PRCTICAS FORMATIVAS (O ACERCA DE LA RECUPERACIN DE UN ESPACIO DE PRODUCCIN OCULTO) Por Julia Silber Profesora Titular en el Profesorado en Comunicacin Social,

FPCS, UNLP INTRODUCCIN Puestas en cuestionamiento algunas categoras propias de la modernidad, se constituyen nuevos lenguajes para designar los otrora definidos objetos disciplinarios. Esta circunstancia permite reinterpretar los sentidos otorgados a las prcticas educativas, campo de estudio hasta entonces claramente vinculado a los conocimientos sobre educacin, en el marco de nuevas formas de abordajes epistemolgicos transdisciplinarios. As, la clsica nocin de formacin, se manifiesta hoy por lo menos de tres maneras: o se contina utilizando el trmino formacin redefinido desde diferentes enfoques conceptuales; o se lo reconoce en otras expresiones como prcticas educativas o prcticas pedaggicas (1); o aparece ocasionalmente con referencia a algn asunto especficamente entendido como pedaggico, como cuando se habla de formacin de adultos, para luego incluirlo dentro de procesos de produccin y transformacin de las subjetividades. En todos los casos, esas significaciones no dejan de recoger el viejo sentido de formacin ya que incluyen tanto las acciones exteriores que interpelan a los sujetos como los involucramientos resultantes de las prcticas que dinamizan cada uno de los sujetos. Ese juego interactivo puede visualizarse en perspectivas tericas que enfatizan en los aspectos objetivos o subjetivos de esos procesos, o en su dialctica, o en los particulares modos como se conjugan, o en las posibilidades sociales/individuales que generan, o en los logros y en las acciones que se alcanzan. En la riqueza generada por esas opciones, el campo pedaggico aparece hoy como un territorio de escaso rastreo, ms an, si coincidiramos con quien considera que estamos frente a un ocultamiento del lugar de mediacin de las prcticas pedaggicas como espacio de produccin (Larrosa, 1992). En este trabajo se intenta un acercamiento a algunas producciones actuales que dan cuenta de una renovada preocupacin por el tema. Se toma como foco de anlisis la idea de formacin en sus orgenes, para comprender algunas de sus continuidades y rupturas, se transita luego brevemente por las conceptualizaciones que sobre la formacin realizan cuatro autores contemporneos y se las sistematiza provisoriamente en dos grandes grupos: las que ponen el acento en la formacin como produccin y transformacin de la subjetividad, y las que enfatizan la existencia de una articulacin dialctica entre sujeto y sociedad desde una perspectiva de crtica poltica. LA NOCIN DE FORMACIN La idea de formacin ha acompaado a la Pedagoga desde su constitucin disciplinaria. Puede rastrearse su uso a travs del estudio de diversas concepciones y de autores que la analizan como objeto central de anlisis epistemolgico. Humboldt fue quien le otorg carta credencial a la expresin bildung de la que Peuckert recuerda su sentido original: "no slo el aceptar lo que nos llega por tradicin, sino el ir desarrollando una nueva conciencia y nuevos modos de comportamiento consigo mismo y con la realidad en suma, y el poder desarrollarlos siempre de nuevo" (Peuckert: 1994: 21-22). La continuidad de la tradicin alemana la fue enriqueciendo con nuevas perspectivas, incluso hasta se lleg a proponer la constitucin de una teora de la formacin (2). Entre nosotros, Ricardo Nassif considera que la formacin constituye la categora bsica de la Pedagoga (3) siempre que se la piense en una sentido que permita comprenderla en una compleja dialctica que involucre al mismo tiempo el desarrollo personal y la adaptacin o crtica social (Nassif,1982, p.252) (4) Planteada la formacin (o la educacin) (5), o las prcticas educativas o pedaggicas, a lo largo del tiempo y en distintos lugares, como objetivo pedaggico con fines trascendentales o inmanentes, individuales o sociales, resulta hoy tema obligado y central desde un abordaje epistemolgico que de cuenta de la complejidad de los procesos por los que los sujetos sociales constituyen y reconfiguran su subjetividad en un momento histrico determinado. As lo entienden los autores que son objeto de anlisis en este estudio y que veremos a continuacin (6). 1. LA NOCIN DE FORMACIN QUE PONE NFASIS EN LA CONSTRUCCIN SUBJETIVA 1.1. FORMA EN QUE CADA UNO PERSONALIZA LA INFORMACIN QUE RECIBE (FERRY)

Ferry diferencia la formacin de otras nociones. (Ferry, 1997) En el sentido que tambin lo advertamos anteriormente, no es lo mismo formacin que los soportes necesarios para la formacin a los que entiende como dispositivos y condiciones que la posibilitan. Tambin la entiende como completamente diferente de la enseanza y del aprendizaje porque tiene que ver con la forma (7): Una forma para actuar, para reflexionar y perfeccionar esta forma (Ferry, p.53)....Agrega despus con reminiscencias de Freire aunque sin nombrarlo - que una formacin no se recibe porque nadie forma a otro, no es posible hablar de un formador y un formado, sino que el individuo se forma, encuentra su forma, desarrollndose de forma en forma por sus propios medios aunque - como ya lo sealramos- por mediaciones variadas (otros hombres, circunstancias, lecturas, currcula) y bajo ciertas condiciones de lugar, tiempo y de relacin con la realidad. La reflexin implica ... al mismo tiempo reflejar y tratar de comprender, y en ese momento, s hay formacin (dem, p.56), es decir, un trabajo sobre s mismo en un tiempo y en un lugar transicional en que la realidad queda figurada como representacin para poder luego volver a ella y captarla. Ms adelante sintetizar su hiptesis: ... formarse en transformarse en el contacto con la realidad, y en el transcurso de la formacin volverse capaz de administrar uno mismo su formacin. (dem, p.69-70) En el conocimiento de esa dinmica de desarrollo personal que es la formacin en el que el sujeto trabaja sobre s mismo, el autor francs privilegia, especialmente en el trabajo con adultos, el enfoque de historias de vida y biografas educativas. Aqu rescata el aporte de Paul Ricoeur cuando dice que ms que reconstruirse, el sujeto se refigura su recorrido, y constituye su identidad a travs de una narracin que le posibilita tomar distancia con respecto de s mismo (identidad narrativa). Se trata de un itinerario a la vez objetivado y subjetivado, por el que la ... formacin, formarse, es objetivarse y subjetivarse en un movimiento dialctico que va siempre ms all, ms lejos (Ferry, p.99) Esta nocin de formacin que la piensa como capacidad de transformacin y de administracin de la propia formacin dentro de un itinerario subjetivado, permite vincular a Ferry con Jorge Larrosa, particularmente en lo referido a la influencia en ambos de Foucault. 1.2. LA FORMACIN COMO PRODUCCIN Y TRANSFORMACIN DE LA EXPERIENCIA DE S (JORGE LARROSA) Desde una mirada foucaultiana, Larrosa define las prcticas pedaggicas como dispositivos en los que se establecen, se regulan y se modifican las relaciones del sujeto consigo mismo (Larrosa:1998:.272). Pero slo selecciona para su anlisis un tipo de prcticas pedaggicas, que son las que constituyen mecanismos de produccin de la experiencia de s, o formas de subjetivacin por las que se establecera y modificara la experiencia que uno tiene de s mismo (p.282) (8) . La subjetivacin es el proceso por el que se produce y transforma la experiencia que la gente tiene de s misma y est constituida por las modalidades concretas de mecanismos discursivos y jurdicos que actan como dispositivos pedaggicos en el interior de una configuracin histricamente dada de saber y poder. La condicin de que sean prcticas pedaggicas es que se aprenda algo exterior y que se elabore o reelabore alguna forma de relacin reflexiva del educando. Un lugar a destacar es que la experiencia de s que constituye al sujeto, no tiene que ver con el objeto (ideas) o con el sujeto (comportamientos) sino con las operaciones o problematizaciones prcticas por las que se entrecruzan. De ah que defina los dispositivos pedaggicos como un conjunto de mecanismos orientados a la construccin y a la captura de un yo duplicado al que denomina doble, focalizando el anlisis en las formas de desdoblamiento por las que se constituye ese doble. En esa centracin en los procedimientos de fabricacin u operaciones de relacin consigo mismo hay un buen nmero de trminos del vocabulario pedaggico que pueden utilizarse agregando el prefijo auto (por ejemplo autoconocimiento) y que se expresan en trminos de accin con un verbo reflexivo (por ej. conocer-se). Todos designan componentes que otorgan significado al ser humano: ser un sujeto, persona o un yo. Por lo que el ser mismo de lo humano parecera definirse por la posibilidad de algn tipo de relacin reflexiva de uno consigo mismo, poder tener una cierta conciencia de s y poder hacer ciertas cosas con uno mismo. El anlisis que realiza Larrosa, distingue los rasgos que caracterizan los dispositivos pedaggicos de los que son elaborados por los sujetos en su experiencia de s. De los primeros remarca su estructura similar producto de una lgica general que los simplifica, pero al momento de mediar en la constitucin del sujeto y por la relacin que establece el sujeto consigo mismo, aparecen diferenciadas mltiples modalidades de fabricacin de la experiencia que conforman infinitas diversidad de realizaciones. As, la gramtica de los

discursos y de las prcticas pedaggicas. posibilita el desarrollo de una autoconciencia por la que el sujeto se constituye. Sostiene el autor que ... lo importante no es que se aprenda algo exterior, un cuerpo de conocimientos, sino que se elabore o reelabore alguna forma de relacin reflexiva del educando consigo mismo. (p.260-261) Resultan tambin destacables dos ideas, que califica como inercias: las prcticas educativas no realizan como dice una creencia arraigada- una idea o un proyecto de hombre (9), y la ocultacin de que la pedagoga es productora de personas y no slo mediadora externa que ofrece recursos para el desarrollo individual. Ambas creencias eliminan el papel productivo de los sujetos en la fabricacin de su experiencia de s. Larrosa asume una perspectiva antropolgica y llama la atencin sobre ese rasgo comn a las prcticas pedaggicas y las teraputicas en tanto se consideran lugares de mediacin que desaparecen como espacio de produccin No deja de ser paradjico que la primera operacin de la elaboracin pedaggica o teraputica sea el ocultamiento de la pedagoga o la terapia. Ambas aparecen como espacios de desarrollo o de mediacin, a veces de conflicto, pero nunca como espacios de produccin (p.272). Propone la superacin de estas prcticas a travs de dos reglas metodolgicas: a) analizar las formas como se construye histricamente la autoconciencia y b) privilegiar como dominio de anlisis las prcticas concretas. Respecto de stas ltimas, se trata de elaborar una determinada forma de problematizacin de las prcticas pedaggicas, no necesariamente crticas, orientadas a la construccin y la transformacin - dentro de una contingencia histrico-temporal- de la subjetividad. Finalmente, Larrosa despliega algunas conceptualizaciones respecto de los resultados de esas prcticas y refiere a una mirada educada. (p.324) Por la posibilidad de mirar y dominar, define a la persona educada como alguien que ve en s su doble cuya fabricacin es segn ya hemos visto- inseparable de operaciones de exteriorizacin. El sujeto aprende a racionalizar y estabilizar su mirada y a reducir la indeterminacin del tiempo y el espacio. As, recordndonos a Ferry seala que Uno aprende a tener un pasado y a administrar un futuro. A saber lo que le pasa. A hacer-se inteligible en su propia historia dndole un origen o un destino, trama una serie de transformaciones controladas, un sentido (Larrosa, p.325, la cursiva no est en el original). A nuestro entender, las nociones de produccin y transformacin de la experiencia de s se asemejan en su conjunto a la de formacin, expresin que no descarta Larrosa: Si la experiencia de s es histrica y culturalmente contingente, es tambin algo que debe transmitirse y aprenderse. Toda cultura debe transmitir un cierto repertorio de modos de experiencia de s, y todo nuevo miembro de una cultura debe aprender a ser persona en alguna de las modalidades incluidas en ese repertorio. Una cultura incluye los dispositivos para la formacin de sus miembros como sujetos o, en el sentido que le hemos venido dando hasta aqu a la palabra sujeto, como seres dotados de ciertas modalidades de experiencia de s (la cursiva no est en el original, Larrosa, p.273). 2. CON NFASIS EN LA ARTICULACIN DIALCTICA INDIVIDUO SOCIEDAD 2.1. ZEMELMAN Y LA FORMACIN COMO ENSEAR A PENSAR Para Zemelman la formacin tiene que ver con una forma de conocimiento terico e histrico que supera la informacin disciplinaria y que, a travs del conocimiento, alcanza una conciencia crtica acerca de cmo el poder construye su lgica. Su preocupacin inicial se vincula con la inexistencia de un pensamiento histrico construido desde las propias matrices histricas culturales de Amrica Latina. Si no estamos construyendo un pensamiento terico porque no estamos comprendiendo los fenmenos de nuestras realidades, con toda su carga histrica, y la propia historicidad del fenmeno, cmo podemos formar a la gente joven? Cmo se puede formar a alguien, en el sentido de ensearle a pensar? (Zemelman:1998:19). Atribuye a la reflexin sobre la teora del conocimiento una relevancia mayor en el discurso de la pedagoga y de la didctica que en el de los mtodos cientficos. (dem 19-20) Enlaza la educacin con la dimensin poltica de la sociedad en el sentido de poder pensar la realidad actual, y al mismo tiempo, las maneras como puede llegar a ser otra en la perspectiva utpica. De esta manera puede articular en su pensamiento, un continuo temporal dentro del cual un sujeto despliega su capacidad de pensar en los espacios cotidianos de poder en esa zona siempre indeterminada que es la historia (10).

2.2.

LA FORMACIN DESDE UNA EPISTEMOLOGA CRTICA EN LIZRRAGA BERNAL Lizrraga acordara con Ferry y Larrosa en que formarse es apropiarse del propio proceso formativo o formar nuestra subjetividad, ya que considera lo interior como respuesta a lo exterior en una articulacin compleja de tiempos y espacios. (p. 156-157) Tambin en coincidencia con esos autores, entiende Lizrraga que el problema principal en la formacin se encuentra en la formacin del adulto ya que ofrece mayor resistencia a romper los parmetros dispuestos por el bloqueo histrico y abrirse as a una posibilidad divergente. Otro acercamiento a las posturas de Ferry y Larrosa, aparece con la nocin de experiencia. La vida es un proceso formativo que se acumula en forma de experiencia social o individual. Retoma de Theodor Adorno la idea de que la experiencia es un pasado que est presente o es el presente como condensacin del pasado. La posibilidad de reflexionar desde el presente, est dada por la razn, que permite reestructurar y vigilar la experiencia y confrontar temporalidades con miras a formaciones potenciales y deseables. La autoformacin es el trabajo del humano sobre s mismo, sus representaciones y conductas, es la accin reflexiva que permite una recapitulacin, reestructuracin y resignificacin de las experiencias vividas (Lizrraga Bernal: 1998:168) Sin embargo, y si bien acuerda en que formarse es reflexionar sobre nuestra subjetividad, en un proceso de experiencia, reflexin e interaccin entre sujetos, a diferencia de esos autores pone especial acento en el reconocimiento y crtica de las condiciones contextuales. Dir que no es un acto individual ni introspectivo develar cmo se instituye el poder en los espacios individuales. En la misma lnea que Zemelman, Lizrraga Bernal, realiza un anlisis minucioso y por tal, infrecuente, del concepto de formacin. Diferencia una formacin que es natural de una sociocultural. En la primera, el sujeto porta una formacin sin conciencia, sin administrarla, que slo la vive no trascendiendo los lmites del sentido comn ni de las satisfacciones elementales. Es espontnea, asistemtica o informal y responde a puntos de referencia forjados en relaciones elementales desarrolladas por el individuo a lo largo de su vida. Por el contrario, la formacin sociocultural es sistemtica y formal y requiere de un proceso de formacin consciente por parte de la sociedad (en tanto intencionalidad), y de la disposicin del individuo (en tanto operatividad) (dem, p.163) (11). Lizrraga introduce otras categoras significativas que intervienen para una ms amplia comprensin del sentido de formacin. Entre otras, destacamos las de bloqueo histrico, cotidianidad y prctica. - El bloqueo histrico es entendido como el conjunto de condicionamientos que en un momento histrico intenta impedirnos actuar de una manera distinta. En ese sentido, la educacin debe potenciar capacidades para superarlo. - Otra categora significativa es la de cotidianidad, en tanto los espacios subjetivos de pensamiento y accin traducen los parmetros culturales del poder. En este caso, el desafo educativo, es reapropiarse de nuestra cotidianidad ya que el proceso formativo, en tanto se constituye en un importante mecanismo con que el que la subjetividad emprende el proceso de liberacin, supone la apertura y organizacin del razonamiento para la crtica, problematizacin, conciencia de s y del contexto. - Dentro de un movimiento dialctico entre lo que sera prctica-formacin-prctica, muestra el doble carcter de la prctica: individual (sntesis formativa y formacin potencial) y colectivo (modo especfico de construccin social de la historia). Por otra parte, apoyndose en Gramsci -quien sostiene que todas las instituciones sociales cumplen una accin pedaggica- Lizrraga sustenta que la formacin no se reduce a la escuela ni a los procesos cognoscitivos, aunque otorga a la escuela particular significacin porque puede convertirse en un espacio de reflexin de otros espacios de vida. Ms an, en la medida que la enseanza de disciplinas especficas pusiera el acento en los modos de pensamiento, trabajando con la continuidad y potencial ruptura, podra contribuir a la formacin. La formacin adquiere su centralidad en el desarrollo de la capacidad de pensar, que se opone al reposo mental por el que uno se acomoda a lo prescriptivo y permite que se manipule la necesidad. Pero tambin, y ms profundamente, la formacin es ms que la sola capacidad de pensar, pues incluye un cambio de actitud, un cambio en la estructura subjetiva. Un aporte significativo que realiza Lizrraga tiene que ver con la idea de formacin crtica (p. 165), ya que implica una idea de formacin que porta categoras de pensamiento que posibilitan la apertura a lo nuevo. A partir de una toma de conciencia del sustrato

categorial del pensamiento natural, se configuran categoras de apertura que al comienzo necesitan ser intencionales, pero que luego se integran en las estructuras profundas del pensamiento dentro de un proceso dinmico y permanente que les permite comportarse como instrumentos de aprehensin de la realidad. En oposicin est la reificacin de la realidad que la razn tambin reificada reproduce. El proceso formativo como totalidad compleja, cambiante, requiere de categoras apropiadas para captar este dinamismo. A lo largo del texto pueden encontrarse varias maneras de dilucidar la nocin de formacin, algunas de las cuales dicen que la formacin es ... es una totalidad cambiante en estrecha relacin con lo social, histrico-cultural, adems de los procesos derivados de la biografa personal, un proceso ... permanente que se despliega a lo largo de la vida, de las prcticas, segn los espacios donde discurre, segn exigencias del momento y segn autoexigencias. (p.157). La formacin es la resultante de la articulacin entre procesos sociohistricos y procesos sociales, los primeros como condicionantes, los segundos como procesos de especificacin de la formacin. (p.181). De esta manera, entendida como totalidad cambiante, proceso permanente y resultante en los que se entrecruzan lo biogrfico con lo social, la formacin adquiere singular expresividad cuando se advierte la simultaneidad de existencia entre el nivel psicolgico de apropiacin individual y el nivel de colectivo de construccin histrica. REFLEXIONES FINALES Ninguna de las perspectivas analizadas desconoce los componentes propios de los procesos formativos: En los dos primeros casos, hay un nfasis en los procesos individuales pero sin ignorancia de los elementos sociales que los constituyen. En los dos ltimos, aparecen destacados ambos trminos, con mayor desarrollo de los segundos. De la lectura de los cuatro autores se colige que consideran poco probable una accin sustantiva que no reconozca la identidad que se expresa en las tareas, creencias y emociones contenidas en los proyectos individuales. Los aportes que ponen mayor nfasis en los aspectos subjetivos resultan altamente fructferos siempre que el acento en lo biogrfico o en lo experiencial, se articulen con el reconocimiento de un contexto sociopoltico que, desde una lgica de poder que se proyecta hegemnica, procura convertir a los sujetos en objetos de adaptacin pasiva (y no en sujetos crtico- transformadores). Las articulaciones posibles entre lo subjetivo y lo social, refieren en las dos grandes posturas, a maneras diferentes en que el sujeto va fabricando su subjetividad: Mientras que en las primeras, los mltiples modos de interpelacin y respuestas ponen en juego posibilidades ciertamente ligeras en cuanto a las improntas que puede ir dejando el medio social en los sujetos, en las segundas, el uso decidido de ciertas categoras dara cuenta de una necesaria sobredeterminacin. Por ltimo, en las perspectivas tericas analizadas y no obstante el nfasis que realizan en diferentes cuestiones, resulta destacable la relevancia que adquiere hoy el anlisis de los procesos formativos, redesignados como de fabricacin y produccin de la subjetividad. Esta circunstancia da cuenta de un proceso constitutivo de los sujetos de suma importancia que sin embargo, como seala Larrosa, permanece oculto. NOTAS: (1) En este trabajo no se indagarn de manera especfica las relaciones, diferencias, superposiciones y sustituciones entre los conceptos de formacin, prcticas pedaggicas y prcticas educativas. (2) Pueden consultarse los anlisis de Speck y Wehle, en el que se enuncian las posibilidades, lmites y problemas de lo que denominan una teora de la formacin y se desarrollan cuatro perspectivas para definirla. Speck, Josef y Wehle, Gerhard (1981), Conceptos fundamentales de pedagoga, Barcelona, Herder. (3) Nassif, Ricardo (1981) Teora de la Educacin, Madrid, Cincel-Kapelusz. Resulta pertinente sealar que Nassif, agrega a continuacin de esa afirmacin que acuerda con la idea de una ciencia social integrada que no puede dejar de reconocer el conocimiento especializado de las distintas regiones que la componen.(p.252) (4) Estas ltimas funciones, adquieren su direccionalidad en las ms amplias de conservacin y de renovacin de la cultura, a las que Nassif reconoce como tensiones centrales de la pedagoga englobantes de otras tensiones: realidad e idealidad, teora y prctica, libertad y autoridad. (idem, p. 247-248). (5) En el lenguaje pedaggico las expresiones educacin y formacin se suelen usar en forma indistinta. No obstante, reservamos la primera para hacer referencia a las acciones

que se ejercen sobre los individuos con la finalidad conciente o no de formarlos, y la segunda a los procesos subjetivos de reflexin y accin que se van produciendo por la interaccin con tales influencias. As como en la dimensin ms especficamente didctica, hoy se diferencian los procesos de enseanza de los de aprendizaje, tambin en la pedagoga aparece una preocupacin por distinguir acciones de formacin, de formacin. Por ej. Benner diferencia la idea de educacin (accin educativa consciente de la sociedad sobre los individuos) de la de formacin (efectos de esa accin que se manifiesta en la praxis pedaggica entendida como accin de los individuos sobre la sociedad) (Benner, Dietrich (1998), La pedagoga como ciencia, Barcelona, PomaresCorredor. (6) El presente trabajo no supone un estudio exhaustivo de los autores a los que se hace referencia, sino de alguna de las obras en las que manifiestan una postura respecto del asunto objeto de nuestro inters. (7) Esta asociacin formacin-forma, ya se encuentra en texto como la Pedagoga General de Nassif, cuando se dice: La educacin apunta a la formacin. Esta es el desarrollo de la forma individual que se apropia de los elementos que la escuela o el mundo le proporcionan para darles su sello peculiar (Nassif, Ricardo, Pedagoga General, Bs.As., Kapelusz, 1958, p. 16) (8) Larrosa define la experiencia de s como el resultado de un complejo proceso histrico de fabricacin en el que se entrecruzan los discursos que definen la verdad del sujeto, las prcticas que regulan su comportamiento y las formas de subjetividad en las que se constituye su propia interioridad (Larrosa: 1992: 270) (9) Esta idea que slo enuncia Larrosa es tan importante como polmica, pero no es motivo de anlisis de este trabajo. (10) El pensamiento de Zemelman tuvo particular incidencia en Lizrraga Bernal, quien a partir de estas ideas generales centraliza sobre la idea de formacin. (11) En este punto cabe expresar una diferencia entre nuestra postura con la de Lizrraga Bernal, en lo que respecta a la demarcacin entre la educacin informal y la formal. Lizrraga les atribuye rasgos diferenciados que subestiman las potencialidades crticas de la educacin informal y sobreestima las de la educacin formal. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS - Larrosa, Jorge (1992), Tecnologas del yo y educacin. En: Jorge Larrosa (Ed.), Poder, Escuela y Subjetividad. Madrid, Ed. La Piqueta, 1995. - Ferry, Giles (1997), Pedagoga de la formacin, Fac.de Filos.y Letras-UBA; - Peuckert, Helmut: "Las ciencias de la educacin de la modernidad y los desafos del presente", en Revista de Educacin, Madrid, Vol.49/50, 1994. - Lizrraga Bernal, Alfonso: Formacin humana y construccin social: una visin desde la epistemologa crtica, en Revista de Tecnologa Educativa, Vol. XIII, N 2, Santiago, Chile, 1998. - Zemelman, Hugo (1998): Conversaciones didcticas. Universidad Nacional del Comahue, Editorial EDUCO.