Chronique sur lintervention ducative

Formation didactique des matres lenseignement des mathmatiques: questions persistantes

Helena Boublil-Ekimova
Professeure en didactique des mathmatiques CRIFPE, Universit Laval, Qubec

a rorganisation du systme dducation au Qubec impose de nombreux changements relatifs lorganisation des apprentissages. La question principale que posent les tudiants en formation initiale des enseignants est Comment organiser les apprentissages mathmatiques selon lapproche par comptences? Cette question nous renvoie trois principaux lments: 1)la notion de comptence, 2)celle de situationproblme qui est au cur de cette approche et 3)les concepts mathmatiques quil faut mettre en jeu dans ces situations-problmes afin dorganiser les apprentissages. Dans ce texte, nous abordons chacun de ces lments et les questions qui persistent leur gard, afin de souligner certains enjeux que la rforme reprsente pour la formation didactique des enseignants se destinant lenseignement des mathmatiques au primaire.

Approche par comptences

Les vises de la rforme correspondent au souhait de tout enseignant: donner du sens aux savoirs quil enseigne. Mais on ne peut pas enseigner la comprhension comme une liste de savoirs puisquelle est la charge de llve. Cela exige de lenseignant de faire un choix des problmes qui permettront llve dutiliser tout son rpertoire de connaissances et de le modifier de faon autonome en sadaptant au milieu (au sens de Brousseau, 1988) dune situation propose. Cette partie du travail de lenseignant est la plus difficile, car le choix des activits dapprentissage dpend de plusieurs paramtres tels que les objectifs atteindre, lpistmologie de la notion tudier, la connaissance du dveloppement des lves, la connaissance de diffrentes mthodes denseignement, etc. Cependant, si lenseignant na pas

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un bon contrle de ses conceptions pistmologiques relativement ce type de situations, les erreurs sont plus lourdes de consquences, ce qui va jouer un rle important dans la qualit des connaissances acquises (Brousseau, 1988, p.18-19). Comme on le voit, le rle accord aux interventions didactiques visant la dcontextualisation, la structuration, la recontextualisation et lautorgulation des savoirs est dcisif dans cette approche. Faute de telles interventions, les lves peuvent avoir des rencontres agrables et satisfaisantes avec des informations et des savoirs, sans construire pour autant la moindre connaissance nouvelle. Il me semble que sans description prcise de lapproche vise, lenseignant (et le futur enseignant) na pas assez de moyens pour mettre en uvre cette approche lui permettant de concevoir les activits dapprentissage appropries, ou tout le moins pour reprer les apports et les limites des activits dapprentissage proposes dans les manuels. Cela risque galement de ne pas changer la pratique de faon significative.

Contenus disciplinaires
Lenseignement des mathmatiques lcole primaire exige de lenseignant gnraliste la mise en uvre dune multitude de connaissances susceptibles de dvelopper les connaissances mathmatiques des lves. En formation, la focalisation sur des contenus mathmatiques particuliers posant problme aux lves savre insuffisante compte tenu de la formation de base dficiente en mathmatiques des futurs enseignants du primaire. Pour tre laise dans leur enseignement, les futurs enseignants ont besoin dun systme cohrent de connaissances mathmatiques et non dune collection de savoirs mathmatiques particuliers. La prparation mathmatique (et surtout la formation dune culture mathmatique) nous apparat donc comme un enjeu important, sur lequel nous devons agir dans le cadre de notre formation. Nous admettons volontiers quune bonne connaissance mathmatique nest pas une condition suffisante pour raliser un bon enseignement. Cependant, il nous faut aussi admettre quil est trs difficile pour le formateur en didactique des mathmatiques de parler de didactique pour lacquisition de connaissances lorsque celles-ci sont ignores du public auquel le formateur sadresse. De plus, les connaissances didactiques que le formateur transmettra lors de son enseignement seront interprtes selon les thories personnelles des tudiants et ne seront probablement pas mobilises dans la pratique, elles ne deviendront donc pas utiles pour lenseignement. Peut-tre trouve-t-on ici lune des raisons qui expliqueraient lcart existant entre le contenu didactique de la formation et son utilisation dans la ralit scolaire.

Notion de situation-problme
En ce qui concerne la voie privilgie de lapprentissage par la rsolution de situations-problmes, elle rejoint lorientation essentielle de la didactique des mathmatiques. Cependant, la dmarche dcrite travers les composantes de cette comptence telles que dcoder, modliser, appliquer, valider et partager ne semble pas fournir un appui suffisamment pertinent pour lenseignant. La notion de situation-problme est trs complexe. Elle rfre aux nombreux lments thoriques permettant lenseignant danalyser les conditions denseignement et dapprentissage: niveau de dveloppement de llve et ses connaissances initiales, typologie des situations selon le savoir vis et selon les objectifs dapprentissage, situation adidactique et dvolution, contrat didactique, milieu de la situation, etc. Dune part, la richesse du cadre thorique utilis pour expliquer chacune des interprtations de ces termes est difficilement envisageable dans le cadre de la formation didactique lenseignement des mathmatiques compte tenu du temps allou la formation et des autres objectifs de la formation, tout aussi importants. Dautre part, tant donn le niveau encore insuffisant de la rflexion didactique de nos tudiants, lintroduction de ces lments et leur explicitation dans le cadre de la formation didactique ne me parat pas sans danger.

Conclusion
Avec la Rforme, la tche de lenseignant est devenue beaucoup plus lourde. On le place dans une situation nouvelle en lui demandant dappliquer des programmes bass sur des concepts obscurs et abstraits en ce qui touche le dveloppement des comptences et leur valuation. Nous pouvons ajouter ces enjeux gnraux ceux qui sont lis directement la discipline: description imprcise des savoirs essentiels du programme de mathmatique (au plan des concepts, de leurs attributs et des processus permettant leur dveloppement) et non-pertinence de certaines activits des manuels (Boublil-Ekimova, 2010).
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Si la russite de la mise en uvre du programme ax sur le dveloppement des comptences chez llve renvoie aux comptences professionnelles des enseignants, le programme actuel exige des interventions didactiques dans le cadre de formation lenseignement pour outiller le futur enseignant comme il convient. Par consquent, les lments dcrits ci-haut rendent la tche des formateurs trs difficile quant aux choix des savoirs mathmatiques et didactiques, et quant aux moyens de transposition de ces savoirs lors de la formation. Bref, la question fondamentale reste toujours la mme: comment prparer lenseignant dbutant pour orchestrer de faon cohrente cette organisation des apprentissages?

Rfrences
Boublil-Ekimova, H. (2010). Analyse des comptences et des contenus mathmatiques proposs par la rforme pour lenseignement de la gomtrie, en regard de la thorie des situations didactiques. Bulletin de lAMQ, 4, 27-48. Brousseau, G. (1988). Les diffrents rles du matre. Confrence prononce lUQAM, Qubec, Canada. Bulletin de lAssociation mathmatique du Qubec, 2(23), 14-24.

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