas primeiras dcadas; posteriormente, Herbert Read, filsofo ingls, em meados do sculo XX, tericos que influenciaram transformaes na prtica dos professores de Artes. John Dewey9 teve em Ansio Teixeira (BARBOSA, 2002) um defensor de suas idias, pois, identificando-se com o pensamento de Dewey acerca das relaes entre arte e experincia, conquistou adeptos para o ensino de Artes. Assim, desde a dcada de 1920, a influncia de John Dewey e o movimento da Escola Nova, que postulava ter o aluno total liberdade no seu processo de criao, em muitos momentos, culminaram na livre expresso com conseqncias na postura de alguns professores at os dias atuais. Desse modo, Dewey contribuiu com o princpio da funo educativa da experincia, cujo centro no o contedo de ensino nem o professor, mas sim o aluno em constante crescimento (BIASOLI, 1999, p. 63). Vitor Lowenfeld tambm valorizava a liberdade criadora da criana sem a interferncia do adulto, metodologia que ganhava espao no ensino de Artes. O autor

Conforme Resoluo n 1, de 31 de janeiro de 2006, o Conselho Nacional de Educao CNE/ Cmara de Educao Bsica CEB. Veja nota de rodap n 1. 9 Veja-se um estudo das repercusses das idias do autor em BARBOSA, A. M. T. John Dewey e o Ensino da Arte no Brasil. So Paulo: Cortez, 5 ed. , 2002.

37 refere-se arte como meio para compreender o desenvolvimento da criana em suas diferentes fases, como forma de desenvolvimento de sua conscincia esttica e criadora (BIASOLI, 1999, p. 63). As interpretaes dos princpios de Dewey para a educao, entre eles, o da experincia como processo de construo do conhecimento, promoveram o surgimento de novas propostas para o ensino de Artes na escola pblica. O entendimento de suas proposies produziu tambm alguns equvocos, que resultaram no ensino de Artes em um livre fazer, sem que o professor fosse o mediador no processo ensino-aprendizagem com o aluno. Esclarecemos que o significado da palavra mediao, quando nos referimos s relaes entre professores e alunos, tem o sentido de uma interlocuo, de tornar propcia a aprendizagem, e de criar as condies para tanto, tudo isso diante da observao ao fazer do aluno e ao seu prprio fazer, de modo a repensar as propostas de ensino nos momentos de aprendizagem. A mediao uma postura ativa do profissional no ato de educar. Esse movimento de livre expresso estendeu-se at o final da dcada de 1940, quando se iniciou o segundo momento do ensino de Artes, a Educao pela Arte. Augusto Rodrigues, artista plstico e arte-educador, divulgou, em 1948, o Movimento Escolinhas de Arte no Brasil, influenciado pelas idias do filsofo ingls Herbert Read, que em sua teoria de uma educao pela arte, discute a questo do objetivo da educao, cuja base deve residir na liberdade individual e na integrao do individuo na sociedade (BIASOLI, 1999, p. 63). Como resultado, Augusto Rodrigues fundou, no mesmo ano, a Escolinha de Arte do Brasil, no Rio de Janeiro, fato que se deu em um contexto diferenciado e do qual no participou a escola pblica, portanto, essas aes no se estenderam s escolas primrias e secundrias, que continuaram orientadas por uma concepo mecanicista de educao, os professores planejavam suas aulas centradas apenas em propostas que eram implementadas de forma minuciosa. Ferraz e Fusari, defendendo a Educao pela Arte, afirmam que
A Educao Atravs da Arte na verdade, um movimento educativo e cultural que busca a constituio de um ser humano completo, total, dentro dos moldes do pensamento idealista e democrtico. Valorizando no ser humano os aspectos intelectuais, morais e estticos, procura despertar sua conscincia individual, harmonizada ao grupo social ao qual pertence (FERRAZ e FUSARI, 1992, p.15).

38 As idias propostas pelas autoras mencionadas acima demonstram a preocupao com a educao esttica do homem concebida por Read (2001), para quem a educao esttica mais abrangente na sua proposta de formao humana, construo de uma subjetividade e autoconhecimento em relao aos objetivos da educao artstica, mais adequadamente chamada de educao visual ou plstica. Nesse sentido,

[...] a teoria a ser apresentada compreende todos os modos de auto-expresso, literria e potica (verbal), bem como musical ou auricular, e constitui uma abordagem integral da realidade que deveria ser chamada de educao esttica a educao dos sentidos nos quais a conscincia e, em ltima instncia, a inteligncia e o julgamento do indivduo humano esto baseados (READ, 2001, p. 8).

Essa concepo de ensino de Artes Educao pela Arte ganhou uma aliada importante, quando, em 1949, Noemia Varela, arte-educadora, tomou conhecimento da proposta de Augusto Rodrigues e passou a investir na Arte-educao, defendendo a presena significativa da arte na vida da criana, de forma a contribuir para o seu desenvolvimento sensvel e cognitivo. Assim,

Imbuda do iderio do Movimento Escolinhas de Arte, Noemia, em 1953, participou ativamente de um grupo de educadores, artistas e intelectuais, que fundaram a Escolinha de Arte do Recife, onde atualmente assessora especial propagando cursos, ministrando palestras e sempre com o olhar voltado para as invenes artsticas das crianas (AZEVEDO, 2002, p.102).

Gestado por quase vinte anos, instalou-se no Brasil, em finais dos anos 1970, esse terceiro momento do ensino de Artes no Brasil, denominado Arte-Educao. No livro Noemia Varela e a Arte, Frange transcreve as idias de Noemia Varela sobre a Arteeducao, publicadas em peridicos10 na poca.

O espao da arte-educao essencial educao numa dimenso muito mais ampla, em todos os seus nveis e formas de ensino. No um campo de atividade, contedos e pesquisas de pouco significado. Muito menos est voltado apenas para as atividades artsticas. territrio que pede presena de muitos, tem sentido profundo, desempenha papel integrador plural e interdisciplinar no processo formal e no-formal da educao. Opera como campo de transformaes vitais, dando ampla viso sade prpria educao geral e aos que em seu espao convivem e crescem na dimenso do exerccio efetivo e dinmico de sua capacidade criadora (FRANGE, 2001 p. 212).

10

N. Varela. Movimento Escolinhas de Arte; imagens e idias. Fazendo Artes. Rio de Janeiro: FUNARTE, 1973, p.2-7.

39 Sob esse ponto de vista, o arte-educador, o professor de Artes exerce um papel de agente transformador na escola e na sociedade. Assim, Noemia Varela, uma referncia para o ensino de Artes no Brasil, concebe a Arte-Educao como uma proposta de ensino diferenciada, numa dimenso em que o conhecimento em arte abre portas, amplia horizontes, pois desperta a sensibilidade e a criatividade nas crianas. Nas palavras de Frange,

Noemia de uma gerao de pensadores e educadores inquietos, sujeitos(as) humanos(as) ousados(as) e instauradores de prxis inovadoras e inaugurais em diversas reas de conhecimentos, como Paulo Freire, Nise da Silveira, Helena Antipoff, Alosio Magalhes, Augusto Rodrigues. Todos eles so discordantes da mesmice e dos desrespeitos evidenciados em grande parte das escolas e instituies brasileiras (FRANGE, 2004, p. 211).

Observamos que, em sua trajetria, a arte, como objeto de conhecimento e sua insero na educao, sempre necessitou de pessoas determinadas em seus princpios acerca da importncia de seu ensino. Por sua vez, a Educao Artstica, no ensino formal, propunha-se desenvolver atividades em aulas prticas voltadas para o desenvolvimento de habilidades tcnicas e trabalhos manuais. Esse fato ocorreu no perodo de vigncia da Lei 5692/71 e, antes de sua alterao, mediante a LDB 9394/9611, a Educao Artstica agregou uma caracterstica de atividade, sem preocupao com a arte historicamente produzida pelo homem em seu tempo. Para entendermos melhor essas mudanas, retomamos o perodo referente Lei 5692/71, momento em que foram incorporadas, na educao escolar, atividades artsticas que valorizavam o processo expressivo e criativo do aluno. No entanto a Educao Artstica, concebida com o propsito de humanizao e autoconhecimento, na sua exeqibilidade, tornou-se muito tcnica com atividades desvinculadas de um verdadeiro saber artstico, resultando em aulas de trabalhos manuais, ou seja, as propostas de ensino centraram-se na preocupao no fazer, no desenvolvimento de habilidades. Foi nesse contexto que surgiram os cursos de licenciatura curta (1973), na rea de Educao Artstica, com a inteno de formar o professor de arte, polivalente, habilitado em Artes Plsticas, Artes Cnicas e Msica. Esse fato influenciou diretamente a formao inicial do professor, uma vez que, naquele momento, no era preocupao dos educadores

11

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. LDB n 9.394, aprovada em 20 de dezembro de 1996.

40 e das instituies de ensino a formao continuada, devido precariedade de cursos de ps-graduao. Azevedo (2002, p. 102) destaca o papel de Noemia como coordenadora e professora do Curso Intensivo de Arte na Educao CIAE , oferecido durante anos pela Escolinha de Arte do Brasil, formando vrias geraes de arte/educadores em nosso pas. Tanto Noemia Varela quanto Augusto Rodrigues posicionaram-se nesse percurso como pessoas de uma clareza poltica, intelectual e uma viso de educao cujas perspectivas conceituais perduram at hoje. Nesse sentido, repercute a preocupao efetiva e a estruturao de cursos de formao de professores com a conscincia de que o ensino de Artes necessita de fundamentao terica densa para o saber/fazer de mestres e alunos, para que se possa discutir e reelaborar o conhecimento. Diante desse quadro, Frange define a estrutura dos cursos de formao do Curso Intensivo de Arte na Educao CIAE , em que, naquele momento, trabalhavam,

de um lado, Augusto Rodrigues com uma criatividade sem limites, era muito inteligente, criando espaos e chamando as pessoas, e de outro Noemia, a substncia filosfica, terica e construtora das idias do Ciae, que foi o grande plo da Escolinha, Noemia conseguiu estruturar uma filosofia, um objeto de estudo, tanto terico quanto prtico o processo criador, uma construo da conscincia esttica. As relaes essenciais: o que expresso? O que criao? O que Arte? Complexos e controversos. Trabalhava a linguagem, a imagem, o som, o tempo. Ela pensava o processo de criao na Arte e na vida (FRANGE, 2004, p. 207).

A idia de arte, no ensino, como um conhecimento, firmou-se na Europa e nos Estados Unidos, desde os anos 1950, com o Basic Design Moviment que, defendido pelo ingls Richard Hamilton, pretendia para a disciplina o equilbrio entre a expressividade e o conhecimento. Nos anos 1980, o DBAE Disciplined Basic Art Education , nos Estados Unidos, e o Critical Studies, na Inglaterra, tornaram-se movimentos contemporneos com conceitos ps-modernos de educao e arte. A imagem, suas possibilidades de leitura, de interpretao e ressignificao, instauraram-se como objeto de estudo. Na proposta do DBAE Disciplined Basic Art Education , cujos construtores foram Elliot Eisner, Ralf Smith e Brent Wilson, o ensino de Artes est alicerado em quatro disciplinas bsicas, relacionadas de forma integrada: Produo Artstica, Histria da Arte, Esttica e Crtica.

41 Na concepo de David Thistlewood, o Critical Studies, entre seus objetivos, encontram-se a apreciao da arte e o estudo dos aspectos mais acadmicos da Histria da Arte. David Thistlewood ensinava Histria da Arte por meio da leitura da obra de arte e, com este objetivo, fez uso da releitura como prtica artstica. Barbosa informa que:
David Thistlewood apresenta a viso inglesa da ps-modernidade no Ensino da Arte, bem caracterizada pelo Critical Studies, enquanto os textos americanos apontam para o que se configurou como Disciplined Based Art Education (BARBOSA, 2001, p. 22).

Alm do DBAE Disciplined Basic Art Education e do Critical Studies, o Reader Reponse, um movimento de crtica literria e ensino da literatura americana, valoriza as respostas que o leitor constri na compreenso da obra, pois o ensino de Artes incorporou, na sua prtica, pelos professores em sala de aula, a interpretao e o entendimento de obras e/ou imagens por meio de suas leituras. Alguns autores vo propor diferentes metodologias para a anlise e a leitura de obras de arte12: Edmund Feldman defende um procedimento por meio de quatro etapas: descrio, anlise, interpretao e julgamento; Robert William Ott procede a leitura da obra de arte em seis momentos: sensibilizar, descrever, analisar, interpretar, fundamentar e revelar; Robert Saunders desenvolve o mtodo do multipropsito no ensino de Artes, em que se avaliam os repetidos encontros com a mesma obra e diferentes propsitos, medida que a pessoa amadurece, o fazer voltado para a leitura da obra e sua integrao com outras disciplinas; e Michael Parsons, para quem compreender uma obra requer a vivncia e a superao de cinco estgios de desenvolvimento comuns a todos os indivduos, que se manifestam a partir das oportunidades a que eles tm acesso. Por ltimo, as Escuelas al Aire Libre, no Mxico, que se instituram em um movimento educacional, influenciaram a elaborao de propostas contemporneas para o ensino de Artes no Brasil, pois propunham a construo de um conhecimento sobre a cultura, a gramtica visual e o aprimoramento da produo artstica daquele pas (BARBOSA, 1998).
Sobre formas de leitura de imagem na sala de aula, ler mais em: SOUSA, Mrcia Maria de. Leitura de imagens na sala de aula: relaes entre saberes, prticas de professores de arte e grupos de estudos. Dissertao de Mestrado, PPGE/ FACED/ UFU, 2006. RIZZI, Maria Cristina de Souza. Caminhos Metodolgicos. In: BARBOSA, Ana Mae (org.) Inquietaes e Mudanas no Ensino da Arte. So Paulo: Cortez, 2002. PILLAR, Analice Dutra. A Educao do Olhar no Ensino da Arte. In: BARBOSA, Ana Mae (org.) Inquietaes e Mudanas no Ensino da Arte. So Paulo: Cortez, 2002. BARBOSA, Ana Mae. A Imagem no Ensino da Arte: Anos oitenta e novos tempos. So Paulo: Perspectiva; Porto Alegre: Fundao Iochpe, 1991.
12

42 Nesse contexto que Ana Mae Barbosa discute e elabora uma proposta para o ensino de Artes no Brasil que respeite as construes metodolgicas dos professores, mas que, ao mesmo tempo, esteja conectada com as questes apontadas como relevantes pelos estudiosos, acima citados, na contemporaneidade, a Proposta Triangular. Sendo assim, podemos afirmar que
[...] sistematizada por Ana Mae Barbosa em 1983, foi a manifestao psmoderna para o Ensino de Arte, que buscava responder s necessidades de interpretao cultural em dilogo com as questes globais. Procurando a articulao da arte como expresso e como cultura na sala de aula, a confluncia das idias colocadas pelo DBAE e o movimento Reader Response americanos, pelo Critical Studies e a influncia dos estudos sobre as Escuelas al Aire Libre mexicanas, a Proposta Triangular designa como componentes do ensinoaprendizagem em arte, trs aes bsicas: a criao (fazer artstico), a leitura/a crtica da obra de arte e a contextualizao (UBERLNDIA, 2003, p. 14).

Desse modo, um outro panorama desenhava-se na dcada de 1980, marcada por lutas polticas e debates tericos, que buscavam conscientizar e organizar os professores de Artes sobre sua formao, valorizao profissional e prticas pedaggicas:

As metodologias que orientaram o ensino de arte nos anos 80, denominadas ensino ps-moderno da arte nos Estados Unidos, ou ensino contemporneo da arte na Inglaterra, consideram a arte no apenas como expresso, mas tambm como cultura, apontando para a necessidade da contextualizao histrica e do aprendizado da gramtica visual que alfabetize para a leitura da imagem. A arte passou a ser concebida nos projetos de ensino da arte nos anos 80 como cognio, uma cognio que inclui a emoo, e no unicamente como expresso emocional; a arte passou tambm a priorizar a elaborao e no apenas a originalidade (BARBOSA, 2001, p. 12-13).

Veio somar-se a esse movimento de ensino de Artes no Brasil, a realizao de simpsios e a publicao do livro Arte-Educao: leituras no subsolo, por Ana Mae Barbosa (2001), com textos de pesquisadores que contriburam, teoricamente, para a concepo do ensino de arte no Brasil: Ernest Gombrich, Vincent Lanier, Brent Wilson e Marjorie Wilson, Elliot Eisner, Ralfh Smith, Robert William Ott e David Thistlewood, estes dois ltimos citados anteriormente. Gombrich compreende a obra em um sentido mais amplo e a contextualiza dando mais relevncia aos dados culturais, defendendo a idia da leitura da obra de arte na escola. Lanier acredita na importncia da Arte-Educao fundamentada na nfase na apreciao de obras de arte. Brent Wilson, Marjorie Wilson, Elliot Eisner e Ralfh Smith, os construtores do Disciplined Based Art EDucation (DBAE) americano, estimularam o posicionamento culturalista em relao s polticas artsticas.

43 Contextualizar o ensino da Artes no Brasil leva-nos a identificar as influncias dos tericos acima, pontuar a importncia de arte-educadores-pesquisadores brasileiros, como Cristina Rizzi, aluna de Ott; Lucimar Bello, Martim Grossman e Sofia Fan, alunos de Thistlewood (BARBOSA, 2001, p. 7). Barbosa (2001) investigou as referncias de autores estrangeiros citados na produo cientfica das universidades brasileiras. Para isso, procedeu anlise das dissertaes de mestrado e teses de doutorado que tratam das transformaes do ensino modernista de arte em relao ao ps-moderno, defendidas entre 1981 e 1993 em nossas universidades. Ao final do trabalho, concluiu que a presena significativa de citaes de estudiosos brasileiros foi muito mais recorrente em relao aos tericos estrangeiros e concorreu para as transformaes no ensino de Artes, os livros escritos por arteeducadores brasileiros so muito mais citados e contriburam muito mais para a instaurao de uma concepo de arte-educao, que alm da expresso inclui a decodificao da obra de arte (BARBOSA, 2001, p. 24). A autora ainda esclarece que

A maioria dos textos estrangeiros que foram influentes na mudana de mentalidade dos pesquisadores brasileiros j estavam traduzidos e publicados na revista Arte, nos anais do simpsio sobre Histria da Arte-Educao (ECA/USP-1984) ou nos anais do Simpsio sobre o Ensino da Arte e sua Histria (MAC/USP-1989). Agora, depois deste exame detido das teses e dissertaes, podemos afirmar que a revista Arte e o Simpsio de 1989 foram os veculos que produziram as mais ricas influncias estrangeiras em direo renovao da concepo de ensino-aprendizagem de arte na ps-graduao das universidades brasileiras (BARBOSA, 2001, p. 24).

Nessa conjuntura, surgiram novas propostas para o ensino de Artes, na perspectiva de uma educao contextualizada, correspondendo s expectativas dos professores de ensino de Artes, pois havia um distanciamento da arte com a qual conviviam nos espaos culturais e a arte ensinada nas escolas que, at aquele momento, abordava aspectos muito pontuais em relao aos contedos, histria da arte e a um fazer prtico desarticulados entre si. Assim, a dcada de 1990 foi um marco articulador para uma nova dimenso do ensino de Artes no contexto da educao escolar. A LDB 9394/ 96 colaborou para que a arte se fizesse presente na educao, tornando-se uma das reas do saber, em sntese, um conhecimento histrica e culturalmente construdo. A esse respeito, na LDB n 9.394/96, artigo 26, pargrafo 2, consta que O ensino de arte constitura componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao

44 bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. importante esclarecer que os profissionais ligados ao ensino de Artes organizaram-se para que ele fosse contemplado como uma rea de conhecimento, conforme Frange. A arte s se manteve como obrigatoriedade naquela legislao, aps uma insistente atuao dos Arteeducadores brasileiros junto aos parlamentares da Cmara e do Senado e em regime de vigilncia permanente (FRANGE, 2002, p. 41- 42). Atualmente, a arte insere-se nas escolas, pois contemplada no currculo como rea de conhecimento. Na escola pblica, o ensino de Artes tem-se estruturado de uma maneira contrria desenvolvida pelos professores formados nas licenciaturas curtas, no perodo da polivalncia. Naquele conjuntura, a disciplina Educao Artstica limitava-se a um fazer prtico, manual, que priorizava o desenvolvimento de habilidades e tcnicas. Atualmente, um dos objetivos dessa rea de conhecimento est em ampliar a compreenso de mundo e de sociedade, por meio de uma proposta pedaggica que contemple diferentes contextos de aprendizagem. Nesse sentido, prope uma aproximao com as vivncias do educando e, ao mesmo tempo, estabelea conexes com a produo artstica e suas linguagens, dando visibilidade compreenso que o aluno possui sobre a arte e qual o significado desse fazer para o homem e a sociedade. Desse modo, o aluno constri um conhecimento e ressignifica esse saber consigo mesmo, com o professor e com os colegas no movimento entre o conhecer, o fazer, o expressar. Acreditamos que, nessa perspectiva, o ensino de Artes rompe com uma lgica j enraizada na cultura escolar. Podemos afirmar ainda que o ensino de Artes deve possibilitar ao aluno uma compreenso histrica contextualizada sobre as culturas, uma leitura crtica acerca das imagens que lhe so impostas pelas diversas mdias. O educando necessita, portanto, compreend-las para poder optar como consumidor13, espectador e fruidor da arte e, de certa forma, com a perspectiva de se constituir em produtor de arte. Dessa forma, o ensino de Artes vai consolidar-se na dimenso de uma educao contextualizada, ampliando a concepo de mundo do aluno, pois

A arte, ao contrrio da cincia, d forma a um modo de pensar complexo, interpretativo, pleno de sentimentos, culturalmente relevante e autoconsciente, de forma que o torna um paradigma do que necessitamos para funcionar em democracias pluralistas. Este fato deve determinar os objetivos da arte-educao no currculo escolar contemporneo (PARSONS, 1997, p. 69).

13

Quando utilizo a expresso consumidores, fao-o no sentido que este termo tem em uma sociedade capitalista de consumo.

45

O ensino de Artes foi implantado na Rede Municipal de Ensino de Uberlndia14 em 1989, iniciando-se em forma de projeto na primeira escola de Ensino Fundamental (1 a 8 sries) da zona urbana. Segundo Macedo (2003, p. 52), A Escola Municipal Afrnio Rodrigues da Cunha, situada no bairro Jardim Braslia, foi a escolhida para o incio do projeto, por se tratar da nica escola de Ensino Fundamental de zona urbana. Em 1991, o projeto do municpio, estruturado coletivamente, ampliou-se a todas as escolas municipais, tanto na zona urbana quanto na zona rural, com uma carga horria de duas horas aulas, de 1 a 4 sries e uma hora aula de 5 a 8 sries. Desse momento em diante, os professores passaram a se comprometer com essa proposta para o ensino de Artes, que vem constituindo-se, desde ento, como processo, envolvendo os sujeitos professores e as suas prticas metodolgicas, portanto, em um contnuo

repensar/transformar. A Proposta Curricular de Educao Artstica (UBERLNDIA, 1996), foi criada com a finalidade de sistematizar e unificar o ensino de Artes no municpio, e, apesar de proposta abranger toda a Rede Municipal de Uberlndia, cada instituio tem suas especificidades. Assim, o ato de unificar no incorpora o sentido de padronizar. Na continuidade desse processo de implantao da Proposta Curricular, em 1997, os professores de Artes participaram de encontros para apresentar e avaliar a referida Proposta Curricular. Essas reunies, com a periodicidade de uma vez ao ms, vem-se realizando no Centro Municipal de Estudos e Projetos Educacionais Julieta Diniz CEMEPE. Esses profissionais de Artes, da Rede Municipal de Ensino RME , desde essa poca, sempre mantiveram momentos de encontros, com o objetivo de discutir os saberes e socializar as prticas pedaggicas nessa rea de ensino, constituindo um espao de articulao poltica pedaggica e estruturao de propostas coletivas para o trabalho do professor na escola. A partir de novembro de 2001, esses encontros tiveram o objetivo de reformular a Proposta Curricular de Educao Artstica (UBERLNDIA, 1996), que se concretizou em 2003, com a elaborao das Diretrizes Bsicas de Ensino por Componente Curricular ,
14

Ver mais em: SOUSA, Mrcia Maria de. Leitura de imagens na sala de aula: relaes entre saberes, prticas de professores de arte e grupos de estudos. Dissertao de Mestrado, PPGE/ FACED/ UFU, 2006. E, em TINOCO, E. F., FRANA, L. C. Z., SOUSA, M. M., CAMPOS, W. S., VANNUCCI, M. V. M.. Histria do Ensino de Arte nas Escolas Municipais de Uberlndia. In: TINOCO, Eliane de Ftima (org). Possibilidades e Encantamentos Trajetria de professores no Ensino de Arte. Uberlndia, E. F. Tinoco, 2003.

46 Ensino de Arte (Uberlndia, 2003) , contemplando as reas de Artes Visuais, Artes Cnicas e Msica. Nesse percurso, em 2005, o ensino de Artes nas escolas municipais de Uberlndia, completou dezesseis anos de trajetria, mais da metade com uma Proposta Curricular construda e reformulada pelos professores, em um perodo que coincide com as discusses para a aprovao da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Uma questo que se coloca acerca do ensino de Artes na educao escolar diz respeito ao uso de diferentes nomenclaturas. Na grade curricular das escolas municipais de Uberlndia, a disciplina recebe o nome de Educao Artstica, ao passo que, na LDB/1996, a disciplina tratada no artigo 26 - pargrafo 2, como ensino da Arte. J entre os educadores, comumente, atribui-se o nome de Arte-Educao ou Ensino de Arte. Frange j discutiu esse aspecto e informa:

Educao Artstica termo institudo oficialmente no Brasil a partir da Lei 5692/71, por meio da qual implantou-se os cursos de Licenciatura Curta, com durao de dois anos e contedos polivalentes e concomitantes: Artes Plsticas, Msica, Teatro e Dana, em uma viso redutora e adversa a algumas experincias significativas no Brasil, e aos pressupostos da Educao pela Arte (FRANGE, 2002, p. 40).

Ousamos argumentar que o uso da nomenclatura Ensino de Arte d-se na educao formal nas instituies educacionais, na literatura especfica sobre o assunto e entre os professores de Artes, ao passo que, para os profissionais de outras reas, o termo Educao Artstica mais comum. Aceitamos que o nome da disciplina Arte, por corresponder a uma rea do saber. Ensino relao. Nesse sentido, inter-relao professor/aluno, em sala de aula, na escola. A partir desse entendimento, recorremos a um termo que abarque o significado da disciplina Arte e seu ensino. Segundo Frange,

Arte-Educao surge na tentativa [...] de resgatar as relaes significativas entre a arte e a educao. As associaes, os ncleos de arte-educadores e a FAEB,15 assumem essa nomenclatura, que ainda comumente usada, mas tambm questionada por muitos professores, julgando-a inadequada. Por isso, defendem a arte e seu ensino (FRANGE, 2002, p. 45).

15

FAEB Federao de Arte-Educadores do Brasil.

47 Desse modo, a nomenclatura Arte-Educao refere-se ao ensino de Artes nas instituies particulares, que surgiram a partir da dcada de 1970. Ao mesmo tempo, nas instituies educacionais pblicas e privadas, ministrava-se a disciplina Educao Artstica, como uma exigncia legal. Atualmente, conforme Resoluo do Conselho Nacional de Educao CNE16, a rea de conhecimento nominada de Educao Artstica passa a ser chamada de Artes. Portanto, conviveram a Educao Artstica e a ArteEducao, paralelamente e com propostas diferenciadas, at a aprovao da LDB 9.394/96. Entendemos que, durante esses anos, ocorreu um aprendizado e a possibilidade de dilogos e conexes que desencadearam novas construes em um percurso de muitos cruzamentos e distncias em um movimento que ainda permanece. Nesse percurso, as conquistas na legislao foram resultado de um processo histrico vivido pelos professores, mobilizados em uma luta poltica, na defesa do ensino de Artes, mas que ainda insuficiente em alguns aspectos, como por exemplo, o nmero de aulas destinadas disciplina no currculo escolar da educao bsica. O resultado desse movimento histrico gerou algumas mudanas conceituais e metodolgicas, as quais j foram abordadas em outros momentos neste texto, quando nos referimos histria do ensino de Artes no Brasil. Essas transformaes foram vivenciadas no cotidiano escolar, para, posteriormente, serem publicadas e, assim, ampliar as discusses acerca das prticas pedaggicas construdas pelos professores de Artes. Como exemplo, citamos o ensino de Artes na Rede Municipal de Uberlndia, iniciado em 1989, portanto, anterior aprovao da lei, com uma proposta contempornea. E a relevncia do conhecimento elaborado por professores pesquisadores17 que, de alguma forma, escolheram como objeto de estudo: o ensino de Artes nas escolas municipais de Uberlndia, ora pela sua histria, ora pelos saberes e prticas, ou ainda, a formao/constituio dos professores de Artes.

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Questo abordada na nota de rodap n 1, na introduo desta dissertao. MACEDO, Cesria Alice. Histria do ensino de arte: uma experincia na educao municipal (19902000). Dissertao. FACED. UFU, Uberlndia, 2003. BRAGA, Belon Cacique. Meus dias, nossos dias... o desvelar das linhas: constituio de saberes de professores de arte. FACED. UFU, Uberlndia, 2005. SOUSA, Mrcia Maria. Leitura de imagens na sala de aula: relaes entre saberes, prticas de professores de arte e grupos de estudos. Dissertao. FACED. UFU, Uberlndia, 2006. E, ainda duas pesquisas em andamento: SILVEIRA, Teresa Cristina Melo. ARAJO, Waldilena Silva Campos.

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PERCURSOS SINGULARES EM SALA DE AULA


Ensinar entrar numa sala de aula e colocar-se diante de um grupo de alunos, esforando-se para estabelecer relaes e desencadear com eles um processo de formao mediado por uma grande variedade de interaes. A dimenso interativa dessa situao reside, entre outras coisas, no fato de que, embora possamos manter os alunos fisicamente numa sala de aula, no podemos obrig-los a participar do programa de ao comum orientado por finalidades de aprendizagem: preciso que os alunos se associem, de uma maneira ou de outra, ao processo pedaggico em curso para que ele tenha alguma possibilidade [...]

Maurice Tardif

Construmos, na seo anterior, uma trajetria sobre aspectos ligados ao ensino de Artes, com o objetivo de mapear momentos importantes na sua histria, principalmente no que se refere s transformaes conceituais, pois refletem-se no movimento de ensinar aprender nas escolas. Iniciamos, agora, uma reflexo sobre as relaes de ensino e aprendizagem estabelecidas entre professor e o aluno, aspectos que aliceram nossa discusso dos dados acerca dos saberes e prticas construdas pelas professoras de Artes no ensino de desenho. O professor como mediador18 a primeira idia que pauta nossa discusso terica sobre suas relaes com os alunos ao elaborar um conhecimento, pois o docente mantm a
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Retomamos aqui, o significado atribudo ao termo mediao na pgina 37. importante esclarecer o significado da palavra mediao quando nos referimos s relaes entre professor, aluno e conhecimento, tem

49 interlocuo do (s) aluno (s) com o (s) saber (es), tornando possvel a sua aprendizagem. Na viso de Martins,

Ser mediador entre o aprendiz e o conhecimento tornando ensinvel, no sentido de ajudar na mobilizao de aprendizagem cultural da Arte, encontrar estas brechas de acesso. Tangenciando assim os desejos, os interesses e as necessidades desses aprendizes, antenados aos saberes, aos sentimentos e s informaes que eles tambm trazem consigo, participando do complexo processo de comunicao que so as aulas, os cursos de Arte (MARTINS, 2002, p. 57, destaque nosso).

A outra idia refere-se ao ato de planejar, que abrange um processo de criao, porquanto h um tempo em que o profissional se pergunta sobre que contedo ir propor aos educandos e de que forma isto acontecer para envolv-los com o aprender, uma vez que ensinar propor, provocar, despertar para a aprendizagem. Essas duas idias permeiam as relaes efetivadas pelos sujeitos nas aes do ensinar e do aprender, articulados ao saber. Charlot (2000) esclarece que
O conceito de relao com o saber implica o de desejo: no h relao como o saber seno a de um sujeito; e s h um sujeito desejante. Cuidado, porm: esse desejo desejo do outro, desejo do mundo, desejo de si prprio; e o desejo de saber (ou de aprender) no seno uma de suas formas, que advm quando o sujeito experimentou o prazer de aprender e saber (CHARLOT, 2000, p. 81, destaques do autor).

A argumentao de Charlot (2000), sob nosso ponto de vista, requer que o docente deva ter um olhar curioso e observador de fatos que se sucedem nos diversos contextos e que, por sua vez, interferem, repercutem, influenciam, direta ou indiretamente, no contexto da escola. Esse mesmo olhar curioso e observador tambm faz-se crtico. Para Freire (2004),

sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, no aprendo nem ensino. [...] A construo ou a produo do conhecimento do objeto implica o exerccio da curiosidade, sua capacidade crtica de tomar distncia do objeto, de observ-lo, de delimit-lo, de cindi-lo, de cercar o objeto ou fazer sua aproximao metdica, sua capacidade de comparar, de perguntar (FREIRE, 2004, p. 85, destaques do autor).

A curiosidade, presente no agir do professor e do aluno, fundamental no processo de ensinar-aprender, curiosidade esta estreitamente ligada a algumas aes coincidentes
o sentido de uma interlocuo, de tornar propcio, de criar as condies para o aprendizado, tudo isso diante da observao ao fazer do aluno, portanto, repensar as propostas durante os momentos de aprendizagem. A mediao uma postura ativa do profissional na educao. Nesse sentido, estende-se este entendimento ao professor mediador, pois ele quem faz a mediao.

50 com as propostas para o ensino de Artes e facilitadoras do desenvolvimento do aluno. A esse respeito, Freire assevera que

O exerccio da curiosidade convoca a imaginao, a intuio, as emoes, a capacidade de conjeturar, de comparar, na busca da perfilao do objeto ou do achado de sua razo de ser. [...] satisfeita uma curiosidade, a capacidade de inquietar-me e buscar continua em p (FREIRE, 2004, p. 88).

Acreditamos que a educao, por meio dos currculos formal e informal, desenvolve nos sujeitos uma atitude crtica, transformadora, humana, solidria, tica e ativa, baseada em relaes dialgicas19, participativas e interativas entre as partes envolvidas, de modo a manifestar esse aprendizado nos espaos fora da escola, no convvio social e cultural. Vivenciamos, hoje, em nossa sociedade, um desconhecimento da dimenso do outro, com posies, muitas vezes, extremamente individualistas, sendo que o movimento a ser construdo permite a aproximao e a visibilidade de si mesmo, do outro, do grupo. Dessa forma, preciso contextualizar com o aluno a dimenso de si e do outro, entender o outro na dimenso humana, conseqentemente, todas as pessoas com quem convive ou no, articuladas aos seus papis sociais. Defendemos que, na relao de escuta e fala, o aluno aprende a posicionar-se e a ouvir a argumentao do outro. Nessa relao, a escuta do professor precisa ser criteriosa, adotando uma postura de falar com o aluno e no segundo a concepo de educao tecnicista, em que o professor fala ao aluno, constituindo-se em uma relao unilateral. Educar , pois, contribuir para que os alunos reconheam-se como sujeitos sociais e histricos, compreendendo que

mais do que um ser no mundo, o ser humano se tornou uma Presena no mundo, com o mundo e com os outros. Presena que, reconhecendo a outra presena como um no-eu se reconhece como si prpria. Presena que se pensa a si mesma, que se sabe presena, que intervm, que transforma, que fala do que faz mas tambm do que sonha, que constata, compara, avalia, valora, que decida, que rompe. E no domnio da deciso, da avaliao, da liberdade, da ruptura, da opo, que se instaura a necessidade da tica e se impe a responsabilidade (FREIRE, 2004, p. 18, destaques do autor).

O profissional, por meio de sua leitura de mundo, estabelece relaes entre os acontecimentos sociais, os saberes disciplinares, que dizem respeito s diversas reas do
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Segundo Paulo Freire, relaes dialgicas so estabelecidas a partir de uma concepo de educao como prtica de interao dos sujeitos entre si, com o mundo material, de acordo com os significados culturais.

51 conhecimento e aqueles saberes relevantes na sociedade, constituindo-se nas instituies sob a forma de disciplinas. Percebe, tambm, a organizao conveniente dos contedos considerados importantes para os seus alunos e os saberes curriculares, isto , a forma como so apresentados aos alunos os saberes sociais, de maneira que, a partir de um contedo, de um tema, alcancem outros, e essas conexes possam continuar ou retornem para um novo percurso, como ainda se conectar a outros possveis aspectos a eles relacionados com os contedos e com as atividades construdas e/ ou desenvolvidas no processo. Nessa perspectiva, construir tem o sentido de elaborar, criar, ao passo que desenvolver pode ser considerado como uma atividade que no foi elaborada por quem ir desenvolv-la. Dessa forma, as aes acima tornam-se um processo de criao e de aprendizagem para ambos, professor e aluno, pois aprender e ensinar no uma atitude unilateral, ao contrrio, o resultado de relaes interpessoais, intersubjetivas. No sentido das relaes intersubjetivas, Charlot (2000) concorda em que uma relao com o saber algo que se constri e que a compreenso de um contedo disciplinar:

[...] apropriar-se de um saber (relao com o mundo), sentir-se inteligente (relao consigo), mas tambm compreender algo que nem todo o mundo compreende, ter acesso a um mundo que partilhado com alguns, mas, no, com todos, participar de uma comunidade das inteligncias (relao com o outro) (CHARLOT, 2000, p. 72).

Estamos falando de uma aprendizagem que seja significativa, resultado de um conjunto de relaes vivenciadas e construdas pelos sujeitos diretamente envolvidos no processo. O conhecimento ter sentido para o aluno, medida que for capaz de apropriarse dele para transformar a sua existncia, argumentar em defesa de seus sonhos, sempre mediados pela tica que perpassa as relaes sociais. Para tanto, citamos, novamente, Charlot, que escreve:

[...] fazer sentido quer dizer ter uma significao e no necessariamente, ter um valor, positivo ou negativo. [...] Passar da significao ao valor supe que se considere o sujeito enquanto dinmica do desejo. Com efeito, o sujeito pode ser definido tambm como um ser vivo engajado em uma dinmica do desejo; e nesse caso, ele ser estudado como conjunto de processos articulados. O sujeito est polarizado, investe num mundo que, para ele, espao de significados e valores [...] Essa dinmica temporal e constri a singularidade do sujeito (CHARLOT, 2000, p.82, destaques do autor).

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As concepes de Freire e Charlot acerca das relaes com o saber apresentam similaridade. Suas idias articulam-se com os pensamentos de tericos da rea de Artes, pois h coerncia conceitual, visto que acreditam em uma educao libertadora, que permita a descoberta, a construo, percursos variados e criativos que dem visibilidade s subjetividades e singularidades. So muitos fatores, muitas questes, e diferentes problemticas, cada qual com sua especificidade, perpassando as relaes de aprendizagem. Estas, em muitas instituies, distanciam-se do ponto de encontro com o desejo do aluno pelo saber e quais saberes so relevantes para ele. Desse modo, em uma perspectiva que visa transformar as pessoas, a escola, a educao e a sociedade, vemo-nos frente ao desafio de inventar outros seres humanos e outras vidas com esperana na capacidade humana e na eticidade (FRANGE, 2004, p. 197). Realmente, talvez seja este o maior desejo do educador, a sua utopia. No entanto presenciamos um desgaste nas relaes dentro da escola, um distanciamento entre professor e aluno, um estranhamento mtuo associado a uma ruptura de valores de ambas as partes. Os alunos no vem sentido na escola e, em alguns momentos, individualmente, posicionam-se de forma diferenciada daqueles momentos em que esto no grupo. O professor, por sua vez, v-se exaurido diante dessa realidade, pois no consegue sensibilizar o aluno, despert-lo para o desejo de construir uma relao com o saber e, em conseqncia, distancia-se do conceito de ensinar, por ns defendido: Ensinar aprender a apreender relaes significativas entre as pessoas, saberes com sabores ticos e dignos possibilidades de dimenses coletivas, culturais e construcionais, que nunca terminam (FRANGE, 2004, p. 197). Apesar desse distanciamento, alguns educadores, por uma caracterstica de perseverana, recorrem a alternativas para minimizar os fatores que atrapalham o processo de construo do conhecimento. Ao mesmo tempo, sabe-se que os problemas da escola do ensinar e aprender constituem uma teia e, para romp-la, exige-se determinao, clareza conceitual e metodolgica dos profissionais. O ensino de Artes pode ser um diferencial na questo do fazer docente, pois visa educar o aluno por meio dos sentidos, da reflexo e do compreender-se como ser histrico social. No entanto esse ensino vive um momento ambguo, por um lado, valorizado nas propostas metodolgicas contemporneas e, por outro, estrangulado por situaes de

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extrema dificuldade devido s condies oferecidas aos professores em seus locais de trabalho. Certeau (1998) ressalta, em seus estudos, como inventamos o nosso cotidiano e, neste movimento de construo de nossa existncia, defrontamo-nos com relaes de poder institudas na prpria organizao social. Nesse enfrentamento, os educadores buscam alternativas de sobrevivncia que permitam, por meio dos fazeres cotidianos, aproximar-se da concepo de homem e de mundo pretendidas. Para essa finalidade, no existe uma inteno prvia, ela determinada pelas situaes cotidianas, pelos saberes inscritos na prtica e pela ao dos sujeitos. O autor argumenta sobre a origem do movimento de resistncia, medida que as relaes so vivenciadas, proporcionando, por meio das brechas implcitas, novas construes a que ele denomina de tticas:

Chamo de ttica a ao calculada que determinada pela ausncia de um prprio. Ento nenhuma delimitao de fora lhe fornece a condio de autonomia. A ttica no tem por lugar seno o do outro. E por isso deve jogar com o terreno que lhe imposto tal como o organiza a lei de uma fora estranha. No tem meios para se manter em si mesma, distncia, numa posio recuada, de previso e de convocao prpria (CERTEAU, 1998, p. 100).

As estratgias, como aes prprias aos sujeitos que governam o poder, tambm so discutidas por Certeau, que as distingue de tticas:

Uma distino entre estratgias e tticas parece apresentar um esquema inicial mais adequado. Chamo de estratgia o clculo (ou a manipulao) das relaes de foras que se torna possvel a partir do momento em que um sujeito de querer e poder (uma empresa, um exrcito, uma cidade, uma instituio cientfica) pode ser isolado. A estratgia postula um lugar suscetvel de ser circunscrito como algo prprio e ser a base de onde se podem gerir as relaes com uma exterioridade de alvos ou ameaas (os clientes ou os concorrentes, os inimigos, o campo em torno da cidade, os objetivos e objetos da pesquisa etc.) (CERTEAU, 1998, p. 99).

Para Certeau (1998, p.101), "A ttica determinada pela ausncia de um poder assim como a estratgia organizada pelo postulado de um poder. No cotidiano da escola e da sala de aula, o professor, muitas vezes, constri tticas. Nesse sentido, as prticas pedaggicas, em determinados momentos, podem ser vistas como tticas, pois o professor

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tem uma autonomia relativa. Assim, algumas de suas posturas, suas preferncias por determinado saber em detrimento de outro e os temas que prioriza serem relevantes para as suas aulas, demonstram essa posio de ser socialmente articulado. A arte e seu ensino na escola propem, por meio do conhecimento, da expresso e da produo, ampliar a compreenso do mundo junto ao aluno, propiciando espaos para o discutir e o elaborar, promovendo uma leitura crtica. O fazer dos professores, nesse espao-tempo da escola, significativo, pois, apesar das propostas curriculares, eles fazem escolhas, responsabilizam-se por um percurso singular e uma proposta metodolgica, aspectos que so parte do presente estudo. Tratamos, nesta primeira parte do texto, dos percursos singulares em sala de aula, na perspectiva das relaes construdas pelos sujeitos no processo de ensinar e aprender. As aes dos professores, atores nesse caminho de escolhas, julgamentos e transformaes na educao e no desenvolvimento dos alunos, so significativas e determinantes na sua constituio docente, articuladas sua identidade como indivduo. Discutimos, a seguir, as construes metodolgicas no ensino de Artes e as possibilidades de formao do professor.

2.1 Saberes e Fazeres Docentes, Possibilidades de Formao

Dando continuidade a essa trama de relaes, trataremos, agora, mais especificamente, das prticas pedaggicas elaboradas pelas professoras na sua trajetria profissional. Entendemos que o nosso olhar sobre tais construes pode se constituir em momentos de observar, constatar e, por meio das anlises dos dados, contribuir para dar visibilidade a percursos inventivos e fundamentados nas concepes delimitadas na pesquisa. Em um primeiro momento, pontuaremos a Proposta Curricular de Educao Artstica (UBERLNDIA, 1996), elaborada por um grupo de professores da Rede Municipal de Ensino. Portanto, consideramos que, do que j foi historicizado

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anteriormente, o grupo de docentes de Artes tinha cinco anos de convvio terico prtico e estudos em grupos quando da formulao da Proposta Curricular, tendo como opo metodolgica a Proposta Triangular20:

[...] a partir de estudos do DBAE (Discipline Basic Art Education), que classifica o pensamento em arte nas quatro fases que se seguem: o fazer artstico; a crtica a esse fazer; a contextualizao histrica desse fazer e a esttica que estabelece as bases tericas, os conhecimentos necessrios em arte para a apreciao e anlise da qualidade do que visto e do que produzido. Porm, nos estudos de Ana Mae a crtica e a esttica foram agrupadas em um nico item: a leitura da obra de arte. Por esse motivo que a Abordagem passou a se chamar Triangular, pois prev apenas trs vrtices para o trabalho com a imagem artstica, o qual deve acontecer de modo integrado e equivalente (UBERLNDIA, 1996, p. 7).

Segundo essa abordagem, os alunos vivenciam momentos na histria da arte, leitura e crtica da obra de arte e na sua prpria produo como fazer artstico. Atualmente, esses vrtices foram ampliados em sua concepo para: a contextualizao, o ler/apreciar e o fazer artstico. Essas opes metodolgicas foram ampliadas, e a sua sistematizao iniciou-se, em 2001, a partir dos estudos para reformular a Proposta Curricular de Educao Artstica (UBERLNDIA, 1996) e foi concluda em 2003, com a construo pelos professores de Artes, em encontros mensais, das Diretrizes Bsicas do Ensino de Arte (UBERLNDIA, 2003). De acordo com as Diretrizes Bsicas do Ensino de Arte, manteve-se a Proposta Triangular como uma das opes para trabalhar os contedos especficos nas aulas de Arte: A Proposta Triangular postula que o conhecimento em arte acontece na interseo de trs aes bsicas: ler obras de arte, fazer artstico e contextualizar, que tem como propsito a articulao da arte como expresso e como cultura (UBERLNDIA, 2003, p. 32). Alm disso, outras duas possibilidades de percursos metodolgicos foram contempladas na elaborao das Diretrizes. A primeira delas, o Projeto Educativo (HERNNDEZ, 2000), com uma postura interdisciplinar do professor, visto que se centra na condio de que os contedos, sendo possvel, devam ser tratados articuladamente

BARBOSA (1998, p. 33) esclarece sobre o termo Metodologia Triangular usado em seu livro: A imagem no Ensino da Arte (1991), e opta pela expresso Proposta Triangular.

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quando um tema transitar pelas outras reas de conhecimento. A esse respeito Hernndez afirma que:
Os projetos de trabalho significam do meu ponto de vista, um enfoque do ensino que tenta ressituar a concepo e as prticas educativas na escola, [...]. Quando falamos de projetos o fazemos pelo fato de imaginarmos que possam ser um meio de ajudar-nos a repensar e refazer a escola. [...] estamos reorganizando a gesto do espao, do tempo, da relao entre os docentes e os alunos, e, sobretudo, porque nos permite redefinir o discurso sobre o saber escolar (aquilo que regula o que se vai ensinar e como deveremos faz-lo) (HERNNDEZ, 2000, p. 179).

As idias acima nos levam a trabalhar projetos educativos sob os pontos de vista da interdisciplinaridade, ou seja, uma postura do professor e um projeto coletivo de professores ou da escola. Na primeira, o professor-propositor tem uma postura interdisciplinar: a partir de um determinado contedo que fez opo por trabalhar, constri os possveis pontos de articulao com os contedos de outras reas ou da sua prpria rea de atuao. Estabelece com o grupo de alunos as metas a serem cumpridas, os objetivos da proposta e as atividades a serem desenvolvidas. Essa opo metodolgica exige um processo em que as relaes vo se constituindo, medida que as aes vo sendo desenvolvidas, desse modo, so flexveis e tambm objeto de estudo, visto que necessrio que encontrem e sistematizem as relaes acerca do objeto estudado na construo do conhecimento. Fazenda caracteriza da seguinte maneira um projeto interdisciplinar:

Um projeto interdisciplinar de trabalho ou de ensino consegue captar a profundidade das relaes conscientes entre pessoas e entre pessoas e coisas. Nesse sentido, precisa ser um projeto que no se oriente apenas para produzir, mas que surja espontaneamente, no suceder dirio da vida, de um ato de vontade. Nesse sentido, ele nunca poder ser imposto, mas dever surgir de uma proposio, de um ato de vontade frente a um projeto que procura conhecer melhor (FAZENDA, 1991, p.17, destaques da autora).

O projeto coletivo envolve um maior nmero de professores, e a articulao entre eles e os gestores deve ser pautada pelo compromisso pedaggico e, da mesma forma, ser conseqncia de um ato de vontade do grupo trabalhar mediante a elaborao de roteiros para os primeiros delineamentos, que, posteriormente, vo sendo reorganizados durante a sua execuo e avaliao. Uma proposta de trabalho interdisciplinar pode ser vista como facilitadora, pois evita uma abordagem fragmentada dos contedos quando as disciplinas fazem conexes,

57 mas preciso cautela para que a opo no se limite integrao entre disciplinas. Sobre este aspecto, Eisner (2001, p. 86) declara que A integrao das disciplinas no se d sem custos: quando se integra, algumas caractersticas especficas de cada disciplina freqentemente sofrem redues. Tais redues, realmente, efetivam-se nas escolas, pois muito comum propostas de trabalho interdisciplinar que no se configuram sob o ponto de vista do professor-propositor, mas como uma integrao de contedos. Nessas circunstncias, a rea de ensino de Artes sempre solicitada pelas outras disciplinas A segunda opo de percurso metodolgico presente nas Diretrizes Bsicas de Ensino, para o ensino de Artes, diz respeito Aprendizagem Significativa (Martins, 1998). Pode parecer redundante, pois, a princpio, toda aprendizagem necessita ser significativa, uma vez que uma aprendizagem em arte s significativa quando o objeto de conhecimento a prpria arte, levando o aprendiz a saber manejar e conhecer a gramtica especfica de cada linguagem que adquire corporalidade por meio de diferentes recursos, tcnicas e instrumentos que lhe so peculiares (MARTINS, 1998, p.131). Sendo assim, o domnio da gramtica especfica das linguagens artsticas possibilita leituras de mundo e a capacidade de compreenso do mundo visual em que vivemos, dos modos de transformao da realidade, da forma como, pela arte, o ser humano questiona a sua existncia, e ainda, por meio dela, estabelece relaes, subjetividades, elabora pensamentos que se concretizam em aes e materialidades. Enfatizamos que, na disciplina Artes, o nosso objeto de estudo so as linguagens artsticas. Para tanto, o olhar primordial o olhar que procura conhecer, o olhar que j sabe algo sobre o objeto, o olhar que pensa, que investiga, que se inquieta, que curioso, pois

Nutrir esteticamente o olhar aliment-lo com muitas e diferentes imagens, provocando uma percepo mais ampla da linguagem visual; olhar diferentes modos de resolver as questes estticas, entrando em contato com os conceitos e a histria da produo nessa linguagem. A velocidade e superficialidade qual o nosso olhar exposto no cotidiano pede, de certa forma, o aprendizado de um olhar em outro ritmo e profundidade. E ele certamente ganhar muito se o contato direto com a obra for possibilitado. A dimenso, o tamanho, a materialidade traduzem outra percepo que ficar marcada, vividamente, nas memrias significativas (MARTINS, 1998, p. 136).

As propostas para o ensino de Artes, contempladas na Proposta Curricular, (UBERLNDIA, 1996) e nas Diretrizes Bsicas do Ensino de Arte (UBERLNDIA, 2003) da Rede Municipal de Ensino de Uberlndia, so contemporneas, e as construes metodolgicas para o seu ensino sero tratadas tambm, em outro momento, com base nas

58 falas das entrevistadas, pois suas prticas pedaggicas dependem da relao de cada uma com o saber, com os alunos e com as condies histricas e sociais. Vrios fatores so requisitos para a concretizao dessas propostas, para Eisner,

depende da existncia de um currculo que crie as possibilidades para as experincias descritas acima. Depende tambm da habilidade dos professores em mediar inteligentemente os programas fornecidos. [...] Precisamos de currculos que possam ser ensinados e de professores suficientemente preparados para fazer das potencialidades uma realidade em sala de aula (EISNER, 2001, p. 85).

O ensino uma atividade complexa, pois exige do professor escolhas, decises e compromisso fundamentados em suas atitudes e posicionamentos, que se iniciam na opo pelos contedos e desencadeiam uma srie de outras aes na mediao entre o conhecimento, os procedimentos e as atividades necessrias para que o aluno apreenda esse conhecimento. Nesses momentos,

[...] o professor toma decises conforme o contexto no qual se encontra. E como tomar decises implica julgar, o professor julga. Na sala de aula, ele deve julgar seus prprios atos e os dos alunos; sua ao depende de sua capacidade de julgar a situao. Porm, sobre o que se baseia o julgamento do professor? Seu julgamento, constantemente solicitado, se apia em saberes, isto , nas razes que levam a orientar o julgamento num sentido e no no outro (GAUTHIER, 1998, p. 341).

Gauthier (1998) refere-se aos saberes docentes, concepo segundo a qual vrios saberes so mobilizados pelos professores, aos saberes argumentativos, aos discursivos, s idias e aos pensamentos capazes de justificar as decises. A estes saberes o professor se reporta como agente social, com uma singularidade construda durante toda a sua formao, determinada pelos diferentes contextos histricos, sociais e culturais. O professor toma decises de acordo com a somatria desses fatores, com o objetivo de melhorar a sua performance, o seu desempenho, visando minimizar possveis problemas em sala de aula e favorecer a aprendizagem. Segundo Gauthier, os julgamentos feitos pelo professor no desenvolvimento de suas atividades voltadas ao ensino

[...] so juzos sociais, visto que eles se referem s interaes em sala de aula, realizao de uma tarefa. So tambm juzos de valor, porque se apiam num certo nmero de finalidades e de regras normativas que visam a transformar o outro (os alunos) num sentido considerado desejvel (GAUTHIER, 1998, p. 341).

59 Para que o ensinar e o aprender tenham significados para o aluno, o professor necessita ter uma postura investigativa acerca de suas referncias pessoais e culturais, incentivando o pensamento, a reflexo, a pesquisa e a leitura da estrutura da linguagem visual, bem com propiciar a experimentao na produo do aluno, provocando-lhe novos olhares, utilizando Programas de ensino de arte que so significativos para a criana, capacitam-na a pensar mais inteligentemente sobre a arte e suas diversas manifestaes no mundo (EISNER, 2001, p. 85). Defendemos algumas concepes construdas em nosso percurso de professora, no qual foi incorporada uma grande diversidade de situaes profissionais, como, por exemplo, na experincia da funo docente e na busca pela formao continuada. Podemos afirmar que o processo de constituio das pessoas/professoras singular e visvel, a medida que nos colocamos nesses espaos por meio de conceitos e prticas pedaggicas. A primeira dessas concepes a crena e a defesa da importncia da formao permanente, que pode acontecer de diversas maneiras, como em encontros, em leituras atualizadas na rea de atuao, na participao em eventos promovidos pelas instituies culturais e educacionais do municpio, entre outras. As construes individuais mostram como o docente elabora seus saberes e fundamenta a sua prtica pedaggica, Barbosa (1998) acredita que metodologia construo de cada professor em sua sala de aula, exatamente como entendemos o processo de trabalho do professor e como se constitui em saberes experienciais.

O que limita o saber experiencial exatamente o fato de que ele feito de pressupostos e de argumentos que no so verificados por meio de mtodos cientficos. [...] O saber da ao pedaggica o saber experiencial dos professores a partir do momento em que se torna pblico e que testado atravs das pesquisas realizadas em sala de aula. Os julgamentos dos professores e os motivos que lhes servem de apoio podem ser comparados, avaliados, pesados, a fim de estabelecer regras de ao que sero conhecidas e aprendidas por outros professores (GAUTHIER, 1998, p. 33).

Esta citao j aponta para a segunda questo, a profissionalizao docente. Os professores compromissados com sua formao participam de encontros, seminrios, com seus pares. Nessas ocasies direcionadas para estudos, socializam seus conhecimentos, so questionados em suas aes, aspecto que Gauthier (1998) julga como relevante para a profissionalizao. Avaliamos ser esta uma forma de falar e ser ouvido por pessoas com as mesmas ansiedades, com percursos semelhantes e, conseqentemente, estar somando as

60 alternativas e as estratgias encontradas pelos profissionais em sua atuao pedaggica, porquanto

No poder haver profissionalizao do ensino enquanto esse tipo de saber no for mais explicitado, visto que os saberes da ao pedaggica constituem um dos fundamentos da identidade profissional do professor. (...) para profissionalizar o ensino essencial identificar saberes da ao pedaggica vlidos e levar os outros atores sociais a aceitar a pertinncia desses saberes (GAUTHIER, 1998, p. 34).

No entanto h situaes em que os professores, por no terem uma prtica crticoreflexiva, mantm com os saberes uma relao de transmissores, de portadores do conhecimento, sendo que, diante das situaes da profissionalidade, a profissionalizao do professor condio para que eles sejam produtores de um saber de forma a legitimar socialmente a funo docente. A terceira questo refere-se aos vrios papis assumidos pelos professores e as concepes que permeiam as relaes na formao do aluno e do professor: com o saber, com o outro e com a formao, esteja ele atuando com o aluno ou com seus pares. fundamental, aos profissionais que atuam diretamente na formao de professores, conhecer os saberes dos docentes, a importncia, a relevncia, as limitaes desses saberes para serem propositores e possibilitar-lhes condies de avanar pedagogicamente transformando suas prticas. Devemos, primeiramente, compreender cada professor na perspectiva de um ser social, que se constri coletivamente na interao com os outros, sendo este um processo dinmico e dialgico, e este movimento est presente na sala de aula, um dos espaos de ao do professor, que atua tambm em outros espaos, com outros professores, com os gestores educacionais, com a comunidade escolar, onde se coloca a partir de seus saberes, de como se constituiu e vm se reconstituindo nesse processo de construo. Freire evidencia que:

A criticidade e as finalidades que se acham nas relaes entre os seres humanos e o mundo implicam que estas relaes se do com um espao que no apenas fsico, mas histrico e cultural. Para os seres humanos, o aqui e o ali envolvem sempre um agora, um antes e um depois. Desta forma, as relaes entre os seres humanos e o mundo so em si histricas, como histricos so os seres humanos, que no apenas fazem a histria em que se fazem, mas conseqentemente, contam a histria deste mtuo fazer (FREIRE, 1987, p. 68).

61 Neste processo de tomada de conscincia, o professor ressignifica sua prtica por meio da reflexo crtica sobre as suas aes, de forma a perceber como fazia e como faz atualmente. Esse movimento dialtico d-se primeiro em um nvel individual com o professor refletindo sobre a sua prpria prtica e, em um segundo momento, no coletivo, quando socializa as reflexes e os resultados de propostas de trabalho em grupos de estudos, encontros, congressos, tornando possvel que mudanas se processem de forma significativa por um maior nmero de profissionais e instituies de ensino. A formao permanente do professor requer a indagao sobre as concepes construdas acerca de sua rea de conhecimento. Parece-nos importante que ele perceba os modelos tericos subjacentes sua prtica, observaes e falas. Desvelando a realidade e orientando suas atitudes no contexto escolar, medida que o profissional necessita planejar suas aes, optar por um procedimento em sala de aula, decidir sobre a prioridade de um contedo em detrimento de outro. Alm disso, essa formao deve ser significativa para o professor, que precisa ser responsvel por suas escolhas, pela sua prtica e, diante da observao e reflexo, procurar alternativas que fundamentem as transformaes necessrias em um processo de construo de identidade docente. No suficiente s o ponto de vista do propositor, ao contrrio, os profissionais em formao devem sinalizar os seus desejos, as suas ansiedades, os seus medos, as suas expectativas e preconceitos. Por sua vez, aqueles que formam professores tm de ser sensveis s suas subjetividades de modo a criar um espao de relaes significativas.

Trata-se de que aprendam a tomar conscincia do que a experincia de formao est significando para eles/elas, alm de indagar e possibilitar que se faam explcitos os fantasmas e as fantasias que se projetam em suas vivncias. [...] Desta maneira, vamos traando um itinerrio de formao no qual os estudantes aprendem sobre suas prprias concepes, olhares, preconceitos, expectativas e medos. Um itinerrio em que revisam e reflexionam sobre sua trajetria como estudantes, na escola e na universidade, e como estas experincias repercutem em seu processo de construo de uma identidade como docentes. Ao mesmo tempo, permite que dialoguem com as propostas que elaboram para realizar com seus alunos nas prticas educativas e perfaam um mapa de relaes que lhes permita, no futuro imediato, ter elementos para prosseguir (HERNNDEZ, 2005, p. 36-37, destaques do autor).

Nesse sentido, da mesma forma que devem ser considerados, na formao do aluno de 1 e 2 graus, o seu entorno, os seus saberes, na formao docente, tambm as vivncias, as experimentaes so importantes, e os cursos de formao continuada necessitam conhecer a realidade profissional dos professores e trabalhar articulados a essa realidade,

62 espao de escuta e fala, de partilha e aprendizagem, de conceituaes e prticas, de movimento e de paradas, visto que todos temos um tempo e o professor precisa do silncio, entendido como um tempo para si, pois, s assim, ser possvel ouvir a si mesmo. Retomando algumas concepes, Tardif (2002) classifica os saberes docentes em: saberes profissionais, disciplinares, curriculares e experienciais. Considera que os saberes profissionais so os adquiridos pelos professores por intermdio das instituies formadoras de professores tanto no perodo correspondente formao inicial como tambm aps a esta no perodo correspondente formao continuada. Os saberes disciplinares so os que se referem s diversas reas do conhecimento, incluindo os relevantes para a sociedade, constituindo-se nas instituies sob a forma de disciplinas. Os saberes curriculares correspondem forma como so apresentados aos alunos os saberes sociais. A organizao conveniente dos contedos avaliados como indispensveis, quais as questes implcitas e explcitas que interferem na definio e na seleo de contedos em uma escola. Os saberes experienciais aqueles especficos do professor, baseiam-se nas experincias cotidianas de suas atividades docentes.

Os saberes so elementos constitutivos da prtica docente. Essa dimenso da profisso docente lhe confere o status de prtica erudita que se articula, simultaneamente, com diferentes saberes: os saberes sociais, transformados em saberes escolares atravs dos saberes disciplinares e curriculares, os saberes oriundos das cincias da educao, os saberes pedaggicos e os saberes experienciais. Em suma, o professor ideal algum que deve conhecer sua matria, sua disciplina e seu programa, alm de possuir certos conhecimentos relativos s cincias da educao e pedagogia e desenvolver um saber prtico baseado em sua experincia cotidiana com os alunos (TARDIF, 2002, p. 39).

Desse modo, o professor constri um conhecimento fundamentado na sua prtica e nas vivncias desde os primeiros anos de exerccio profissional. Nessa perspectiva, a tomada de conscincia pelo professor de um percurso, ao mesmo tempo, propositor, reflexivo e constitutivo de saberes, propicia-lhe a apropriao do conhecimento no ensino. Inserido no movimento de sala de aula,

O trabalho dos professores de profisso deve ser considerado como um espao prtico especfico de produo, de transformao e de mobilizao de saberes e, portanto, de teorias, de conhecimentos e de saber-fazeres especficos ao ofcio de professor. Essa perspectiva equivale a fazer do professor tal como o professor universitrio ou o pesquisador da educao um sujeito do conhecimento, um ator que desenvolve e possui sempre teorias, conhecimentos e saberes de sua ao (TARDIF, 2002, p. 234-235).

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A clareza de concepes sobre o fazer docente legitima a trajetria construda lentamente durante uma existncia profissional. As escolhas feitas por meio de cada pequena atitude em sala de aula, como tambm as discusses com grupos de professores e gestores nas escolas e/ ou nas instituies de formao, os enfrentamentos na argumentao em defesa de um valor que se tornou ou se manteve verdadeiro so essenciais para a educao a que se prope transformadora. Assim, a formao do professor de arte deve contemplar um maior aprofundamento nas questes tericas, um conhecimento ampliado nas questes multiculturais. Esse professor ser um articulador entre o fazer, o conhecer e o exprimir pelo aluno, direcionando suas aes em sala de aula de forma a lhe possibilitar a compreenso do mundo visual presente a todo o momento na sociedade em que vive, e este trabalho do professor, de uma certa forma, poder determinar que indivduo esse aluno ser. medida que o professor articula os saberes construdos em sala de aula, de forma a interpretar a realidade com o aluno e pens-la como possibilidade de um agir intencional para transformar uma condio de vida que incomoda, ele est construindo uma aprendizagem significativa e formando um aluno crtico. Esse percurso de constituio de saber e maneira de intervir na realidade complexo, pois nem sempre o professor se d conta de sua prpria condio. Para isso, o professor, quando engajado com as situaes polticas e sociais da atualidade, posiciona-se de modo a dialogar com o aluno levando-o a pensar com discernimento sobre a diversidade de experincias e pensamentos na sala de aula, na escola e em outros contextos da vida. Trabalho rduo o do professor de Artes nos dias atuais, quando ainda se ensina o fazer descontextualizado, em que se considera relevante o aprendizado da tcnica, ou o domnio de habilidades, ou ainda, o desenvolvimento de uma atividade no sentido prtico de ser executada uma tarefa, como, por exemplo, o aluno deve colorir um desenho e, para esse fim, o professor deve ensin-lo a usar o lpis de cor, a preencher a forma com a cor sem sair fora dos limites. Sendo assim, bem mais suave que o comprometimento com um ensino em que o aluno e o grupo, o social e o cultural, esto aflorados e reivindicam a participao dos sujeitos-professores. Somente um professor crtico-reflexivo estar em

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posio de fazer determinaes e intervenes na perspectiva emancipatria e sugerir percursos pedaggicos nesse novo enfoque para o ensino de Artes na escola.

A formao do professor deve ser mltipla, e ser somente atravs de seu conhecimento e domnio das diferentes teorias do ensino das Artes Visuais que ele estar apto a bem desempenhar seu papel de agente cultural de mudana, bem como de propiciar ao nosso estudante toda a corrente de opes sobre a aprendizagem em artes que permitiro que ele se torne o ser crtico, criativo e culturalmente atuante que desejamos (RICHTER, 2005, p. 54).

Diante dessa postura metodolgica na formao, entendemos a relao atual dos professores com seus saberes. Assim, na perspectiva de formao por meio da constituio da subjetividade docente, percebemos o professor como um ser social e singular, que constri e transforma seus saberes na prtica, experiencia estratgias e procedimentos em sala de aula. Suas aes fundamentam-se em conhecimentos cientficos prximos realidade escolar e providas de significao para o aluno, pois este consegue estabelecer conexes entre os saberes curriculares e o seu cotidiano. Tardif considera que:

Ao longo de suas carreiras, os professores devem tambm apropriar-se de saberes que podemos chamar de curriculares. Esses saberes correspondem aos discursos, objetivos, contedos e mtodos a partir dos quais a instituio escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados como modelos da cultura erudita e de formao para a cultura erudita. Apresentam-se concretamente sob a forma de programas escolares (TARDIF, 2002, p.38).

A pesquisa vem mostrar que na Rede Municipal de Ensino de Uberlndia, os professores de Artes avanaram em algumas questes, pois, ao elaborar as Diretrizes Bsicas para o Ensino de Arte (UBERLNDIA, 2003), instruram-se nos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997 e 1998), organizados pelo Ministrio da Educao, para servir de eixo norteador das propostas de ensino em todo o pas. Alm disso, os professores tambm fizeram outras leituras que contemplaram concepes consideradas importantes, tais como: educao, conhecimento, arte, cultura, metodologia, avaliao. Dessa forma, as Diretrizes foram sistematizadas com base nos saberes dos professores de

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Artes e como saberes curriculares. Essas aes dos profissionais de Artes contrapem-se ao que Gauthier denuncia:
Esses programas no so produzidos pelos professores, mas por outros agentes, na maioria das vezes, funcionrios do Estado ou especialistas das diversas disciplinas. No Brasil, eles tambm so transformados pelas diversas editoras em manuais e cadernos de exerccio que, uma vez adotados pela estado, so utilizados pelos professores. O professor deve, evidentemente, conhecer o programa, que constitui um outro saber de seu reservatrio de conhecimentos. , de fato, o programa que lhe serve de guia pra planejar, para avaliar (GAUTHIER, 1998, p. 30, destaque do autor).

A Proposta Curricular (UBERLNDIA, 1996) e as Diretrizes Bsicas do Ensino de Arte (UBERLNDIA, 2003) do municpio de Uberlndia foram elaboradas pelos professores que se interessaram em participar deste processo. Se no houve o comprometimento de uma grande maioria, podemos afirmar que uma minoria significativa e atuante comprometeu-se para esse fim. Dessa forma, foi uma construo de um grupo participante em todas as etapas no que se refere sua rea de conhecimento no currculo escolar.

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O DESENHO E SEU ENSINO


Desenhar encontrar violetas escondidas e nesta trajetria construir um ato de conhecimento, no o conhecimento academizado, mas um conhecimento imaginado (...) uma inveno imagizada. Lucimar Bello Pereira Frange

Desenho o espao na medida do sonho. Amlcar de Castro

3.1 Desenho: Expresso, Linguagem e Conhecimento

O desenho pode ser concebido como uma linguagem no verbal, uma forma de expresso, de comunicao pelo homem, um registro, uma representao. A educao formal deve propiciar alternativas de expresso para os alunos dentro da escola e possibilidades tambm fora dela. Derdyk afirma que o desenho

[...] enquanto linguagem, requisita uma postura global. Desenhar no copiar formas, figuras, no simplesmente proporo, escala. A viso parcial de um objeto nos revelar um conhecimento parcial desse mesmo objeto. Desenhar objetos, pessoas, situaes, animais, emoes, idias so tentativas de aproximao com o mundo. Desenhar conhecer, apropriar-se. [...] A agilidade e a transitoriedade natural do desenho acompanham a flexibilidade e a rapidez mental, numa interao entre os sentidos, a percepo e o pensamento (DERDYK, 1989, p.24).

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Em alguns processos de criao, a primeira materializao da obra concretiza-se por meio do gesto, do trao, do esboo, da pincelada, da inteno. Dessa forma, o que caracteriza o desenho no o material e, sim, os elementos prprios dessa linguagem, portanto, a linha, a forma, a textura e tantos outros que foram incorporados na contemporaneidade. Muitas vezes, o primeiro registro de uma proposta de trabalho feito em um papel qualquer, mas este desenho inicial atinge seu objetivo, pois sistematiza a idia do artista, fato que, de certa forma, o ajuda a organizar o pensamento. Um exemplo est na srie de desenhos que Pablo Picasso21 fez antes de concretizar a obra Guernica22 (1937). O registro das intenes do artista, de seu processo de criao uma das suas funes do desenho. As concepes sobre desenho tm um alcance maior na contemporaneidade, segundo Artigas,
No renascimento o desenho ganha cidadania. E se de um lado risco, traado, mediao para expresso de um plano a realizar, linguagem de uma tcnica construtiva, de outro lado desgnio, inteno, propsito, projeto humano no sentido de proposta do esprito, um esprito que cria objetos novos e os introduz na vida real (ARTIGAS, 1999, p.73).

Continuando, Artigas explora a idia de desenho como tcnica e como arte, esclarecendo que:
O disegno do Renascimento, donde se originou a palavra para todas as outras lnguas ligadas ao latim, como era de esperar, tem dois contedos entrelaados. Um significado e uma semntica, dinmicos, que agitam a palavra pelo conflito que ela carrega consigo ao ser a expresso de uma linguagem para a tcnica e de uma linguagem para a arte (ARTIGAS, 1999, p.73).

Buosso (1990) discute o desenho na contemporaneidade, dialogando com as obras e os artistas. Constata a liberdade alcanada pelo artista capaz de expressar-se no desenho

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Pablo Ruiz Picasso (1881-1973), pintor e escultor espanhol, considerado um dos artistas mais importantes do sculo XX. Artista multifacetado foi nico e genial em todas as atividades que exerceu: inventor de formas, criador de tcnicas e de estilos, artista grfico e escultor. 22 Guernica (3,49 metros de altura por 7,76 metros de largura), obra pintada por Picasso, em 1937, leva o nome de uma pequena cidade na Espanha bombardeada durante a Guerra Civil Espanhola.Nesta obra, Picasso registrou a impresso sobre o acontecimento que destruiu tal cidade e, mesmo aps a sua reconstruo, pode-se reviver os horrores da guerra diante desta obra, que universal.

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por meio das linguagens tcnica e artstica. Aborda o conflito entre a arte e a tcnica, mencionado por Artigas e elucida:
Na medida em que o conflito arte/tcnica desapareceu, a arte se configura enquanto linguagem expressiva, afirmao da autonomia do ser. O conflito hoje ideolgico: consiste em encontrar na expresso artstica algo que nos faa refletir sobre a nossa existncia enquanto indivduos ou enquanto sociedade (BUOSSO, 1990, p. 2).

Ainda sobre a concepo de desenho, Motta (1967) o entende na perspectiva da emancipao social, retomando o sentido da palavra desenho e suas transformaes no contexto da histria e da palavra design23 relacionada com os meios de produo. Na atualidade, o design est extremamente articulado com o desenho industrial. Visa criao de produtos para o mercado, com a inteno de provocar, de seduzir, de induzir os consumidores ao desejo. Dessa forma, insere-se no modelo capitalista e a favor deste projeto de sociedade. O design est presente em todos os setores de consumo, e a sua compreenso liga-se aos interesses de um ou mais grupos sociais. Motta (1967) argumenta que, medida que se retomar o compromisso entre desenho e desgnio, tambm se discutir um projeto de sociedade, pois

O desenho se aproximar da noo de Projeto (pro-jet), de uma espcie de lanar-se para a frente, incessantemente, movido por uma preocupao. Essa preocupao compartilharia da conscincia da necessidade. Num certo sentido, ela j assinala um encaminhamento no plano da liberdade. Desde que se considere a preocupao como resultante de dimenses histricas e sociais, ela transforma o projeto em projeto social. Na medida em que a sociedade realiza suas condies humansticas de viver, ento, o desenho se manifesta mais preciso e dinmico em seu significado. Vale dizer que atravs do desenho podemos identificar o projeto social. E com ele encontraremos a linguagem adequada para conduzir a emancipao humana (MOTTA, 1967, destaques do autor).

Com base nos conceitos de Mrio de Andrade (escritor), de Flvio Motta e de Vilanova Artigas (arquitetos), Buosso (1990) analisa como a noo de desenho transformou-se nas ltimas dcadas e prope duas histrias nas quais o desenho visto
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Segundo Motta (1967), o desenho, como palavra, conheceu transformaes reais e efetivas, dentro das condies gerais da histria, das condies, enfim, que direcionaram o trabalho dentro de determinadas relaes de produo. Assim, por exemplo, verificaremos que a palavra ''design'' significa, entre os povos da lngua inglesa, muito mais, projeto. Porm, essa noo de projeto nem sempre correspondeu totalidade das preocupaes humansticas. "Design" permanece graas a um projeto social ligado s transformaes do viver dentro da assim chamada Revoluo Industrial. Neste caso, a palavra "design" circulava num contexto para configurar a disposio de transformar as coisas, produzir industrialmente em benefcio de uma parcela da sociedade europia. Com o design, o desenho deixa de ser considerado uma atividade pessoal, ou momento de registro para fins utilitrios.

69 como protagonista: a nossa histria social e a nossa histria da arte. Entretanto, para a autora, os avanos foram mais significativos nas artes plsticas. Assim, como curadora de uma exposio, no Pao as Artes 1990, reflete sobre o desenho e sua presena nas obras expostas por artistas em diferentes linguagens, discute a interface que possibilita com outras formas de expresso. Em trs questes levantadas pela autora, ela mostra esse percurso: a primeira trata de como desenho e pintura se articulam; a segunda, de como o desenho revela-se em um objeto24 e, a ltima questo, a maneira como o pensamento que remete ao desenho mesclase ao universo da tridimensionalidade.

O fazer artstico ampliou os limites do desenho. Hoje tanto pode ser trabalhado na sua concepo mais tradicional trafegando pelas incurses da linha, do grafismo, dos problemas da observao e da configurao como pode esconder-se, revestir-se, camuflar-se, desvelando-se numa dana nuanada, desdobramento potico do conceito e do pensamento, firmando-se enquanto estrutura mental subjacente obra (BUOSSO, 1990, p. 2).

A materialidade na obra, nem sempre, determina a linguagem pela qual o artista se expressa. Habitualmente, o papel e o grafite foram usados para desenhar, como a tinta era matria para uma pintura, hoje, estas convenes sofreram rupturas. Tanto no desenho, na pintura, na escultura como em outras linguagens artsticas, os materiais e os suportes transformaram-se por meio do processo criativo dos artistas. Diante desse cenrio de novas construes e valores, a tinta presena no desenho, desenha-se sobre suportes diferentes dos convencionais, como uma parede, o cho ou ainda o espao. Nesse sentido, o desenho funde-se, mistura-se a outras linguagens: a pintura, a escultura, a instalao. Isso possvel, uma vez que a linha e a forma apresentam-se como elementos expressivos e decisivos para a construo do artista. Frana avalia que

O sculo XX o espao-tempo ideal e inadivel para essa revoluo do desenho. Assistimos, maravilhados, ao seu processo de emerso, desamarrando-se de sua camisa-de-fora que a prpria linha em funo ssea e estrutural, para tambm ser simplesmente linha. Particularmente, como desenhista, no s assisto, como tambm produzo, junto com outros colegas, poticas diferenciadas da linha (FRANA, 1995, p.11).

A interface entre desenho e outras linguagens distinguida, apesar dos resqucios de uma viso fragmentada, em que se pinta ou se desenha, ou faz-se uma escultura.
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Ver mais em: Catlogo de Exposio: Pao das Artes. 1990. No catlogo, a curadora mostra, por meio do trabalho dos artistas, o sentido e a forma de apropriao do objeto por cada um.

70 comum dizer que se pinta desenhando, ou ainda, que se faz um desenho no espao para construir uma escultura, por exemplo, com um fio uma linha de arame (ou outro material) elabora-se um objeto tridimensional uma escultura , e a condio de linha no espao desenho permanece no objeto. Frana (1995) e Buosso (1990) discutem conceitos de desenho com os quais dialogamos neste texto. No sentido de que o desenho sofreu uma ruptura em sua conceituao e ela foi acrescida de significaes, transformou-se, mantendo a sua essncia e apropriando-se de possveis construes por meio de seus elementos constitutivos: linha, forma, textura. Alm disso, ele experimenta solues possveis que permitam um resultado plstico para alm do convencional, por convencional entenda-se: o desenho como recurso na construo de imagem, como representao do real, como etapa no processo criativo e construtivo de outras linguagens. Em sntese, ressignifica-se, na contemporaneidade, de maneira a fazer-se ver e compreender diversas possibilidades expressivas por meio do desenho, como tambm divide espao em obras com nfase em outras linguagens artsticas. Frana nos afirma que

Na sua leveza adquirida, o desenho no s cometeu haraquiri destronando os cnones da perspectiva, como tambm foi imagem onrica, foi ato irnico, transformando-se em bigode no rosto da Monalisa, foi at tela em branco, foi at tela rasgada. O dilogo que o desenho tem empenhado com outras linguagens, d-se, na contemporaneidade, de forma diversa quela ocorrida num passado remoto. Sem ser caritide, o desenho continua transitando livremente por outros espaos, ora sendo uma pincelada gestual ou contida, um entalhe na madeira, um sulco numa placa metlica, ora uma linha no espao real o desenho agora contribui na evoluo da arte em sua viso interdisciplinar, e do artista com um ser plural (FRANA, 1995, p.11).

Ao observarmos a proposta de alguns artistas que se expressam pela linguagem do desenho, constatamos possibilidades de usos dos mais diversos materiais, como, por exemplo, a linha, seja na costura ou no bordado. Assim, o costurar e o bordar organizam-se como desenho. Dentre esses artistas, Leonilson25 incorpora sua obra a linha, o bordar e outros materiais. Outro trabalho relevante o de Bispo do Rosrio26, que desenha o seu
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Dias, Jos Leonilson Bezerra (Fortaleza CE 1957 - So Paulo SP 1993). Pintor, desenhista, escultor. A obra de Leonilson predominantemente autobiogrfica e est concentrada nos ltimos dez anos de sua vida. Segundo a crtica Lisette Lagnado, cada pea realizada pelo artista construda como uma carta para um dirio ntimo. Em 1989, comea a fazer uso de costuras e bordados, que passam a ser recorrentes em sua produo. 26 Arthur Bispo do Rosrio (1911-1989). A obra do marinheiro e pugilista, que, nos ltimos 20 anos de sua vida, produziu mais de mil objetos, internado como esquizofrnico-paranico na Colnia Juliano Moreira (Rio). No comeo da dcada de 1960, inicia seus trabalhos, realizando com materiais rudimentares diversas miniaturas, como, por exemplo, de navios de guerra ou automveis, e vrios bordados. Para os bordados, usa os tecidos disponveis, como lenis ou roupas, e consegue os fios desfiando o uniforme azul de interno.

71 manto27 com uma diversidade de movimentos, linhas e cores. Novamente o bordado, tcnica da qual o artista faz uso. Para ambos, todo esse trabalho est ligado ao seu processo de criao, um movimento interno peculiar do artista. Assim, a forma como a pessoa ou o artista ordena, elabora, organiza, transforma e constri mediante elementos e materiais que lhe so possveis, os quais mantm uma relao estreita com as suas vivncias, reflete uma subjetividade. No caso de Leonilson, sabemos que a linha faz parte de suas memrias, no s de sua infncia, pois filho de bordadeira, que tambm desenha em tecidos e cria pela ordenao das linhas, das formas, das cores, dos movimentos da mo e da agulha que se sucedem at o trmino do bordado. Este resulta em uma obra, pois exige criao, tcnica, conhecimento. Na obra, inconscientemente, parte do artista est gravada, registrada. Geralmente, quem vive do fazer artstico o faz com paixo, a pessoa coloca-se por inteiro. A presena do desenho est na produo tanto da bordadeira que desenvolve um trabalho artesanal28 pela apropriao da linha matrica, como na de Leonilson, um artista plstico contemporneo, pelo pouco distanciamento de tempo (gerao 1980), e de Bispo do Rosrio, que era doente mental. So legados que dialogam com as solues da contemporaneidade. O desenho pode evidenciar-se sob outras formas: pelo gesto no ar, o riscar na areia, ou com outros materiais e o registro fotogrfico, pois so trabalhos efmeros tambm includos nessa linguagem. O desenho grfico est presente nas diferentes mdias, portanto, impregnado no cotidiano. Nesta rea, Amlcar de Castro29 teve uma produo intensa, atuando na elaborao do projeto grfico de alguns jornais. So muitas as possibilidades nesta rea: logomarcas, cartazes, capas de livro e de CD, projetos editoriais. De acordo com Amlcar, seus desenhos em telas ou papis de grandes dimenses eram produzidos com a utilizao de rolos para pintura, pincis ou baldes; com tinta fazia um gesto, uma ao sobre o

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Manto da Apresentao - Arthur Bispo do Rosrio. Tecido e fio. 118,5 x 141 x 20 cm. Considera-se trabalho artesanal aquele em que o artista popular tem preocupao com uma esttica que lhe prpria e tambm com o artstico em sua produo. No entanto, sem o rigor da academia e das influncias do mercado de arte. 29 08/07/1920 (Paraispolis - MG) 22/11/2002 (Belo Horizonte - MG) O escultor mineiro Amlcar de Castro, foi um dos mais importantes artistas plsticos brasileiros. Foi aluno de Guignard em Belo Horizonte, com quem aprendeu a desenhar com o grafite mais duro que havia, marcando o papel em sulcos e impossvel de ser apagado - lio que considerou essencial para o carter rigoroso assumido por sua obra. No Rio de Janeiro, foi um dos signatrios do Manifesto Neoconcreto, que marcou a ruptura com o grupo paulista dos Concretos. Intelectual ativo, Amlcar foi tambm autor do marcante projeto grfico do suplemento de cultura do "Jornal do Brasil", no final dos anos 50, e de outros jornais em anos seguintes.

72 suporte e o desenho acontecia. Ele comenta da seguinte forma a sua relao com o desenho no seu processo de criao:

Minha escultura comea no ateli, aqui eu fao o desenho, fao uma maquete de papel, depois, se gosto, passo para o ferro e fao uma maquete. Ento, se eu gosto, aumento o tamanho. O desenho fundamento, uma maneira de pensar. E pensar, em arte, desenhar, porque, sem desenho, no h nada. Existem outros escultores que fazem esculturas sem desenhar. Eu no sei fazer nada sem desenhar (CASTRO, 1999).

Nas palavras de Hirszman, Amlcar


Considerava o carter central da obra de arte: a emoo. "No existe inteligncia se antes no h sensibilidade; no h nada no intelecto que antes no tenha passado pelos sentidos", afirmava ele, explicando por que sua obra apesar de simples, construtiva e abstrata toca to profundamente o pblico (HIRSZMAN, 2002).

Todas as concepes de desenho construdas pelos autores citados, anteriormente, neste texto, levam o leitor a refletir acerca das inmeras possibilidades oferecidas por meio dessa linguagem. Como j vimos, na contemporaneidade, as definies para a arte no se esgotam, ao contrrio, elas tm-se ampliado. De igual modo acontece com o desenho, concebido de diversas maneiras, algumas delas j abordadas, e em diferentes contextos, que envolvem a sua produo dos desenhos: quem, para quem, por qu, o que, como, com que, onde. quem desenha que faz as escolhas por percursos desenhantes. Este caminho pode ser percorrido pelo artista, pela criana, pelo adulto, enfim, por qualquer pessoa que se sinta provocada pela linha, pela forma, pelo espao, pelos materiais, pelos suportes, pelos temas, pela experimentao. So tantos os trajetos que podem levar ao desenho, ao desenhar, ao ser desenhante. Assim, por meio desta linguagem, desenhos so gestados e geram outros desenhos. A dimenso do desenho vai alm de sua compreenso como um trabalho bidimensional. Conforme a obra e a presena dos elementos que so prprios dele, um objeto tridimensional pode ser concebido na perspectiva de desenho. Portanto, o desenho deixa o espao bidimensional da folha de papel e surge de inmeras outras maneiras.

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Morais oferece-nos um parmetro acerca de tantas dimenses/ concepes/ definies/ possibilidades para o desenho na contemporaneidade:
O que desenho, hoje? tudo. Ou quase tudo. Qualquer coisa linha, trao, rabisco, pincelada, borro, corte, recorte, dobra, ponto, retcula, signos lingsticos e matemticos, logotipos, assinaturas, datas, dedicatrias, cartas, costura, bordado, rasgaduras, colagens, decalques, frotagens, formas carimbadas. Conquistadas a duras penas sua autonomia, caminha, agora, pelo inespecfico, absorvendo qualidades e caractersticas pictricas, escultricas, ambientais, performticas. madeira, pedra, ferro, plstico, xerox, fotografia, vdeo, projeto, design. sulco, inciso, impresso, emulso, cor e massa. qualquer coisa feita com no-importa que materiais, tcnicas, instrumentos ou suportes (MORAIS, 1995, p.2).

A paisagem urbana um exemplo, est repleta de desenhos que se concretizam nos projetos arquitetnicos, no design dos objetos de consumo, na forma das propagandas, nos out doors, nos grafites30 instalados nos muros, nas vinhetas e nos comerciais produzidos para a televiso, atualmente, um exemplo, a abertura da mini-srie JK31.

Tudo o que vemos e vivemos em nossa paisagem cultural, totalmente construda e inventada pelo homem, algum dia foi projetado e desenhado por algum: a roupa que vestimos, a cadeira em que nos sentamos, a rua pela qual passamos, o edifcio, a praa. O desenho participa do projeto social, representa os interesses da comunidade, inventando formas de produo e consumo (DERDYK, 1989, p. 37).

Essa cultura visual, da qual o desenho uma das linguagens, est presente no cotidiano das pessoas/ professores. Na simples atitude de nos sentarmos frente televiso para assistirmos a um programa, deparamo-nos com um desenho sendo construdo na tela e no nos damos conta de que um desenho. um vdeo? Estamos nos referindo vinheta de abertura da mini-srie JK, j mencionada no pargrafo anterior. De uma forma muito criativa, o elemento principal uma linha que surge na tela no canto inferior esquerdo e movimenta-se construindo os cones representativos de lugares que fizeram parte da histria do ex-presidente Juscelino Kubitschek. Inicialmente, surge a Pampulha em Belo Horizonte, projeto do arquiteto Oscar Niemeyer; depois, as linhas misturam-se e reconstroem-se formando as montanhas de Minas a caminho de Braslia; por fim, o cenrio
A arte do grafite est entre as mais fortes expresses culturais das grandes cidades. No Brasil, So Paulo concentra um grande nmero desses artistas de rua. Ainda assim, existe um ar de censura do grande pblico diante do grafite, que o liga diretamente pichao, este, sim, um ato criminoso. Os grafiteiros, por sua vez, respeitam o patrimnio pblico, expressam sua forma de ver o mundo por meio da pintura, usando vrias tcnicas que se desenvolveram com o tempo. 31 Programa exibido pela Rede Globo de Televiso sobre a vida do ex-presidente Juscelino Kubitschek, de janeiro a maro de 2006.
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74 a capital do pas , por meio dos cones de sua arquitetura, o Congresso Nacional e o monumento com a figura de JK. Esta vinheta faz-nos compreender que o desenho no s representao e, nesta situao, o vdeo o meio propiciador para o desenhar na contemporaneidade.
Desenhos, na contemporaneidade, so alm de sistemas simblicos; so percepes ativas, so conceitos, pensamentos, intuies, invenes. Desenhos so qualidades nicas sem perdas. Desenhos so associaes & associaes de armazenamentos mentais-visuais inquiridores (FRANGE, 1995, p. 269, destaques da autora).

Percebemos que o conceito de desenho, citado por Frange (1995), complexo, passa pelo caminho da desconstruo de conceitos histrica e socialmente elaborados e vivenciados ressignificando-os. Portanto, um continuar nesse movimento na histria e na sociedade, reconstruindo concepes, num processo de acrscimos e redefinies. O desenho continua sendo representao do real, esboo de um pensamento, projeto, entre outros, mas no se esgota nessas dimenses. Diante do exposto e visto que investigamos que concepes as professoras tm acerca do desenho, uma questo bsica permanece ecoando: Qual tem sido a ressonncia dessa compreenso referente ao desenho por meio da atuao das professoras, ao trabalhar esse conhecimento com os alunos em sala de aula? Defendemos que o desenho, na escola, depende da postura pedaggica das professoras; no caso desta pesquisa realizada com professoras de Artes, afirmamos que elas tm muito a contribuir na elaborao das concepes acerca desse conhecimento com os alunos, o que contedo torna-se construo, percurso individual e coletivo: desenho, linguagem, expresso, representao, escuta, fala, questionamento, proposio. Delinear essas possibilidades do desenho na escola requer a compreenso sobre um pouco da histria do ensino de Desenho, traado, a seguir.

3.2 Contextualizando o Ensino de Desenho

Um olhar histrico sobre o ensino de desenho faz-nos voltar o foco da discusso para o ensino de Artes, e percebemos que, durante um grande perodo, eles se fundiram. Entretanto priorizar o ensino de Desenho limita a dimenso do ensino de Artes na escola, pois, nesta situao, trabalha-se somente uma das linguagens artsticas, e o desenho deve

75 ser tratado como um dos saberes, em Artes, a ser construdo com os alunos, pois um conhecimento que, por sua vez, desdobra-se em conhecimentos. Avaliamos ser relevante rever a forma como o desenho esteve presente na educao brasileira desde 153032, com o incio da colonizao. Nesse primeiro momento, a educao e a arte eram instrumentos de doutrinao pelos jesutas. O prximo marco em 1759, com a expulso dos jesutas pelo Marqus de Pombal e a reforma educacional por ele promovida, que criou o ensino de desenho, efetivado por meio de aulas pblicas de Geometria, em 1771. Posteriormente, em 1799, foram criadas as cadeiras de Geometria em So Paulo e em Pernambuco. Em 1800, o desenho de observao teve incio no currculo do Seminrio Episcopal de Olinda, com a criao das aulas rgias de desenho e figura, o desenho de modelo vivo nos padres neoclssicos. A partir de 1816, por influncia da famlia real no Brasil, que aqui residia desde 1808, que se iniciou, oficialmente, o ensino das artes no Brasil. Criaram-se cursos de Desenho Tcnico em 1818, no Rio de Janeiro, e em 1817, em Vila Rica e na Bahia, que no obtiveram sucesso, devido forte tradio alicerada no sistema de ensino colonial humanstico e abstrato (BARBOSA, 1986, p. 25). Como objetivamos resgatar os momentos nessa histria em que surgiram propostas para o ensino de desenho e em que perspectivas se deram, cabe destacar que o desenho, naquele perodo, permaneceu elitizado, assim, continuou-se a formar o artista e o artfice, este ltimo aprimorava-se nas aplicaes do desenho e na prtica mecnica voltada indstria. Nessas circunstncias, as propostas para o ensino de Artes tinham como objetivo inserir na educao noes sobre o desenho de observao, a pintura, de forma que o Desenho Geomtrico e a Matemtica aplicada dividissem espao no currculo com a Arte, mas, por fortes razes no preconceito em relao ao trabalho manual, por entender que este era executado por escravos, a sociedade livre desvalorizava o ensino da Arte, assim no se conseguiu transformar essa mentalidade. Tal situao s foi alterada com a abolio da escravatura. Em 1855, quando Arajo Porto Alegre ocupou a diretoria da Academia Imperial de Belas-Artes, com o intuito de propagar o ensino artstico pelas classes operrias que exerciam funes para as quais necessitavam desse conhecimento, e tambm para revigorar

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Para ver mais sobre a contextualizao histrica do ensino de Arte no Brasil, ler BARBOSA (1986), DUARTE JR (1981), GUIMARES (1996) e BIASOLI (1999).

76 a educao elitista, tentou uma aproximao entre a cultura de elite e a cultura de massa. Para isso, props uma Reforma da Academia que pretendia

conjugar no mesmo estabelecimento escolar duas classes de alunos, o arteso e o artista, freqentando as mesmas disciplinas bsicas. [...] Haver sempre [...] duas espcies de alunos, o artista e o artfice, os que se dedicam s Belas-Artes e os que professam as Artes Mecnicas. [...] Entretanto no foram feitas modificaes quanto natureza dos mtodos. O desenho figurado [...] continuou a ser cpia de estampas, mtodo introduzido pela pedagogia neoclssica (BARBOSA, 1986, p. 28, destaque da autora).

Diante desse quadro, o povo manteve-se afastado, a incluso do artista junto ao artfice no se concretizou. Em 1856, com a necessidade de formao de mo de obra para a indstria nacional, criou-se o Liceu de Artes e Ofcios de Bethencourt da Silva, com boa aceitao inicial, mas devido aos seus mtodos tecnicistas, essa iniciativa, da mesma forma que as outras, resultou em uma tentativa frustrada. Nesse perodo, que corresponde ao final do sculo XIX e incio do sculo XX, as Artes aplicadas indstria e ligadas a tcnicas foram valorizadas, pois foram vistas como meio de ascenso social. Enfim, sob o signo da argumentao para demonstrar e firmar, na Educao primria e secundria, a importncia da Arte, ou melhor, do Desenho como linguagem da tcnica e linguagem da cincia, que se inicia o sculo XX (BARBOSA, 1986, p. 30). O ensino de Artes na escola primria e secundria, no incio do sculo XX, resumia-se ao ensino do Desenho, a partir de concepes que o entendiam mais como uma forma de escrita que uma arte plstica. E pontuavam que para algumas profisses, realmente, o desenho tinha a sua importncia, mas sempre com o sentido prtico para o uso profissional. Os tericos que defendiam essa estrutura, entre eles, Ablio Csar Pereira Borges e Andr Rebouas33, citados por Barbosa garantiam que:

[...] O Desenho um complemento da escrita: da caligrafia e da ortografia. o meio de comunicar a idia de uma figura do mesmo modo que a escrita o modo de comunicar um pensamento. Tendes a inspirao de uma bela anttese ou de uma imaginosa metfora, vs a escreveis; tendes a idia de uma forma nova, vs a desenhais imediatamente. assim que deve ser compreendida a necessidade de generalizar o ensino do Desenho por todas as classes da sociedade. Seria ocioso demonstrar a indispensabilidade do Desenho para os artistas, os operrios, para os engenheiros e para todas as profisses conexas. Para esses o Desenho vale mais do que a escrita e at mais do que a palavra [...] (BARBOSA, 1986, p. 33).

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Em novembro de 1878, Andr Rebouas publicou em O Novo Mundo, o artigo Generalizao do Ensino de Desenho.

77 Por sua vez, o ensino de Artes viu-se reduzido ao ensino do Desenho e este, restrito em importncia ao ponto em que favorece outra rea de conhecimento, atividade ou habilidade. Artes e Desenho permaneceram esvaziados em seus significados, sendo o ensino do Desenho valorizado na sua finalidade prtica associada escrita, literatura e ao fazer em algumas profisses. Essas argumentaes delineiam a concepo pragmtica da poca, transcritas de Ablio Csar Pereira Borges por Barbosa:

Convm considerar o desenho como uma linguagem que exprime nossas percepes por meio de linhas, sombras e cores do mesmo modo por que as exprimimos por meio de palavras e frases. O Desenho , em verdade, a muitos respeitos, uma lngua da forma, tendo somente duas letras, a linha reta e a linha curva que se combinam como os caracteres alfabticos nas palavras escritas (BARBOSA, 1986, p. 35).

Uma das questes que enfrentamos na atualidade acerca das concepes de desenho so discutidas por Ana Mae Barbosa (1986), ao citar os princpios metodolgicos expostos por Rui Barbosa, na Reforma do Ensino Primrio em 1883, e que exerceram influncia para o ensino de Desenho durante as duas primeiras dcadas do sculo XX. Dentre todos, destacamos o seguinte: O desenho deve ser utilizado para auxiliar outras matrias, especialmente a Geografia (BARBOSA, 1986, p. 60). Essa viso ainda est impregnada na cultura escolar, que v o desenho como atividade em funo de outra rea de conhecimento. A partir da dcada de 1920, com as idias de Jonh Dewey e o movimento da Escola Nova, inicia-se uma outra preocupao com o ensino de Artes na escola. Naquele momento, passou-se a considerar suas especificidades, ampliando o seu entendimento para alm do ensino do Desenho Tcnico, Geomtrico, ou ainda, como meio auxiliar de outras disciplinas. Ao mesmo tempo, no nvel de ensino secundrio (hoje, correspondente ao ensino mdio), o ensino de Desenho permaneceu direcionado para a profissionalizao, ao passo que, no ensino primrio (correspondente, nos dias atuais, a um dos nveis do ensino fundamental), importante ressaltar o fato de que o cenrio para o ensino de Artes foi se transformando, deixando de ser visto s como ensino de Desenho e, em consonncia interpretao dada aos movimentos da poca, 1920, suas metodologias voltaram-se para a concepo de livre-expresso, com o incentivo produo infantil nas artes. Portanto, o desenho sempre fez parte dos contedos curriculares, sendo usado conforme a convenincia e a concepo de educao defendida pelos que decidiam e

78 deliberavam sobre as polticas educacionais, tenham sido elas, nas perspectivas: positivista e/ou liberal. Nas palavras de Duarte Jr.,

Nossa viso filosfica de ento era essencialmente derivada do positivismo de Augusto Comte, que se refletia tambm nos mtodos de ensino em seu contedo. Para esta concepo a arte possua importncia na medida em que se lhe tornava uma contribuio ao estudo da cincia. [...] Paralelamente ao positivismo, comeava a crescer tambm a influncia do liberalismo, que possua uma viso um pouco diversa com relao ao ensino da arte. Se para o positivista a arte era um caminho at a cincia, para o liberal ela apresentava um certo valor em si, mas ainda um valor pragmtico. Especialmente o desenho era visto como a constituio de uma linguagem tcnica, que auxiliaria na inveno e na produo industrial. O que centrava tambm a importncia e o ensino artstico no desenho e nas artes industriais. Isso tornou possvel a articulao entre o positivismo e o liberalismo em vrias reformas educacionais, com o predomnio ora de uma, ora de outra tendncia. O desenho com a conotao de preparao para a linguagem cientfica era a interpretao veiculada pelos positivistas; o desenho como linguagem tcnica, a concepo dos liberais. Entretanto, a partir de 1901, passaram a exigir uma gramtica comum, o desenho geomtrico, que era proposto nas escolas primrias e secundrias como um meio, no um fim em si mesmo (DUARTE JR., 1981, p. 112-113, destaques do autor).

Muitos educadores defenderam a idia do desenho para a indstria. Em entrevista concedida em 25 de novembro de 2001 a Macedo (2003), Ana Mae Barbosa, avalia como sendo este o primeiro marco no ensino de Artes nas escolas: a industrializao e o desenvolvimento da capacidade de desenhar aplicada a indstria. Ana Mae Barbosa pontua, ainda, dois momentos relevantes:

[...] Outro momento decisivo foi a incorporao da idia da arte como cultura, acrescentada idia de arte como expresso que o Modernismo propunha... Ento, eu diria que o outro grande momento o momento do Ps-Modernismo com a idia de que a arte desenvolve a expresso artstica, mas desenvolve o conhecimento esttico tambm [...] a capacidade de criar porque voc vai elaborar mltiplos significados para uma obra... Ao elaborar voc est inventando tambm... E, sem deixar de lado o fazer, a expresso autnoma do indivduo... Eu no chamo de expresso espontnea. Nada espontneo em cultura... Em cultura tudo construdo. Ento acho que so trs os grandes momentos: a industrializao com o desenho para a indstria, o Modernismo e o Ps-Modernismo (MACEDO, 2003).

O Desenho Geomtrico, que, em 1890, fazia parte dos programas de Geometria, mais tarde, foi incorporado aos programas de Desenho, defendido e presente, ainda hoje, em algumas escolas. Visto dessa forma, no possibilita ao aluno o entendimento de desenho como projeto, como proposio e como processo de criao, posto que o Desenho Geomtrico tem caractersticas de um conhecimento a ser apreendido para ser reproduzido. O ensino de Artes, at hoje, sofre conseqncias das concepes de desenho construdas no nosso sistema educacional no sculo XIX, e pela forma como culturalmente

79 fortaleceu e, s agora, mais de um sculo depois, que as barreiras esto sendo quebradas. Mesmo assim, a realidade descrita no pargrafo anterior um desafio para os professores de Artes, tornando-se articuladores na escola, voltando suas aes para que a comunidade escolar entenda as propostas contemporneas para o ensino de Artes, j mencionadas anteriormente neste texto. At h pouco tempo, na dcada de 1990, no currculo de algumas escolas estaduais, verificava-se que o Desenho Geomtrico era um contedo privilegiado nas aulas de educao artstica. Nos livros didticos34, este contedo esteve muito presente, mas essa realidade vem se alterando, conseqncia de uma srie de fatores. Destacamos a transformao que j vinha se processando nas prticas pedaggicas desencadeadas por concepes tericas surgidas no Brasil, nos finais da dcada de 1980 e o tratamento da LDB 9394/96 para o ensino de Artes, considerando-o como rea de conhecimento. Desse modo, as editoras viram-se foradas a uma produo coerente com as mudanas, pois uma concepo de desenho passa pela concepo da arte como dimenso humana. O contexto atual no municpio de Uberlndia favorvel, com um trabalho de ensino de Artes desenvolvido na maioria das escolas da Educao Bsica, por professores de Artes habilitados para a rea. Alm disso, conta com uma quantidade de aulas previstas no currculo, que variam entre uma e duas aulas semanais, e possui um grupo de profissionais que estudam por meio de encontros mensais, no Centro Municipal de Estudos e Projetos Educacionais Julieta Diniz CEMEPE e quinzenais no Ncleo de Pesquisas no Ensino de Arte NUPEA Departamento de Artes Visuais DEART Universidade Federal de Uberlndia UFU. Nesse percurso nos grupos, a partir dos estudos e pesquisas, os professores discutem teorias sobre os conhecimentos na rea, sobre as metodologias que esto sendo elaboradas e socializadas por meio de publicaes ou participao em eventos cientficos culturais. Nesse sentido, os professores constroem, entre outros procedimentos pedaggicos para o ensino de Arte, os relacionados com as formas de ensinar desenho. Alm disso, os professores de Artes experienciam, ao mesmo tempo, um processo de aprender e apreender acerca das concepes contemporneas de ensino de Artes e de desenho e, conseqentemente, ensinar e possibilitar o desenho em sala de aula. Por concepes contemporneas entenda-se a Proposta Triangular (BARBOSA, 1998), o
Nesta perspectiva cito alguns ttulos: GABRYELLE, Thayanne. A conquista da arte: educao artstica para 5 e 6 sries. So Paulo: Editora do Brasil, 1993; FLEITAS, Ornaldo. Arte e comunicao. So Paulo: FTD, 1993; MARCHESI JR. Isaas. Atividades de educao artstica. So Paulo: Editora tica, 1991; ALBANO Agner e XAVIER Natlia. Viver com arte. So Paulo: Editora tica, S.A.
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80 Projeto Educativo (HERNNDEZ, 2000), a aprendizagem significativa (MARTINS, 1998), portanto, a maneira como os professores trabalham a imagem em sala de aula, a produo do aluno, a interdisciplinaridade no dilogo com as outras reas do saber. Esta uma relao complexa, do professor consigo mesmo e dele com o aluno, de ambos com o conhecimento, visto que ele precisa encontrar caminhos metodolgicos que permitam ao aluno essa nova compreenso e uma produo plstica. Paralelamente a esse movimento, encontram-se diferentes realidades de ensino. Em alguns casos, como podemos comprovar por meio da pesquisa de Martins (2000), os professores continuam trabalhando com seus alunos desenhos mimeografados e estereotipados por estarem reproduzindo um saber que construram desde os primeiros anos de sua educao formal:

Efetivamente, o desenho pedaggico e as ilustraes para serem copiadas ocuparam, ao longo do sculo 20, espao significativo na formao dos professores em nvel mdio e em suas prticas pedaggicas nas escolas de incio de escolarizao, e ainda ocupam, conforme pude observar nesta pesquisa, junto s Escolas de Formao de Professores (MARTINS, 2000, p. 290-291).

Os professores das sries iniciais ainda utilizam o desenho pedaggico35 como recurso didtico, como ilustrao, como atividade para reforar a aprendizagem em todas as reas de conhecimento. Segundo Martins (2000), eles possuem formao nos cursos de magistrio, em nvel de ensino mdio. Essa uma realidade que est sendo mudada, visto que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao 9394/96 exige que esses profissionais tenham formao no curso de magistrio superior. Sabemos que tais mudanas demoraram a efetivar-se e no podemos desconsiderar a sedimentao de algumas aes na cultura escolar. Grande parte dos docentes apropriam-se de desenhos organizados em colees, pelas editoras, com temticas de datas e festas comemorativas, para elaborar os cartazes, os painis com a funo de decorar as salas e os espaos coletivos da escola. Estas imagens so reproduzidas ano aps ano com poucas mudanas, conseqentemente, cria-se uma distncia entre o desenho que o aluno capaz de produzir e aprender com o desenho que o professor privilegia em suas escolhas.

Os desenhos pedaggicos caracterizam-se por apresentarem, com poucos traos, figuras de objetos, animais, plantas, entre outros. Os modelos so ensinados e disponibilizados para os professores ilustrarem aulas, ou mesmo para que os alunos copiem (MARTINS, 2000, p. 290).

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81 A esse respeito, Martins adverte que

a chegada dos mimegrafos escola facilitou a reproduo de textos e imagens pelos prprios professores, para uso em sala de aula. Em contrapartida, no campo das Artes Visuais, nesse perodo, houve uma profunda mudana conceitual, que liberou o artista do compromisso de representao da realidade (MARTINS, 2000, p. 290).

Procuramos, at aqui, relatar qual tem sido a realidade do ensino de Desenho nas escolas, pontuando alguns marcos significativos que tm eco nas concepes e prticas pedaggicas atuais. Dando continuidade, na seo seguinte, abordamos as concepes de desenho da criana no contexto escolar.

3.3 Concepo do Desenho das Crianas, o Desenhar na Escola

De incio, esclarecemos que no pretendemos abordar, teoricamente, o grafismo infantil. Isto porque, nas questes relativas ao desenho infantil, s fases de desenvolvimento da criana, aos aspectos grficos e plsticos relacionados com o desenvolvimento da criana e do adolescente, muitos so os tericos que tm se dedicado ao estudo, nessa rea, com uma vasta produo. Uma referncia sobre os aspectos grficos e plsticos relativos ao desenvolvimento da criana e do adolescente est na pesquisa de Duarte (1995), e Duarte (s/d). Neste ltimo, a autora escolhe quatro trabalhos: G.H. Luquet, Lev. S. Vygotsky, Henri Wallon e Liliane Lurat, Dugorgel, escolha que se deve ao fato de analisarem o desenho infantil a partir de diagnsticos que contemplam tambm aspectos socioculturais e afetivos dos sujeitos. O grafismo infantil, a garatuja, as primeiras manifestaes da criana no desenho, os aspectos relativos ao desenho infantil e s fases de desenvolvimento da criana podem ser localizados nas pesquisas de estudiosos, entre eles, Lowenfeld (1977), em cujos estudos, prope etapas de desenvolvimento para a arte infantil, as quais a criana vivencia na medida de seu crescimento fsico, mental, afetivo, dentro de uma concepo inatista, orientando que a produo da criana deve acontecer sem a influncia do meio scio-cultural. Merdieu (1974) estabelece estgios no desenvolvimento do grafismo, considera o contexto social, ressalta a importncia da dimenso afetiva do desenho. Aponta para a expresso de contedos inconscientes com um enfoque de anlise pela psicologia, este

82 aspecto, porm, no relevante para o ensino de desenho na escola. Luquet (1969), considera quatro fases para o desenho infantil conceituadas por: realismo fortuito, realismo falhado, realismo intelectual e realismo virtual. Wilson e Wilson (2001), que afirmam a influncia exercida pelo contexto social na produo do adolescente, identificam nos desenhos signos configuracionais, que so incorporados no ato de desenhar por meio da observao do comportamento-de-fazer-signos-configuracionais de outras pessoas nessa mesma atividade, de forma que as convenes artsticas so adquiridas por meio do processo imitativo. Retomando a justificativa de no centrar a pesquisa nas questes mencionadas acima, isso se deve tambm ao fato de que este no o nosso objeto de estudo, no nos propusemos a discutir os desenhos das crianas, mas, sim, os saberes e as prticas das professoras no ensino de Desenho. Desse modo, no so analisados os desenhos dos alunos, a sua produo grfica, em diferentes idades escolares, discutimos, sim, a abordagem utilizada pelo professor acerca do desenho e de que forma essa ao acontece, ou melhor, como o desenho visto pelo professor e/ ou trabalhado na sala de aula, e em quais momentos proposto aos educandos. A criana, em seu processo de desenvolvimento e de conhecimento exploratrio do mundo, desenha. Observa-se que os primeiros espaos a serem explorados so os que esto mais prximos a ela, sendo assim, comea rabiscando o cho, a parede, para, s mais tarde e por meio dos limites estabelecidos pelo adulto, desenhar sobre a folha de papel. Nesse momento, o campo visual de trabalho da criana torna-se extremamente reduzido, de um espao tridimensional, agora, ele se constitui em um espao bidimensional. relevante considerarmos que, muitas vezes, o tamanho do papel no suficiente para a criana elaborar suas construes, verificando-se, em alguns casos, a necessidade dela no respeitar este limite, pois

muito natural para a criana de 18 meses, ao desenhar, expandir-se para fora dos limites do papel. Aos poucos, a criana vai percebendo as bordas, as pontas, a existncia do campo do papel. Esse processo coincide, de certa forma, com a prpria socializao. A criana passa a diferenciar o que existe fora e o que existe dentro do papel e, similarmente, percebe o eu e o outro, o que meu e o que do outro (DERDYK, 1998, p. 23).

Ao mesmo tempo, a criana tem um fascnio em trabalhar o desenho e a cor, principalmente empregando a tinta, que muito atraente devido forma pastosa como se apresenta, neste caso, a tinta guache, material mais comum nas escolas. A cor

83 proporcionada pelo uso da caneta hidrocor, do giz de cera, tambm opo sedutora para a criana, no entanto esses materiais so limitados para a utilizao pelo aluno, pois, no entendimento de alguns professores, o resultado obtido pelas crianas no de boa qualidade. Nas sries iniciais, os movimentos da criana so amplos. Nesse sentido, o ambiente propiciado para desenhar interfere na produo, pois, nessa idade estimulante que desenvolva atividades com um suporte maior no plano do cho ou da parede e que a criana tambm esteja no cho, sentada, ajoelhada, agachada, assim, ela escolher a forma mais cmoda para si. Em salas de aula, com carteiras dispostas de maneira tradicional, comum, nessa idade, os alunos colocarem-se em frente ou ao lado destas para realizar as atividades. Portanto, desenhar envolve uma ao pela criana, um modo de se colocar fsica e mentalmente preparado para o trabalho, nesse sentido, a frase de Saul Steinberg o desenho uma forma de raciocinar sobre o papel (DERDYK, 1989, p. 43) confirma-nos a relevncia do ato de desenhar para a criana. A criana pode fazer uso do prprio corpo para desenhar, um exemplo est na roda feita pelas crianas e o professor, to comum nas salas de aula, para uma maior aproximao do grupo. Na verdade, um desenho, podendo ser associado forma circular. Em outro momento, quando faz uso do giz para riscar o jogo de amarelinha no cho, brincadeira presente no cotidiano escolar, ou ainda, para fazer o risco que limita o espao da carimbada, ou o espao do gol, elas esto desenhando e construindo smbolos que so compreendidos pelo seu grupo social.

desenho a maneira como [a criana] organiza as pedras e as folhas ao redor do castelo de areia, ou como organiza as panelinhas, os pratos, as colheres, na brincadeira de casinha. Entendendo por desenho o trao no papel ou em qualquer superfcie, mas tambm a maneira como a criana concebe o seu espao de jogo com os materiais de que dispe (MOREIRA, 2002, p. 16).

Outra proposta de trabalho, que envolve o desenho e pode ser desenvolvida com as crianas na escola, d-se pela explorao do ambiente sua volta, observando e conversando com as crianas sobre as possibilidades presentes nos lugares que freqentam na escola, entre eles, o parque de brinquedos, que permite desenhar com a areia, ou na areia. A coleta de gravetos e pedras outra possibilidade. Por meio desses materiais, a criana pode trabalhar com o desenho na concepo do efmero, pois ela construir uma forma que no ter durabilidade, ou poder desenhar com esses materiais sobre outro suporte a ser definido (madeira, papel, papelo, duratex, acrlico, pedra).

84 A linha, um dos elementos do desenho, torna-se extremamente rica em alternativas e solues, tanto no aspecto de um contedo quanto de uma temtica: o passeio com a linha, a linha no cotidiano, a linha no espao, a linha no plano do cho, a criana interagindo neste espao por meio do ldico. Ela pode ser estimulada a brincar com a linha no espao tridimensional, a andar ou a pular, entre os fios, no espao construdo com a presena da linha. Desse modo, ela est diante de um desenho no espao de cuja construo ela participou, que vivenciou, percebendo as dificuldades para chegar ao desenho final, que tambm permite novas construes. Paul Klee, artista plstico, tinha sensibilidade para brincar e dialogar em suas obras com a linha sonhadora. Essa fantasia to importante e que enriquece o cotidiano da criana na escola por meio da linha foi expressa por Bergson, Nunca, antes de Klee, havia-se deixado a linha sonhar (DERDYK, 1989, p. 48). O que a criana elabora no papel, quando est desenhando, ajuda-a a refletir sobre o tema, sobre o assunto, sobre o espao e construir um conhecimento. Pode este conhecimento ser expresso, posteriormente, por meio de outras linguagens. Quando o aluno desenha, lhe exigido um raciocnio que une o aprendizado atual com o conhecimento j adquirido. Iavelberg (1990), sobre como a criana pensa o desenho, menciona que: Regida por hipteses que vai construindo, conforme suas possibilidades de pensar seu objeto de conhecimento, a criana formula com autonomia aquilo que lhe possvel sobre o desenho em cada patamar de seu desenvolvimento (IAVELBERG, 1990, p. 100). No que tange a como a criana aprende desenhar, Pillar (1996) afirma que,

Quanto construo de conhecimentos no desenho, as crianas dizem que aprenderam a desenhar pela observao do objeto a ser desenhado; fazendo o desenho de diferentes objetos; e olhando outras pessoas desenharem. Ao observar como as outras pessoas desenham, as crianas perceberam as diversas estratgias grficas usadas para construir as formas e os modos possveis de fazer um desenho (PILLAR, 1996, p. 220).

Dando continuidade ao exposto acima, e articulando com a realidade das escolas, observa-se que, nem sempre, o desenho vivenciado pelo aluno na perspectiva dessa totalidade. Muitas vezes, ele se v restrito s atividades de cpia, de reproduo, de ilustrao, de colorir, que se caracterizam por no exigirem muita elaborao e por serem pouco criativas. Dessa forma, nessa concepo de educao, o desenho utilizado como

85 uma atividade necessria para reforar a aprendizagem de outros contedos: Portugus, Matemtica, Geografia, Histria, Educao Fsica, Ensino Religioso e Literatura, principalmente, nas sries iniciais do ensino fundamental. A questo subjacente a essa prtica, utilizada pelos professores, refere-se ao fato de que o desenho pode ser visto desarticulado de um processo criativo. O que no desejamos que este seja o nico ponto de vista, portanto, trabalhado somente nessa perspectiva, pois A estratgia educacional visando apenas ao adestramento motor exclui o entendimento do desenho como uma forma de construo do pensamento atravs de signos grficos, maneira de apropriao da realidade e de si mesmo (DERDYK, 1989, p. 108). No que diz respeito ilustrao, pode acontecer de duas formas, por meio da cpia, ou de forma a motivar o aluno a elabor-la conforme a histria ou o contedo proposto. A adoo de tais prticas corresponde a uma forma muito simplista de pensar a educao, pois demonstra ser suficiente para o aprendizado do aluno o desenvolvimento das habilidades visual e motora. Isto no lhe acrescenta nada como pessoa, uma vez que permanecem somente atividades pedaggicas no nvel da reproduo. Falta-lhe o principal, que deve ser enfatizado como objetivo da educao e de uma concepo de mundo e homem voltada para a emancipao. Portanto, possibilitar ao aluno os meios para pensar a sua realidade e poder formar um indivduo questionador, propositor e, por fim, atuante. Com relao concepo de arte e desenho, como se pode observar pelas referncias presentes no texto, eles tm se reconfigurado nos ltimos 30 anos. No entanto, medida que as concepes foram sendo transformadas, proporcionando novos recursos e possibilidades de pesquisa e produo plstica pelos artistas, na escola, esse movimento no aconteceu nesse mesmo ritmo. Deixou-se de ministrar o ensino de Desenho Geomtrico, e o fazer manual ainda muito solicitado. Alm disso, h tambm a presena de desenhos estereotipados, pois, em diferentes momentos, o modelo que oferecido ao aluno o das ilustraes dos livros didticos e outros, considerados bonitos pelo padro esttico das professoras. Essa atitude pode gerar insegurana no aluno, pois ele nem sempre, capaz de copiar, tambm possvel deduzir que no saiba desenhar e, provavelmente, tambm no aprender, visto que, na opinio de algumas professoras, o aluno no tem tal habilidade, no tem o dom. Outras situaes so comuns na escola, uma delas o aluno mostrar com prazer desenhos feitos por ele, ou por um amigo, que so cpias de personagens de histrias em quadrinhos ou de seriados de televiso ou, ainda, no caso de adolescentes, muito prximos do grafite. Nas turmas de alunos com menor idade, da mesma forma, j se observa a

86 satisfao da criana pela cpia, geralmente, no desenho s est presente a linha de contorno. Esses recortes que apresentamos foram algumas escolhas intencionais, que no esgotam as discusses sobre o desenho e a produo artstica nesta linguagem. Aps este delineamento sobre os conceitos significativos em que a pesquisa se alicera, a seguir, abordaremos a metodologia construda no presente trabalho.

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CAPTULO II

A METODOLOGIA DA INVESTIGAO

H um instante mgico na vida em que, nem mesmo sabendo por que, ficamos envolvidos num jogo. Num jogo de aprender e ensinar. Fazemos parcerias. No s com os outros, mas tambm parcerias internas nos propondo desafios. Porm, s ficamos nesse estado de total cumplicidade com o saber se este tem sentido para ns. Caso contrrio, somos apenas espectadores do saber do outro. Miriam Celeste Martins

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A PESQUISA: OPES METODOLGICAS E SEUS DESDOBRAMENTOS

Conviver muito prazeroso. Durante toda a pesquisa, nossas conversas e aes pedaggicas, entre outras, s vieram somar a quem somos ... nos transformamos ... A pesquisadora

Este captulo tem como objetivo central apresentar ao leitor o percurso que norteou a execuo da pesquisa, descrevendo os procedimentos orientadores para realiz-la, bem como o contexto de nossa investigao.

2.1 Caracterizando a pesquisa

Realizamos uma pesquisa de cunho qualitativo com o objetivo de investigar os saberes e as prticas das professoras36 de Artes37 do Ensino Fundamental na Rede Municipal de Uberlndia, no intuito de compreender as bases tericas e as experincias

Como mencionado na nota de rodap n 2, utilizo o termo professora(s) por corresponder totalidade do universo selecionado. 37 Conforme Resoluo n 1, de 31 de janeiro de 2006, o Conselho Nacional de Educao CNE/ Cmara de Educao Bsica CEB. Veja nota de rodap n 1.

36

89 construdas no ensino do desenho em sala de aula e como se aproximam e/ou se distanciam das significaes por elas expressas. Nela, ainda discutimos as concepes que permeiam o trabalho educativo com o desenho e seu ensino nas dimenses dos saberes elaborados pelas professoras e as produes realizadas por seus alunos. Com isso, pretendemos responder s seguintes questes: Que concepo de desenho fundamenta a prtica das professoras? De que modo as professoras de Artes realizam sua prtica educativa no ensino do desenho? Como, quando e com qual objetivo as professoras propem o desenho em sala de aula? Desse modo, a opo pela pesquisa qualitativa se d pela sua adequao na busca de respostas para nossos questionamentos, pois o presente estudo vai alm de uma abordagem quantitativa. Ao mesmo tempo em que, na abordagem qualitativa, a expresso quantitativa dos dados significativa para a sua anlise, eles, entretanto, no so determinantes de um pensamento ou juzo de valor acerca do objeto investigado, visto serem vrios os fatores que interferem e interagem no jogo das relaes que circunscrevem o contexto pesquisado. Nele, podemos desvelar uma realidade com a inteno de compreender os percursos comuns e singulares das professoras de Artes. Sendo assim, podemos afirmar ser esta uma pesquisa

qualitativa porque se contrape ao esquema quantitativista de pesquisa (que divide a realidade em unidades passveis de mensurao, estudando-a isoladamente) defendendo uma viso holstica dos fenmenos, isto , que leve em conta todos os componentes de uma situao em suas interaes e influncias recprocas (ANDR, 2003, p.17).

A escolha por essa modalidade de pesquisa permitiu-nos romper com os parmetros existentes na produo do conhecimento pelo paradigma da cincia moderna, que se fundamenta na perspectiva positivista; no entanto destacamos que a concepo de conhecimento, aqui adotada, trata dos fenmenos humanos e sociais em sua complexidade e dinamismo. Devemos salientar que esse tipo de pesquisa pontua que preciso analisar o fenmeno estudado em seu contexto, o que nos permitiu valorizar os movimentos interno e externo da instituio, a realidade de trabalho do professor, em seu espao de resistncia e mobilizao, um dos locais em que se constitui profissionalmente. So diversas as situaes vividas pelos sujeitos pesquisados, que variam desde a profissional, a extensa

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jornada de trabalho, a particularidade de cada escola com os seus alunos, at os obstculos tambm de natureza pessoal a serem vencidos para investirem na sua formao permanente. Segundo Bogdan e Biklen (1994, p. 49), a nfase qualitativa no processo tem sido particularmente til na investigao educacional. Este um aspecto relevante, se priorizarmos o processo em relao ao produto e as consideraes sobre o percurso construdo, levando em conta no s a opinio formada pelo pesquisador, mas a perspectiva dos participantes, procuramos produzir uma leitura plural. Para tanto, como pesquisadores, devemos indagar acerca das pistas que os dados nos fornecem, em vez de, simplesmente, por meio de uma idia pr-concebida, estabelecermos concluses. Assim, por meio de nosso olhar perspicaz e questionador, conseguimos apreender melhor nosso objeto de estudo. Outro aspecto metodolgico importante ponderado na pesquisa foi o significado dos dados para os participantes. Com este objetivo,

os investigadores qualitativos estabelecem estratgias e procedimentos que lhes permitam tomar em considerao as experincias do ponto de vista do informador. O processo de conduo de investigao qualitativa reflecte uma espcie de dilogo entre os investigadores e os respectivos sujeitos, dado estes no serem abordados por aqueles de uma forma neutra (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 51).

Veiga-Neto (2002, p. 35) esclarece que o carter pragmtico do pensamento psmoderno no busca a(s) verdade(s) sobre o mundo, mas busca insights, quais ferramentas que possam ser teis para o entendimento do mundo. Intentando desvelar o fenmeno educacional por meio da investigao de uma realidade instituda por professoras, sujeitos sociais e histricos, em condies de articular o processo de transformao da realidade, buscamos verdades e certezas construdas e desconstrudas, em confronto com diferentes discursos, nos locais de convivncia e nas trocas de experincia. Avaliamos como significativo o convvio envolvendo alunos e docentes, personagens atuantes, que vivem e constroem suas histrias tanto no ambiente escolar, na sala de aula, um espao de aprendizagem, quanto fora dele, visto que essa coexistncia relaciona-se ao conceito de subjetividade (social, individual, coletiva, as relaes inter e

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intrasubjetivas), que prope compreender os sujeitos tanto no sentido individual (pessoa) quanto social (coletivo), e objetiva um maior entendimento, de modo que incorpore a interface entre o indivduo e a sociedade na perspectiva da coletividade. Segundo Rey:

A subjetividade um sistema em desenvolvimento permanente, implicado sempre com as condies de sua produo, embora com uma estabilidade que permite definir os elementos de sentido constituintes das configuraes dominantes do sujeito em relao s principais atividades e posies que o ocupam em cada momento concreto da vida. S que a expresso dessas configuraes relativamente estveis da subjetividade produz-se de forma diferenciada atravs dos contextos e dos sujeitos envolvidos em determinados momentos de produo de sentido (REY, 2003, p.173).

Nessa perspectiva, a subjetividade exige a interao que, por sua vez, reporta-nos ao conceito de experincia (histrica e humana) na dimenso abordada por Thompson:

a experincia um termo mdio necessrio entre o ser social e a conscincia social; a experincia (muitas vezes, a experincia de classe) que d cor cultura, aos valores e ao pensamento: por meio da experincia que o modo de produo exerce uma presso determinante sobre as outras atividades e pela prtica que a produo mantida (THOMPSON, 1981, p.112).

Tudo o que expusemos at agora mostra a complexidade e o dinamismo, j mencionados anteriormente, dos fenmenos humanos e sociais, neste caso,

especificamente, um fenmeno educacional. Ressaltamos a noo de complexidade no sentido que Petraglia resgata de Edgar Morin, ou seja:

Morin entende a complexidade como um tipo de pensamento que no separa, mas une e busca as relaes necessrias e interdependentes de todos os aspectos da vida humana. Trata-se de um pensamento que integra os diferentes modos de pensar, opondo-se aos mecanismos reducionistas, simplificadores e disjuntivos. Esse pensamento considera todas as influncias recebidas, internas e externas, e ainda enfrenta a incerteza e a contradio, sem deixar de conviver com a solidariedade dos fenmenos existentes. Enfatiza o problema e no a questo que tem uma soluo linear. Como o homem, um ser complexo, o pensamento tambm assim se apresenta (PETRAGLIA, 2000, s/p).

Essa concepo alia-se ao entendimento de Martins (2004, p. 89), para quem, A complexidade no est no objeto, mas no olhar de que o pesquisador se utiliza para estudar seu objeto, na maneira como ele aborda os fenmenos.

92 A esse respeito, Martins argumenta que:


Atribuir a um objeto a caracterstica de complexo significa, em princpio, que ns estamos nos defrontando com um problema lgico, e esse problema aparece quando a lgica dedutiva se mostra insuficiente para dar uma prova num sistema de pensamento, o que faz com que apaream contradies insuperveis (MARTINS, 2004, p.89).

Essas contradies a que se refere o autor podem ser explicadas, quando se esclarece o no dito, por meio do dilogo do pesquisador com os dados, na procura pelo que est implcito nas prticas educativas. Desse modo, uma vez que, na pesquisa qualitativa, no produzimos verdades, mas, sim, interpretaes, estas necessitam ser consideradas em outros estudos sobre o tema, como informa Andr,
Uma observao importante em relao pesquisa qualitativa reconhecer que ela revela uma interpretao que no a nica nem a melhor, mas deixa aberta a possibilidade de que outras possam surgir. E a esta sua riqueza: ao revelar cenas do cotidiano escolar, o que pode ser feito pela anlise dos dados e pela explorao do referencial terico (ANDRE, 1996, p.104).

Dessa forma, ao desvelar o cotidiano escolar por meio da anlise dos dados e de um referencial terico, o estudo no se esgota ao trmino da pesquisa, ele sinaliza com outras possibilidades de investigao e anlise sobre o problema e as interpretaes construdas pelo pesquisador.

2.2 Percurso metodolgico

Antes de delinear o eixo norteador para a fundamentao terica e a construo dos dados, desvelamos o contexto em que a pesquisa se insere. Assim, o percurso metodolgico para esta investigao teve incio com uma pesquisa bibliogrfica para tomar cincia das dissertaes, teses e publicaes sobre o desenho e seu ensino, o desenho na escola, o desenho da criana. Este mapeamento permitiu-nos definir o foco central da investigao, visto que o tema tem sido objeto de estudo de outros pesquisadores como: Iavelberg (1993), Pillar (1996), Guimares (1996), Martins (1997), Ferreira (1998), Ferreira e Silva (2003).

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Ao mesmo tempo, verificamos a produo cientfica atual no que se refere formao e aos saberes dos (as) professores (as) em Zabala (1998), Gauthier (1998), Tardif (2002). E, ainda, sobre os (as) professores (as) de Artes, encontramos fundamentao para o nosso estudo em Biasoli (1999), Oliveira e Hernndez (2005), Richter (2005). Vale ressaltar que esse perodo da pesquisa foi extremamente enriquecedor para a definio do tema: Os Saberes e as Prticas das Professoras de Artes no Ensino de Desenho.

2.2.1 O contexto

A opo por escolas de Ensino Fundamental apenas da rede municipal deveu-se ao fato de que, na maioria delas, o ensino de Artes consta de sua grade curricular, mas ainda com a nomenclatura Educao Artstica38. A disciplina oferecida com uma carga horria de duas horas aula semanais, de 1 a 4 sries, e de uma hora aula semanal, de 5 a 8 sries. Desse modo, escolhemos, como primeiro critrio para a seleo das escolas, a participao efetiva e o compromisso de suas professoras de Artes nos encontros de formao continuada no Centro Municipal de Estudos e Pesquisas Educacionais Julieta Diniz - CEMEPE -, criado em 1991, que promove, para os professores da Rede Municipal de Ensino, cursos com este objetivo, a formao do profissional em atuao, para que ele se atualize, possa estudar, informar-se sobre o trabalho dos outros professores e adequar essas experincias sua realidade. Sendo assim, at este momento, as professoras de outros contedos nas sries iniciais39 que participariam da investigao seriam as que atuam nessas mesmas escolas e, durante o percurso e a construo dos dados, tal situao foi revista e reconsiderada. No caso especfico do ensino de Artes, esses encontros aconteceram com uma freqncia semanal, a partir de maio de 1991, e mensal durante o ano de 1992. Nessa poca, o setor da Secretaria Municipal de Educao SME , responsvel por esta
38 39

Sobre a nomenclatura veja nota de rodap n 1. Estamos considerando neste grupo as professoras que ministram as disciplinas: Portugus, Matemtica, Histria, Geografia e Cincias nas turmas de 1 a 4 sries do Ensino Fundamental.

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coordenao e implantao do Projeto de Arte-Educao era o Departamento de Projetos Especiais, segundo Macedo (2003, p. 47) responsvel pela coordenao e implantao de projetos para as escolas, tanto da Zona Urbana quanto da Zona Rural. Entre 1993 e 1996, esses estudos foram suprimidos por uma deciso da Secretaria Municipal de Educao - SME. Eles foram retomados em 1997, inicialmente, com o objetivo de implementao da Proposta Curricular de Educao Artstica (UBERLNDIA, 1996), elaborada pelos professores de Artes do municpio com a assessoria da Prof Dra. Maria Lcia Batezat Duarte. Em 1998, houve continuidade nesses encontros ainda com o mesmo objetivo. No perodo de 2000 a meados de 2002, os encontros contaram com a assessoria da Prof Dra. Lucimar Bello Frange, que contribuiu na fundamentao terica para o ensino de Artes. J em 2003, foram elaboradas as Diretrizes Bsicas para o Ensino de Arte (UBERLNDIA, 2003). Em 2004, os encontros fizeram parte de um Curso de Extenso para a rea de ensino de Artes, com uma carga horria mnima de 40 horas, em parceria com a Pr-Reitoria de Extenso Cultura e Assuntos Estudantis PROEX , Departamento de Artes Visuais DEART , Universidade Federal de Uberlndia UFU e Centro Municipal de Estudos e Projetos Educacionais Julieta Diniz CEMEPE. De 2005 at os dias atuais, os encontros prosseguem com a proposta de uma formao contnua. O segundo critrio estabelecido foi que, nas escolas escolhidas, as aulas de Artes, desde o incio de seu funcionamento, fossem ministradas em todas as sries, por professoras de Artes. Esse critrio importante, porque temos realidades diferentes nas escolas do municpio, pois, em algumas delas, as aulas de Artes so ministradas por um professor de outros contedos, denominado professor recreador, quando atua dando aulas de Educao Fsica e Artes nas sries iniciais e na Educao Infantil. No terceiro e ltimo critrio, decidimos incluir, alm das professoras de Artes, as dos outros contedos nas sries iniciais, desde que participassem, efetivamente, de encontros de formao permanente. Essa continuidade nos estudos, segundo nosso ponto de vista, poderia ser por meio de leituras, palestras, e outras escolha do professor, como tambm a participao em cursos promovidos por instituies de ensino.

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Observados os critrios discutidos anteriormente, selecionamos trs escolas da Rede Municipal40. Seu projeto arquitetnico acompanha um padro de construo definido pela Secretaria Municipal de Educao, alterando, de uma para outra, somente a quantidade de salas de aula: a escola A tem dez salas em pavimento trreo; as escolas B e C, vinte salas cada uma, e seus prdios so de dois pavimentos, sendo que o acesso ao piso superior feito por uma rampa. A escola A foi fundada em abril de 1999; comeou suas atividades em prdio emprestado no ms de fevereiro desse mesmo ano, com o objetivo de atender crianas na idade escolar de sete a dez anos, cursando de primeira a quarta sries do Ensino Fundamental, nos turnos matutino e vespertino. Possui, na sua rea interna, biblioteca, cantina, refeitrio, secretaria, salas: de professores, de superviso, direo e vice-direo; e, na rea externa, quiosque, mini-quadra, parquinho, pracinha (espao prximo cantina com seis mesinhas e lugares para oito crianas em cada uma). O seu nmero de professores trinta, sendo: vinte professoras regentes; trs de Artes; trs de Educao Fsica uma de Literatura; uma de Ensino Religioso e duas professoras eventuais. Esclarecemos que, entre as professoras de Artes, duas tm a carga horria completa (dezoito horas/aula semanais) na escola, e a outra, somente quatro horas/aula. A escola conta com, aproximadamente, seiscentos e quarenta alunos nos dois turnos. A inaugurao da escola B foi em setembro de 1994, mas suas atividades se iniciaram antes, em maro. Atende, atualmente, um mil e trezentos alunos do Ensino Fundamental pelo Programa da SME Educao pelas Diferenas41 , nas quatro primeiras sries e ensino seriado de quinta a oitava sries. A rea interna da escola composta por biblioteca, cantina, refeitrio, secretaria, salas de vdeo, de professores, de superviso, direo e vice-direo, laboratrios de informtica e cincias; na sua rea externa quiosque, duas quadras (uma coberta) e vestirios. A escola funciona nos trs turnos e nela trabalham cerca de cento e trinta professores (entre efetivos, contratados e professores com frao de aulas), com trs professoras de Artes.

40

Denominamos, respectivamente, de Escola A, B e C, pois adotamos o critrio de no identific-las nominalmente. 41 No Programa Educao pelas Diferenas as turmas formadas no 1 e 2 ciclos do Ensino Fundamental so denominadas PEAC I, II, III, IV Plano Especfico de Atendimento Coletivo, e PEAI I, II, III, IV Plano Especfico de Atendimento Individual, o Programa tambm conta com professores especficos para as aulas de Artes, Educao Fsica, Ensino Religioso e Vdeo-literatura.

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A escola C foi fundada em 1992 e iniciou seu funcionamento em 1993, direcionando seu atendimento aos alunos com seis anos na Educao Infantil, primeira e segunda sries do Ensino Fundamental, com a proposta de extenso de sries para os anos seguintes. Atualmente, a escola atende, mais ou menos, um mil e trezentos alunos nos dois turnos, manh e tarde. Possui, na sua rea interna, biblioteca, sala de informtica, laboratrio de cincias, cantina, refeitrio, secretaria, salas de professores, de superviso, direo e vice-direo. Na rea externa, duas quadras (uma coberta) e vestirios. O corpo docente da escola agrega em torno de cem professores, e, entre os trs professores de Artes, dois tm a carga horria completa na escola e outro somente oito horas/aula.

2.2.2 Os instrumentos

A elaborao da metodologia que caracteriza o presente estudo levou-nos utilizao de instrumentos adequados. Assim, foram selecionados instrumentos flexveis, uma vez que as informaes neles contidas no so analisadas isoladamente, mas consideram o conjunto dos dados construdos e as informaes registradas neles, com o objetivo de elucidar o contexto particular da realidade pesquisada, fato que nos possibilitou a interpretao dos significados neles presentes, tendo em vista seus sentidos e suas interrelaes. Dessa forma, utilizamos os seguintes instrumentos: questionrio (APNDICE A), entrevista, documentos e as propostas curriculares (ANEXO A), o material pedaggico das professoras e atividades desenvolvidas pelos alunos. Para a elaborao do questionrio, usamos, como referncia, Luna (2002), quando afirma Questionrios podem ser aplicados em forma de questes abertas, mas estas precisam ter uma formulao clara e sua eficincia ainda depender de indivduos razoavelmente bem articulados na escrita (LUNA, 2002, p.60). O questionrio constou, na primeira parte, de questes fechadas relacionadas com a formao inicial, continuada e atuao profissional; na segunda, de questes abertas, indagando sobre os saberes docentes, especificamente, sobre as concepes de desenho e

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os procedimentos de ensino. Finalizando, com uma questo sobre a disponibilidade dos sujeitos em participar da pesquisa (APNDICE A). Formulado o instrumento, decidimos aplicar um questionrio piloto a duas professoras, uma de outros contedos nas sries iniciais e a outra de Artes, escolhidas aleatoriamente na escola em que atuvamos. Por meio dele, averiguamos a sua eficcia, evitando que problemas na sua elaborao interferissem na obteno de informaes importantes para a pesquisa. Avaliamos como necessria a utilizao desse instrumento metodolgico nesse primeiro momento, para fornecer-nos indcios sobre as concepes e as prticas pedaggicas das professoras. Alm disso, por meio dele, pudemos elaborar o roteiro de perguntas para a entrevista, obtendo melhores resultados nos encontros com as professoras colaboradoras. Para a consecuo de nossos objetivos, inicialmente, fizemos contato com a direo das escolas, apresentando o projeto de pesquisa, justificando sua relevncia e as possveis contribuies para as professoras, ao seu trmino. Ainda, levantamos dados sobre o nmero de professoras que ministram os outros contedos e as de Artes que atuam de 1 a 4 srie do Ensino Fundamental. Desse modo, para a escolha das professoras, provveis colaboradoras da investigao, para a entrevista distribumos, na primeira quinzena de julho de 2005, sessenta e um questionrios nas trs escolas selecionadas, que foram entregues vicedireo para encaminh-los s docentes e serem respondidos; combinado um prazo de quinze dias, recolhemos os que haviam sido devolvidos. Transcrevemos, sem alterao, as respostas constantes dos questionrios e, a partir dessas informaes, foram elaborados trs quadros agrupando-as da forma que consideramos mais eficaz com o objetivo de facilitar a sua interpretao. Esses dados ficaram assim organizados: 1- formao: graduao, ps-graduao e atividades profissionais; 2- formao continuada; 3- saberes docentes. (APNDICES B, C e D respectivamente). As anlises, a seguir, oferecem maior visibilidade do perfil das professoras que responderam ao questionrio. As discusses referentes segunda parte deste instrumento encontram-se no Captulo III, Anlise dos dados.

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Vale ressaltar que, inicialmente, pensamos em uma investigao sobre o ensino de desenho na escola abarcando a participao das professoras de outros contedos nas sries iniciais, as de Educao Fsica e as de Artes. No entanto, devido ao perfil das profissionais e ao percurso metodolgico construdo na pesquisa, optamos por entrevistar apenas as professoras com licenciatura em Educao Artstica por entendermos que, em decorrncia da especificidade do ensino de desenho, elas revelariam prticas pedaggicas que constituem nosso objeto de estudo. Assim, do universo de professoras, s quais os sessenta e um questionrios foram entregues, somente vinte e quatro (39,34%) foram devolvidos, vinte e dois preenchidos e dois com as respostas em branco. Dos vinte e dois respondidos, verificamos que apenas cinco (22,72%) eram de professoras de Artes e dezessete (77,28%) de outros contedos, conforme tabela abaixo.
TABELA 1

Distribuio de freqncias e porcentagens das professoras de acordo com a escola em que atua
Escolas e Porcentagens

Total

Professoras De outros contedos Artes Total 4 2 6 66,67 33,33 100,00 12 1 13 92,30 7,70 100,00 3 2 5 60,00 40,00 100,00 17 5 22 77,28 22,72 100,00

FONTE: Questionrios preenchidos pelas professoras que se constituem em um dos instrumentos metodolgicos da presente pesquisa.

A anlise dos questionrios possibilitou-nos visualizar algumas relaes quanto formao das professoras, com uma diversidade de percursos tanto nas licenciaturas/ graduao quanto na ps-graduao. Com relao primeira situao - formao inicial -, constatamos que cerca quatorze possuem uma formao anterior no Magistrio42,

42

Essa uma exigncia mnima legal para a funo de professora em turmas de primeira a quarta sries do Ensino Fundamental.

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equivalente ao nvel de Ensino Mdio e somente uma43 no cursou a graduao ou licenciatura. Uma vez que o curso de Magistrio ou o Normal foi extinto aps a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n 9.394 de 1996, atualmente, exige-se a concluso do curso Normal Superior. No quadro a seguir, esto essas informaes.

Professora

Licenciatura

Ps-graduao Especializao Mestrado Mestranda em Histria

1. 2.

Ana Vera Wanda

Educao Artstica -Artes Plsticas Educao Artstica - Artes Plsticas Educao Artstica Pedagogia Educao Artstica - Artes Plsticas Educao Artstica -Artes Plsticas Educao Fsica

Educao Preveno e interveno psicolgica no fracasso escolar Educao Geografia humana Arte terapia Educao fsica adaptada e em educao. Mestre em Educao Fisiologia do exerccio Psicopedagogia Psicopedagogia Matemtica Biologia ambiental gesto Psicopedagogia Didtica do ensino especial Psicanlise e educao Psicopedagogia (cursando) Alfabetizao Psicopedagogia Lingstica Processo de ensino aprendizagem da lngua portuguesa

3. 4. 5. 6.

Auristela Guaraciaba Manuela Lcia Helena

Mestranda em Educao

7. 8. 9. 10.

Antnia Tnia Aparecida Clia

11. Iracilda 12. Lusa 13. Las 14. Diva 15. Almerinda 16. Hermenegilda 17. Iolanda 18. 19. 20. 21. Telma Teresa Luzia Cristina

Educao Fsica Educao Fsica Licenciatura em Histria Licenciatura em Estudos Sociais e Normal Superior Licenciatura em Geografia Licenciatura em Matemtica Licenciatura em Cincias fsicas e biolgicas Pedagogia Pedagogia Pedagogia Pedagogia Pedagogia Pedagogia Pedagogia Pedagogia

22. Luciana

QUADRO 1 Formao das docentes: graduao e ps-graduao FONTE: Questionrios preenchidos pelas professoras que se constituem em um dos instrumentos metodolgicos da presente pesquisa.
43

Essa professora registra no questionrio que pretende cursar a graduao /licenciatura em 2006, desde que consiga trocar o seu turno de trabalho.

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Do total de vinte e duas professoras, dezessete so de outros contedos. Quatorze ministram as disciplinas de Portugus, Matemtica, Cincias, Geografia, Histria para a mesma turma, e trs delas, somente a disciplina Educao Fsica. As cinco restantes ministram a disciplina Artes. Verificando as informaes fornecidas acerca de sua graduao e da licenciatura, com exceo de uma, todas mantiveram continuidade na sua formao e buscaram um curso superior44. Suas opes foram as seguintes: Licenciatura em Cincias Fsicas e Biolgicas (1)45, Licenciatura em Geografia (1), Licenciatura em Estudos Sociais (1), Licenciatura em Matemtica (1), Licenciatura em Histria (1), Licenciatura em Educao Artstica (1), Pedagogia (8). Algumas dessas professoras (3) atuam em uma das sries de 1 a 4 e ainda como professoras de Artes, Geografia, Matemtica, de 5 a 8 sries. Este ltimo aspecto tambm sinaliza para a diversidade nas situaes profissionais, inclusive com docentes dobrando turno de ensino. Mostramos, at agora, que das vinte e duas professoras, quatorze46 cursaram o Magistrio e, posteriormente, fizeram suas opes por uma graduao ou licenciatura e aps esta etapa, a ps-graduao. No que se refere especializao, dezenove professoras deram continuidade, mas, nem sempre, a preferncia foi pela sua rea de atuao especifica, visto que o interesse delas permanece diversificado. Assim, de acordo com o quadro, observamos que, para as cinco professoras da rea de Educao Artstica, as escolhas foram direcionadas para: Educao (2), Geografia humana (1), Preveno e interveno psicolgica no fracasso escolar (1), Arte terapia (1 cursando). J na rea de Educao Fsica, privilegiaram-se: Educao Fsica Adaptada e em Educao (1), Fisiologia do Exerccio (1). As professoras formadas em Pedagogia escolheram prosseguir os estudos em: Lingstica (1), Psicopedagogia (3 - uma delas cursando), Didtica do Ensino Especial (1), Psicanlise e Educao (1), Processo de Ensino Aprendizagem da Lngua Portuguesa (1), Alfabetizao (1). Na rea de Licenciatura em Matemtica: Matemtica (1). Com Licenciatura em Estudos Sociais: Psicopedagogia (1). A com Licenciatura em Geografia: Psicopedagogia (1) e com Licenciatura em Cincias Fsicas e Biolgicas: Biologia Ambiental gesto (1).
44

No foi perguntado s professoras o motivo de continuarem sua formao. No foi investigado se esse movimento coincide com a exigncia da atual LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional). Uma professora mencionou, na entrevista, a necessidade de estudar para aumentar o salrio. 45 Entre parnteses, considera-se o total de professoras. 46 No investigamos se as professoras de Artes e Educao Fsica cursaram o Magistrio, no entanto, durante a entrevista, uma professora de Artes se colocou nesta situao.

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Desse grupo, a escolha do curso de maior interesse na especializao foi o de Psicopedagogia, com cinco opes. Um fator relevante foi constatar que dezenove profissionais (86,4%) so ps-graduadas, Avaliamos ser este um dado significativo, pois demonstra que as professoras esto buscando novos saberes, construindo novos conhecimentos. relevante considerar quando o profissional opta por outra rea de conhecimento na continuidade de seus estudos. Este o caso das professoras de Artes que fizeram sua ps-graduao em Educao, em Geografia Humana, pois isso favorece a que ampliem o seu entendimento sobre temas e contedos que no so especficos em sua rea de formao, mas so importantes na relao professor/aluno e no processo ensinoaprendizagem em sua totalidade, de maneira a possibilitar conexes entre as diferentes reas de conhecimento. No que diz respeito s atividades profissionais, verificamos que, alm da atuao na regncia, inclusive com dobra de turno, as profissionais desenvolvem ou realizam outras atividades, dentre elas: secretria, laboratorista, servios de hotelaria, setor administrativo em empresa privada, auxiliar de escritrio, decoradora, professora de natao em academia, treinamento desportivo, instrutora, instrutora em cursos profissionalizantes do SENAI, departamento pessoal, comrcio, artes, cantora profissional, balconista, domstica, direo escolar e rea de telefonia, privilegiando, em maior nmero, as ligadas ao setor administrativo empresarial (APNDICE B). As respostas das professoras informam no s uma grande diversidade de situaes profissionais, como tambm a experincia na funo docente e a busca pela formao continuada. Podemos afirmar que os seus processos de constituio so singulares e so visveis, frente aos diferentes percursos que foram capazes de construir e a forma como se constituram. Vale ressaltar que, como do conjunto de vinte e duas professoras que devolveram os questionrios respondidos, somente dezessete (77,28%) concordaram em participar da entrevista, nossa discusso, a partir daqui, volta-se somente para esse grupo. Dessas dezessete citadas, doze (22,72%) no so professores de Artes. Assim, reafirmamos a opo por nos referir a dois grupos de professoras: de Artes e professoras de outros

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contedos, independente da rea de formao na graduao ou licenciatura, de acordo com o exposto, a seguir:

TABELA 2 Distribuio da freqncia e porcentagem de professoras que aceitaram participar da entrevista de acordo com a escola em que lecionam.
Escolas e Porcentagens

Total

Professoras De outros contedos Artes Total 3 2 5 60,00 40,00 100,00 7 1 8 87,50 12,50 100,00 2 2 4 50,00 50,00 100,00 12 5 17 70,59 29,41 100,00

FONTE: Questionrios preenchidos pelas professoras que se constituem em um dos instrumentos metodolgicos da presente pesquisa.

Aps a anlise dessas informaes iniciais sobre o questionrio, procedemos segunda etapa, correspondente triagem das professoras que participariam das entrevistas semi-estruturadas, as quais nos permitiriam fazer uma interlocuo mais direta com as respostas obtidas anteriormente no questionrio. Desse modo, procuramos manter os procedimentos metodolgicos articulados. Durante esse perodo em que avaliamos os critrios para a escolha do grupo que participaria das entrevistas, ponderamos vrias questes. Conclumos que, realmente, dois fatores so importantes para esta pesquisa. O primeiro, o tempo de docncia de, no mnimo, 10 anos, visto que pretendemos analisar as prticas pedaggicas, pois acreditamos que uma professora com mais experincia possa ter um percurso significativo, uma histria j sedimentada para justificar suas escolhas e suas posies tericas e prticas. A esse respeito, no questionrio, as professoras informam um perodo de atuao variando de quatro meses at mais de vinte anos, sendo que a maioria est entre nove a

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vinte e sete anos, como detalhado no quadro abaixo, considerando-se intervalos de: at nove anos, dez a dezenove e acima de vinte:

Perodo At 9 anos 10 a 19 anos Acima de 20 anos

N de professoras 2 11 4

Total

17

QUADRO 2 Tempo de atuao das professoras na docncia. FONTE: Questionrios preenchidos pelas professoras que se constituem em um dos instrumentos metodolgicos da presente pesquisa.

Desse grupo, tomando como referncia o aceite participao na entrevista, o quesito tempo de docncia, igual ou acima de dez anos, dos dois grupos de professoras (Artes e de outros contedos), chegamos a um total de onze professoras de outros contedos e quatro de Artes, conforme o quadro abaixo:

Escolas A Professoras De outros Contedos Artes 03 06 02 11 B C Total

02

01

01

04

Total

05

07

03

15

QUADRO 3 Professoras com tempo de docncia igual ou acima de dez anos de acordo com a escola em que atuam. FONTE: Questionrios preenchidos pelas professoras que se constituem em um dos instrumentos metodolgicos da presente pesquisa.

Em relao ao segundo critrio, a formao continuada (APNDICE C), com participao em grupos de estudo ou de pesquisa, pois, como um dos nossos objetivos era entender o papel da formao permanente na prtica pedaggica das professoras no ensino

104 de desenho, priorizamos como sujeitos aqueles que se mostravam favorveis continuidade de seus estudos. Conforme quadro a seguir:

Escolas A P Professoras Professora Clia Grupo de Estudo - Escola Estadual. Professora Lcia Helena Grupo de Estudo e Pesquisa. Ncleo de Estudos e m Planejamentos e Metodologias do Ensino da Cultura Corporal NEPECC Universidade Federal de Uberlndia UFU. Professora Aparecida Ncleo de Atendimento as Diversidades Humanas - NADH Grupo de Estudo no Centro Municipal de Estudos e Projetos Educacionais Julieta Diniz CEMEPE. Professora Luzia Educao pelas Diferenas - EPD Grupo de Estudo no Centro Municipal de Estudos e Projetos Educacionais Julieta Diniz CEMEPE. Professora Iracilda Faculdade Catlica de Uberlndia - FCU Grupo de Estudo. Professora Wanda Grupo de Estudo no Centro Municipal de Estudos e Projetos Educacionais Julieta Diniz CEMEPE. Professora Auristela Grupo de Estudo no Centro Municipal de Estudos e Projetos Educacionais Julieta Diniz CEMEPE. - Grupo de Estudo e Pesquisa - Ncleo de Pesquisa no Ensino de Arte NUPEA Universidade Federal de Uberlndia UFU. Professora Guaraciaba Grupo de Estudo no Centro Municipal de Estudos e Projetos Educacionais Julieta Diniz CEMEPE. Professora Ana Vera Grupo de Estudo no Centro Municipal de Estudos e Projetos Educacionais Julieta Diniz CEMEPE. Grupo de Estudo e Pesquisa - Ncleo de Pesquisa no Ensino de Arte - NUPEA Universidade Federal de Uberlndia UFU. B C

De outros contedos

De Artes

Total

04

04

01

QUADRO 4 Professores participantes de grupos de estudo e/ou de pesquisa de acordo com a escola em que atuam. FONTE: Questionrios preenchidos pelas professoras que se constituem em um dos instrumentos metodolgicos da presente pesquisa.

Assim, esse critrio foi decisivo na seleo final dos sujeitos: de um universo inicial dezessete professoras aceitaram participar das entrevistas , diminumos para quinze aps a aplicao do primeiro critrio tempo de trabalho superior a dez anos , fechamos

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o grupo em nove sujeitos que se encaixaram no perfil proposto inicialmente tempo de docncia e interesse pela formao continuada. Dessa forma, foram selecionadas nove professoras, e destas somente oito entrevistas foram realizadas. Participaram, portanto, dessa etapa: quatro professoras de Artes e quatro professoras de outros contedos nas sries iniciais. Para identific-las, escolhemos alguns nomes de docentes que tiveram importncia na nossa vida escolar: Guaraciaba, Wanda, Auristela, Ana Vera, Lcia Helena, Iracilda, Clia, Aparecida. A entrevista foi um importante instrumento metodolgico, principalmente neste caso, pois possibilitou-nos a construo de nmero significativo de informaes sobre o objeto de estudo. Estas, colocadas lado a lado com os outros dados, obtidos por meio da anlise dos documentos e dos questionrios, oferecem maior compreenso do objeto investigado. Alm disso, as entrevistas viabilizaram um encontro singular, entrevistador com o entrevistado, momento em que nem o entrevistador nem o entrevistado partiram do zero, e o entrevistador tinha claro o que pretendia em relao ao seu objetivo de pesquisa. De certa forma, podemos afirmar que se caracterizou por uma dose de ansiedade para ambos, no entanto vimos que a expectativa maior foi do entrevistador, visto que foi por meio da realizao de uma boa entrevista que se deu continuidade pesquisa, inclusive, definindo seus rumos. Portanto, a entrevista foi um tempo mpar e de fundamental importncia tanto para a construo dos dados, quanto para a anlise destes. Gostaramos de evidenciar o momento da entrevista, utilizando a citao de Szymanski, em que ela informa que:
A entrevista face a face fundamentalmente uma situao de interao humana, em que esto em jogo as percepes do outro e de si, expectativas, sentimentos, preconceitos e interpretaes para os protagonistas: entrevistador e entrevistado. Quem entrevista tem informaes e procura outras, assim como aquele que entrevistado tambm processa um conjunto de conhecimentos e pr-conceitos sobre o entrevistador, organizando suas respostas para aquela situao. A intencionalidade do pesquisador vai alm da mera busca de informaes; pretende criar uma situao de confiabilidade para que o entrevistado se abra. Deseja instaurar credibilidade e quer que o interlocutor colabore, trazendo dados relevantes para o seu trabalho. A concordncia do entrevistado em colaborar na pesquisa denota sua intencionalidade pelo menos a de ser ouvido e considerado verdadeiro no que diz -, o que caracteriza o carter ativo de sua participao, levando-se em conta que tambm ele desenvolve atitudes de modo a influenciar o entrevistador SZYMANSKI (2004, p.12).

106 A entrevista semi-estruturada permitiu que o entrevistado discorresse sobre determinado tema de uma forma quase espontnea, podendo articular a prpria fala, construindo pontes com outros temas que fossem pertinentes; o entrevistador tambm soube estar atento para que o entrevistado no se desviasse excessivamente do tema proposto, que se articulava, do ponto de vista do pesquisador, com o objeto de estudo. Dessa maneira, obtivemos informaes que, dificilmente, seriam produzidas em um questionrio, pois o sujeito necessitaria produzir um texto acerca do tema proposto. O roteiro de perguntas que estruturou a entrevista foi o seguinte:

1. O que significa ensinar e aprender? Que relaes estabelecem estas duas aes: ensinar e aprender? 2. Em sua opinio, qual a importncia do Ensino de Arte na escola? 3. significativo para o aluno expressar-se por meio do desenho? Por qu? 4. Como voc planeja suas aulas? Explique a que saberes e prticas voc recorre nos momentos de organizao do planejamento envolvendo o desenho. 5. Com que freqncia e de que modo o desenho contemplado no planejamento? 6. Frente s atividades com desenho, que atitudes normalmente seus alunos demonstram? Descreva suas aes ao tentar solucionar os conflitos detectados. 7. Qual o tipo de atividades com o desenho a que seus alunos mais apreciam? E qual o tipo de que menos participam? 8. Descreva uma aula, em que foi trabalhado o desenho, considerada produtiva para voc e o seu aluno. 9. D um exemplo de atividade utilizada por voc que tenha despertado em seus alunos o interesse e o gosto pelo desenho. 10. Existe um compromisso, de sua parte, com uma formao permanente? Explique o porqu desse seu posicionamento. 11. Segundo sua viso, o que ser um bom professor de arte? 12. Avalie de que forma tem-se constitudo como professora.

As perguntas acima foram estruturadas em trs blocos. O primeiro abordou as concepes, os saberes das professoras sobre o ensinar e o aprender, a importncia do ensino de arte. O segundo, as questes relativas s aes das professoras, prtica pedaggica no ensino de desenho, concepo de desenho, ao planejar, maneira e freqncia com que a linguagem do desenho estava presente no planejamento, o relato de

107 uma experincia significativa; e, o ltimo bloco, acerca do compromisso docente com a sua formao e como se constituram. As entrevistas foram realizadas conforme a disponibilidade das professoras e no local de sua preferncia. Assim, algumas aconteceram nos locais de trabalho e outras nas residncias. Conversamos com elas sobre a necessidade desses momentos serem gravados, o que nos foi permitido. Posteriormente transcritas, auxiliaram-nos na interpretao e anlise dos dados. Ao final dos encontros, as professoras disponibilizaram seus materiais pedaggicos, como tambm os desenhos produzidos pelos alunos, que se constituram em fonte documental para o presente estudo. Segundo a importncia que tiveram para a anlise dos dados, os desenhos e o material pedaggico incorporados ao texto desta dissertao foram copiados (pelo processo de digitalizao no scanner). Alm dos questionrios e das entrevistas, servirmo-nos, tambm, da anlise documental, com o propsito de ser um elemento facilitador na compreenso dos dados. No estudo, utilizamos os seguintes documentos: as Diretrizes Bsicas para o Ensino de Arte (UBERLNDIA, 2003), os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997 e 1998), a produo dos alunos e professoras no processo de ensinar e aprender. Antecedendo discusso dos dados, avaliamos todas as informaes, com o propsito de estabelecer a melhor forma de analis-los, ocasio em que percebemos como todo o percurso metodolgico construdo foi essencial para chegarmos deciso: trabalhar somente com as professoras de Artes, pois deixou de ser nossa inteno analisar a prtica educativa de profissionais com formaes diferenciadas. Alm disso, as informaes mais teis e com maior complexidade para respondermos aos questionamentos da pesquisa encontram-se nos dados e material dessas docentes de artes.

2.2.3 As professoras

Nesta parte, pretendemos levar nossos leitores a conhecer um pouco as professoras de Artes que participaram deste estudo. Como investigamos seus saberes e as prticas no ensino de desenho, significativo compreend-las, uma vez que tiveram uma formao especfica.

108 Colaboraram com a pesquisa: Auristela, Ana Vera, Guaraciaba, Wanda, que se formaram no curso de licenciatura em Educao Artstica da Universidade Federal de Uberlndia, respectivamente, nos anos de 1984, 1986, 1994 e 1999, sendo que a professora Auristela, tambm, formou-se em Pedagogia (1991). Todas cursaram a ps-graduao e, atualmente, as professoras Ana Vera e Guaraciaba freqentam o mestrado. As idades das professoras variaram entre trinta e sete a quarenta e quatro anos. Suas experincias na docncia estavam em torno de onze a vinte e trs anos e j eram efetivas. Guaraciaba era a nica que trabalhava somente em uma escola da Rede Municipal de Ensino; Wanda, Auristela e Ana Vera tinham dupla jornada de trabalho: Wanda ministrava aulas de outros contedos, nas sries iniciais, e de Artes em escolas municipais; Auristela lecionava em uma escola estadual e em outra municipal; Ana Vera, em uma escola do municpio e uma da rede particular de ensino. Os locais determinados para a realizao das entrevistas variaram. Com a professora Ana Vera, em sua residncia, e s fomos interrompidas uma vez pelo interfone; Auristela preferiu realiz-la na escola em que trabalha noite e ela teve que atender a uma solicitao da secretria da escola; a professora Wanda pediu que o encontro fosse em uma sala, no Centro Municipal de Estudos e Projetos Educacionais Julieta Diniz CEMEPE , momento em que, alm da entrevista, falou sobre Piaget, Montessori e Vygotsky (citados em trs revistas pedaggicas que trouxera) e, de igual modo, fomos interrompidas por uma professora; mantivemos contato com Guaraciaba em sua casa e, quando terminamos, como as outras professoras, apresentou-nos suas propostas de trabalho e os desenhos dos alunos. Como, neste estudo, demos relevncia formao continuada das professoras, ressaltamos que todas fazem parte do grupo de estudos formado por docentes da rea de Artes, com encontros mensais, no Centro Municipal de Estudos e Projetos Educacionais Julieta Diniz.- CEMEPE. A esse respeito, a professora Guaraciaba justificou a sua participao, explicando que procurava realizar seu trabalho a partir de uma reflexo contnua por meio de leituras epistemolgicas, cursos, encontros e grupos de estudos de professoras/es, na perspectiva de firmar ou rever conceitos, conceituaes e postura profissional. As professoras, Ana Vera e Auristela, que ainda integravam o grupo de pesquisadores do Ncleo de Pesquisa no Ensino de Arte NUPEA , informaram que, como profissionais, desempenhavam a sua funo na escola estabelecendo objetivos e propostas de ensino que atendessem s expectativas dos alunos. Alm disso, procuram o dilogo com outras professoras, no sentido de trocas de experincias para enriquecer seu

109 prprio trabalho. Quanto ao desejo de atualizao, pretendem acompanhar as novas metodologias, conhec-las para, se possvel, incorpor-las na docncia:

Da poca que eu fiz faculdade, com as coisas que foram acontecendo, foram surgindo novas metodologias, novos mtodos, novas teorias, ento se no procuramos estudar, ler, (...) vamos ficando por fora daquilo que est acontecendo, assim, eu acho que ns temos de estar sempre buscando (...) temos de fazer uma coisa que estamos sentindo vontade, sentindo prazer, que gostamos de fazer (...) tem que ter um sentido para mim, a partir do momento que eu achar que no tem sentido eu no vou fazer (AURISTELA).

O interesse do grupo de professores pela continuidade nos estudos bem significativo:

Nesse processo de aprendizado que, para mim, para o resto da vida, eu me considero uma eterna aprendiz (GUARACIABA).

Demonstraram, em seus depoimentos, que o aprender no se esgota, que esta constituio deve ser permanente, durante toda a vida profissional:

(...) isso me inquieta muito, porque o que ns j temos de conhecimento acumulado e que ns no damos conta de ter acesso a todo e dar conta desse conhecimento acumulado, ento, ns somos seres limitados por mais que vamos conhecendo ainda tem muito a aprender (GUARACIABA).

Evidenciaram, em suas falas, os desejos e as ansiedades por aprender, por ensinar, por acertar. Alm disso, mostraram-se incomodadas, e essa inquietude, segundo nosso ponto de vista, pode vir a configurar-se em motivao, ou seja, um estmulo interno desencadeador de prticas individuais e coletivas. O fato de ter tido outras experincias na docncia tambm relevante:

(...) eu me vejo como uma aprendiz ainda, (...) acho que daqui a alguns anos creso, mas no paro. Eu chego a ser ansiosa, aparento ser calma, mas sou muito ansiosa, porque fico procurando, procurando, procurando, porque tenho aquele receio de falhar, porque tive uma vivncia antes de ser professora de arte como regente (WANDA).

Alm disso, todas estavam profundamente envolvidas com a opo que fizeram em assumir o ensino como proposta de vida. Diante disso, as preocupaes iam desde o

110 planejamento, os temas a serem abordados, as conexes entre as aulas e o cotidiano de seus alunos:

(...) costumo planejar em cima de temas, dar continuidade, no so aulas isoladas, de sempre estar ligando a realidade da criana ao contedo, eu acho que isso reflete uma preocupao minha com a formao do aluno (WANDA).

A postura dessas docentes revelou um discernimento sobre suas aes e os propsitos de seu ensino, pois no se sujeitavam a fazer aquilo em que no acreditavam:

(...) para mim, o mais importante estar bem comigo, assim, de ter esta conscincia de que tenho muito que aprender, mas eu no estou fazendo qualquer coisa, sem embasamento, sem fundamentao (WANDA).

Dessa forma, cada aula, cada escolha sempre pensada, as atitudes no so aleatrias, conseqentemente, o processo e o percurso construdos com os alunos pode ser mais proveitoso, apesar da diversidade presente na sala de aula e as dificuldades que encontram no dia-a-dia nas instituies educacionais, esses fatores no as desmobilizam nem as desarticulam diante de seus projetos. Esperamos, com esta investigao, num primeiro momento, contribuir para o delineamento das concepes sobre ensino de desenho e a promoo de um maior dilogo entre as propostas educacionais e as prticas educativas no ensino de Artes. Em um segundo, incentivar a formao permanente, visto que um programa de formao continuada tem por objetivo capacitar o professor em exerccio e, com isso, minimizar possveis distores e incoerncias na sua prtica. A seguir, terceiro captulo deste estudo, analisamos as informaes obtidas com as quatro professoras de Artes a partir do cruzamento e interpretao dos dados contidos nos questionrios, nas entrevistas, no material pedaggico, nos documentos e na produo dos alunos.

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