Revista24 Completa

Associao Brasileira de Educao Musical
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Associao Brasileira de Educao Musical

PRESIDENTE Profa. Dra. Magali Oliveira Kleber, UEL, PR magali.kleber@gmail.com VICE-PRESIDENTE Profa. Dra. Jusamara Vieira Souza, UFRGS, RS. jusa.ez@terra.com.br 1 TESOUREIRO Profa. Dra. Cristiane Maria Galdino de Almeida, UFP, PE cmgabr@yahoo.com.br 2 TESOUREIRO Profa. Ms.Vnia Malagutti da Silva Fialho, UEM, PR vaniamalagutti@hotmail.com 1 SECRETARIO Prof. Dr. Luis Ricardo Silva Queiroz, UFPB, PB luisrsq@uol.com.br 2 SECRETRIA Profa. Ms. Flavia Motoyama Narita, UNB, DF flavnarita@yahoo.com.br DIRETORIA REGIONAL NORTE Prof. Dr. Jos Ruy Henderson Filho, UEPA, PA ruyh@bol.com.br DIRETORIA REGIONAL NORDESTE Prof. Ms.Vanildo Mousinho Marinho, UFPB, PB vanildom@uol.com.br DIRETORIA REGIONAL CENTRO-OESTE Profa. Ms. Flavia Maria Cruvinel, UFG, GO fmcruvinel@gmail.com DIRETORIA REGIONAL SUDESTE Profa. Dra.Ilza Zenker Joly, UFSCAR, SP zenker@power.ufscar.br DIRETORIA REGIONAL SUL Profa. Dra. Claudia Ribeiro Bellochio, UFSM, RS claubell@terra.com.br PRESIDENTE DE HONRA Prof. Dr. Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo, UDESC, SC sergiofigueiredo@udesc.br CONSELHO EDITORIAL Presidente Profa. Dra. Luciane Wilke Freitas Garbosa, UFSM, RS l.wilke@hotmail.com Editora Profa. Dra. Maria Cecilia de Araujo Rodrigues Torres, IPA, RS mariaceciliaartorres@yahoo.com.br Membros Prof. Dr. Carlos Elias Kater, ATRAVEZ (OSCIP), SP carloskater@gmail.com Profa. Dra. Cassia Virginia Coelho de Souza, UFMT, MT cvcoelhosouza@uol.com.br Profa. Dra. Lilia Neves Gonalves, UFU, MG lilianeves@demac.ufu.br CONSELHO FISCAL Presidente Profa. Dra. Luciana Marta Del Ben, UFRGS, RS lucianadelben@uol.com.br Membros Profa. Dra. Heloisa Faria Braga Feichas, UFMG, MG hfeichas@hotmail.com Profa. Dra. Ana Lcia Marques e Louro Hettwer, UFSM, RS analouro@brturbo.com.br Profa. Dra. Leda de Albuquerque Mafiolletti,UFRGS, RS leda.maffioletti@gmail.com Suplentes Profa. Ms. Juciane Araldi Beltrame, UFPB, PB juciane.araldi@gmail.com Profa. Ms. Manoel Cmara Rasslan, UFMS, MS camaraviva@gmail.com Profa. Ms. Cleusa Erilene dos Santos Cacione,UEL, PR cacione@uel.br; cleusacacione@gmail.com Profa. Ms. Maria Carolina Leme Joly, UFSCAR, SP maroljoly@yahoo.com.br
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Revista da ABEM, n. 24, setembro 2010. Porto Alegre: Associao Brasileira de Educao Musical, 2000 Semestral ISSN 1518-2630 1. Msica: peridicos
Indexao: LATINDEX Sistema Regional de Informacin en Lnea para Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal; Edubase (Faculdade de Educao/UNICAMP Campinas/SP Brasil Revista indexada em GeoDados http://geodados.pg.utfpr.edu.br
Projeto grfico e diagramao: MarcaVisual Editora e Projetos Culturais Reviso: Trema Assessoria Editorial Fotolitos e impresso: Metrpole Indstria Grfica Ltda. Tiragem: 500 exemplares Periodicidade: Semestral permitida a reproduo dos artigos desde que citada a fonte. Os conceitos emitidos so de responsabilidade de quem os assina. Apoio:
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SUMRIO
Editorial........................................................................................................................................................5 ARTIGOS For the love of children: music, education and culture. ..........................................................................7 Patricia Campbell Evaluar experiencias de creatividad musical en el aula: informe sobre una lnea de investigacin. ..............................................................................................13 Ana Luca Frega (Para) Pensar a pesquisa em educao musical...................................................................................25 Luciana Del-Ben Motivao para prtica musical no ensino superior: trs possibilidades de abordagens discursivas....................................................................................34 Rosane Cardoso de Arajo Clia Regina Pires Cavalcanti Edson Figueiredo Diversidade e formao de professores de msica..............................................................................45 Cristiane Maria Galdino de Almeida A formao musical de professores unidocentes: um estudo em cursos de pedagogia do Rio Grande do Sul.................................................................54 Alexandra Silva dos Santos Furquim Cludia Ribeiro Bellochio Ampliao das concepes musicais nas recriaes em grupo.........................................................64 Patrcia Kebach Rosangela Duarte Mrcio Leonini A insero da msica no projeto poltico pedaggico: o caso da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre/RS. ....................................................................73 Cristina Rolim Wolffenbttel Barulhar: a msica das culturas infantis................................................................................................81 Dulcimarta Lemos Lino Ferramentas com brinquedos: a caixa da msica.................................................................................89 Teca Alencar de Brito Dizer o dizvel: avaliao sistmica em msica na escola regular...................................................94 Ceclia Cavalieri Frana Reflexes sobre o termo mtodo: um estudo a partir de reviso bibliogrfica e do mtodo para violoncelo de Michel Corrette (1741)......................................................................107 Maria Cristiane Deltregia Reys Luciane Wilke Freitas Garbosa DOCUMENTOS E DEBATES Msica nas escolas: aes da Funarte em prol da implementao da Lei 11.769........................... 117 Maya Suemi Lemos
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CONTENTS
Editorial........................................................................................................................................................5 ARTICLES For the love of children: music, education and culture. ..........................................................................7 Patricia Campbell Assessing musical creative experiences in classroom: a report about a line of research. .............................................................................................................13 Ana Luca Frega Reflecting on research in music education............................................................................................25 Luciana Del-Ben Motivation for the practice of Music in the higher education: three possibilities of discursive approaches.........................................................................................34 Rosane Cardoso de Arajo Clia Regina Pires Cavalcanti Edson Figueiredo Diversity and music teacher education. ..................................................................................................45 Cristiane Maria Galdino de Almeida Musical training of kindergarten teachers and teachers teaching from first to fourth grades: a study at pedagogy courses in the state of Rio Grande do Sul, Brazil..............................................54 Alexandra Silva dos Santos Furquim Cludia Ribeiro Bellochio Expansion of musical concepts in recriations group............................................................................64 Patrcia Kebach Rosangela Duarte Mrcio Leonini The inclusion of Music in political-pedagogic projects: the case of municipal schools if Porto Alegre, state of Rio Grande do Sul............................................................73 Cristina Rolim Wolffenbttel Noising: the music of childhood cultures...........................................................................................81 Dulcimarta Lemos Lino Tools with toys: the box of the music.....................................................................................................89 Teca Alencar de Brito Speaking the speakable: systemic assessment in music in schools..................................................94 Ceclia Cavalieri Frana Reflections on the term method: a study from bibliographical revision and from the violoncello method of Michel Corrette (1741)..........................................................................................................107 Maria Cristiane Deltregia Reys Luciane Wilke Freitas Garbosa DOCUMENTS AND DEBATES Music in the schools: Funarte actions in favor of the implementation of Act 11.769....................... 117 Maya Suemi Lemos
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nmero 24 setembro de 2010
Editorial
Anunciamos o nmero 24 da Revista da Abem com muita alegria e apresentamos dois textos de professoras convidadas internacionais, sendo um em ingls e o outro em espanhol. O primeiro artigo, intitulado For the love of children: music, education, and culture, de autoria da Prof Patricia Campbell da Universidade de Washington, EUA, e tem como objetivo desencadear algumas reflexes sobre a musicalidade das crianas e as imbricaes desta com as nossas identidades como msicos e professores na perspectiva de pensarmos a educao musical que projetamos e oferecemos s nossas crianas. A Prof Ana Luca Frega, da Universidad CAECE, Buenos Aires, Argentina, a autora do texto Evaluar experiencias de creatividad musical en el aula: informe sobre una lnea de investigacin. O artigo trata de uma investigao sistemtica e continuada tendo como um dos propsitos definir se a fluidez e a flexibilidade que caracterizam a personalidade criativa na teoria de Paul Torrance poderiam ser um marco adequado para estimular sistematicamente a criatividade da educao musical no entorno escolar. (Para) Pensar a pesquisa em educao musical o ttulo do terceiro artigo, cuja autora Luciana Del-Ben. Luciana discute vrios aspectos que constituem o campo da pesquisa em educao musical e ao longo do texto apresenta questionamentos tais como: O que temos produzido? H peculiaridades da nossa rea em relao s outras reas do conhecimento? H semelhanas? Que avanos alcanamos ao longo desses vrios anos de pesquisa? Onde nos situamos? Aonde queremos chegar? Rosane Cardoso de Arajo, Clia Regina Pires Cavalcanti e Edson Figueiredo so os autores do texto Motivao para prtica musical no ensino superior: trs possibilidades de abordagens discursivas. O artigo tem como objetivo principal abordar o tema da motivao para prtica musical no contexto do ensino superior e parte de trs referenciais distintos, quais sejam: teoria da autodeterminao (Deci e Ryan), crenas de autoeficcia (Bandura) e teoria do fluxo (Csikszentmihalyi). Diversidade e formao de professores de msica prximo artigo, e sua autora Cristiane Maria Galdino de Almeida. A autora apresenta resultados de sua pesquisa sobre a formao inicial de professores de msica a partir da perspectiva de 17 licenciandos de universidades federais do Rio Grande do Sul, e ressalta em suas consideraes finais que refletir sobre diversidade na formao inicial de professores de msica, alm das demandas da legislao, se faz urgente se desejamos tratar essa formao em toda a sua complexidade. O sexto artigo de autoria de Alexandra Silva dos Santos Furquim e Cludia Ribeiro Bellochio e intitula-se A formao musical de professores unidocentes: um estudo em cursos de pedagogia do Rio Grande do Sul. Ao longo do texto as autoras apresentam um recorte de uma dissertao de mestrado e fazem uma reflexo acerca da formao musical de professores em cursos de pedagogia de universidades pblicas do Rio Grande do Sul. Alexandra e Cludia pontuam ao final da investigao que co nhecer a formao musical nos cursos de pedagogia constitui-se um meio para reflexes e aes, a fim de redimensionar a formao e atuao musical do professor unidocente, sobretudo a partir da Lei 11.769/08. O texto intitulado Ampliao das concepes musicais nas recriaes em grupo assinado por Patrcia Kebach, Rosangela Duarte e Mrcio Leonini. Os autores trazem reflexes sobre o campo da formao continuada de professores com uma proposta para professores unidocentes com o foco na ampliao das concepes sobre a msica e sobre as aulas de musicalizao, atravs da proposio de oficinas pedaggicas de musicalizao ministradas em forma de aulas construtivistas. A insero da msica no projeto poltico pedaggico: o caso da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre/RS o prximo artigo, que tem como autora Cristina Rolim Wolffenbttel. O texto apresenta um recorte de uma pesquisa de doutorado que teve como objetivos identificar como, quando, onde e por quem o ensino de msica definido, planejado, implementado e desenvolvido; analisar metas e objetivos da msica na escola e sua articulao com as finalidades expressas no projeto poltico pedaggico. A autora aponta nos resultados a complexidade da integrao da msica no projeto poltico pedaggico, levando-se em considerao micro e macropolticas educacionais.
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TORRES, Maria Cecilia. Editorial. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 24, 5-6, set. 2010.
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Dulcimarta Lemos Lino a autora do nono texto, intitulado Barulhar: a msica das culturas infantis. O artigo apresenta reflexes a partir de uma investigao de tipo etnogrfico que foi desenvolvida na cidade de Porto Alegre em uma turma de educao infantil, e entrelaa questes do campo da sociologia da infncia. Dulcimarta ressalta que escutou a msica das crianas durante um ano e que os diferentes jogos de barulhar coletados demarcam que a msica das crianas o barulhar, ao imprevisvel e indeterminada que flui na diversidade de um corpo que se lana sensibilidade de soar. O prximo artigo intitula-se Ferramentas com brinquedos: a caixa da msica e assinado por Teca Alencar de Brito. A autora tece relaes ao longo de seu artigo entre A caixa de brinquedos, texto de autoria do psiclogo e filsofo mineiro Rubem Alves e os territrios da msica e da educao musical, no qual Alves discorre sobre o jogo relacional que deve se estabelecer entre a funcionalidade das ferramentas e a pseudoinutilidade dos brinquedos e, dessa maneira, convida-nos a ressignificar a prpria relao com o viver. Dizer o dizvel: avaliao sistmica em msica na escola regular o artigo de autoria de Ceclia Cavalieri Frana e traz reflexes acerca da temtica da avaliao, tendo como objetivo responder a questes como: que competncias e habilidades musicais so esperadas dos alunos? Em quais aspectos do currculo as intervenes se fazem necessrias? Em que medida as expectativas esto sendo atingidas? A autora utiliza a metodologia de avaliao sistmica, que um procedimento de diagnstico que permite o mapeamento do desempenho dos alunos em larga escala e, dessa forma, a avaliao da qualidade do ensino. O texto seguinte assinado por Maria Cristiane Deltregia Reys e Luciane Wilke Freitas Garbosa e tem o ttulo de Reflexes sobre o termo mtodo: um estudo a partir de reviso bibliogrfica e do mtodo para violoncelo de Michel Corrette (1741). O artigo apresenta um recorte de uma dissertao e prope uma reflexo sobre o termo mtodo, tradicionalmente utilizado no ensino instrumental como referncia ao livro didtico. As autoras pontuam nos resultados que o termo mtodo utilizado tanto como caminho para se atingir objetivos, relacionando-se a aes pedaggicas organizadas, quanto como objeto imbudo de materialidade. Dando continuidade, na sesso Documentos e Debates deste nmero temos o relato de autoria de Maya Suemi Lemos sobre Msica nas escolas: aes da Funarte em prol da implementao da Lei 11.769. Maya apresenta aes desenvolvidas no sentido da implementao da Lei 11.769 e enfatiza no decorrer de seu relato que a msica se afirma hoje finalmente no currculo escolar brasileiro, graas lei ento sancionada, como um campo especfico do saber, com contedos prprios e uma linguagem diferenciada. Encerramos este nmero pontuando que todos os autores trouxeram com seus artigos e relatos o desejo de ampliar as discusses, concepes e modos de pensar questes do campo da educao musical. A todos, uma boa leitura.
Maria Ceclia Torres Editora Binio 2009-2011
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For the love of children: music, education and culture

Pelo amor das crianas: msica, educao e cultura Patricia Campbell
University of Washington School of Music pcamp@uw.edu
Abstract. This set of ruminations is intended as reflections on musical children, our own identities as musicians and teachers, and the musical education we design and deliver for our children. As a thought-piece, it works from the premise that in our professional dedication to childrens welfare, we seek to honor childrens home-and-family music (and culture) even as we facilitate musical experiences that will grow their understandings, skills, and repertoire. Recognizing what children already know, and what their musical interests and needs may be, we accept the privilege of continuing their evolutionary path in music, leading them onward in the further progression of their musical thinking, listening, performing, and inventing. Because we live in a cultural democracy, we do well to consider the meaning of a musical democracy in our charge to open the ears and minds of our children to the multiple sonic possibilities there are in the world. Keywords: childrens musicality, musical meaning and values, musical identity
Resumo. Este artigo tem como objetivo propor algumas reflexes sobre a musicalidade das crianas, as nossas identidades como msicos e professores, bem como a educao musical que projetamos e oferecemos s nossas crianas. Isso pode ser pensado a partir da premissa de que em nossa dedicao profissional ao bem-estar das crianas procuramos valorizar a msica (e a cultura) que as mesmas trazem do contexto familiar, facilitando as experincias musicais que aumentaro a compreenso, as habilidades e o repertrio. Reconhecendo o que as crianas j sabem e seus possveis interesses e necessidades musicais, ns aceitamos o privilgio de dar continuidade ao seu percurso na msica, levando-as ao progresso do seu pensamento, audio, desempenho e criao musicais. Devido ao fato de vivermos em uma democracia cultural, consideramos o significado de uma democracia musical sob nossa responsabilidade para abrir os ouvidos e as mentes das nossas crianas s mltiplas possibilidades sonoras que existem no mundo. Palavras-chave: musicalidade das crianas, significado e valores musicais, identidade musical
To my music education colleagues across the grand expanse of the vibrant and colorful nation of Brazil, I offer a gathering of musings concerning the confluence of matters relevant to music, education, and culture. We strive within our individual settings for ways of maximizing childrens development in music and through music, and so it seems reasonable and relevant to share this garland of reflections concerning the world in which we work. Our engagement in the musical education of children runs like a river through our lives, flowing swiftly and with direction and purpose, from its beginnings in the earliest childhoods of our students to the eventual outpouring of young singers, players, dancers, and thoughtful listeners into their lifelong musical
involvement far beyond their school years. The ruminations herein emanate from observations and conversations both casual and highly systematic, from the literature both technical and popular, from experienced musicians, teachers, and scholars, and from children with minds of their very own. Rather than crafting words for the sake of the words themselves, churning out yet another vapid scholarly paper (of which Ive churned out my own share), these musings are meant to offer insights into various dimensions of our work. Like a garland of flowers, the individual images and ideas cluster and intertwine, and can be viewed as an integrated whole, a colorful aggregate that affords us with an opportunity to contemplate the meaning of our work as musicians and educators.
CAMPBELL, Patricia. For the love of children: music, education and culture. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 24, 7-12, set. 2010.
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From the current U.S. president, Barack Obama, comes his support for the arts, including music, a fitting gateway to the ruminations ahead. His presidential platform just two years ago included a call to reinvest in arts education, so that childrens ability to think creatively could be encouraged (in ways that differ from the thinking that transpires when one engages in math, science, language arts, the humanities, and the social sciences). Typical of Obamas approach, he coupled logic with literature (and a little of his own direct observation) in making the statement that Kids whose imaginations are sparked by the arts are more engaged in school (2008), and asserted that music programs are not just extras they are part of a well-rounded education. We take to heart the clear-headed wisdom of our great statesmen, no matter what their national affiliation may be, particularly when they re-affirm what we know in our hearts (and through our growing research base). When Obama remarked that arts education teaches us to respect and understand those who are different from ourselves; it teaches us to see each other through each others eyes, we who teach music smiled knowingly. We have watched childrens transformation as they become enmeshed in the musical experience. In order to provide effective musical learning practices for our children, it is only sensible that we know them. But have we considered lately who we are then, as children, adolescents, university students making our way though our musical studies, and now, as professionals in the thick of teaching and facilitating the musical expressions of our students? It seems prime, that we take stock of ourselves, examining what we can (and cannot do), where we shine (and struggle some), how to make the most of our training and experience for the sakes of musically educating others. Understanding our own musical identity coincides with our earnest efforts to know the musical identities of our children. Whats your musical story? Me: Im a midcentury (middle-aged!) woman, born and raised in a midwestern American gritty steel town in the 1950s of a blue collar middle-class family. Dad worked as a truck driver, dropping newspapers to paperboys for delivery, and Mom stayed home with the kids (and neighbor kids). We were first- and second-generation Europeans, with grandparents from Austria and Ireland (even while our neighbors traced their family lines to Hungary, Poland, Slovakia, and Germany). We spent considerable amounts of time outdoors, rope-jumping, hop-skotching, roller-skating on sidewalks, sledding and ice-skating in the wintry weather. There was music, too. We
had a repertoire of a few hundred folk songs, camp songs, church songs, school songs, and the songs our family gave us; my parents never finished high school, but they sure knew how to sing! We danced to live wedding band music, especially polkas, and all the latest radio tunes, and we listened to a varied menu of recorded music by Mozart and Beethoven, the Mormon Tabernacle Choir, Mahalia Jackson, Xavier Cugat, and the Tijuana Brass. Once the piano lessons began, we sailed into the standard piano repertoire, but my other family musical life continued to parallel the piano lessons we took. Later in my journey, I enthusiastically studied techniques and performance of Bulgarian choral song, South Indian Karnatic vocal style, Japanese koto, Javanese gamelan, Pakistani qawwali, and Irish harp. To this day, I admit finding great personal meaning in the music before and (in spite of) the lessons, although I have high regard for the technical and expressive beauty of a Chopin etude, a Haydn quartet, a Mahler symphony, and Bach chorale. Today, my personal ad might read like this: Loves children, loves music, loves making a difference in the world. How about you and your musical identity? Do I digress? In fact, this up-front and personal account is something we can all occasionally note, because we, as musicians and teachers, have musical treasures of our earlier years that we know so well and can readily pass on to others with our eyes closed. It is also fascinating to recognize how far the life of a white, Euro-American woman like me is from the lives of many of the children who fill our classes today. It is a world away, in time and distance, a giant leap, from the students to whom we are responsible, and a recognition of this lacuna is an initial step towards understanding the bridge that must be crossed in reaching them. In our responsibility of raising musical children who are skillful and expressive singers, players, dancers, inventors (and listeners and readers), we recognize what several visionary musicians, teachers, and scholars have offered us as support. John Blacking, anthropologist and ethnomusicologist, claimed that musicality belongs to everyone naturally, and that it is societys valuing (or not valuing) of music that affects how musically engaged an individual will become (1973). The father of music therapy, E. Thayer Gaston, who merged his understandings of educational psychology with medical and health sciences, postulated that all humans have need for musical expression (1968). Three decades later, Christopher Small, self-described as a thinking musician, studied the sociomusical dimensions of the human experience and wrote of musicking as a social act shared by
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people of many varied cultures (1998). Charles Keil recently turned his attention from anthropological studies of African Tiv song, African American blues, and midwestern American polka culture (among the various topics of his earnest interest) to support for the early musical nurturing of very young children in his born-to-groove campaign (2010). Together, these visionaries set a solid foundation for justifying the presence of music and a rock-solid sequence for the musical education of our children and youth. The title of this thought-piece, For the Love of Children: Music, Education, and Culture deserves attention, given that by specifying particular meanings and usages of these weighted words, I might better clarify the intent of our shared work. By love, I mean the professional dedication to childrens welfare and education that good teachers have, a commitment that is unconditional and continuing for as long as children need their teachers guidance and nurturing attention. Children is an all-encompassing word that refers to little ones in their infancy, toddlerhood, and preschool years, as well as young people in their childhood and adolescence who comprise the student populations of elementary and secondary schools; under the age of eighteen years, they are children in various stages of intellectual, social-emotional, and physical development. The music to which I refer is broad-ranging, and includes their music as well as our music, and any other music that is deemed by professional teaching musicians as worthy of study and participation. The education that children receive may be formally organized for them in schools as well as informal and available through their experiences at home, on the playground, in church, and through the influences of family, communities, and the media, for we know that children learn through various experiences that they shape and from which they develop understandings. As culture is a term applied by anthropologists to people who share similar beliefs, values, folkways, and experiences, I use it to refer to the expressive communities from which particular musical practices arise anywhere in the world, including sophisticated adult (or big) cultures and childrens little cultures from any part of the world. Taken together, these five words embrace the principal facets of our professional work, in these contemporary times, whether we work in Sao Paulo or Seattle, Londrina or London, Porto Alegre or Paris. The children for whom we are responsible come in many shapes, sizes, colors, and dispositions. We recognize early on in our careers that they are not us, certainly not in the way of age and
maturation, and we are often challenged to recall what it was like to be six, nine, twelve, or fifteen years old. Todays children are growing up in a world quite different from the one we knew, and they are products of the technological and mediated matrix of their time. They know experiences that we can only imagine, growing up in families who have enculturated them into a set of values all their own. They may speak different languages than the nationally mandated tongue, prefer an array of foods that might appear exotic to the cultural outsider, celebrate holidays of which the mainstream may be ignorant and uninformed, and maintain artistic traditions that define their very identity. Todays children may be bicultural, code-switching between their home culture and the culture of school. They may be bimusical, too, finding meaning both in the music of their families and in the training they can receive on the piano, or vocally, or on dozens of orchestral, band, and other school music ensembles. The children of our classrooms comprise a complex cultural conglomerate, and we have our work cut out for us in teaching them a standard canon of knowledge, skills, and values while also honoring their treasured experiences outside school. How musical are the children whom we teach? Since all children possess musical potential, and some realize this musicality by virtue of the families who nurture them and immerse them in the music from birth, many more achieve their full musical selves through the education and training of our school music programs. As effective educators, we direct our efforts to maximizing their musicianship collectively in our classes. We look also to the individual musical interests and strengths of the children. Who are the singers? The players? The dancers? What music do they value? How do they best learn music by ear, by eye, through kinesthetic experiences, or in some combination of sensory channels? As the answers flow, we piece together our curricular experiences so that lesson by lesson and from one class to another, our children are skillfully singing, playing, and dancing, and learning to reproduce music they have heard while also gaining the wherewithal to create their very own expressive vocal, instrumental, and movement pieces. The American poet, Ralph Waldo Emerson once remarked on the value of music and dancing to affirm noble sentiments and ruminated that the point of education was to untune nobody but to draw all into the truth, to keep all spiritual and sweet. But teachers do so much more than to avoid untuning their children. They not only tune their children, but they provide the stepping stones and the full-fledged sequence of a musi-
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cal education that meets the needs and to match their musical potential. Children have their ways with music, and their own words to describe its role in their lives. In the Songs in Their Heads project (1998, 2010), children spoke their heart-felt sentiments of the meaning of music in their daily lives. There is nothing we could write or say that would get to the heart of musics magic in quite the same way that children themselves can thoughtfully express it. One nineyear girl enthusiastically gushed, at the close of her schools spring concert of songs and xylophone compositions, that Everything would not be anything without music. She was joined by two friends who vigorously nodded their heads in agreement, even as they stuffed their mouths with the after-concert chocolate chip cookies. Astonishing as it may initially seem, children care about music for its personal dimensions. Some of the comments that have flowed from the mouths of babes include these from children: Music gets me going and gives me strength (in times of one preadolescents emotional strife), I love the feeling of music (from a six-year-old boy who enjoys the visceral nature of musics sonic vibrations), Whistling and singing are close music (another six-yearolds expression of music that he can make with his mouth without the need for an instrument as an extension of himself), and Id be like a museum, keeping the songs (an eight-year-old girls expression of her earnest effort to learn the songs of her grandmother and to keep them for all posterity). In response to a question as to the origin of a song she had sung, another eight-year-old expressed it this way: I know it, I made it, me and only me, mostly, declaring that her music was a mix of her own musical sensibility and yet that there might be other influences that she has integrated into the music she calls her own. Children are frequently aware of the socialfamilial matter of music. They are conscious of the fact that their mothers and fathers are prominent models of the music they know, and that they experience a kind of social bonding, a deeply meaningful connection with others through the act of making music. One ten-year-old girl observed that Whenever I sing, everyone seems to like me. An eleven-year-old suggested that it would not be easy for an adult like me to learn the tunes and dances of her family repertoire, because you have to be brought up with it as she was from infancy onward. In describing how he and his family band of guitars and drums functions to make music
that sets people to dancing, an eleven-year-old explained that I try to concentrate on what Im doing, and (to) relate to the others that is, the players in the band. One girl of eleven years was forthright in her description of the reason for her singing: My mom wants me to sing, and so she does, in all due respect to her mother. The uses of music are not lost on children, either, and many children recognize that musics presence in their lives is linked to events and experiences they value. They speak to the essence of music as they view it: Music is about stuff you do (one six-year-old boys description of music as more than a passive experience, but rather an interactive and engaging encounter); Some music helps the stories along (the recognition by a girl of six years that music is a powerful force in the plots of some of her favorite movies); Nobody should have to sit still when theres music. It moves, and it makes you move (the mild frustration voiced by an elevenyear-old boy to a music teachers requirement that children sit still and listen rather than to move and groove); Music is all right in the right place, at the right time (the rational comment of a ten-yearold boy who is open and receptive to many musical styles, depending upon context). As children learn music, they are conscious of how they learn it. They learn music within school settings, in formal lessons paid for by their parents, and informal observations and trial-and-error practice sessions alone and with family or friends. Some children pride themselves on their independent discovery and development of musical skills, too, as the following comments suggest: I listen and figure it out (a seven-year-old boys explanation of how he developed his repertoire of recorder melodies and playing techniques); I challenge myself to play (a nine-year-olds expression of his internal motivation to master some rhythmic flourishes on his drums); Im thinking about how a violin would sound hooked up to speakers (an eight-year-olds imagining of ways to extend or re-arrange the sonic timbre of his instrument); My inside-singing is my guide to playing (a ten-year-old boys clarification of how his singing, even a silent singing that is inside of him, leads him to the music he eventually plays on his keyboard). These children pride themselves on their self-study of music, such that in lieu of instruction (or perhaps alongside it, too), they are motivated to grow their musical skills. More than is typical of some subjects within the curriculum, children claim an active interest in the music they learn in school, and how they learn
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it. Their frank opinions of music teachers and the content of their music classes speak to the upsand-downs, and the joys and frustrations, of their young experiences in learning to perform and invent music. They understand that in school, we all sing and move and play together (one eleven-year-old boys definition of school music), and they appreciate such opportunity to do so. They yearn for active involvement in making music rather than listening to teachers talk about it, as the comment of one ten-year-old girl would indicate: I could play if only my teacher would let me. They wonder whether the songs they will sing and play might be best learned aurally (and more directly), at least some of the time, as when one boy queried, Do too many notes get in the way of the music?. They know what they like about music and music class, and can be sharply critical of ineffectual teachers and enthusiastically supportive of teachers who lead them directly into music-making that challenges and fulfills them, as in the case of this comment: I would miss music now, because Mrs. Phillips is so much better. Many are surprisingly expert at determining how best to fill a music class, and teachers may learn fascinating aspects of their teaching trade from listening to what children say. In consideration of music, education, and culture in the lives of our children, we cannot help but to note that they find music to be an integral part of their identities. They are not blank musical slates, either, but are already musically evolved as they enter our classes, and are evolving still through the instruction we offer them. We have the privilege of continuing their evolutionary path in music, of determining who they musically are and leading them onward in the further progression of their musical thinking, listening, performing, and inventing. As we listen to the children, and take the time to stand back and observe their own musical expressions on the playground, in free play, and at the perimeter of our formal instruction for them, we can learn more of what children know and value in order to piece together a more meaningful musical education for them. Scholars in anthropology, ethnomusicology, folklore, and education have begun to study children from their own perspective as children (and not fledging adults), even as we teachers are also moving in the direction of crediting children for what they already know, what they hope to learn, and how they learn best. It is an important task to be reminded of, that teachers do well to facilitate rather than dictate learning, and to maintain a sensitivity to childrens own perspective on music and the valued ideals (and things) of their cultural communities.
The world is changing, right before our very eyes. Those who share my eldering position (that is to say, who are have the experience of a halfcentury or more of life on the planet) have watched the rapid disappearance of news-in-print to newson-the-screen as technology has taken on various modes of high-speed communication. Since the middle of the twentieth century, the media has catapulted to its high-powered position of influence, and competes as an educational force alongside schools, families, and neighborhoods. The world of our children is replete with possibilities, and we teachers do well to keep the pace while maintaining a balance of tradition and change, of familiar (old) and innovative (new), in the content of our curricular work. We steep ourselves in musical knowledge of the past while also opening up to what technology and the media offer us as support to our classroom ventures. We recognize the influences of change, work to preserve and conserve aspects of our heritage in music, and maintain a flexibility for the newly emerging music and approaches to learning it. We have a foot in each of two worlds: that of our own history and training and that of the children to whom we have dedicated our professional lives. We provide the link between then and now, between the valued music of our time (of our own musical education and training) and of earlier historical times, and the music of now, of childrens interest and contemporary cultural influences. In coming to closure on these musings, I want to establish that despite my own Euro-American experience, I join you in the belief that white is not normal and that we who live in a cultural democracy believe also in a musical democracy that honors the expressions of our children and the wider world in which they live. I maintain that a critical aim of our work is to teach music with a capitol M, all music, any music, with the intent of opening the ears and minds of our children to the multiple sonic possibilities there are in the world. We do well to pour our energy into figuring ways for offering our children experiences in a wide array of sonic dialects that reflect the musical thoughts, behaviors, and values of people near to and far from themselves. Learning culture is a byproduct of the musical education that we can provide, so that by connecting the music our children know with the yet unkown music, they can discover the essence of the wider world of musicians, listeners, and lovers of music. They can take their place within the spectrum of cultural understandings and expressions, holding to the music of their local surrounds even as they follow the intrigue of musical styles distant from them. We want our children to
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know themselves as they musically are, even as we strive for them to be curious and receptive to the world at large in music and through music. It is a hefty charge that we music teachers share,
to conscientiously attend to music, education, and culture in our daily work. Yet for the love of children, we fire up and refuel on a daily basis, doing our best in the time that we have with them.
Recebido em 30/06/2010 Aprovado em 08/08/2010
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Evaluar experiencias de creatividad musical en el aula: informe sobre una lnea de investigacin
Assessing musical creative experiences in classroom: a report about a line of research Ana Luca Frega
Universidad CAECE, Buenos Aires, Argentina analucia@satlink.com
Sntesis. En este artculo, se da cuenta de una lnea de investigacin comenzada y conducida por la autora desde fines de la dcada del 90 del siglo pasado. Se trata de una exploracin sistemtica, continuada a lo largo de diversos recortes y situaciones problemticas, para definir si (a) la fluidez y flexibilidad que caracterizan, en la Teora de Paul Torrance, la personalidad creativa podan ser marco adecuado para estimular sistemticamente la creatividad en procesos generales de educacin musical en entorno escolar; (b) si el S.C.A.M.P.E.R., modelo operativo de conductas frecuentes creativas de artistas de diversos campos, poda constituirse en una herramienta valiosa, orientadora, de intervenciones educativas que permitieran disponer de descriptores objetivos y prcticos para orientar al docente de msica en la conduccin de dichos procesos; (c) adems se deseaba verificar si las categoras operativas presentes en el Scamper pueden ser consideradas estrategias didcticas valiosas en situaciones de feed back a los alumnos, lo que permitira que estos concientizaran sus exploraciones inicialmente asistemticas. Palabras-clave: creatividad, estimulacin, evaluacin
Abstract. In of the late nineties, a line of research got started by the author. It is a systematic exploration in the form of a series of studies to study (a) whether flexibility and fluency as defined by Paul Torrance as descriptors of creative personality are a rational and suitable framework to stimulate pupils creativity is general music education settings; (b) whether the SCAMPER an operation model of creative artists regular procedures could become a valid tool to orient music teachers teaching strategies as a set of descriptors of students findings; (c) to explore whether and then how the SCAMPER can become an open set of rules when giving feed back to pupils as a way to provide and promote self conscience and the discovery of rules to challenge pupils initial a-systematic findings. Keywords: creativity, stimulation, evaluation/assessment
Fundamentacin Definir la creatividad parece accin fcil. Antes de intentarlo, sin embargo, pensemos:
Ciertos trminos, en cualquier campo de estudio, parecen ponerse de moda. Repentinamente, la gente emplea esos trminos liberalmente en su conversacin hasta que, despus de un perodo de tiempo, las palabras comienzan a gastarse, a perder su intensidad original. El trmino creatividad ha sufrido ese destino. [] Apresurmonos a reconocer, sin embargo, que si el trmino est comenzando a usarse menos, no ocurre lo mismo con el concepto. En cierto sentido [ la creatividad ] es an un factor ms crtico para la educacin y la sociedad. Lo interesante es que la facultad creativa es premiada por la gente por razones ampliamente diferentes. Algunos la ven como una forma de aumentar su productividad, material o de ideas. Otros, la ven como medio para desarrollar su potencial expresivo. An otros, no la desean para si, pero esperan ayudar a desarrollarla en sus estudiantes. Para alguna pequea cantidad de personas llega a ser toda una forma de vida. [] No es, en realidad, un concepto de una sola dimensin sino multifactico, que genera conflictos de interpretacin pero tambin provee un punto de unin comprensivo, [abarcativo ] al pensar sobre educacin, hoy. (Frega; Vaughan, 1980, p. 6).
FREGA, Ana Luca. Evaluar experiencias de creatividad musical en el aula: informe sobre una lnea de investigacin. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 24, 13-24, set. 2010.
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Si ya esta salvedad fue expuesta por las autoras en 1980, cabe preguntarse, incluso hoy, cmo construir, entonces, dicho concepto? cmo definir la nocin de creatividad, especialmente cuando de enfocar procesos de investigacin formal al respecto se refiere? Segn Lpez Prez (1999) seran capacidades de la persona creativa: Elaborar asociaciones nuevas que son tiles; capacidad para producir cosas nuevas; apartarse del camino principal, romper el molde, estar abierto a la experiencia y permitir que una cosa lleve a la otra; formar combinaciones nuevas de elementos viejos; capacidad de encontrar una relacin entre experiencias que antes no tenan ninguna; implica un ahondamiento de la idea original; incluye la formacin de nuevos sistemas y nuevas combinaciones a partir de datos ya conocidos. Parecera posible intentar una identificacin de factores comunes en la bsqueda de esta definicin: nos estamos refiriendo a condiciones de una persona; que conecta hechos a lo largo de un proceso; que se concreta en algo o sea, en un producto. Las condiciones destacadas demostradas por los sujetos participantes en distintos estudios diferentes, permiten observar rasgos que, como la fluidez de ideas y la flexibilidad de los cambios que las mismas significan como corrimiento con especto a un patrn o motivo inicial, junto a la originalidad, dan lugar a procesos propios e individuales de cada ser humano, que le permiten crecer armoniosa y FLEXIBLEMENTE, manteniendo como hbito y como modo de operar la capacidad de supervivencia que caracteriza los momentos tempranos de la vida. Es decir, definen un hacer creativo. Como cierre de esta parte del artculo, me permito afirmar:
1) que todos los seres humanos son creativos en algn grado; 2) que la creatividad es una capacidad que puede ser desarrollada, ya que acepta modificaciones; 3) todos los haceres humanos son mbitos que permiten del ejercicio de la creatividad; 4) la creatividad se manifiesta normalmente en conexin con algn campo o disciplina especfico; 5) el proceso creativo puede ser considerado, descrito y explicado cientficamente, al menos en parte; 6) los procesos de estimulacin sistemtica de la creatividad de cada persona pueden ser planificados, desenvueltos didcticamente y evaluados; 7) en su sentido esencial, todas la operaciones creativas tienen elementos/acciones equivalentes. Para introducir la lnea de investigacin objeto de este artculo, debo todava contestar otra pregunta cmo enfocar didcticamente la estimulacin sistemtica de la creatividad? El desarrollo de las estrategias propias de un verdadero estilo cognitivo individual creativo que da sentido a las experiencias de composicin/ invencin musical, por ejemplo, superando lo espontneo y pasatista, brindando elementos para la evaluacin de estos procesos constituyen el cultivo de un MODO CREATIVO DE CONOCER Y DE HACER, de indudable valor cuando de formar para el cambio, para la adaptabilidad creativa y libre se trata. Como coment ms arriba, la fluidez de ideas, que tiene que ver con el desarrollo de la capacidad para establecer relaciones entre las situaciones, los hechos, los conocimientos, unida a la flexibilidad que nace de la seguridad emocional y de la posesin de nociones claras acerca de los atributos propios de la solucin o alternativa adecuada como mejor eleccin ante un problema dado, son rasgos propios de cada sujeto que enfrenta los desafos novedosos con ms posibilidades de xito. El abordaje del proceso creativo estimulado por intervenciones didcticas ADECUADAS y la contemplacin del producto facilita que el alumno tome conciencia de su accionar y comprenda que puede crecer en el mismo, en tcnica y en habilidad.
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La participacin activa en su propio aprendizaje, utilizando indicadores como los ms arriba sealados u otros que la investigacin nos ha permitido descubrir, ayuda en el proceso de comprensin de los propios haceres, que convalida la accin educativa a cargo de la escuela. Es tema que he tratado con amplitud en Creatividad musical: fundamentos y estrategias para su desarrollo (Frega; Garca-Thieme, 2005, 2006; Frega; Vaughan 1980) a partir de los niveles de evaluacin estudiados y propuestos por Paul Torrance y que se refieren a TODA LA EXPRESIN, no solamente a la musical, tal como puede leerse en mis obras ms recientes. La lnea de estudio El primer trabajo (Frega; Schwarcz Lpez Aranguren, 1999) de investigacin acerca de este tema es el siguiente, que se presenta en informe recortado. DISTROFIA MIOTNICA, SNDROME DE STEINERT: UNA INVESTIGACIN EXPLORATORIA EN EL MARCO DE UN ABORDAJE CREATIVO, por Ana Luca Frega y Violeta Schwarcz, presentado por ambas autoras en el II Seminario Sudamericano de Investigacin en Educacin Musical y publicado en el nmero 18 del Boletn de Investigacin Educativo-Musical, del Centro de Investigacin en Educacin Musical del Collegium Musicum (Buenos Aires, diciembre de 1999). El siguiente es un informe abreviado, por razones de espacio, de dicho informe: Presentacin y definiciones. El presente trabajo describe el abordaje de dos sujetos mellizos (masculino y femenino) con distrofia miotnica, sndrome de Steinert, en el que se ha realizado una serie de entrevistas pautadas para observar el grado de fluidez que presentan, y las posibles modificaciones a partir de un encuadre creativo []. A partir de los desarrollos actuales en el campo de la creatividad se ha posicionado esta investigacin en relacin al parmetro de fluidez. Se define creatividad como la habilidad para percibir interrelaciones inusuales o ignoradas previamente (Frega y Vaughan 1980) y fluidez como la aparicin de ideas, sucesin en abundancia, en forma natural y espontnea (Frega y Vaughan 1980), el indicador que se observa en el hacer creativo. Al hablar de encuadre, conjunto de actividades, no interpretativas, que tienen por finalidad mantener la marcha ordenada del proceso, o la suma de todos los procedimientos que organizan el anlisis (VV.
AA. 1981), se hace referencia al dispositivo establecido en las entrevistas que conlleva un tipo de delimitacin referencial. El encuadre implcito est dado por el marco terico que sustenta el presente trabajo, a partir del cual se han diseado los modelos e intervenciones del experimentador y a su vez la lectura interpretativa realizada a posteriori, lo que permiti ir modificando los sealamientos en funcin de las caractersticas de los sujetos de estudio. El encuadre explcito fue presentado a dichos sujetos al comienzo de cada encuentro a fin de marcar las pautas que permitieran el ordenamiento de la praxis, posicionando a los individuos en relacin con las consignas y los objetivos del trabajo. Desarrollo Segn las caractersticas de los sujetos de estudio y el centramiento de nuestra mirada en relacin a la creatividad, se ha delimitado el presente problema: Qu modificaciones se observan en dos sujetos con distrofia miotnica, sndrome de Steinert, a partir de la media que presentan, luego de realizarse un trabajo pautado de secuencias rtmicas en relacin a la creatividad y en particular a la fluidez de ideas? Descripcin de la metodologa utilizada. Se realizaron cuatro sesiones de 30 minutos cada una con los sujetos A y B. El encuadre fue individual, las entrevistas se llevaron a cabo en diferentes das con cada sujeto para poder evitar variables externas que hubieran modificado la situacin de estudio como: cansancio del experimentador, induccin de respuestas por comparacin con la toma anterior, etctera. Se parti en cada encuentro de la presentacin de un modelo rtmico con el siguiente grado de dificultad:
Dicho modelo lo realiz el entrevistador con lalaleos y palmas. Se propuso a los sujetos que lo imitaran en forma simultnea. El modelo fue reiterado por el entrevistador las veces que los sujetos lo necesitaron en funcin de la comprensin cognitiva y la realizacin fluida de su motricidad. Posteriormente se propuso la imitacin diferida. A partir del logro del paso anterior se le pidi a los sujetos que exploraran las diferentes variables rtmicas en relacin al modelo dado. Para evaluar la comprensin de la consigna se trabaj mediante el lenguaje verbal el concepto de diferente en relacin a objetos o distintas cualidades de sujetos.
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c) la velocidad; y
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Se permiti la realizacin de cualquier tipo de variacin espontnea, en relacin tanto a modificaciones del modelo dado como al tipo de ejecucin del mismo. Tomando como objetivo el desarrollo creativo de los sujetos en relacin a todo tipo de variaciones, los investigadores decidieron no estipular la cantidad de sesiones subsiguientes y a partir del trabajo realizado se fueron generando consignas que surgieron de la exploracin de cada sujeto, evaluando diferencias y similitudes en ambos individuos. Para favorecer el proceso anteriormente descrito, en las siguientes entrevistas se agregaron instrumentos de percusin manteniendo siempre la misma consigna. Para concluir las tomas se realiz una sesin de cierre en la que se les propuso a los sujetos que hicieran lo que quisieran en relacin a todo lo trabajado, pero esta vez no en presencia del entrevistador sino solos, grabando lo que generaron. El registro del proceso desarrollado se realiz mediante la grabacin magnetofnica de las sesiones y notas simultneamente tomadas por el investigador en relacin a las modificaciones observables de los sujetos, a nivel postural y motor. La introduccin de estas formas de registro fue explicitada en un primer momento antes de comenzar el trabajo con los individuos y solo por aceptacin de los mismos. Conclusiones Los comportamientos observados en el desarrollo de las sesiones permiten caracterizar las operaciones ms relevantes que presentaron cada uno de los sujetos ante la resolucin de los problemas planteados a nivel de variaciones del modelo. Luego de haberse llevado a cabo la imitacin simultnea y diferida de dicho modelo, y ante la consigna de generar variaciones del mismo, el sujeto A(varn) realiz la explicacin de los procedimientos que iba a utilizar para poder encontrar diferencias respecto del ejemplo dado. As, manifest podemos ponerlo al revs y solo posteriormente lo ejecut con su voz. Cada vez que buscaba modificaciones utilizaba el lenguaje verbal, pensaba en los elementos que poda alterar diciendo ponemos lo del medio adelante y despus realizaba la exploracin prctica. Los parmetros musicales en los que se apoy para variar el modelo fueron: a) la altura, explicando las diferencias entre lo finito y lo grave, que solo se puede hacer con la voz; b) la intensidad, que cuando cantamos fuerte es difcil hacerlo despacito;
d) la duracin, lo largo y corto en relacin a la voz y las palmas, la voz se puede estirar, las palmas hacen sonidos mudos. Surgi, en relacin al modelo dado, que no poda encontrar variaciones porque no poda recortar elementos discretos que lo componen sino que todo el ritmo era percibido como un continuo: es todo seguido, no tiene espacios en blanco, sonara igual del derecho y del revs. El sujeto B (mujer, hermana melliza del sujeto A), ante las mismas consignas realiz las exploraciones prcticas utilizando diferentes partes del cuerpo como la voz, los codos, los pies, las manos; en cada uno de los ejemplos explicaba, a posteriori, que eran diferentes porque los tocaba de distinta manera. Los parmetros musicales que utiliz para las variaciones fueron: a) la altura, en relacin al agudo y grave de las diferentes formas de ejecucin, en particular con la voz coment que hay que hacer voz de hombre; y b) la duracin, corto y largo como variacin en la forma de ejecutar un mismo instrumento. Slo en la ltima sesin produjo variaciones rtmicas utilizando como modelo o disparador canciones por ella conocidas de las que extraa ritmos como ejemplos. Para la medicin de los resultados se tom como media normal de cada individuo su nivel de comprensin cognitiva del resultado de la primera sesin (ya que surgi como la comprensin media que presentaron ante una nueva resolucin de problemas) por cien, para poder construir el ndice y los subsiguientes valores se midieron como modificaciones de dicho estado. El nivel de comprensin cognitiva final al que arribaron los individuos fue el resultado del promedio de los ndices parciales de cada sesin. De acuerdo a los resultados obtenidos en esta investigacin exploratoria, se puede concluir observando que la hiptesis se corrobora en uno de los sujetos (B) y no en el otro (A). Sera necesario realizar un estudio ms extenso a partir del presente que tomara como modelo la metodologa aqu utilizada para poder rastrear, analizar y comparar las variables delimitadas pudiendo encontrarse modificaciones. Dado que en el estado del arte no existan fuentes que hubieran permitido un abordaje
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a partir de un diseo descriptivo, los investigadores esperan que esta investigacin permita comenzar a interrogarse sobre las caractersticas particulares de los sujetos de estudio, su fluidez de ideas y las posibles modificaciones a partir de un encuadre creativo. Matriz de Datos La matriz est construida por el cruce de variables y sus respectivas dimensiones, establecidas a partir del problema delimitado para la investigacin. Los valores plasmados en ella son el resultado de la suma aritmtica de las producciones Sujeto A
NS 1 2 3 TRIS R T 2 10 3 13 0 0 TRID R T 0 0 0 0 3 35 CC R/T 2/10 3/13 3/35 NMM CRE TT 9 2254 22 2847 3 1527 CDV 7 11 2
realizadas por los sujetos de estudio en cada una de las sesiones. Los tiempos de respuesta de las imitaciones tanto simultneas como diferidas fueron tomados desde la conclusin de la ejecucin del modelo por parte del experimentador hasta la ejecucin del sujeto de estudio. El tiempo del nivel de memoria del modelo es el tiempo total de trabajo activo en relacin con las consignas dadas en cada sesin, quedando por fuera los tiempos no centrados en el presente trabajo. Para la variable comprensin cognitiva se ha generado un ndice, que es el cociente entre la suma de repeticiones parciales y los tiempos utilizados.
RMDV CUV 0 0 0
NC 0 0 0
C 36 49 27
RMI C/D 4 4 0
D 1 1 0
EI 4 6 2
TVM RT 3 6 5
CTV 7 12 7
Sujeto B
NS 1 2 3 TRIS R 4 2 5 T 30 11 19 R 0 0 1 TRID T 0 0 18 CC R/T 4/30 2/11 6/37 NMM CRE TT 8 1111 7 1852 4 2922 CDV 4 7 15 RMDV CUV 0 0 0 NC 0 0 0 C 27 50 24 RMI C/D 8 5 6 D 0 1 0 EI 12 15 3 TVM RT 1 8 11 CTV 13 23 14
Clave del primer encabezador de columnas NS: Nmero de sesin. TRIS: Tiempo de respuesta en imitacin simultnea. TRID: Tiempo de respuesta en imitacin diferida. CC: Comprensin cognitiva. NMM: Nivel de memoria del modelo. RMDV: Realizacin motora de dos variables. RMI: Realizacin motora en la imitacin. TVM: Tipos de variacin del modelo. CTV: Cantidad total de variaciones. Clave del segundo encabezador de columnas R: Repeticiones. T: Tiempo. CRE: Cantidad de repeticiones del experimentador. TT: Tiempo total. CDV: Coordina dos variables. CUV: Coordina una u otra variable. NC: No coordina. C: Continuo. C/D: Continuo/ Discontinuo. D: Discontinuo. EI: Ejecucin instrumental. RT: Rtmico.
El segundo trabajo (Frega; Garca Thieme, 2005) de esta lnea, cuya sntesis sigue, consisti en la primera utilizacin del SCAMPER para describir las variaciones evidenciadas en el producto de la operaciones creativas de los sujetos que participaron en el estudio anterior. El S.c.a.m.p.e.r como herramienta de anlisis: la flexibilidad en situaciones educativas de estimulacin sistemtica de la creatividad, por Ana Luca Frega y Mara Fernanda Garca Thieme fue presentado ante el Sexto Seminario Argentino de Investigacin en Educacin Musical, publicado en el Boletn de Investigacin Educativo-Musical, n 35, agosto 2005. El siguiente es un informe
abreviado de dicha comunicacin. El SCAMPER es un acrnimo de las voces inglesas substitute, combine, adapt, modify: magnify or minify, put to other uses, eliminate, reverse (en castellano: sustituir, combinar, adaptar, modificar: magnificar o minimizar, poner en otros usos, eliminar, poner al revs). Se conserva la secuencia de iniciales de las voces ingleses. EL SCAMPER, acrnimo/herramienta, surge de la observacin de las caractersticas de cada producto cambiado con respecto a un patrn original, que es el propuesto por el investigador. Un ejemplo de un motivo original y algunos cambios:
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Motivo original
de la flexibilidad evidenciada por los sujetos. Se consideraron, para cada categora y en funcin de las variantes efectivamente encontradas por los sujetos, las siguientes acciones en relacin con las magnitudes del SCAMPER: 1) Variantes rtmicas
Cambio 1: Combinacin de timbres en diferentes voces; ejecucin simultnea con voz y palmas
Sustituir: Reemplazar elementos rtmicos por valores de la misma duracin. Combinar: Agregar nuevos elementos rtmicos dentro de una voz. Superponer otra voz con diferente o igual ritmo. Cambiar de lugar elementos rtmicos dentro de una misma voz. Adaptar: Incorporar ajustes a un motivo rtmico segn diferentes fines. Modificar: Puede ser magnificar (alargar elementos rtmicos utilizados dentro de un motivo) o minimizar (acortar elementos rtmicos utilizados dentro de un motivo). Eliminar: Quitar elementos rtmicos sin reemplazarlos por otros de la misma duracin. Retrogradar: Ejecutar un ritmo al revs. 2) Variantes tmbricas Sustituir timbre: Reemplazar por otro el elemento sonoro utilizado para ejecutar los motivos musicales. Combinar: Agregar un recurso tmbrico, superpuesto a la voz anterior, realizando un ritmo igual a la voz principal o diferente. Los casos en que los cambios tmbricos no se escucharon, no fueron tenidos en cuenta. Unir diferentes recursos tmbricos en una misma voz. Cambiar de lugar diferentes recursos tmbricos en una misma voz. Eliminar: Eliminar recursos tmbricos superpuestos a un motivo anterior. 3) Variantes meldicas Sustituir: Cambiar el registro utilizado. Combinar: Agregar alturas a un ritmo dado. 4) Otras variantes Se utiliz el SCAMPER dentro de esta categorizacin observando cul de sus magnitudes funciona para la variante analizada.
Cambio 2: Combinacin de timbres en una misma voz; asignacin de diferentes timbres para cada valor rtmico (voz y palmas)
Desarrollo Se han revisado los datos diferenciando lo que en adelante se llamar motivo modelo (los motivos que fueron repetidos por lo menos en dos ocasiones por el sujeto proponente y que sirvieron como referencias para introducir variantes) y las de variantes obtenidas. (La muestra est constituida por todas las producciones de los sujetos A y B, cuyo primer anlisis se presenta en el informe anterior en este artculo especialmente preparado para ABEM) Estas ltimas fueron categorizadas de la siguiente manera: a) variantes rtmicas (referentes a las duraciones utilizadas en las secuencias rtmicas), b) variantes tmbricas (referentes a las sonoridades utilizadas en las secuencias rtmicas), c) variantes meldicas (referentes a las alturas utilizadas en la produccin sonora), d) otras variantes (otros cambios que puedan aparecer). El SCAMPER ha sido aplicado a cada una de las variantes encontradas como descriptor
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Se incluyeron tambin, algunas explicaciones aportadas por los sujetos en relacin con la bsqueda de variantes, con el fin de aportar claridad sobre las situaciones en que fueron generadas.
SUJETO A MOTIVOS ANLISIS
El cuadro siguiente ejemplifica algunas variantes encontradas por ambos sujetos a un motivo modelo propuesto en la primera sesin.
SUJETO B MOTIVOS ANLISIS
Motivo modelo (voz) Cambios rtmicos: Combinar: Superpuso una nueva voz ejecutando el mismo ritmo. Cambios tmbricos: Combinar: Agreg un nuevo recurso tmbrico superpuesto al anterior. Cambios tmbricos: Combinar: Uni diferentes timbres en una misma voz. (voz) (voz)
Motivo modelo
Cambio tmbrico: Combinar: Agreg un nuevo recurso tmbrico, superpuesto a 2. Cambio rtmico: Combinar: Agreg una nueva voz ejecutando el mismo ritmo. Cambio tmbrico. Sustituy timbre.
Resultados Se presenta a continuacin un grfico que ejemplifica el total de variantes logradas por ambos sujetos en la magnitud sustituir para las variantes tmbricas y rtmicas, a lo largo de las tres sesiones. Se eligi esta magnitud debido a que result significativa en los resultados totales.
Variantes encontradas segn magnitudes del SCAMPER

15 Cantidades 10 5 0 1 2 9 14 9 6
sesiones. En cambio, durante la segunda sesin propusieron menos ritmos diferentes, pero lograron un nmero significativamente mayor de variantes a un mismo motivo (indicador de la flexibilidad en creatividad musical). Las autoras consideran que esto se debe a que la consigna en esta sesin fue realizar ritmos medio parecidos, no totalmente diferentes, es decir que cambien una parte del motivo original y mantengan la otra. No se observaron diferencias significativas entre los sujetos en el total de variantes encontradas sobre los ritmos trabajados. Los sujetos utilizaron preferentemente variantes rtmicas o tmbricas. Es necesario recordar, en relacin con estos resultados, que el investigador propuso, muchas veces, cambiar el timbre del motivo original (voz por palmas) o agregar recurso tmbrico (voz y palmas superpuestas). En relacin con las magnitudes del SCAMPER estudiadas, se observaron las siguientes regularidades:
Sujeto A Sujeto B
Conclusiones Se ha encontrado que el SCAMPER permite estudiar la flexibilidad musical en los motivos rtmicos analizados, pudiendo describir y cuantificar el tipo de variantes encontradas. Los sujetos produjeron mayor cantidad de motivos diferentes durante la primera y la tercera
1) Recursos ms utilizados
Variacin tmbrica: Sustituir timbre. Combinar (agregar recursos tmbricos superpuestos al original). Variacin rtmica: Combinar (superponer
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1. Introduccin
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nueva voz con diferente o igual ritmo). Sustituir elementos rtmicos. Combinar (agregar elementos rtmicos dentro de una voz). Eliminar elementos rtmicos.
2) Recursos utilizados con menor frecuencia
Este trabajo se propone analizar y comparar los procedimientos de aplicacin y los datos obtenidos en dos rplicas en materia de uso de la herramienta S.C.A.M.P.E.R, con el objeto de obtener mayor conocimiento acerca de su utilidad y aplicacin. [] Las dos rplicas fueron asignadas a MS y HL. Se utiliz esta vez la informacin obtenida en la Tesina Descripcin de algunas conductas creativas de nios de siete aos en clase de msica. Los procedimientos utilizados y los datos obtenidos en estas rplicas fueron analizados y comparados en el presente trabajo obteniendo nuevas informaciones para la continuacin de esta lnea de investigacin. Fue inters de este anlisis de dos rplicas, la comprobacin de la claridad o no de las categoras ut supra cuando utilizadas por otros investigadores, por lo que se aproximarn conclusiones a este respecto, preliminares de definiciones futuras en curso de estudio en estudios diferentes de una de las autoras. Desarrollo A) Se ha realizado, en un primer nivel, un anlisis y comparacin de los procedimientos empleados en las dos rplicas, que en adelante se denominarn MS y HL, considerando: 1) Data analizada: Los autores no analizaron toda la data disponible de la Tesina de referencia, sino que realizaron diferentes recortes. Se detalla el recorte utilizado en cada rplica. 2) Procedimientos empleados: Se analizaron la estructura de cada rplica y procedimientos de anlisis y volcado de datos. 3) Conclusiones: Observaciones realizadas por las autoras al proceso de elaboracin de conclusiones en cada una de las rplicas. B) En un segundo nivel se analizaron y compararon los datos obtenidos en MS y HL considerando: 1) Datos obtenidos: las informaciones obtenidas por las autoras de esta investigacin como consecuencia del anlisis de los datos comparados de ambas rplicas referentes a la utilizacin del S.C.A.M.P.E.R en los dos recortes de muestra.
Variacin meldica: Combinar (agregar alturas a un ritmo dado). Variacin rtmica: Modificar (magnificar).
3) Recursos poco utilizados
Variacin rtmica: Combinar (cambiar de lugar elementos rtmicos dentro de una misma voz). Variacin tmbrica: Eliminar sonoridades superpuestas a un ritmo anterior. Variacin rtmica: Modificar (minimizar). Retrogradar (si bien el sujeto A lo intent varias veces, no lo logr). Variacin tmbrica: Combinar (unir diferentes recursos tmbricos en una misma voz). Combinar (cambiar de lugar diferentes recursos tmbricos en una misma voz). Variacin meldica: Sustituir (cambiar el registro utilizado). Otros: Combinar (solo en una ocasin se incorporaron variaciones de intensidad).
El tercer trabajo (Frega; Garca Thieme, 2006) que se sintetizar a continuacin fue el anlisis de la puesta en marcha de dos rplicas de este tipo de estudio, siempre con la herramienta Scamper, para ver la factibilidad de utilizacin del mismo con este enfoque, por parte de otros investigadores y con diferentes muestras. Se omiten todas la informaciones acerca del proceso en curso ya descriptas en los informes primero y segundo de esta serie. (6) META ANLISIS DE DOS RPLICAS DE LA INVESTIGACIN S.C.A.M.P.E.R, por Ana Luca Frega, Ma. Fernanda Garca Thieme, presentando ante el Segundo Seminario Regional de Investigacin en Educacin Musical, y publicado en el Boletn de Investigacin Educativo-Musical, n 38, 2006. Es un informe sinttico
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2) Conclusiones en MS y HL: Se consignan las observaciones realizadas por los autores de las rplicas sobre los resultados obtenidos. 2.2: Resultados A) Primer nivel de anlisis:
Los datos fueron volcados en un cuadro comparativo consignando cada una de las dimensiones anteriormente descriptos en MS y HL.
MS
En relacin con los procedimientos utilizados en MS y HL se obtuvieron las siguientes informaciones:

HL Se han analizado los datos correspondientes a la totalidad de las sesiones consideradas en la muestra original, con dos sujetos. La informacin correspondiente a los otros dos sujetos de la muestra original no fueron analizados. El autor no explica los motivos de este recorte. - Se ha presentado claramente el problema, la hiptesis y el marco terico que sostiene la investigacin. - Se han utilizado los mismos cuadros de anlisis de la investigacin original. - No se ha mantenido la categorizacin de variantes en rtmicas, tmbricas o meldicas realizada en la investigacin replicada. Se seala, en cambio, la orientacin general de cada una de las sesiones analizadas (1 sesin: trabajo rtmico, 2 sesin: trabajo meldico, 3 sesin: trabajo meldico, 4 sesin trabajo tmbrico y rtmico) - No se consignan la totalidad de variantes para cada categora del S.C.A.M.P.ER, (procedimiento utilizado en la investigacin original.) - Algunas conclusiones no se desprenden lgicamente de los resultados obtenidos. Se encuentra poca lectura e interpretacin de la informacin obtenida.
Se analizaron las producciones creativas de la totalidad de los sujetos de la muestra, durante las tres primeras sesiones. Los datos 1) DATA ANALIZADA correspondientes a la 4 y ltima sesin (del total de la data disponible) no fueron analizados. El autor no explica los motivos de este recorte.
- Se ha presentado claramente problema, la hiptesis y el marco terico que sostiene la investigacin. - Se han utilizado idnticos cuadros de anlisis a los de la investigacin replicada, consignado para cada sesin y cada sujeto, cada motivo propuesto, las variantes encontradas (categorizndolas en variantes rtmicas, meldicas o tmbricas segn se haba realizado en la investigacin original) y describindolas mediante la utilizacin del S.C.A.M.P.E.R.
2) PROCEDIMIENTOS EMPLEADOS
3) CONCLUSIONES
- El autor realiz idnticas observaciones a las realizadas en la investigacin replicada. No se consignan nuevos aportes.
B) Segundo nivel de anlisis: 1) Datos obtenidos: El S.C.A.M.P.ER. ha permitido la descripcin de las variantes halladas en ambos trabajos. Las autoras han encontrado (en coincidencia con lo observado por MS y HL) que en ambas rplicas hay mayor cantidad de variantes rtmicas que meldicas o tmbricas. (se seala que HL, si bien no tom esta categorizacin de variantes, especific que se haban realizado ms variantes en la primera sesin que consista en trabajos rtmicos)
En coincidencia tambin con lo sealado por MS, se ha observado que las categoras del S.C.A.M.P.E.R. ms utilizadas fueron Sustituir y Modificar y las categoras que se han utilizado menor cantidad de veces fueron Retrogradar, Poner en otros usos y Adaptar. Si bien ambos autores utilizaron los criterios de aplicacin de cada una de las categoras del S.C.A.M.P.E.R especificados en la investigacin replicada, se observaron algunas diferencias en los resultados obtenidos en la porcin de data que analizaron en comn (variaciones rtmicas durante la primera sesin).
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A modo de ejemplo se incluye el siguiente cuadro correspondiente a la primera, segunda y cuarta sesin analizadas en MS y HL. Este cuadro consigna el nmero de variantes encontrados por cada sujeto en cada categora del S.C.A.M.P.E.R a lo largo
MS SUJETO B Sustituir: 1 Modificar: 1
de las sesiones en MS y HL, permitiendo la lectura comparada de los datos obtenidos en cada rplica. (observando la porcin de data analizada en comn por ambas investigaciones y la porcin diferente.)
Tipo de variantes Rtmicas 1 SESIN
SUJETO A Sustituir: 6 Modificar: 1 Eliminar: 2
SUJETO C SUJETO D Tipo de variantes Sustituir: 4 Combinar: 1 Modificar: 3 Eliminar: 2 Sustituir: 2 Combinar: 1 Modificar: 1 Sustituir:4 Combinar: 2 Modificar: 2 Eliminar: 1 Retrogradar: 1 Sustituir: 1 Combinar 1 Rtmicas
HL SUJETO A Sustituir: 4 Modificar: 2 Eliminar: 1
SUJETO B Sustituir: 2 Modificar: 2
Rtmicas
Modificar: 2 Eliminar: 1
2 SESIN
Sustituir: 1 Combinar: 1 Modificar: 2
Sin especificar:
Modificar: 1 Poner en otros usos: 1
Sustituir: 1 Modificar: 1
Meldicas
Sustituir: 2
Combinar: 1 Retrogradar: 1 --------
Combinar: 2
Sustituir: 1 Retrogradar. 1 ----------Sin especi- Sustituir: 1 Sustituir: 3 ficar Adaptar: 1 Combinar. Modificar. 2 1
------4 SESIN
----------
----------
En la dimensin conclusiones en MS y HL se ha encontrado: Si bien se ha observado dentro del aspecto resultados obtenidos que el S.C.A.M.P.E.R permite describir las variantes encontradas a motivos musicales ya dados o compuestos por los mismos nios sujetos de investigacin, es importante resaltar que los autores de los trabajos tambin han explicitado en sus conclusiones esta afirmacin. De la misma manera que en el punto anterior, se seala que la produccin de mayor cantidad de variantes en el aspecto rtmico ha sido observada y explicitada por ambos autores. En relacin con las categoras del S.C.A.M.P.ER. utilizadas con mayor y menor
frecuencia, se ha encontrado que esto slo ha sido explicitado en las conclusiones de MS. (En HL no se realiz la cuantificacin de variantes para cada categora del S.C.A.M.P.E.R. Sin embargo, se ha observado en este trabajo, a partir del anlisis realizado, que existe coincidencia con MS en este aspecto.) En HL se seala que, si bien la herramienta permite describir las variantes encontradas, no da cuenta de la existencia o no de intencionalidad de realizar creaciones en ese sentido. El autor considera importante realizar investigaciones que amplen la informacin en relacin con este tema. En MS y HL se seala la necesidad de ampliar el estudio a muestras ms grandes y a diversas situaciones educativas relacionadas con la creacin musical.
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Conclusiones Hasta aqu se han analizado y comparado las dos rplicas objeto de estudio en las dimensiones ya descriptas. En relacin con el anlisis de primer nivel se ha encontrado: Ninguna rplica ha utilizado el total de la data disponible. No se consignan motivos para este recorte. Se ha analizado una porcin de data comn en ambas rplicas, consistente en los datos de la primera, segunda y tercera sesin con los sujetos A y B de la Tesina de referencia. En uno de los trabajos no se han realizado los mismos procedimientos que los de la investigacin replicada. Esto ha generado algunas imprecisiones que han impedido realizar algunas comparaciones necesarias para evaluar las posibilidades de la herramienta en estudio (datos correspondientes a la 2 y 3 sesin con los sujetos A y B para cada tipo de variantes: rtmicas, tmbricas o meldicas). Se han realizado pocos aportes novedosos (con la excepcin de la aplicacin del S.C.A.M.P.E.R a otra muestra) como resultado de nuevas miradas sobre el trabajo realizado. En el caso en que se hicieron, stos no se desprendan de la lectura de las informaciones obtenidas. En relacin con el anlisis de segundo nivel se considera que: Algunos resultados son consistentes con los datos obtenidos en la investigacin replicada: Por un lado, el S.C.A.M.P.E.R ha permitido describir, analizar y cuantificar variantes encontradas por los sujetos de cada una de las muestras, dando cuenta de su flexibilidad musical. Por otro lado, tanto en MS, en HL como en la investigacin original se han observado mayor cantidad de variantes dentro del aspecto rtmico, siendo la categora sustituir la ms utilizada en todos los trabajos mientras que Retrogradar, Poner en otros usos y Adaptar fueron las menos utilizadas. Sin embargo, en funcin de algunas informaciones obtenidas, surgen nuevos inter-
rogantes que debern ser despejados en prximos trabajos dentro de esta lnea de investigacin: Se considera que, si bien el S.C.A.M.P.E.R ha permitido describir las variantes encontradas por los sujetos, las diferencias manifiestas en la aplicacin de la herramienta en MS y HL en la porcin de data que han analizado en comn, hacen necesario mejorar la definicin de cada una de las categoras a fin de lograr mayor precisin en el anlisis de los datos. La informacin obtenida aporta indicios de que la herramienta podra ser til pero todava es algo ambigua. Se ha considerado de inters la observacin realizada en HL en relacin con la necesidad de utilizar la herramienta en situaciones de creacin musical que evidencien actitudes reflexivas. Segn se haba observado en la Tesina de donde procede la data, los sujetos haban actuado con mucha precipitacin y poca reflexin. Los resultados obtenidos tras la aplicacin de la herramienta permiten describir la realizacin musical pero no la intencionalidad. Se entiende que podra ser interesante realizar nuevos estudios en situaciones con mayor presencia de actitudes reflexivas. Sera posible considerar, por ejemplo, en una muestra de sujetos de mayor de edad que la considerada en MS y HL, la aplicacin del S.C.A.M.P.E.R tanto a sus realizaciones creativo musicales as como a sus comentarios con respecto al proceso desarrollado. Una investigacin de este tipo podra ofrecer mayor informacin de los alcances de la herramienta en estudio. Se entiende que si bien se ha ampliado el campo de aplicacin de la herramienta a una muestra diferente, sta sigue siendo pequea. Es importante continuar estudiando en diversas situaciones y sujetos. En caso de refinarse la herramienta y aplicarla en mayores muestras, se considera que puede ser interesante, por sus implicancias educativas, profundizar la investigacin en los siguientes aspectos: El estudio de las disposiciones creativas de sujetos de diferentes edades en los aspectos rtmico, tmbrico o meldico. Esto podra resultar de utilidad para los educadores musicales en relacin con el diseo de estrategias para el estmulo de procesos creativos El estudio de la frecuencia de utilizacin de cada una de las categoras del S.C.A.M.P.E.R
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en sujetos de diferentes edades y en diversos contextos. Los hallazgos en este sentido podran ser considerados para el desarrollo de procesos creativos en el trabajo ulico. Conclusin Hasta aqu, he dado cuenta de los antecedentes tericos de esta lnea de investigacin y he colocado tres ejemplos de su desenvolvimiento. Desde el tercer informe hacia aqu, se siguen concretando nuevas preguntas, como la que, en estos momentos, acabamos de implementar: La conducta creativa en entorno rtmico musical: un estudio con fMRI Directores: Dr. Ramn Leiguarda, Dra. Prof. Ana Luca Frega Equipo: Dra. Alejandra Amengual, Lic. Mag. Silvina Caruso, Ing. Daniel Cerquetti, Dr. Esteban Fridman, DraElianaRoldn Gerschcovich, Lic. Mt. Prof. Violeta Schwarcz Lpez Aranguren, Dra. Mirta Villarreal, alguno de cuyos resultados sern expuestos en la sesin de postres de la ISME, en Beijing (julio 2010). Referencias
Este estudio significa una instancia sumamente valiosa para esta lnea de investigacin ya que se cuenta con un equipo interdisciplinar que incluye observaciones cientficas utilizando resonador magntico de positrones, utilizando el Scamper para la categorizacin de los dos grupos estudiados. Adems, varias Tesis de maestra en curso de elaboracin tienen el Scamper como herramienta para describir las caractersticas de los procesos creativo-musicales de los sujetos de las diversas muestras. La idea no es encontrar, por cierto, un recetario para conducir las exploraciones de los alumnos en nuestras escuelas. Es, en cambio, el intento por identificar una serie de estrategias y maneras objetivas de describir las bsquedas de nuestros alumnos de alguna manera sistemtica, que permita que los docentes, en el imperioso deseo de evaluar para orientar, dispongan de algunos descriptores vlidos. Sera muy interesante que pudieran concretarse rplicas a nivel internacional en nuestra Latinoamrica para convalidar mejor y con mayor amplitud esta posibilidad que el SCAMPER parece estar brindando.
FREGA, A. L., GARCA THIEME. M. F. El S.C.A.M.P.E.R como herramienta de anlisis: la flexibilidad en situaciones de estimulacin sistemtica de la creatividad. Boletn de Investigacin Educativo-Musical del CIEM, ao 12, n. 35, p. 42-48, 2005. ______. Meta-anlisis de dos rplicas de la investigacin S.C.A.M.P.E.R. Boletn de Investigacin Educativo-Musical del CIEM, ao 13, n. 38, p. 13, 2006. FREGA, A. L, SCHWARCZ LPEZ ARANGUREN, V. Distrofia miotnica, Sndrome de Steinert: una investigacin exploratoria en el marco de un abordaje creativo. Boletn de Investigacin Educativo-Musical del CIEM, ao 6, n. 18, p. 18-22, 1999. FREGA, A. L, VAUGHAN, M. Creatividad musical: fundamentos y estrategias para su desarrollo. Buenos Aires: Casa Amrica, 1980. LPEZ PREZ, R. Prontuario de la creatividad. Santiago de Chile: Bravo y Allende, 1999.
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(Para) Pensar a pesquisa em educao musical

Reflecting on research in music education Luciana Del-Ben
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) lucianadelben@uol.com.br
Resumo. Este artigo tem como foco o desenvolvimento da produo cientfica em educao musical no Brasil. Toma como ponto de partida o crescimento da rea, constatado pelo avano da ps-graduao, aliado ao aumento das publicaes cientficas, para postular a necessidade de dar continuidade s anlises j realizadas, em direo caracterizao da produo da rea de educao musical. So ento apresentadas trs estratgias de anlise da produo cientfica: artigos de reviso, meta-anlise e estudos mtricos. Em seguida, o trabalho destaca a importncia do aprofundamento da discusso terica na pesquisa em educao musical. Por fim, prope o retorno reflexivo da pesquisa sobre si mesma como condio para fazer avanar o conhecimento acumulado pela rea. Palavras-chave: produo cientfica em educao musical, estratgias de anlise da produo cientfica, epistemologia da educao musical
Abstract. This paper focuses on the development of the scientific literature in music education in Brazil. Considering the expansion of music education as a field of research, determined by the advancement of graduate studies and the increase of the number of scientific publications, it claims that further analyses are needed in order to characterize the scientific literature in music education. Three strategies of analysis are then presented: review articles, meta-analysis and metric studies. The paper also highlights the importance of deepening theoretical discussion on research on music education. Finally, it proposes a reflective return research reflecting on itself as a condition to advance the body of knowledge accumulated by the area. Keywords: scientific literature in music education, strategies of analysis of the scientific literature, epistemology of music education
Dos avanos da produo cientfica no Brasil A produo cientfica brasileira vem ganhando destaque no cenrio internacional. Notcia divulgada no stio da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes) em maio de 2009, por exemplo, anunciava que o Brasil havia subido mais dois degraus no ranking da produo cientfica mundial, ao passar da 15 para a 13 colocao, superando Holanda e Rssia (Capes, 2009). A notcia tambm apontava um crescimento de 56% da produo cientfica brasileira entre 2007 e 2008. Anlises mais criteriosas, no entanto, revelaram que o aumento, de fato, no foi da produo em si, mas do nmero de peridicos brasileiros indexados na Web of Science, o que fez crescer a presena brasileira na base (Castro, 2009; Klein, 2009). De qualquer forma, como esclarece a matria de Klein
(2009), o aumento do nmero de publicaes brasileiras no um fenmeno artificial. Deu-se exatamente porque a produo cientfica de certas reas no pas despertou interesse l fora. O Brasil tambm se destaca em recente ranking de publicaes cientficas ibero-americanas. Segundo o SCImago Institutions Rankings (SIR) 2010, a Universidade de So Paulo (USP) a instituio de ensino superior que publicou o maior nmero de artigos entre os pases ibero-americanos entre 2003 e 2008. Mais trs instituies brasileiras (Universidade Estadual de Campinas, Universidade Estadual Paulista e Universidade Federal do Rio de Janeiro) esto entre as dez instituies mais bem posicionadas nesse ranking, que toma como base os registros da base Scopus. Se considerados somente os pases da Amrica Latina e do Caribe,
DEL-BEN, Luciana. (Para) Pensar a pesquisa em educao musical. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 24, 25-33, set. 2010.
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outras trs universidades brasileiras (as universidades federais do Rio Grande do Sul, de Minas Gerais e de So Paulo) se classificam entre as dez primeiras (Reynol, 2010). A liderana brasileira na Amrica Latina j havia sido apontada por Carg (2003 apud Mattos; Job, 2008, p. 48). Embora no tenhamos dados semelhantes especificamente sobre a pesquisa em educao musical, alguns nmeros sugerem que a nossa rea tambm vem crescendo de modo significativo ao longo dos ltimos anos, acompanhando, ao que parece, o aumento da produo cientfica brasileira como um todo. Esse crescimento est diretamente relacionado expanso e consolidao da psgraduao no pas, j que, no Brasil, a pesquisa em educao musical e, de modo mais amplo, em msica tem sido feita, prioritariamente, no mbito da ps-graduao, em diversas reas do conhecimento, mas, especialmente, nos programas de ps-graduao em msica. Esses programas se inserem na rea de Artes, um das reas de avaliao da Capes, que engloba, alm da msica, artes cnicas e artes visuais. Conforme consta no Documento da rea de Artes, que estabelece quesitos, indicadores e critrios para a avaliao dos programas, a psgraduao em Artes no Brasil foi iniciada em 1974, com a abertura do curso de Mestrado em Artes na Escola de Comunicao e Artes (ECA) da USP. A rea vem apresentando um crescimento bastante expressivo desde ento: em 1996, contvamos com 11 programas de ps-graduao, sendo que somente dois ofereciam curso de doutorado. Em 2000, j eram 19 programas; em 2003, 22; e, em 2009, a rea era constituda por 37 programas, 21 deles oferecendo cursos de mestrado e 16, cursos de mestrado e doutorado (Documento de rea 2009, [2010]). Tambm em relao ao corpo discente os nmeros so significativos: em 1996 a rea tinha 459 mestrandos e 59 doutorandos matriculados nos programas; ao final de 2008, eram 1167 mestrandos e 573 doutorandos, nmeros que representam um crescimento de 254% de mestrandos e de 971% de doutorandos (Documento de rea 2009, [2010]). Atualmente, no Brasil, contamos com 13 programas de ps-graduao em msica, distribudos em quatro das cinco regies do pas: Universidade Federal da Bahia, Universidade Federal da Paraba, Universidade de Braslia, Universidade Federal de Gois, Universidade Federal de Minas Gerais, Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Universidade de So Paulo, Universidade Estadu-
al de Campinas, Universidade Estadual Paulista, Universidade Federal do Paran, Universidade do Estado de Santa Catarina e Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Alm desses 13, temos dois programas de ps-graduao em artes que incluem a msica como uma de suas reas ou linhas de pesquisa: Universidade Federal de Uberlndia e Universidade Federal do Par. A educao musical est presente na grande maioria desses programas, seja como rea de concentrao ou linha de pesquisa especfica, seja associada a outras subreas do campo da msica.1 Em funo da diversidade de formao dos docentes, as linhas de pesquisa so tambm bastante diversificadas, e isso tem gerado uma produo abrangente em termos tanto de temticas quanto de paradigmas de pesquisa e referenciais tericometodolgicos. O crescimento da ps-graduao no , obviamente, somente numrico; ele tambm tem impactos qualitativos no modo como atuamos profissionalmente. Num artigo publicado no incio da dcada de 1990, Lucas (1991, p. 51) j afirmava:
A expanso dos cursos de ps-graduao de forma regular no Brasil a partir dos anos 70 trouxe como uma de suas conseqncias positivas a elevao dos padres de exigncia acadmica para o exerccio do magistrio superior. A capacidade dos docentes em transcender o nvel da reproduo de informao, de posicionar-se criticamente na sua rea de especialidade, de desenvolver projetos de pesquisa e de contribuir para a criao de conhecimento, so qualificaes que passaram a compor o perfil desejvel do magistrio superior.
J o aumento da produo bibliogrfica da rea de educao musical pode ser observado pelo nmero de trabalhos apresentados em eventos representativos da rea: em cada um dos cinco primeiros encontros anuais da Associao Brasileira de Educao Musical (Abem) foram apresentados, em mdia, 20 comunicaes de pesquisa e relatos de experincia. No encontro nacional de 2006, o XV, quando a Abem completou 15 anos, foram 130; em 2009, 186.2 Para o XX Congresso da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Msica (Anppom), realizado em agosto de 2010, foram aprovados 53 trabalhos na modalidade educao musical, nmero superior ao de modalidades tradicionais e consolidadas como musicologia (48 trabalhos), msica popular e etnomusicologia (39 trabalhos) e teoria e anlise (37 trabalhos).3
1 Informaes sobre os programas de ps-graduao podem ser obtidas no stio da Capes (http://www.capes.gov.br/avaliacao/ cursos-recomendados-e-reconhecidos). 2 Nmeros definidos com base nos anais e cadernos de resumos dos eventos. 3 Segundo dados disponibilizados pela Anppom em seu stio
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O desenvolvimento da rea tambm se revela pela presena, cada vez mais frequente, de trabalhos que, de diferentes maneiras, procuram analisar nossa produo cientfica, seja por meio da organizao de ndices de autores e assuntos (Beineke; Souza, 1998; Fernandes, 2006a; Souza; Hentschke, 2002) e de levantamentos de dissertaes e teses (Fernandes, 2000, 2006b; Oliveira; Souza, 1997), seja por meio de anlises que procuram identificar tendncias e perspectivas da produo cientfica em perodos especficos (Beyer, 1996; Del Ben, 2003, 2007; Del-Ben; Souza, 2007; Souza, 1996, 2007) ou, ainda, de estudos de reviso (ou de estado da arte) referentes a temticas especficas (Arroyo, 2006, 2009; Campos, 2006; Figueiredo, 2007; Werle; Bellochio, 2009). Esses trabalhos tm sido importantes, principalmente, pela identificao de temticas investigadas, mas, tambm, pela identificao de estratgias de pesquisa utilizadas e de referenciais tericos adotados. Tambm sinalizam diferentes formas de interao da produo cientfica com mbitos diversos da sociedade, como as polticas pblicas e a formao de professores, assim como alguns impactos da pesquisa em educao musical na sociedade. Por fim, apontam lacunas ou ausncias, e sugerem temas que mereceriam ser tomados como objeto de pesquisa. Apesar dos trabalhos j existentes, anlises mais detalhadas ainda so necessrias em direo caracterizao da produo da rea de educao musical: o que temos produzido? H peculiaridades da nossa rea em relao s outras reas do conhecimento? H semelhanas? Que avanos alcanamos ao longo desses vrios anos de pesquisa? Onde nos situamos? Aonde queremos chegar? Alm disso, pela maturidade alcanada pela rea, mais que oportuno e necessrio aprofundar nossas anlises sobre a pesquisa em educao musical, incluindo a anlise das construes tericas que adotamos e daquelas que temos conseguido (ou no) elaborar a partir da pesquisa. Essa parece ser uma das ideias subjacentes a um dos novos eixos temticos definidos no XVIII Congresso Nacional da Abem, em 2009, que se mantm para o congresso de 2010. Trata-se do eixo 1 Epistemologia da Educao Musical, que engloba: Concepes epistemolgicas que tm alicerado a Educao Musical e sua insero no mbito da produo de conhecimento, tendo como foco as linhas tericas contempladas pela rea e
(Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Msica, 2010).
a consolidao de grupos de pesquisa e pesquisadores no pas (Chamada de trabalhos, 2010, p. 1). Esse eixo constitudo por dois Grupos de Trabalho (GTs), assim descritos:
GT 1.1 Condies de construo e produo do conhecimento em Educao Musical: pesquisas individuais e Grupos de Pesquisa cadastrados no CNPq Tendncias e trajetrias da pesquisa em Educao Musical no pas a partir da produo e atuao de grupos de pesquisa na rea: produo e experincia de pesquisas coletivas, objetivos e perspectivas de atuao dos grupos de pesquisas presentes na base corrente (atual) do Diretrio do CNPq. GT 1.2 Perspectivas tericas da Educao Musical a partir de suas dimenses sociais, filosficas e psicolgicas As linhas tericas da Educao Musical no cenrio contemporneo, sua histria e identidade epistemolgica e inter-relao da rea com outros campos das cincias humanas (filosofia, antropologia, psicologia etc.). (Chamada de trabalhos, 2010, p. 2)
Das estratgias de anlise da produo cientfica So vrias as possibilidades de tratar das temticas sugeridas por esses GTs, mas existem estratgias j consolidadas em outras reas do conhecimento que podem inspirar trabalhos na rea de educao musical. Os j mencionados estudos ou artigos de reviso sobre temas circunscritos, bastante frequentes em outras reas do conhecimento, so um exemplo. Como observam Chiara e Chiara (2006, p. 104), o conhecer, a partir da reviso de artigos, possui caractersticas de atualizao e reconstruo do conhecimento. Nesse caso, interpretar e emitir juzo crtico so habilidades fundamentais para que, sem abandonar o conhecimento existente, novos aspectos [sejam] discutidos, redesenhando as concluses. No mais se reporta ao que sabido e notrio no campo [em questo]. O artigo [de reviso] extrapola este limite. (Chiara; Chiara, 2006, p. 108). Outra modalidade de trabalho cientfico que utiliza a reviso de literatura como base a metaanlise. Como explica Luiz (2002, p. 409), uma meta-anlise visa extrair informao adicional de dados preexistentes atravs da unio de resultados de diversos trabalhos e pela aplicao de uma ou mais tcnicas estatsticas. , portanto, um mtodo quantitativo, com apoio imprescindvel da estatstica, em que se realiza uma anlise de anlises, uma anlise que muda ou transcende o resultado de anlises anteriores, sendo uma reflexo crtica sobre elas (Luiz, 2002, p. 410). A rea mdica, segundo Luiz (2002, p. 411), a que mais tem se
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utilizado da meta-anlise, provavelmente pelas dificuldades prticas, os riscos, os custos e ainda as implicaes ticas que envolvem os experimentos com seres humanos. Pela nfase na estatstica, talvez essa estratgia parea de pouco interesse para a pesquisa em educao musical. No entanto, a literatura tambm indica a possibilidade de realizao da meta-anlise qualitativa, que se orienta a partir de princpios semelhantes aos da quantitativa.
Enquanto meta-anlises quantitativas so realizadas atravs de instrumentos da estatstica inferencial e tm por objetivo principal a generalidade dos resultados encontrados, uma meta-anlise qualitativa procura identificar, atravs de determinadas categorias, semelhanas e controvrsias numa quantidade de estudos da mesma rea de pesquisa. Trata-se, na verdade, de um processo de descrio interpretativa, orientado por determinadas categorias tericas. O resultado final uma viso mais acurada do desenvolvimento da rea analisada. (Rodrigues, 2002, p. 26)
pertinncia da reviso bibliogrfica, verificando como os autores so utilizados para a exposio dos conceitos da teoria; descrio e pertinncia dos procedimentos de coleta, do tratamento dos dados; exposio e coerncia dos procedimentos de anlises; indicao das principais contribuies do estudo para a TRS e para a educao. (Menin; Shimizu; Lima, 2009, p. 553). H, ainda, a possibilidade de se tomar como base os estudos mtricos da informao, campo que oferece amplo conjunto de princpios, estratgias e tcnicas para a anlise da produo cientfica em diferentes reas do conhecimento, que tem sido utilizado no s pelos cientistas da informao, mas tambm por pesquisadores dos mais diversos campos do conhecimento (Santos; Kobashi, 2009, p. 169-170). Conforme Mattos e Job (2008, p. 49), a CI [cincia da informao] tem se destacado na conduo de pesquisas que analisam a produo em revistas cientficas por acreditar que elas ofeream perspectivas de entendimento da histria da construo intelectual de reas especficas. Alm disso, os estudos mtricos tm sido fundamentais para a constituio dos chamados indicadores de cincia e tecnologia (C&T). Em meados da dcada de 2000, Mugnaini, Jannuzzi e Quoniam (2004, p. 123) observavam que:
As atividades de produo de indicadores quantitativos em cincia, tecnologia e inovao vm se fortalecendo no pas na ltima dcada, com o reconhecimento da necessidade, por parte dos governos federal e estaduais e da comunidade cientfica nacional, de dispor de instrumentos para definio de diretrizes, alocao de investimentos e recursos, formulao de programas e avaliao de atividades relacionadas ao desenvolvimento cientfico e tecnolgico no pas.
com base nessa definio que Rodrigues (2002) desenvolve uma meta-anlise de estudos de traduo que utilizam a abordagem processual, tambm chamada abordagem psicolingustica da traduo. As categorias que orientaram sua anlise de um conjunto de estudos foram assim definidas: (1) os sujeitos da pesquisa, (2) os textos traduzidos, (3) os pares lingsticos, (4) mtodos de coleta de dados, (5) utilizao de meios de apoio, (6) modelos empricos do processo de traduo e (7) a figura do tradutor (Rodrigues, 2002, p. 26). Embora no seja nomeado como metaanlise, e, sim, como sntese crtica, o estudo de Menin; Shimizu e Lima (2009) se assemelha ao de Rodrigues (2002). Por meio da anlise de teses e dissertaes em educao e representaes sociais que tm como objeto de estudos representaes de ou sobre o professor, as autoras buscaram investigar como esses trabalhos se organizam metodologicamente de forma a usar a TRS [teoria das representaes sociais] como referencial terico e como ferramenta de investigao, e que contribuies trazem para a rea da educao (Menin; Shimizu; Lima, 2009, p. 552). A anlise tomou como base os seguintes aspectos: escolha do objeto de representao a ser investigado; pertinncia do objeto de investigao ao conjunto de sujeitos; escolha e descrio dos sujeitos da pesquisa;
Santos e Kobashi (2009) analisam a constituio e institucionalizao de trs disciplinas que integram o campo dos estudos mtricos: a bibliometria, a cientometria e a infometria. guisa de introduo, apresento a sntese dos autores, em que destacam as principais distines entre elas:
[] num primeiro momento, com o nome de bibliometria, os estudos [mtricos] procuravam quantificar os produtos da atividade cientfica (livros, artigos e revistas) para fins de gesto de bibliotecas e bases de dados; a cientometria, por sua vez, se constituiu como modelo que se preocupa com a interpretao dos dados quantitativos, luz das teorias construdas no mbito das cincias humanas e sociais (CHS). Seu objetivo principal fornecer insumos para o planejamento e a avaliao de polticas cientficas. A infometria, modelo mais recente, se apropria dos mtodos bibliomtricos e cientomtricos
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para apreender os aspectos cognitivos da atividade cientfica. Nesse sentido, tem como preocupao central conhecer o estado-da-arte dos diferentes domnios do conhecimento. (Santos; Kobashi, 2009, p. 155)
tura sobre metodologia da pesquisa (3,85%) e de legislao (2,45%). Essas porcentagens nos levaram a algumas consideraes acerca das caractersticas da produo examinada: a porcentagem expressiva de referncias da prpria educao musical sinaliza a consolidao gradativa da rea em termos de produo, o que poder contribuir, em mdio prazo, para a construo de teorias explicativas nascidas no interior do prprio campo pedaggico-musical, voltadas para a compreenso desse mesmo campo (Del-Ben; Souza, 2007, p. 8), necessidade assinalada por Souza (1996) h mais de uma dcada. Ao mesmo tempo, a educao musical tambm tem se alimentado de outros campos de conhecimento, incluindo outras subreas da msica. No entanto, chamou nossa ateno a porcentagem pouco expressiva de ocorrncias classificadas em outras subreas da msica, o que nos levou a supor que, nesse caso, ou os conhecimentos das outras subreas tm sido pouco inspiradores ou os pesquisadores tm se voltado pouco para esse tipo de produo, o que indica a necessidade de uma anlise mais detalhada da relao da educao musical com outras especificidades do conhecimento musical (Del-Ben; Souza, 2007, p. 8). Tambm buscamos compreender a pequena diferena entre as porcentagens de referncias da educao musical e da educao:
Se [essa pequena diferena] sugere, por um lado, a busca de referenciais consolidados no campo da educao, por outro, tambm pode indicar que o ensino superior em msica ainda tem sido pensado a partir da perspectiva da educao, o que pode contribuir para a diluio, em mdio prazo, das especificidades da formao superior no campo da msica, possibilidade que merece exame mais detalhado por parte de pesquisadores e formadores. (Del-Ben; Souza, 2007, p. 9)
Os estudos mtricos no se limitam a quantificar a produo cientfica, seja em termos de nmeros de artigos e peridicos, ou de autores e citaes. Alm da quantificao, esses estudos buscam atribuir sentido aos dados, qualificando-os para que possam ter melhor uso em polticas de cincia e tecnologia (C&T), por cada especialidade ou grupo de pesquisa, ou em contextos mais abrangentes, regionais, nacionais ou mundiais (Santos; Kobashi, 2009, p. 159-160). fundamental, portanto, tambm focalizar as questes cognitivas, isto , o conhecimento contido nesses objetos (Santos; Kobashi, 2009, p. 159). O estudo que realizei com coautoria da professora Jusamara Souza (Del-Ben; Souza, 2007) se inspira no campo dos estudos mtricos. Nosso objetivo foi o de sistematizar dados que possibilitassem avaliar a produo apresentada nos encontros anuais da Abem, realizados entre 1992 e 2006. Aps relacionar os temas dos encontros, o nmero e as modalidades de trabalhos apresentados e seus eixos temticos, examinamos de modo mais detalhado as comunicaes de pesquisa e relatos de experincia registrados nos anais do XV Encontro Anual da Abem. As categorias tomadas para a anlise desses trabalhos foram as seguintes:
[] nmero de trabalhos por eixo temtico, temticas contempladas, nmero de referncias bibliogrficas, classificao das referncias por rea/subrea de conhecimento (educao musical; outras subreas da msica; educao; outras reas; e metodologia da pesquisa, alm de legislao); tipo de veculo (peridicos; livros/ captulos de livro; anais; teses, dissertaes, monografias de graduao e de especializao); e ocorrncia/ recorrncia de primeiros autores e obras. (Del-Ben; Souza, 2007, p. 2)
Destaco, no presente artigo, algumas dessas categorias, procurando exemplificar o potencial dos estudos mtricos para a anlise da produo cientfica em educao musical. No eixo temtico Ensino Superior (GT Ensino Superior), por exemplo, foram apresentados 26 trabalhos. No conjunto desses trabalhos foram mencionadas 286 referncias bibliogrficas, uma mdia de 11 referncias por trabalho. Do total de 286 referncias, 41,61% foram categorizadas como pertencentes ao campo da educao musical; 8,39%, a outras subreas da msica (musicologia, etnomusicologia ou prticas interpretativas, por exemplo); 34,96%, ao campo da educao; 8,74%, a outras reas, como sociologia, histria, antropologia, psicologia ou filosofia; os restantes 6,3% das referncias tratavam de litera-
Outro aspecto por ns analisado a anlise da ocorrncia/recorrncia de primeiros autores e obras nos trabalhos revelou ser reduzido o nmero de primeiros autores e de obras citados mais de uma vez, se comparado ao nmero total de referncias relacionadas em cada eixo temtico (Del-Ben; Souza, 2007, p. 10). Tomando novamente como exemplo o Ensino Superior: nesse eixo temtico, entre as 119 referncias classificadas como pertencentes ao campo da educao musical, foram 88 os primeiros autores citados (73,95%), o que sugere certa pulverizao da rea em termos de referncias. Somente 18 desses primeiros autores (15,13%) apresentavam mais de uma publicao; e um nmero ainda menor de obras 10, correspondendo a 8,4% do total de referncias registrou
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mais de uma ocorrncia no conjunto dos trabalhos (Del-Ben; Souza, 2007, p. 10). No fizemos uma anlise mais detalhada dos autores e obras citados; apenas ressaltamos, com base nas consideraes de Catani e Faria Filho (2005, p. 107), que seria necessrio discriminar como as diferentes fontes eram utilizadas: se tinham uma funo nuclear na interpretao dos dados ou se sua contribuio era complementar (Del-Ben; Souza, 2007, p. 10-11). Numa anlise mais ligeira, possvel especular que o elevado nmero de primeiros autores esteja relacionado com a diversidade das temticas que caracterizam nossa rea e, quem sabe, tambm com a diversidade de linhas tericas que adotamos. Por outro lado, o nmero de citaes tem sido amplamente utilizado, principalmente pelas chamadas cincias duras, para avaliar tanto a qualidade ou prestgio dos peridicos cientficos quanto a qualidade da produo cientfica dos pesquisadores, por meio de indicadores como fator de impacto e ndice H. As crticas a esses indicadores so muitas e no defendo a criao de indicadores semelhantes para a nossa rea. No entanto, eles nos incitam a refletir sobre o modo como temos feito pesquisa em educao musical, especialmente a analisar como diferentes autores tm dialogado entre si e a avaliar o impacto das produes da rea de educao musical para sua prpria consolidao como campo de conhecimento acadmico-cientfico (Del-Ben; Souza, 2007, p. 10), j que pesquisa algo que se faz coletivamente e de modo cumulativo. Cabe ressaltar, ainda, que, nos estudos bibliomtricos, a anlise das citaes um dos eixos centrais de trabalho, podendo ser utilizada para atender objetivos diversos, entre eles: identificar a elite de pesquisadores, em determinada rea do conhecimento; estimar o tamanho da elite de determinada rea do conhecimento; estimar o grau de relevncia de artigos, cientistas e peridicos cientficos, em determinada rea do conhecimento; e estimar o grau de ligao de dois ou mais artigos (Guedes; Borschiver, 2005, p. 14). As citaes podem nos remeter, portanto, entre outros aspectos, s teorias, conceitos e pressupostos predominantes em determinada rea de conhecimento. Da importncia da discusso terica A anlise dos aspectos tericos da pesquisa em educao musical relevante para identificarmos e compreendermos as principais tendncias e perspectivas que orientam a construo de conhecimento na nossa rea. tambm uma forma de
evitar o que alguns pesquisadores da rea de educao tm denominado de recuo da teoria (Duarte, 2006; Moraes, 2001) na pesquisa educacional. No incio da dcada de 2000, Moraes (2001, p. 10) observava: a discusso terica tem sido gradativamente suprimida das pesquisas educacionais, com implicaes polticas, ticas e epistemolgicas que podem repercutir, de curto e mdio prazos, na prpria produo de conhecimento na rea. A autora identificava um predomnio da empiria, aliado marginalizao dos debates tericos no campo educacional (Moraes, 2001, p. 10), e o associava tanto a condies institucionais como o tempo exigido para a concluso dos trabalhos de mestrado e doutorado e as condies de trabalho dos professores universitrios, ao que poderamos acrescentar a crescente presso por publicar quanto existncia de mltiplas interpretaes e perspectivas tericas consideradas igualmente vlidas, que caracterizam a poca de poucas certezas em que vivemos. O predomnio da empiria tambm salientado por Alves-Mazzotti (2001). Ao analisar a qualidade das pesquisas na rea de educao, essa autora identifica como deficincias a pobreza tericometodolgica na abordagem dos temas, com um grande nmero de estudos puramente descritivos e/ou exploratrios e a adoo acrtica de modismos na seleo de quadros terico-metodolgicos (Alves-Mazzotti, 2001, p. 40). De modo bastante incisivo, afirma:
A pobreza terico-metodolgica identificada nas pesquisas parece ser, em grande parte, responsvel pela sua pulverizao e irrelevncia e, tambm, pela adeso aos modismos e pela aplicao imediata dos resultados. Em outras palavras, o desconhecimento das discusses terico-metodolgicas travadas na rea leva muitos pesquisadores iniciantes, principalmente os alunos de mestrado, a permanecerem colados em sua prpria prtica, dela derivando o seu problema de pesquisa e a ela buscando retornar com aplicaes imediatas dos resultados obtidos. (Alves-Mazzotti, 2001, p. 41)
A autora ressalta que no se trata de uma crtica aos trabalhos que nascem das prticas cotidianas dos autores, mas da necessidade de ultrapassar o nvel da prtica e dos interesses individuais, por meio de uma teorizao que permita estender suas reflexes a outras situaes (AlvesMazzotti, 2001, p. 41). Continuando a citao:
O fato de que esses estudos costumam ser restritos a uma situao muito especfica e de que a teorizao se encontra ausente ou insuficiente para que possa ser aplicada ao estudo de situaes semelhantes resulta na pulverizao e irrelevncia desses estudos. Por outro lado, a pouca ateno dada ao conhecimento acumulado na rea, ao no permitir uma anlise mais consistente dos referenciais conceituais disponveis para a aborda-
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gem do tema de interesse, favorece a adeso acrtica a autores da moda. Finalmente, o pouco interesse que tais estudos despertam, pelas caractersticas anteriormente apontadas, explica sua restritssima divulgao e seu pouco impacto na prtica educacional considerada de maneira mais ampla. Podemos concluir que todas as deficincias mencionadas so, ao mesmo tempo, decorrentes e retroalimentadoras da pobreza tericometodolgica apontada nas pesquisas em educao. (Alves-Mazzotti, 2001, p. 41-42)
(mesmo que provisrias) que, de fato, elaboramos a partir da pesquisa e sua capacidade de fazer avanar o conhecimento acumulado pela rea. Das consideraes finais O avano contnuo da produo cientfica nos demanda, de tempos em tempos, parar, recuar no tempo, olhar para trs, para que seja possvel pensar a pesquisa, tanto na dimenso dos processos quanto na dos produtos, e no somente gerar novos produtos, embora eles tambm nos sejam necessrios. Requer-nos, portanto, para que o avano prossiga, quantitativa e, principalmente, qualitativamente, um constante exerccio de reflexividade, individual e coletivo, um retorno reflexivo da pesquisa sobre si mesma (Jurdant, 2006, p. 48). Reflexo, como nos ensina Chaui (2006, p. 20), em seu Convite filosofia, palavra
empregada na fsica para descrever o movimento de propagao de uma onda luminosa ou sonora quando, ao passar de um meio para outro, encontra um obstculo e retorna ao meio de onde partiu. esse retorno ao ponto de partida que conservado quando a palavra usada na Filosofia para significar movimento de volta sobre si mesmo ou movimento de retorno a si mesmo. A reflexo filosfica o movimento pelo qual o pensamento, examinando o que pensado por ele, volta-se para si mesmo como fonte desse pensado. o pensamento interrogando-se a si mesmo ou pensando-se a si mesmo. a concentrao mental em que o pensamento volta-se para si prprio para examinar, compreender e avaliar suas idias, suas vontades, seus desejos e sentimentos.
Sem desconsiderar a importncia de trabalhos descritivos e exploratrios, que tm sido fundamentais para nos ajudar a reconhecer a diversidade e complexidade dos fenmenos educativo-musicais, me parece que o dilogo com a literatura da educao, nesse caso, nos alerta para a importncia do aprofundamento da discusso terica na pesquisa em educao musical. Essa discusso, que, acredito, deva ser realizada tanto em relao a trabalhos isolados quanto ao conjunto de nossa produo, fundamental como forma de manter e alimentar nossa capacidade de transcender o nvel da reproduo de informao, de [nos] posicionar[mos] criticamente na [nossa] rea de especialidade [] e de contribuir para a criao de conhecimento, qualificaes apontadas por Lucas (1991, p. 51), que mencionei no incio deste artigo. Focalizar os aspectos tericos tambm fundamental para analisarmos os pressupostos que nos orientam, seus limites e possibilidades, e para compreendermos o tipo de conhecimento que temos produzido ao longo dos anos, as proposies
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Edson Figueiredo
Universidade Federal do Paran (UFPR) edsonf83@yahoo.com.br
Resumo. O objetivo deste artigo abordar o tema da motivao para prtica musical no contexto do ensino superior a partir de trs referenciais distintos: teoria da autodeterminao (Deci; Ryan, 1985), crenas de autoeficcia (Bandura, 1997); e teoria do fluxo (Csikszentmihalyi, 1999). Para tanto, cada referencial apresentado e ilustrado com base nos resultados de pesquisas desenvolvidas recentemente na cidade de Curitiba, sobre motivao e prtica musical, nos anos 2007, 2008 e 2009. As pesquisas apresentadas foram conduzidas por meio de estudos de levantamento desenvolvidos com a participao de alunos de cursos superiores de msica. A anlise dos estudos e seus respectivos referenciais orientam a concluso do texto, em que se ressaltam alguns pontos significativos para a observao da motivao do aluno para a prtica musical, como: a) a observao da confiana que o estudante tem sobre sua capacidade de desempenho e os efeitos dessa conduta na produo dos resultados; b) a considerao dos fatores externos (da motivao extrnseca) e internos (da motivao intrnseca), que guiam as aes dos estudantes na prtica musical cotidiana; c) a observao do processo de concentrao do sujeito e a relao desta com o bom desempenho que geram o sentimento de satisfao e, consequentemente, a persistncia no estudo. Palavras-chave: teoria do fluxo, autodeterminao, autoeficcia
Abstract. The goal of this paper is to approach the issue of motivation in musical practice in the higher education ambit, from three distinct frameworks: self-determination theory (Deci; Ryan, 1985) selfefficacy beliefs (Bandura, 1997), and flow theory (Csikszentmihalyi, 1999). For this, each referential is presented and illustrated based on the results of the recent researches made in the city of Curitiba (2007, 2008 and 2009), about motivation and musical practice. The researches presented were conducted through survey studies and the investigated population consisted of music colleges students. The results point to the possibilities of verifying the motivational process observing aspects such as: a) Observation of the confidence that the student has on their performance capacity and the effects of this conduct in the production of results; b) consideration of external factors (extrinsic motivation) and internal (intrinsic motivation), which guide the actions of the students in the everyday practice of music; c) observation of the process of concentration on the subject and the its relationship with good performance that generate the feeling of satisfaction and, consequently, the persistence in the study. Keywords: flow theory, self-determination theory, self-efficacy beliefs
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ARAJO, Rosane Cardoso de; CAVALCANTI, Clia Regina Pires; FIGUEIREDO, Edson. Motivao para prtica musical no ensino superior: trs possibilidades de abordagens discursivas. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 24, 34-44, set. 2010.
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Introduo A aprendizagem musical demanda um investimento pessoal de ordem fsica, mental e emocional, que, de acordo com Galvo (2006), envolve o indivduo numa experincia multidimensional e multifacetada, pois, para sustentar um longo perodo de estudo so necessrias resistncia e persistncia por parte do instrumentista. Assim, o estudo sobre processos motivacionais, presentes na aprendizagem e prtica musical, um foco de pesquisa que pode auxiliar msicos e educadores a compreender aspectos do investimento pessoal dos sujeitos em suas prticas, bem como a observar o grau de envolvimento ativo desses sujeitos nas tarefas realizadas. Dentre as teorias motivacionais que podem ser objeto de estudo no domnio da aprendizagem e prtica musical destacam-se aquelas que ressaltam componentes cognitivos como crenas, metas, atribuies e variveis afetivas. Neste texto, portanto, so apresentados trs referenciais sobre processos motivacionais observados especialmente no contexto da prtica musical de alunos de graduao em msica: teoria da autodeterminao (Deci; Ryan, 1985), crenas de autoeficcia (Bandura, 1997) e teoria do fluxo (Csikszentmihalyi, 1999). Cada uma das teorias apresentadas ilustrada com resultados de pesquisas desenvolvidas na cidade de Curitiba nos anos 2007, 2008 e 2009, buscando, por meio de dados empricos, a observao de alguns dos pressupostos tericos dos referenciais abordados. Tem-se, portanto, como exemplo de pesquisa sobre a teoria do fluxo, o estudo realizado por Arajo e Pickler (2008); sobre a teoria da autodeterminao o trabalho de Figueiredo (2010); e sobre as teorias da autoeficcia e autorregulao a pesquisa de Cavalcanti (2009). Teoria do fluxo A primeira teoria abordada neste texto a teoria do fluxo (ou flow theory) desenvolvida por Csikszentmihalyi (1990, 1992, 1996, 1999, 2003), cujo foco a qualidade do envolvimento dos sujeitos em atividades realizadas com grande concentrao e emoo. O autor explica que o estado de fluxo gerado a partir de componentes afetivos da motivao que direcionam a execuo de uma atividade. Segundo Csikszentmihalyi (1999), o fluxo ocorre quando o indivduo est totalmente envolvido, imerso, numa atividade que lhe proporciona desafio, no limiar de suas capacidades de controle. Para Csikszentmihalyi (1999), o estabelecimento de metas o primeiro passo para que em
seguida o indivduo possa seguir para uma etapa de concentrao. Desde que sejam mantidos desafios possveis capacidade do sujeito, a concentrao pode gerar o estado de fluxo. Se os desafios esto alm das possibilidades do sujeito, acabam causando ansiedade, preocupao e, consequentemente, frustrao. Do mesmo modo, se os desafios esto abaixo das habilidades e capacidades do indivduo podem causar o relaxamento e por consequncia o desinteresse, a apatia, o tdio. Conforme explica o autor, necessrio que os desafios sejam enfrentados num contexto em que estejam em equilbrio com as habilidades do envolvido. Assim, o envolvimento do indivduo na atividade realizada possui uma alta probabilidade de gerar o fluxo, isto , um estado que mantm a mente concentrada a ponto de proporcionar perda da noo de tempo, sensao de bem-estar e alegria (ver Grfico 1):
Grfico 1. Relao entre desafios e habilidades para o processo do fluxo.
O sujeito, durante o estado de fluxo, encontra-se numa situao de equilbrio entre os desafios e habilidades e tem sua energia psquica totalmente focalizada e concentrada na atividade executada. Nesse caso, no h espao na conscincia para pensamentos diversos e para sentimentos externos ao foco da atividade. um estado de perfeita harmonia entre energia fsica e psquica, que altera a noo de tempo (horas tornam-se minutos). Para Csikszentmihalyi (1999), alguns contedos acompanham a experincia do fluxo, como a emoo, as metas e as operaes mentais (operaes cognitivas). Esses contedos so descritos como contedos da experincia que se tornam inter-relacionados para que o fluxo seja gerado. As emoes so consideradas como estados interiores de conscincia e so descritas pelo autor como os elementos mais subjetivos da conscincia e tambm os contedos mais objetivos da mente, pois traduzem, muitas vezes, sensaes fsicas: [] a sensao fsica que experimentamos quando estamos apaixonados, envergonhados, felizes
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geralmente mais real para ns do que aquilo que experimentamos no mundo exterior []. (Csikszentmihalyi, 1999, p. 25) Para o autor, as emoes positivas (como, por exemplo, a felicidade, a alegria) esto relacionadas entropia negativa, ou seja, so estados que ele denomina como de negaentropia psquica, na qual o sujeito no precisa de ateno para refletir sobre si mesmo (como pena de si mesmo), facilitando que a energia psquica flua livremente para a tarefa que se pretende investir. J as emoes negativas como ansiedade, tdio, medo, tristeza produzem na mente do sujeito o que o autor define como entropia psquica, que um estado no qual o sujeito no pode usar a ateno de maneira eficiente para enfrentar tarefas externas, uma vez que precisa dela para restaurar sua ordem interior subjetiva. As operaes mentais cognitivas, de acordo com Csikszentmihalyi (1999), so realizadas por meio do pensamento e, na experincia de fluxo, ordenam a ateno. O autor explica que o sujeito tem a necessidade de concentrar sua ateno, pois, sem um foco definido, a conscincia encontra-se normalmente num estado de caos, ou seja, a desordem de informaes uma condio normal da mente, na qual surgem os pensamentos aleatrios, sem sequencia lgica, dispersos. A concentrao, portanto, exige um esforo do sujeito, uma espcie de controle sobre a vida psquica. Tal estado ser mais difcil e exigir um esforo maior do sujeito se contrariar as emoes e a motivao. Para o autor, portanto, focalizar a mente quando o indivduo est motivado torna-se fcil, mesmo que se encontrem dificuldades objetivas. J as metas, para Csikszentmihalyi (1992, 1999), so os elementos que focalizam a energia psquica do indivduo, e esto relacionadas com a autoestima na dependncia das expectativas e do sucesso. Ele explica: Uma pessoa pode desenvolver uma baixa auto-estima porque estabelece metas elevadas demais, ou porque alcana muito poucos sucessos. (Csikszentmihalyi, 1999, p. 31) Um exemplo de pesquisa sobre a teoria do fluxo: a investigao de Arajo e Pickler Com base nesse referencial, Arajo e Pickler (2008) procuraram discutir a motivao na prtica musical de estudantes de nvel universitrio como elemento que possibilita a experincia do estado de fluxo, focalizando especialmente aspectos que geram a concentrao na prtica musical dos indivduos. O objetivo geral das pesquisadoras foi
investigar os processos motivacionais que conduzem a prtica de estudantes de msica e que favorecem tal experincia. Para operacionalizar essa investigao, as autoras optaram pela pesquisa de levantamento, ou survey, de pequeno porte. De acordo com Arajo e Pickler (2008), foram convidados a participar dessa pesquisa alunos dos cursos de msica da Universidade Federal do Paran (UFPR), licenciandos e bacharelandos de diferentes perodos. Para coletar os dados, foi elaborado um questionrio composto de questes abertas, fechadas e dissertativas, tendo como foco a aquisio do maior nmero de dados possveis, para o alcance dos objetivos propostos. Os focos das questes foram dados de caracterizao do perfil do grupo e dados sobre a probabilidade da experincia de fluxo. Os questionrios foram enviados, no final do ano de 2007, por e-mail, aleatoriamente, para um grupo de alunos, obtendo-se um total de 20 questionrios respondidos. Alguns dados sobre o perfil dos participantes encontram-se na Tabela 1:
Tabela 1. Perfil dos participantes (adaptado de Arajo; Pickler, 2008). Tipo de habilitao Sexo Prtica musical J estudou em algum tipo de escola/academia de msica, com exceo do ensino superior? H quanto tempo estuda? Estuda com frequncia? Recebe apoio/incentivo familiar ou de amigos? Licenciatura em msica Bacharelado em msica Masculino Feminino Instrumentistas Cantores Ambos Sim No menos de 3 anos 3 anos mais de 3 anos no responderam mais ou menos Sim No Sim No 12 8 11 9 11 2 7 17 3 8 0 9 3 6 11 3 16 4
Em relao experincia de fluxo dos participantes, as autoras definiram alguns elementos discutidos por Csikszentmihalyi (1999), considerados como relativos ao processo do fluxo, como dados sobre concentrao, emoo, metas e autoestima. Nesse sentido, os resultados da quantificao dos dados foram tabulados na tabela a seguir (Tabela 2):
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Tabela 2. Reportamento para experincia de fluxo (adaptado de Arajo; Pickler, 2008). Estuda/ensaia (n. de alunos)
Sempre Quase sempre De vez em quando Raramente Nunca
Toca em pblico (n. de alunos)

Sempre Quase sempre De vez em quando Raramente Nunca
1. Perder a noo do tempo =C 2. Sensao de bem-estar = E 3. Alegria = E 4. Prazer momentneo = E 5. Vontade de continuar tocando no momento = M 6. Vontade de superar desafios = M 7. Satisfao com o resultado = A 8. Sentimento de que sua prtica se torna melhor = A 9. Se desligar de situaes exteriores = C 10. Vontade de tocar/cantar cada vez mais = M
3 8 7 8 8 14 5 6 8 12
5 8 8 8 7 3 7 10 7 5
6 4 4 4 4 3 5 4 3 3
3 0 1 0 0 0 2 0 0 0
3 0 1 0 1 2 1 0 1 0
4 5 6 6 8 6 2 3 7 11
3 8 6 7 5 4 8 9 6 3
5 2 2 3 1 5 6 4 2 2
2 2 0 0 1 0 0 1 1 0
3 0 1 1 1 0 0 0 1 1
C = concentrao; E = emoo; M = metas; A = autoestima.
Segundo Arajo e Pickler (2008), possvel observar na tabela dados j apontados por autores como Custodero (2006), ONeill (1999) e Addessi e Pachet (2007), que indicam em seus estudos uma relao clara entre a persistncia no estudo e a satisfao da experincia vivenciada. Assim, a obteno de ndices significativos da escala nas opes sempre e quase sempre nas categorias concentrao e metas (vinculados persistncia nas questes 1, 5, 6, 9 e 10) se relacionam aos ndices encontrados nas categorias emoo e autoestima (vinculados satisfao vivenciada nas questes 2, 3, 4, 7 e 8) especialmente no contexto de estudo/ensaio. Em termos gerais, os fatores vivenciados na prtica, como o prazer momentneo, vontade de superar desafios, desligamento de situaes exteriores discutidos por Csikszentmihalyi (1999) so alguns dos elementos que indicam que a maioria dos participantes da pesquisa, em maior ou menor grau, j havia experimentado, em suas prticas musicais, o estado de fluxo. Outra constatao na pesquisa de Arajo e Pickler (2008) foi a observao de que alguns estudantes, especialmente na atividade da apresentao pblica, no vivenciavam a experincia de fluxo em suas prticas musicais. Esse dado foi relacionado ao pequeno nmero de respondentes que assinalaram certos fatores da experincia, apresentados na tabela, como nunca vivenciados. Por fim, outro dado significativo observado na sntese dessa pesquisa de Arajo e Pickler (2008) foi a observao de que existem fatores extrnsecos e intrnsecos que competem para a motivao dos participantes quanto prtica musical; entre tais fatores, observa-se o apoio familiar, o interesse pelas apresentaes, o prazer e a alegria na performance, entre outros.
Tambm o estabelecimento de metas elemento significativo na conduo do estado de fluxo conforme Csikszentmihalyi (1999) foi apontado na concluso da pesquisa, como situaes vivenciadas pela maioria dos participantes, a partir da indicao das aes sobre vontade na superao dos desafios e o interesse de praticar cada vez mais. Todos os resultados indicados, no entanto, ainda no so passveis de generalizaes para outros contextos, tendo em vista o pequeno grupo de participantes dessa pesquisa. Crenas de autoeficcia e autorregulao Autorregulao da aprendizagem a capacidade de autoensino, ou seja, ser capaz de preparar, facilitar e controlar a prpria aprendizagem. Para o msico, a aquisio desse tipo de competncia to importante como a aquisio de competncias auditivas ou motoras, e determinante para um bom desempenho (Hallam, 2001). Entre os recentes estudos que investigam a autorregulao da aprendizagem esto aqueles delineados pela teoria social cognitiva elaborada por Albert Bandura, que, segundo Azzi e Polydoro (2006), vem oferecendo importante contribuio para a psicologia contempornea. A teoria social cognitiva descreve o homem como um ser proativo, agente da sua prpria histria, no apenas espectador. Nessa perspectiva, a capacidade de autorregulao descrita como uma das caractersticas fundamentais do homem agente (Polydoro; Azzi, 2008). Pesquisas sobre autorregulao esto sendo desenvolvidas em diferentes domnios por Bandura e outros pesquisadores a partir da teoria
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social cognitiva. Fundamentado nessa abordagem terica, Zimmerman e Cleary (2006) propem um modelo de autorregulao acadmica que inclui trs fases cclicas: a) Fase antecedente: essa fase anterior ao processo de aprendizagem e envolve planejamento, anlise da tarefa e motivao pessoal. Nessa etapa, as crenas que precedem o esforo para aprender direcionam a ao que conduz aprendizagem, portanto envolve crenas de autoeficcia, resultado esperado, valor/significado da tarefa, estabelecimento de metas e seleo de estratgias. O modelo de Zimmerman (Zimmerman; Cleary, 2006, p. 56)1 identifica algumas variveis motivacionais, porm as crenas de autoeficcia so descritas como elemento-chave desse processo. b) Fase do controle do desempenho: envolve automonitoramento ou auto-observao, autocontrole, concentrao e autoinstruo. c) Fase da autorreflexo: inclui autoavaliao (autojulgamento), atribuies, autorreaes e adaptao. Essa fase se desenvolve depois da performance atravs da autoavaliao dos resultados obtidos por meio das aes selecionadas, organizadas e implementadas de acordo com as metas estabelecidas. A fase antecedente influencia a fase do controle do desempenho que, por sua vez, influencia a fase autorreflexiva. O ciclo est completo quando a fase autorreflexiva exerce influncia sobre a antecedente, [] como resultado, os indivduos que so bons auto-reguladores expandem o seu conhecimento e competncias cognitivas (Zimmerman, 1990 apud Polydoro; Azzi, 2008, p. 160). Contudo, o elemento central do processo de autorregulao est na percepo pessoal do aluno sobre si mesmo, o quanto se percebe capaz ou o que pensa a respeito de suas habilidades (Zimmerman, 1989). Sendo assim, o instrumentista precisa perceber-se capaz de autorregular sua aprendizagem. A motivao do aluno para autorregular suas sesses de prtica instrumental depende tambm das crenas em sua prpria capacidade de se autorregular (McPherson; McCormick, 2006), ou seja, a efetiva autorregulao requer no somente
1 Crenas de autoeficcia desempenham um papel crtico para a fase antecedente porque podem sustentar altos nveis de motivao e resilincia quando estudantes encontram obstculos ou dificuldades. Por exercer influncia sobre a fase antecedente, as crenas de autoeficcia exercero influncia sobre as outras fases de autorregulao, j que o processo cclico.
habilidades autorregulatrias, mas tambm forte crena na prpria capacidade de autorregulao (Bandura, 1997). As crenas de autoeficcia so o constructo central da teoria social cognitiva. Quando o indivduo pergunta eu posso fazer? est se questionando sobre suas crenas de autoeficcia em relao a algo. As crenas do aluno em sua capacidade como instrumentista afetam suas aspiraes, seu nvel de interesse nas atividades musicais e seu comprometimento com o estudo. Exemplo de pesquisa sobre autorregulao e autoeficcia: a investigao de Cavalcanti Para verificar a aplicao da teoria de Bandura, Cavalcanti (2009) realizou um estudo sobre as crenas de autoeficcia e a autorregulao da prtica instrumental de msicos instrumentistas. Para tanto, foram consideradas algumas orientaes de Bandura (2006), nas quais o autor esclarece que a construo de uma escala com o objetivo de acessar a eficcia no domnio da autorregulao requer primeiro que o pesquisador identifique as vrias formas de desafios e impedimentos. Por intermdio de entrevistas ou questionrios, os indivduos descrevem os obstculos que dificultam sua performance para as tarefas requeridas regularmente. Os desafios identificados devem ser descritos em itens de uma escala de autoeficcia; sendo assim, em uma escala formal, os participantes julgam sua habilidade para enfrentar os desafios ou sobrepujar os obstculos que surgem ao longo do caminho. Cavalcanti (2009), portanto, aplicou o estudo de levantamento ou mtodo survey em trs fases para alunos regularmente matriculados em curso de bacharelado em msica de uma instituio da cidade de Curitiba, e distribudos em turmas de 1, 2, 3 e 4 ano. Primeira fase Um questionrio foi elaborado de acordo com as trs fases cclicas de Zimmerman (Zimmerman; Cleary, 2006) e organizado nas seguintes subescalas: planejamento, metas, estratgias, motivao, monitoramento, autoavaliao e atribuies. Diante das questes apresentadas, um total de 42 instrumentistas identificaram os desafios ou dificuldades que enfrentavam no processo de autorregulao da sua prtica instrumental. Nessa pesquisa, foram considerados somente os itens que obtiveram um percentual acima de 40% das respostas. Os desafios ou impedimentos comuns a todas as turmas foram:
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1) Planejamento do estudo. Planejamento envolve gesto do tempo, isto , o instrumentista define um tempo especfico e organiza o dia ou a semana para realizar suas atividades de aprendizagem; por exemplo, estudar tal obra musical na segunda-feira; na tera, praticar por mais tempo e somente as passagens mais difceis; na quarta, tocar todo o repertrio. Nessa questo, 48,83% dos estudantes responderam que, para eles, cumprir essa tarefa era um desafio. 2) Motivao. Aprender a tocar um instrumento musical exige longos perodos de estudo e de prtica instrumental. Nessa perspectiva, torna-se fundamental que o estudante exera controle sobre o prprio comportamento e mantenha-se motivado. Portanto, na subescala da motivao, buscou-se investigar se o instrumentista entendia como uma situao desafiadora ou encontrava dificuldades para manter-se motivado diante da necessidade de praticar nas seguintes circunstncias: 1) em dias ou horrios que no faziam parte da sua rotina; 2) por um tempo indeterminado at aperfeioar certa passagem de uma obra musical; 3) quando no gostava do repertrio que estava estudando e 4) sentindo-se cansado fisicamente, ansioso, estressado ou com outros problemas de sade. Diante das questes apresentadas, 55,81% dos instrumentistas responderam que se deparavam com uma situao desafiadora quando precisavam praticar em dias ou horrios que no faziam parte da sua rotina; 76,74% identificaram como desafio praticar quando no gostavam do repertrio que estavam tocando e 83,3% dos participantes responderam que praticar ao sentir-se cansado, ansioso, estressado ou doente tambm apresentava-se como uma situao desafiadora. 3) Monitoramento. Monitorar as sesses de prtica instrumental requer concentrao nas metas estabelecidas e autocontrole para supervisionar o estudo, ou seja, envolve ateno seletiva aos aspectos particulares do prprio comportamento. Nessa subescala, 60% dos instrumentistas responderam que encontravam dificuldades para monitorar sua prtica instrumental.
ano encontrava dificuldades para selecionar estratgias adequadas durante sua prtica instrumental. Outra anlise dos dados coletados esclareceu que somente os instrumentistas do 4 ano encontraram dificuldades para avaliar como estavam respondendo s orientaes recebidas do professor em sala de aula. Segunda fase Nessa etapa, os itens do questionrio identificados pelos alunos de instrumento como obstculos ou desafios foram listados em quatro escalas intituladas como inventrios de avaliao (Bandura, 2006). As respostas dos instrumentistas deram origem a uma escala do 1 ano com 16 itens distribudos nas subescalas de planejamento, estratgias, motivao e monitoramento; 2 ano escala com 15 itens distribudos nas subescalas de planejamento, estratgias, motivao e monitoramento; 3 ano escala com 11 itens distribudos nas subescalas de planejamento, motivao e monitoramento; 4 ano escala com 16 itens distribudos nas subescalas planejamento, estratgias, motivao, monitoramento e avaliao. Deve-se enfatizar que foram identificados alguns desafios comuns e outros especficos para certas turmas; sendo assim, foi necessrio construir um inventrio de avaliao para cada ano. Um teste-piloto foi aplicado a 46 estudantes do curso de graduao em msica da Universidade Federal do Paran que, diante das tarefas requeridas, descreveram seu grau de confiana em uma escala crescente de 1 (nada confiante) a 10 pontos (totalmente confiante). Os ndices de consistncia interna das escalas medidos pelo alfa de Cronbach foram: 1 ano = 0,91; 2 ano = 0.84; 3 ano = 0.75; 4 ano = 0.82. Terceira fase Os inventrios de avaliao definitivos foram aplicados nesta fase da pesquisa a uma amostra de 36 instrumentistas que responderam aos itens que discriminavam as tarefas diversas descrevendo a fora de sua crena nas capacidades pessoais para executar as atividades requeridas. Os dados coletados foram analisados estatisticamente. Os resultados obtidos por Cavalcanti (2009) revelaram que, de acordo com o tempo de curso, os msicos apresentaram crenas mais baixas de autoeficcia em alguma subescala da fase antecedente, da fase do controle do desempenho ou da fase autorreflexiva. Para a autora, alguns pontos foram observados para enfatizar esse resultado:
Alguns itens do questionrio foram identificados como desafios enfrentados especificamente por certas turmas; por exemplo, uma anlise transversal revelou que um percentual maior de msicos do 2
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a) Enquanto os participantes do 2 ano (53%) e do 4 ano (82%) demonstraram muita confiana em sua capacidade de planejar o estudo, 60% dos instrumentistas do 1 ano e 56% do 3 ano no apresentaram o mesmo grau de confiana, pois optaram pelos graus mais baixos da escala. No entanto, quando se depararam com a necessidade de planejar seu estudo e atender s responsabilidades familiares que tambm exigiam sua ateno, percebeu-se que a confiana diminuiu em todas as turmas. b) Diante de uma nova pea para estudar, o aluno pode encontrar maior dificuldade, despender mais tempo e esforo por no saber utilizar estratgias adequadas. Nessa subfuno, os participantes do 2 ano demonstraram alguma ou muita dificuldade em aplicar um percentual maior de estratgias em relao s outras turmas, e apresentaram tambm as crenas de autoeficcia mais baixas para utiliz-las em sua prtica. c) Os participantes do 1, 2, 3 e 4 ano, um percentual acima de 50%, responderam que, para eles, era um desafio praticar em dias ou horrios que no faziam parte da sua rotina, quando no gostavam do repertrio que estavam estudando ou quando estavam sentindo-se cansados, ansiosos, estressados ou enfrentando outros problemas de sade. No entanto, os resultados revelaram que, enquanto um percentual acima de 40% dos msicos do 1, 2 e 4 ano demonstraram fortes crenas em sua capacidade de autorregular sua prtica instrumental diante das circunstancias apresentadas, os msicos do 3 ano no apresentaram o mesmo nvel de crenas de autoeficcia para faz-lo. Ou seja, em 75% das situaes relacionadas motivao descritas nesse estudo, os alunos do 3 ano apresentaram tambm as mais baixas crenas de autoeficcia. d) No processo de autorregulao, durante suas sesses de prtica, o msico monitora seu comportamento. Ele observa os procedimentos utilizados, substitui estratgias que no esto produzindo o resultado esperado, concentra-se em suas metas observando se est caminhando em direo aos seus objetivos e corrige possveis falhas. Nesse estudo, os instrumentistas com mais tempo de curso demonstraram maior confiana em sua capacidade de automonitorar sua prtica instrumental, pois, em relao s outras turmas, o 3 e o 4 ano obtiveram um
percentual maior de instrumentistas muito confiantes. e) Autoavaliao uma subfuno da fase autorreflexiva e ocorre aps a performance. Somente os instrumentistas do 4 ano, 50%, demonstraram baixas crenas de autoeficcia para avaliar como esto respondendo s orientaes recebidas do professor em sala de aula. Portanto, embora o maior percentual de respostas tenha se concentrado na alternativa muito confiante ou nos graus 7, 8 e 9 das escalas, faz-se necessrio considerar tambm aquelas situaes que, nessa pesquisa, obtiveram um percentual de 30% ou mais para a alternativa pouco confiante em todas as turmas, isto , para os graus mais baixos das escalas, pois, diante de alguns obstculos, os estudantes demonstraram pouca confiana em sua capacidade de autorregular sua prtica instrumental. Com base nos resultados obtidos, Cavalcanti (2009) observa que o instrumentista que acredita ser capaz de planejar o estudo pode no sentir o mesmo quando precisa monitorar suas metas ou avaliar os resultados do seu desempenho. Pelo julgamento que faz de suas capacidades o estudante pode desistir de seguir em frente e, nessas circunstncias, todo o processo pode ser interrompido. Assim, de acordo com Bandura (1986), o julgamento pessoal de autoeficcia cria o incentivo necessrio para agir e direcionar a prpria ao, pois o indivduo antecipa mentalmente o que pode realizar para atingir os resultados esperados. A menos que o aluno de instrumento acredite em sua capacidade de produzir resultados, no ter incentivo para agir ou perseverar diante das dificuldades. Portanto, os msicos com fortes crenas de autoeficcia devem ter a oportunidade de continuar fortalecendo essas crenas pessoais. No entanto, aqueles que so assediados por dvidas quanto s prprias capacidades precisam de experincias nas quais suas crenas sejam cultivadas e constantemente fortalecidas. Teoria da autodeterminao A teoria da autodeterminao (self-determination theory), discutida por Deci e Ryan (1985) definida como uma abordagem da motivao e personalidade humana que usa mtodos empricos para determinar os recursos internos da personalidade e da autorregulao. Essa teoria teve incio no comeo dos anos 1970 e vem sendo revista e reelaborada a partir dos dados obtidos em pesquisa com essa orientao. Um dos pressupostos da te-
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oria referente ao processo de integrao, no qual o indivduo incorpora no seu processo motivacional aspectos (ou eventos externos) do seu ambiente de convivncia. Tais aspectos ou eventos externos podem gerar comportamentos de base intrnseca ou de base extrnseca. Na teoria da autodeterminao (Deci; Ryan, 2000) so discutidas trs necessidades psicolgicas bsicas, que podem ser definidas como nutrientes psicolgicos inatos que so essenciais para o desenvolvimento psicolgico, a integridade e o bemestar, ou seja, as necessidades de competncia, de autonomia e de vnculo que, quando satisfeitas, produzem elevada motivao e sade mental, mas, quando impedidas ou frustradas, conduzem a uma diminuio da motivao e do bem-estar (Ryan; Deci, 2000a). Segundo Deci e Ryan (2000), para a sade psicolgica necessria a satisfao das trs necessidades. Alm disso, os autores trabalham com a hiptese de que a satisfao das necessidades
pode facilitar um estilo motivacional denominado motivao intrnseca, que se caracteriza, segundo Guimares e Boruchovich (2004), pelo envolvimento do sujeito em uma atividade por sua prpria causa, considerando a atividade interessante, envolvente ou geradora de satisfao. Enquanto a motivao intrnseca se relaciona a uma orientao interna do sujeito, a motivao extrnseca definida como a motivao para trabalhar em resposta a algo externo tarefa ou atividade, objetivando recompensas ou evitando punies (Guimares, 2004). Assim, a dicotomia entre motivao intrnseca e extrnseca foi reinterpretada por Deci e Ryan (2000) de forma a se estabelecerem diferentes qualidades da motivao extrnseca, algumas representando formas extenuantes da motivao e outras representando ao (Ryan; Deci, 2000b). Foram considerados tipos qualitativamente diferenciados de motivao extrnseca, evidenciados por meio de um processo de internalizao que d suporte ideia do continuum de autodeterminao (ver Figura 1).
Forma motivacional Estilos regulatrios Lcus de percepo de causalidade Comportamento
Amotivao No regulatrio Impessoal Regulao externa Externo
Motivao extrnseca Regulao introjetada Algo externo Regulao identificada Algo interno Regulao integrada Interno
Motivao intrnseca Intrnseco
Interno
No autodeterminado
Autodetermindado
Figura 1. Continuum de autodeterminao (baseada no modelo de Ryan; Deci, 2000a).
Segundo os autores, o processo de internalizao ocorre quando a pessoa incorpora de modo autnomo as regras, valores ou exigncias do contexto socioambiental. Esse conceito est ligado ideia de que os fatores externos tambm podem ser integrados ao self, atuando como se fossem princpios da prpria pessoa, ou seja, o desenvolvimento para tipos mais autnomos de regulao do comportamento depende do sucesso na internalizao de regras e valores exteriores. Por meio desse processo possvel afirmar que o ser humano pode se sentir autodeterminado mesmo quando responde a um evento externo. A desmotivao (amotivao) est no incio do continuum e nesse ponto do processo no
existe presso que faa o indivduo agir. O que caracteriza essa forma motivacional so as baixas percepes de competncia para a realizao da atividade, desvalorizao das contingncias que regulam o comportamento e falta de inteno para agir (Deci; Ryan, 1985). Na motivao extrnseca por regulao externa, a fora que controla a motivao de uma pessoa est ligada a recompensas ou punies. A motivao extrnseca por regulao introjetada, por sua vez, est relacionada a um controle da motivao reconhecido pelo indivduo, mas no aceito como prprio. A motivao extrnseca por regulao identificada o terceiro tipo de estilo regulatrio, e se caracteriza pela valorizao da atividade e importncia pessoal. A identificao reflete um valor consciente de regulao tal que a
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complementavam a afirmao.
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ao aceita como pessoalmente importante (Deci; Ryan, 1985). E, por fim, a motivao extrnseca por regulao integrada apresenta um alto grau de autodeterminao. Nessa qualidade de motivao, o estilo regulatrio do comportamento definido pela integrao dos valores, metas e exigncias externas ao self. Com base na proposta do continuum de autodeterminao possvel concluir que importante fomentar a motivao autnoma (regulao identificada, integrada e intrnseca), pois o processo de internalizao das exigncias e valores externos torna a motivao extrnseca tambm autodeterminada. Exemplo de estudo com base na teoria da autodeterminao: um estudopiloto com bacharelandos em violo de Figueiredo Um estudo-piloto foi desenvolvido por Figueiredo2 para avaliar a autonomia dos bacharelandos em violo, referente ao estudo do instrumento musical, performance artstica e a prtica de ensino. Esse estudo-piloto, por sua vez, serviu de base para a conduo de outra coleta de dados desenvolvida em estudo posterior pelo prprio autor. Com foco nas questes sobre estudo do instrumento musical, performance artstica e prtica de ensino, Figueiredo (2010) desenvolveu um questionrio fundamentado em outros questionrios com escalas de autodeterminao j aplicados (academic selfregulation questionnaire), aprendizagem (learning self-regulation questionnaire) e atividade fsica (exercise self-regulation questionnaire). o questionrio aplicado foi dividido em trs partes: estudo, performance e ensino. a) Estudo: o foco das questes nessa parte da pesquisa foi a anlise da autonomia dos alunos em relao ao estudo do instrumento musical. Ao participante foi apresentada uma afirmao inicial, Eu estudo violo, seguida de 15 alternativas que complementavam a afirmao. b) Performance: nessa parte da pesquisa o escopo foi a anlise da autonomia dos alunos em relao s atividades musicais perante um pblico espectador, como em concertos, recitais e apresentaes diversas. Ao participante foi apresentada uma afirmao inicial, Eu realizo atividades de performance, seguida de 15 alternativas que
2 O estudo posterior foi apresentado como dissertao de mestrado (Figueiredo, 2010).
c) Ensino: a anlise da autonomia dos bacharelandos em relao prtica de ensino do instrumento musical, ou seja, do trabalho como professor3 foi o foco principal desse quesito. Ao participante foi apresentada uma afirmao inicial, Eu trabalho como professor de violo, seguida de 15 alternativas que complementavam a afirmao. A escala consistiu de 15 itens para cada parte do questionrio, sendo cada ponto do continuum de autodeterminao avaliado por um conjunto de trs itens, com exceo da motivao extrnseca por regulao integrada, que no consta na avaliao. As respostas foram assinaladas em uma escala Likert de 7 pontos (de 1 = discordo plenamente a 7 = concordo plenamente). Participaram do estudo 20 estudantes do curso de bacharelado em instrumento violo, de uma instituio de ensino superior na cidade de Curitiba, sendo 19 homens (95%) e uma mulher (5%). A distribuio por faixas de idade foi: 4 participantes at 19 anos (20%); 12 participantes entre 20 a 25 anos (60%); 1 participante com mais de 25 anos (5%) e 3 participantes no indicaram a idade. Para avaliar as respostas, Figueiredo (2010) utilizou o ndice de autonomia relativa (relative autonomy index RAI), que traduz em nmeros a autodeterminao do entrevistado. Na primeira parte do questionrio, referente ao estudo do instrumento musical, o ndice mdio obtido pelos alunos alcanou 16,2 pontos. Na segunda parte, referente performance artstica, o ndice mdio atingiu 18,9 pontos, enquanto a terceira parte, referente ao ensino do instrumento, obteve o ndice mdio de 12,8 pontos (Grfico 2). A questo performance foi a que apresentou maior ndice de autodeterminao, podendo, assim, ser associada ao prazer e satisfao tpicas da motivao intrnseca. J o quesito estudo apresentou um ndice de autonomia relativamente inferior a performance. Isso pode ser relacionado ao sistema de ensino que utiliza programas, prazos e notas para direcionar o estudo. Tais fatores podem contribuir para a motivao extrnseca por regulao externa e introjetada, como, por exemplo, no caso de um aluno que estuda uma pea musical com o nico objetivo de obter uma boa nota na prova.
3 Foi constatado que, apesar dos participantes estarem cursando a graduao, apenas dois no exerciam atividades de docncia em escolas, academias de msica ou atividades como professores de violo autnomos.
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Grfico 2. ndices obtidos nas questes estudo, performance e ensino.
Grfico 3. ndices obtidos nos diferentes anos do curso.
Figueiredo (2010), no entanto, evidencia que os fatores externos tambm podem ser bons para motivar o estudo deliberado dos alunos, se forem administrados de maneira a facilitar o processo de internalizao, alterando o estilo regulatrio para identificado e integrado. Para isso, as atividades acadmicas devem auxiliar na satisfao das necessidades psicolgicas bsicas, fazendo com que os alunos se sintam competentes, autodeterminados e vinculados a um grupo social. Nos resultados da pesquisa o autor observa que a questo ensino apresentou um ndice de autonomia relativamente inferior a estudo e performance. Uma explicao para esse fato, segundo ele, pode estar vinculada constatao de que o trabalho com a docncia no prioridade entre os msicos que cursam o bacharelado. O ndice de autonomia relativa tambm foi calculado, de acordo com Figueiredo (2010), nos diferentes anos do curso. A anlise do grfico (Grfico 3) mostra uma curvatura parecida nos trs quesitos, em que a autonomia relativa aumentou at o 2 ou 3 ano e sofreu uma queda no 4 ano. Esta analise sugere que no 1 ano de curso os alunos demonstraram relativamente menos autonomia. No 2 e 3 ano, os alunos demonstraram maior autonomia, que aparentemente diminuiu no 4 ano do curso por conta, possivelmente, do grau de exigncia/ dificuldade do repertrio musical que o aluno deve cumprir nessa etapa acadmica. Concluso sobre a aplicao dos referenciais A aprendizagem do instrumento musical requer a aquisio e a manuteno de um repertrio complexo de habilidades, alm de um significativo comprometimento pessoal que se prolongar por anos de prtica. Assim, muitos msicos sustentam longos perodos de prtica para adquirir uma tcnica proficiente; no entanto, no percurso que conduz expertise, o acmulo de horas no garante por si
s um timo desempenho, pois uma performance instrumental bem-sucedida depende tambm da forma como se conduzem essas sesses de prtica (Pearce, 2004). Portanto, no basta debruar-se por tempo indeterminado em uma atividade especfica, mas trata-se de organizar uma sesso de prtica de forma que seja produtiva, eficiente e direcionada aos objetivos que se quer alcanar. A prtica torna-se eficiente quando envolve planejamento, estabelecimento de metas e estratgias adequadas que possibilitem ao instrumentista a oportunidade de alcanar seus objetivos. Os trs estudos apresentados, de modo geral, enfatizam a importncia de compreender-se a prtica musical como uma atividade multifacetada que, mais do que empreender horas em atividades repetitivas, requer motivao e compromisso com metas almejadas, o que demanda desenvolvimento das capacidades cognitivas. Levando-se em considerao as trs perspectivas tericas abordadas neste texto e com base nos resultados de pesquisas apresentados, pde-se verificar que a motivao para a prtica musical pode ser averiguada por meio de alguns fatores, como: A observao da confiana que o estudante tem sobre sua capacidade de desempenho e os efeitos dessa conduta na produo dos resultados. A considerao dos fatores externos (da motivao extrnseca) e internos (da motivao intrnseca), que guiam as aes dos estudantes na prtica musical cotidiana. A observao do processo de concentrao do sujeito e a relao desta com o bom desempenho, que geram o sentimento de satisfao e, consequentemente, a persistncia no estudo.
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A prtica instrumental, portanto, faz parte da rotina dos estudantes de msica e tambm do dia a dia dos que desejam continuar sua carreira profissional. Sendo assim, a compreenso dos mecanismos psicolgicos ligados complexidade Referncias
dinmica que a motivao do aluno/musicista pode auxiliar na aplicao de diferentes estratgias pelos educadores musicais, com o intuito de facilitar a aprendizagem e promover o pleno desenvolvimento das habilidades essenciais prtica musical.
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Diversidade e formao de professores de msica

Diversity and music teacher education Cristiane Maria Galdino de Almeida
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) cmgabr@yahoo.com.br
Resumo. Este artigo se prope a refletir sobre a formao inicial de professores de msica, a partir dos resultados da pesquisa* que teve como objetivo investigar como esto sendo formados os professores de msica para trabalhar com/em a diversidade presente na sociedade, a partir da perspectiva de 17 licenciandos de universidades federais do Rio Grande do Sul. O referencial terico est fundamentado em conceitos da teoria crtica ps-moderna, proposta por Santos (2005). A partir da anlise, considerei que a diversidade ainda no faz parte da formao como um projeto consolidado institucionalmente e que o conhecimento predominantemente monocultural. Esses aspectos tornam a formao um espao de tenses e possibilidades. Proponho que ela seja vista a partir de uma ecologia da formao, como espao de inter-relaes, onde os dilogos interculturais sejam exercitados e, consequentemente, seja possvel viver a formao com/em a diversidade para formar professores de msica que possam trabalhar com/em a diversidade. Palavras-chave: diversidade, formao inicial de professores de msica, ecologia da formao de professores de msica
Abstract. This work presents a reflection on the music teachers initial education, based on research results, which aimed at investigating how future music teachers are being educated to work with/in the diversity present in the society, from the perspective of the 17 music student-teachers. The theoretical framework was composed by concepts coming from the post-modern critical theory, proposed by the Portuguese sociologist Santos (2005). The analysis revealed that diversity is still not part of the initial education course as an institutional project and that the knowledge present in the course is mainly monocultural. Based on such aspects, the initial education course can be understood as a place of tensions and possibilities. Then, I propose that it be conceived as an ecology of education, as a space of interrelationships where the intercultural dialogues are exercised and, consequently, it will become possible to live educational processes with/in diversity in order to educate music teachers who can work with/in diversity. Keywords: diversity, music teachers initial education, ecology of music teachers education
Introduo Quando comeares a tua viagem para taca, reza para que o caminho seja longo, cheio de aventura e de conhecimento. Konstatnos Kavfis, taca A produo de conhecimentos pode ser comparada a viagens que empreendemos durante a nossa vida. Como em toda viagem, escolher o
destino uma das primeiras decises que se apresentam. Assim, quando constru o objetivo geral da pesquisa aqui socializada investigar como esto sendo formados os professores de msica para trabalhar com/em a diversidade presente na sociedade, a partir da perspectiva dos licenciandos , iniciei formalmente uma viagem que estava planejada, havia algum tempo, cheia de aventura e conhecimento. Nessa viagem, a formao de professores de msica, lugar de minha atuao
* Pesquisa realizada sob a orientao da Prof Dr Luciana Del-Ben, no Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, que resultou na tese de doutorado intitulada Por uma ecologia da formao de professores de msica: diversidade e formao na perspectiva de licenciandos de universidades federais do Rio Grande do Sul (Almeida, 2009). A autora foi bolsista da Capes/PICDT.
ALMEIDA, Cristiane Maria Galdino de. Diversidade e formao de professores de msica. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 24, 45-53, set. 2010.
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profissional, seria o porto de partida e tambm aonde eu queria chegar. Dessa forma, tive como objetivos especficos1 identificar em que condies (condio de produo/reproduo dos discursos e prticas na universidade e que nestas esto implicadas sua cultura, sua etnia e suas mltiplas identidades) os licenciandos esto sendo preparados; identificar quais os instrumentos de construo/manuteno/transformao sociocultural de que vo dispor; e analisar que conhecimentos so priorizados nessa formao. A delimitao do objeto do estudo, diversidade e formao de professores de msica, foi composta a partir de minhas experincias, pessoais e profissionais, e da literatura revista para esse fim. Nessa reviso, situei o termo diversidade na legislao educacional brasileira, na educao e na educao musical. Diversidade um tema que transversaliza todas as reas do conhecimento, embora a maior concentrao da produo cientfica sobre essas questes esteja na educao, na sociologia, na antropologia e no direito. A legislao educacional brasileira, em vrios de seus documentos, menciona conceitos comumente associados ao termo diversidade. Dentre esses documentos esto a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Brasil, 1996), os Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997, 1998), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores para a Educao Bsica (Brasil, 2001, 2002), a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (Brasil, 2007), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana (Brasil, 2004) e as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Escolar Indgena (Brasil, 1999). Como previsto na legislao educacional, a diversidade pode ser tratada na rea da educao como temtica da formao de professores, do currculo e da didtica. Isso se reflete nas pesquisas e na literatura dessa rea, onde os autores utilizam uma pluralidade de termos para discutir essas questes, tais como diversidade scio-tnicocultural (Capelo, 2003); diferenas sociais, tnicas, culturais e lingusticas (Zeichner, 1993); educao multicultural crtica ps-colonial (McLaren, 2000); educao intercultural (Fleuri, 2003); educao intercultural crtica (Canen, 2000); educao em direitos humanos e educao no discriminatria (Candau, 2003), entre outros. Como possvel
1 Objetivos construdos a partir do texto de Clemncio (2003, p. 102-103).
perceber, os termos diversidade, diferena e educao esto sempre adjetivados e, na maioria das vezes, relacionados cultura. A rea de msica, embora apresente reflexo sobre a diversidade, ainda o faz de forma seccionada e prioriza, na maioria das vezes, a diversidade geralmente denominada de cultural. Dentre essas perspectivas esto a educao musical em uma sociedade pluralista (Swanwick, 1988), a educao musical multicultural (Anderson; Campbell, 1996), a educao musical em e para uma sociedade multicultural (Kwami, 1996), a educao musical a partir de uma perspectiva multicultural (Giraldez, 1997), a educao musical no contexto da diversidade, pluralidade e mudana (Bowman, 2003), a educao musical intercultural (OFlynn, 2005), entre outras. Essa a vertente que, em um primeiro olhar, parece estar diretamente relacionada com o campo de estudo da subrea de etnomusicologia, ou seja, a msica como cultura. No entanto, a subrea de educao musical, alm da relao que estabelece com a etnomusicologia, pode acrescentar outras contribuies referentes ao seu objeto de estudo. Dessa forma, categorias no sonoras, como as sociais, tnicas e raciais, so importantes e necessrias na construo do conhecimento, no mbito da educao musical. Alm disso, nesse contexto, esses componentes integram, tambm, as relaes das pessoas com as msicas (Kraemer, 2000), na perspectiva do ensino e da aprendizagem, em um contexto institucional. A teoria crtica ps-moderna e o design da pesquisa Nesse percurso da construo de conhecimentos, trazia comigo alguns aspectos de minha subjetividade, principalmente meus preconceitos, e, em diferentes situaes, precisei estar alerta para que a sua interferncia, na escuta e na anlise dos episdios narrados, fosse mnima. Estava, no entanto, consciente deles desde o incio e, por isso, a explicitao desses aspectos, na construo metodolgica desse trabalho, revelava tambm a convico da impossibilidade de o pesquisador permanecer neutro diante do seu objeto de estudo. Dessa forma, em uma perspectiva qualitativa de pesquisa, a diversidade na formao do professor de msica foi vista por algum que professora no curso de licenciatura em msica da Universidade Federal de Pernambuco, sindicalizada, mulher, heterossexual, me, crist, nordestina, pernambucana, entre outras identificaes possveis.
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O referencial terico-metodolgico tambm me possibilitou vivenciar outras formas de pensar. Pensar, por exemplo, que o conhecimento pode ser prudente, solidrio, emancipatrio, mesmo no contexto acadmico. O conhecimento visto dessa forma a sustentao da teoria crtica ps-moderna (Santos, 2005), referencial terico selecionado. Para Santos (2005, p. 23), teoria crtica aquela que no reduz a realidade ao que existe, sendo a realidade considerada como um campo de possibilidades. Dentre os conceitos que integraram meu aporte terico esto: razo cosmopolita e sociologia das ausncias. A razo cosmopolita apresentada como alternativa racionalidade ocidental dominante ou, como o autor denomina, razo indolente. A terminologia razo indolente ou razo preguiosa, apresentada no prefcio da Teodiceia, de Leibniz [1710], traduz o sofisma se o futuro necessrio e o que tiver de acontecer acontece independentemente do que fizermos, prefervel no fazer nada, no cuidar de nada e gozar apenas o prazer do momento (Santos, 2005, p. 42). Por isso, sua crtica racionalidade ocidental parte de sua principal caracterstica, ou seja, o fato de essa racionalidade contrair o presente e, ao mesmo tempo, expandir o futuro. Essa expanso se d no contexto linear de tempo, onde o presente o momento fugidio entre o passado e o futuro. O autor inclui, ainda, como necessrios ao entendimento de sua crtica, dois outros pontos relacionados compreenso do mundo. Primeiro, que a compreenso do mundo excede em muito a compreenso ocidental do mundo (Santos, 2004c, p. 779). O segundo, que as concepes do tempo e da temporalidade tm uma relao direta com a criao e legitimao do poder social. Sua crtica atinge, por conseguinte, a concepo ocidental de tempo e a hegemonia do conhecimento ocidental, tanto filosfico quanto cientfico. A sociologia das ausncias, por sua vez, o procedimento sociolgico que se contrape a esse tipo de racionalidade. A sociologia das ausncias tem como objetivo transformar objectos impossveis em possveis e com base neles transformar as ausncias em presenas (Santos, 2004c, p. 786). Essa ausncia ou no existncia se apresenta sob diferentes aspectos, que o autor chama de lgicas ou modos de produo da no existncia. So elas: a monocultura do saber e do rigor do saber; a monocultura do tempo linear; a lgica da classificao social; a lgica da escala dominante; e a lgica produtivista.
Alm disso, a sociologia das ausncias aponta o conceito de ecologia para revelar a diversidade e multiplicidade das prticas sociais e credibilizar esse conjunto por contraposio credibilidade exclusivista das prticas hegemnicas (Santos, 2004a, p. 789). Por isso, em oposio s monoculturas ou lgicas acima referidas temos a ecologia de saberes, a ecologia de temporalidades, a ecologia de reconhecimentos, a ecologia das transescalas e a ecologia de produtividade. Dentre as lgicas ou modos de produo da no existncia, a monocultura do saber e do rigor do saber e sua respectiva ecologia, a ecologia dos saberes, foram fundamentais para a compreenso das informaes socializadas. Na monocultura do saber e do rigor do saber, s reconhecido o conhecimento que corresponde aos critrios de verdade e qualidade esttica e, por isso, esto presentes nos cnones. Por sua vez, a ecologia dos saberes parte da premissa de que no h ignorncia nem saber em geral, pois o que ignoramos sempre a ignorncia de uma certa forma de conhecimento e vice-versa o que conhecemos sempre o conhecimento em relao a uma certa forma de ignorncia (Santos, 2005, p. 29). Esses conceitos foram inseridos na discusso sobre os cnones hegemnicos na educao musical em um contexto de pluralidade de culturas musicais contemporneas por Vasconcelos (2004). Para esse autor, as investigaes tm revelado que so quatro os cnones presentes na educao musical em Portugal: o cnon da monocultura do conhecimento, o cnon da classificao, o cnon do produto e o cnon do mosaico (Vasconcelos, 2004, p. 27, traduo minha). Em contrapartida a esses cnones, o autor prope
uma ecologia dos mundos sonoros como um ato poltico na construo de uma razo cosmopolita dentro da educao musical, com ecos de diferentes polifonias como espaos de liberdade que permitam aos povos crescer como cidados em seus prprios pases e como cidados em comunidades interativas globais. (Vasconcelos, 2004, p. 31, traduo minha)
Tais conceitos nortearam tanto a construo do design desse estudo quanto os procedimentos de construo e de anlise das informaes compartilhadas. A deciso de realizar um estudo qualitativo de entrevistas com os licenciandos reflete, assim, esses e outros conceitos do autor. O conhecimento aqui socializado fruto do dilogo estabelecido nas entrevistas episdicas com 17 licenciandos, provveis concluintes, de trs universidades federais do Rio Grande do Sul: Universidade Federal de Pelotas (UFPel), Universidade Federal do Rio
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Grande do Sul (UFRGS) e Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Eles tinham, por ocasio das entrevistas, entre 21 e 40 anos. Esse convvio entre idades to dspares ocorria nas trs universidades. Na UFSM, variava entre 21 e 36 anos, na UFRGS, entre 21 e 40 anos e na UFPel, entre 21 e 38 anos. A marca de gnero nos entrevistados apareceu de forma inversa ao que se espera em um curso de licenciatura, cuja predominncia de alunas. Foram 7 moas e 10 rapazes, no total. Essa mesma caracterstica se acentuou na UFSM. Dos participantes, havia apenas 2 moas e 7 rapazes, enquanto nas outras duas instituies, elas eram em maior nmero. Trs moas e 2 rapazes, na UFRGS e 2 moas e 1 rapaz, na UFPel. As informaes socializadas pelos entrevistados foram apresentadas como retalhos de uma colcha, em processo de confeco. Como ramos 18, e todos tinham a sua contribuio a dar nessa elaborao, coube a mim, como proponente dessa investigao e pesquisadora em construo, a seleo dos recortes que comporiam a verso final. Para isso, as informaes foram agrupadas em duas grandes categorias: tempo das instituies e tempo da ao e das pessoas. A anlise foi apresentada sob o ttulo Diversidade nos tempos da formao, dividida em duas partes, O tempo da ao e das pessoas no tempo das instituies e O tempo das instituies no tempo da ao e das pessoas, em uma relao dialtica. As subdivises da primeira parte foram o acesso, considerado o marco zero institucional da formao inicial dos professores e as concepes dos licenciandos sobre diversidade. Na segunda parte, as subdivises incluram as expectativas dos licenciandos em relao ao curso e a avaliao da formao, a partir de aspectos da diversidade. A ecologia das temporalidades foi, assim, o fio condutor da anlise, auxiliando a identificar quais as concepes dos licenciandos sobre diversidade, que conhecimentos so reconhecidos pelos licenciandos em sua formao e que relaes eles estabelecem entre esses conhecimentos e o contexto em que vivem e atuam ou iro atuar. A simultaneidade dos tempos das instituies e da ao e das pessoas, e a interferncia que causavam um ao outro, permitiram ver a formao no s na sua dimenso cronolgica, o tempo de chronos, mas, principalmente, na sua dimenso qualitativa, o kairs,2 nas oportunidades que eram
2 Kairs, em sua origem, significava a abertura triangular na tecelagem de fios e corrente de fios ora elevada ora reclinada ou ainda atravessada por um repuxo mais forte [] Por isso, quando se dava [uma] abertura inesperada, ocasional na triangulao dos fios, ocorr[iam] mudanas nas triangulaes. (Matos, 1992, p. 253)
buscadas nas aberturas inesperadas dos fios (Matos, 1992), como sugere a etimologia dessa palavra. Apresento, a seguir, uma sntese da anlise realizada, entremeada com alguns depoimentos dos licenciandos. A diversidade isso, a diversidade. No tem outra palavra pra falar. (Luiz) As reaes iniciais dos entrevistados, aqui identificados com nomes fictcios, assim como suas respostas ao questionamento sobre diversidade, demonstraram a dificuldade existente em conceituar esse termo. Essa postura assemelha-se ao uso desse termo na legislao especfica da formao do professor, que no indica um sentido nico. Dessa forma, a concepo de diversidade para os entrevistados inclua, entre outros aspectos, as diferenas socioeconmicas, as diferenas de gnero, as diferenas de orientao sexual, a pluralidade cultural e musical, as chamadas necessidades especiais e os diferentes conhecimentos.
Eu me lembro que eu comecei falar sobre a diversidade, essa de conhecimento. Comecei assim porque, realmente, eu acho interessante, por causa que ajuda muito na formao da professora, do professor. (Lus Antnio)
O conhecimento ainda era muito relacionado aos contedos das disciplinas e, por isso, as declaraes dos licenciandos traziam referncias aos gneros musicais presentes ou ausentes no repertrio utilizado nos cursos de formao. Os retalhos, assim, comearam a tomar forma. Com eles, poderia compor uma colcha com vrios pequenos quadros, com enfoques bem especficos. No entanto, preferi fazer trs quadros maiores, sem definies muito estanques, onde as informaes poderiam circular. Sem fronteiras determinadas, os quadros versaram sobre a complexidade do termo diversidade, sobre a natureza do conhecimento e sobre a formao como um espao de tenso e possibilidades. Que diversidade? Pro que que ns fomos preparados? (Jos) A partir das informaes disponibilizadas e analisadas, pude inferir que, embora no seja possvel negar a presena da diversidade nos cursos de licenciatura em msica, o seu reconhecimento ainda no algo consolidado. Essa diversidade apresentada pelos alunos no contexto do conhecimentoregulao, em que predomina o monoculturalismo, caracterstico da modernidade. Por isso, as con-
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cepes de diversidade eram construdas a partir de suas experincias, mesmo quando pensavam sobre o outro, em uma tentativa de aproximao precria queles que so diferentes. Os primeiros indcios, os visveis, se apresentavam, entre os licenciandos, nas marcas que trazem no ou sobre o corpo. Essas marcas, representadas pelas diferenas sociais, tnico-raciais, de gnero, de orientao sexual e outras mais associadas ao aspecto fsico, como aquelas relacionadas ao bullying,3 nem sempre eram consideradas pelos professores formadores, numa aparente tentativa de homogeneizao dos alunos. Os entrevistados tornavam-se, nessa situao, os inferiores, aqueles tornados iguais nessa inferioridade para que a concretizao do ensino e da aprendizagem se realizasse. Essa mesma atitude era apresentada pelos licenciandos quando a situao se invertia e eles passavam a integrar os normais desses cursos de formao de professores. Nesse contexto, pareciam no refletir sobre a naturalizao da lgica da classificao social. Em suas falas, os excludos ou os diferentes apareceram como ausncias decorrentes das questes socioeconmicas. Em outros casos, apareceram como derivadas do racismo institucional (Silvrio, 2002).
Ns temos poucos colegas negros dentro do Instituto de Artes. Acho que no temos nenhum professor negro e a contribuio dos negros vem mais na msica popular mesmo. J que o IA [Instituto de Artes] se preocupa tanto com a msica, se preocupa tanto com a cultura erudita, ento o negro tem pouca participao, pouca entrada nessa cultura. Ento no muda muito pra eles, n? (Joaquim)
que leve realmente muito em considerao. Tanto que, por exemplo, agora pegando o instrumento, pegando como um exemplo. Entramos e cada um tem uma histria de vida. Cada um tem [a sua histria], e eu vejo que colegas que fazem o mesmo instrumento que eu, no intervalo, por exemplo, de dois semestres, esto no mesmo repertrio que eu. Ento significa que, embora tenhamos histrias de vida diferentes, [o repertrio, as msicas] so sempre as mesmas. (Jlia)
No entanto, naquelas disciplinas da licenciatura, nos estgios e projetos de extenso, especialmente, as discusses priorizavam essas diferenas. Em contrapartida, algumas contradies se tornaram manifestas nos depoimentos dos alunos, especialmente aquelas ligadas ao reconhecimento das diferenas. O preconceito e/ou a discriminao direcionados aos que tm uma orientao sexual diferente dos demais, por exemplo, algo apontado como brincadeira, feita com muito respeito.
De homossexualismo, no. At l no curso tinha umas pessoas. Acontecem umas piadinhas, s vezes, mas no fundo Ento, acredito que, por o pessoal j ter essa conscincia ali no curso, nem houve uma necessidade de tratar alguma coisa assim. (Elvis)
Outro aspecto abordado foi relacionado s diferenas socioeconmicas entre eles. Como a referncia sempre era o indivduo, para alguns, os alunos eram pobres, enquanto outros os reconheciam como privilegiados economicamente. Alm dessas, as diferenas geracionais foram motivo de pensamentos divergentes e abrangiam tanto alunos quanto professores. Os mais velhos acreditavam ter mais possibilidades de avaliao do curso e de tomar decises referentes vida profissional.
Eu tenho um pouco de medo porque a gente comea muito [jovem] Agora, os alunos que esto entrando na licenciatura, sem ter uma base, dezessete, dezoito anos, na mdia. Ento eu acho bem perigoso isso, porque na verdade eles no sabem ainda o que eles querem. Eu lembrei de mim, quando eu fui cursar [o primeiro curso superior]. (Carla)
Alm delas, as diferentes individualidades dos alunos, misto de expectativas, gosto e percursos, foram responsveis por quebrar a rigidez da formao, tornando-a complexa (Ramalho; Nuez; Gauthier, 2004). As vivncias e experincias aparecem, assim, como o outro vis em que a diversidade se apresenta, embora no seja constante a sua presena nas disciplinas do curso.
mais interao no momento [em] que a gente entra, perguntar quais foram as experincias. Mas eu no vejo 3 O bullying compreende todas as atitudes agressivas, intencionais e repetidas, que ocorrem sem motivao evidente, adotadas por um ou mais estudante contra outro(s), causando dor e angstia, sendo executadas dentro de uma relao desigual de poder. [] Trata-se de comportamentos agressivos que ocorrem nas escolas e que so tradicionalmente admitidos como naturais, sendo habitualmente ignorados ou no valorizados, tanto por professores quanto pelos pais. (Lopes Neto, 2005, p. 165) So considerados bullying direto os apelidos, agresses fsicas, ameaas, roubos, ofensas verbais ou expresses e gestos que geram mal estar aos alvos. (Lopes Neto, 2005, p. 166)
Os mais jovens, no entanto, pensavam da mesma forma. Em relao aos professores, a questo geracional foi articulada com posturas mais ou menos tradicionais, em sala de aula. Eu acho que conhecimento no se faz dessa forma. (Alberto) O segundo quadro trouxe aspectos da natureza do conhecimento, mais especificamente o conhecimento-regulao e o conhecimentoemancipao (Santos, 2005). Tambm quando os licenciandos falaram sobre o percurso acadmico e os conhecimentos que o integram, predominou o
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monoculturalismo. Dessa forma, a presena da diversidade no discurso dos licenciandos carregada de ausncias, especialmente no que diz respeito ao currculo e aos conhecimentos socializados no curso, s diferenas e ao dilogo intercultural. O posicionamento da maioria dos professores formadores, segundo os licenciandos, indica a manuteno dos cnones hegemnicos da educao musical (Vasconcelos, 2004).
Se aprende tudo em cima daquelas msicas, daquela msica chamada msica clssica. (Tnia)
Mesmo quem no tenha a experincia prtica vai ouvir o relato dos colegas e vai poder acompanhar o que est acontecendo, pra gente chegar num dia e enfrentar uma situao dessa. O cara no vai [es]tar completamente despreparado. (Vincius)
Desse modo, o conhecimento apontado pelos licenciandos ainda aparece de uma forma hierrquica. O conhecimento monocultural europeu, ocidental, erudito, branco tem seu espao natural na academia, amparado pela neutralidade proposta na justificativa desse repertrio, ou seja, a universidade no pode abarcar todos os gneros musicais. Na perspectiva dessa neutralidade, o conhecimento dissociado de quem o produz, e os preconceitos direcionados a quem faz essa msica no foram reconhecidos pelos entrevistados.
No um preconceito direcionado ao indivduo, mas tem uma aura assim de que existe o jeito certo e os outros so inferiores. (Joaquim)
O conhecimento-emancipao se traduz, assim, em um conhecimento solidrio, que reconhece os diferentes saberes, sem, no entanto, classific-los. Na busca por esse conhecimento, algumas atitudes so fundamentais, entre elas, ser o professor que ouve, demonstrando, dessa forma, sua generosidade diante da diversidade.
Os professores em geral so excelentes, tm grandes conhecimentos. Todos ns, alunos, reconhecemos isso, ns no questionamos isso, mas o que acontece que alguns professores te ouvem. Alguns professores consideram, por exemplo, que alguns alunos nunca tiveram um conhecimento formal de msica, nunca tiveram uma aula formal de msica. (Joana)
A formao como ectono espao de tenso e de possibilidades , ainda, a diversidade que torna a formao de professores de msica um espao de tenso e possibilidades e disso que trata o terceiro quadro. As tenses compreendiam os conflitos derivados das diferenas entre professores e alunos e entre eles e seus pares.
E a, pelo que eu entendo por diversidade, tem a ver tambm com os interesses dos alunos. Ento tem interesses muito distintos, s vezes, num mesmo lugar. (Pedro)
Alm disso, os conflitos resultantes das relaes de poder entre os detentores do conhecimento hegemnico e os outros, sejam eles professores ou alunos, so explicitados e denunciados nas falas dos entrevistados.
Olha, nessas disciplinas assim, por exemplo, percepo, que eu senti que o que eu era, como msico, no valia nada. Desde aquela coisa de msica erudita e msica popular, toda minha vivncia foi de msica popular. Ento, j comeava por ali [] Essa parte, tu nota assim, no d tanta importncia. O professor nem queria saber. (Elvis)
A desmotivao um dos desdobramentos desses conflitos, podendo chegar, inclusive, ao abandono do curso, como mencionado por alguns alunos. Embora o conhecimento socializado e construdo nos cursos parea estar ainda impregnado pelo conhecimento neutro, objetivo, que no reconhece as diferenas nem os silncios gerados pela razo dominante ou indolente, o outro lado da natureza do conhecimento, o emancipador, foi reconhecido em diferentes episdios narrados pelos entrevistados. Entre eles, estava o aproveitamento das experincias individuais dos alunos, em diversas reas de conhecimento. Foi interessante perceber que, na maioria das vezes em que citado, esse tipo de conhecimento tem como lcus as conversas, mesmo que elas se deem no contexto da sala de aula.
Um dos motivos apontados pelos alunos como desencadeador de situaes conflituosas o poder que os professores detm, decorrente da estabilidade profissional nas instituies em que trabalham. Outro vis responsvel por tenses diz respeito s expectativas no atendidas, fato que no intrnseco apenas aos cursos de licenciatura em msica, mas a qualquer curso de graduao.
Eu esperava sair daqui msico, aprendendo a tocar pra poder chegar na frente da turma, sei l, e mostrar: a gente tambm sabe tocar. E eu t vendo que eu vou ter que sair do curso e fazer aula de msica. (Luiz)
Alm dele, os entrevistados apontaram o desconforto causado por alguns temas, como cotas e religiosidade.
Essa questo de cotas e essa coisa de deixar martelando em cima disso. Faz horas. Sempre ressaltando o afro e acho que isso ainda vai deixar muita gente descontente assim. Vai gerar uma coisa mais conflituosa. (Vincius)
Para evitar ou diminuir as tenses j existentes nos cursos, esses temas foram identificados como integrantes dos saberes ausentes na instituio.
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De religiosidade, eu acho que [] no acontece tanto problema, no se observou muito isso a, embora a orientao da professora seja que a gente no toque muito no assunto. No tome nenhum [posicionamento] Ns somos professores e ns no vamos entrar nesse assunto. (Francisco)
ver emerg[ir] a razoabilidade e a vontade de luta por um mundo melhor e uma sociedade mais justa, um conjunto de saberes e de clculos precrios animados por exigncias ticas e por necessidades vitais (Santos, 2008, p. 40). Consideraes finais Refletir sobre diversidade na formao inicial de professores de msica, alm das demandas da legislao, se faz urgente se desejamos tratar essa formao em toda a sua complexidade. Assim, os professores de msica podero pensar no s a sua prtica, mas tambm a sua formao com uma viso menos ingnua (Gonalves, 2007, p. 310) da educao musical. Alm disso, saber como os cursos de licenciatura em msica esto preparando os seus alunos para tratar a diversidade dentro da universidade e, futuramente, em seus locais de trabalho, nos dar subsdios para uma discusso mais ampla e aprofundada sobre o tema. Retomo, ento, os pontos que considero importantes na configurao de uma ecologia da formao dos professores de msica. Primeiro, consider-la como ectono, uma zona de unio ou um cinturo de tenso (Odum, 2004, p. 250) que congrega duas ou mais comunidades, tornando-a, assim, singular. Segundo, identificar a formao de professores como um lugar propcio para o encontro das diferenas e de suas tenses. Terceiro, admitir que ela repleta de diversidade, em todos os sentidos apontados pelos licenciandos, embora no haja total reconhecimento da riqueza da derivada. Vista sob esse prisma, a formao de professores de msica no corresponde a uma nica concepo de formao, pois necessita ser pensada a partir da diversidade que lhe inerente. Proponho, assim, seu reconhecimento como espao de inter-relaes, onde os dilogos interculturais sejam exercitados e, consequentemente, seja possvel viver a formao com/em a diversidade para formar professores de msica que possam trabalhar com/ em a diversidade. Espao onde os temas delicados, como religio, orientao sexual, raa, etnia, preconceitos, racismos, possam encontrar lugar e ampliar os conceitos de educao musical multicultural, incorporando a eles o vis intercultural, na perspectiva da teoria crtica ps-moderna.
Afora as ausncias perceptveis nas falas dos alunos, as emergncias ou as possibilidades plurais e concretas (Santos, 2004b) tambm se fizeram presentes, e a formao pode, assim, ser vista como um espao de possibilidades. Dentre elas, os entrevistados mencionaram as posturas diferenciadas dos professores e orientadores de estgio.
A [professora] j pediu pra gente ver temas atuais pra montar uma aula em cima de um tema atual, podia ser preconceito racial. Poderia ser vrias coisas, assim, que fosse atual. Montar um repertrio em cima disso pra no fazer uma aula s de msica, mas sim uma aula pra tambm formar cidados. (Maria)
Embora no fossem generalizadas, dada a diversidade dos formadores, tais posturas pareciam estar mais relacionadas s decises individuais, possivelmente ligadas s suas experincias, do que a um projeto institucional de formao calcado no acolhimento da diversidade.
Os temas que a gente pode [trabalhar], qualquer coisa pode virar um tema prum projeto. A gente t passando isso agora. Ento a coisa assim do preconceito, o aquecimento global a diversidade, as possibilidades. Tudo tu pode aproveitar pra trabalhar em sala de aula, fazer msica. Isso difcil porque tu tem que pensar muito. (Veridiana)
Outro aspecto levantado, talvez o mais importante, foi o reconhecimento de ausncias no curso e da responsabilidade individual por essa ausncia ocorrer, ao mesmo tempo em que consideravam, de forma esperanosa, sua erradicao.
Eu tenho uma viso diferente dum curso de graduao. Eu acho que muita coisa tu tem que buscar. No adianta ficar esperando que os professores te deem. (Tiane)
Dessa forma, a formao foi se configurando como um ectono (Odum, 2004), um espao de tenso e possibilidades. Para entender a formao de professores de msica sob esse vis requerida tambm a disposio para conhecer e agir em escalas diferentes (inter-escalaridade) e articulando diferentes duraes (inter-temporalidades) (Santos, 2007, p. 27). Dessa forma, poderemos
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A formao musical de professores unidocentes: um estudo em cursos de pedagogia do Rio Grande do Sul
Musical training of kindergarten teachers and teachers teaching from first to fourth grades: a study at pedagogy courses in the state of Rio Grande do Sul, Brazil
Alexandra Silva dos Santos Furquim

Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) alexandrafurquim@hotmail.com
Cludia Ribeiro Bellochio

Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) claubell@terra.com.br
Resumo. Com o objetivo de investigar a formao musical de professores em cursos de pedagogia de universidades pblicas do Rio Grande do Sul, o artigo apresenta uma pesquisa com abordagem qualitativa, caracterizada como um estudo de caso mltiplo. Os dados decorrem do projeto poltico pedaggico (PPP) dos cursos e de entrevistas semiestruturadas, realizadas com coordenadores e professores. Neste artigo apresenta-se a situao da msica nos cursos de pedagogia investigados e focalizam-se os dados provenientes das entrevistas com os professores responsveis pela Arte/ msica. Constatou-se que a msica insere-se na proposta formativa curricular do curso de pedagogia de duas universidades. Nas demais instituies, a rea no consta no curso como uma disciplina especfica. Acredita-se que conhecer a formao musical nos cursos de pedagogia constitui-se um meio para reflexes e aes, a fim de redimensionar a formao e atuao musical do professor unidocente, sobretudo a partir da Lei 11.769/08. Palavras-chave: educao musical, formao de professores, curso de pedagogia Abstract. With the objective of investigating musical training of teachers at Pedagogy courses at state universities in Rio Grande do Sul, the article presents a research with a qualitative approach, characterized as a multiple case study. The data result from the political-pedagogical projects (PPP) of the courses and semi-structured interviews carried out with coordinators and teachers. This article deals with the situation of Music in the investigated Pedagogy courses and the data obtained through interviews with teachers responsible for Arts/Music. It has been observed that Music is part of the Pedagogy course syllabi of two universities. In the other institutions, the area is not considered as a specific subject. It is believed that knowing how musical training is managed at the Pedagogy courses can become a source of questionings and actions in order to re-shape teachers musical training and their further musical teaching as teachers at the kindergarten and from first to fourth grade levels mainly considering the Brazilian Law 11.769/08. Keywords: musical education, teachers training, pedagogy course
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FURQUIM, Alexandra Silva dos Santos; BELLOCHIO, Cludia Ribeiro. A formao musical de professores unidocentes: um estudo em cursos de pedagogia do Rio Grande do Sul. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 24, 54-63, set. 2010.
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O presente artigo resulta de uma pesquisa intitulada A formao musical de professores em cursos de pedagogia: um estudo das universidades pblicas do Rio Grande do Sul.1 O foco do estudo centra-se na formao musical de professores no curso de pedagogia, por entender que esse espao tem se constitudo como lugar de formao acadmico-profissional 2 de professores da educao Infantil (EI) e dos anos iniciais do ensino fundamental (AIEF). Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia (DCNP), institudas em 2006, a aprendizagem para a docncia na EI e AIEF deve contemplar contedos relativos lngua portuguesa, matemtica, cincias, histria, geografia, educao fsica e artes (Brasil, 2006). Compreende-se que a rea de msica, na formao profissional do licenciando em pedagogia, constitui-se em um dos saberes que compem a totalidade dos conhecimentos necessrios estruturao, implementao e avaliao da prtica da unidocncia na escola de educao bsica. Do ponto de vista da formao acadmico-profissional na pedagogia, que tem como base a docncia nos primeiros anos da educao bsica,3 considerase a rea de msica como um conhecimento que constitui parte da educao bsica e que, a partir da Lei 11.769/08,4 coloca-se como contedo obrigatrio na escola. Ter msica na EI e nos AIEF tambm faz parte da lei. Como os professores que atuam nesses nveis escolares so, em sua grande maioria, unidocentes, ou seja, organizam sua pratica docente a partir das vrias reas de conhecimento, sem contar com outro professor, entende-se que eles tambm devero trabalhar com msica na escola. Por suposto, existem possibilidades e limites dessa atuao (ver Bellochio, 2000). Ainda, considerando
1 A pesquisa foi realizada no curso de Mestrado do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Maria (PPGE/UFSM/RS) e vinculou-se Linha de Pesquisa Educao e Artes e s reflexes sobre a formao e atuao musical do professor unidocente desenvolvidas no contexto do grupo Formao, Ao e Pesquisa em Educao Musical (Fapem/CNPq). A pesquisa obteve bolsa da DS/Capes entre 2008 e 2009. 2 Entende-se como formao acadmico-profissional [] a etapa da formao que acontece no interior das instituies de ensino superior (Diniz-Pereira, 2008, p. 255). 3 Compreende-se como primeiros anos da educao bsica a etapa da EI e dos AIEF. 4 Em 18 de agosto de 2008 foi sancionada a Lei 11.769 (Brasil, 2008), que altera o artigo 26 da Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Brasil, 1996) e dispe sobre a obrigatoriedade do ensino de msica na educao bsica.
que grande parte dos professores desses nveis de ensino so egressos do curso de pedagogia, faz-se necessrio entender sua relao com a msica e como se pode pensar a rea no contexto da formao desses profissionais que tm a unidocncia como fundamento de trabalho. Nesse contexto, o estudo buscou investigar a situao da msica na formao de professores em cursos de pedagogia, ofertados no perodo diurno e na modalidade presencial,5 de universidades pblicas do Rio Grande do Sul.6 No desdobramento buscou-se conhecer o projeto poltico pedaggico (PPP) dos cursos de pedagogia e suas propostas em msica para a formao acadmico-profissional de professores; conhecer as propostas formativas que envolvem a rea de msica, sobretudo em disciplinas curriculares, e tambm compreender como essa rea se articula com a formao geral do professor dos anos iniciais da educao bsica, profissional que possui uma forma particular de docncia na escola, caracterizada pelo fato de ser responsvel pelo ensino de vrias reas do conhecimento. Pressupostos metodolgicos da pesquisa Metodologicamente, a pesquisa foi desenvolvida atravs de uma abordagem qualitativa (Bresler, 2007; Laville; Dionne, 1999; Mazzotti; Gewandsznajder, 2004; Minayo, 2000), caracterizada como um estudo de caso mltiplo (Yin, 2005). Yin (2005) explica que um estudo de caso mltiplo ocorre quando uma investigao contm mais de um caso nico, que envolve, por exemplo, uma instituio, uma pessoa, um fato, um documento etc. Assim, investigar a msica em cursos de pedagogia definiu cada universidade pblica do Rio Grande do Sul como um objeto de estudo, uma vez que o estudo de caso mltiplo se constitui em um estudo de vrios casos nicos. Os dados disponveis para anlise so pro5 O fato dessa pesquisa ser desenvolvida no turno diurno e modalidade presencial deve-se necessidade de delimitao do objeto de estudo, visto que nas universidades investigadas h a oferta de cursos de pedagogia noturnos e/ou na modalidade a distncia. 6 Essa pesquisa foi desenvolvida em cinco universidades pblicas do Rio Grande do Sul que ofertam o curso de pedagogia, sendo cinco federais e uma estadual. Essas instituies so a Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), a Universidade Federal de Pelotas (UFPel), a Fundao Universidade Federal do Rio Grande (FURG) e a Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS).
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venientes de informaes documentais (Laville; Dionne, 1999) disponveis nos PPPs dos cursos e no programa da disciplina que focaliza a rea de arte/msica, assim como de entrevistas semiestruturadas (Laville; Dionne, 1999; Trivios, 1987) realizadas com os coordenadores dos cursos de pedagogia das universidades pblicas do Rio Grande do Sul e com os professores formadores que ministram a disciplina de arte/msica, visando conhecer a proposta oficial de formao musical de professores nos cursos de pedagogia envolvidos. A opo de se realizar essa pesquisa com os coordenadores e professores decorre do fato que se entende os coordenadores como profissionais que conhecem a totalidade da proposta formativa do curso de pedagogia e os professores como os profissionais que organizam e desenvolvem a proposta formativa instituda na e para a disciplina. Alm disso, entende-se que coordenadores e professores podem propor reflexes e aes, com vistas a possibilitar e/ou ampliar os espaos formativos da msica nos cursos de pedagogia. A entrevista semiestruturada foi realizada com cinco coordenadores e quatro professores formadores, visto que, em uma das universidades, a disciplina que contempla a rea de arte/msica no estava sendo ofertada e, portanto, no havia profissional responsvel no momento da coleta de dados, que ocorreu no primeiro semestre letivo de 2009. Aps um processo de transcrio e textualizao, as entrevistas foram organizadas em um documento denominado de caderno de entrevistas (CE). A fim de garantir o sigilo de sua origem e atender as dimenses ticas da pesquisa, as universidades que participaram do estudo foram denominadas de A, B, C, D e E. Os dados foram interpretados de acordo com a tcnica de anlise de contedo, atravs das trs etapas propostas por Bardin (1977), ou seja, a pr-anlise, a explorao do material e o tratamento dos resultados e interpretao. Assim, a anlise dos resultados da pesquisa foi realizada com base nos dados coletados e discutida com o aporte terico utilizado,7 fato que
7 Os pressupostos tericos utilizados para fundamentar a pesquisa encontram-se, sobretudo, no campo da formao de professores (Diniz-Pereira, 2008; Garcia, 1999; Mizukami, 2008), do curso de pedagogia (Brzezinski, 1999, 2008; Saviani, 2008; Scheibe, 2008; Silva, 1999) e da msica na pedagogia (Aquino, 2007; Bellochio, 2000, 2001, 2004, 2008; Figueiredo, 2003, 2004, 2007), dentre outros.
possibilitou conhecer e compreender como a msica est situada nos cursos de pedagogia das universidades pblicas do Rio Grande do Sul. Esse artigo apresenta os cursos de pedagogia das universidades pblicas do Rio Grande do Sul e a msica no currculo destes, trazendo a posio dos professores de arte/msica acerca da organizao e das proposies de cada curso. O curso de pedagogia e a insero da msica no currculo: a proposta formativa institucionalizada no contexto pesquisado O curso de pedagogia, ao longo de sua histria, vem sofrendo vrias reformulaes, com vistas proposio de um perfil profissional para seus egressos. As DCNP (Brasil, 2006) definem a docncia como a base da formao do pedagogo, cuja titulao ser exclusivamente a de licenciado. Alm disso, instituem a carga horria mnima de 3200 horas e apresentam uma estrutura curricular organizada em trs ncleos bsicos, ou seja, ncleo de estudos bsicos, ncleo de aprofundamento e diversificao de estudos e ncleo de estudos integradores. Conhecer a proposta formativa em arte/ msica instituda nos cursos de pedagogia das universidades pblicas do Rio Grande do Sul foi relevante para o conhecimento da situao e tambm pela possibilidade de problematizar e compreender como est acontecendo (ou no) a formao musical de futuros professores de EI e AIEF. Alm disso, possibilitou conhecer a identidade, a forma de ingresso, o perodo, a durao, carga horria e objetivo do curso, o perfil do egresso e sua estrutura curricular, elementos estruturais que se fundem nas proposies dos cursos investigados e se refletem na prpria rea em estudo. Observou-se que os cursos de pedagogia das universidades A, B, C, D e E esto organizados de acordo com as orientaes apresentadas pelas DCNP, sendo que todas as instituies visam formao de licenciados em pedagogia, habilitados para atuar na educao infantil, anos iniciais do ensino fundamental, educao de jovens e adultos, cursos de ensino mdio, na modalidade normal, cursos de educao profissional nas reas de servios e apoio escolar, assim como em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos (Brasil, 2006). O perfil desejado para o curso de licenciatura em pedagogia contempla as orientaes das DCNP e apresenta-se de acordo com as caractersticas
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locais de cada espao-tempo formativo. Um ponto que diferencia as instituies refere-se ao sistema de ingresso, perodo, durao e nmero de vagas do curso. Trs universidades oferecem o curso no turno da manh e duas no perodo da tarde, sendo que somente duas instituies oferecem ingresso semestral e em apenas uma universidade, o curso possui quatro anos e meio de durao, organizado em nove semestres letivos. O nmero de vagas oscila entre 45 e 120, ofertadas anualmente. No que se refere estrutura curricular dos cursos, esta, de modo geral, apresenta-se com base nos trs ncleos propostos pelas DCNP. Porm, os ncleos so organizados de acordo com as especificidades de cada curso, em que a carga horria, na maioria dos cursos, apresenta-se ampliada em relao exigncia mnima, ou seja, superior s 3200 horas. Especificamente no que se refere arte/ msica, o quadro a seguir sintetiza o modo como essa rea encontra-se nos cursos de pedagogia das universidades pblicas do Rio Grande do Sul, em que, para cada instituio, apresenta-se a denominao da disciplina, sua carga horria e localizao no currculo do curso.
UNIVERSIDADE A DISCIPLINA Arte e Linguagens na Educao Prticas Educativas VI: Educao Infantil CARGA HORRIA 60 horas/ aula 85 horas/ aula 45 horas/ aula 60 horas/ aula 60 horas/ aula e 30 horas/ aula SEMESTRE Terceiro
A proposta msico-formativa dos cursos de pedagogia sob a ptica dos professores No contexto atual, a partir da Lei 11.769/08, a insero da rea de msica na formao acadmico-profissional do professor unidocente torna-se relevante, a fim de possibilitar que o profissional egresso da pedagogia possua alguns conhecimentos musicais que o possibilitem fazer msica no contexto de seu trabalho e compreend-la no processo de desenvolvimento de seus alunos. Um aspecto a ser considerado na relao entre o professor pedagogo e a msica o fato desse profissional permanecer uma grande parte do tempo frente a seus alunos, em torno de 20 h semanais, podendo potencializar vivncias musicais. Assim, o que se deseja que a msica na prtica desses professores seja fundamentada e articulada a um projeto educacional mais amplo, potencializador da escolarizao e desenvolvimento da criana. Nesse sentido, entende-se ser necessrio discutir, sob a ptica dos professores, as propostas msico-formativas curriculares presentes nos cursos de pedagogia das universidades pblicas do Rio Grande do Sul. Na Universidade A, a disciplina denominase Arte e Linguagens na Educao, possui 60 horas/aula e oferecida no terceiro semestre do curso. O objetivo da disciplina orienta o ensino na abrangncia de:
Introduo arte da criana e do adolescente; o grafismo infantil nas diversas abordagens metodolgicas; a estereotipia grfica e sua repercusso na aprendizagem escolar; imitao e cpia como problemas de aprendizagem; sinestesia, imaginao e simbolismo na arte da criana e do adolescente; a oficina de arte; o fazer artstico e a educao esttica. (PPP da Universidade A)
Sexto
Educao Musical Seminrio Integrador IV: Movimento, Arte e Educao Psicomotora Educao Musical e Educao Musical para a Infncia
Quarto
Quarto
Sexto e Stimo
Quadro 1. A arte/msica nos cursos de pedagogia das universidades pblicas do Rio Grande do Sul.
Observa-se que, dentre as cinco universidades envolvidas na pesquisa, duas contemplam a msica na sua estrutura curricular como disciplina especfica. Nas demais instituies, o que tem sido contemplado o ensino de arte, dentre essas instituies apenas uma apresenta os contedos de msica na ementa da disciplina.
Ao refletir sobre o objetivo da disciplina, a professora declarou que essa possibilita ao licenciando em pedagogia a compreenso da rea de arte como importante para o desenvolvimento da criana, e que necessita ser assumida em uma perspectiva de currculo integrado, sendo dinamizada no conjunto dos demais campos do saber que sustentam a formao e atuao do professor dos primeiros anos da educao bsica. Desse modo, na disciplina se procura estabelecer algumas relaes entre o currculo, o conhecimento globalizado e a importncia da arte nesse contexto, mas de modo pontual (CE, p. 10-11). Nesse sentido, a articulao dos conhecimentos da rea de arte com as demais reas do conhecimento que integram a formao do professor unidocente ocorre no contexto da disciplina.
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Os contedos trabalhados abrangem a histria da arte, a educao esttica e inter e multiculturalidade, o grafismo infantil, o estudo do desenho e a relao entre desenho e escrita (CE, p. 5). Ao refletir acerca da msica na proposta formativa do curso de pedagogia dessa universidade, a professora, que atua h 20 anos no curso, destacou que a disciplina centra-se nos conhecimentos acerca das artes visuais, com algumas intervenes de teatro. Em relao msica apenas a usamos como um fundo musical de vez em quando, ou como um estmulo para a sensibilizao. (CE, p. 7) Compreende-se, assim, que a oferta de uma disciplina no currculo, que apresente a arte como componente curricular, no assegura que seja proporcionada formao musical e pedaggicomusical aos licenciandos, fato que se relaciona, nesse caso, com a ausncia de professores com formao especfica em linguagens da arte, visto que a professora da disciplina egressa de um curso de desenho e plstica. Em relao aos referenciais e materiais utilizados, a professora destacou que esses so, sobretudo, do campo das artes visuais, especficos de arte-educao (CE, p. 11). Frente a isso, fica evidente que a formao terico-prtica no curso de pedagogia dessa universidade aborda basicamente a formao em artes visuais, sendo que as demais linguagens da arte ainda no possuem lugar formal na proposta formativa do curso. Nesse contexto, no h uma contribuio da disciplina no processo de desenvolvimento musical do licenciando em pedagogia dessa universidade. O caso dessa universidade semelhante situao de alguns cursos de pedagogia j investigados por Figueiredo (2003, 2004) e Aquino (2007), nos quais a msica no tem expressividade e recorrncia nos processos formativos de pedagogos, o que contribui para a pouca ou nenhuma preparao acadmico-profissional no campo da msica do professor unidocente. Considera-se que a formao ofertada deveria ser mais abrangente no que se refere s quatro linguagens artsticas, o que no possibilitado em funo dos pressupostos formativos e carga horria da disciplina, assim como pela ausncia de professores formadores atuantes em cada rea da arte. J na Universidade B, a disciplina intitulase Prticas Educativas VI Educao Infantil, possui 85 horas/aula, ofertadas no sexto semestre e objetiva:
Proporcionar situaes vivenciais, tericas e reflexivas no campo da Arte, construindo conhecimentos intelectuais e saberes sensveis, atravs de experimentaes esttico-intelectuais, tericas e criadoras, incrementando a pesquisa, a inovao, a capacidade de solucionar problemas e a adequao das linguagens expressivas Educao Infantil, capazes de subsidiar a ao docente. (PPP da Universidade B)
Nesse curso de pedagogia, a disciplina tem nfase nas artes visuais, sendo que [] a msica uma parte da disciplina, dividida com o teatro e as artes visuais, sendo 20% de msica, 20% de teatro e 60% para as artes visuais (CE, p. 26). Nota-se que as artes visuais ocupam a grande parte da carga horria na formao do unidocente, embora a professora, egressa do curso de educao artstica, reconhea a importncia e a necessidade da valorizao das linguagens da arte no curso de pedagogia, sobretudo por constituir-se em uma possibilidade de formao cultural associada s experincias estticas, que devem ser consideradas no sentido de que permitem:
[] um alargamento de sua percepo, no sentido de se aproximar de outras formas de compreenso da realidade; que permita um entendimento ampliado de sua insero social, uma vez que a obra de arte, embora fruto da imaginao e da reflexo do artista, est tambm condicionada a um tempo histrico e ao meio; e por fim, que permita um exerccio de sua sensibilidade, a partir da empatia causada pela possibilidade de perceber o outro sob novo prisma. (Nogueira, 2008, p. 4)
A rea de msica, inserida em cursos de pedagogia, contribui para tais experincias estticas e constitui-se como um conhecimento que impulsionar a formao cultural de professores unidocentes. No entanto, na disciplina o conhecimento musical no focalizado com a intensidade necessria, a fim de possibilitar formao musical e pedaggico-musical para os egressos do curso. Uma possibilidade de se pensar a intensidade necessria requerida na formao musical e pedaggico-musical de um pedagogo partiria da possibilidade de dilogo entre os contedos da msica e os contedos dos primeiros anos da educao bsica. Isso demandaria aes formativas mais articuladas pelos formadores que atuam no curso superior de pedagogia, sem que os conhecimentos disciplinares perdessem suas especificidades, mas, ao mesmo tempo, mantivessem pontos de contato, atravessamentos e conexes entre si. Nesse contexto, os contedos trabalhados, na sua maioria, se dirigem rea de artes visuais, sendo que o objetivo reside em dar uma viso terica do que ensino de arte, do que arte-educao (CE, p. 15). Esses so dinamizados em uma perspectiva terica e prtica, em que a disciplina no
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curso considerada [] um laboratrio de criao, em que so propostas atividades de sentir e de se expressar nas linguagens artsticas e reflexionar sobre o que foi construdo (CE, p. 17). Os principais referenciais e materiais utilizados especficos da rea de msica so relativos s produes do incio da dcada de 1990. Conforme destaca a professora, utiliza-se [] o livro da Nicole Jeandot, do Raimundo Martins, coisas contemporneas, da msica popular brasileira e nada de CD, tudo multimdia (CE, p. 26). Embora aborde referenciais especficos, observa-se que esses no contemplam a produo bibliogrfica em educao musical a partir dos anos de 1990, perodo de expanso das sistematizaes da rea em peridicos, livros e anais de eventos. A articulao dos conhecimentos da disciplina com os demais campos do saber que constituem a formao do professor unidocente ocorre na prpria disciplina, atravs da integrao das linguagens da arte. No que se refere contribuio da disciplina para a formao de professores na pedagogia, a professora descreveu: a contribuio bsica proporcionar aos alunos a compreenso de que o universo artstico/musical vai alm das obras e que msica na educao no s aquela instituda pela mdia (CE, p. 24). Percebe-se, pois, que a vivncia e os saberes dinamizados nessa disciplina contribuem para o processo de reflexo e (re)construo de concepes sobre o papel assumido pela arte/ msica na escola. Soma-se a essa considerao o fato de que a professora, nos dois semestres em que atua na pedagogia com a disciplina, conseguiu [] imprimir o sentido da arte no s como produo do conhecimento, mas como alegria, festa, prazer (CE, p. 26). Diante do exposto, percebe-se que, para alm de uma concepo de arte como rea de conhecimento, a dimenso de questes subjetivas de vivncias com arte tambm so consideradas no curso. No contexto da Universidade C, a disciplina denomina-se Educao Musical, oferecida no quarto semestre, com 45 horas/aula e objetiva:
Mobilizar a musicalidade do aluno preparando-o para orientar as atividades musicais com crianas e jovens; refletir sobre as contribuies da msica na educao, compreendendo os contedos, objetivos e prticas que caracterizam a Educao Musical. (PPP da Universidade C)
a disciplina proporciona aos licenciandos a sistematizao dos conhecimentos que j possuem acerca da rea de msica, o que, muitas vezes, demanda reconstruo de saberes, sobretudo em relao s concepes sobre o que msica e o que educao musical na escola, assim como sobre as prticas desenvolvidas nesse contexto. Os contedos trabalhados na disciplina so desenvolvidos em uma perspectiva terico-prtica, pois conforme expe a professora, nada mais prtico do que uma teoria, para conhecerem o que ritmo, melodia etc. Eu abordo a teoria musical, em que estudamos o som e suas propriedades (CE, p. 32-33). Paralelamente, so propostos espaos de discusses de textos, problematizaes e reflexes, assim como espaos para atividade de apreciao musical. Considera-se que o espao reservado na disciplina para tal atividade possibilita que o licenciando aprenda e problematize sobre repertrios musicais. Especificamente sobre a metodologia de trabalho e principais referenciais e materiais utilizados, a professora mencionou:
Eu tenho 45 horas/aula e nesse perodo procuro mobilizar a criatividade, a musicalidade, oferecendo atividades em que os estudantes se mexem, cantam, tais como atividades cantadas infantis, brinquedos de mos etc. Fao sempre atividades musicais, envolvendo apreciao, prtica e, tambm, a discusso de vrios textos considerados bsicos. (CE, p. 30)
Nesse curso, a articulao dos conhecimentos musicais com o conhecimento das demais reas que compem a formao do professor dos primeiros anos da educao bsica ocorre em uma disciplina denominada Seminrio de Docncia, tambm ministrada pela professora formadora entrevistada. Ao avaliar a formao musical ofertada no curso de pedagogia, a professora afirmou que, no decorrer dos 11 anos nos quais atua na disciplina, considera satisfatria, dentro dos limites. um trabalho enxuto, com 45 horas/aula, mas bem feito (CE, p. 41). Nessa perspectiva, a disciplina de msica ofertada em carter obrigatrio no curso constitui-se em um espao formal assegurado na formao acadmico-profissional na pedagogia dessa universidade. Na Universidade D h uma disciplina no curso intitulada Seminrio Integrador IV: Movimento, Arte e Educao Psicomotora, oferecida no quarto semestre, com 60 horas/aula. Essa disciplina objetiva:
Analisar a contribuio das mltiplas expresses para o desenvolvimento das potencialidades do educando; refletir sobre os subsdios tericos e prticos para a
A fim de proporcionar a construo do conhecimento musical, a professora, que egressa do curso de licenciatura em msica, enfatizou que
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interveno pedaggica abordando a Arte em suas mltiplas expresses e vinculada ao contexto; experienciar condies de possibilidade sobre arte-educao, em diferentes dimenses, e em distintas reas das artes, abordando instrumentos conceituais capazes de conectar o campo da arte com a cotidianidade da docncia em educao. (PPP da Universidade D)
aspectos formais e especficos da rea de msica, quer de natureza de sua linguagem ou de suas formas expressivas, o que no significa sujeitos amusicais (Bellochio, 2003). Sobre os contedos abordados no curso de pedagogia da Universidade E, a professora referiu que:
O primeiro semestre objetiva refletir o que vem a ser a rea de msica e a educao musical, sua importncia na escola, as possibilidades e os limites do unidocente, as caractersticas do desenvolvimento musical nas diferentes faixas etrias; a questo da perspectiva histrica em relao msica, refletindo, ento, sobre cada uma das leis, que so importantes para esta formao. Por outro lado, trabalhar com determinados conceitos; vivenciar os elementos da msica: altura, durao, intensidade, timbre, pulsao, elementos rtmicos, forma, carter expressivo etc. No segundo semestre priorizo as questes de planejamento para a educao infantil e anos iniciais, trabalhos com jogos, mdia e, claro, repertrio musical. (CE, p. 45-45)
A partir do que consta no PPP do curso, entende-se que essa disciplina possibilita a construo do conhecimento nas distintas linguagens artsticas, porm no foi possvel conhecer o modo como essa formao tem sido viabilizada, na perspectiva do professor formador, pois, no momento da coleta dos dados no havia um professor lotado para a disciplina, pelo fato que essa ainda no havia sido ofertada aos estudantes que ingressaram no curso de pedagogia aps a reformulao curricular instituda em 2006. J na Universidade E h duas disciplinas especficas de msica, intituladas Educao Musical e Educao Musical para a Infncia. A primeira disciplina oferecida no sexto semestre, com 60 horas/aula e tem como objetivo possibilitar que o aluno seja capaz de:
Compreender a educao musical como conhecimento na infncia e na educao de jovens e adultos; conhecer a educao musical em seu processo histrico; compreender a relao do professor unidocente na construo do conhecimento musical; construir propostas de educao musical para diferentes nveis; conhecer os fundamentos da linguagem musical; planejar e desenvolver aulas de educao musical. (PPP da Universidade E)
Observa-se que nas disciplinas de msica a proposta formativa objetiva fomentar o desenvolvimento do conhecimento musical e pedaggicomusical, sua importncia na formao e prtica do unidocente. Ademais, questes intrnsecas da rea so dinamizadas e vivenciadas para que os licenciandos possam planejar e desenvolver atividades musicais de forma a potencializar o desenvolvimento da criana na escola de educao bsica. Em relao metodologia de trabalho adotada na disciplina, a professora relatou: [] uma pessoa s vai conseguir ensinar aquilo que aprendeu. O professor precisa ter uma vivncia musical ampla, para que consiga desenvolver atividades em sala de aula (CE, p. 46). Percebe-se, assim, que o desenvolvimento das disciplinas possui uma perspectiva terica e prtica, visto que na formao acadmico-profissional faz-se necessrio proporcionar o intercmbio entre os saberes tericos e prticos, j que a atividade profissional do professor envolve uma ao complexa, determinada por mltiplos fatores constituintes do espao no qual atua. A articulao das disciplinas de msica com a formao geral do professor unidocente proposta em uma disciplina denominada Prtica Educativa, na qual os conhecimentos das disciplinas de cada semestre devem ser refletidos, problematizados e articulados com vistas sua insero no contexto escolar. Os principais referenciais e materiais utilizados nas disciplinas do curso de pedagogia so os trabalhos publicados tanto nos anais quanto nas revistas da Associao Brasileira de Educao
A segunda disciplina possui 30 horas/aula, insere-se no stimo semestre do curso e objetiva:

Aprofundar estudos sobre a educao musical e a infncia; criar jogos musicais para a infncia; desenvolver repertrio musical para crianas; utilizar instrumentos musicais alternativos e convencionais na educao musical. (PPP da Universidade E)
Ao refletir sobre essa formao musical, a professora mencionou que no curso de pedagogia dessa instituio as disciplinas de msica tm dois objetivos: um dirigido formao especfica, ou seja, formao musical, e outro, formao pedaggico-musical (CE, p. 44). Entende-se que a construo do conhecimento musical proporcionado nesse curso contribui para o processo de (re) construo de concepes e prticas musicais do professor unidocente, visto que [] 90% ou 95% dos alunos que chegam na pedagogia vm sem nenhuma formao escolar ou formao em relao rea de msica (CE, p. 44). A colocao da professora expressa que muitos alunos da pedagogia, futuros professores, no possuem experincias e vivncias musicais, de modo longitudinal, decorrentes de sua trajetria escolar, ou seja, desconhecem
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Musical (Abem), assim como outros documentos orientadores do Ministrio da Educao (MEC) para o trabalho acerca da rea de msica, a legislao brasileira sobre o ensino de arte, a Lei 11.769/08, alm de um variado repertrio e diversos jogos musicais. Nessa perspectiva de proposta formativa, a professora destacou as contribuies da msica para a formao do pedagogo dessa instituio:
A primeira contribuio consiste em desenvolver o lado humano, da linguagem musical que existe dentro de cada um, mas que grande parte no tem possibilidades de desenvolver. A segunda contribuio possibilitar ferramentas, dar suporte, proporcionar uma compreenso maior para que esse profissional consiga realizar atividades musicais em sala de aula. (CE, p. 47)
construo do conhecimento musical que ocorrem em outros espaos, tempos e contextos formativos, mas implica que a msica esteja presente na formao do pedagogo, que tem a docncia na EI e AIEF como um forte objeto formativo. Consideraes finais A partir do exposto, acerca da situao dos cursos de pedagogia das universidades pesquisadas no Rio Grande do Sul, considera-se que uma proposta formativa que contemple a rea de msica emerge como necessria diante do cenrio educacional como um todo, atravs das orientaes formativas expressas pelas DCNP no que tange a rea de arte, assim como a partir da Lei 11.769/08, que institui o ensino de msica como contedo obrigatrio do componente curricular Arte na educao bsica. Por outro lado, a formao musical de estudantes da pedagogia com vivncias musicais, articuladas a um processo de desenvolvimento profissional para a docncia, uma possibilidade de a msica fazer parte do cotidiano escolar de modo mais integrado e prazeroso. No significa dizer que esse profissional queira ou que ir substituir o professor especialista em msica na escola e na sala de aula, mas o fato de possuir formao corrobora as possibilidades para a insero e/ou ampliao da msica na organizao e implementao de sua prtica docente. Nesse contexto, defende-se a insero da msica na proposta curricular dos cursos de pedagogia, a fim de garantir aos professores unidocentes a construo de conhecimentos musicais, o que contribuir para a superao de prticas fragmentadas e desconexas desenvolvidas no contexto da educao bsica, sobretudo na EI e AIEF, como j indicaram algumas pesquisas (Souza et al., 2002). Esse conhecimento formativo necessita ser desenvolvido nas interfaces da formao musical e pedaggico-musical, sendo integrado s atividades de viver e aprender msica e saber como transformar essas internalizaes em potenciais para o ensino, articulando a msica com as demais reas do saber que configuram e estruturam a formao e atuao do pedagogo. Entende-se que a efetivao e alargamento das discusses e proposies com vistas a inserir e/ou ampliar a rea de msica na proposta formativa de professores unidocentes necessita da participao e comprometimento de todos os envolvidos, a fim de que a formao musical de tais profissionais seja uma proposta da formao acadmico-profissional do curso.
Assim, compreende-se que a msica no curso de pedagogia dessa instituio contribui para a formao do professor, no sentido de possibilitar vivncias no campo da msica, corroborando a ampliao de sua linguagem musical e potencializando a construo do conhecimento especfico da rea. Entende-se que o fato das disciplinas de msica serem ministradas por professores com formao especfica na rea de msica,8 visto que a professora formadora entrevistada graduada em msica Bacharelado em Piano e atua no curso de pedagogia desde 2003, constitui-se em um ponto significativo e determinante para as propostas de formao musical ofertadas. Alm disso, considera-se que a insero de disciplinas da rea soma-se discusso e implementao da Lei 11.769/08 na educao bsica, o que contribui [] para o desenvolvimento de uma educao mais significativa, menos fragmentada e mais completa (Figueiredo, 2005, p. 29), sobretudo nos anos iniciais da educao bsica, lcus de atuao do professor unidocente. Diante da situao da msica na maioria dos cursos de pedagogia investigados, considera-se a proposta formativa curricular como uma possibilidade de garantir a formao musical na pedagogia, pois, como destaca Bellochio (2008, p. 221),
[] o espao curricular do curso de Pedagogia, que envolve a educao musical, fundamental para assegurar a formao musical e pedaggico-musical inicial, no resumida a este momento da vida dos sujeitos, mas como embrio que necessita de alimentos para nutrir-se.
Essa considerao no exclui, tampouco torna inferior, todas as distintas possibilidades de

8 Alm dessa professora, no curso de pedagogia da Universidade E h outra docente que atua nas disciplinas desde o ano de 1991 e, alm da formao em msica, possui graduao em pedagogia.
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Uma das contribuies dessa pesquisa est no fato de que os professores dos cursos de pedagogia que no ofertam disciplinas especficas de msica, ao dialogarem por meio da entrevista realizada, se motivaram e refletiram sobre a necessria e urgente reestruturao curricular dos cursos. No se trata de uma questo pura e simples, mas do incio de um debate a fim de que a msica possa ser vista como rea de conhecimento possvel de ser trabalhada no cotidiano escolar por professores no especialistas em msica.
A pesquisa no garantia da transformao da realidade encontrada nesses cursos, o que exige, de fato, a discusso e a mobilizao conjunta para a conquista de um espao formativo na rea de msica na pedagogia da maioria das universidades. Acredita-se que, com formao musical e pedaggico-musical, o professor egresso da pedagogia tem potencialidades para contemplar a msica como rea de conhecimento no seu planejamento e prtica docente.
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Ampliao das concepes musicais nas recriaes em grupo

Expansion of musical concepts in recriations group Patrcia Kebach
Faculdades Integradas de Taquara (Faccat) patriciakebach@yahoo.com.br
Rosangela Duarte
Universidade Federal de Roraima (UFRR) roduart@click21.com.br
Mrcio Leonini
Rede Estadual de Ensino do Rio Grande do Sul marcioleonini@yahoo.com.br
Resumo. Neste artigo, pretende-se demonstrar a importncia de se proporcionar a formao continuada para os professores unidocentes, a fim de ampliar suas concepes sobre a msica e sobre as aulas de musicalizao. Prope-se que as oficinas pedaggicas de musicalizao, se ministradas em forma de aulas construtivistas, so um espao para trocas sociais produtivas e apropriao ativa dos elementos da linguagem musical. Nele, os conflitos sociais, que emergem no momento de ao sobre as tarefas musicais propostas, desencadeiam o desenvolvimento progressivo da criatividade e das noes a serem construdas sobre as possibilidades de organizaes sonoras em forma musical. Conceitua-se a recriao musical, relacionando-a s atividades de organizaes sonoro-musicais que partem de um material pronto, abrindo uma gama de possibilidades para as reinvenes, execues, interpretaes pessoais e coordenaes de aes socioculturais no ambiente de aprendizagem. Com essas reflexes, pretende-se apontar para formas de contribuir para a sensibilizao musical dos professores visando repercusso dessas condutas no ambiente escolar. Palavras-chave: formao continuada de professores, musicalizao, oficinas pedaggicas
Abstract. This article aims to demonstrate the importance of providing continued education for teachers in order to broaden their ideas about music and music classes. It is proposed that the pedagogical musicalization workshops, whether administered in a constructivist teaching format, will be a productive space for social exchange and active appropriation of the elements of musical language. In it, the social conflicts that emerge at the time of action on the proposed musical tasks, initiate the progressive development of creativity and ideas to be built on the possibilities of organized sounds in musical format (or form). It is conceptualized the Musical Recreating, linking it to the activities of sound-musical organizations that starts making use of a ready material, opening a range of possibilities for reinvention, plays, personal interpretations and coordination of actions in the socio-cultural learning environment. With these thoughts, we intend to point to ways to contribute to the musical awareness of teachers in order to affect these behaviors in the school environment. Keywords: continuous training of teachers, musicalization, pedagogical workshops
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KEBACH, Patrcia; DUARTE, Rosangela; LEONINI, Mrcio. Ampliao das concepes musicais nas recriaes em grupo. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 24, 64-72, set. 2010.
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Introduo Iniciamos este artigo fazendo uma reflexo sobre os fatores que levam reproduo de padres culturais preestabelecidos por parte de professores e, consequentemente, de alunos, fato que muitas vezes ocorre nas aulas de musicalizao. Esses padres so revelados atravs das expresses artsticas que visam manuteno de um sistema que no incentiva a criatividade do fazer, da interpretao e da crtica autnoma. Tratando-se especificamente da msica, essa reproduo tambm realizada no espao educativo escolar, manifestada atravs de condutas docentes, as quais muitas vezes no geram espaos para a reinveno, e sim para a repetio mecnica. Portanto, este artigo tem como foco abordar o processo de formao continuada de professores unidocentes que poder contribuir para a problematizao e ampliao de suas concepes sobre a msica e sobre as aulas de musicalizao. Assim, abordamos as oficinas pedaggicas de musicalizao como um ambiente educacional construtivista que proporciona o desenvolvimento progressivo da criatividade e das noes a serem construdas sobre as possibilidades de organizaes sonoras em forma musical. Como representao dessas oficinas, destacaremos uma atividade de recriao, que demonstra a ampliao da concepo sobre o significado musical desenvolvido pelos professores participantes. O exerccio de recriao musical oferece trabalhos criativos, ou seja, que demonstram criao de novidades musicais (Piaget, 1995) possibilitando a desconstruo e reconstruo a partir de novas ideias sobre o tema inicial. Assim, nosso conceito utilizado sobre recriao musical tem a ver com as atividades de organizaes sonoro-musicais que partem de um material pronto, abrindo uma gama de possibilidades para as reinvenes, execues, interpretaes pessoais e coordenaes de aes socioculturais no ambiente de aprendizagem. Reproduo mental cpia fiel do objeto? Conforme a epistemologia gentica piagetiana, nenhuma reproduo mental cpia fiel do objeto, mas sempre uma interpretao pessoal, desencadeada pelo acionamento dos esquemas mentais construdos a partir das interaes entre o sujeito e o meio, ou seja, seu entorno cultural. So as referncias pessoais que fornecem os suportes para as interpretaes sobre determinado objeto. A imagem mental de uma casa, por exem-
plo, no a mesma para todos. No entanto, nossa cultura costuma limitar de tal forma a criatividade que, na hora de desenhar uma casa, geralmente adotamos um padro estanque: quando no construmos conhecimento sobre artes plsticas, desenhamos a famosa casinha com um teto triangular, um quadrado abaixo e um retngulo que sinaliza a porta, embora no seja essa a imagem mental que tenhamos de uma casa. Acrescentamos um solzinho, uma chamin, algumas nuvens, e pronto. Eis o nvel criativo ao qual chegamos, em termos de expresso atravs das artes plsticas! Essa expressividade empobrecida tem a ver com a reproduo, no sentido bourdieusiano (Bourdieu, 1996), de padres culturais preestabelecidos, visando manuteno desse sistema, na medida em que no incentiva a criatividade do fazer, da interpretao e da crtica autnoma. Stahlschmidt (1999, p. 34) comenta que ao longo da histria da arte esta reconstruo da arte oficial em cada momento histrico aparece muitas vezes a servio do sistema de relaes dominantes. Mas, por outro lado, como comenta a mesma autora, encontramos tambm movimentos artsticos que, embora buscassem retratar a sociedade na qual estavam inseridos, tinham como objetivo questionar os valores sociais vigentes (Stahlschmidt, 1999, p. 34). A arte, assim, possui estes dois lados: o conservador, que busca a reproduo e preservao do poder vigente, e o questionador, que, ao contrrio, visa transgresso das regras, revoluo e evoluo atravs de expresses simblicas, dependendo dos espaos onde ela gerada. Pillar (1999) diz que em nome da releitura em artes plsticas, alguns docentes trabalham com meras cpias de artistas famosos, e no com uma possvel recriao a partir de interpretaes pessoais, o que deveria ser o real objetivo nesse tipo de prtica. Na msica, essa reproduo, que gera o mnimo de autorregulao1 e interpretao pessoal, tambm realizada na escola, muitas vezes. Ela se manifesta atravs de uma srie de condutas
1 Funcionamento constitutivo de estruturas, ou seja, ajustes de condutas progressivas para obter xito no desenrolar da realizao das tarefas e descobertas. A importncia das inferncias feitas com base na autorregulao est no fato de que se trata de uma estruturao progressiva. Assim, o conceito de autorregulao vai contra qualquer tese apriorista, ou seja, que concebe o conhecimento musical como privilgio garantido por uma bagagem hereditria (estruturas pr-formadas). Tambm contraria teses empiristas, pelo fato de atribuir valor ao do ser humano na constituio das operaes em relao msica, e no transmisso de conhecimento e passividade receptiva.
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docentes. Por exemplo, a professora ensaia com as crianas uma determinada msica e predetermina gestos para serem ensaiados e repetidos, sem que haja espao para uma interpretao espontnea, o desenvolvimento da expressividade emocional e, muito menos, uma demonstrao de lgica de coordenao de aes sobre o universo sonoro, seja ela mais livre ou mais estruturada, em termos rtmicos, meldicos ou harmnicos. Ou seja, esses tipos de tarefas no geram espaos para a reinveno, apenas para a repetio mecnica. Esse modo de ao docente repercute no desenvolvimento das crianas de forma, muitas vezes, at nociva. Tem a ver com uma pedagogia diretiva, empirista. O no exerccio da criatividade acarreta a falta de autonomia, a impossibilidade de reflexo em situaes de resoluo de problemas, no somente musicais, mas tambm em outras reas. Anula-se, do mesmo modo, a expressividade atravs da linguagem musical, pois se privilegia a msica como um instrumento de controle, e no como uma forma de expresso, mesmo que no se tenha conscincia disso. Instaura-se o poder-pudor, conforme os termos utilizados por Fuks (1991, p. 56). A autora prope que a escola tem pudor de exercer seu poder:
[] a escola normal exerce seu controle, principalmente por intermdio de uma infantilizao no vocabulrio e nas atitudes, que impe a seus alunos e que acaba por se refletir nela prpria, que tambm se infantiliza. Esta atitude, verdadeiro tatibitate institucional, serve de cortina de fumaa para o objetivo principal desta escola: o de fazer-se obedecer, a fim de preservar a sua tradio. (Fuks, 1991, p. 56).
preestabelecidos e demonstra certa dificuldade de criar algo novo. Mas o que musicalizao? Num primeiro momento, poderamos dizer que a musicalizao uma abertura de esprito para o universo sonoro, uma estimulao constante da curiosidade de conhecer o mundo dos sons. Musicalizar, segundo Gainza (1988), tornar um indivduo sensvel e receptivo ao fenmeno sonoro, promovendo nele, ao mesmo tempo, respostas de ndole musical. Assim, musicalizar um processo que completa o desenvolvimento do ser humano. A msica, como forma de expresso, provavelmente to antiga quanto a linguagem e as artes visuais, foi construda como linguagem artstica, estruturada e organizada historicamente. Entendemos desse modo a musicalizao como processo de organizao sonora e aprendizagem musical, desenvolvimento da sensibilidade e compreenso perante as organizaes sonoras em forma musical, reaes internas e externas perante a msica (Penna, 1990), dependendo dos esquemas de assimilao2 dos quais se dispe no momento de ao sobre o universo sonoro. Desenvolver esquemas progressivos de organizao e compreenso sobre a linguagem musical a condio para que o sujeito possa estruturar a sua competncia artsticomusical, ou seja, musicalizar-se progressivamente. Penna (1990, p. 20) menciona que
a compreenso da msica, ou mesmo a sensibilidade a ela, tem por base um padro culturalmente compartilhado: um cdigo para a organizao dos sons numa linguagem artstica que, socialmente construdo, socialmente apreendido pela vivncia, pelo cotidiano, pela familiarizao embora tambm possa ser aprendido na escola.
Em pesquisa anterior (Kebach, 2008) foi possvel identificar que esse discurso de poder-pudor assimilado pelas professoras, pois elas naturalizaram essa forma diretiva de ensinar a msica, sem ter noo das consequncias de suas aes. Os atos superficiais de criao (que no so realizados, via de regra, pelas crianas, e sim pelas prprias professoras) restringem-se s pardias, atravs das quais as professoras procuram ensinar condutas disciplinares. Isso no quer dizer que sempre utilizam a pardia nesse sentido, pois a referida tcnica, se abordada de modo que os alunos produzam suas prprias letras, como forma de recriao musical, pode ser uma ferramenta vlida, entre outras aes musicais. Porm, na maioria das vezes, no isso o que acontece. Utilizando as melodias do folclore infantil, as professoras criam novas letras que expressam a hora do lanche, a hora de escovar os dentes, hora de fazer fila etc. Assim, quem comea um processo de musicalizao geralmente se prende a padres
Nesse sentido, musicalizar desenvolver os instrumentos necessrios de ao e compreenso sobre o material sonoro/musical, de modo que isso seja algo significativo para o sujeito, pois nada significativo no vazio, mas apenas quando relacionado e articulado no quadro de experincias acumuladas, quando compatvel com os esquemas de percepo desenvolvidos (Penna, 1990, p. 22). atravs de atividades prazerosas e significativas que o sujeito descobrir, de forma intuitiva num primeiro momento, as caractersticas da linguagem musical. Por exemplo, as diferenas entre os parmetros do som (timbre, altura, intensidade
2 Esquemas de assimilao so os instrumentos mentais j construdos pelo sujeito para agir sobre o mundo de forma a estrutur-lo.
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e durao), para chegar, mais tarde, a um possvel aprendizado da terminologia musical convencional. Dessa forma, destacamos a importncia de compreendermos a msica como relaes do ser humano com os mais variados tipos de som, sendo que a musicalizao poder ser experimentada inclusive atravs do contato com elementos sonoros por meio do cotidiano, e isso, muitas vezes, acontecer de forma inconsciente. As condies para que a musicalizao espontnea acontea dependem de fatores principalmente socioculturais. Quanto mais a msica estiver presente no cotidiano da criana, maiores sero suas condies de se musicalizar. Quanto mais acesso a uma diversidade cultural em termos musicais, maiores sero suas condies de compreender a diversidade das manifestaes expressivas musicais. Dessa forma, o padro de ensino musical voltado apenas para conceitos eruditos da msica fecha as possibilidades de aes musicais diversificadas. Por isso, a escola deve proporcionar condies para se ter acesso s mais variadas formas musicais, e, inclusive, em seus modos mais complexos (Penna, 2008). A musicalizao desenvolve no sujeito, alm do conhecimento musical, a concentrao, a socializao, a acuidade auditiva, o respeito a si prprio e ao grupo, o raciocnio, a afetividade e inmeros outros atributos que colaboram na sua formao. preciso, dessa forma, proporcionar um acesso a essas noes de modo emprico atravs de atividades significativas que sirvam de iniciao ao universo musical. As oficinas pedaggicas, nesse sentido, so essenciais. So essas bases slidas que podero proporcionar o desenvolvimento progressivo das noes a serem construdas sobre as possibilidades de organizaes sonoras em forma musical. Assim, a sensibilizao para o universo sonoro extremamente importante para a construo do conhecimento musical, tendo em vista que a ao prtica e mental e a coordenao dessas aes sobre a msica, como objeto a ser construdo, que fazem com que o sujeito diferencie e integre (Piaget, 1995) esse conhecimento as suas estruturas cognitivas. Dessa forma, nossa proposio a de que a musicalizao um processo contnuo de organizao, de construo e de tomada de conscincia das relaes entre os diferentes parmetros do som e das relaes entre a realidade sonora circundante, de modo geral.
Oficinas pedaggicas de musicalizao O processo de musicalizao pode acontecer em qualquer espao, e a utilizao de oficinas pedaggicas para alcanar essa musicalizao pode ser uma das formas eficazes de atingir objetivos preestabelecidos no ensino musical. Se antes o ensino musical era restrito a lugares como escolas de msicas, podemos observar nos dias atuais uma significativa mudana nesse panorama. A conscientizao dos benefcios que a msica traz ao ser humano tem aumentado a demanda por educadores musicais em nossa sociedade, e novos espaos se abrem para essa profisso. Percebemos que lugares antes pouco explorados esto surgindo como opes de musicalizao coletiva, como, por exemplo, hospitais, casas geritricas, igrejas, ONGs, centros comunitrios etc. Esses novos espaos so locais nos quais a proposta de oficinas pedaggicas de musicalizao pode contribuir para bons resultados em cada rea, tanto em termos de musicalizao quanto em termos teraputicos, ocupacionais etc. Apesar da prtica das oficinas para a rea de msica estar incorporada prtica de muitos educadores h vrios anos, pensamos que ela necessita de maior difuso para que mais educadores adotem essa forma de ensino e aprendizagem musical to eficaz. Entendemos a oficina pedaggica musical como uma metodologia de trabalho em grupo, caracterizada pela construo coletiva de um saber, de anlise da realidade, de confrontao e intercmbio de experincias (Candau; Zenaide, 1999, p. 23), em que o saber no se constitui apenas no resultado final do processo de aprendizagem, mas tambm no processo de construo do conhecimento. A construo do conhecimento a partir do trabalho com oficinas pedaggicas, considerando em particular a perspectiva dos docentes e tendo como base epistemolgica alguns eixos do paradigma piagetiano e freireano, favorece a articulao entre diferentes nveis do ensino e tipos de saberes (o senso comum e o saber cientfico). Alm disso, concorre para o sucesso dos processos de ensino e de aprendizagem e, atravs destes, para a formao e o trabalho docentes. Por tudo isso, afirmamos que as oficinas pedaggicas musicais servem tanto para a formao contnua do educador quanto para a construo criativa e coletiva do conhecimento pelos educandos. Segundo o que propomos, baseados nas ideias de Fernandes (2000), oficina de msica uma forma pedaggico-musical de se proporcionar
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atividades terico-prticas que abarquem a diversidade de conhecimentos. Nela, os alunos realizam atividades significativas, no sentido de mobilizarem internamente os sujeitos envolvidos, com base em condutas criativas, divertidas e cooperativas. Num espao da oficina de musicalizao mais amplo, os alunos no precisam necessariamente pertencer ao mesmo nvel de conhecimento musical. Ao contrrio, quanto mais diversificado for esse ambiente, maiores as chances de se inovar e de ocorrer um envolvimento geral, pela diversidade de pontos de vista. Ao encontro de nossas ideias, Uriarte (2004, p. 247) prope:
Cabe ao professor propor uma metodologia para o ensino da msica e das artes em geral, que utilize a realidade de cada um como ponte para a ampliao do conhecimento dos outros alunos e professores, com vistas a encontrar o acesso para uma reflexo/construo tica e esttica, acerca das diferentes formas de produo cultural e sua utilizao como objeto para a educao.
ora de contraste, ora de enriquecimento daquelas representaes. Em ambos os casos, somos levados a crer que as oficinas propiciam uma ocasio para a aproximao desses saberes. Portanto, o objetivo principal das oficinas pedaggicas de musicalizao deve ser o de promover uma iniciao musical capaz de fornecer bases para uma posterior aprendizagem musical especfica, dependendo do interesse de cada participante. As interaes na oficina devem provocar mudanas de atitudes e conceitos em relao s aes musicais. A ampliao da concepo sobre o significado musical nas atividades de recriao Quando pensamos no significado da msica, devemos tomar como ponto de partida os processos de construo musical por que passamos durante toda a vida, para talvez nos aproximarmos de uma pequena parcela do que a msica realmente pode nos proporcionar. Formamos nosso prprio conceito sobre a msica atravs do acmulo de experincias realizadas sobre as organizaes sonoro-musicais. Assim, propomos que os educadores musicais devem estar atentos ampliao das concepes musicais dos alunos, proporcionando a eles formas de interagir musicalmente que lhes possibilitem ultrapassar concepes limitadas nesse sentido. Incentivar a apreciao de msica contempornea contrastante realidade dos alunos e propiciar momentos de criao sem limites estticos pode ser uma forma de alargar o entendimento sobre msica. Alm disso, os momentos de exerccio de recriao musical so fundamentais para o desenvolvimento da criatividade e consolidao de ideias antes no colocadas em prtica. A apropriao de msicas j existentes, buscando reestruturlas de diferentes formas, oferece trabalhos criativos possibilitando a desconstruo e reconstruo a partir de novas estratgias sobre um tema inicial. A isso chamamos de recriao musical, baseados no conceito de rearranjo de Penna e Marinho (2005) e na observao de outras atividades que criamos (Kebach, 2008) para analisar a estruturao das produes musicais coletivas. Buscando desmistificar as formas de reproduo mecnica, como instrumento de desenvolvimento musical, bem como avaliar os processos da decorrentes, devemos pensar em atividades que envolvam a execuo de obras compostas por outras pessoas, da forma mais criativa possvel. Desse modo, surge o conceito de recriao musical, que, ao contrrio de uma reproduo mecnica,
Identificamos dessa forma a diversidade no como uma dificuldade, e sim como uma rica fonte de buscas de novas ideias e possibilidades na educao musical que podero ser trabalhadas em forma de oficinas. A msica naturalmente proporciona um universo criativo amplo para lidarmos com as diversidades, incorporando igualmente cada nvel de saber de forma importante para a construo musical em suas mais variadas formas. Numa oficina pedaggica de musicalizao, sob a tica construtivista, a prtica educativa musical estar calcada no desenvolvimento de conceitos e a abstrao, em patamares de compreenso cada vez mais complexa e ampla, uma vez que esta consista na reconstruo de conhecimentos j assimilados e reorganizados cognitivamente.
A Educao Musical se daria aqui no dilogo e interao entre educador e educando, com jogos de criao musical, brincadeiras imitativas, trabalhando tambm a representao aural dos sons. Os contedos so definidos a partir da observao do professor sobre os interesses de seus alunos. (Beyer, 2000, p. 47).
Durante as oficinas, busca-se promover no grupo momentos de informao, questionamento, integrao e aprendizagens em direo a uma maior autonomia dos profissionais e dos discentes. O que se produz nas oficinas tambm revela uma articulao de saberes de distintas naturezas: por um lado, o senso comum mostra-se nas representaes oriundas das experincias vivenciadas pelos sujeitos; por outro lado, a introduo de certo discurso cientfico sobre as temticas propostas, que servem
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tem a ver com as reinvenes sobre um material j pronto e depende das interpretaes pessoais e coordenaes de aes sociais (e/ou culturais) no ambiente de aprendizagem. As tarefas de recriao Sugerimos que as tarefas de recriao musical das oficinas pedaggicas de musicalizao podem ser realizadas a partir das seguintes atividades: desenvolvimento de rearranjos coletivos sobre obras musicais criadas por outros compositores; execuo de msicas, procurando uma regulao ativa, no sentido de interpretar atravs de uma postura de dramatizao e observao de formas de expresso corporal; inveno coletiva de ronds, cnones, ostinatos e ritmos3 sobre letras j conhecidas (recriar uma cano conhecida), o que contrrio pardia, j que aqui o que est em jogo so as modificaes sonoras, e no a parte de criao textual; anlise coletiva (reflexo) sobre as formas individuais e coletivas de expresso, rearranjos e interpretaes; aprendizagem de tcnicas vocais, tipos de compassos e regulaes timbrsticas criativas sobre um material pronto composto. Resumidamente, relacionamos o conceito de recriao musical s interpretaes individuais e aquelas geradas a partir das discusses com o restante do grupo sobre obras criadas por outros compositores. Desse modo, propomos que o ato de recriao tem a ver com criaes de novidades a partir de algo j existente. Por isso, a recriao uma atividade importante como exerccio de regulao ativa e desenvolvimento sobre o objeto musical. No prximo item, passaremos a analisar uma das tarefas de recriao realizadas para a coleta de dados da pesquisa de um dos autores deste artigo (Kebach, 2008). Procurando investigar as prefern-
cias musicais dos sujeitos de tal pesquisa,4 elegemos juntos (investigador e sujeitos pesquisados) a cano que ser analisada para trabalhar rearranjos vocais e instrumentais. Dessa forma, procuramos agir de acordo com as teorias do cotidiano (Souza, 2008), que explicam que os processos de aprendizagem no se do no vazio. Ao contrrio, esto entrelaados com as significaes culturais que os sujeitos realizam em seu dia a dia.
A perspectiva dessas teorias analisa o sujeito imerso e envolvido numa teia de relaes presentes na realidade histrica prenhe de significaes culturais. Logo, a aprendizagem no se d no vcuo, mas num contexto complexo. Ela constituda de experincias que ns realizamos no mundo. (Souza, 2008, p. 7).
Clareana recriao atravs da utilizao espontnea de um cnone A tarefa que ser descrita a seguir um recorte da tese de doutorado de um dos autores deste artigo (Kebach, 2008), como j propomos. Atravs dela, iremos expor de que modo as atividades de recriao podem contribuir para a construo do conhecimento musical e ampliao dos conceitos musicais dos sujeitos que passaram pelo ambiente da Oficina de musicalizao coletiva (como intitulamos tal curso). Passemos, portanto, anlise. Os exerccios vocais realizados nas aulas anteriores foram despertando um interesse geral no grupo participante de tal oficina em aprender mais sobre esse contedo musical. A partir da compreenso da possibilidade de harmonia vocal5 e do automapeamento, em termos de extenso vocal que cada uma conseguia atingir, so gerados novos esquemas de ao, pontos de partida que culminaram numa recriao espontnea do grupo, cujo arranjo executado em forma de cnone. Ou seja, a partir das construes que realizaram sobre a possibilidade de harmonia vocal, procuraram se adaptar interpretao de Clareana,6 cano de Joyce, cuja
4 Os processos coletivos de aprendizagem musical de nove professoras da rede municipal de ensino de Montenegro. 5 Procurou-se no utilizar o recurso de acompanhamento por algum instrumento (teclado, violo etc.) como base harmnica, em primeiro lugar, para poder inferir sobre o processo de regulao entre elas, que buscaram dar conta dessa situao, de modo criativo, sem uma base de acompanhamento, o que tornou os desafios ainda mais desequilibrantes. Em segundo lugar, o fato de ter algum sempre as acompanhando poderia deix-las dependentes de execues com acompanhamento, o que no seria produtivo para a liberdade de suas condutas musicais no ambiente da oficina, e muito menos fora dela. Desse modo, isso as encorajou, inclusive, a procurarem a caixa de instrumentos das escolas onde trabalhavam, para tentar musicalizar seus alunos, conforme seus prprios comentrios durante as aulas. 6 Letra de Clareana: Um corao de mel, de melo/De sim e de no/ feito um bichinho no sol de manh/Novelo de l, no
3 Essas atividades normalmente seriam chamadas de criao, mas como se prope um trabalho sobre um material j construdo por outras pessoas e se deve manter parcialmente algum parmetro original (por exemplo, a letra), tratamos essas atividades como tarefas de recriao, utilizando em alguns momentos as tcnicas de rearranjo de Penna e Marinho (2005).
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primeira parte cantada de modo bem mais grave do que a segunda. Essa resoluo para a problemtica em jogo, ou seja, nem todas conseguiam atingir as alturas do refro da msica, surpreendente e demonstra uma criao de novidades, em termos musicais, bastante complexa, j que algumas, no incio da oficina, tinham problemas, inclusive na afinao vocal. A tarefa de recriao foi realizada na dcima primeira aula.7 Portanto, j havamos passado da metade do curso e os processos de aprendizagem das alunas se estendiam para vrios elementos em jogo na linguagem musical. Mas elas demonstravam um forte interesse pelo cantar, pela harmonia vocal, de modo geral, embora nos exerccios harmnicos o grau de dificuldade de afinao fosse bem maior. Elas pareciam estar desafiadas a dar conta das tarefas de harmonizar. As alunas gostaram dessa msica porque acharam que ela se parecia a uma cantiga de ninar. Atravs da anlise de suas falas ficou claro o processo de subjetivao, atravs da identificao da maioria delas com a cano de Joyce, que trata da questo da maternidade. Ora, no deve ser toa que os sujeitos dessa pesquisa decidiram optar pela profisso de professoras. Elas buscaram instrumentos suaves para arranj-la e sugeriram que o incio da msica seria com a melodia da mesma, sussurrado em bocca chiusa . 8 A professora sugeriu que pensassem num modo de iniciar a cano, cantando-a mais grave, pois a segunda parte seria bem aguda. LE9 comeou, entretanto, a cant-la num tom alto. A professora mudou o tom e elas a seguiram. Parou de cantar, e elas continuaram. Todas atingiram o tom proposto. Entretanto, ao iniciarem a parte do refro, VA regulou-se cantando a msica uma oitava abaixo. TA, que no havia construdo ainda o mesmo esquema, ficou perdida e desafinou. Algumas conseguiram segurar o tom, mas, especialmente na segunda parte, algumas se perderam. VA e SI conseguiram encontrar a soluo momentnea: descer uma oitava. Enquanto algumas escolheram os instrumentos, MA tentou propor um arranjo vocal: enquanto trs cantavam, trs deveriam fazer o mmm por baixo. LE discordou e disse que o mais bonito seria
ventre da me bate o corao de Clara, Ana e quem mais chegar/ gua, terra, fogo e ar. 7 A oficina foi realizada num total de 60 horas, dividida em vinte aulas. 8 Cantar com boca fechada, emitindo somente o som mmm. 9 Os sujeitos da pesquisa so referenciados apenas pelas duas primeiras letras de seus nomes, visando a preservar suas identidades.
comear esse vocal de fundo antes da entrada da letra da msica. MA sugeriu, inclusive, a mescla, ao fundo da msica, com a melodia de Nana nen. O grupo concordou que essa poderia ser uma espcie de introduo vocal para que entrassem na letra da msica. Realizaram, assim, o arranjo proposto. Aos poucos foram introduzindo os sons em seus instrumentos escolhidos. VA segurou uma marcao no tambor, LE sacudia docemente os guizos, MO utilizou seu pau-de-chuva na introduo sussurrada. Perguntei se no seria o caso de dividirem a msica em duas partes, uma para as participantes que cantavam mais grave e outra para as que atingiam a parte aguda. TA, MO e VA cantaram as partes graves. SI, MA e LE conseguiram cantar a parte aguda. Nesse momento, as alunas agiram por abstrao pseudoemprica,10 entidade dinmica que as fez evoluir sem cessar, pois se apoiaram sobre os resultados observveis para se regularem em suas execues. Comearam sussurrando a msica com a melodia aguda do refro. Ento entraram na parte grave. A pesquisadora tentou reg-las, para que se regulassem em suas entradas. MA no abandonou a ideia de realizar as primeiras notas da melodia de Nana nen, antes de entrar na msica Clareana. Portanto, arranjaram uma forma de emendar essa melodia com o sussurro da melodia do vocal do refro. A professora ajudou nessa tarefa. Elas permaneceram por um tempo procurando um tom adequado, pois estavam achando o escolhido inadequado, porque o consideravam muito baixo. Assim, os problemas formulados pelas alunas dependiam daquilo que a situao apresentava. Se a situao de aprendizagem no fosse desafiadora, ou seja, no gerasse nenhum problema, mas apenas passividade receptiva, ento nada de significativo aconteceria, pois no haveria mobilizao, no sentido de ajustamento de conduta. A msica era em compasso ternrio. O apoio no mapeamento corporal da marcao rtmica foi essencial para todas. Um cnone, ento, apareceu espontaneamente: enquanto o grupo agudo, liderado por LE, sussurrava a melodia, o grupo das vozes
10 Nos nveis j representativos, mas ainda pr-operatrio, assim como no nvel das operaes concretas, acontece do sujeito poder somente efetuar construes, que mais tarde se tornaro puramente dedutivas, apoiando-se constantemente sobre resultados observveis (cf. o uso do baco etc., para as primeiras operaes numricas). Neste caso falaremos de abstraes pseudo-empricas. (Piaget, 1995, p. 6).
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mais graves comeou a cantar, sobrepondo duas melodias diferentes, que se encaixaram perfeitamente. A segurana rtmica proporcionou o avano no arranjo. Porm, aos poucos, comearam a se despreocupar com a interpretao e o timbre de voz de algumas se desregulou. Elas foram perdendo a suavidade, na empolgao com o novo efeito alcanado: o de sobreposio de melodias. A professora (pesquisadora) pediu, ento, para que parassem para avaliar a atividade. MO Posso mudar o tom? Professora S se tu fizeres alguma coisa que combine. MO Canta a (a professora canta a melodia de Nana nen no tom agudo que escolheram para a msica e ela comea a cantar uma oitava abaixo a mesma melodia). O que isto que eu estou fazendo? VA Cantando a mesma coisa, s que mais grave. Professora Tu ests cantando uma oitava abaixo. Quando eu emito a nota d, por exemplo, tu tambm emites a mesma nota, s que tu de modo mais grave, e eu, de modo mais agudo. Quando eu canto mi, tu, a mesma nota mais grave e eu mais agudo. MO Isto no o tom? O que isto? Professora Isto tem a ver com o tom, sim. S que o mesmo tom. A oitava o mesmo tom, s que uma cantando mais grave e a outra, mais agudo, as mesmssimas notas. S que se eu troco o tom, mantenho a relao das notas, mas canto outras. Mas, quando eu no troco o tom, e eu s estou fazendo uma oitavada abaixo ou acima, continuo nas mesmas notas. MO Ento, eu no mudei o tom, eu s mudei a oitava. Que palavra esta que eu troquei a? VA A altura. MO A altura! Era isto que eu queria saber! Professora Isto, obrigada VA. A espontaneidade no arranjo musical desequilibrou MO. A partir da surgiu o interesse em compreender um novo conceito musical: o da tonalidade. Esse conceito no introduzido, portanto, sem que haja ao concreta anterior. Pelo
contrrio, a partir das tentativas de regulaes ativas concretas de MO que surgiu a necessidade de transformar essas aes em conexes lgicas verbais, que a levaram a uma construo em patamar superior, ou seja, procurar nomear aquilo que fez: a troca de oitavas. Ao mesmo tempo, as outras alunas tiveram a oportunidade de seguir o raciocnio da conversa e, inclusive, de interferir, procurando organizar o pensamento a partir das trocas de informaes realizadas. Nesse sentido, a atividade proporcionou a ampliao das concepes musicais das alunas, fazendo com que elas, alm de aprenderem novos conceitos musicais, pudessem aprender novas formas de arranjar a msica em jogo, ou seja, de recri-la de acordo com suas possibilidades e desejos. Esses possveis foram gerados a partir de construes precedentes e as zonas de interesses despertados nasceram exatamente desses esquemas construdos que, em atividades coletivas, podem ser compartilhados, rearticulados, reconstrudos ou recriados! Consideraes finais sobre as atividades de recriao Nas tarefas de recriao abre-se um espao para o desenvolvimento das condutas musicais em nvel prtico e terico. Ampliam-se as concepes sobre organizaes sonoras possveis, assim como o universo de conceitos relacionados msica, enquanto linguagem. Aqueles que se musicalizam, no momento de realizarem esse tipo de tarefa, vo gerando progressivamente projetos musicais cada vez mais elaborados. Desse modo, em atividades de recriao coletiva, uma rede de relaes entre os vrios elementos apreendidos vai se construindo. Procedimentos orientados para determinados fins so postos em ao nas tarefas para que, a partir deles, nasam os esquemas operatrios, gerados atravs da sntese dos anteriores (Piaget, 1985, p. 9). Num primeiro momento, quando os alunos ainda no tm acesso ao exerccio de uma prtica musical mais autnoma, as recriaes baseiam-se predominantemente em atividades imitativas, como forma de se adaptar aos objetos propostos. Afinal, a criatividade no algo inato, e sim construdo pelo seu exerccio cotidiano. Entretanto, se um espao de tarefas dessa natureza disponibilizado, verifica-se um avano rpido: os sujeitos costumam passar a condutas assimiladoras, predominantemente, e comeam a inventar e explorar vrias sonoridades, procurando encaix-las com o ritmo da msica, sem, a princpio, ter um real xito nas
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aes. Somente com o tempo que constroem conhecimento suficiente para criarem novidades com mais naturalidade. Entretanto, necessrio deixar claro que as condutas mais elementares so necessrias para que se possa progressivamente ampliar a construo de conhecimento musical prtico daquele que se musicaliza, bem como gerar problemticas que ampliem as concepes tericas sobre o universo musical. Entre uma interpretao sem sentido e as descobertas que realizam sobre a razo de ser dos dados observados, intercala-se uma etapa intermediria, que podemos denominar de intuitiva. Ou seja, eles percebem que h uma razo Referncias
de ser para agirem de determinado modo para ter xito nas condutas musicais, mas ainda no tm conscincia do porqu agir dessa forma. Isso depender de uma construo progressiva e das autorregulaes realizadas durante as aes sobre o objeto musical. Por isso to importante proporcionar esses espaos de pesquisa em forma de aes e reflexes, visando s tomadas de conscincia progressivas. As oficinas pedaggicas de musicalizao, com bases tericas construtivistas, assim como as concebemos, garantem essas aes e reflexes necessrias aprendizagem musical significativa.
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A insero da msica no projeto poltico pedaggico: o caso da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre/RS
The inclusion of Music in political-pedagogic projects: the case of municipal schools if Porto Alegre, state of Rio Grande do Sul Cristina Rolim Wolffenbttel
Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (Uergs), SMED-POA cwolffen@terra.com.br
Resumo. Este artigo apresenta aspectos de pesquisa que investigou a insero da msica no projeto poltico pedaggico, tendo como objetivos identificar como, quando, onde e por quem o ensino de msica definido, planejado, implementado e desenvolvido; analisar metas e objetivos da msica na escola e sua articulao com as finalidades expressas no projeto poltico pedaggico. O locus da investigao foi a Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre e escolas da rede municipal de ensino. A metodologia utilizada foi a abordagem qualitativa e o mtodo, o estudo de caso, com a utilizao de entrevistas semiestruturadas, observaes e questionrios. Com base nas dimenses analticas propostas por Medel (2008), Oliveira, Souza e Bahia (2005), Ball (1994) e Bowe et al. (1992), os resultados apontam para a complexidade da integrao da msica no projeto poltico pedaggico, levando-se em considerao micro e macropolticas educacionais. Palavras-chave: projeto poltico pedaggico, polticas educacionais, Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre/RS
Abstract. This article presents a research that investigated the inclusion of Music in political-pedagogic projects, aiming at identifying how, when, where and by whom the teaching of Music is defined, planned, implemented and developed; it aims at analyzing goals and objectives of music in schools and their relation with the purposes expressed in the political-pedagogic project. The locus of the research was the Municipal Secretary of Education for the city of Porto Alegre, state of Rio Grande do Sul, and municipal schools. The methodology used was the qualitative approach and the case study method, with semi-structured interviews, observations and questionnaires. Based on the analytical dimensions proposed by Medel (2008), Oliveira, Souza e Bahia (2005), Ball (1994) and Bowe et al. (1992), the results point to the complexity of the integration of Music in the political-pedagogic project, considering micro and macro educational policies. Keywords: political-pedagogic project, educational policies, municipal schools of Porto Alegre/RS
Introduo O presente artigo apresenta os principais aspectos da tese A insero da msica no projeto poltico pedaggico: o caso da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre/RS (Wolffenbttel, 2009), desenvolvida junto ao Programa de Ps-Graduao em Msica do Instituto de Artes da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. O trabalho investigou como a msica se insere no projeto poltico pedaggico escolar, tomando como caso a Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre/RS (RME-POA/RS). O estudo buscou caracterizar a presena da msica no projeto poltico pedaggico, identificando como, quando, onde e por quem definido, planejado, implementado e desenvolvido o ensino de msica
WOLFFENBTTEL, Cristina Rolim. A insero da msica no projeto poltico pedaggico: o caso da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre/RS. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 24, 73-80, set. 2010.
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no projeto poltico pedaggico; analisando metas e objetivos da msica na escola e sua articulao com as finalidades expressas no projeto poltico pedaggico. Considerando o momento histrico da aprovao da msica como disciplina obrigatria no ensino bsico, atravs da Lei 11.769, de 18 de agosto de 2008 (Brasil, 2008), acredito que este trabalho possa contribuir para a atuao de professores e outros profissionais que desenvolvem atividades musicais nas escolas. Isso porque ter a msica como uma disciplina escolar pressupe sua insero no projeto poltico pedaggico das escolas. Nesse sentido, ela no pode ser uma disciplina isolada; assim como as demais disciplinas da escola, tambm deve prever uma articulao com o contexto escolar. A anlise do exemplo de como isso vem sendo feito na RME-POA/RS pode colaborar com as aes de outras redes pblicas, municipais e estaduais, bem como redes particulares de ensino. Msica na educao bsica: problematizaes da literatura brasileira de educao musical A msica na educao bsica tem sido problematizada na literatura nacional da rea de educao musical sob diferentes perspectivas (Almeida, 2006; Arroyo, 2003, 2004; Del Ben, 2001, 2005; Hirsch, 2006, 2007; Hummes, 2004; Penna, 2000, 2002, 2004a, 2004b, 2007, 2008; Santos, 2004, 2005). Mesmo com os problemas j detectados, como a escassez de professores de msica atuando nas escolas, as divergncias sobre a aula de msica curricular e extracurricular e a atuao de outros profissionais nos espaos escolares, os dados das pesquisas mencionadas tambm indicam que a msica continua presente nas escolas de educao bsica. Em 71,62% das escolas pesquisadas por Del Ben (2005), por exemplo, desenvolvido algum tipo de atividade musical. Os resultados da investigao de Hirsch (2007) tambm mostram que, apesar da realizao espordica das atividades musicais nas escolas, a msica est presente nas prticas da maioria dos professores investigados (81,4% dos professores participantes) (Hirsch, 2007, p. 76). Esses dados esto em sintonia com o trabalho de Souza et al. (2002), que investigou as diferentes concepes sobre o ensino de msica junto aos professores e membros da administrao escolar em Porto Alegre, Florianpolis e Salvador. Mesmo constatando que o ensino de msica nas quatro escolas estudadas apresentava-se perifrico, sua presena se dava no conjunto da escola
(Souza et al., 2002). Segundo as autoras, a msica se encontrava nas escolas basicamente de trs formas: como atividade extracurricular, como disciplina obrigatria na grade curricular e como parte das atividades desenvolvidas pelos professores regentes das sries iniciais (Souza et al., 2002, p. 47). Minha experincia profissional como assessora da RME-POA/RS corrobora os dados das investigaes. A partir de contatos permanentes com as instituies escolares vinculadas Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre/RS (SMED-POA/RS), e com os prprios professores de msica, tambm tenho observado que, apesar de sua presena no quadro de professores das escolas, o ensino musical curricular parcamente oferecido. No raro, o que se percebe a existncia de atividades musicais extracurriculares, as quais, na RME-POA/RS, so denominadas de apoio educativo e complemento curricular (Porto Alegre, 1999, p. 38). De acordo com os documentos norteadores da SMED-POA/RS, as atividades que extrapolam as bases curriculares objetivam contribuir para a igualdade de oportunidades de acesso e progresso escolar (Porto Alegre, 1999). Aparecem, assim, atividades diversas, como formao de banda escolar, ensino de instrumentos musicais violo e flauta doce, oficinas integradas de dana e canto coral, formaes de grupo vocal e instrumental, entre outras atividades que so desenvolvidas nas escolas. Em relao s atividades musicais extracurriculares, pesquisas tm apontado que diretores (Del Ben, 2005) e professores (Del Ben, 2005; Santos, 2005), de modo geral, parecem preferi-las em detrimento de atividades curriculares. Essa opinio tambm parece ser partilhada pelos professores de msica da RME-POA/RS (Wolffenbttel, 2004). Portanto, o que parece problemtico em relao educao musical no o extracurricular em si, ou o fato de as atividades musicais serem desenvolvidas em outros tempos e espaos escolares que no os da disciplina curricular de msica, tais como a educao artstica, a msica desenvolvida por professor unidocente, as atividades musicais extracurriculares, entre outras modalidades. O problemtico, talvez, seja o quanto todas essas atividades esto integradas ao projeto poltico pedaggico das escolas, ou quanto e como essas atividades contribuem para a concretizao das finalidades da escolarizao bsica que, pela legislao vigente, devem ser explicitadas nos projetos polticos pedaggicos.
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Dados de Hirsch (2007), Almeida (2006), Del Ben (2005), Vitorino, Moraes e Ribeiro (2003) mostram que as atividades musicais esto desconectadas nas escolas, dependendo, muitas vezes, somente de iniciativas individuais de professores. A necessidade de se buscar uma maior integrao da msica com o projeto poltico pedaggico das escolas regulares foi um dos assuntos tratados no Grupo de Trabalho (GT) Ensino Fundamental e Mdio, ocorrido durante o X Encontro Anual da Associao Brasileira de Educao Musical (Abem), realizado em Uberlndia (MG), em 2001. O GT teve como um de seus encaminhamentos que os Projetos Polticos Pedaggicos/Planos de Desenvolvimento Educacional de cada escola explicitem em seu documento final a insero da aula de msica na escola (Bellochio, 2001, p. 107). Essa reflexo do GT j sinalizava uma preocupao da rea da educao musical de procurar uma integrao maior com o projeto poltico pedaggico e com o todo escolar. Refiro-me a projeto poltico pedaggico neste artigo como o plano global de uma instituio escolar, podendo ser entendido como uma maneira de sistematizar o planejamento da escola (Vasconcelos, 2004). Para Pimenta (1993, p. 79), a construo do projeto poltico pedaggico,
resulta da construo coletiva dos atores da Educao Escolar. Ele a traduo que a escola faz de suas finalidades, a partir das necessidades que lhe so colocadas, com o pessoal professores/alunos/equipe pedaggica e com os recursos de que dispe.
de 6 a 14 anos, conforme o quadro 1.

CICLO 1 ANOCICLO Idade 6 anos 9 anos 12 anos 2 ANOCICLO Idade 7 anos 10 anos 13 anos 3 ANOCICLO Idade 8 anos 11 anos 14 anos
I II III
Quadro 1. Escolaridade no ensino fundamental RME-POA/RS.
A proposta pedaggica da SMED-POA/RS, alm das disciplinas correspondentes a cada ciclo, inclui a realizao de diversas aes, projetos e programas, tais como: Projeto de Educao Tecnolgica Robtica, Escola Faz, Projeto Cidade Escola e Projeto Abrindo Espaos na Cidade que Aprende/ Escola Aberta. Alm destes, tambm oferece atividades mistas e em parceria, traduzidas nas polticas de leitura, incluindo o programa de leitura Adote um Escritor, os Contadores de Histrias e as Bibliotecas Escolares, alm da oficina de Justia Restaurativa. O programa Centros Musicais outra das iniciativas da SMED-POA/RS, o qual articula prticas em msica vigentes nas escolas da prefeitura, bem como prev a implementao de atividades musicais nas instituies escolares que ainda no as ofeream. O programa foi institudo atravs da Ordem de Servio n 002, de 12 de fevereiro de 2008 (Porto Alegre, 2008). Muitas das diferentes atividades curriculares e extracurriculares existentes nas escolas da RME-POA/RS contam com a presena da msica. Isso me levou a refletir sobre o que a literatura em educao musical tem discutido, considerando-se a presena ou ausncia de professores de msica nas escolas de educao bsica. Nesse sentido, constatei que, com ou sem professores de msica, h vrias maneiras de a msica ocupar os tempos e espaos das escolas. Entretanto, algumas questes mereceram ateno: As atividades musicais presentes nas escolas encontram-se previstas nos projetos polticos pedaggicos dessas instituies? Considerando o projeto poltico pedaggico, quais espaos so ocupados pela msica nas escolas? Quais funes e/ou finalidades a msica cumpre nas escolas? Como e por quem so definidas e/ou construdas as atividades musicais nas escolas?
O caso investigado: a Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre/RS (RME-POA/RS) Na RME-POA/RS, segundo dados de 2010, existem 96 escolas, as quais se encontram divididas em nveis e modalidades de ensino: 49 escolas so de ensino fundamental, 4 escolas de ensino fundamental especial, 41 escolas de educao infantil, uma escola de ensino mdio e uma escola de educao bsica. Em 35 das escolas de ensino fundamental, tambm oferecida a modalidade de educao de jovens e adultos. De acordo com a proposta pedaggica da SMED-POA/RS, paulatinamente implementada nas escolas a partir de 1996, o currculo apresenta-se em ciclos de formao, estando organizado em base e complemento curricular. A RME-POA/RS est estruturada em trs ciclos de formao, sendo que cada um possui a durao de trs anos. O tempo de durao da escolaridade para o ensino fundamental de 9 anos, atendendo a estudantes
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Como as atividades musicais ajudam a cumprir o projeto poltico pedaggico nas escolas? Poltica educacional: do contexto da influncia ao contexto da prtica Para investigar sobre a insero da msica no projeto poltico pedaggico escolar foi necessrio entender o contexto da reforma educacional brasileira, destacando-se a perspectiva democrtica, a reorganizao do espao poltico-institucional das escolas e os documentos oficiais. Assim, fundamentada em Mainardes (2006, 2007) e sentindo a necessidade de salientar e entender a natureza complexa e controversa da poltica educacional, estabeleci um dilogo entre as questes e as categorias da pesquisa, a partir da abordagem do ciclo de polticas. Esse procedimento permitiu-me destacar os processos micropolticos e a ao dos profissionais que lidam com as polticas no nvel local, indicando a necessidade de existir uma articulao entre os processos macro e micro, quando da anlise de polticas educacionais. Bowe et al. (1992) propuseram uma abordagem para analisar o ciclo de polticas educacionais sendo, inicialmente, constituda pelo contexto da influncia, contexto da produo do texto poltico e contexto da prtica. Posteriormente Ball (1994) ampliou a abordagem, acrescentando o contexto dos efeitos e o contexto da estratgia poltica. no contexto da influncia que normalmente a poltica pblica iniciada, em que os discursos polticos so construdos e as partes interessadas lutam para influenciar a definio e as propostas sociais da educao (Bowe et al., 1992). O contexto do texto poltico relaciona-se ao contexto da influncia e, normalmente, ambos so articulados na linguagem baseada na busca do bemestar geral pblico. Seu recurso baseia-se em alegaes de cunho popular normalmente populistas e do senso comum poltico (Bowe et al., 1992). O contexto da prtica se refere a quem a poltica dirigida, pois no simplesmente recebida e implementada dentro desse cenrio, mas est sujeita interpretao e recriao. O contexto dos efeitos envolve questes de justia, igualdade e liberdade individual, podendo se apresentar nas categorias de efeitos gerais e efeitos especficos. Essa diviso sugere que a anlise de uma poltica deva envolver o exame dessas duas
dimenses, bem como das interfaces da poltica em estudo com outras polticas setoriais e com o conjunto das polticas. O contexto da estratgia poltica envolve a identificao de um conjunto de atividades sociais e polticas necessrias para o trato com as desigualdades originadas pela poltica em estudo. Ao aproximar-me da abordagem do ciclo de polticas proposto por Bowe et al. (1992) e Ball (1994), tomei-a como balizadora para a anlise dos dados, utilizando-me da mesma como uma viso de mundo acerca da insero da msica no projeto poltico pedaggico escolar. Metodologia Para investigar como a msica se insere no projeto poltico pedaggico, optei por utilizar a abordagem qualitativa, sendo o mtodo selecionado o estudo de caso. A unidade de caso escolhida foi a RME-POA/RS, descrita anteriormente. A coleta dos dados foi realizada em duas etapas: em uma primeira etapa, por meio da aplicao de questionrios autoadministrados s equipes diretivas e profissionais que trabalham com msica nas escolas, obtive dados relacionados situao da msica nas escolas da RME-POA/RS. Em uma segunda etapa selecionei uma de suas escolas, a fim de realizar uma imerso e, nesse sentido, ampliar a anlise. Nessa escola, denominada por mim de Escola Sampaio, realizei entrevistas, observaes e coleta de documentos. De posse de todos os dados, fiz uma interpretao exercitando o jogo de escalas proposto por Revel (1998), alternando macro e microanlises, a fim de responder s questes de pesquisa apresentadas anteriormente. Utilizei a forma indutiva de anlise, considerando a importncia de elaborar as abstraes a partir da prpria coleta e anlise dos dados. Desse modo, no pretendi confirmar ou refutar hipteses ou teorias preestabelecidas, mas optei por uma perspectiva de anlise baseada na construo de abstraes medida que os dados eram recolhidos e agrupados. Assim, como sugerem Bogdan e Biklen (1994), montei um quebra-cabeas sem, contudo, conhecer previamente a forma final. medida que recolhia e analisava os dados, o quadro ganhava forma. Por fim, para a anlise dos dados, orienteime nos princpios e dimenses do projeto poltico pedaggico:
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Princpios: autoridade, qualidade, participao, autonomia, democracia e igualdade (Oliveira, Souza, Bahia, 2005). Dimenses: pedaggica, administrativa, financeira e jurdica (Medel, 2008).
sero da msica no projeto poltico pedaggico. De acordo com depoimentos da equipe diretiva da Escola Sampaio,
o que nos falta o espao fsico, pois a professora de msica est usando a Sala das Atividades Mltiplas, que onde a gente tem vdeo e onde acontecem as atividades de educao fsica. A, nos dias em que ela est utilizando a sala, a gente no tem lugar para os outros alunos, o que acaba gerando reclamaes dos professores. (Caderno de entrevistas, p. 10)
A insero da msica no projeto poltico pedaggico: resultados da pesquisa Como resultados da pesquisa, observei que a msica est inserida em diversos tempos e espaos do projeto poltico pedaggico escolar. Na RMEPOA/RS, h um predomnio da msica no ensino fundamental e na educao infantil; porm, tambm se encontra na educao de jovens e adultos e na educao especial. Particularmente na Escola Sampaio, a msica est prevista tanto na base quanto no complemento curricular. Assim, a msica est inserida no projeto poltico pedaggico como aulas de msica no currculo, bem como integrando o projeto Cidade Escola, que tambm oferece oficinas de musicalizao. No projeto Abrindo Espaos na Cidade que Aprende so oferecidas oficinas de msica, tais como capoeira e hip-hop, por exemplo. Outro destaque a ser feito que as atividades musicais integram o documento do projeto poltico pedaggico da Escola Sampaio. O que foi revelado a partir da anlise dos questionrios autoadministrados s escolas, bem como na imerso na Escola Sampaio, que a msica se encontra inserida nos projetos polticos pedaggicos das escolas da RME-POA/RS. No entanto, pelo fato de a maioria das escolas ainda no ter finalizado a escrita dos respectivos documentos, a insero da msica d-se com mais nfase no contexto da prtica do que no contexto do texto poltico (Bowe et al., 1992). Do mesmo modo observei a existncia dos contextos da influncia, dos efeitos e da estratgia poltica para a insero da msica no projeto poltico pedaggico, considerando-se as particularidades de cada escola. Os princpios da autoridade, qualidade, participao, autonomia, democracia e igualdade (Oliveira; Souza; Bahia, 2005) e as dimenses pedaggica, administrativa, financeira e jurdica (Medel, 2008) do projeto poltico pedaggico foram, tambm, fatores observados na investigao, corroborando a insero da msica. Em algumas situaes do cotidiano escolar essas dimenses aparecem transversalizadas, resultando conflitos ou mesmo dificultando a in-
A equipe diretiva da Escola Sampaio identificou alguns conflitos que, no seu entender, interferiam na insero da msica no projeto poltico pedaggico. O espao destinado oficina de musicalizao mostrou-se um dos pontos de conflito.
Em relao aos professores, era sempre uma grande dificuldade. O lugar onde guardar os instrumentos, aquela ida e volta nas quintas-feiras, tinha que abrir a Sala de Atividades Mltiplas, que era a maior, os professores reclamando do barulho! Enfim, isso sempre acontecia e, pelo que eu observava, deixava a professora de msica muito desapontada. (Caderno de entrevistas, p. 60)
Ao ter de lidar com essas situaes, a equipe diretiva necessita de conhecimentos pedaggicos, administrativos, financeiros e jurdicos para dirimir essas questes, como revela em seu depoimento:
Se ns tivssemos 40 horas de msica, com certeza a gente abriria para a comunidade. Por enquanto, a gente est com 20 horas, e a professora de msica d 10 horas de aula em sala de aula tambm. Mas, no momento em que a gente ampliar isso, a gente tem como abrir para comunidade. (Caderno de entrevistas, p. 10)
Saliento que os contextos dos efeitos (resultados) e da estratgia poltica apareceram como fatores contributivos para a insero da msica no projeto poltico pedaggico, o que ocorreu de modo integrado, aninhados uns dentro dos outros (Mainardes; Marcondes, 2009, p. 306). A abordagem do ciclo de polticas, desse modo, ofereceu-me elementos para analisar a trajetria da poltica implementada desde os seus estgios iniciais at as prticas escolares, contribuindo para a anlise da insero da msica no projeto poltico pedaggico. Durante a anlise dos dados deparei-me com contextos multifacetados e dialticos, o que justificou a necessidade de articular perspectivas macro e micro (Mainardes, 2007, p. 32). Observei a natureza complexa e controversa da poltica educacional interferindo na insero da msica no projeto poltico pedaggico, destacando-se processos micropolticos que ocorrem nas escolas da RME-POA/RS, bem como a ao dos profissionais que atuam com msica nessas escolas.
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A insero da msica no projeto poltico pedaggico ocorre atravs do texto e da ao, das palavras e dos contratos, ou seja, no documento e no cotidiano do projeto poltico pedaggico escolar. Parafrasendo Ball (1994), as polticas de insero da msica apresentaram-se incompletas, bsicas e simples, ao passo que as prticas ocorridas nas escolas mostraram-se sofisticadas, contingentes e instveis. Exemplos dessa sofisticao e contingncia podem ser observados no esforo da professora de msica de manter a oficina de musicalizao, com a preparao dos jovens para o desenvolvimento da musicalidade e para a gravao dos CDs:
Quando eu iniciei a oficina de musicalizao, a nossa dinmica era diferente. O aluno que entrava, formava um grupo, ficava at o final. O aluno que continuava at o final era quem gravava o CD. No entrava aluno novo. Onde entra aluno novo, desestrutura o grupo todo. Eu nunca tive como agora, assim, aluno novo no final do ano. Porque entra aluno novo, desestrutura o grupo, d briga. (Caderno de entrevistas, p. 40-41)
nos investimentos de todas as aes, o que foi justificado pela crise econmica mundial. Acontecimentos observados na Escola Sampaio e referidos durante as entrevistas corroboram a argumentao quanto insegurana do processo de insero da msica no projeto poltico pedaggico. A despeito da existncia de uma proposta em educao musical por parte da SMED-POA/RS, com um histrico de anos de presena de profissionais da msica nos quadros das escolas da RME-POA/RS, bem como da assinatura da Lei 11.769 (Brasil, 2008), dispondo sobre a obrigatoriedade do ensino de msica na educao bsica, ainda se luta com dificuldades para a continuidade da insero da msica nas escolas da RME-POA/RS. A paulatina reduo nos investimentos nas escolas e a inexistncia de reunies entre os profissionais que atuam com msica tambm tm dificultado a insero da msica no projeto poltico pedaggico. Alm da subtrao das verbas pblicas para o incremento da msica, os encontros sistemticos no mais puderam acontecer, o que impossibilitou a partilha entre os profissionais que atuam com msica. Os professores sentiram-se desmotivados para o trabalho. Apesar da ausncia de articulaes por parte da SMED-POA/RS, fortemente presente em anos anteriores e inexistentes em 2009, escolas e professores continuaram desenvolvendo seus projetos musicais, procurando dirimir as dificuldades que sempre se apresentam no processo educativo-musical. Esse episdio exemplifica a arena de conflitos formada pelas pessoas que elaboram as leis e as pessoas que as executam. Assim, o macro, representado pela RME-POA/RS e o micro, a Escola Sampaio, mostraram-se num constante imbricamento (Revel, 1998). Consideraes finais Ao finalizar este artigo, cabe-me apontar alguns desdobramentos, possibilidades de intervenes e aes que podem ser sugeridos. A investigao auxiliou-me a refletir e sistematizar sobre a minha experincia junto assessoria. Nesse sentido, acredito que a retomada, por parte da SMED-POA/RS, de muitas das aes j existentes na RME-POA/RS, bem como a otimizao dos processos que ainda necessitam de especial ateno, e que outras gestes polticas no conseguiram empreender, sejam possveis com a aplicao dos princpios e dimenses do projeto poltico pedaggico. Assim, as escolas, que executam as polticas
A instabilidade talvez possa ser elucidada com os comentrios da professora de msica da Escola Sampaio. Um dos grandes problemas que ela percebe o reduzido nmero de professores de msica atuando nas escolas da RME-POA/ RS De acordo com seus depoimentos, apesar das condies e dos salrios mais atrativos que a prefeitura de Porto Alegre oferece, muitos professores de msica no prestam concurso para ingressar na RME-POA/RS, ou, quando o fazem, muitas vezes se exoneram. De acordo com a professora de msica, os fatores que levam esses profissionais a se desligarem do magistrio pblico municipal so inmeros, destacando-se os ndices de violncia que acometem as escolas. Para ela, esse um dos principais fatores que dificultam a efetiva insero da msica no projeto poltico pedaggico escolar. Durante a imerso na Escola Sampaio, observei tambm situaes de controle e dominao dificultando ou impedindo a insero da msica no projeto poltico pedaggico. A diversidade de agenciamentos existentes, em interlocuo com a RME-POA/RS e a SMED-POA/RS, revelou inseguranas e intranquilidades. Um exemplo pode ser dado considerando-se o cenrio de mudanas ocorridas por ocasio do resultado das eleies municipais de 2008, quando houve mudanas na conduo da SMED-POA/RS. Apesar da continuidade de programas e projetos como Cidade Escola, Abrindo Espaos na Cidade que Aprende, Centros Musicais e programa de leitura Adote um Escritor, entre outros, houve uma reduo de cerca de 30%
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mas que no se apresentam como meras executoras, tambm podem, a partir de sua micropoltica, gerar os movimentos necessrios para a realizao dessas mudanas. Durante o perodo da investigao exerci o papel de assessora pedaggica, o qual esteve imbricado com aquele da pesquisadora. Os resultados da pesquisa apontam para os desafios que se colocam diante da insero da msica no projeto poltico pedaggico escolar que no se traduzem, apenas, em executar corretamente as leis, pois elas existem, mas no bastam. Acredito que a compreenso acerca da potencialidade da abordagem do ciclo de polticas permita-me encontrar alternativas, em conjunto com as escolas da RME-POA/RS e os demais assessores da SMED-
POA/RS, para a sobrevivncia dessas polticas pblicas em educao musical. Considerando o momento histrico da aprovao da msica como disciplina obrigatria no ensino bsico, atravs da Lei 11.769 (Brasil, 2008), acredito que este trabalho possa contribuir para a atuao de professores e outros profissionais que desenvolvem atividades musicais nas escolas. Isso porque a msica, como uma disciplina escolar, pressupe sua insero no projeto poltico pedaggico. Nesse sentido, ela no pode estar isolada, assim como tambm necessrio que a escola como um todo esteja articulada. A anlise do exemplo de como isso vem sendo feito na RME-POA/RS pode colaborar com as aes de outras redes pblicas, municipais e estaduais, bem como redes particulares de ensino.
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Barulhar: a msica das culturas infantis

Noising: the music of childhood cultures Dulcimarta Lemos Lino
Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos) dulcimarta@terra.com.br
Resumo. O artigo apresenta reflexes tomadas a partir de investigao de tipo etnogrfico desenvolvida na cidade de Porto Alegre em uma turma de educao infantil. No campo da sociologia da infncia, escutei a msica das crianas durante um ano, vivendo sua rotina escolar. Os diferentes jogos de barulhar coletados demarcam que a msica das crianas o barulhar, ao imprevisvel e indeterminada que flui na diversidade de um corpo que se lana sensibilidade de soar. O objetivo chamar ateno para um aspecto pouco considerado nas culturas infantis: sua intensa necessidade de brincar com sons. Nessa atividade as crianas testemunham que a msica no opera somente com sons, mas com a escuta como dimenso potica que invade os tempos livres ou as brechas provisrias da instituio para ressoar singularidades plurais. Palavras-chave: msica nas culturas infantis, educao musical, msica e infncia
Abstract. This paper presents the reflections based on an ethnographic research carried out in the city of Porto Alegre (RS) in a class of Childrens Education. In the field of Childhood Sociology, I have listened to childrens music during one year, following their school routine. The different noising games gathered indicate that noising is childrens music, an unpredictable and undetermined action that flows in the diversity of a body that renders itself to the sensibility of sounding. The goal here is to call the attention to an aspect in childrens cultures that is not much considered: their intense need of playing with sounds. In such activity, children experience that music does not only operate with sounds, but with listening as a poetic dimension that breaks into the free time or provisory breaks of the institution in order to resound plural singularities. Keywords: music in childrens cultures, musical education, music and childhood
Num momento histrico em que se pretende ver conquistada a obrigatoriedade do ensino de msica na escola, os estudos que tenham como foco investigativo as relaes articuladas entre msica, infncia e educao parecem tomar lugar de destaque nos debates contemporneos. Mesmo que a pesquisa existente na rea tenha se apoiado em forte medida na psicologia do desenvolvimento (Beyer, 2005; Hargreaves, 1996; Ilari, 2006; Maffioletti, 2005; entre outros), a partir do final do sculo XX temos percebido um movimento crescente no sentido de compreender as crianas como atores sociais e a infncia como um grupo social, contemplando a pluralidade e complexidade da msica das culturas infantis (Beineke, 2008; Brito, 2007; Burnard, 2000, 2002, 2006a; 2006b; Campbell, 1998, 2002, 2004; Campbell; McCullongh; Tucker, 1994; Campbell; Williamson; Perron, 1996; Lino, 2008; entre outros).
Ao compreender que as crianas no so um vir a ser previsvel e a aprendizagem musical no se d nas fases da conduta sonora (Delalande, 1995), nem nos modos evolutivos da espiral do desenvolvimento musical (Swanwick; Tilmann, 1982, 1986), tampouco nas cinco fases do desenvolvimento artstico e das competncias musicais (Hargreaves, 1996), a presente investigao perseguiu a irredutvel heterogeneidade e multiplicidade da escuta da msica nas culturas da infncia. Uma audio de ouvido pensante que interrogou e relativizou as certezas pedagogizadas da educao musical na infncia, sem compreender as crianas na perspectiva da incompletude e da imperfeio. Dentro da corrente da sociologia interpretativa de inspirao fenomenolgica que sublinha a indispensabilidade de se investigar as crianas a partir delas mesmas, como atores sociais que
LINO, Dulcimarta Lemos. Barulhar: a msica das culturas infantis. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 24, 81-88, set. 2010.
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detm o saber, do permisso e fixam regras, a infncia aqui considerada uma construo social (Pinto; Sarmento, 1997). Dotada de competncia e autonomia (James; Jenks; Prout, 1998), ser criana varia entre sociedades, culturas e comunidades, pode variar no interior de uma mesma famlia e de acordo com a estratificao social. Do mesmo modo, varia a durao histrica e a definio institucional da infncia dominante em cada poca. (Pinto; Sarmento, 1997, p. 17). Nesse contexto, considerar as crianas ativas no meio social e cultural implica o reconhecimento da capacidade simblica por parte delas e a constituio de suas representaes e crenas em sistemas organizados, isto , em culturas (Pinto; Sarmento, 1997, p. 20, grifo meu). Assim, qualquer interpretao das culturas infantis necessita se sustentar nas anlises das condies sociais em que as crianas vivem, interagem e do sentido ao que fazem (Pinto; Sarmento, 1997, p. 20). Logo, a compreenso da infncia como uma construo social implica apropriar-se do modo como as crianas vivem em grupo e, por consequncia, como vivem sua cultura, como interagem em seu entorno. Nesse momento, entende-se que infncia um substantivo plural: infncias. O mesmo acontece com a msica, no existe uma msica das crianas, mas inmeras msicas. Isso porque no campo das relaes sociais que a criana cresce e se constitui como sujeito, participando das trocas, das interaes, dos processos de ajustamento constantes que animam, perpetuam e transformam a sociedade (Sirota, 1998, p. 12, traduo minha). As investigaes de Small (1977), Campbell (1998) e Burnard (2002, 2006a, 2006b) entre tantos outros, tm contribudo para a compreenso da msica como uma prtica social e cultural que as crianas experimentam nos mltiplos e variados contextos dos quais participam e dos processos interativos a experimentados, destacando que a postura musical e reflexiva conquistada pelas crianas no entoada em unssono, mas constituda de forma integrada estrutura polifnica da vida cotidiana na coletividade, atravessada pelos valores morais e pelas relaes sociais experimentados com os pares na sociedade ou que emergem na performance. Nesse sentido, reforo que as crianas no podem ser encaixadas em grandes generalizaes binrias (com talento/sem talento, afinado/desafiando, com ritmo/sem ritmo, intrprete/compositor etc.), porque sua atividade musical ampla, multivariada e definitivamente plural (Campbell, 2002, p. 58, traduo minha). Campbell (1998) afirma que as
crianas so msica, manipulando espontaneamente os objetos sonoros que decidem explorar, investigar, experimentar. A autora ainda alerta que, mesmo que as crianas possam ser consideradas promotoras e receptoras de conhecimento musical semelhante, no podemos tom-las como um grupo unificado e homogneo. Os diferentes estudos de Campbell (1998, 2002, 2004), Campbell, McCullongh e Tucker (1994), Campbell, Williamson e Perron (1996) e Burnard (2000, 2002, 2006a, 2006b) tm sublinhado que os mundos musicais da infncia so muito ricos, um verdadeiro conglomerado de estilos e influncias plurais que contemplam vrias realidades sonoras sucessivas, alternada e/ou heterofonicamente, destacando a necessidade de os professores valorizarem e contemplarem esses mundos, visto que a partir dessa experincia que as crianas adquirem conhecimentos e habilidades musicais. Portanto, escutar a msica das culturas da infncia exigiu a contemplao do ponto de escuta das crianas em seu encontro com o mundo, buscando uma aproximao com a complexidade desse encontro. Mundo que nunca est dado, sempre a tornar-se, porque o significado musical construdo culturalmente, em dadas condies contextuais, e ignor-las implica a projeo de preconceitos e distores. Encontro que movimenta a experimentao de todo o corpo ldico para sublinhar que infncia sinnimo de musicalidade. Na infncia as crianas so cativadas ininterruptamente a perceber, expressar e organizar as sonoridades do mundo, a partir de sua escuta sensvel, afetiva e singularmente criativa que, brincando com sons, produz sentidos. Fazer msica brincar Durante a presente pesquisa de tipo etnogrfico, acompanhei a rotina do Maternal II (crianas entre 3 e 4 anos de idade) ao longo de um ano, participando da rotina cotidiana das crianas na escola de educao infantil. Constatei que havia espaos e tempos nos quais a msica das crianas podia ser escutada com maior intensidade e espontaneidade. Nesse momento, compreendi que havia dispositivos sonoros que ultrapassavam a simples funo de recreao, relaxamento, diverso ou ambincia sonora, atuando como formas de ensinar, na prtica social, uma ordem que definia o que msica, que msica e quando deve e/ou pode haver msica na instituio. Assim, a memria de um corpo socializado como aluno da educao infantil identificava os tempos e espaos de soar, ressoando os diferentes rituais vivenciados pelas crianas (Lino, 2008).
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A rotina escolar do Maternal II impunha princpios unificadores que definiam um tempo de brincar e um tempo de trabalhar, demarcando espaos e tempos diferenciados para a expresso sonora das crianas. Dessa forma, a hora do recreio e a hora do brinquedo livre no ptio ou dentro da sala de aula funcionavam como tempos exclusivos de brincar, sempre sinnimos de tempos de fazer msica. Os demais horrios eram preenchidos com tempos de trabalhar, onde as crianas tambm podiam encontrar ou conquistar brechas provisrias para sua livre expresso sonora. Naquele contexto, a ao docente se articulava em larga medida nas teorias piagetianas ou pelo menos em muitas de suas interpretaes dominantes ou sucedneas, que ainda veem as crianas como seres dotados de uma pedagogia em trnsito. Nessa concepo a criana deveria percorrer sucessivas etapas do desenvolvimento cognitivo numa lgica cumulativa, linear e progressiva at atingir os estgios adultos. Tal atitude acabava por acomodar-se realidade escolar, determinando trajetrias constitudas de aprender e ensinar msica. As crianas do Maternal II faziam msica brincando, ou brincavam fazendo msica, ou mesmo brincavam e faziam msica. O trocadilho das palavras no quer deslocar essa ao ldica que aderia ao corpo voluntariamente, mas afirmar que, para aquelas crianas, seu estar no mundo nos tempos livres da escola vibrava sonoridades. Assim, mesmo que em nossa cultura o brincar possa ser visto por alguns como mera recreao, passatempo ou descarga de emoes, diferentes autores tm afirmado sua complexidade e relevncia. Brook (1968) escreve que brincar pode ser um rduo trabalho! Redin (1998) e Fortuna (2003) afirmam que brincar uma ferramenta para aprender a viver, uma atividade imprevisvel, no linear, improdutiva, livre, regulamentada, que separa o tempo e o espao na ao ldica. Gainza (1983) ressalta que a criana que brinca o adulto que cria. Estritamente no campo musical, diferentes estudos tm nos mostrado que, para algumas culturas, fazer msica brincar. Mans (2002) observou que o brincar fazendo msica era uma atividade constante entre os diferentes grupos culturais namibianos, quer eles fossem crianas ou adultos. A emergncia da msica e da dana como uma forma integrada de socializao apareceu tanto nas crianas namibianas (Mans, 2002) como na tribo suy (Seeger, 1988). Para esses povos, cantar e danar no eram uma escolha, mas uma obrigao na qual, naturalmente, seus sujeitos permaneciam envolvidos por meio das atividades sociais de que participavam. Por outro lado, o convvio de Prass
(1998) na bateria da escola de samba fez com que a autora entendesse que quem ensinava a tocar na bateria era a vivncia socializadora na quadra onde, desde a infncia, as crianas brincavam de tocar e danar de forma integrada. Diferentes investigaes (Brito, 2007; Campbell, 2004; Cheernoff, 1979; Finnegan, 1989; Hortlio, 1982; Quintero; Rivera, 1998) sublinham que msica essencialmente socializao, encontro coletivo/grupal onde as pessoas manifestam sinestesicamente sua energia, brincando com sons. Assim, a msica e a brincadeira podem ser descritas como aspectos da educao para a socializao, na qual os sujeitos no so socializados integralmente na especificidade dessas aes, mas nos valores morais e nas relaes sociais de toda a sua sociedade; em suas ambiguidades e inconsistncias. Pela msica, a estrutura social, valorativa e referencial tomada das culturas se v constituda, existindo como um caminho de conhecimento e reflexo de si e da sociedade. Compreendo que ao fazer msica brincando, as crianas participam da experincia sonora num tempo de conexes significativas entre os acontecimentos, suspendendo o automatismo das aes para entrar em relao com o som, matria-prima que provoca movimento apreendido pelo ouvido. Tal experincia sonora requer interrupo, cultiva a escuta, mobiliza o corpo. Nessa ao, as crianas vivem as resistncias das materialidades sonoras impostas ou expostas cotidianamente. Sendo do terreno da singularidade, tal experincia sonora produz diferena, heterogeneidade e pluralidade, tendo sempre uma dimenso de incerteza que, segundo Merleau-Ponty (1999), lhe possibilita a abertura ao desconhecido, para aquilo que ainda no somos. Logo, ao ter como condio de sua existncia a experincia sonora conquistada na ao social onde as crianas inventam significados plurais nas diversidades dos contextos culturais que lhes fazem sentido, entendo que a msica a expresso da organizao sonora impressa por diferentes culturas e sociedades. Como um jogo sonoro de regras em movimento dinmico, a msica est presente na e como cultura, ultrapassando o discurso verbal e se inserindo no discurso musical de cada grupo ou contexto social. Alm disso, a investigao de Queiroz (2004, p. 106) nos ajuda a compreender que os diferentes mundos musicais e os distintos processos de transmisso musical so comunicados numa pluralidade de contextos que podem adquirir mltiplos universos simblicos. Por essa razo, articular um conceito para msica exige que mantenhamos nossos ouvidos
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abertos aos sons da vida na infncia, entendendo que msica ao ou, nas palavras de Small (1977), musicking: uma ao que incorpora processos coletivos intersubjetivos e dialgicos, configurando a experincia sonora. Small (1977) utiliza o verbo musicking porque considera que ele alcana todas as maneiras do fazer musical, isto , o escutar, o tocar, o interpretar, o compor, o danar, o ouvir internamente e, at mesmo, o retirar os tquetes na bilheteria; em vez de apenas referir-se execuo musical. Nesse contexto, os rituais, os jogos e o entretenimento popular tambm so msica. Sem distinguir entre o que o performer e o pblico fazem, musicking compreende
uma atividade na qual todos os presentes esto envolvidos e pela qual todos so responsveis. [] Quando usamos o verbo consideramos o evento como um todo, no apenas o que os msicos esto fazendo e, certamente, no s a obra que est sendo apresentada. Ns reconhecemos que uma performance musical um encontro entre seres humanos onde significados so construdos, como todo encontro humano ela acontece num espao fsico e social que tem que ser levado em conta. (Small, 1977, p. 2, traduo minha)
singularidades plurais. Como verdadeiros jogos de brincar, a expresso infantil supunha tempos e espaos multidirecionais porque criados pelas crianas para relacionar sonoridades entre si. Nesse ato relacional, as crianas tomavam contato consigo mesmas, com os pares e com os adultos, experimentando a interdependncia existente entre a msica, a escuta, o corpo e as paisagens sonoras de seu entorno; aprendendo e ensinando com prazer e significao o dilogo entre todas as msicas da msica. Vale destacar que as brincadeiras com as materialidades sonoras expressas na escola no operavam somente com sons, mas com a escuta, quer dizer, com a atividade que o ouvido desenvolve em torno do que ouve (Cruces, 2001, p. 4, traduo minha). Nessa atividade indeterminada, imprecisa e no linear, apreendi distintos sotaques acsticos tonalizados na escola que habitavam um s corpo e, nesse corpo e sobre esse corpo, testemunhavam que o ouvido escuta, o ouvido cria, o ouvido organiza mundos de sentidos implicados social e culturalmente. Ao colocar elementos musicais em relao a elementos culturais, as crianas abriamse rotineiramente conquista de singularidades, manipulando o patrimnio de disposies e competncias experimentadas sonoramente. Logo, a msica das culturas da infncia o BARULHAR. Impresso e expresso espontnea, imprevisvel e investigativa do ator plural (Lahire, 2001). Inicialmente, a grande evidncia constituda no barulhar das crianas acabava por confirmar o postulado de Campbell (1998), as crianas so msica. A msica fazia parte da vida cultural e social das crianas, existindo como produto e produtora de cultura (Merriam, 1964) medida que tambm contribua para articular aspectos fundamentais da organizao social escolar, deslocando concepes unificadoras ali institudas. Nesse sentido, as crianas barulhavam porque tinham no seu corpo a sonoridade, essa necessidade humana sensvel. Ao buscar oferecer sentido, contagiavam e eram contagiadas pelas culturas de pares, incorporando coerncias musicais constitudas nas culturas legtimas e inventando autonomamente formas singulares de perpetu-las, compreend-las, signific-las, afrontlas ou transform-las. Por isso, as crianas criavam e recriavam, ldica e poeticamente, redes de complexidades sonoras mltiplas e plurais que indicavam contradies, dissonncias, contrapontos. Compreendo que o barulhar este ato de fazer barulho, de sonorizar sem prvia sistematicidade e determinao expressa toda uma sensibilidade que em sua dimenso primeira a
Portanto, para as crianas do Maternal II os tempos de brincar sempre foram encontros para fazer msica. Nesses encontros, a msica no ignora o rudo, no idolatra a cano, nem um tipo especfico de construo sonora, mas cria relaes no risco e no excesso de experimentar a ludicidade do corpo e das paisagens sonoras do entorno. Sendo uma longa conversa entre o som e o silncio, a msica artesanalmente orquestrada pelas crianas expressa seus elementos constituintes, administrados pelas culturas infantis numa simultaneidade heterofnica. Nessa ao, a msica como substantivo plural no prescreve, mas emerge na infncia como brincadeira, acolhendo e se nutrindo de vrios repertrios que lhe conferem identidade, servem diverso e alegria para expressar a necessidade de lanar o corpo sensibilidade de soar. Barulhar: lanar o corpo sensibilidade de soar Na escuta da msica das culturas infantis, as crianas deram estado de existncia s sonoridades do mundo, expressando poeticamente a sua msica, isto , barulhando. Nesse momento, escutei a avassaladora complexidade e pluralidade revelada nas mltiplas e instigantes maneiras de brincar com sons dispostas especialmente nos tempos livres das crianas atravs de seus distintos jogos de barulhar. Essas brincadeiras espontneas se realizavam pela interface da escuta, tendo o intuito de comungar ludicamente relaes sonoras institudas social e culturalmente, bem como expor
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A experincia de barulhar
de um corpo em contato com o real. Corpo que estabelece uma relao de presena e doao ao se movimentar, se fazer ressoar num tempo e num espao, emergindo o sensvel como caracterstica da infncia. Sensibilidade que, sendo social e histrica condio de pr-se no mundo soando. Nesse contexto, a sensibilidade compreendida de acordo com Merleau-Ponty, aqui transcrito nas vozes de Pesavento e Langue (2007, p. 10):
Uma forma de apreenso e conhecimento para alm do conhecimento cientfico, que no brota do racional ou das construes mentais mais elaboradas. [] poderiase dizer que a esfera das sensibilidades se situa em um espao anterior reflexo, na animalidade da experincia humana, brotada do corpo, como uma resposta ou reao em face da realidade. [] constitui tambm as manifestaes do pensamento ou do esprito, pela qual aquela relao originria organizada, interpretada e traduzida em termos mais estveis e contnuos.
Na experincia diria de barulhar que tomava a rotina das crianas do Maternal II, o som sempre estava circundante e as crianas tinham conscincia de que tal ressoar s existia na superfcie espaotemporal do corpo em movimento. Nessa superfcie, os rudos se impunham como a manifestao sonora mais familiar cultura de pares. As crianas demonstravam o poder de botar o som no corpo, na temporalidade e espacialidade do mundo, na densificao das impresses, sensaes, simultaneidades e sincronicidades vivenciadas na intencionalidade das socializaes experimentadas. Por essa razo, parecia existir uma ordem social para a msica do Maternal II. Essa ordem estabelecia que, para as crianas, fazer msica barulhar e elas barulhavam no limite do risco: risco fsico (de se depararem com a constituio acstica da onda sonora, explorando aleatoriamente suas qualidades), risco da pregnncia (de se verem provocadas e envolvidas obrigatoriamente na escuta, reproduzindo interpretativamente, expressando, afirmando ou negando coerncias musicais emolduradas socialmente) e risco da criao (quando, poeticamente, inventavam msica). Para as crianas, a msica se constitua em sons, sons sua volta (Cage, 1976, p. 17, traduo minha), ou melhor, a msica era vida e a vida era msica1 (Schafer, 1991) e tinha o poder de evocar a singularidade e a coletividade da prpria vida imediatamente, sem tradues. Portanto, a presente investigao me fez compreender que o ato de barulhar envolve uma pluridimensionalidade de combinaes sonoras empreendidas sensivelmente pelas crianas ao se deixarem brincar com os sons na improdutividade, na no literalidade, na imprevisibilidade, na liberdade de um tempo e de um espao onde, no coletivo, com os pares, aprendem a viver real e ficcionalmente as sonoridades de seu corpo e do entorno. Nessa descoberta, fui coletando diferentes jogos de barulhar, ou melhor, modos de fluir na intensidade sonora da durao experimentada para demarcar permisso e pregnncia das experincias sensveis do mundo em poderes do corpo integrados na ao de soar. Sem pretender pontuar esta ou aquela brincadeira com sons, mas afirmar a potncia potica
1 A expresso inspirada nas mximas aos educadores escrita por Schafer (1991, p. 277), ou melhor, um dos pequenos lembretes que o compositor remete aos educadores musicais para que eles se mantenham sempre em forma: para uma criana de cinco anos, arte vida e vida arte. Para uma de seis, vida vida, arte arte. O primeiro ano escolar um divisor de guas na histria da criana: um trauma.
Assim, o barulhar o atrito do corpo com o real que brota da criana que experimenta o mundo; no como msica, som, rudo ou silncio, mas como espao do esprito ou do pensamento tornado ao na pluralidade das discursividades que a criana decide manipular, e/ou nas singularidades que ldica e poeticamente expressa em performance. Para Merleau-Ponty (1999, p. 14) o mundo aquilo que ns percebemos. [] O mundo no aquilo que eu penso, mas aquilo que eu vivo; eu estou aberto ao mundo, comunico-me indubitavelmente com ele, mas no o possuo, ele inesgotvel. Isso significa dizer que a criana barulha no apenas como um objeto sonoro que vibra ao ser movimentado. A criana barulha porque mobiliza uma pluridimensionalidade de mundos sentidos, tendo na performance a sua forma de expresso mais direta, tomada corpo na voz, que parece concentrar os efeitos das sonorizaes de que a criana necessita; sem esgotar-se nela. Dessa forma, o barulhar a msica como instalao do mundo, onde a expresso no pode ser a traduo de um pensamento claro, pois que, os pensamentos claros so os que j foram ditos em ns, ou pelos outros. A concepo no pode preceder a execuo (Merleau-Ponty, 1980, p. 120). Na ao de barulhar, a improvisao, o acaso, o encontro e a convivncia emergem como molas da ao potica infantil, memria de um corpo passado, presente e um devir de que nem mesmo se tem conscincia naquele momento. Assim, o ato de barulhar carrega a necessidade humana de sentir antes de dar sentido.
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Consideraes finais
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das crianas, decidi descrev-las em grupos afins. As crianas da presente investigao produziram barulhadas quando viveram o descontnuo como presena da natureza sonora como mera experimentao (ex: gritar dentro do tobog), jogos de escuta (ex: colocar alternadamente blocos um sobre o outro na expectativa do momento de ouvi-los cair) e narrativas sonoras (ex: criar incisos meldicos para comentar o cotidiano); coerncias musicais, quando ressoavam o sentido de ordem que o ouvido apreendeu nas socializaes constitudas nos marcos sonoros (ex: entoar a sirene da polcia) e nas canes da mdia, do cardpio escolar e das pardias; e/ou espaos de compor-improvisar quando espontaneamente inventavam msica. Porm, a prtica social faz com que as crianas logo compreendam que a msica um jogo sonoro de regras em movimento, uma forma instituda a partir da sensibilidade auditiva, organizando a experincia sensorial e estabelecendo relaes que permitem uma extenso de sentidos aurais relacionados s coerncias constitudas (Cruces, 2002) nas socializaes infantis. Nessa hora, a paisagem sonora escolar e suas significaes na rotina das crianas afetavam diretamente seus comportamentos e estilos de vida musical. Se por um lado existia uma pluralidade e complexidade de patrimnios de disposies, estoques e competncias incorporadas pelas crianas ao viver na escola, por outro havia uma variedade de contextos de efetivao, de institucionalizao da cultura legtima e de variaes intra e interindividuais (Lahire, 1999) que emergiam entre os diferentes jogos de barulhar, justapondo, sobrepondo, interpondo e impondo as dissonncias individuais no exerccio do sacrifcio cotidiano da ordem sonora. Aqui, para chegar msica legitimamente constituda, a criana no necessitava passar pelo barulho. No uma questo de causa e efeito. Todas as crianas barulhavam. Todas as crianas entoavam. Todas as crianas movimentavam-se com sons. Todas elas expressavam o inabalvel encantamento por viver o som como elemento orgnico, efmero, irrepetvel, testando as inevitabilidades fsicas da onda sonora. Algumas crianas eram mais sonoras, outras mais silentes. Algumas expressavam vocalmente com maior ou menor intensidade suas criaes, outras nunca apontavam essa direo. Todas elas estavam no caos ou na organizao simultaneamente, sem separaes, faziam um e outro, um com o outro, um no outro, sem querer significar, mas marcar sua existncia. As crianas do Maternal II somente queriam participar da experincia de barulhar.
Ao escutar a msica das culturas infantis a presente investigao compreendeu que o ato de barulhar para as crianas um processo de transbordamento conquistado sempre que elas tm liberdade para brincar com sons e/ou encontrar provisoriamente espaos de indeterminao, imprevisibilidade e no linearidade no contexto escolar. Se a denominao barulhar nos remete especificamente sensao snica de fazer barulho, produzir rudos, ou soar torto, quero destacar que os jogos de barulhar intensamente vividos e revividos nessa investigao me fizeram entender que a msica do Maternal II no era barulhenta (no sentido da audincia) somente porque as crianas movimentassem materialidades sonoras, constituindo simultaneidades heterofnicas. Pelo contrrio, ao movimentar todo o corpo em sua dimenso potica, as crianas no queriam produzir barulho, contemplar silncios, entoar o cardpio sonoro, cantar as mdias, inventar canes etc., mas cumprir a necessidade de movimentar a escuta na direo de transfigurar o vivido com os pares. Nesse momento, entendi que a escuta no se relacionava apenas escuta musical que sempre esteve imbricada aderentemente ao do barulhar, mas que essa escuta tambm tatuava a potncia da imaginao sonora na infncia, expondo singularidades. Assim, quando a escola desconsidera a importncia da escuta das crianas na msica, ignorando seu inabordvel encanto em barulhar, corre o risco de manter-se esttica e petrificada pelas rotinas sonoras oferecidas no cardpio escolar que no tem acolhido o imprevisto e o impreciso, caractersticos da expresso sonora na infncia. Se as crianas no puderem reviver seu intenso e sinestsico barulhar, ele ser temporrio e transitrio. Inexplorado em sua diversidade, pluralidade e complexidade, o barulhar deixar de potencializar a dimenso potica. Portanto, ao escutar a msica do Maternal II, compreendi que o ato de barulhar indica que h muitos e diferentes lugares a partir dos quais as crianas podem viver todas as msicas da msica. Constatei que a dimenso potica do barulhar invade os tempos livres ou as brechas provisrias da instituio para ressoar singularidades plurais, testemunhando que a msica no opera somente com sons, mas com a escuta. Esse um encontro ntimo, porque relacionado afetividade e sensibilidade, que escuta a inseparabilidade entre arte e vida e suspeita que precisamos do barulhar das crianas e, para t-lo, havemos de respeitar seu direito de viver a msica em sua intensidade dinmica.
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Ferramentas com brinquedos: a caixa da msica

Tools with toys: the box of the music Teca Alencar de Brito
Universidade de So Paulo (USP) tecadebrito@usp.br
Resumo. Os tantos porqus ou justificativas que alimentam as discusses em torno da presena da msica na educao ou da educao musical apontam para distintos aspectos, os quais revelam concepes de msica, de educao e de mundo. Este artigo pretende contribuir nesse sentido, tomando como ponto de partida um texto de autoria do psiclogo e filsofo mineiro Rubem Alves (1933-), intitulado A caixa de brinquedos. Discorrendo sobre o jogo relacional que deve se estabelecer entre a funcionalidade das ferramentas e a pseudoinutilidade dos brinquedos, Alves convida-nos a ressignificar a relao com o viver, incluindo os domnios da arte e da educao, estimulando as reflexes e anlises que ora apresento, acerca dos territrios da msica e da educao musical. Palavras-chave: educao musical, ideias de msica, Rubem Alves
Abstract. The reasons or justifications about the presence of Music in the Education, or about the Music Education, point with respect to distinct aspects, which disclose conceptions of Music, of Education and also about ways of life. This article intends to contribute in this direction, based on propositions made by the psychologist and philosopher Rubem Alves (1933-), author of the text titled A caixa de brinquedos. Discoursing about the relations that must be established between the functionality of the tools and the uselessness of the toys, Alves invite to think about the life, including the territories of the Art and the Education, stimulating the reflections and the analyses that however I present, about Music and Music Education. Keywords: music education, ideas of music, Rubem Alves
Introduo Caixinhas de msica costumam encantar, seja pelo timbre, que evoca sensaes comumente associadas a boas e longnquas memrias, seja pelo movimento da bailarina (quando ela existe!), pelos temas musicais que reproduzem ou, ainda, pelo mecanismo de tais engenhocas, lembrando que contamos tambm com aquelas que destitudas da caixa, permitem-nos ver a prpria produo do som. Nesses casos, somos convidados a chamar a msica girando uma manivela, com a possibilidade de controlar o andamento, inclusive. Interagindo com elas, tornamo-nos parceiros, mergulhando mais profundamente no jogo! Mas por que iniciar este texto falando de caixinhas de msica? Esse devaneio inicial se justifica porque proponho, neste trabalho, tecer relaes entre uma
bonita anlise desenvolvida pelo filsofo e psiclogo mineiro Rubem Alves (1933-) em um artigo intitulado A caixa de brinquedos (Alves, 2004) e os territrios da msica e da educao musical. O texto, de significativo valor, foi publicado em 2004 no caderno Sinapses, do jornal Folha de S. Paulo, e me acompanha, desde ento, pela sintonia e ressonncia que estabelece com pontos que eu considero essenciais ao acontecimento musical, de um lado, e sua atualizao nos territrios da educao musical, de outro. Criando tramas entre arte e jogo, o artigo cria pontes entre o brincar da criana (e a atividade ldica, de modo geral) e a produo e/ou fruio artstica no decorrer da vida. Discorrendo, com poesia e bom humor, sobre as distines que marcam o mundo das questes de ordem utilitria, mecnicas e funcionais, e o mundo dos sentidos e significados mais plenos que movem a existncia,
BRITO, Teca Alencar de. Ferramentas com brinquedos: a caixa da msica. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 24, 89-93, set. 2010.
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os quais abarcam, dentre outros, planos das sensaes, da dimenso expressiva, da esttica, Alves convida-nos a refletir, dentre outros pontos, sobre a presena da arte no viver e sobre os territrios da educao, aspectos que estimularam o desenvolvimento da anlise que ora apresento. Nos ltimos tempos, as discusses em torno do Decreto-Lei 11.769/08, o qual versa sobre a volta da msica como contedo obrigatrio da rea de artes no ensino bsico, trouxe tona, com maior nfase, questionamentos relacionados aos motivos, ou razes, para a insero da msica nos currculos escolares. Dessa feita, pontos como os que eu apresento a seguir tm sido frequentemente colocados em questo: por que afinal importa criar e/ou fortalecer a aliana entre a msica e a educao? Por que a msica importante na formao das crianas? Quais os benefcios proporcionados? A msica colabora, efetivamente, com o desenvolvimento integral do ser humano? Auxilia e/ou facilita o processo de alfabetizao, o desenvolvimento do raciocnio matemtico, as tramas interdisciplinares? Deve ser uma disciplina obrigatria? O que mais? Os aspectos listados acima reproduzem apenas algumas das corriqueiras indagaes ou afirmaes de muita gente, profissionais da rea ou no, que busca confirmar pressupostos que, via de regra, j se estabilizaram, de uma forma ou de outra. Que a msica deve fazer parte do processo de educao quase um consenso, mas percebese claramente que, no raro, os motivos alegados para tal tendem a se alocar fora do prprio fato musical. Normalmente, quando em contato com professores e professoras de educao infantil, ensino fundamental e tambm educadores e educadoras musicais, em encontros ou cursos de formao, eu costumo conversar sobre o assunto, escutando suas opinies acerca dos possveis motivos que justificariam a insero do trabalho com a msica na educao. Sempre me interessei em escutar as razes ou motivos apresentados, os quais costumam acenar para muitos lugares, revelando distintas ideias de msica, de educao e tambm de infncia. Abrindo espao para compartilhar, para questionar e refletir juntos, nossos dilogos colocam-me em contato com um leque de abordagens e concepes, enquanto favorecem o redimensionamento e a ampliao das mesmas. A importncia da msica na formao de todos os seres humanos, considerando que o trabalho
contribui com o desenvolvimento integral, para alm do musical, tende a ser reconhecida por todos. No entanto, o modo como tal premissa compreendida e adaptada prtica algo que difere bastante, de acordo com os distintos contextos. Profissionais da etapa da educao infantil costumam encarar a msica como uma aliada para a construo de relaes da criana consigo mesma; com o seu prprio corpo; com o outro; com o grupo; como auxiliar para organizar a to valorizada rotina; para favorecer o aprendizado de hbitos e comportamentos gerais, s para lembrar alguns aspectos. E, acompanhando a transformao da complexidade que caracteriza o desenvolvimento humano, com os maiores, na fase do ensino fundamental e mdio, o foco de interesse tende a migrar para a possibilidade de integrao com os demais contedos, agora a palavra-chave, de modo que as aprendizagens consideradas prioritrias se beneficiem de uma efetiva contribuio musical. Os professores(as) de msica, por sua vez, especialmente quando trabalham em escolas especializadas ou, ainda, em cursos particulares, lidam com outros senes, dentre os quais podemos destacar alguns: quando introduzir a leitura e a escrita musical? Convm exigir mais do aluno ou melhor deixar que ele faa msica por prazer? O que fazer quando trabalhamos com um aluno talentoso? Como lidar com as expectativas dos pais, que querem ver seus filhos tocando msicas reconhecidas como tal e no improvisaes ou criaes estranhas? Quando iniciar o estudo de um instrumento musical? Tais pontos nos remetem a outros planos, a territrios marcados, por sua vez, por outras concepes de msica, de educao e, qui, de infncia. Enfim, so muitas as frentes, que poderamos seguir listando, as quais nos incitam a pensar a respeito, enredando-nos nas tramas que envolvem as relaes entre a msica e a educao. Nestes tempos da aprovao da lei, muito se tem falado acerca desta questo: a msica realmente importante na educao? Por qu? Por esses e tantos outros motivos, debruceime novamente sobre a caixa de brinquedos de Rubem Alves, com o intuito de compartilhar algumas ideias acerca das relaes entre a msica, a educao e a educao musical. A caixa de brinquedos Lendo Santo Agostinho, Rubem Alves se deparou com a seguinte proposio: o corpo car-
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rega duas caixas, que se dividem em duas distintas ordens, a saber:

A ordem do uti (ele escrevia em Latim) e a ordem do frui. Uti = o que til, utilizvel, utenslio. Usar uma coisa utiliz-la para se obter uma outra coisa. Frui = fruir, usufruir, desfrutar, amar uma coisa por causa dela mesma. A ordem do uti o lugar do poder. Todos os utenslios, ferramentas, so inventados para aumentar o poder do corpo. A ordem do frui, ao contrrio, a ordem do amor coisas que no so utilizadas, que no so ferramentas, que no servem para nada. Elas no so teis; so inteis. Porque no so para serem usadas, mas para serem gozadas. (Alves, 2004)
em breves momentos de distrao, como diria Guimares Rosa (Alves, 2004). Rubem Alves (2004) apresenta tais ideias enquanto defende que as mesmas resumem sua filosofia de educao. Nela, o sentido do brincar, tal como ele prope, deve estar presente e integrado s ferramentas do aprender, motivo que o leva a questionar: os saberes que se ensinam em nossas escolas so ferramentas? Tornam os alunos mais competentes para executar as tarefas prticas do cotidiano? E eles, alunos, aprendem a ver os objetos do mundo como se fossem brinquedos? Tm mais alegria? Ferramentas com brinquedos: a caixa da msica Fui capturada pelas proposies de Rubem Alves, como afirmei anteriormente, pelo fato de que as mesmas remetem a aspectos fundamentais referentes potncia da arte e, por conseguinte, da msica, na vida. Ao mesmo tempo, as reflexes do filsofo mineiro transportaram-me aos planos da educao musical, com suas muitas variantes, reafirmando e ressignificando pontos que h muito tempo eu compartilho e busco atualizar no cotidiano de minha convivncia com as crianas para, juntos, fazermos msica. Por tudo isso, desapontando quem sabe? alguns dentre aqueles que me indagaram a respeito da importncia da msica no ensino bsico, principalmente por ocasio da aprovao da nova lei, eu, diversas vezes, respondi: a msica importante na educao porque a msica importante no viver, como uma das formas de relao que estabelecemos conosco, com o outro, com o ambiente. Somos seres musicais, dentre outras caractersticas que nos constituem, e o jogo expressivo que estabelecemos com sons e silncios, no tempo/ espao, agencia dimenses que por si s so muito significativas. Fazendo msica trabalhamos nossa inteireza, o que essencial. A experincia musical em si mesma, com a carga de possveis que traz consigo e que propicia, deve bastar para justificar sua insero nos territrios da educao. Fazendo msica ns mergulhamos na ordem do prefixo frui, em planos da sensibilidade, disparando blocos de sensaes que as conexes expressivas estabelecidas entre gesto e escuta provocam. Alm do que, o fazer musical um modo de resistncia, de reinveno (questes caras ao humano, mas ainda pouco valorizadas no espao escolar) que, ao mesmo tempo, fortalece o estar juntos, o pertencimento a um grupo, a uma
A partir da, o autor convida-nos a pensar no assunto de um modo delicioso , questionando, a princpio, a tolice de gastarmos tempo com coisas inteis! Aquilo que no tem utilidade jogado no lixo, ele diz, apresentando alguns exemplos que distinguem a utilidade (de uma vassoura, de um rolo de papel higinico, de um serrote ou martelo) e a inutilidade (de uma cano de Jobim, de um poema de Ceclia Meireles etc.) afirmando, por fim, que a vida no se justifica pela utilidade, mas, sim, pelo prazer e pela alegria, que so moradores da ordem da fruio. Segundo Santo Agostinho, a caixa de ferramentas (a caixa da ordem do uti), que seria a caixa do poder, reuniria os meios necessrios sobrevivncia. No entanto, tais meios no nos dariam razes para viver, servindo, isso sim, como chaves para abrir a caixa dos brinquedos, a caixa da ordem do fruir, do verdadeiro sentido e desejo de vida. A palavra brinquedo foi incorporada por Alves e no por Agostinho, com o intuito de fortalecer e destacar a relao entre o prefixo frui e o brincar. Segundo o filsofo mineiro, atividades como armar quebra-cabeas, empinar pipa, rodar pio, jogar xadrez, bilboqu, jogar sinuca, danar, ler um conto, ver caleidoscpio, cantar ou tocar um instrumento no levam a nada. E seguindo esse raciocnio, ele completa, afirmando que tais atividades
no existem para levar a coisa alguma. Quem est brincando j chegou. Comparem a intensidade das crianas ao brincar com o seu sofrimento ao fazer fichas de leitura! Afinal de contas, para que servem as fichas de leitura? So teis? Do prazer? Livros podem ser brinquedos? (Alves, 2004)
O autor faz referncia aos idiomas que contam com uma nica palavra para se referir arte e ao brinquedo (no ingls, play; no alemo, spielen; no francs, jouer), como meio de aproximar e fortalecer a relao entre essas atividades inteis que do prazer e alegria [], brincadeiras que inventamos para que o corpo encontre a felicidade, ainda que
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cultura. O viver (e conviver) na escola espao de trocas, de vivncias e construo de saberes, de ampliao da conscincia , deve, obviamente, abarcar todas as dimenses que nos constituem, incluindo a dimenso esttica. Acreditando e ansiando pelo fortalecimento do acontecimento musical na educao de todas as crianas, tambm defendo que o mesmo acontea em uma escola que, a exemplo do que prope o neurobilogo chileno Humberto Maturana (1928-), seja um espao de convivncia, de conversaes, de aprendizagem mtua, de reinvenes (Maturana, 1999). Entendo, outrossim, que tambm preciso redimensionar muitas das ideias de msica vigentes, alm das concepes de educao musical. No devemos (nem podemos) aprisionar a msica em bancos escolares duros e imveis. Msica movimento, aventura, criao, sensao, devir, e desse modo, considero, deve estar presente nos planos da educao. Respeitando tempos e lugares, alunos e comunidades, buscando singularizar as experincias que emergem em distintos contextos, sem as amarras dos modelos e dos sistemas estritos que, no raro, tendem a aprisionar o fato musical em algumas de suas regras. necessrio instaurar campos de criao, de experimento, de potencializao de escutas criativas, crticas e transformadoras, abertas s muitas msicas da msica, s paisagens sonoras, aos planos da improvisao, do cantar e danar, da pesquisa, da produo de materiais sonoros e muito mais. O acontecimento musical deve se atualizar em ambientes de parceria entre alunos e professores, coautores e responsveis pelas tramas sonoras emergentes que, dessa feita, assumem efetivo sentido e significado. Apontando para os campos de fora que a constituem, com sua singularidade e modo de resistncia, como linha de fuga que busca a repetio do diferente, como diria o filsofo francs Gilles Deleuze (1925-1995), a msica, nos territrios da educao musical, deve se transformar em uma caixa que mistura ferramentas com brinquedos, tomando de emprstimo, aqui, as proposies de Rubem Alves: uma caixa da msica, por assim dizer, que encanta e captura, a exemplo das caixinhas de msica lembradas no incio deste trabalho. No jogo relacional entre as ferramentas e os brinquedos encontraremos acredito o sentido para a aventura de experimentar, de construir e transformar saberes, de criar e recriar. Pois se a msica pertence ordem do frui, como j dissemos, certo, tambm, que ela no prescinde das ferramentas. E como afirmou Rubem
Alves, as ferramentas devem ser as chaves que nos inserem no territrio dos brinquedos. Ferramentas, inclusive, que se tornam mais e mais complexas no decorrer do percurso, favorecendo, no curso do processo de transformao do fazer musical, mergulhos mais profundos, com ganhos de complexidade que, evidentemente, no se limitam aquisio de tcnicas e conhecimentos, mas, sim, capacidade de expressar, de disparar sensaes e devires, de criar e desfazer territrios, de favorecer o exerccio do jogo ideal: jogo no qual, conforme props Deleuze, no h ganhadores ou perdedores, mas que jogamos pelo prazer de jogar; jogo da arte. Misturar ferramentas e brinquedos significa, igualmente, superar as posturas dualistas que costumavam dissociar teoria e prtica e que, ainda hoje, pontuam contextos pedaggicos diversos, da etapa da iniciao at o estgio da profissionalizao. Quantos exerccios, com finalidades diversas, que no cabe aqui detalhar, so trabalhados em situaes alheias ao fato musical? Aprende-se a ler notas sem escutar, a identificar os parmetros do som, a resolver exerccios de harmonia movendose apenas por regras escritas, a treinar modos e escalas, identificar intervalos etc. Infelizmente, nem sempre tais ferramentas se tornam chaves efetivas para o verdadeiro brincar, no sentido colocado por Rubem Alves em seu trabalho. Fazer msica escutar/produzir significados no tempo-espao, com sons e silncios, dinamicamente, ainda que a repetio de estruturas, de idiomas e formas, ao longo do tempo, resulte em campos de estabilidade que muitas vezes se confundem com a prpria ideia da msica. Sendo assim, bom lembrar que, para alm do sistema tonal ocidental, vigente e predominante, existem muitas variantes organizacionais de som e silncio, no tempo-espao. As crianas, por sua vez, ampliam e transformam suas experincias ao longo da vida, em contextos educativos ou no, vale lembrar. E esse ponto deve ser prioritariamente considerado nos planos da educao musical. Estar atento ao modo como os alunos (criana, adolescente ou adulto) se relacionam com sons e msicas, reconhecendo e respeitando suas vivncias e conhecimentos, sua cultura, os sentidos e significados que atribuem deve ser uma questo de primeira ordem nos projetos de educao musical. preciso escutar, observar e caminhar junto com os alunos e alunas, para que a expresso musical se amplie e enriquea, efetivamente. Fazendo msica possvel integrar (ou dissociar!) corpo e mente, emoo e razo, intelecto
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e sensibilidade, intuio e raciocnio lgico, ao e reflexo. Assim porque assim somos; porque a realizao musical reflete conscincias, sendo um dos modos de exerccio expressivo de nossos modos de ser. Fazendo msica ns tambm qualificamos caractersticas humanas essenciais, que nos fortalecem enquanto seres na relao com o outro, com o mundo e consigo mesmo. Tais aspectos devem constituir, a meu ver, o cerne dos projetos de educao musical. preciso distinguir a formao profissionalizante de msicos e a educao musical de crianas (no espao da educao formal ou no), de jovens ou adultos isentos da pretenso (ao menos imediata) de fazerem da msica uma profisso, j que, no raro, caractersticas da atividade profissional do msico contaminam projetos de educao musical, em seus mltiplos espaos. No mbito da educao infantil, no ensino fundamental e mdio, como exemplo, comum confundir educao musical com a mera e permanente produo de espetculos, festas e/ou comemoraes. A msica, dentro da escola, deve ser viva, efetivamente. Msica viva significa bem mais do que realizar exerccios mecnicos para desenvolver uma ou outra habilidade musical; mais do que aprender a cantar e/ou reproduzir msicas; preparar apresentaes ou, ainda, iniciar-se nos processos de leitura e escrita musical. Tudo isso faz parte, sim, do todo de realizaes musicais, que deve valorizar as atividades de criao, de explorao e pesquisa, bem como de reflexo. O pensamento musical se elabora e reelabora dinamicamente, e o verdadeiro sentido se estabelece quando a msica parte efetiva do jogo do viver, da vida em si mesma. O cotidiano do viver atualiza o fazer musical que, por sua vez, realimenta e transforma o cotidiano. Finalizo estas reflexes apontando, enquanto reafirmo, aspectos que avalio como importantes constituio de uma caixa da msica, ou seja, de um projeto que misture ferramentas e brinquedos, os quais, interagindo e dialogando, produziro
mltiplos e diversos sentidos. Tal projeto, a meu ver, deve considerar: O dinamismo das ideias de msica, que se reelaboram continuamente; o modo emergente e dinmico de perceber, conscientizar e fazer msica no curso da vida, da infncia maturidade. A integrao entre gesto/ao/escuta/pensamento musical; entre prtica e reflexo; entre corpo e mente. A superao de pensamentos/aes dualistas. A criao como ferramenta essencial ao desenvolvimento musical e humano. O equilbrio entre os aspectos e os conceitos quantitativos (de ordem estrutural; da objetividade) e qualitativos (de ordem sensvel; da subjetividade), considerando que, acima de tudo, fazer msica produzir qualidades. A diversidade, a explorao e a pesquisa; o brincar; o contato com as muitas msicas da msica. Uma organizao curricular aberta emergncia de acontecimentos, de interesses e propostas; atenta ao ramificar. Currculo no prescrito, mas atualizado dinamicamente. O relacionamento da msica com as demais reas do conhecimento e, mais do que isso, com o viver. O direito do aluno coautoria de seu processo de construo do conhecimento musical. A resistncia ao padro em nome da busca de singularidade, de sentido e de significado. O humano como objetivo maior da educao musical.
Referncias
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Speaking the speakable: systemic assessment in music in schools
Dizer o dizvel: avaliao sistmica em msica na escola regular

Ceclia Cavalieri Frana
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) contato@ceciliacavalierifranca.com.br
Resumo. O tema da avaliao em msica abordado a partir da apresentao de resultados parciais de uma pesquisa extensiva, realizada em escola regular. O objetivo responder s seguintes questes: que competncias e habilidades musicais so esperadas dos alunos? Em que medida as expectativas esto sendo atingidas? Em quais aspectos do currculo as intervenes se fazem necessrias? A metodologia utilizada a de avaliao sistmica, um procedimento refinado de diagnstico que permite o mapeamento do desempenho dos alunos em larga escala e a conseguinte avaliao da qualidade do ensino. A anlise dos dados envolve a construo de uma escala de proficincia que possibilita visualizar competncias e habilidades que os estudantes apresentam ao final do Ensino Fundamental I. Os resultados dialogam com a sala de aula e so revertidos em feedback para os professores envolvidos, provocando constante reviso do programa e desenvolvimento de estratgias pedaggicas. Palavras-chave: avaliao em msica, avaliao sistmica, currculo de msica
Abstract. The issue of musical assessment is approached through the results of an extended research project in a regular school in Brazil. The project aimed at answering the following questions: which competences and skills are expected from the students? To what extent are these expectations being achieved? Which curriculum aspects need revision? The method used is that of systemic evaluation, which enables large scale measurement and the assessment of teaching efficacy. Data analysis enabled the making of a proficiency scale that let us visualize the competences and skills the students achieved. The results revert into feedback to the teachers involved in the sense of curricular and methodological development, aiming at students proficiency. Keywords: musical assessment, systemic assessment, music curriculum
Antes de mais nada A consolidao da msica no currculo escolar envolve uma longa agenda de discusso. Estamos comeando a colher os frutos de esforos empreendidos pela construo da identidade epistemolgica da nossa disciplina e pelo aperfeioamento da prtica pedaggica, incluindo processos de construo curricular e avaliao. Vrios autores tm revelado preocupao sobre a necessidade de se delinearem bases sobre as quais pautar o processo de avaliao na nossa rea (ver Frana, 2006a, 2006b, 2007; Hentschke; Souza, 2003; entre outros). Existem aspectos da msica bem como da experincia musical que escapam descrio objetiva: o indizvel, dizia Langer (1942). A educao musical uma disciplina essencialmente prtica. A metodologia de trabalho parte da percepo sensorial, envolve o corpo e a plasticidade do movimento, a performance vocal, corporal e instrumental, a explorao criativa dos contedos, a formulao de hipteses sobre o registro grfico. Com isso, mobiliza a atitude corporal e psicolgica, desenvolve a identidade musical e social do aluno e promove a construo de significados individuais e coletivos. A partir do trabalho inicial de sensibilizao musical, avana-se em direo compreenso funcional dos contedos para sua eventual sistematizao. Coerentemente, doses importantes do conhecimento musical devero ser
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FRANA, Ceclia Cavalieri. Dizer o dizvel: avaliao sistmica em msica na escola regular. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 24, 94-106, set. 2010.
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avaliadas mediante a cuidadosa observao da prtica, preferencialmente de forma individual ou em pequenos grupos. No entanto, existem aspectos bastante concretos cuja verificao objetiva nos possibilita detectar problemas de aprendizado de contedos especficos. Sim, ns temos contedos, habilidades e competncias, assim como as demais reas do conhecimento, que podem ser avaliados objetivamente sem que a integridade da experincia musical que nos move, comove e arrepia seja comprometida. Como dito anteriormente (Frana, 2004), o indizvel permanecer, soberano. J os aspectos dizveis, que sejam ditos. Avaliao sistmica em msica A avaliao sistmica um processo complexo de avaliao em larga escala por meio de testes com questes fechadas e abertas que permite o mapeamento do desempenho dos alunos e a conseguinte avaliao da qualidade do ensino. Ao contrrio da avaliao convencional, esses testes no valem como pontuao ou classificao para os alunos, mas como diagnstico sobre a eficcia e os eventuais problemas do ensino, visando o direcionamento de polticas pblicas e estratgias pedaggicas corretivas. Programas de avaliao sistmica surgiram no Brasil no final da dcada de 1980. O Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) aplicado em populaes amostrais nas sries finais de cada segmento, ou seja, 5 e 9 anos do ensino fundamental1 e 3 ano do ensino mdio, em escola pblicas e privadas.2 A Prova Brasil, criada em 2005 e de abrangncia censitria, aplicada aos alunos de 5 e 9 anos de escolas pblicas urbanas. Outros programas nacionais de avaliao incluem o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), que certifica o aluno egresso da educao bsica, e o Exame Nacional de Cursos (ENC), que avalia a qualidade do ensino superior. Os testes de cada disciplina so elaborados a partir de uma matriz de referncia. Ela um instrumento que explicita o corpus de contedos a ser trabalhado e as competncias e habilidades a serem avaliadas. Contedos e competncias cognitivas constituem os dois elementos bsicos da matriz. As competncias so modalidades cognitivas que en1 Considerado o formato atual de ensino fundamental, com durao de nove anos. 2 Ver http://www.inep.gov.br, especialmente o comparativo entre a Prova Brasil e o Saeb (Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais, [s.d.]).
volvem operaes mentais e saberes fundamentais empregados na tomada de deciso ou na resoluo de problemas (Perrenoud, 1993, 1999). Construir competncias significa aprender a agir a partir do conhecimento adquirido. Alm dos programas oficiais, algumas instituies de ensino particulares tm empreendido avaliaes sistmicas. Meu projeto de pesquisa se insere em um programa3 que acontece em Belo Horizonte desde 2004, em um colgio particular de grande porte, de classe mdia/alta.4 O programa abrange todas as disciplinas curriculares desde a educao infantil at o ensino mdio. Todos os professores participam ativamente, nas suas respectivas reas. A msica constitui uma disciplina curricular da educao infantil e do Ensino Fundamental I desse colgio h quase 30 anos. Esse projeto, intitulado Educao musical escolar: sujeitos, currculos, processos e avaliao, representa uma iniciativa pioneira de avaliao sistmica em msica no ensino regular. As perguntas que movem a pesquisa so as seguintes: a) Que competncias e habilidades musicais so esperadas dos alunos em determinado momento do seu percurso escolar no caso, ao final do Ensino Fundamental I? b) Em que medida os alunos esto atingindo as expectativas? c) Em que aspectos do programa as intervenes se fazem necessrias? A primeira questo tem sido amplamente debatida ao longo da pesquisa. As respostas, que entendo como provisrias conquanto balizadas pela observao da prtica, esto refletidas na matriz curricular experimental de msica,5 que se baseia na literatura da rea, nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (Brasil, 1997, 1998) e em outros documentos oficiais. As questes (b) e (c) representam grandes desafios, que tm sido enfrentados em duas frentes. Primeiro, por meio de avaliaes diagnsticas realizadas em todas as sries no incio de cada ano letivo objetivando-se levantar o conhecimento prvio dos alunos. Uma vez detectados os problemas, so traadas estratgias e intervenes pedaggicas diversificadas para grupos de alunos
3 Sob a coordenao geral da pedagoga Prof Dr Sylvia Garcia Rodrigues. 4 Com base em Vianna (2003), entendo que a avaliao localizada no mbito de uma escola permite controlar variveis socioeconmicas, diferentemente dos testes nacionais. 5 O processo de construo da matriz de msica foi discutido em outras publicaes (Frana, 2007, 2006).
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com dificuldades especficas. Aspectos procedimentais do conhecimento musical, como cantar, reagir corporalmente, tocar instrumentos convencionais ou alternativos, inventar, arranjar e escolher, so avaliados por meio das observaes cotidianas em sala de aula e das avaliaes formativas. A segunda frente consiste justamente na avaliao sistmica utilizando-se de testes aplicados a todos os alunos do ltimo ano do segmento em questo (aproximadamente 300 alunos de 5 ano em cada edio). Estou ciente de que o processo aqui exposto seja um instrumento complementar de avaliao em msica, considerando-se a natureza procedimental da nossa disciplina. O sistema de avaliao por meio de questes fechadas nos oferece uma viso parcial do conhecimento e compreenso musical do aluno, uma vez que contempla to somente a modalidade de apreciao e contedos de cunho terico e conceitual. A matriz de referncia curricular A matriz de referncia de msica explicita os contedos e as habilidades cognitivas que devero ser desenvolvidos no Ensino Fundamental I e que sejam passveis de aferio por meio de testes objetivos. Ela composta de seis temas: Durao; Altura; Timbre e intensidade; Carter expressivo e contexto; Estruturao musical; Notao musical. Cada tema contm tpicos pertinentes aos aspectos do contedo trabalhados no decorrer daquele segmento (ex.: movimento sonoro). Os tpicos so subdivididos em frases chamadas descritores, formadas pela associao de uma habilidade cognitiva a um elemento especfico do contedo (ex.: distinguir entre os modos rtmicos). A matriz apresenta os contedos de forma cumulativa, englobando desde os mais elementares e de natureza sensorial, trabalhados na educao infantil, at os mais elaborados, pertinentes ao final do segmento, segundo observado nesse projeto. A matriz proposta para o Ensino Fundamental I concentra-se em competncias bsicas (ex.: identificar sons curtos e longos presentes no cotidiano e na natureza) e operacionais (ex.: associar pulsos de som e silncio representao grfica). Competncias globais, como analisar e julgar, sero eventualmente construdas sobre as habilidades bsicas e operacionais nas sries seguintes. Como expressei em outras ocasies (Frana, 2006b, 2007, 2009), a matriz representa um mapa de possibilidades e deve ser utilizada a partir de uma concepo rizomtica, na qual os diversos tpicos se interconectem, permitindo incurses recprocas.
um mapeamento cuja visualizao ajudar a sustentar o incrvel corpus de experincias e contedos que nossa inesgotvel rea comporta. Apresento neste artigo uma parcela dos resultados do projeto at 2009, com o intuito de difundir o processo de avaliao sistmica em msica na escola regular. Por limitaes de espao, sero abordados apenas os aspectos relativos ao ritmo (durao), o primeiro tema da matriz curricular, transcrito a seguir (Quadro 1). Os testes Os testes so compostos por questes fechadas, de mltipla escolha, chamadas itens. Eles devem seguir uma formatao rigorosa em cada um de seus componentes: enunciado, comando e alternativas (Prazeres; Rodrigues; 2007). A cada item deve corresponder um descritor da matriz curricular para possibilitar o mapeamento preciso do desempenho dos alunos. Quanto mais diretos, claros e sucintos forem os itens, mais fotognico ser o retrato revelado na anlise dos dados. Do contrrio, teremos uma caricatura ou uma imagem desfocada. Inicialmente, os itens eram selecionados aleatoriamente em um banco de dados composto por centenas deles. medida que os problemas de aprendizagem foram sendo identificados, passei a direcionar a elaborao e a seleo dos itens que deveriam compor os testes. Todos os itens so pr-testados da seguinte forma: uma amostra dos alunos realiza um pr-teste. Os resultados so processados estatisticamente e os itens que atingem um ndice de acerto menor que 25% ou maior que 75%, aproximadamente, so eliminados por se revelarem muito fceis ou muito difceis. Os itens que atingem um ndice satisfatrio passam a compor o teste propriamente dito. So montados trs cadernos de prova com 16 a 25 itens equilibrados em nvel de dificuldade e de contedos, o que permite testar um maior nmero de itens. O teste aplicado em um mesmo dia para todas as turmas, nos dois turnos (manh e tarde) e tem durao de 60 a 90 minutos. O teste perpassa todos os temas da matriz curricular. Alguns itens incluem a escuta de trechos musicais, o que confortador, j que pelo menos parte do contedo testado ter vnculo com a experincia musical ativa. Alm desses itens com estmulo musical, procurei elaborar outros, baseados na memria ou na experincia musical prvia, portanto numa escuta internalizada. Uma parcela menor de itens trata especificamente de contedos
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TEMA: Durao Tpico I: Curto e longo D1: Identificar sons curtos e longos presentes nos ambientes social e natural. D2: Associar sons curtos, longos e silncio, medidos ou no, representao grfica. D3: Identificar padres de sons curtos e longos medidos no repertrio de apreciao e performance. Tpico II: Modos rtmicos (pulso, apoio, diviso e ritmo real) D4: Diferenciar msica com e sem pulso regular. D5: Distinguir entre os modos rtmicos bsicos (pulso, apoio, ritmo, diviso). D6: Compreender a relao entre os modos rtmicos. D7: Associar modos rtmicos a timbres e outros parmetros. Tpico III: Tempo D8: Compreender o conceito de andamento. D9: Classificar elementos dos ambientes social e natural conforme o andamento. D10: Identificar auditivamente variaes de andamento (ex.: lento, moderado e rpido). D11: Associar variaes de andamento a mudanas de carter e de forma. D12: Identificar indicaes de andamento como rallentando, accelerando e outras. Tpico IV: Padres rtmicos bsicos D13: Reconhecer auditivamente sequncias com pulsos de som e silncio. D14: Associar pulsos de som e silncio representao grfica proporcional. D15: Associar grficos proporcionais notao rtmica com colcheias, semnima, pausa de semnima, mnima e pausa de mnima. D16: Reconhecer auditivamente sequncias rtmicas com colcheias, semnima, pausa de semnima, mnima e pausa de mnima. D17: Reconhecer auditivamente o padro rtmico de quatro semicolcheias. D18: Reconhecer auditivamente a sncope formada por semicolcheia, colcheia, semicolcheia. D19: Identificar o nmero de pulsaes contido nas sequncias rtmicas (base semnima). D20: Identificar as figuras rtmicas e suas pausas. Tpico V: Compassos simples (base semnima) D21: Classificar compassos (binrio, ternrio, quaternrio) a partir da escuta. D22: Realizar a diviso de compassos. D23: Compreender o conceito de anacruse. D24: Identificar auditivamente o anacruse. Quadro 1. Trecho da matriz de referncia relativo aos aspectos do ritmo (durao).
tericos ou dados baseados na memorizao, como nome das figuras rtmicas, dos compositores, sinais grficos etc. Como a matriz apresenta os contedos de forma cumulativa, englobando desde os mais elementares at os mais elaborados, alguns descritores so supostamente fceis para alunos de 5 ano, como, por exemplo, o D1: Identificar sons curtos e longos presentes nos ambientes social e natural. Mas preciso ressaltar que um mesmo descritor pode originar itens de diferentes nveis de dificuldade, como nos dois exemplos seguintes. O primeiro envolve uma competncia bsica e se apoia na experincia de sons percebidos no cotidiano (Quadro 2).
Todas as opes apresentam exemplos de sons curtos, EXCETO: A) Telefone ocupado. B) Galo cantando. C) Sinal do colgio. D) Soluo.
Quadro 2. Exemplo de item (D1).
O segundo exemplo (Quadro 3) deriva do mesmo descritor, mas avalia uma competncia operacional, pois exige uma discriminao auditiva mais refinada, incluindo no apenas a identificao, mas tambm a comparao e a abstrao de um entre vrios sons, alguns deles simultneos.
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Voc ouvir uma gravao feita no centro da cidade. Dos sons ouvidos, qual deles o mais longo? A) Freio do nibus. B) Apito do guarda de trnsito. C) Buzina de carro. D) Moto passando.
testados na pesquisa. Por razes ticas, foram adaptados ou suprimidos alguns dados que diziam respeito somente ao colgio onde os trabalhos foram realizados. Resultados Curto e longo O primeiro tpico do tema Durao Curto e longo. No processo de musicalizao trabalhase o ritmo no medido e medido e a proporo de dobro e metade relativos. Guardam-se sempre os fundamentos: comear com o trabalho sensorial, corporal e auditivo; partir dos sons em direo aos gestos expressivos; equilibrar leitura e discriminao auditiva com estruturao criativa; priorizar a apropriao dos contedos por meio da criao e fruio de obras musicais. Os descritores desse tpico acolhem itens que abordam sons curtos e longos medidos ou no medidos. Preferencialmente, os itens devem incluir estmulo sonoro gravado. Sons de animais, de objetos e outros podem ser grafados para identificao e associao recproca, assim como temas musicais conhecidos ou trechos de parlendas. Vejamos alguns exemplos de itens (Quadro 4).
Leia a frase da parlenda abaixo. ADOLETA, LE PETI, PETI POTA. Assinale a alternativa que representa a sequncia CORRETA dos sons curtos e longos dessa frase. A)............................................................................................ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ B)............................................................................................ ____ ____ ____ ____ __ __ __ __ __ __ ____ C). ........................................................................................... __ __ ____ ____ __ __ ____ ____ D). ........................................................................................... __ ____ ____ __ __ __ __ __ __ __ Quadro 4. Exemplo de item (D2).
Da mesma forma, vrios descritores acolhem diferentes itens com nveis progressivos de dificuldade, visando avaliar o desenvolvimento perceptivo e procedimental. A escala de proficincia As anlises estatsticas, altamente complexas, so elaboradas pela equipe tcnica do projeto. Os alunos preenchem gabaritos, procedimento que agiliza o processamento dos dados. A tecnologia dos testes baseada na teoria de resposta ao item (TRI), um conjunto de modelos estatsticos aplicados em avaliaes de habilidades em larga escala (Batista, 1999; Rosso; Orfali; Pontev, [s.d.]; Vianna, 2003). A TRI permite comparar resultados de testes diferentes realizados por alunos diferentes. Nessa concepo de avaliao, importa quais questes o indivduo acerta, e no quantas ele acerta.6 A partir das estatsticas complexas constrise um instrumento denominado escala de proficincia. Proficincia pode ser definida como o grau de complexidade de elaborao conceitual (Rodrigues, 2006) ou, grosso modo, como a quantidade de competncia necessria para se resolver determinado item. No decorrer do processo, vai se formando um banco de itens numa escala com valores que variam de 0 a 500, elaborada pela equipe de estatsticos do projeto. Os itens testados ao longo dos cinco anos de pesquisa foram ordenados em ordem crescente de proficincia, ou seja, conforme o grau de complexidade de construo conceitual. A escala permite visualizar competncias e habilidades que os estudantes apresentaram ao final do segmento (Ensino Fundamental I), em quais contedos e em que nvel. Lembrando, essa modalidade de avaliao interage com aquela empreendida ao longo do ano com relao a competncias musicais prticas, j mencionadas. A seguir so apresentados exemplos de itens
6 O Toefl, exame de proficincia em lngua inglesa, um exemplo de teste que adota essa concepo de avaliao.
O desempenho dos alunos nesse descritor em 2005 foram inferiores expectativa, por se tratar de um contedo trabalhado extensamente nos anos iniciais do ensino fundamental, com material concreto e com o uso de grficos. O item acima foi repetido nos testes dos dois anos seguintes, tendo sido observada uma melhora discreta, no estatisticamente significante, com uma mdia de 25% de acerto.
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Procurou-se compreender por que os alunos que j trabalhavam com padres de semnimas, mnimas e colcheias apresentaram esse resultado. Verificou-se que havia um hiato entre o trabalho com material concreto e grafia proporcional e a utilizao de padres rtmicos de semnima/duas colcheias ou semnima/mnima. Foi recomendado que a escrita grfica proporcional no fosse preterida ou abandonada em funo da escrita rtmica convencional. O processo de transio e equivalncia entre as formas de notao rtmica foi retomado e, em 2008, os alunos apresentaram um progresso significativo nesses descritores, com ndice de acerto de 41%. Modos rtmicos O segundo tpico do tema Durao contempla os modos rtmicos bsicos: pulso, apoio, diviso e ritmo real, que envolvem competncias analticas e de comparao. Os modos rtmicos so elementos estruturantes do ritmo, cujo domnio subsidia o refinamento da percepo rtmica. Esses elementos interligam-se percepo e representao grfica de sons curtos e longos medidos. No entanto, quando abordados separadamente, podem nos fornecer dados mais especficos sobre o desempenho dos alunos e apontar a necessidade de intervenes localizadas. Ao longo do Ensino Fundamental I, os modos rtmicos so trabalhados gradativamente a partir da referncia do pulso. Alm da capacidade de distinguir entre os modos rtmicos, testa-se a associao desses a timbres especficos dentro de obras musicais. A diviso simples e composta do pulso no foi objeto de avaliao at o momento. O item seguinte (Quadro 5) exemplifica o descritor D5: Distinguir entre os modos rtmicos bsicos (pulso, apoio, ritmo, diviso), valendo-se da experincia cotidiana do aluno. O ndice de acerto foi de 49%.
Quando cantamos o Parabns a voc, as batidas realizadas com as palmas correspondem A) ao ritmo real. B) pulsao. C) ao apoio. D) diviso.
realizada pela flauta. O item revela se o aluno compreende o conceito em questo. O ndice de acerto foi de 56%.
Voc ouvir a cano Bamba-la-lo realizada pela flauta. O que voc ouviu corresponde a qual aspecto da msica? A) Pulsao. B) Apoio. C) Ritmo real. D) Diviso.
No prximo item (Quadro 7) est em jogo a sistematizao conceitual de pulso e apoio, em que a relao entre os dois elementos verificada pela associao timbrstica. O item teve um alto ndice de acerto em trs anos consecutivos: 70% em 2005, 65% em 2006 e 69% em 2007, mdia de 68%.
Oua dois instrumentos tocando juntos: um pandeiro, tocando a pulsao, e um tambor, tocando o apoio. Qual alternativa corresponde ao que voc ouviu? A) Pulso: .................................................................... I I I I I I Apoio: ...................................................................... I I B) Pulso: I I I Apoio: ....................................................................... I I I I I I C) Pulso: . .................................................................. I I Apoio: ...................................................................... I I I I I I D) Pulso: . ................................................................... I I I I I I Apoio: ...................................................................... I I I
O prximo exemplo (Quadro 6) de um item com msica que tambm envolve o mesmo descritor a identificao de um dos modos rtmicos, no caso, o ritmo real. Na gravao, a cano
O item seguinte (Quadro 8) tambm avalia a associao entre os modos rtmicos e os timbres, dessa vez pela abstrao de um elemento dentro de um contexto musical. Ele teve um ndice de 59% de acerto.
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Voc ouvir um trecho da cano A centopia, de Vander Lee. Nesse trecho, a pulsao realizada A) pela percusso. B) pelo violo. C) pela guitarra. D) pela voz.
Todos os elementos abaixo podem variar o andamento, EXCETO: A) automvel. B) avio. C) relgio. D) caixinha de msica.
No prximo item (Quadro 9) avalia-se a compreenso da relao entre os modos rtmicos de maneira mais analtica. O ndice de 32% de acerto pareceu satisfatrio, pois trata-se de um item de alta dificuldade.
Observe o trecho da parlenda abaixo.
A identificao da variao expressiva do andamento foi testada por meio do prximo item (Quadro 11), que alcanou 42% de acerto.
Voc ouvir um trecho musical. A variao de andamento nesse trecho chamada de A) ostinato. B) accelerando. C) fermata. D) rallentando.
____ ____ ____ ____ __ __ __ __ __ __ ____
A............................................................................... DO LE TA LE PE TI PE TI PE TA CORRETO afirmar que o trecho da parlenda A) no tem pulsao. B) comea igual pulsao e continua na diviso. C) comea na diviso e continua na pulsao. D) comea no apoio e continua na diviso.
Padres rtmicos bsicos e compassos Os tpicos IV Padres rtmicos bsicos e V Compassos simples tratam da sistematizao notacional dos aspectos rtmicos e mtricos, que ocorre em direo ao final do segmento. A identificao de figuras rtmicas e suas pausas, competncia bsica apoiada na memorizao, foi testada em 2007 (Quadro 12) e apresentou um ndice de 36% de acerto. Em 2009, o desempenho dos alunos melhorou, subindo para 42% de acerto.
As figuram apresentadas abaixo so chamadas, respectivamente A) semibreve, mnima e colcheia. B) mnima, semnima e colcheia. C) semnima, mnima e semibreve. D) colcheia, mnima e semnima.
Tempo O tpico Tempo refere-se percepo de diferenas e variaes de andamento. Esses so aspectos musicais de apreenso intuitiva, trabalhados sensorial e corporalmente. Ao final do segmento (4 e 5 anos), variaes de andamento so vivenciadas em seu impacto sobre o carter expressivo no repertrio de apreciao, criao e performance. Para a avaliao com itens fechados, foi testada a compreenso do conceito de andamento por meio do item seguinte, que apresentou 62% de acerto (Quadro 10).
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Em 2009, um item semelhante, que testava a relao entre figuras e suas respectivas pausas, teve ndice de 41% de acerto. Os itens relativos sistematizao da notao rtmica ofereceram dados importantes. Um item sobre a associao entre os grficos de pulso de som e de silncio e as figuras e as pausas teve um ndice de 56% em 2005 e de 60% em 2007, mdia de 58% (Quadro 13).
Observe o grfico de som ( abaixo. ) e silncio ( )
apresentado ndice de acerto de 28%. O progresso, portanto, foi bastante significativo.

Separe o trecho rtmico abaixo em compassos binrios.
Quantos compassos binrios voc encontrou? A) Cinco. B) Seis. C) Sete.
Assinale a alternativa que corresponde ao grfico. A) B) C) D)

D) Oito.
No entanto, outro item (Quadro 14) permitiu verificar que, apesar do bom desempenho na associao entre o grfico e as figuras, os alunos ainda no compreendiam que a pausa valia um pulso. A identificao do nmero de pulsaes contidas na sequncia rtmica abaixo teve apenas 18% de acerto.
Observe a sequncia rtmica abaixo. Quantas pulsaes, ao todo, tem a sequncia? A) Trs. B) Quatro. C) Cinco. D) Seis.
A distino entre msicas com e sem anacruse decorre da identificao do pulso e do apoio, ou acento mtrico, contedos nos quais os alunos tiveram bom desempenho. No entanto, o item seguinte (Quadro 16) teve baixo ndice de acerto, 26%, prximo ao acaso estatstico. No foi possvel localizar com preciso a dificuldade encontrada pelos alunos. A realizao prtica dos pulsos e apoios de canes e de outras peas era trabalhada e, aparentemente, no havia problemas perceptivos. O alto ndice de erro pode ter sido provocado pela incompreenso do conceito anacruse ou pelo fato de serem dois trechos musicais diferentes, o que aumenta a complexidade da questo. No prximo ano, a compreenso desse conceito ser testada separadamente.
Voc ouvir o incio de duas melodias. CORRETO afirmar que A) as duas melodias comeam com anacruse. B) apenas a primeira melodia comea com anacruse. C) apenas a segunda melodia comea com anacruse. D) nenhuma das duas melodias tem anacruse
No ano seguinte, aps intervenes nesse sentido, um item bem semelhante que j inclua a mnima atingiu um resultado bem melhor, subindo para 42% o ndice de acerto. O prximo item (Quadro 15) envolve o conhecimento das figuras rtmicas para se proceder diviso dos compassos. O resultado apontou 64% de acerto. Um item semelhante, em 2007, havia
Interpretao dos resultados Os itens testados permitiram mapear algumas competncias desenvolvidas pelos alunos em relao aos contedos trabalhados ao longo do Ensino Fundamental I. Para interpretao dos dados foram adotados trs nveis de proficincia
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elementar, intermedirio e avanado conforme as competncias envolvidas. Esses nveis foram delimitados por pontos de corte nos seguintes marcos: Nvel elementar: proficincia menor ou igual a 230. Nvel intermedirio: proficincia maior que 230 e menor ou igual a 340. Nvel avanado: proficincia maior que 340. As caractersticas dos trs nveis podem ser assim resumidas (Tabela 1): o nvel de proficincia elementar corresponde a competncias sensoriais e intuitivas; o nvel intermedirio comporta competncias relativas base da sistematizao conceitual e notacional; o nvel avanado envolve a sistematizao dos contedos apreendidos, por meio de competncias analticas e notacionais.
Tabela 1. Caracterizao dos nveis de proficincia.
lar. Foram capazes de distinguir os modos ritmos bsicos e de compreender a relao entre eles a partir da diferenciao timbrstica (como abstrair a pulsao realizada por um determinado instrumento). Demonstraram conhecimento de algumas figuras musicais (semnima e pausa) e capacidade de relacion-las a grficos de sons e silncios. Perceberam variaes de tempo e compreenderam o conceito de andamento, associando-o ao carter expressivo das peas. Alm disso, realizaram a diviso de compassos e a classificao dos mesmos. No nvel avanado, alm das competncias verificadas nos nveis anteriores, os alunos demonstraram competncias analticas e notacionais:7 relacionaram padres de sons curtos e longos medidos, encontrados no repertrio, notao rtmica convencional. Reconheceram relaes entre os modos rtmicos, identificaram o acento mtrico de obras musicais e, por conseguinte, o compasso das mesmas; relacionaram compassos binrios, ternrios e quaternrios notao rtmica e distinguiram entre msicas com e sem anacruse. Demonstraram domnio funcional das figuras rtmicas semnima e mnima e suas respectivas pausas, sendo capazes de identificar o nmero de pulsaes contido em sequncias de base semnima. O feedback pedaggico Como j mencionado, o sentido da avaliao em larga escala fornecer informaes sobre a eficcia e as falhas do ensino. Os resultados repercutem, portanto, no cotidiano escolar. So revertidos em feedback pedaggico para os professores e coordenadores envolvidos, provocando constante reviso dos programas das sries, objetivando-se o melhor aproveitamento dos alunos. A partir dos dados, possvel localizar em qual nvel cada aluno se encontra em relao aos diversos aspectos do contedo. Por exemplo: um aluno pode revelar uma proficincia avanada na nomeao das figuras rtmicas, mas situar-se no nvel elementar quanto percepo dos modos rtmicos. Em cada srie letiva, so, ento, retomados os descritores pertinentes, bem como os conceitos recorrentes e/ou cumulativos. Em alguns casos, so necessrios ajustes, deslocamentos de contedos entre sries consecutivas e mudanas de estratgias pedaggicas visando a otimizao da construo conceitual pelos alunos. So planejados trabalhos em nveis de dificuldade diferenciados para atender s necessidades deles, incluindo-se atividades do livro didtico, materiais complementares, atividades extraclasse etc.
7 Alguns aspectos que foram testados por itens diferentes apareceram em dois nveis de proficincia.
Nvel Elementar Intermedirio Avanado
Proficincia Abaixo de 231 De 231 a 340
Caracterizao Competncias sensoriais/intuitivas Incio de sistematizao conceitual e notacional Sistematizao, competncias analticas e notacionais
Acima de 340
No nvel de proficincia elementar, os alunos demonstraram competncias relacionadas percepo sensorial (a partir da audio internalizada ou de estmulo externo) de padres rtmicos de sons curtos e/ou longos presentes no entorno, mas no apresentaram domnio da grafia rtmica analtica e tampouco a compreenso funcional de padres de sons curtos e longos presentes em obras musicais, parlendas e canes. O nvel intermedirio contempla competncias musicais elementares de discriminao, comparao, anlise e sntese, e engloba competncias perceptivas e notacionais bsicas relativas ao parmetro durao. Os alunos demonstraram uma compreenso funcional de conceitos e contedos bsicos do ritmo, revelada pela capacidade de reconhecer padres de sons curtos e longos proporcionais (pulso e metades) no repertrio de apreciao e performance. Tambm revelaram compreenso funcional do conceito de pulso, podendo diferenciar entre msicas com e sem pulso regu-
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s vezes, verifica-se a necessidade de retomar o trabalho com material concreto, uma vez que uma defasagem nesse sentido pode comprometer a posterior sistematizao dos contedos. Com os alunos que esto na fase de contato inicial com os conceitos, pode-se trabalhar a relao entre sons
curtos e longos e entre pulso de som e de silncio utilizando-se material concreto, leituras e ditados com parlendas, canes, frases rtmicas inventadas e peas do repertrio. No exemplo da Figura 1, a grafia rtmica integrada performance vocal e corporal, criao e apreciao musicais.
Figura 1. Parlenda Chocolate, com notao grfica proporcional (Frana, 2008, p. 49).
medida que os alunos forem demonstrando capacidade de elaborao dos conceitos deve-se procurar ampliar suas competncias perceptivas, criativas e notacionais. To logo assimilados os conceitos de pulso de som e de silncio, podem ser apresentadas figuras de ritmo bsicas: semnima e mnima com suas respectivas pausas e o padro de duas colcheias. Os alunos devem ser capazes de transferir a realizao cantada ou tocada dos grficos para a escrita rtmica dos mesmos (ditados escritos ou jogos de cartes). Esses contedos devem ter aplicao musical imediata a partir de trechos de obras, canes e parlendas adequados ao trabalho de anlise, escrita e arranjo, como no exemplo da Figura 2. Modos e padres rtmicos revelam-se com maior clareza a partir da vivncia corporal em canes e peas do repertrio. A criao, a rea-
lizao de arranjos com timbres diferentes para cada elemento e a elaborao de audiopartituras com notao grfica e/ou convencional so especialmente proveitosas para aumentar a proficincia nesses conceitos. A atividade mostrada na Figura 3 integra apreciao, performance vocal, corporal e instrumental e criao musical. A identificao de compassos e, eventualmente, da anacruse deve acontecer sempre que possvel. As relaes matemticas contidas nas sequncias rtmicas e a identificao do nmero de pulsaes nelas contidas podem ser trabalhadas em atividades escritas, jogos, observao de partituras etc. Oportunamente, pode-se fixar a nomeao de todas as figuras rtmicas e suas pausas. O Jogo do grid mltiplo (Quadro 17), que criei no final da dcada de 1980, tem se mostrado um recurso ldico e eficaz nesse sentido.
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Figura 2. Cano Blue, com notao rtmica proporcional e convencional (Frana, 2010, p. 35).
Figura 3. Cano Morena de Angola, com padres rtmicos variados (Frana, 2010, p. 121).
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Noves fora
Jogo do grid mltiplo Objetivo: - Associao entre figuras, nomes e pausas. Material: - Seis cartelas divididas em nove retngulos, assim preenchidas: duas com as figuras rtmicas, duas com os nomes das figuras e duas com as pausas. O retngulo central fica em branco. - Fichas de tipo: duas fichas com a palavra FIGURAS, duas com a palavra PAUSAS e duas com a palavra NOMES. - Fichas de jogo: duas fichas de cada figura rtmica (de breve a semifusa), duas de cada pausa e duas de cada nome de figura. Procedimento: Cada participante recebe uma cartela e uma ficha de tipo que deve ser colocada no retngulo central da cartela. Para uma cartela de figuras, a ficha de tipo pode ser de nomes ou de pausas; para uma cartela de pausas, a ficha de tipo pode ser de nomes ou de figuras; para uma cartela de nomes, a ficha de tipo pode ser de pausas ou de figuras. A ficha de tipo indica como a cartela deve ser preenchida. As fichas de jogo so embaralhadas e colocadas em um monte sobre a mesa, viradas para baixo. Em cada rodada, cada participante retira uma ficha do monte. Se essa corresponder ao tipo da sua cartela, ele a coloca no quadro correspondente. Do contrrio, a ficha descartada. O prximo jogador pode comprar uma ficha no monte ou uma dentre as descartadas. O jogo termina quando todos completarem suas cartelas.
Quadro 17. Jogo do grid mltiplo (adaptado de Mares Guia; Frana, 2005, p. 132).
Materializar certos aspectos da msica em testes objetivos no uma tarefa simples. Trabalho continuamente na reviso da matriz de referncia e na construo dos itens para que ambos alcancem um grau de validade satisfatrio. Alguns aspectos ainda esto em processo de construo ou se mostram frgeis. H muito mais coisas ainda encobertas do que as j reveladas. um constante aprendizado que surpreende e movimenta todo o tempo. Vamos caminhando: o olhar macro dos testes estatsticos; o olhar prximo na sala de aula. Pipoca pulsando, menino pulando. Morena na roda, tambor, chocolate. Conhecer Beethoven, Heitor e Toquinho. Desabrochar Z, Maria e Joozinho. Dizer o que possvel. Engasgar o indizvel. Viver sem msica e crianas por perto? Impossvel.
Referncias
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Reflexes sobre o termo mtodo: um estudo a partir de reviso bibliogrfica e do mtodo para violoncelo de Michel Corrette (1741)
Reflections on the term method: a study from bibliographical revision and from the violoncello method of Michel Corrette (1741) Maria Cristiane Deltregia Reys
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) cris_reys@hotmail.com
Luciane Wilke Freitas Garbosa

Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) l.wilke@hotmail.com
Resumo. O presente trabalho est vinculado pesquisa de mestrado desenvolvida na linha Educao e Artes PPGE/UFSM e ao grupo de estudos Fapem: Formao, Ao e Pesquisa em Educao Musical (CNPq), a qual busca investigar as leituras de professores de violoncelo acerca dos mtodos para iniciao ao instrumento mais recorrentes na regio Sul do Brasil, no trabalho junto a crianas. Este artigo apresenta um recorte da dissertao, propondo uma reflexo sobre o termo mtodo, tradicionalmente utilizado no ensino instrumental como referncia ao livro didtico. A reflexo se faz necessria tendo em vista a multiplicidade de significados que o termo adquire no contexto do ensino de msica. Com base em estudos das reas de educao e de msica, e a partir de uma breve anlise do primeiro livro para violoncelo, com finalidades didticas, elaborado por Michel Corrette (1741), so tecidas algumas consideraes sobre os diferentes significados do termo. A partir do estudo, verifica-se que o termo mtodo utilizado tanto como caminho para se atingir objetivos, relacionando-se a aes pedaggicas organizadas, quanto como objeto imbudo de materialidade, caracterizando-se como o livro didtico destinado ao ensino do instrumento. Verifica-se ainda que, em sua estrutura, os mtodos para ensino instrumental apresentam contedos em ordem progressiva de dificuldades, propondo o desenvolvimento musical segundo necessidades de um determinado contexto social, cultural e educacional. Palavras-chave: educao musical, mtodo, violoncelo
Abstract. This work is linked to the masters research developed at the line Education and Arts PPGE/ UFSM and to the Fapem study group: Training, Action and Research in music education (CNPq), which seeks to investigate the cello teacher readings about methods for initiation to instrument more recurrent in southern Brazil, in work with children. This article presents a cut-out of the dissertation, proposing a reflection about the term method, which is traditionally used in instrumental teaching as reference to the textbook. The reflection is required in view of the multiplicity of meanings that the term acquires in the context of teaching music. Based on studies of the areas of Education and Music, and from a brief analysis of the first book for cello, with didactic purposes, prepared by Michel Corrette (1741), the different meanings of the term are discussed. From the study, the term method is used both as a way to achieve objectives, relating to the organized pedagogical actions, as well as an object impregnate with materiality, characterized as the textbook for the teaching of the instrument. It is verified that, in its structure, the instrumental teaching methods present contents in progressive order of difficulty, proposing the musical development according to the needs of a particular social, cultural, and educational context. Keywords: music education, method, cello
REYS, Maria Cristiane Deltregia; GARBOSA, Luciane Wilke Freitas. Reflexes sobre o termo mtodo: um estudo a partir de reviso bibliogrfica e do mtodo para violoncelo de Michel Corrette (1741). Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 24, 107-116, set. 2010.
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Introduo As pesquisas voltadas ao ensino instrumental vm crescendo nos ltimos anos no Brasil e abordam temas relacionados aos processos de ensino e aprendizagem, anlise e produo de materiais didticos, entre outros. No que tange ao ensino do violoncelo, a iniciao ao instrumento se d, geralmente, a partir do uso de um ou mais mtodos utilizados como guias no trabalho dos professores, os quais so escolhidos a partir de concepes de ensino, de especificidades do processo educativo e do acesso s produes nacionais e estrangeiras, ressaltando-se, contudo, a escassez desse tipo de material no Brasil. A partir de uma reviso bibliogrfica busca-se discutir o termo mtodo enquanto caminho para se atingir objetivos e enquanto livro destinado ao ensino de instrumento. Com base na anlise de uma antiga produo com finalidades didticas1 para o violoncelo, busca-se ainda compreender os objetivos de tais produes para o ensino instrumental, apontando-se elementos caractersticos do que constitui um mtodo. Tanto na rea de educao quanto na rea de msica, o termo mtodo assume diferentes significados, remetendo a uma proposta de ao pedaggica, a maneiras de ensinar e organizar o trabalho do professor. Alm disso, o termo refere-se ao objeto livro, ou seja, materializao de uma proposta. A discusso que enfoca significados que o termo adquire lembra a dicotomia entre o pensar e o fazer, estabelecida ao longo da histria da educao.
O plano dicotmico que afasta os saberes da mente (teoria) dos saberes do corpo (prtica) acompanhar a construo dos conhecimentos e das situaes educativas escolares ao longo da Histria Ocidental. Na msica, a dicotomia corpo-mente esteve presente desde a Idade Antiga e se mantm at os nossos dias, respeitadas as transformaes bem como as interpretaes musicolgicas [musicais] geradas a partir de prticas levadas a cabo em diferentes contextos educacionais. (Bellochio, 2000, p. 221)
sultado uma prtica musical mais centrada nas questes tcnicas e mais distante de um fazer musical expressivo, onde o real conhecimento acerca da expresso musical no devidamente contemplado, ou seja, confere-se maior importncia s questes da prtica, de modo que a nfase recai sobre as habilidades motoras necessrias execuo musical. Para Fonterrada (2008, p. 79), as marcantes mudanas nas condies de vida a partir do sculo XIX3 influenciaram as manifestaes artsticas com o delrio da velocidade e o moto contnuo, caractersticos das mquinas. Na msica, segundo a autora, o aperfeioamento dos instrumentos trouxe novas possibilidades para a composio e a execuo, e, embora o sculo XIX fosse marcado pela valorizao da expressividade, os ideais do positivismo tendiam a privilegiar o genrico, o estvel, o mensurvel (Fonterrada, 2008, p. 65).
[] pretendia-se alcanar o perfeito domnio tcnico e, para isso, os critrios metodolgicos foram aperfeioados, para que se obtivesse o maior desempenho com o menor esforo, ideal respaldado pelo positivismo e seu lema ordem e progresso; pela excelncia tcnica, chegou-se ao perfeito domnio do instrumento (virtuosismo), agora a servio da expresso subjetiva, ideal do romantismo. (Fonterrada, 2008, p. 79)
Segundo Bellochio (2000, p. 225), ao analisar momentos histricos da educao musical,2 percebe-se que essa dicotomia trouxe como re1 Segundo pesquisa realizada na internet, em sites relacionados Cello Society, como http://www.cello.org, o mtodo de Corrette (1741) constitui-se na mais antiga publicao destinada ao ensino do violoncelo. 2 A autora faz uma retrospectiva histrica que parte das prticas musicais na Grcia Antiga e chega ao sculo XIX, tecendo relaes entre Comenius e Rosseau e o surgimento de pedagogos musicais, originando prticas de ensino musical ora centradas na mente, ora centradas no corpo.
Assim, no perodo histrico que compreende o final do sculo XVIII e o sculo XIX, surgem as primeiras escolas de msica de carter profissionalizante, conservatrios que privilegiavam a formao do instrumentista virtuose e corroboravam a tendncia ao individualismo (Fonterrada, 2008, p. 81). Nesse sentido, ainda hoje se podem observar prticas pedaggicas e materiais didticos que visam ao desenvolvimento da tcnica como habilidade prioritria, em oposio concepo de msica como expresso de sentimentos. Santiago (1994) critica esse tipo de abordagem, alegando que dessa maneira se compartimentaliza a msica, ou seja, a aquisio de habilidades tcnicas para manusear o instrumento se faz desconectada de outras aquisies relacionadas aos conhecimentos cognitivos, como histria e harmonia, ao desenvolvimento da percepo e da musicalidade. a esse tipo de abordagem que Bellochio (2000) se refere quando menciona a dicotomia entre os saberes do corpo e da mente. Tambm nesse sentido, Souza (1994, p. 52) afirma que os mtodos para ensino instrumental, enquanto modelos de estudo progressivo, por etapas, que vo de formas simples a complexas, podem, a depender de sua utilizao, levar a aula a assumir um carter de laboratrio. Para a autora, em um modelo de aula na qual o estudo progressivo
3 A autora menciona as revolues industrial e eltrica.
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privilegia o treinamento tcnico, desconsidera-se o fazer musical, a experimentao, a expresso e a vontade de tocar (Souza, 1994, p. 53). Embora essa situao ainda se apresente, necessrio deixar claro que enquanto nas esferas da educao e da educao musical o termo mtodo assume conotaes que remetem a um caminho a ser trilhado para a aprendizagem, no mbito do ensino instrumental o termo refere-se, muitas vezes, ao livro didtico utilizado no processo de iniciao ao instrumento.4 Ainda que apresentem propostas progressivas de desenvolvimento musical, o significado de mtodo como referncia a esses livros nem sempre se relaciona ideia de conhecimento fragmentado ou de aes pedaggicas que enfatizam o estudo da tcnica. Diferentemente de modelos centrados na tcnica observa-se que propostas mais recentes,5 ainda que progressivas, buscam visar ao desenvolvimento musical considerando o corpo e o instrumento como objetos de experincia ldica, favorecendo a expresso e a ligao emocional com a msica (Souza, 1994, p. 52). Sobre os significados do termo mtodo Na rea da educao, segundo Anne-Marie Chartier (2007), a discusso acerca da terminologia mtodo aparece devido ao que a autora chama de termo genrico instalado na Frana do sculo XIX, o qual ainda hoje assim compreendido. A ideia de mtodo como termo genrico se d em virtude da pluralidade de significados que o termo assume, voltando-se tanto aos princpios pedaggicos como ao livro de aprendizagem em que eles so colocados em prtica (Chartier, A.-M., 2007, p. 97). Assim, a autora entende que a multiplicidade de significados tem origem na escola francesa desse perodo, para a qual o termo mtodo, alm de estar relacionado a aes pedaggicas, referia-se tambm a diversos materiais didticos para iniciao leitura. Nesse contexto, um mtodo um conjunto de princpios e escolhas tericas para guiar a ao []; na escola um guia pedaggico, redigido para o professor. [] Mas, no uso que se imps, a palavra mtodo designa qualquer livro para o iniciante (Chartier, A.-M., 2007, p. 97). Em estudos voltados histria desse tipo de material didtico, Anne-Marie Chartier (2007)
4 Ressalta-se que alguns mtodos para o ensino do violoncelo, como Violoncello method, de J. J. F. Dotzauer ([s.d.]), e Praktischer Lehrgang fr das Violoncellospiel, de Folkmar Lngin (1968), so apresentados em vrios volumes que vo do nvel elementar at o avanado. 5 Como Cello mit Spass und Hugo, de Gerhard und Renate Mantel (1995), e Der Cello-Br, de Heike Wundling (1997), para iniciao ao violoncelo.
comenta que apesar da palavra mtodo nem sempre aparecer nos ttulos dos livros para iniciao leitura, as pessoas a eles assim se referiam. Alm disso, segundo a pesquisadora, esses livros tornavam-se, muitas vezes, conhecidos e designados pelos nomes de seus autores. No campo do ensino instrumental, as concluses de Chartier, A.-M. (2007) tambm se aplicam. Assim o termo mtodo, que no deixa de estar relacionado a um caminho para as aes pedaggicas, tambm compreendido como o livro utilizado na iniciao instrumental, embora muitos desses materiais no carreguem o termo em seus ttulos. Alm disso, na rea de msica, comum que professores e alunos se refiram a esses livros pelos nomes de seus autores. Mtodo: um caminho para se atingir objetivos Ao relacionar o termo mtodo s aes do professor, Libneo (1994, p. 150) se reporta ao como ensinar, cujas aes derivam de uma concepo metodolgica mais ampla do processo educativo. Segundo o autor, mtodos de ensino refletem metodologias6 de trabalho enquanto caminhos para se atingir objetivos pedaggicos, e dependem dos objetivos que se formulam tendo em vista o conhecimento e a transformao da realidade (Libneo, 1994, p. 151). Nesse sentido, mtodos caracterizam-se como conjuntos de aes decorrentes da concepo de sociedade, da natureza da atividade prtica humana no mundo, do processo de conhecimento e, particularmente da compreenso da prtica educativa numa determinada sociedade (Libneo, 1994, p. 151). Na esfera da educao musical, autoras como Penna (2009) e Fonterrada (2008) utilizam o termo referindo-se, muitas vezes, aos diferentes mtodos de ensino elaborados por educadores musicais, como Dalcroze (1865-1950), Kodly (1882-1967), Willems (1890-1978) e Orff (1895-1982), entre outros, e utilizados nos processos de musicalizao. Segundo Penna (2009, p. 1352), esses mtodos configuram propostas de como desenvolver uma prtica de educao musical, estruturando-se sobre princpios, finalidades e orientaes gerais explicitados em maior ou menor grau.
6 Salienta-se que metodologia, no mbito deste artigo, compreendida como o modo de ensino utilizado, proposto ou intrnseco a um determinado professor, o qual pode envolver a utilizao de mtodos de ensino, de livros didticos, a sistematizao da prpria proposta de ensino materializada em forma de livro ou folhas avulsas, e quaisquer outros recursos pedaggicos.
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Para Souza (1994, p. 48) a palavra mtodo significa literalmente seguir um caminho para atingir um objetivo. A autora lembra que esse caminho depende dos objetivos e das particularidades de uma determinada situao pedaggica. Assim, mtodos de ensino incluem, entre outros elementos, alunos e professores, tendo em vista que s tornam-se eficazes quando se orientam no sujeito (Souza, 1994, p. 49). Penna (2009) e Souza (1994) chamam a ateno para a importncia da escolha consciente dos mtodos enquanto caminhos ou propostas de ao pedaggica utilizadas nos processos de ensino e aprendizagem, pois da capacidade de escolha perante situaes especficas, ou seja, da capacidade de estruturar caminhos de maneira organizada e persegui-los em unidades construdas logicamente (Souza, 1994, p. 49) que depende o sucesso da ao pedaggica. Segundo Penna (2009), preciso conhecer de maneira aprofundada os diferentes mtodos de ensino, a fim de avaliar se as concepes de seus autores, seus contedos e objetivos se adaptam s necessidades do contexto. Penna (2009, p. 1355) enfatiza que as escolhas e combinaes devem ser cuidadosas, pois
[] os mtodos carregam uma concepo de mundo, uma concepo de msica; eles selecionam e organizam contedos, propondo procedimentos para abord-los. preciso, portanto, verificar se so compatveis com a concepo de msica que defendemos, se os contedos que trabalham so aqueles que priorizamos.
mtodo. Tambm nesse sentido que mtodos para iniciao ao violoncelo so, para Ribeiro (2003, p. 2), publicaes divididas em lies e pequenos exerccios destinados ao aprendizado das tcnicas bsicas. Nesse sentido, mtodo um livro didtico que pode representar um guia de trabalho, um material de apoio pedaggico, uma sistematizao til e prtica do processo de ensino instrumental. Para Anne Marie Chartier (2007), os livros didticos induzem a uma rotina de trabalho, representam comodidade e economia de tempo no trabalho do professor. Entre as razes que justificam seu uso, a autora aponta para a segurana que representam para as crianas e seus pais e o vnculo que estabelecem entre a escola e a famlia. Para Souza (1997, p. 20), o livro didtico de msica um material concreto e ldico que viabiliza a construo do conhecimento, auxiliando a motivar e a despertar os alunos para a aprendizagem. Nesse sentido, os aspectos materiais presentes nos livros, como organizao visual e ilustraes, interferem nas leituras e, consequentemente, nos modos de ensinar e de aprender. Assim, importante ressaltar que livros didticos constituem-se em objetos compostos por folhas dobradas, reunidas em cadernos ligados uns aos outros (Chartier, R., 1997, p. 134), que permeiam os processos de ensino e aprendizagem, ou seja, a elaborao, organizao, edio e comercializao desses materiais voltam-se aos fins especficos de educao, aos propsitos formativos e de veiculao de valores (Garbosa, 2003, p. 79). Segundo Batista (2009), apresentam linguagem e organizao acessveis aos alunos, exerccios e atividades que solicitam sua interveno, alm de uma organizao progressiva de contedos. Conforme Allain Choppin (2009, p. 22), no mbito dos livros didticos h aqueles que apresentam os conhecimentos e outros que visam aquisio de mecanismos, estando sempre relacionados ao programa escolar de uma disciplina. Segundo o autor, a apresentao dos contedos seguida de uma progresso que vai do simples ao complexo, caracteriza a organizao do documento, o qual no um produto fixo, imutvel: sua existncia, funes, forma, seus usos dependem de mltiplos fatores nos quais o contexto geogrfico, histrico e cultural tm, apesar de outros, um papel determinante (Choppin, 2009, p. 49, 67). Os mtodos, enquanto livros didticos para o ensino instrumental, esto relacionados viso de mundo e acompanham mudanas apresentando
Entende-se que o termo mtodo, nesse sentido, est relacionado a um caminho a ser trilhado, o qual rene um conjunto de aes adotadas em consonncia com as concepes de ensino do professor, as caractersticas do contexto e dos alunos. Mtodo: livro didtico para o ensino instrumental Trabalhos ligados ao ensino de msica instrumental, como Torres (2004), em anlise de mtodos para violino utilizados por professores brasileiros entre as dcadas de 1960 e 1990, e Torres (2009), em anlise de mtodos e manuais para o ensino de instrumentos, definem mtodos como materiais didticos impressos que sistematizam propostas de ensino. Beineke (1997) e Cuervo (2009) referem-se aos materiais didticos para flauta doce analisados em suas pesquisas como mtodos. Carvalho (2009), ao analisar o livro para iniciao ao violoncelo de Heike Wundling (1997), sob a perspectiva do Modelo C(L)A(S)P e da teoria espiral de desenvolvimento musical (Swanwick, 1979), nomeia-o de
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diferentes abordagens de acordo com a poca em que so concebidos. Fagerlande (1996) comenta a diferena de abordagem, ora universalista e ora especialista, entre os mtodos para piano-forte escritos na Europa durante os sculos XVIII e XIX.
Enquanto no sculo XVIII os mtodos procuravam interligar de maneira natural todos os problemas relativos ao aprendizado, ou seja, unir os aspectos tcnicos aos musicais, resultando em verdadeiras obras da literatura musical, como vimos em Bach, Scarlatti e Couperin, no sculo XIX, ao contrrio, a tendncia de uma maior diviso, de uma compartimentalizao entre tcnica e msica, razo pela qual os mtodos deste perodo se dedicam exclusivamente aos aspectos puramente tcnicos. (Fagerlande, 1996, p. 31)
violoncelo devido a mudanas na vida cultural da poca que influenciaram profundamente o cenrio musical europeu. A produo voltada aos pequenos ambientes, de caracterstica sonora intimista e delicada, no se adequava ao aparecimento das grandes salas de concerto, que pediam uma msica com grandes contrastes e instrumentos com uma sonoridade brilhante e maior volume sonoro (Augustin, 2001, p. 36).
Quando uma nova tcnica de construo [de instrumentos] era conquistada ou quando uma limitao tcnica era vencida, tentava-se superar e dotar com novas qualidades o velho instrumento. Se num determinado perodo o gosto reinante era por uma sonoridade suave, ressonante e intimista como a da viola da gamba, era necessrio que os instrumentos preenchessem esse requisito. Por outro lado, se o gosto musical mudasse e exigisse um som penetrante e forte, com clareza de ataque, os instrumentos deveriam ser capazes de realiz-lo. (Augustin, 2001, p. 187)
Na histria do violoncelo so encontradas inmeras produes com finalidades didticas que trazem propostas de ensino organizadas em etapas progressivas. Dentre os mais antigos desses livros est o Mthode thorique et pratique pour apprendre en peu de tems le violoncelle dans sa perfection, de Michel Corrette, datado de 1741, que marca o incio das produes didticas para esse instrumento buscando sistematizar a tcnica do violoncelo. Methode thorique et pratique de Michel Corrette (1741): uma das mais antigas produes para o violoncelo Entre as produes didticas do sculo XVIII e incio do sculo XIX, esto, alm do mtodo de Corrette (1741), a escola de Tillire, Mthode pour le violoncelle, contenant les principes necessaires pour bien jouer de cet instrument (1764); Mthode nouvelle et raisonne pour apprendre jouer du violoncello, de Cupis (1772); Grand et nouvelle mthode raisonne pour le violoncelle, de Bidaux (1802); Mthode raisonnee de violoncelle, de Brval (1804); Mthode de violoncelle et de basse daccompagnement, elaborado pela comisso formada pelos professores Baudiot, Baillot, Levasseur e Catel do Conservatrio de Paris (1804); e o Essai sur le doigt du violoncelle, et sur la conduite de larchet, de Duport (1806). Ao analisar aquela que , provavelmente, a mais antiga dessas produes, possvel compreender algumas das razes que levaram elaborao desse material didtico e a estrutura de organizao de contedos que o caracteriza. Destaca-se que, nesse perodo histrico, os instrumentos graves que executavam o baixo contnuo7 foram aos poucos sendo substitudos pelo
7 Baixo contnuo constitui-se na [] parte ininterrupta de bai-
Nesse cenrio, o violoncelo como um novo instrumento de sonoridade mais brilhante e forte, e com maior clareza no ataque das notas, passava aos poucos a ganhar mais espao na orquestra como instrumento voltado realizao do baixo contnuo. Assim o repertrio, principalmente o orquestral, destinado ao instrumento, comeava a ser ampliado e, consequentemente, surgia a necessidade de materiais didticos para sua instruo. Michel Corrette (1741, p. B) justifica no prefcio do Mthode thorique et pratique pour apprendre en peu de tems le violoncelle dans sa perfection a razo que o levou a elaborar o material didtico: Como at o momento, no h nenhum mtodo para esse instrumento to til msica, acreditei que o pblico no ficaria zangado em ter a verdadeira posio [tcnica do instrumento] que os grandes mestres esto utilizando atualmente.8 A partir da afirmativa do autor, percebe-se que o livro foi proposto em virtude da necessidade do domnio tcnico e musical do instrumento em um breve perodo de tempo, visando a atender a demanda surgida mediante as modificaes estticas no repertrio da poca. Nota-se ainda que as explicaes tericas, orientaes e lies
xo que percorre toda a obra concertante do perodo Barroco (alm do Renascimento e o primeiro perodo Clssico) e serve como base s harmonias [] A prtica do contnuo estava estreitamente ligada ao uso crescente do recitativo e de certos tipos de msica solo, tanto vocais (monodias, rias) quanto instrumentais (sonatas para violino etc.). (Dicionrio Grove de Msica, 1994, p. 74) 8 No original: Comme jusqua prsent Il na pointencore paru aucune Methode pour cette instrument si utile a La Musique ji cru que le public ne seroi ps fach davoir La veritable position dont usent maintenant tous ls grands Maitres.
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prticas estavam direcionadas a um pblico com certo conhecimento musical, provavelmente jovens e adultos que j atuavam como msicos. Quanto aos golpes de arco, Corrette (1741) declara que a maneira de tocar violoncelo se assemelha maneira de tocar violino; entretanto, apesar da semelhana com a viola da gamba,9 os golpes de arco so contrrios no violoncelo. Referindo-se ao direcionamento do arco, o autor explica que o que a viola da gamba faz para baixo, o violoncelo faz para cima (Corrette, 1741, p. 9).10 Mesmo assim, Corrette acreditava que com a orientao de um professor e um pouco de prtica, gambistas habituados a tocar o baixo contnuo no teriam maiores dificuldades em adaptar-se tcnica do novo instrumento. No livro, h uma grande preocupao em mostrar as diferenas de posies e dedilhados entre a viola da gamba e o violoncelo. O mtodo traz uma tabela comparativa para facilitar a adaptao, e inclui, pela primeira vez, o uso de capotasto11 nas posies mais agudas. Assim sendo, o autor props o estudo de um dedilhado que poderia tornar a execuo mais fcil, preocupando-se em esclarecer ao instrumentista a localizao das notas no espelho12 do violoncelo, assim como em nomear as posies da mo esquerda. O mtodo de Corrette (1741) apresenta um prefcio no qual o autor expe suas concepes acerca do material didtico, alm de mencionar a estrutura utilizada na organizao do trabalho. O livro dividido em duas partes, sendo que cada uma delas apresenta-se subdividida em captulos. Na primeira parte do livro, h uma exposio terica geral sobre aspectos relacionados aos princpios da msica (Corrette, 1741, p. 6), ou seja, o autor discorre sobre regras de notao musical, frmulas de compasso e diviso rtmica, assim como menciona as claves utilizadas na leitura do violoncelista. Na segunda parte do mtodo, Corrette (1741) inicia o passo a passo para o estudo do instrumento
9 Viola da gamba, literalmente viola de perna a expresso para distinguir o instrumento mais grave da famlia das violas da braccio, ou violas de brao. Instrumento de arco com trastes, apoiado verticalmente no colo ou entre as pernas do instrumentista, difundido principalmente nos perodos da Renascena e Barroco (Dicionrio Grove de Msica, 1994). 10 No original: [] ce que la Viole le fait em tirant, le Violoncelle le fait em poussant []. 11 Posio de capotasto ou thumb position refere-se ao uso do polegar da mo esquerda em substituio ao quarto dedo, muito curto para tocar nas posies agudas. 12 Parte do instrumento onde se posicionam os dedos da mo esquerda para produzir as notas musicais que sero tocadas com o arco.
com orientaes sobre a postura e o uso do arco, localizao das notas, posies e dedilhados, articulaes e golpes de arco a partir de exemplos de repertrio. Ressalta-se que a apresentao dos contedos d-se por meio de explicaes tericas e exemplos musicais direcionados a um pblico familiarizado com conceitos musicais, provavelmente msicos ou estudantes de msica que iniciavam o estudo do violoncelo. Verifica-se que, no livro, h uma grande preocupao em orientar sobre o correto posicionamento do instrumento em relao ao corpo, pois Corrette descreve em detalhes a maneira de sentar, a altura da cadeira e a inclinao do instrumento. O mesmo acontece em relao ao arco, de modo que o autor cita trs diferentes maneiras de utilizao, alm dos prs e contras de cada uma delas; apesar disso, menciona que h a necessidade de um bom professor. Segundo Fagerlande (1996), essas so caractersticas de mtodos impressos, que tinham, no sculo XVIII, uma circulao muito maior que a dos manuscritos, alcanando um pblico amplo e desconhecido. Em virtude do autor no interagir com o instrumentista, havia a preocupao em direcionar o leitor a uma compreenso exata acerca de aspectos tcnicos especficos do instrumento de modo a evitar a assimilao de conceitos, posturas e procedimentos equivocados, alm da necessidade de guiar o leitor interpretao dos diferentes estilos musicais. Fagerlande (1996) salienta que em mtodos manuscritos, dentre os quais os elaborados por J. S. Bach, cujo principal objetivo era musicalizar alunos ou membros da prpria famlia, havia apenas o repertrio, visto que nesses casos o prprio professor estaria encarregado de transmitir informaes sobre postura e interpretao musical. O mtodo de Corrette apresenta-se, entretanto, manuscrito.13 Publicado em Paris, em 1741, traz uma nica imagem na folha de rosto, ilustrando um violoncelista em performance, possivelmente para esclarecer ao leitor detalhes sobre a postura correta. Na capa, alm do ttulo e nome do autor, local de publicao, preo e uma frase explicativa sobre seu contedo, h uma indicao de que, alm de explicar o funcionamento do instrumento, o mtodo desenvolvido particularmente para aqueles que tocam viola e desejam tocar violoncelo (Corrette, 1741).
13 Apesar da inveno da imprensa no sculo XV, o manuscrito sobreviveu por muito tempo, chegando aos sculos XVIII e XIX. A resistncia s leis do mercado, o temor de perder a familiaridade entre autor e leitor e o temor da adulterao da correo dos textos colocando-os em mos mecnicas (Chartier, R., 1999, p. 9), alm da evidente pequena demanda por textos de tal natureza, explicam a persistncia do livro manuscrito.
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Figura 1. Capa.
Figura 3. Localizao das notas
Figura 2. Folha de rosto.
No decorrer do texto, verifica-se a presena de inmeros exemplos musicais que ilustram cada uma das orientaes do autor, inclusive com figuras que detalham a localizao das notas musicais no brao do violoncelo.
Figura 4. Tabela comparativa de dedilhados no espelho do instrumento (Corrette, 1741, p. 15). viola da gamba e violoncelo (Corrette, 1741, p. 45).
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O mtodo procura abordar os mais variados aspectos tcnicos e musicais relacionados poca e ao instrumento. Assim, o autor menciona desde a necessidade de marcar o espelho com trastes, para facilitar a localizao das notas pelos iniciantes, at detalhes como ornamentos e cadncias caractersticos ao repertrio da poca. Entre as leons, h estudos com indicaes de andamento e forma, alm de uma sonata para dois violoncelos possivelmente composta por Corrette com finalidades didticas. Quanto ao tipo de repertrio presente nas produes do sculo XVIII para o ensino do violoncelo, Pleeth (1982) lembra que havia na poca uma grande preocupao com a formao do violoncelista no que diz respeito execuo do baixo contnuo, papel de grande responsabilidade. Assim, o repertrio enfatizava a formao do instrumentista de modo que estivesse apto a realizar o baixo contnuo, segundo as exigncias estticas da poca.
[] se o violoncelista responsvel pelo baixo contnuo no for claro na resoluo das dissonncias, no indicar ao cantor quando fazer uma cadncia completa ou interrompida, assim como evitar quintas ou oitavas consecutivas, ele corre o risco de confundir o cantor ou, de qualquer maneira, provocar um efeito indesejvel. (Baudiot; Baillot; Levasseur; Catel, 1804 apud Pleeth, 1982, p. 254)14
Corrette (1741) pode ter influenciado produes posteriores, como os mtodos de Duport (1806) e de Dotzauer (no datado), referncias importantes no ensino do violoncelo. Consideraes sobre o mtodo musical A partir da bibliografia pesquisada e da anlise do mtodo de Corrette (1741), buscou-se tecer reflexes a respeito do termo mtodo utilizado para designar livros didticos produzidos e utilizados no ensino instrumental, os quais nem sempre so assim intitulados. Nesse sentido, mtodos caracterizam livros didticos manuscritos ou impressos, elaborados para atender as necessidades de professores e alunos de instrumento, refletindo uma realidade histrica, social e educacional. Tais livros apresentam, geralmente, orientaes elementares de teoria musical, assim como orientaes tcnicas sobre o manuseio do instrumento, incluindo a maneira de sentar-se, de segurar o instrumento e de produzir o som. Por meio de um passo a passo, os mtodos so organizados de modo a apresentarem os contedos em uma ordem progressiva de dificuldades tcnicas e musicais. Assim, alm de exerccios para desenvolver a tcnica especfica de um instrumento musical, os autores costumam incluir um repertrio ligado ao contexto cultural de origem, alm de peas ou fragmentos relacionados ao repertrio tradicional do instrumento. Salienta-se que esse tipo de material didtico pode representar um guia no processo educativo ou um material de apoio pedaggico escolhido a partir das concepes de ensino de cada professor e de seu contexto de atuao. uma sistematizao que facilita e confere segurana prtica docente e aos alunos e suas famlias, podendo ser complementado de acordo com as diferentes necessidades educativas. Elaborados, geralmente, por professores-instrumentistas que visam a sistematizar e materializar um processo de ensino, os mtodos se constituem ainda em [veculos] de um sistema de valores, crenas e normas que norteiam a sociedade, refletindo traos da cultura na qual se [inscrevem] (Garbosa, 2003, p. 90), procurando atender as necessidades de uma determinada situao educativa, para a qual so produzidos e na qual so utilizados. Assim, verifica-se que esse tipo de material didtico passa por transformaes que acompanham as tendncias culturais e educacionais de cada poca, caracterizando-se de acordo com o momento histrico e a sociedade na qual so concebidos.
A partir da breve anlise do mtodo de Corrette (1741), verifica-se que o material dispunha de explicaes tericas e lies prticas, organizadas de modo a desenvolver a tcnica e a musicalidade do instrumentista. Assim como outras obras da poca com finalidades didticas, o autor procurava unir de maneira muito natural as dificuldades tcnicas com as musicais por meio de um repertrio que apresentasse as exigncias tcnicas desejadas, mas sem esquecer o sentido artstico, musical (Fagerlande, 1996, p. 25). Com base nas caractersticas do livro, pode-se compreender que o mesmo foi elaborado de modo a contemplar as necessidades da poca e do pblico ao qual se dirigia, visando ao desenvolvimento tcnico e musical a partir de exerccios e repertrio adequados s novas exigncias que se impunham. O mtodo analisado assinala o incio da histria da produo de livros destinados ao ensino de violoncelo, marcando a histria do instrumento. Salienta-se que a organizao proposta por Michel
14 No original: [] if the accompanying bass player (violoncellist) is not sure in resolving dissonances, if he does not indicate to the singer whether he has to make full cadence or an interrupted cadence, if he does not how to avoid consecutive fifths and octaves, he runs the risk of embarrassing the singer and, in any case, will produce a bad effect.
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As caractersticas mencionadas so observadas no mtodo de Michel Corrette, de 1741, que marca a histria dos materiais didticos elaborados para o violoncelo. Observa-se que o Mthode thorique et pratique prope etapas progressivas para o aprendizado do instrumento que atendem a necessidades da poca e refletem concepes do ensino de msica do contexto histrico-social no qual foi produzido. Ressalta-se que, em produes didticas mais recentes, possvel verificar que h propostas de ensino voltadas a determinadas situaes educativas Referncias
que visam ao desenvolvimento da tcnica e da musicalidade e procuram contemplar diferentes faixas etrias, incluindo o pblico infantil. Como o mtodo elaborado por Corrette (1741), as propostas mais recentes visam a atender necessidades segundo as concepes de ensino de msica da sociedade. Assim, as produes destinadas ao pblico infantil diferem do modelo elaborado por Corrette, ao apresentarem o passo a passo de maneira lenta e a partir de atividades ldicas. Essas produes apresentam ainda um repertrio prximo aos temas de interesse das crianas e imagens que alm de motivar, auxiliam no entendimento tcnico e musical.
AUGUSTIN, K. Mais uma vez em defesa da viola da gamba: traduo e comentrios obra: Defense de la bass de viole contre les entrprises du violon et les prtensions du violoncel, Hubert le Blanc, Amsterd 1740. Dissertao (Mestrado em Artes)Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2001. BATISTA, A. A. G. O conceito de livros didticos. In: BATISTA, A. A. G. Livros escolares de leitura no Brasil. Campinas: Mercado de letras, 2009. p. 41-73. BEINEKE, V. A educao musical e a aula de instrumento: uma viso crtica sobre o ensino de flauta doce. Revista Expresso, Santa Maria: UFSM, v. 1, p. 25-32, 1997. BELLOCHIO, C. R. Saberes da mente saberes do corpo: breve abordagem histrica. Revista Expresso, Santa Maria: UFSM, n. 1, p. 221-226, 2000. CARVALHO, M. S. Anlise do mtodo Der Cello-Br de Heike Wundling luz do modelo C(L)A(S)P e da Teoria de desenvolvimento musical de Keith Swanwick. Cadernos do Colquio, Rio de Janeiro: Unirio, n. 2, p. 25-42, 2009. Disponvel em: <http://www.seer.unirio. br/index.php/coloquio/article/view/554>. Acesso em: 15 maio 2010. CHARTIER, A.-M. Dos abecedrios aos mtodos de leitura: gnese do manual moderno antes das leis Ferry (1881). In: CHARTIER, A.-M. Prticas de leitura e escrita: histria e atualidade. Belo Horizonte: Ceale; Autntica, 2007. p. 67-119. CHARTIER, R. A aventura do livro: do leitor ao navegador. Trad. Reginaldo Moraes. So Paulo: Unesp, 1999. CHOPPIN, A. O manual escolar: uma falsa evidncia histrica. Trad. Maria H. C. Bastos. Histria da Educao, Pelotas: Asphe, v. 13, n. 27, p. 8-75, jan./abr. 2009. CORRETTE, M. Methode thorique et pratique pour apprendre em peu de tems le violoncelle dans as perfection. Paris: Alyon, 1741. Disponvel em: <http://www.scribd.com/doc/3355219/Methode-pour-apprendre-le-violoncelle-Michel-Corrette>. Acesso em: 11 jan. 2010. CUERVO, L. Musicalidade na performance com a flauta doce. Dissertao (Mestrado em Educao)Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2009. DICIONRIO GROVE DE MSICA. Ed. Stanley Sadie. Trad. Eduardo F. Alves. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1994. DOTZAUER, J. J. F. Violoncello method. New York: Carl Fischer, [s.d.]. FAGERLANDE, M. Padre Jos Maurcio: o mtodo de pianoforte do Padre Jos Maurcio Nunes Garcia. Rio de Janeiro: RelumeDumar, 1996. FONTERRADA, M. T. O. De tramas e fios: um ensaio sobre msica e educao. 2. ed. So Paulo: Unesp, 2008. GARBOSA, L. W. F. Es tnen die Lieder: um olhar sobre o ensino de msica nas escolas teuto-brasileiras da dcada de 1930 a partir de dois cancioneiros selecionados. Tese (Doutorado em Msica)Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2003. LNGIN, F. Praktischer Lehrgang fr das Violoncellospiel. Wiesbaden: Breitkopf & Hrtel, 1968. LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994. MANTEL, G.; MANTEL, R. Cello mit Spass und Hugo. Mainz: Schott-Musik, 1995. PENNA, M. O mtodo na prtica pedaggica em msica: funo, uso e o papel do professor. In: CONGRESSO NACIONAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 18., 2009, Londrina. Anais Londrina: Abem, 2009. p. 1350-1357. PLEETH, W. The history and repertoire of the cello. In: PLEETH, W. Cello. London: Macdonald & Co, 1982. p. 208-281. RIBEIRO, S. S. Anlise e classificao de estudos selecionados para violoncelo. Dissertao (Mestrado em Msica)Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2003. SANTIAGO, D. Processos de educao musical instrumental. In: ENCONTRO NACIONAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 3., 1994, Salvador. Anais Salvador: Abem, 1994. p. 215-231. SOUZA, J. Aspectos metodolgicos na formao didtica do professor de instrumento. In: SIMPSIO PARANAENSE DE EDUCAO MUSICAL, 3., 1994, Londrina. Anais Londrina: UEL, 1994. p. 43-60. ______ (Org.). Livros de msica para a escola: uma bibliografia comentada. Porto Alegre: UFRGS, 1997. (Srie Estudos, n. 3).
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Msica nas escolas: aes da Funarte em prol da implementao da Lei 11.769*

Maya Suemi Lemos
Fundao Nacional de Arte (Funarte) mayasuemi@gmail.com
Agosto de 2008 a promulgao da Lei 11.769 pelo Presidente da Repblica coroava os esforos obstinados de setores da sociedade civil mobilizados em prol da reincluso da educao musical nas escolas. Msicos, educadores musicais, artistas e jornalistas haviam levado a cabo uma intensa campanha que chegou a envolver 94 entidades nacionais e internacionais, assim como o engajamento de 11.000 signatrios num manifesto. Mais do que uma vitria desses setores, a nova lei, dispondo sobre a obrigatoriedade da incluso de contedos musicais na educao bsica j a partir do ano letivo de 2012, parece significar uma conquista notvel de toda a sociedade brasileira, em direo a um currculo escolar abrangente, que garanta ao cidado uma formao global e humanista. Muito para alm de uma disciplina de carter auxiliar, rica de possibilidades educativas, inclusive transdisciplinares (cujas virtudes, de fato, no desenvolvimento integral da sensibilidade e da criatividade do indivduo, na canalizao de sua afetividade, no favorecimento de sua autoestima e na integrao do grupo j no so mais a comprovar), a msica se afirma hoje finalmente no currculo escolar brasileiro, graas lei ento sancionada, como um campo especfico do saber, com contedos prprios e uma linguagem diferenciada. Todos sabemos, a especificidade desse saber musical exige do profissional da educao, logicamente, competncias especficas. Ora, a
______________________ * No presente texto so relatadas as aes que vm sendo realizadas pela Funarte relativas implementao da Lei 11.769, de agosto de 2008, que institui a obrigatoriedade do ensino de contedos musicais na educao bsica.
despeito dessa exigncia intrnseca condio para uma efetiva educao musical , a nova lei foi sancionada com veto ao seu Artigo 2, que determinava formao especfica obrigatria para os professores encarregados da disciplina. Favorecida, assim, por um lado, e ameaada de esvaziamento por outro a omisso no texto definitivo da lei, que deixou em aberto a questo, e a carncia de professores capacitados e/ou formados para atender nova demanda no so outra coisa seno duas faces de um mesmo problema , a educao musical escolar no se concretizar satisfatoriamente sem mais um esforo conjunto e continuado de todos os atores envolvidos, no sentido de buscar solues para a sua implementao efetiva e de qualidade, e de lutar por condies favorveis para esta. A nova lei trouxe a oportunidade de um enriquecimento notvel do currculo escolar, sem dvida, mas nos trouxe tambm com ela o enorme desafio de sua implantao. Diante disso, e atendendo demanda, por parte do Ministro de Estado da Cultura, Sr. Juca Ferreira, de uma atuao nessa frente, a Funarte, atravs do seu Centro de Msica, entendeu ser necessrio um processo de discusso que conduzisse, por um lado, a uma proposta de regulamentao da lei e, por outro, que levantasse estratgias para a implantao da msica nas escolas. Esclarea-se, aqui, que a Funarte Fundao Nacional de Artes o rgo responsvel, no mbito do governo federal, pelo desenvolvimento de polticas pblicas de fomento msica, s artes visuais e s artes cnicas. Vinculada ao Ministrio da Cultura, ela tem como objetivos principais o incentivo produo e capacitao de artistas, o desenvolvimento da pesquisa e a formao de pblico para as artes no
LEMOS, Maya Suemi. Msica nas escolas: aes da Funarte em prol da implementao da Lei 11.769. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 24, 117-120, set. 2010.
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licenciatura para bacharis;4
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Brasil. Assim sendo, o Centro de Msica da Funarte o setor responsvel pelo desenvolvimento das polticas pblicas na rea da msica, em mbito federal.1 O processo de discusso idealizado pelo Centro de Msica da Funarte, cujo encontro inaugural ocorreu no Rio de Janeiro, em dezembro de 2009 foi concebido no formato de uma srie de encontros regionalizados, realizados em parceria com o Ministrio da Educao, do qual tomam parte representantes dos profissionais do ensino e das universidades, representantes dos profissionais da msica, assim como gestores na rea da educao e da cultura. A concepo dos encontros foi feita com a estreita colaborao de um conselho consultivo de especialistas (educadores, msicos e gestores) convidados especificamente para esse fim pelo Centro de Msica da Funarte: Prof Ceclia Conde, Tim Rescala, Dborah Cheyne, Jos Maria Braga, Felipe Radicetti, Joo Guilherme Ripper, Prof. Srgio Luiz Figueiredo e Prof. Jos Nunes Fernandes. Tendo em vista os inmeros debates que, espontaneamente e em todo o pas, vm sendo realizados em torno das questes que a nova lei suscita, os encontros regionais organizados pela Funarte/MinC tm como funo, inclusive, a de acolher, reunir e consolidar as propostas oriundas destes frum mais amplos e diversificados. Assim, nos dias 16 e 17 de dezembro de 2009, reuniram-se, no salo de convenes do Hotel Novo Mundo (Rio de Janeiro), representantes de entidades de msicos, de universidades e de educadores, representantes da Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (Undime) e das Secretarias de Educao dos estados do Rio de Janeiro, So Paulo, Minas Gerais e Esprito Santo, em torno da seguinte pauta: 1. Estratgias de capacitao/formao de docentes segunda licenciatura;2 ampliao e flexibilizao da primeira licenciatura3 (inclusive na modalidade semipresencial);
1 Cf. o portal eletrnico da Funarte: http://www.funarte.gov.br 2 Segunda licenciatura: segundo curso de licenciatura, propriamente, voltado para professores do ensino bsico que, j sendo licenciados, atuam em rea diferente da qual se formaram. Trata-se aqui, assim, especificamente, da formao musical em nvel superior de professores de outras reas, que tm algum conhecimento musical e/ou j desenvolvem trabalho pedaggico musical na escola. 3 Primeira licenciatura: formao inicial de professores, ou bem formao voltada para professores que ainda no possuem diploma superior.
formao continuada professores da rede (generalistas); especializao em educao musical durante a graduao em pedagogia. 2. Estratgias/alternativas de implementao professor multiplicador/orientador pedaggico na rea de msica; parcerias entre escolas e escolas de msica; parcerias entre escolas e projetos sociais de msica. 3. Regulamentao da Lei 11.769 proposta de resoluo. Tomaram parte nesse encontro: os representantes da Funarte Cac Machado, Flvio Silva, Prof Maya Suemi Lemos e Maria Jos Queiroz Ferreira; as representantes das secretarias de estado de educao Katia Lucila Bueno (Seduc/SP), Delania Azevedo Cavalcanti (Subsecretria de Educao RJ), Isabela Leal (Escritrio de Gerenciamento de Projetos Seeduc/RJ) e Mirtes ngela Moreira Silva (Gerente do Projeto Cultura na Escola Sedu/ GEM/ES); as representantes da Undime Marlise Alves (Secretria Executiva da Undime/RJ) e Prof Maria Ftima de Souza Silva (Secretria Municipal de Educao de Mesquita/RJ); a presidente da Associao Brasileira de Educao Musical (Abem) Prof Magali Kleber; a representante da Academia Brasileira de Msica Prof Ceclia Conde; os representantes de entidades de msicos Prof. Hlio Sena, Tim Rescala, Dborah Cheyne (SindMusi), Janine Durand (Cooperativa Msicos de So Paulo), Eneida Soller (Conselho de Entidades de Cultura do Estado de So Paulo), Carlos Fernando Secomandi (Cooperativa de Msicos do Esprito Santo) e Makely Gomes (Frum dos Msicos de MG); os representantes de universidades Marcos Ribeiro de Moraes (Ufes), Prof. Jos Nunes Fernandes (Unirio), Prof Teca Alencar de Brito (USP), Prof Jussara Fernandino (UFMG), Prof. Sergio lvares e Prof Regina Meireles (UFRJ); os representantes de instituies de formao musical Jos Maria Braga (Escola de Msica Villa-Lobos/RJ), Prof. Ricardo Breim (Espao Musical/SP) e Maria Carmelita de Arajo (Associao de Canto Coral/RJ);
4 Licenciatura para bacharis: curso de licenciatura para aqueles que, j tendo uma formao superior, necessitam, no entanto, de estudos complementares que os habilitem ao exerccio do magistrio.
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os representantes de projetos j implementados de educao musical nas escolas Prof Iveta Maria Borges vila Fernandes (Projeto Mogi das Cruzes/ Unesp), Nise Gonalves (Projeto Aprendiz Niteri/ RJ), Prof. Ademir Adeodato (Projeto da Prefeitura Vitria) e Prof Sheila Suzane (Projeto Toque e Se Toque Mesquita/RJ). Mediada pelos representantes da Funarte, a discusso resultou numa proposta de regulamentao da lei a ser discutida e aperfeioada nos futuros encontros regionais para, aps um perodo de consulta pblica, ser proposta Cmara de Educao Bsica do Ministrio da Educao. O curso da discusso revelou a necessidade de elaborao, por um grupo voluntrio de especialistas, de material abordando aspectos conceituais da educao musical, que possa orientar e fundamentar uma eventual reformulao curricular na rea da educao musical. Tal preocupao responde ao processo em curso de reviso das diretrizes curriculares para a educao bsica (Ministrio da Educao e Conselho Nacional de Educao). Os seguintes participantes ou entidades se inscreveram neste Grupo de Trabalho, que incorporar novos participantes no decorrer da realizao dos demais encontros regionais: Conservatrio Brasileiro de Msica (RJ), na pessoa da Prof Adriana Rodrigues, Prof. Hlio Sena; Prof Magali Kleber (presidente da Abem); Prof Regina Meireles (UFRJ); Prof. Ricardo Breim (Espao Musical); Prof. Ademir Adeodato (Equipe Educao Musical Secretaria Municipal de Vitria); Eneida Soller (Conselho de Entidades Cultura de So Paulo); Carlos Fernando Secomandi (Cooperativa Msicos ES); Prof Teca Alencar de Brito (USP); Prof Jussara Fernandino (UFMG); Prof Iveta Maria Borges vila Fernandes (Unesp). Com a finalidade de, por meio da criao de uma instncia de comunicao interinstitucional, agilizar a utilizao dos recursos j existentes e disponveis para a capacitao/formao de docentes, foi constitudo um segundo grupo de trabalho voluntrio, formado por representantes das Universidades e das Secretarias de Educao. Sua proposta buscar viabilizar cooperativamente projetos de capacitao e formao de docentes (ampliao da primeira licenciatura, inclusive em sistema de licenciatura curta para msicos; implantao de segunda licenciatura e de licenciatura para bacharis; formao continuada para professores generalistas da rede), lanando mo, inclusive, da Plataforma Paulo Freire e de recursos do Plano de Aes Articuladas para a Formao (PARFor) do Ministrio da Educao. Os seguintes
participantes/instituies se inscreveram nesse Grupo de Trabalho: Prof. Jos Nunes Fernandes (Unirio); Carlos Fernando Secomandi (Fames); Prof Magali Kleber (Abem); Conservatrio Brasileiro de Msica; Prof Iveta Maria Borges vila Fernandes (Unesp); Prof Jussara Fernandino (UFMG); Prof Teca Alencar de Brito (USP); Prof. Sergio lvares (UFRJ); Prof Maya Suemi Lemos (Uerj); Prof Maria Ftima de Souza Silva (Secretaria de Educao de Mesquita/RJ); Katia Lucila Bueno (Secretaria de Estado de Educao de So Paulo); Mirtes ngela Moreira Silva (Secretaria de Estado de Educao do Esprito Santo). O grupo incorporar novos integrantes a partir dos prximos encontros regionais. De maneira a buscar atualizar os parmetros dos concursos para professor, ajustando-os ao modelo curricular vigente das licenciaturas, foi levantada, na discusso, a necessidade de estudo de viabilidade de uma proposta de legislao relativa a esses concursos (estado e municpio) que determine a previso de vagas especificamente para professores de msica, e no apenas para professores polivalentes de artes. Foi ainda levantada, na reunio, a necessidade de disponibilizao e difuso de repertrio nacional online e de outros materiais didticos para uso em sala de aula, assim como a proposta de criao de ncleos de apoio pedaggico-musical, voltados para professores da rede, que disponibilizem, inclusive, repertrio e material didtico. O encontro do Rio de Janeiro se concluiu, finalmente, com um painel expositivo de projetos de educao musical nas escolas. A Prof Iveta Maria Borges vila Fernandes apresentou o projeto Tocando e Cantando, desenvolvido pela Secretaria de Educao de Mogi das Cruzes (SP), em colaborao com a Unesp. Nise Gonalves relatou o projeto Aprendiz, sob sua coordenao, desenvolvido em Niteri (RJ). O projeto de capacitao musical nas escolas desenvolvido pela prefeitura de Vitria foi descrito pelo Prof. Ademir Adeodato e o projeto Toque e Se Toque, da Secretaria de Educao de Mesquita (RJ), foi apresentado pela Prof Sheila Suzane. Entendendo que a troca de experincias fundamental nessa fase de implantao da lei, a Funarte pretende realizar, nos diversos estados da federao, e com a colaborao das Undimes, outros painis semelhantes, de difuso de projetos j sedimentados, voltados para representantes das secretarias municipais de educao. Pensamos que seja uma maneira de encorajar as aecretarias a implantarem a educao musical em suas escolas.
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Muitas delas manifestam o desejo de faz-lo, mas no contam com expertise no assunto nem tm conhecimento, tampouco, de um modelo concreto no qual se espelharem. Ainda dentro do protocolo de colaborao criado entre os Ministrio da Cultura e da Educao para assuntos referentes implementao da educao musical nas escolas, foram enviados recentemente, no ms de maio e junho do ano corrente, 15.000 violes e 5.400 aparelhos de DVD s 27 Secretarias de Estado de Educao, para distribuio em cerca de 400 escolas da rede pblica, em vista da implantao de atividade musical nestas, ou bem de ampliao e manuteno de atividades j existentes. Esse material, objeto de apreenso
pela Receita Federal do Brasil, foi doado por esta Funarte, que entendeu ter a uma oportunidade de estmulo implementao da nova lei. O envio do material para as Secretarias de Estado foi custeado pelo Ministrio da Educao. A Funarte pretende realizar, no decorrer do segundo semestre de 2010, os demais encontros planejados, agregando representantes das regies Sul, Norte, Centro-Oeste e Nordeste, buscando consolidar os resultados das discusses realizadas nessas regies e contribuir para o fortalecimento de uma proposta comum de regulamentao da nova lei, etapa fundamental do caminho da implantao de uma educao musical efetiva e de qualidade para todos.
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AUTORES
ALEXANDRA SILVA DOS SANTOS FURQUIM mestre em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), especialista em Gesto Educacional e graduada em Pedagogia pela mesma instituio. Atualmente, estudante do curso de Especializao em Tecnologias da Informao e da Comunicao Aplicadas Educao (UFSM). membro do grupo de pesquisa Fapem: Formao, Ao e Pesquisa em Educao Musical e tem trabalhos publicados na rea de educao e educao musical, sob o tema formao e atuao musical de professores dos anos iniciais de escolarizao. ANA LUCA FREGA membro da Academia Nacional de Educacin, Argentina, desde 2000. Coordenadora e professora no curso de Enseanza de La Msica, onde tambm diretora de Maestria em Didctica de La Msica na Universidad CAECE, Buenos Aires, Argentina. Ex-presidente da ISME e membro individual da International Music Council-Unesco (1997-2003). CECLIA CAVALIERI FRANA doutora em Educao Musical pela University of London. mestre em Educao Musical pela University of London e tem especializao em Educao Musical pela Escola de Msica da Universidade Fedarl de Minas Gerais (UFMG). bacharel em piano pela Escola de Msica da UFMG. Atua como professora adjunta da Escola de Msica da UFMG. CLIA REGINA PIRES CAVALCANTI bacharel em Piano pela Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG), especialista em Educao Musical e Ensino Instrumental e mestre em Msica pela Universidade Federal do Paran (UFPR). afiliada ao Programa de Ps-Graduao em Msica da UFPR, no qual participa do grupo de pesquisa do CNPq Processos formativos e cognitivos em educao musical. Atua como musicista e professora. CLUDIA RIBEIRO BELLOCHIO doutora em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), mestre em Educao pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), bacharel em Msica e licenciada em Pedagogia pela mesma instituio. pesquisadora do CNPq (PQ2) e lder do grupo de pesquisa Fapem: Formao, Ao e Pesquisa em Educao Musical. professora adjunta e atua nas graduaes em Pedagogia, Msica Licenciatura, Educao Especial e no Programa de PsGraduao em Educao da UFSM, no qual tambm orientadora. Possui trabalhos publicados na rea de educao e de educao musical. CRISTIANE MARIA GALDINO DE ALMEIDA doutora e mestre em Msica pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), licenciada em Msica pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e especialista em Artes Cnicas pela UFPE. professora do Departamento de Msica da UFPE desde 1994 e coordenadora do curso de Licenciatura em Msica na mesma instituio desde maro de 2010. Tesoureira da Abem na gesto 2009-2011. CRISTINA ROLIM WOLFFENBTTEL mestre e doutora em Msica (Educao Musical) pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). graduada em Educao Artstica Habilitao em Msica pela UFRGS, possui especializao em Informtica na Educao, pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS). Atua como docente do curso de Graduao em Msica: Licenciatura da Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (Uergs) e docente em Educao Musical e Folclore Brasileiro do curso de Pedagogia das Faculdades Integradas Svign (FAE/Svign). Na Secretaria de Educao de Porto Alegre assessora pedaggica, coordenando os Centros Musicais e o programa de leitura Adote um Escritor.
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DULCIMARTA LEMOS LINO doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e mestre em Educao pela mesma instituio. Licenciada em Educao Artstica: Habilitao em Msica (UFRGS). Docente e pesquisadora da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos). Criou, h 17 anos, o Espao de Criao Musical, escola de msica sob sua orientao voltado formao de crianas, adolescentes e adultos que tem no processo de criao a tnica do fazer musical. Ministra cursos e oficinas em diferentes lugares do Brasil ampliando a formao de professores. EDSON FIGUEIREDO bacharel em Violo pela Escola de Msica e Belas Artes do Paran e mestrando em Msica pelo Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal do Paran (UFPR), no qual participa do grupo de pesquisa do CNPq Processos formativos e cognitivos em educao musical. Atua como violonista, arranjador e professor. LUCIANA DEL-BEN doutora em Msica pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professora do Departamento de Msica e do Programa de Ps-Graduao em Msica da UFRGS. Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq Nvel 2. LUCIANE WILKE FREITAS GARBOSA doutora em Msica Educao Musical pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Possui graduao em Msica Bacharelado em Piano pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Atualmente professora adjunta da Universidade Federal de Santa Maria, atuando com formao de professores nos cursos de Licenciatura em Msica, Pedagogia e Educao Especial, junto ao Laboratrio de Educao Musical LEM, do Centro de Educao. professora do Programa de Ps-Graduao em Educao PPGE, Linha de Pesquisa 4: Educao e Artes, desde 2004; e vice-lder do grupo de pesquisa Fapem: Formao, Ao e Pesquisa em Educao Musical. Presidente do Conselho Editorial da Revista da Abem e editora da Revista Msica na Educao Bsica. MRCIO LEONINI graduado em Licenciatura em Msica pelo Centro Universitrio Metodista IPA. Aluno do curso de psgraduao Especializao em Msica: Ensino e Expresso do Centro Universitrio Feevale. Professor de artes na rede estadual de ensino do Rio Grande do Sul. Integrante do Gemus (Grupo de Estudos em Educao Musical PPG-EDU/UFRGS). MARIA CRISTIANE DELTREGIA REYS graduada em Msica Bacharelado em Violoncelo pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e Licenciatura Plena pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). aluna de mestrado do Programa de Ps-Graduao em Educao PPGE, Linha de Pesquisa 4: Educao e Artes, e participa do grupo de pesquisa Fapem: Formao, Ao e Pesquisa em Educao Musical. Atualmente professora substituta no Departamento de Metodologia do Ensino Centro de Educao UFSM, atuando nos cursos de MsicaLicenciatura Plena, Pedagogia e Educao Especial. MAYA SUEMI LEMOS doutora em Histria da Msica e Musicologia Universit de Paris IV Sorbonne. Graduada/licenciada em Educao Artstica pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Unirio), mestre em Histria da Musica e Musicologia Universit de Paris IV Sorbonne. Professora assistente da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Tcnica em assuntos culturais na Fundao Nacional de Artes (Funarte/ MinC) e coordena o centro na rea de Estudos e Qualificao. Pesquisadora integrante do Centre de Recherches sur les Langages Musicaux Universit de Paris IV (Paris-Sorbonne).
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PATRICIA SHEHAN CAMPBELL doutora pela Kent State University e bacharel em Artes pela Ohio University. Campbell uma professora qualificada no mtodo Dalcroze e continua seus estudos acerca do ensino de msica atravs de aulas aplicadas com artistas convidados e msicos da comunidade. Atualmente vice-presidente da Sociedade de Etnomusicologia e est h dois mandatos no conselho dessa associao. Foi membro da The College Music Society um consrcio de universidade, conservatrio, universitrios, msicos independentes e estudiosos interessados em todas as disciplinas de msica e da Sociedade Internacional de Ensino de Msica. Tem vnculo editorial com o Music Educators Journal e o Journal of Research in Music Education (JRME). Atualmente membro do comit editorial das revistas Psychology of Music (Reino Unido), Research Studies in Music Education (Austrlia) e JRME. Campbell foi editora do simpsio da The College Music Society e foi nomeada para participar do programa de investigao acadmica (Research Scholar) pela Conferncia Nacional de Educadores Musicais em 2002. PATRCIA KEBACH doutora e mestre em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), realizou cursos e pesquisa nos Archives Jean Piaget na rea de Psicologia, Msica e Educao na Universit de Genve (UNIGE), na Sua. Professora das Faculdades Integradas de Taquara (Faccat). Integrante do Gemus (Grupo de Estudos em Educao Musical PPG-EDU/UFRGS). ROSANE CARDOSO DE ARAJO doutora em Msica pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e professora do Departamento de Artes da Universidade Federal do Paran (UFPR). Coordena o Programa de Ps-Graduao em Msica da UFPR. Foi diretora regional (Regio Sul) da Associao Brasileira de Educao Musical entre 2006 e 2009. membro da International Society for Music Education. lder do grupo de pesquisa do CNPq Processos formativos e cognitivos em educao musical. ROSANGELA DUARTE doutora do Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Mestre em Educao pela Universidad de Matanzas Camilo Cienfuego, Cuba. Professora do Centro de Educao da Universidade Federal de Roraima (UFRR). Integrante do Gemus (Grupo de Estudos em Educao Musical PPG-EDU/UFRGS). TECA (MARIA TERESA) ALENCAR DE BRITO doutora e mestre em Comunicao e Semitica pela Pontifcia Universidade de So Paulo (PUC-SP), bacharel em Piano e licenciada em Educao Artstica, com Habilitao em Msica. Professora no curso de Licenciatura em Educao Artstica com Habilitao em Msica na Universidade de So Paulo (USP), desde 2008, fundou, h 24 anos, a Teca Oficina de Msica, ncleo de educao musical em So Paulo. Atualmente integra a Junta Diretiva Internacional do Fladem Frum Latino- Americano de Educao Musical e o Comit Acadmico do Movimento Latino-Americano e Caribenho da Cano Infantil.
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Revista da ABEM n 19, maro 2008

La figura del director de coros infantiles: pasos hacia la profesionalizacin Gotzon Ibarretxe Maravillas Daz Habilidades e competncias na prtica da regncia coral: um estudo exploratrio Rita de Cssia Fucci Amato Os professores universitrios de msica: um estudo sobre seus saberes docentes Fernando Stanzione Galizia Maria Cristina de Carvalho Cascelli de Azevedo Liane Hentschke Processos de aprendizagens paralelas aula de instrumento: trs estudos de caso Alice Farias de Arajo Marques Dinmicas corporais para a educao musical: a busca por uma experincia musicorporal Patrcia Furst Santiago Caminhos para a conquista de espaos para a msica na escola: uma discusso em aberto Maura Penna Um olhar sobre o ensino de msica em Uberlndia (MG) Gisele Crosara Andraus O brinquedo popular e o ensino de msica na escola Fernanda de Souza Ressonncias musicais de uma relao esttica na musicoterapia: oficina de canes e sensibilizao com educadoras da educao infantil Patrcia Wazlawick Ktia Maheirie Construo do conhecimento musical sob uma perspectiva piagetiana: da imitao representao Marta Deckert O aspecto pedaggico das bandas e fanfarras escolares: o aprendizado musical e outros aprendizados Nilceia Protsio Campos Um breve olhar sobre a msica nas comunidades virtuais Daniel Gohn Multiculturalismo e multiculturalidade: recorrncias discursivas na educao musical Lus Fernando Lazzarin O rap e a aula: tocando nas diferenas Snia Tereza da Silva Ribeiro
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Revista da ABEM n 20, outubro 2008

Pedagogias crticas e prticas msico-educativas: compartilhando histrias prticas, polticas e conceituais Cathy Benedict Patrick Schmidt A composio no ensino de msica: perspectivas de pesquisa e tendncias atuais Viviane Beineke O papel do conhecimento musical cotidiano na educao musical formal a partir de uma abordagem scio-histrica Ktia Simone Benedetti Dorota Machado Kerr Reflexes sobre a obrigatoriedade da msica nas escolas pblicas Slvia Sobreira A educao musical na formao de unidocentes: um estudo com as oficinas do Programa LEM: Tocar e Cantar Aruna Noal Correa Cludia Ribeiro Bellochio Cartas de licenciados em msica: (re)contando o vivido para centrar a aula no aluno Ana Lcia de Marques e Louro Zorelha: utilizando a tecnologia para auxiliar o desenvolvimento da percepo musical infantil atravs de uma abordagem construtivista Elieser Ademir de Jesus Mnica Zewe Uriarte Andr Lus Alice Raabe Msica na creche: possibilidades de musicalizao de bebs Cntia Vieira da Silva Soares Variabilidade e performance musical: uma relao a considerar no ensino instrumental Cristina Porto Costa
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Prospects and challenges of teaching and learning musics of the worlds cultures: an African perspective Rose A. Omolo-Ongati Institucionalizao da profisso docente o professor de msica e a educao pblica Vera Lcia Gomes Jardim Por uma educao musical do Pensamento: educao musical menor Teca Alencar de Brito Musicalidade na performance: uma investigao entre estudantes de instrumento Luciane Cuervo Leda de Albuquerque Maffioletti A educao musical na perspectiva da linguagem: revendo concepes e procedimentos Silvia Cordeiro Nassif Schroeder Juventudes, msicas e escolas: anlise de pesquisas e indicaes para a rea da educao musical Margarete Arroyo Conhecimento de estilo musical em estudantes espanhis de Educao Secundria Obrigatria com diferentes origens culturais: anlise desde a educao formal Oswaldo Lorenzo Quiles Luca Herrera Torres Roberto Cremades Andreu Joo Fortunato Soares de Quadros Jnior Educao musical nas escolas de ensino fundamental e mdio: considerando as vivncias musicais dos alunos e as tecnologias digitais Fernando Stanzione Galizia Educao musical e diversidade cultural: uma incurso pelo vis da psicanlise Neide Esperidio Leny Magalhes Mrech Crenas de autoeficcia: uma perspectiva sociocognitiva no ensino do instrumento musical Clia Regina Pires Cavalcanti Sujeitos e msicas em movimentos criadores compondo comunidades de prtica musical Patrcia Wazlawick Ktia Maheirie Canes, dilogos e educao: uma experincia em busca de uma prtica escolar humanizadora Keila de Mello Targas Ilza Zenker Leme Joly Prticas musicais na Educao de Jovens e Adultos: uma abordagem geracional Maria Guiomar de Carvalho Ribas
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Estudo comparativo entre a apreciao musical direcionada e no direcionada de crianas de sete a dez anos em escola regular Karla Jaber Barbosa Maria Ceclia Cavalieri Frana Contribuies terico-metodolgicas da histria da leitura para o campo da educao musical: a perspectiva de Roger Chartier Luciane Wilke Freitas Garbosa A produo cientfica focalizada na relao professores no-especialistas em msica e educao musical: um mapeamento de produes da Abem Kelly Werle Cludia Ribeiro Bellochio Reflexes acerca da formao musical de professores generalistas a partir dos princpios: os quatro pilares da educao e educao ao longo de toda a vida Sandra Mara da Cunha Silvia Salles Leite Lombardi Wasti Silvrio Ciszevski Analfabetos musicais, processos seletivos e a legitimao do conhecimento em msica: pressupostos e implicaes pedaggicas em duas instncias discursivas da rea de msica Eduardo Luedy Uma anlise de projetos pedaggicos de licenciatura em msica Teresa Mateiro Retrato de um sonho o perfil do candidato dos cursos de msica da Escola Tcnica de Artes do Centro Paula Souza Marisa Trench de Oliveira Fonterrada Jssica Mami Makino Leila Gonalves Vertamatti A aprendizagem musical de adultos em ambientes coletivos Patrcia Fernanda Carmem Kebach A motivao no canto coral: perspectivas para a gesto de recursos humanos em msica Rita de Cssia Fucci Amato Joo Amato Neto Educao musical em aes sociais: uma discusso antropolgica sobre o Projeto Guri Lucielle Farias Arantes
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Representao de prtica: msica na comunidade e pesquisa baseada nas artes Lee Higgins A abordagem AME: elemento de mediao entre teoria e prtica na formao de professores de msica Zuraida Abud Bastio Mr. Holland, o professor de msica na educao bsica e sua formao Maura Penna A educao musical modalidade EAD nas polticas de formao de professores da educao bsica Helena de Souza Nunes Motivao para aprender msica na escola Miriam Suzana Pizzato Liane Hentschke Concepes de adolescentes de 8 srie sobre msica: possveis implicaes para a implementao das prticas musicais na escola Egon Eduardo Sebben Maria Jos Subtil Relaes entre prtica musical, processamento auditivo e apreciao musical em crianas de cinco anos Jlia Escalda Mendona Stela Maris Aguiar Lemos A msica evanglica na atualidade: algumas reflexes sobre a relao entre religio, mdia e sociedade Eliane Hilario da Silva Martinoff Uma experincia interdisciplinar no curso de Licenciatura em Msica da Universidade Estadual de Londrina Magali Oliveira Kleber Cleusa Erilene dos Santos Cacione DOCUMENTOS E DEBATES Audincia Pblica sobre polticas de implantao da Lei federal n 11769/08 na Assembleia Legislativa do Estado do Rio Grande do Sul Jusamara Souza (Coord.) Cludia Ribeiro Bellochio Luciana Del Ben Cristina Rolim Wolffenbttel HOMENAGEM Esther Beyer: contribuies para a educao musical brasileira Aruna Noal Correa Cludia Ribeiro Bellochio
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LINHA EDITORIAL
A Revista da ABEM uma revista cientfica na rea de educao musical que tem como objetivo divulgar a pluralidade do conhecimento em educao musical, seja este de cunho cientfico, atravs de relatos de pesquisa, de cunho terico, atravs de reflexes acerca dos novos paradigmas educacionais, polticos e culturais, ou de cunho histrico, contextualizando as prticas atuais sob uma perspectiva histrica. O requisito principal para publicao na Revista da ABEM consiste em que o artigo represente, de fato, contribuio cientfica no que se refere relevncia e pertinncia do tema abordado ao contexto e ao momento; ao reflexo do estado da arte do conhecimento na rea do referencial terico-conceitual adotado; consistncia do desenvolvimento do artigo em relao aos princpios de construo cientfica do conhecimento; clareza e conciso das implicaes do trabalho para a teoria e/ou para prtica de educao musical. A Revista da ABEM tem interesse na publicao de artigos inditos de trabalhos empricos e ensaios, alm de resenhas. desenvolvimento terico,
A publicao dos textos da Revista ser em formato impresso e eletrnico, no site da ABEM (http://www.abemeducacaomusical.org.br/revistas.html). Artigos Os artigos de desenvolvimento terico devem ser sustentados por ampla pesquisa bibliogrfica e propor novos modelos e interpretaes para fenmenos relevantes no campo da educao musical. Os trabalhos empricos devem fazer avanar o conhecimento na rea por meio de pesquisas metodologicamente bem fundamentadas, criteriosamente conduzidas e adequadamente analisadas. Os ensaios compem formas mais livres de contribuio cientfica. Tais ensaios devem privilegiar as abordagens crticas e criativas, revelando novas perspectivas e trazendo reflexes sobre temas relevantes na rea de educao musical.
Resenhas A seo de resenhas tem como objetivo apresentar aos leitores os lanamentos de livros no campo da educao musical, contribuindo, assim, para a divulgao do conhecimento na rea. As obras escolhidas para as resenhas devem ser recentes e apresentar contedo inovador e consistente, de interesse para a rea. As resenhas podem ser enviadas em dois formatos: - Resenhas de um livro, analisando um lanamento nacional ou estrangeiro. O autor dever localizar o campo de estudo ao qual a obra pertence, introduzir a obra e apresentar uma apreciao crtica dela, mencionando sua contribuio para a teoria e/ou prtica da educao musical. - Resenhas mltiplas, analisando de duas a cinco obras. O autor dever localizar o campo de estudo ao qual os livros pertencem e coment-los brevemente, mencionando pontos de complementaridade e interfaces. Uma apresentao crtica desejvel. Os originais devem ser encaminhados para a comisso editorial da Revista da ABEM com as mesmas caractersticas de formatao dos artigos.
Documentos e Debates A seo Documentos e Debates destina-se divulgao de documentos que subsidiem novas pesquisas e possibilitem o avano da rea. Alm disso, a seo voltada difuso de relatos de debates e audincias acerca das polticas pblicas voltadas Educao Musical.
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NOTAS PARA OS COLABORADORES
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A Revista da ABEM est aberta a colaboraes do Brasil e do exterior, e aceita textos em portugus, espanhol e ingls. Todos os trabalhos devem ser enviados por e-mail a:
Editora da Revista da ABEM Prof Dra. Maria Ceclia de Arajo Torres e-mail: mariaceciliaartorres@yahoo.com.br
Para os autores e co-autores brasileiros que submeterem artigos ou resenhas necessrio ser scio da ABEM. Para submeter artigo para a Revista 1 do ano o(s) proponente(s) dever (o) estar com a anuidade do ano anterior em dia. Se a submisso do artigo for para a Revista 2, a anuidade que dever estar em dia a do ano corrente. A Revista da ABEM no aceita a submisso de mais de um artigo, do mesmo autor e ou co-autor, para um mesmo nmero da revista. Tampouco aceita publicar artigos do mesmo autor ou co-autor em nmeros sucessivos da revista, de modo que, uma vez que determinado autor ou co-autor tenha um artigo aceito para publicao, no poder tornar a submeter artigo para o nmero consecutivo da revista. Os autor(es) que tiver(em) seu texto aprovado dever(o) enviar Editoria da Revista uma Carta de Cesso (modelo da Revista ABEM), cedendo os direitos autorais para publicao na mesma, em formato impresso e eletrnico, em regime de exclusividade e originalidade do texto, pelo perodo de 2 (dois) anos, contados a partir da data de publicao da Revista.
Normas Tcnicas: a) Os artigos devem ter uma extenso entre 22.000 e 44.000 caracteres com espao, incluindo a totalidade do texto: resumo, abstract, palavras-chave, texto e referncias. b) As resenhas devem apresentar cerca de 7.500 caracteres com espao e os trabalhos destinados seo Documentos e Debates devem conter entre 8.000 e 12.000 caracteres com espao. c) Sero aceitos trabalhos em portugus e espanhol. d) Todos os trabalhos devero ser enviados anexados a e-mail, em arquivos no programa Word for Windows 7.0; e) Os textos devem ser escritos em Times New Roman, fonte 12, espao 1.5; f) A primeira pgina do texto deve conter: - Ttulo - Resumo em portugus ou espanhol (no caso de artigo nesse idioma), com cerca de 150 palavras, alinhamento esquerda, contendo campo de estudo, objetivo, mtodo, resultados e concluses. O Resumo deve ser colocado logo abaixo do ttulo e acima do texto principal. - Trs (3) palavras-chave, alinhamento esquerda, em portugus ou espanhol (no caso de artigo nesse idioma).
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- Resumo em ingls (Abstract), com cerca de 150 palavras, alinhamento esquerda, contendo campo de estudo, objetivo, mtodo, resultado e concluses. O Abstract deve ser colocado logo abaixo do resumo em portugus ou espanhol. - Trs (3) palavras-chave, alinhamento esquerda, em ingls
g) Em separado, dever ser enviada uma pgina com o ttulo do artigo, seguido da identificao do(s) autor(es) nome completo, instituio qual est(o) ligado(s), cargo, endereo para correspondncia, fone, fax e e-mail. h) Incluir um Curriculum Vitae resumido com extenso mxima de uma pgina, contendo as principais atividades na rea e o ttulo das principais publicaes do(s) autor(es). i) Os textos devem ser escritos de forma clara e fluente. A utilizao de notas de rodap recomendvel, quando o autor quiser detalhar algo que no necessita constar no texto principal. Para estas notas, deve ser usada fonte tamanho 10. j) As citaes com menos de trs linhas devem ser inseridas no texto e colocadas entre aspas, seguidas da indicao da fonte pelo sistema autor-data. As citaes que excederem trs linhas devem ser colocadas em destaque, fonte 11, espao simples, entrada alinhada a 2,5 cm da margem, esquerda, seguidas da indicao da fonte pelo sistema autor-data. No caso de citaes de livros em lngua estrangeira, a citao deve ser traduzida. (Se o autor julgar necessrio, o trecho original pode ser apresentado em nota de rodap).
As indicaes das fontes entre parntesis, seguindo o sistema autor-data, devem ser estruturadas da seguinte forma: Uma obra, com um autor: (Meyer, 1994, p. 15) Uma obra, com dois autores (ou trs): (Cohen; Manion, 1994, p. 30) Uma obra, com mais de trs autores: (Moura et al., 2002, p. 15-17) - Mesmo no caso das citaes indiretas (parfrases), a fonte dever ser indicada, informando-se tambm a(s) pgina(s) sempre que houver referncia no obra como um todo, mas sim a uma idia especfica apresentada pelo autor. - As citaes do prprio autor devem ser colocadas de forma imparcial no texto, reportando-se fonte bibliogrfica.
Referncias: Devem ser apresentadas em espao simples, com alinhamento apenas esquerda, seguindo as normas da ABNT/2002 (NBR 6023), abaixo exemplificadas.
Livros SOBRENOME, Inicial do prenome(s) do(s) Autor(es). Ttulo do trabalho: subttulo [se houver]. edio [se no for a primeira]. Local de publicao: Editora, ano.
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Exemplo: MEYER, L. B. Music, the arts, and ideas: patterns and predictions in twentieth-century culture. 2. ed. Chicago: The University of Chicago Press, 1994. COHEN, L.; MANION, L. Research methods in education. 4. ed. London: Routledge, 1994.
Partes de livros (captulos, artigos em coletneas etc.) SOBRENOME, Inicial do prenome(s) do(s) Autor(es) da Parte da Obra. Ttulo da parte. In: SOBRENOME, Inicial do prenome(s) do(s) Autor(es) da Obra. Ttulo do trabalho: subttulo [se houver]. edio [se no for a primeira]. Local de publicao: Editora, ano. pgina inicial-final da parte. Exemplo: WEBSTER, P. R. Research on creative thinking in music: the assessment literature. In: COLWELL, R (Ed.). Handbook of research on music teaching and learning. New York: Schirmer Books, 1992. p. 266280.
Artigos em peridicos : SOBRENOME, Inicial do prenome(s) do(s) Autor(es) do Artigo. Ttulo do artigo. Ttulo do Peridico, Local de publicao, nmero do volume, nmero do fascculo, pgina inicial-final do artigo, data. Exemplo: LOANE, B. Thinking about childrens compositions. British Journal of Music Education, Cambridge, v. 1, n. 3, p. 205-231, 1984.
Trabalhos em anais de eventos cientficos: SOBRENOME, Inicial do prenome(s) do(s) Autor(es) do Trabalho. Ttulo do trabalho. In: NOME DO EVENTO, nmero do evento, ano de realizao, local. Ttulo. Local de publicao: Editora, ano de publicao. pgina inicial-final do trabalho. Exemplo: DELALANDE, F. A criana do sonoro ao musical. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 8., 1999, Curitiba. Anais... Salvador: ABEM, 2000. p.48-51.
A exatido das referncias constantes na listagem ao final dos trabalhos bem como a correta citao ao longo do texto so de responsabilidade do(s) autor(es) do trabalho.
k) Tabelas e quadros devem ser anexados ao texto, com a devida numerao (ex. Tabela 1 etc.). No corpo do texto deve ser indicado o lugar das tabelas. l) No sero aceitos artigos que estiverem fora das normas editoriais. A critrio do editor poder ser estabelecido um prazo determinado para que o(s) autor(es) efetue(m) uma reviso do texto (correes de referncias, citaes, gramtica e escrita). Nesse caso, o no cumprimento do prazo e/ou a inadequao da reviso podero implicar a no aceitao do trabalho para publicao.
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Processo de avaliao:
O processo de avaliao dos artigos enviados para a Revista da ABEM consta de duas etapas: - primeiro, uma avaliao preliminar pelo Conselho Editorial que examina a adequao do trabalho linha editorial da revista; - segundo, consulta a pareceristas ad hoc. Eventuais modificaes sero solicitadas e efetuadas em consenso com o(s) autor(es).
Observaes Editoriais: - Os artigos assinados so de responsabilidade exclusiva do(s) autor(es). - Sero fornecidos gratuitamente ao(s) autor(es) de cada trabalho dois (02) exemplares impressos do fascculo em que seu artigo foi publicado. - A Revista da ABEM no se obriga a devolver os originais das colaboraes enviadas. - permitido citar parte dos artigos sem autorizao prvia desde que seja identificada a fonte. A reproduo total de artigos proibida. Em caso de dvidas, consulte o Conselho Editorial.
Encaminhamento de Artigos para a Revista da ABEM 25
Editora da Revista da ABEM Prof Dra. Maria Ceclia de Arajo Torres e-mail: mariaceciliaartorres@yahoo.com.br
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Associao Brasileira de Educao Musical

Associao Brasileira de Educao Musical

nmero 24 setembro de 2010

nmero 24 setembro de 2010

Maria Ceclia Torres Editora Binio 2009-2011

nmero 24 setembro de 2010

For the love of children: music, education and culture

nmero 24 setembro de 2010

nmero 24 setembro de 2010

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Recebido em 30/06/2010 Aprovado em 08/08/2010

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nmero 24 setembro de 2010

Variantes encontradas segn magnitudes del SCAMPER

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2) Recursos utilizados con menor frecuencia

3) Recursos poco utilizados

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En relacin con los procedimientos utilizados en MS y HL se obtuvieron las siguientes informaciones:

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Tipo de variantes Rtmicas 1 SESIN

SUJETO A Sustituir: 6 Modificar: 1 Eliminar: 2

HL SUJETO A Sustituir: 4 Modificar: 2 Eliminar: 1

SUJETO B Sustituir: 2 Modificar: 2

Sustituir: 1 Combinar: 1 Modificar: 2

Modificar: 1 Poner en otros usos: 1

Combinar: 1 Retrogradar: 1 --------

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Recebido em 20/06/2010 Aprovado em 16/07/2010

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(Para) Pensar a pesquisa em educao musical

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Recebido em 30/06/2010 Aprovado em 01/08/2010

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Clia Regina Pires Cavalcanti

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Grfico 1. Relao entre desafios e habilidades para o processo do fluxo.

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Toca em pblico (n. de alunos)

C = concentrao; E = emoo; M = metas; A = autoestima.

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Forma motivacional Estilos regulatrios Lcus de percepo de causalidade Comportamento

Amotivao No regulatrio Impessoal Regulao externa Externo

Motivao intrnseca Intrnseco