Confrence de Jean-Pierre Cuq.

Professeur des Universits de Nice-Sophia Antipolis

La problmatique de lvaluation en didactique des langues

Considrations gnrales Bien quelle sinscrive dans une tradition denseignement propre chaque pays, lvaluation nen demeure pas moins, dans tous les cas, un rapport central que toute formation instaure entre des objectifs plus ou moins clairement noncs au dpart, dterminant un programme de connaissances acqurir, et des acquisitions dont il faut tmoigner ou des comptences terminales constater officiellement par des instruments considrs comme particulirement fiables. Longtemps cantonne dans son propre domaine et reposant sur un systme de contrle plus ou moins fig, lvaluation est devenue, au cours de la dcennie 1990, lune des proccupations majeures de la didactique des langues trangres et, en particulier, du FLE ; elle a connu ainsi, ces derniers temps, des transformations importantes aussi bien dans son esprit que dans sa mthodologie et dans ses pratiques. Renvoyant nagure des notions de sanction ou de slection, quelquefois mme dexclusion, elle est devenue synonyme de progrs et elle est conue actuellement comme un moyen de guider lapprentissage ; la conjoncture pdagogique actuelle, centre sur lapprenant, donne penser que lvolution dans ce domaine se ralisera essentiellement du ct de lauto-valuation. Il faut considrer lvaluation comme une dmarche. Selon le Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde,1 cette dmarche est constitue de quatre tapes distinctes mais complmentaires. Lintention : cest ltape o on dtermine les buts et les modalits de lvaluation. Les modalits sont les choix de la mesure, des tches faire accomplir aux apprenants, et les moments o seffectuera lvaluation. La mesure : cest ltape de recueil des donnes, puis de leur organisation et de leur analyse. Le jugement : cest la phase dapprciation des donnes en fonction des buts et des objectifs de lvaluation. Cette phase est trs dlicate parce que le jugement doit tre fond le plus objectivement possible, cest--dire en dpassant la simple intuition ou, pire, larbitraire. La dcision. Cette phase a plusieurs objectifs.

Elle concerne dabord le parcours de lapprenant. Faut-il passer une autre tape de lapprentissage ? Mettre en uvre des activits correctives, et si oui partir de quel niveau ? Pour tous les apprenants du groupe valu ou pour certains seulement ? Elle concerne aussi la mise en place des bilans : passage des niveaux suprieurs, octroi de certifications et de diplmes, etc. 1. Aperus mthodologiques 1.1. Les diffrents types dvaluation Il existe toute une gamme de types dvaluation, mais cest par leur fonction et leur situation temporelle que lon peut les distinguer et les classer autour de trois grands prototypes2 : Voir Delorme Ch. : LEvaluation en questions, ESF diteur, 2 dition, 1987 et Hadji C. : LEvaluation, rgles du jeu. Des intentions aux outils, ESF diteur, 1989.

1 Cuq J.-P. (dir.) : Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde, CLE International, 2004. 2 Voir Delorme Ch. : LEvaluation en questions, ESF diteur, 2 dition, 1987 et Hadji C. : LEvaluation, rgles du jeu. Des intentions aux outils, ESF diteur, 1989.

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- lvaluation sommative : porte sur le pass, elle se situe la fin de laction pdagogique et contrle ainsi les acquis dune srie de leons ou, plus gnralement, teste le savoir acquis au cours dun semestre ou dune anne dapprentissage. Elle fait donc le bilan dune formation et les rsultats obtenus, traduits en notes, certifient ltat de cette formation. Ce type dvaluation est donc celui que lon pratique lors des examens ou des attestations de niveau ; cest pourquoi, on caractrise souvent cette valuation de certificative ou de normative, car les rsultats permettent de situer un apprenant par rapport une norme et/ou en vue dun classement. Linventaire, qui sert principalement certifier et donc sanctionner des savoirs et des savoir-faire acquis ou accumuls tout au long dun cursus dtudes, constitue la fonction essentielle de ce type. - lvaluation formative : centre sur le prsent, elle constitue un processus continu qui sert rguler lapprentissage, car elle permet de recueillir des informations sur les points faibles et les points forts de lapprenant. Lanalyse des acquis et des erreurs permet lenseignant dajuster un cours, de le rorganiser en fonction des lacunes ou de besoins spcifiques afin damliorer lapprentissage et de guider au mieux lapprenant vers la ralisation des objectifs. Elle ne se traduit pas par des notes, ni par un score. Cest plus une dmarche pdagogique de formation ou dauto-formation quun contrle de connaissances et lvaluation formative conduit une individualisation des mthodes dapprentissage et des parcours de formation. Sa fonction dominante, le diagnostic, concerne aussi bien lenseignant que lapprenant. lvaluation prospective ou pronostique : oriente vers le futur, elle se situe, cependant, en amont de la formation. A partir dobjectifs fixs, elle permet de prdire ou de prvoir les possibilits ultrieures du form, de construire son parcours et de dfinir les mthodes appropries. Ce type de diagnostic, souvent peu voqu mais toujours prsent, est celui que lon retrouve, par exemple, dans les concours dentre ou dans les tests dorientation scolaire. Mens en cours dapprentissage, les tests diagnostiques servent galement localiser un problme particulier. Ce type dvaluation sert donc essentiellement orienter, quelquefois situer. Ces trois grandes catgories dvaluation se retrouvent gnralement dans toute formation, quelquefois bien spares, quelquefois mles ; elles permettent de vrifier non seulement le passage dun tat initial un tat final, mais aussi le cheminement de cette transformation : elles donnent des informations sur comment sest effectu le passage ou pourquoi il ne sest pas effectu.

Il existe, cependant, dautres faons denvisager lvaluation qui se dfinissent partir dautres traits distinctifs et qui peuvent tre incorpores aux trois grands types pour y enrichir les donnes, les taler dans le temps, prciser ou mieux cibler les domaines, les performances ou les capacits valuer : - lvaluation interne (quand elle est ralise par le formateur) / externe (quand elle est prise en charge par des personnes extrieures au dispositif de formation) ; - lvaluation continue (la note finale reflte lensemble des travaux effectus au cours de lapprentissage / ponctuelle (une note obtenue un moment donn sur un domaine particulier) ; - lvaluation directe (qui value ce que le candidat est en train de faire, donc en interaction comme, par exemple, lors de lentretien ou dun travail en groupe) / indirecte (qui utilise un test) ; - lvaluation de la performance qui exige la production dun discours oral ou crit / lvaluation des connaissances : lapprenant doit rpondre des questions afin de prouver ses connaissances et le contrle quil a de la langue ;

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- lvaluation normative qui classe les apprenants les uns par rapport aux autres / lvaluation critrie qui value lapprenant uniquement en fonction de son niveau de matrise des objectifs de formation, indpendamment des capacits des autres ; etc.3 On choisit parmi ces diffrents types dvaluation celui ou ceux qui sont les plus appropris aux besoins de lapprenant et aux objectifs fixs tout en tenant compte de la culture pdagogique du systme qui propose la formation. On recherche galement lquilibre entre ces diffrents modes de manire valuer une formation complte sous diffrents angles et avec des outils varis : savoir gnral, savoir linguistique, performance communicative, etc. Mais de toutes ces mthodes, lheure actuelle, cest lvaluation formative4, qui donne lapprenant une place prpondrante dans lapprentissage, qui est privilgie par la recherche didactique, car sil est ais de constater les difficults dapprentissage dun apprenant, il nest pas toujours facile dy remdier. Lvaluation formative saccompagne souvent dune valuation formatrice qui donne lapprenant une reprsentation des buts poursuivis et une planification des acquisitions atteindre. 1.2. Lvaluation et les objectifs de lducation Lvaluation, que ce soit en tape initiale, continue ou finale, na de sens que par rapport aux objectifs dapprentissage viss, dfinis par une analyse dtaille des besoins et, inversement et de manire complmentaire, un objectif nest cohrent que sil inclut ses modes dvaluation. Lvaluation englobe donc tous les mcanismes intellectuels qui entrent en jeu tout au long de lapprentissage. De nombreux spcialistes ont dress des taxonomies dobjectifs de lducation et une des premires. On peut citer, celle de Bloom5 et de ses collaborateurs, publie en 1956, bien que souvent conteste, reste une source dinspiration et une rfrence capitale. On citera aussi les travaux de Viviane et Gilbert de Landsheere6, qui visent intgrer entirement lvaluation lapprentissage. Lanalyse par objectifs, si elle a contribu dfinir de manire cohrente les lments constituants dun cursus ducatif notamment en ce qui concerne un programme et les objectifs gnraux, a beaucoup apport galement lvaluation. Que ce soit pour la fiabilit de lvaluation ou la validit du test, le principe de rigueur est un principe cl. La dcomposition ou la dmultiplication dun objectif gnral, qui structure de manire intrinsque lenseignement, en objectifs spcifiques facilite lvaluation. Les spcialistes distinguent : - les objectifs spcifiques qui combinent une attitude et un contenu particulier et limit, comme, par exemple, se prsenter, demander son chemin ; lensemble de ces objectifs compose les objectifs gnraux ; - les objectifs oprationnels qui rsultent de la dcomposition des objectifs spcifiques et qui reformulent ceux-ci en fonction de lvaluation : ils dfinissent la fois un comportement attendu ou une performance, les conditions dans lesquelles cette performance doit de raliser et les critres dun niveau de performance acceptable ; par exemple, crire une lettre de candidature en respectant des contraintes nonces (en-tte, formules dattaque de la lettre, motivation, expriences passes, salutations finales, etc.).
3

Pour plus dinformations, voir Conseil de lEurope, Les langues vivantes : apprendre, enseigner, valuer. Un Cadre europen commun de rfrence, 1998, chap. 9 Evaluation , pp. 149-169. 4 Tagliante Ch. :Lvaluation, Cl International, Techniques de classe, 1991. 5 Bloom B.-S: Taxonomy of Educational Objectives. Handbook I : Cognitive Domain, David McKay, New York, 1956. La taxonomie apparat dans de Landsheere V. et G. : Dfinir les objectifs de lducation, P.U.F., 1984, pp. 69-99 et elle a inspir dautres taxonomies qui figurent dans cet ouvrage et qui ont t conues soit du point de vue cognitif, soit daprs les domaines affectif et psychomoteur (pp. 99-230). 6 Landsheere V. et G. de : Dfinir les objectifs de lducation, P.U.F., 1984.
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Ces diffrents types dobjectifs se retrouvent dans lvaluation des langues trangres qui a longtemps pos problme : il nest pas ais de dfinir une comptence unique, la comptence communicative notamment, car elle se dploie de manire diverse et elle utilise diverses composantes. Cette situation se reflte bien dans les diffrentes rubriques des certifications officielles o lobjet langue est dcompos, voire mme parcellis : il est traditionnel dvaluer dabord des domaines comme la grammaire ou le vocabulaire ou la prononciation, puis les quatre comptences en les distinguant les unes des autres et, enfin, les savoir-faire qui mettent en oeuvre aussi bien loral qu lcrit, en fonction dobjectifs prcis, des connaissances socioculturelles qui conditionnent la comptence discursive. Par ce dcoupage, on pense valuer une comptence gnrale la base de tout comportement langagier et la moyenne obtenue permet de rendre compte dun niveau global, qui englobe la combinaison de plusieurs performances, plus ou moins clates, mais toutes au service de la comptence communicative, et qui peut se mesurer sur une chelle de niveaux. Il va de soi que ce systme a subi des modifications en fonction de lclairage mthodologique dominant. Par exemple, le secteur grammatical na pas la mme ampleur que par le pass ; de plus, les preuves favorisent les supports authentiques ou utilisent des procdures engageant des interactions langagires possibles dans un contexte situationnel de la vie courante afin de tester la langue dans une situation proche de la communication relle. Cette dcomposition, bien quinsatisfaisante, vite le flou ou limpressionnisme qui peuvent prsider lvaluation de la comptence de communication, si elle se rduit une utilisation de formules plus ou moins attendues sans la matrise dautres pratiques. 1.3. Les outils de lvaluation de la comprhension de loral, des crits et de lexpression crite Dans la pratique, les outils mthodologiques ont connu une grande diversification, lapproche communicative ayant fortement contribu concevoir de nouveaux instruments plus adapts aux objectifs quelle a mis jour. La grande nouveaut rside probablement en ltablissement de nombreuses activits dites fermes, qui consistent mettre un signe (souvent une croix dans une case) face la rponse attendue (une seule et sans ambigut) ; elles sont donc particulirement mesurables et adaptes aux niveaux infrieurs dfinis par Bloom (connaissance et comprhension). Dautres outils, dits ouverts, permettent dvaluer dautres habilets comme lanalyse ou la synthse. Ainsi, nimporte quel auxiliaire ne convient pas forcment lvaluation de diffrentes capacits, lexpression tant certainement le domaine le plus difficile apprcier ; de plus, chaque instrument a ses propres limites quil faut connatre pour bien lutiliser. Sans prtendre un inventaire et parmi une gamme de procdures7 maintenant classiques, pour pouvoir slectionner linstrument le plus appropri ou le plus productif aux domaines et aux objectifs dapprentissage valuer, on peut relever les instruments suivants : - le questionnaire choix multiple ; - les questions fermes; - le texte lacunaire ou trous; - le test de closure; - le test dappariement; - le puzzle; - le questionnaire rponses ouvertes; - le texte guid ou la production dun texte partir dune matrice textuelle impose; - les activits danalyse et de synthse : le rsum, le compte rendu et la synthse de documents.
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Cet inventaire reprend certaines procdures dexploitation de documents et les aides la comprhension : pour plus dinformations, voir 2 partie, chapitre 1 et pour une analyse dtaille, voir 3 partie, chapitre 3.
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Ces outils peuvent connatre de grandes variantes qui permettent, dune part, de mieux apprhender le ou les documents supports et, dautre part, de cerner avec plus de prcisions les comptences et les performances valuer ainsi que les savoir-faire requis. Ils autorisent lvaluation de divers domaines et sadaptent particulirement lvaluation de la comprhension de loral, de la comprhension des crits et certains englobent lexpression crite. 1.4. Les principaux outils pour lvaluation de la production orale Lvaluation de lexpression orale et de la comptence communicative se fait gnralement par lintermdiaire de grilles mais on utilise aussi dautres mthodes. Dans tous les cas, et quelque soit le niveau, la phontique joue un rle important : la prononciation, lintonation, le rythme et la fluidit de la parole sont des facteurs cls pour valuer le discours oral ; pour tester le niveau-seuil de la comptence communicative, le jeu de rle, qui se droule sur linteraction candidat / jury, est de plus en plus rpandu. Dautres tches, simples comme prsenter un point de vue, ou complexes comme prsenter et commenter les informations contenues dans un document, compltent la panoplie des activits dvaluation pour des niveaux intermdiaires. A un niveau avanc, largumentation, avec la dfense dun point de vue, et lexpos, avec le respect plus ou moins grand de son rituel en fonction du niveau de lpreuve, restent les pierres de touche de la production orale en situation dvaluation. Diffrents supports, visuels (image, photo), textuels ou audio ou audio-visuels, et diverses stratgies (du jeu lactivit scolaire) peuvent tre des dclencheurs dactivit pour susciter lexpression orale. 1.5. Les grilles dvaluation et le barme Lvaluation se fait gnralement par lintermdiaire de grilles que chaque enseignant ou institution labore en fonction des tches plus ou moins complexes que lon demande lapprenant de raliser. Formaliser par une grille les principaux critres relatifs loral ou lcrit ne peut se faire de manire gnrale et unique, car tout dpend du type dchange, de la tche demande, du niveau de lpreuve et des objectifs pdagogiques et /ou institutionnels. Il ne peut donc y avoir un seul modle dvaluation pour une comptence. Des matrices8 ont t conues et on sen inspire en les adaptant ou en les toffant. Pour construire sa propre grille et llargir ou lajuster aux critres de la performance attendue ou aux paramtres de lactivit propose, il est important de diffrencier les comptences linguistiques du contenu demand et de dtailler chaque rubrique, afin daffiner lvaluation et de mesurer ce qui est quelquefois difficile mesurer. Par exemple, pour apprcier la qualit linguistique (la forme), il est judicieux de prendre en compte la phontique (prosodie, rythme, fluidit, aisance), la morpho-syntaxe, le degr dlaboration du discours (laboration de phrases et prsence dlments introducteurs pertinents, darticulateurs adquats marquant lenchanement), la richesse du lexique et laptitude varier lexpression. Dans tous les cas, lentre dun tel tableau, doit figurer ladquation de la tche la consigne et le barme gnral doit tre tabli en fonction de limportance des questions et doit tre gradu pour distinguer les connaissances linguistiques des savoir-faire requis. Tout cela doit permettre une valuation aise. Cependant, malgr le dveloppement dinstruments objectifs, fonds sur le morcellement mthodologique de lobjet linguistique et sur des principes de quantification qui paraissent en garantir lobjectivit, on doit bien admettre que mesurer de faon fiable le degr dacquisition des comptences dun apprenant reste une opration aux rsultats pratiques bien incertains.

Les plus pertinentes et dtailles en fonction des objectifs et du niveau ont t conues pour lvaluation des units du DELF et du DALF (voir paragraphe Les certifications ) et se trouvent explicites dans Dayez Y. et Monnerie A. : Guide de lexaminateur, Commission Nationale du DELF et du DALF, Didier, 1993.
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1.6. Lautovaluation La centration sur lapprenant, sur ses besoins et ses stratgies dacquisition, ont mis en valeur une ralit courante et permanente : il sagit de lautovaluation, pratique toujours prsente, mais gnralement inconsciente, et qui accompagne tout apprentissage. Avec lapproche communicative et les travaux mens dans le domaine de lvaluation, lvaluation fait partie intgrante de lespace de la formation et sinscrit dans une pdagogie de la russite. Dans cette perspective, il ne sagit plus de se borner la prparation et la correction dpreuves ponctuelles, mais de proposer une valuation progressive et continue qui engage la responsabilit de lapprenant et favorise son autonomie. Do limportance, pour ce dernier, de pouvoir sautovaluer, soit de manire libre, soit de manire guide. Tester son propre niveau davancement et valider ses capacits acquises se ralisent le plus souvent par rapport un rfrentiel qui regroupe les savoirs et les savoir-faire acqurir et qui prcise une hirarchisation de ceux-ci. La reprsentation que se fait lapprenant de son niveau dans la langue trangre fait partie de lautovaluation, mais pour affiner cette reprsentation et la rendre plus formelle, il existe des questionnaires dautovaluation9. La plupart porte sur les quatre habilets traditionnelles, numre les objectifs dfinis en terme de tches et propose pour chaque tape des entres du type : je peux ... ; il sont souvent accompagns dune chelle qui va de Pas du tout Compltement , selon une gradation plus ou moins dtaille. Il va de soi que, dans un contexte dautoformation, lautovaluation doit faire partie du processus dapprentissage : lapprenant doit pouvoir poser un diagnostic sur son apprentissage, avoir des repres pour remdier ses faiblesses, savoir ce qui a t mal maitris pour pouvoir le reprendre ou poursuivre ses acquisitions avant dtre sanctionn par lvaluation institutionnelle. Si la pratique valuative sarticule de plus en plus autour du travail en classe et des travaux raliss en cours dapprentissage, lutilisation de lautovaluation de manire effective en classe pourrait non seulement tre source de reconnaissance de progrs, mais aussi devenir un facteur important de motivation. 1.7. Le Cadre Europen Commun de Rfrence pour lApprentissage et lEnseignement des Langues En Europe aujourdhui, la rflexion valuative se fait bien entendu trs largement dans les perspectives dresses par le Cadre Europen commun de rfrence pour lenseignement et lapprentissage des langues. Le Cadre europen de rfrence se prsente comme un instrument de planification qui fournit des repres, une base et un langage communs pour la description dobjectifs et de mthodes ainsi que pour lvaluation. Il permet donc dlaborer des programmes de langues, des examens, des manuels pdagogiques10 et des programmes de formation des enseignants. Des scnarios curriculaires diffrencis, multidimensionnels et modulaires, sont proposs titre dexemples et prennent en compte soit la variation des options pour un mme dispositif scolaire, soit la reconfiguration des objectifs lintrieur mme de ce dispositif. Tous les facteurs de lexprience de la pluralit linguistique et culturelle sont envisags et offrent ainsi la possibilit dinsrer avec cohrence lapprentissage dune langue lintrieur dun vaste curriculum qui

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Le dernier en date est le Portfolio europen des langues, voir supra. De nouvelles mthodes sappuyant sur les recherches dcrites dans le Cadre europen de rfrence ou mettant en oeuvre les lments de rflexion ont t publies en 2001, Anne europenne des langues : Studio 60 et Studio 100 (Lavenne C., Brard E., Breton G., Canier Y. et Tagliante C., Didier), Forum 1 et Forum 2 ( Baylon C., Campa A., Mestreit C., Murillo J. et Tost M., Hachette).
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prend en charge lapprentissage ou lexprience dautres langues et cultures. Ce dcloisonnement ne peut qutre bnfique tous les niveaux et dans tous les domaines. En outre, le Cadre de rfrence dfinit des niveaux de comptences qui permettent dvaluer, tout au long de la vie, les comptences de chaque apprenant et de comparer les qualifications obtenues. Les ressources pour la description des outils dvaluation et les critres noncs en fonction des diffrents types dvaluation devraient permettre de mettre en place une harmonisation dans les certifications. Cet instrument permet aux apprenants de se situer et dvaluer leurs progrs par rapport un ensemble de points de rfrence. Il permet galement aux diffrents partenaires concerns par lenseignement des langues de dcrire leurs propres systmes en terme dobjectifs, dapproches, de comptences, de pratiques, de finalits et dvaluations dans un langage commun. Ces partenaires ont ainsi la possibilit de situer et coordonner leurs efforts et de sinformer mutuellement, mais aussi de concevoir et expliquer leurs choix dautant plus que des guides11 dutilisation sont prvus. Si les parcours scolaires doivent tre penss tape par tape, ils doivent galement sinscrire dans une vise beaucoup plus large. Les expriences personnelles et professionnelles, extra-scolaires, mais surtout post-scolaires, influent beaucoup sur les divers lments de la configuration linguistique et /ou culturelle. Le projet du Portfolio, permettant dapprcier les acquis langagiers et les comptences pluriculturelles, permettrait de concilier ces deux domaines de contact de la langue trangre et dunir plus troitement les curriculums scolaire et existentiel. Il offre la possibilit lapprenant de grer ses parcours et de les faire valoir. 1.8. Le Portfolio europen des langues La rsolution sur le Portfolio europen des langues a t adopte lors de la XXme Session de la Confrence permanente des Ministres de lEducation du Conseil de lEurope (Cracovie, 15-17 octobre 2000). Le concept est donc reconnu cette occasion, soit neuf ans aprs le lancement de lide par le Cadre europen commun de rfrence et quelques mois avant le dbut de lAnne europenne des langues 2001. Le Portfolio europen des langues12 est un document personnel utilisable par chaque apprenant en langues. Il lui permet de grer son parcours tout au long de sa vie en y inscrivant ses qualifications et ses autres expriences linguistiques et culturelles significatives. Le Portfolio utilise les niveaux de comptences prsents dans un Cadre de rfrence. Il a galement pour objectif de favoriser la mobilit des citoyens en Europe et de promouvoir la citoyennet europenne. Il comprend trois parties : - une Biographie langagire de lapprenant : elle a pour objectif de favoriser limplication de lapprenant dans la planification de son apprentissage et dans lauto-valuation de ses progrs dans divers domaines : couter, lire, prendre part une conversation, sexprimer oralement en continu, crire. La grille pour valuer les comptences de communication et les savoir-faire langagiers est celle propose par le Cadre europen de rfrence ; - un Dossier contenant ses travaux personnels reprsentatifs du niveau de performance; - un Passeport qui rsume la biographie langagire et recense les qualifications formelles ; il donne donc une vision densemble des capacits de lapprenant en termes de

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Par exemple : Les langues vivantes : apprendre, enseigner, valuer. Un Cadre europen commun de rfrence, Conseil de lEurope, Strasbourg, 1998. 12 Conseil de lEurope : Portfolio europen des langues, Didier, 2001 ; Mon premier portfolio, Didier, 2001.
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comptences langagires dans diffrentes langues un moment donn, des certifications officielles, des expriences dapprentissages linguistiques et interculturelles. Dans le contexte europen, le Portfolio, par son minimum de caractristiques communes lensemble des Etats membres, doit permettre de promouvoir la cohrence et la transparence des divers programmes de langues et de dvelopper un certain consensus sur les principes et les objectifs de lenseignement des langues. Des tudes sont en cours au Conseil de lEurope pour servir dexemples la mise en oeuvre de programmes pour des cours modulaires et pour la reconnaissance des comptences partielles. Elles concernent lenseignement secondaire, lducation orientation professionnelle et lducation des adultes ainsi que lenseignement suprieur. Ainsi, des tudes significatives ont jou un rle trs important en didactique des langues et ont contribu introduire des innovations profondes, qui ont progressivement volu la lumire de lexprience. Le Franais Fondamental, un Niveau-seuil, le Cadre europen commun de rfrence pour lapprentissage et lenseignement des langues et le Portfolio europen des langues ont servi de modles oprationnels pour llaboration de nouveaux programmes et mthodes. Le dveloppement dune approche communicative de lenseignement des langues et de systmes dvaluation plus pertinents et transparents, plus apte favoriser la libre circulation des personnes et des ides, aidera sans nul doute lextension du plurilinguisme par lapprentissage dune plus grande varit de langues, particulirement europennes. Le dbat sur les diffrents concepts abords par le Cadre europen de rfrence na pas pargn la didactique du franais langue trangre qui semble connatre un renouveau dans ses orientations mthodologiques. 1.9. Lvaluation dans quelques mthodes rcentes Les exercices auto-correctifs :

Les exercices auto-correctifs ont t mis en valeur ds les dbuts des annes 1980 avec notamment Cartes sur table (Richterich R. et Suter B et Archipel (Courtillon J. et Raillard S) Aprs une priode chaotique (prsence ou absence de corrigs), les mthodes post Cadre renouent avec cette tradition avec, cependant, quelques bigarrures. Prsents gnralement dans le cahier dexercices qui accompagnent la mthode, ils permettent lapprenant soit de renforcer le travail effectu en classe, soit de reprendre, son rythme et selon ses mcanismes dapprentissage, les exercices accomplis en prsentiel de manire dirige. Le Cahier dexercices de Tout va bien !, en proposant les corrigs en fin de volume, ne droge pas ce principe qui constitue un premier pas vers la centration de lapprenant. Curieusement, des mthodes trs avances au niveau de la centration rservent le corrig au guide pdagogique comme cest le cas de Forum, dAlter ego et dIci. Lvaluation sommative et formative :

Lvaluation est, avec les mthodes post Cadre, entirement intgre dans le processus Lvaluation formatrice (ou autonomisante) : le portfolio

Ce ne sont que les mthodes dernires nes qui vont beaucoup plus loin et conjuguent troitement valuation formative et valuation sommative. Tout va bien !, propose des activits dvaluation formatrice dans les trois sections Faire le point contenues dans le Portfolio : toutes les deux units, lapprenant est invit, seul ou en groupe, rflchir sur son apprentissage, mesurer ses possibilits ou capacits dans une comptence particulire, ventuellement faire merger les efforts quil doit faire et les
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stratgies quil pense pouvoir mettre en place. De ce constat individuel et personnalis, il peut ainsi se dfinir des objectifs atteindre et un programme de perfectionnement pour atteindre le niveau requis. Le livret complmentaire de Tout va bien !, Portfolio , comprend plusieurs sections : le Passeport reprend les grandes lignes que le Cadre dfinit comme relevant du niveau A1 et complte les deux autres sections apprendre le franais et ma biographie linguistique qui ouvre le carnet. Dans Alter ego, partir du dossier 3, une fiche Vers le portfolio propose lapprenant de rflchir, dans un premier temps, sur son travail par rapport au dossier tudi et sur les activits qui lont aid apprendre et, dans un deuxime temps, le prpare lauto-valuation avant et aprs le test qui figure dans le guide pdagogique et qui ponctue chacun des neuf dossiers. Dans cette suite mthodologique, le Portfolio est insr au cahier dactivits : particulirement dtaill, suivant lordre des dossiers, portant sur les quatre comptences, il spare sous la forme dun tableau les capacits acquises ou en cours dacquisition et numre tous les actes de parole abords. Directement du Cadre aux outils dapprentissage : les portfolios permettent lapprenant de valider ses comptences de communication et de prendre en charge son apprentissage 2. Certifications et niveaux 2.1. Certifications Comme on vient de le voir, le problme de lvaluation des comptences langagires nest pas nouveau et lenseignement / apprentissage des langues a toujours t valid dans le systme ducatif : la plthore de certifications en FLE montre combien lvaluation fait partie intgrante de lenseignement et de la formation, mme sil ne faut pas confondre valuation et certification. Avec la multiplication des changes lchelle internationale et le dveloppement du monde du travail, qui a dvelopp de nouvelles techniques et a cr de nouveaux besoins langagiers, le champ de lvaluation a clat et, dans lvaluation certificative, aux anciennes certifications se sont ajout de nouveaux diplmes ce qui a eu pour effet daccentuer le foisonnement des examens et de rendre, quelquefois, nbuleux le paysage des certifications en FLE. En effet, lenseignement du franais langue trangre sest effectu et seffectue toujours dans diffrents lieux dinterventions pdagogiques : les deux principaux sont lAlliance Franaise et les centres universitaires et ces deux structures ont donn naissance des certifications qui ne correspondent pas toujours au mme dcoupage de lenseignement, ni un dmarquage identique des niveaux : elles nont donc pas des valeurs identiques et il est souvent difficile de se reconnatre dans les degrs quelles dispensent pour valider des niveaux atteints et des comptences acquises. De plus, ces deux ples denseignement ont tous deux mis en place les nouvelles certifications manant du Ministre de lEducation Nationale et dautres instances, comme la Chambre de Commerce de Paris, pour rpondre des besoins spcifiques du monde international du travail, ont ouvert des formations de franais sur objectifs spcifiques et donc de nouvelles certifications. Avec les propositions mises dans Un Cadre europen commun de rfrence et dautres instances, il y a tout lieu de penser que les certifications traditionnelles, mme si elles perdureront, connatront dans un bref avenir quelques modifications et adaptations pour rpondre dabord linternationalisation des mondes scolaire et universitaire qui favorisent de plus en plus les changes ducatifs, puis aux exigences du monde de lentreprise et, enfin, pour moderniser les preuves valuatives par rapport aux avances didactiques ralises dans le domaine de lvaluation.

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2.2. Les niveaux Toutes ces certifications permettent le positionnement du sujet certifi sur une chelle de niveaux, mais celle-ci ne se donne pas toujours lire de manire vidente. Pour structurer un processus dapprentissage ou dvaluation en langue trangre, il est banal de parler de niveau et, pour ce faire, de se rfrer une catgorisation ternaire qui a longtemps prdomin dans les cursus scolaires franais : dbutant / moyen / avanc. Ce schma trois tapes perdure lheure actuelle mme sil sest enrichi de nuances qui tablissent des sous-classes lintrieur mme dun niveau : dbutant / faux dbutant / dbutant avanc, moyen faible / moyen fort, etc. Face la diversit des structures denseignement et pour affiner davantage le concept de niveau qui se laisse difficilement circonscrire tant de nombreux paramtres interviennent, ce parcours a t redfini et rendu plus objectif par la prcision dun volume horaire : le niveau 1, qui correspond lacquisition des rudiments linguistiques, couvre gnralement 400 heures dapprentissage; lappropriation de la langue qui seffectue au niveau 2, exige galement 300 400 heures et permet daccder au niveau avanc. Toutes ces indications ne suppriment cependant pas le flou, ni les ambiguts que comportent ces dsignations et ne correspondent pas forcment aux progressions et aux contenus mis en place par les diffrentes familles mthodologiques. Il est vrai que le concept de niveau se fonde sur des critres complexes et couvre des situations dapprentissage trs varies. Les propositions mises par la mthodologie structuro-globale-audio-visuelle pour apprhender cette notion ont permis de bien dfinir le niveau 1 dans sa finalit, ses contenus et sa progression, et cela en partie grce llaboration du franais fondamental. Les fondements et les principes pour apprhender le niveau 213 ont cependant plus permis de redfinir le niveau 1 que dlaborer un vritable programme. Enfin, le niveau 314, dit avanc, sert de fourre-tout pour dsigner toute phase finale dune formation sans vraiment proposer de mthodologie prcise, ni envisager les diffrents sous-niveaux qui le structurent. A lheure actuelle et si lon en reste ces diffrentes catgories et aux aspects quelles renferment, on pourrait sinterroger sur la dfinition dun niveau 4 qui serait proche du bilinguisme. La notion de niveau a cependant clat avec lapproche communicative et, bien quelle ne permette que des approximations, elle demeure un moyen commode et ncessaire pour structurer un parcours, situer un apprenant et choisir un matriel pdagogique adquat. A lheure actuelle, avec les travaux du Conseil de lEurope, elle est redfinie en termes de capacits, de comptences et non plus dacquisitions linguistiques. 2.3. Les chelles de niveaux Pour apprhender avec plus de rigueur le concept de niveau et pour rendre plus lisibles les certifications dans le march de la formation en langues trangres, des enqutes ont t engages et lanalyse a dj donn des cadres descriptifs permettant de comparer les certificats de langues, notamment en Europe o la multiplicit des organismes de validation, des diplmes eux-mmes et de leurs niveaux rend particulirement opaque la lecture des quelques ... cinquante certifications recenses en FLE. Parmi les travaux effectus par les diffrents acteurs travaillant dans ce domaine, il faut noter ceux de LangCred (LANGuage CREdits / CREDibility), ceux de lAssociation ALTE, Association des organisations de certification de langues en Europe et, enfin, le Conseil de lEurope. Ces trois structures ont pour objectif la mise en place dun systme europen de validation des comptences linguistiques visant tablir des niveaux semblables de matrise des langues pour promouvoir la reconnaissance des
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Nataf R. (coord.) : Le Franais dans le Monde n 73, Le Niveau 2 dans lenseignement du franais langue trangre, juin 1970. 14 Ali Bouacha A. (coord.) : Le Franais dans le Monde, numro spcial, Vers un niveau 3, Recherches et Applications, fvrier-mars 1987.
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certifications en Europe et pour dfinir des normes communes dvaluation des connaissances linguistiques. - LangCred15 a fix une chelle de cinq niveaux, qui sappuie, en partie, sur ceux dfinis dans le cadre du Conseil de lEurope : survie, coopration / change, autonomie, intermdiaire avanc et avanc pour les niveaux de qualification professionnelle ; ces niveaux prennent en considration la langue gnrale mais surtout la langue de spcialit. Ainsi, daprs cette tude, le Certificat du Franais du Secrtariat et le Certificat de Franais du Tourisme et de lHtellerie relvent du niveau 2, le Diplme de Franais des Affaires 1 degr du niveau 3, le Diplme de franais des affaires 2 degr du niveau 4 alors que le Diplme Approfondi de Franais des Affaires correspond au niveau 5. - ALTE16, qui a collabor au Cadre europen commun de rfrence du Conseil de lEurope, a galement fourni une grille dtaille cinq niveaux daptitude linguistique avec des descripteurs de niveaux bien prcis concernant huit langues : lallemand, langlais, le catalan, lespagnol, le franais, litalien, le nerlandais et le portugais. Cette association, dont lanalyse prend pour base des examens de langue existant depuis de nombreuses annes, a galement pour ambition de dfinir des normes communes dvaluation. - Le Conseil de lEurope : Tous les organismes qui travaillent lheure actuelle sur les validations et qui tentent de ramener un dnominateur commun des diplmes dorigine, de statut et de finalit diffrents, prennent appui sur un outil de rfrence particulirement dense et riche : il sagit des donnes dveloppes et analyses dans le Cadre europen commun de rfrence17. Il est impossible de synthtiser lensemble des points de rfrence tudis et dcrits avec beaucoup de dtails en fonction des comptences et des savoir-faire18, mais pour prsenter rapidement le cadre dgag, il nest pas inutile de donner un aperu de lchelle propose qui sarticule sur six niveaux : - A1, niveau introductif ou dcouverte (utilisateur lmentaire) : ce niveau correspond lapprenant qui peut comprendre et utiliser des expressions familires et quotidiennes et des phrases trs simples qui visent satisfaire des besoins simples et concrets (se prsenter, savoir poser des questions simples, etc.) ; - A2, niveau intermdiaire ou survie (utilisateur lmentaire) : ce stade dsigne le niveau dun apprenant qui peut communiquer dans une situation courante simple (changes dinformations sur des sujets familiers), dcrire un objet ou une personne avec des moyens simples, comprendre des phrases portant sur des domaines immdiats de priorit (environnement familier, achats, travail, etc.) ; - B1, niveau seuil (utilisateur indpendant) : lapprenant peut se dbrouiller dans la plupart des situations concrtes de la vie quotidienne, comprendre lessentiel dun langage standard, produire un discours cohrent dans ses domaines dintrt, raconter un vnement, dcrire un but et donner de brves explications pour une ide ; - B2, niveau avanc ou indpendant (utilisateur indpendant) : ce niveau, lutilisateur de la langue trangre peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans

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Pour de plus amples informations, consulter le serveur 36 15 GIL Pour plus dinformations, consulter le site www.alte.org 17 Conseil de lEurope : Cadre europen commun de rfrence pour lapprentissage et lenseignement des langues. Projet 1 dune proposition de Cadre, Strasbourg, 1996 ; Les langues vivantes : apprendre, enseigner, valuer. Un Cadre europen commun de rfrence, Strasbourg, 1998. 18 Voir notamment Les langues vivantes : apprendre, enseigner, valuer. Un Cadre europen commun de rfrence, chapitres 8 et 9, Echelles et niveaux et Evaluation , pp. 116 222.
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un texte complexe ou dans une discussion, communiquer avec aisance, sexprimer de faon claire sur divers sujets, mettre un avis, dvelopper une argumentation, etc. ; - C1, niveau autonome (utilisateur expriment) : lutilisateur a une bonne maitrise dune grande gamme de discours, il peut comprendre des textes longs et saisir des significations implicites ; il peut sexprimer couramment sur des sujets complexes, dcrire, rapporter, etc., et utiliser la langue de manire efficace et souple dans diffrents domaines tout en contrlant larticulation et la cohsion de son discours ; - C2, niveau matrise (utilisateur expriment) : ce stade, lutilisateur peut comprendre sans effort tout ce quil lit ou entend, restituer les faits et les arguments en les rsumant de faon cohrente, sexprimer spontanment et apporter de fines nuances sur des sujets complexes ; il a galement une bonne matrise des expressions idiomatiques et familires. Il y a tout lieu de penser que lensemble des descripteurs et les chelles du Cadre europen commun de rfrence permettront non seulement de tracer des profils dapprentissage, mais aussi de rduire la disparit des diplmes selon des critres communs objectivs pour apprhender lvaluation des aptitudes langagires, des comptences communicatives et des savoir-faire discursifs. Il est noter, enfin, que ce projet et les passerelles tablies ou tablir entre les diplmes relvent de la politique linguistique de chaque pays europen et de la politique commune de lEurope, fonde sur la promotion du pluralisme culturel et du plurilinguisme. Conclusion Les approches communicative et notionnelle-fonctionnelle, qui ont renouvel lenseignement des langues modernes, ont accentu la disparit qui existait entre un enseignement moderne et une pratique valuative reste longtemps classique. Les avances ralises dans le domaine de la recherche ont permis de repenser lvaluation en termes positifs et ont donn naissance deux nouvelles certifications, le Diplme dEtude de Langue Franaise et le Diplme Approfondi de Langue Franaise19, qui tmoignent de lesprit nouveau que connat le domaine. Evaluer signifie dterminer prcisment ce quon veut valuer et mesurer, cest--dire dfinir au pralable les objectifs, les situations et les tches, dresser un inventaire dactes de parole, dfinir les niveaux atteindre ou une hirarchie de niveaux, dfinir les critres dvaluation et les critres de passation des tests, etc. Lvaluation dune langue est donc un processus complexe, dautant plus quil faut valuer la comptence des apprenants non seulement en fonction de la matrise du code linguistique et des savoir-faire communicatifs, mais aussi en fonction dune composante socio-culturelle et des composantes disciplinaires. Mais, lvaluation est avant tout un acte formatif, qui se situe dans le continuum de lapprentissage et qui apporte une contribution importante lappropriation dune langue trangre. Evaluer ne doit pas tre une fin, mais un moyen.

Voir infra. *Le contenu de cette confrence est tir pour lessentiel des ouvrages suivants : J.-P. Cuq et I. Gruca : Cours de Didactique du franais langue trangre et seconde, PUG, 2me dition, 2005 J.-P. Cuq (dir.) : Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde, ASDIFLE-CLE International, 2004.
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Annexe : TABLEAU DE CORRESPONDANCES ENTRE LES ECHELLES DE NIVEAUX Conseil de lEurope A1 Introductif A2 Intermdiaire ou survie B1 Seuil ALTE LangCred DELF DALF DELF 1 Unit A1 DELF 1 Unit A2 DELF 1 Units A3 + A4 - Certificat lmentaire de Franais Pratique - Certificat de Franais Professionnel - Certificat de Franais du secrtariat - Certificat de Franais du Tourisme et de l'Htellerie - Certificat de Franais Scientifique et Technique - Diplme de Franais des Affaires (1er degr) - Certificat de Franais juridique - Diplme de Franais des Affaires (2ime degr) Diplmes Universi- taires Alliance Franaise CCIP TCF 1 lmentaire 2 lmentaire avanc 3 Intermdiaire TEF

1 survie

lmen - taire

2 Coop - ration change

Interm -diaire

B2 Avanc ou Indpendant

3 Autono mie

DELF 2 Units A5 + A6

-Certificat Pratique d'tudes Franaises (1er degr)

- Diplme de Langue Franaise

4 Intermdiaire avanc

C1 Autonome

4 Interm - diaire avanc

DALF 2 Units

C2 Matrise

5 Avanc

DALF Complet Units B1 B4

- Diplme Suprieur d'tudes Franaises Modernes - Diplme - Certificat d'tudes d'tudes Franaises Commerciales (2ime degr) en langue - Test franaise linguistique - Diplme de Hautes tudes - Diplme Franaises d'tudes Franaises (3ime degr)

5 Suprieur

Suprieur

- Diplme Approfondi de Franais des Affaires

6 Suprieur avanc

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