EL CONCEPTO DE CAMPO DE PIERRE BORDIEU Y SUS IMPLICACIONES EN LA FORMACION DE MAESTROS, MAESTRAS Y PROFESIONALES. ALGUNAS NOTAS PARA CON-VERSAR.

Por: Luis Eduardo Prez Marrugo1 Comprender significa comprender primero el campo con el cual y contra el cual uno se ha venido haciendo Bordieu RESUMEN En el presente ensayo de reflexin se busca destacar la significacin del concepto de Campo desarrollado por Pierre Bordieu y sus impacto en una nueva postura formativa de maestro(a)s y de profesionales tanto en la Escuela Normal Superior de Cartagena y en la Universidad de Cartagena. Se trata de superar la concepcin armoniosa y cadenciosa pasando a otra donde la formacin se asuma como escenario de tensiones y conflictividad pensada desde problemas y conceptos y no desde temticas informativas alejadas de los problemas que orientan y dan sentido a las practicas y discursividades formativa de maestros(as) y profesionales. PALABRAS CLAVES: Concepto, Campo, Inter-campo, formacin, maestros(as), profesionales, conflictividad.

Maestro acompaante de la escuela Normal Superior Cartagena del Caribe ( no de India) y de la Universidad de Cartagena, facultad de Ciencias Sociales y Educacin.

ABSTRACT In this reflection essay seeks to highlight the significance of the concept developed by Pierre Bourdieu field and its impact on a new approach to teacher training (a) s and professionals in both the Ecole Normale Suprieure de Cartagena and the University of Cartagena. This is to overcome the design "harmonious" and "lilting" going to another where the training scenario is assumed as designed from tensions and conflict issues and concepts and thematic information away from the problems that guide and give meaning to the practices and discursivities training of teachers (as) and professionals. KEYWORDS: Concept, Country, Inter-field training, teachers (as), professional conflict.

_________________________________ o ______________________________ El concepto de Campo, desde Pierre Bordieu, es uno de esos conceptos que nos convocan a revisar lo que hemos venido pensando, sintiendo y realizando en cualquier actividad social y humana, por cuanto, nos introduce en un escenario donde el predominio de la armona, el encuentro, la simpata, la verdad y la certeza da paso a la conflictividad, el des-encuentro, a las lejanas, a las posturas distintas y diferentes, a las realidades mltiples, a las verdaderas diversas, a la lucha y a la incertidumbre. Desde la idea de Campo, movilizar la formacin de maestros y maestras, por ejemplo, en la Escuela Normal Cartagena del Caribe o de Licenciados y profesionales en la Universidad de Cartagena, hace emerger implicaciones interrogativas poco vividas, pensadas y sentidas. Si hemos vivido en la calma que generan los contenidos que hemos agenciado en el proceso de formacin de profesionales, licenciados y maestros(as) para que pensar en los conceptos epistemolgicos, pedaggicos e investigativos, si estos estn

supuestamente inmersos en dichos contenidos?; Si los contenidos que se ensean en las Instituciones de Educacin Superior y en las Escuelas Normales, en su linealidad informativa aseguran la consecusin de las metas que nos hemos trazado para que apostarle a los caminos zigzagueante de los conceptos?, si los contenidos informativos son los terrenos firmes donde se organiza un currculo para que darle paso al terreno movedizo, magmtico, a lo incierto de los conceptos?. He all uno bloque inicial de preguntas. Pasemos a otro: si nuestra tarea formativa ha girado en trminos de las temticas de lo enseado para que apuntarle a los problemas y a la implicitud de sus conceptos desde los cuales se resuelven los problemas y se construyen y deconstruyen los conceptos mismos?, Si las temticas o contenidos son portadoras de una significacin, para que pasar a trabajar problemas y sus conceptos si estos implican complejas y diversas significaciones que obedecen, en el caso de las comunidades cientficas, a la manera como ellas hacen uso y aplicacin de dichos conceptos?, Si todo concepto remite a un problema, a unos problemas, como trabajar problemas, utilizando contenidos, des-conociendo los conceptos?,

cmo trabajar los conceptos que definen el umbral de identidad(es) de la formacin de maestros(as), de licenciados y profesionales, en general, desde temticas y no desde los conceptos que le dan sentido a dich a(s) identidad (es), en trminos de su historia y su devenir infinito?, para qu apuntar al concepto de Campo si lo que requerimos, en la formacin de maestros(as) Licenciados y profesionales, es situar la calma en las almas y en los cuerpos? No se trata de resolver per se los interrogantes antes referenciados desde el concepto de Campo; se trata de ubicar otro espacio desde el cual podamos pensar, sentir y actuar la formacin de maestros(as) en la Escuela Normal Superior Cartagena del Caribe y de Licenciados y Profesionales en la Universidad de Cartagena, teniendo como referencia ese Concepto, en este sentido veamos como comprendemos, siguiendo a Pierre Bourdieu, este concepto y las

implicaciones que posibilita su asuncin. Para este pensador En un campo, los agentes y las instituciones luchan permanentemente por apropiarse de productos especficos que se encuentran en disputa, de acuerdo con las regularidades y las reglas constitutivas de este espacio de juego (y en ocasiones sobre las mismas reglas del juego), con distintos niveles de fuerza entre los competidores y, por tanto, con muy diversas probabilidades de xito 2. Desde esta formulacin se infiere que existen una notas que caracterizan un Campo: ser un espacio limitado; ser un espacio de combate; ser un espacio definido mediante regularidades de conductas y reglas aceptadas; presentar momentos de crisis coyunturales donde se ponen en cuestionamiento y se interpelan tanto las reglas que imperaban como los sujetos que agenciaban dichas reglas; ser un espacio de conflictividad donde la distribucin de fuerza es desigual. Atendiendo estas consideraciones, definir un currculo o un espacio de saber cmo Campo implica poder precisar cules son los limites que podramos establecer entre los campos de saber; que ideas, concepciones, teoras se enfrentan, o quienes se encuentran en las posturas distintas que se enfrentan; cuales son las reglas que regulan los comportamientos de los sujetos ( maestros, alumnos, docentes, investigadores etc); que define lo que se puede o no hacer; cuando las reglas y los participantes se ven afectados por la dinmica del campo; como estn distribuidas las relaciones de fuerzas entre las ideas, las concepciones, paradigmas, saberes; cuales predominan y cuales se muestran subordinadas; que factores le otorgan dicha fuerza. En este orden de las palabras,
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"Un campo (..) se define entre otras cosas definiendo apuestas e intereses especficos, que son irreductibles a las apuestas y a los intereses propios de otros campos (..) y que no son percibidos por nadie que no haya sido construido para entrar en el campo (cada categora de intereses implica la indiferencia a otros intereses, otras inversiones, destinados as a ser percibidos como absurdos, insensatos, o sublimes, desinteresados). Para que un campo funcione, es necesario que haya apuestas y personas dispuestas a jugar el juego, dotadas del habitus que implica el conocimiento y el reconocimiento de las leyes inmanentes del juego, de las apuestas, etc." )Vase sobre este asunto Bourdieu, Pierre, en: Identidades; Lenguaje y poder simblico; el conocimiento prctico, El trabajo de la esttica y arte crtico, El oficio de socilogo; Elementos para una sociologa del campo jurdico.

ya sea el currculo como Campo o el saber cmo Campo constituyen una parte del espacio social en la que los distintos sujetos luchan por el predominio discursivo para afirmar lo que es la formacin, la escuela, la universidad, el maestro, el investigador, el saber, el conocimiento, el aprendizaje, la enseanza, la educabilidad, la infancia, la profesin, las competencias, etc. En atencin a lo planteado tenemos que La estructura del campo universitario ( o de otro campo institucional, el agregado es nuestro) no es sino el estado, en un determinado momento del tiempo, de la relacin de fuerzas entre los agentes o, ms exactamente, entre los poderes que ellos detentan a ttulo personal y sobre todo a travs de las instituciones de las que forman parte; la posicin en esta estructura est en el principio de las estrategias que apuntan a transformarla o a conservarla modificando o manteniendo la fuerza relativa de los diferentes poderes o, si se prefiere, las equivalencias establecidas entre las diferentes especies de capital3, lo que significa la construccin de tensiones al interior del cuerpo docente, entre las facultades y las disciplinas, y sobre todo, dentro de cada una de ellas, como lo seala Bordieu. Lo anterior implica que el saber o los saberes como Campos de formacin exigen mostrar las relaciones de fuerza y de legitimidad acadmica de las distintas y diversas posturas que movilizan los conceptos co-implicados en la formacin de los maestros y de los profesionales universitarios. En un Campo no existen enfrentamientos, conflictos entre temticas sino entre lugares epistemolgicos, polticos, antropolgicos, sociolgicos, ideolgicos etc, los cuales toman cuerpo en los conceptos4. Un Saber entendido como Campo significa un espacio

tensionado, conflictivo, de combate donde discurren las diferentes concepciones, teoras,

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paradigmas, disciplinas que

abordan, desde

sus significaciones

Bordieu, Pierre. Homo academicus. Buenos Aires, Siglo XXI, 2008, pagina 171. Es importante destacar que los conceptos siguiendo a Gilles Deleuze y Guattari, Felix son incorpreos aunque se encarne o se efecten en los cuerpos ( Deleuze, G y Guattari. Qu es la filosofa?. Barcelona, Anagrama, 1997, Pagina 25.)

conceptuales, un problema o problemas ( en este caso referido a la formacin de maestros y de profesionales) de acuerdo a sus intereses fenomenolgicos5. El saber o los saberes como Campos de formacin, en la Escuela Normal y en la Universidad, indican que en cada uno de ellos se encuentran y se enfrentan disciplinas; en cada una de estas se encuentran y enfrentan paradigmas, teoras, concepciones e ideas con implicaciones y fuerzas acadmicas distintas; cada una de las cuales genera sus propios abordajes conceptuales en relacin a los problemas formativos formulados en la interrelacin maestros-saber-alumno en los Seminarios Inter-campos, al interior del Campo respectivo o por fuera del mismo. No se trata, sin embargo, de tomar y crear conceptos y temticas que se hacen indispensables para comprender lo que significa ser maestro o profesional se trata de construir problemas, desde las lgicas de los estudiantes y acompaamiento de los maestros, alrededor de la formacin, que requieren repensar las distintas significaciones conceptuales y categoriales, enfrentadas en los Campos y entre los Campos. Se trata de asumir posturas multi-referenciales en los Campos de saber y en los Inter-campos6, a partir de los problemas formulados
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Zambrano, Armando. Los hilos de la palabra. Pedagoga y Didctica. Santiago de cali, Nueva Biblioteca pedaggica, 2002, Pagina 60 6 Los Inter-campos constituyen, una especie de Meta-campo, es decir, un escenario que comportando las mismas caractersticas de un Campo en trminos de Bordiue , reflexiona tanto sus propios problemas, los problemas de los campos y a los campos mismos. Dicho de otra forma, aborda sus cuestiones particulares, las especficas de cada campo y sus interrelaciones, la dinmica en que transcurre el trabajo de los campos pensando, al mismo tiempo sus propias dinmicas. Esto es posible en los Inter-campos por cuanto en ellos confluyen no solo la conflictualidad de sus voces, sino tambin las de los distintos campos. Se podr inferir que en un campo, la conflictualidad de voces, se reduce a las voces tensionadas que cobran sentido en su interior. El lmite de un inter-campo est definido por las diversas posturas epistemolgicas, pedaggicas, polticas etc, que se encuentran y des-encuentran en los varios sujetos epistmicos que en el convergen; mientras que el lmite de un campo radica en las diversas posturas tensionadas que se encuentran y desencuentran en un sujeto epistmico. En este ltimo caso, un sujeto epistmico hace de su saber un campo; mientras, en el primer caso, varios sujetos epistmicos que han hecho de su saber un campo se encuentran para constituir, con sus saberes, un Inter-campo; sin negar que un mismo sujeto epistmico constituya en su dinmica epistemolgica un Inter-campo.

desde los escenarios de la practicas o por fuera desde las mismas, no de la asuncin de una postura para construir los problemas desde los cuales se comprende lo que significa ser maestro o profesional universitario. Teniendo en cuenta lo anterior, en el primer caso, cuando se asumen posturas multirreferenciales, el Campo de saber se convierte en un escenario de conflictividad, de discusin, polmica entre las diversas referencias conceptuales y tericas que se movilizan para pensar las posibilidades de participacin en la construccin de los espacios de formacin de maestros, de tal forma, que el Campo es una especie de mbito constructor de mundos posibles 7 a lo largo de estas posibilidades de formacin; en el segundo, cuando se asume una postura, el Campo de saber se convierte en el escenario armnico de un lugar terico desde el cual se define el problema y las temticas que permiten la formacin de maestros y de profesionales; en la primera, los agentes, ms que agentes se hacen autores; en la segunda, ms que agentes, lo que existe es un agente( el maestro o maestra); en la primera, se discuten las distintas perspectivas paradigmticas, tericas, conceptuales que hacen emerger mltiples comprensiones de lo significa ser maestro y profesional , en la segunda, se toman y crean conceptos y temticas indispensables para comprender lo que significa ser maestro; en la primera se le apunta a la pluralidad y la lucha argumentada en todo aquello que existe como posibilidad; en la segunda se le apunta a la singularidad fundados en la verdad. A partir de las ideas esbozadas, el trabajo en, con, por y entre campos insina varios compromisos y responsabilidades entre las cuales destacamos las siguientes:

Expresin del maestro Ignacio Herrera, en una de las reuniones de discusin.

1. Superacin del egocentrismo acadmico: mi postura es la postura, es decir, mi perspectiva no es una sino la nica, en tanto, tiene carcter de universalidad que las dems no comportan, de tal forma que aquellas se han de subordinar a la que hace de su existencia la nica universalidad. La superacin de tal egocentrismo, genera la apertura de otra tica acadmica siguiendo a Popper: es posible que tu tengas la verdad; es posible que yo la tenga; es posible que ninguno de los dos la tengamos; es posible que ambos la tengamos. En otras palabras sera que un campo_ y su comprensin_ implica transcender la perspectiva que se tiene desde un punto de vista inmanente para abarcar el conjunto de todos los puntos de vista en sus mltiples relaciones8 2. Recorridos terico-empricos y escriturales por los conceptos en su historicidad, genealoga y emergencia (estado del arte de los problemas)9 lo cual indica fundir el presente en el pasado y este en el presente en la perspectiva de darle sentidos a los sin-sentidos de los problemas (las cuestiones, las grandes y pequeas preguntas, inquietudes, pre-

ocupaciones etc que exigen apuestas del (os) pensamiento(s)), en nuestro caso, referidas a la formacin de maestros y maestras. En este caso, los recorridos implican un viaje por lo concreto de las teoras y lo abstracto de las practicas por cuanto la historicidad en el abordaje de los problemas y de los conceptos que estos implican, requiere mostrar, testimoniar_ ms que demostrar, verificar o explicar_ cmo dan y cobran sentido en la dinmica cultural, social etc y, en nuestro caso, pedaggica, educativa y acadmica. Desde lo antes dicho creemos que_ en el otro orden que los campos inauguran_ la investigacin constituye uno de los caminos
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Vasquez Francisco. Campos de fuerza; campos de batalla: Pierre Bordieu. www.rafaelcastellano.com/ar Esto significa poner al orden del da el Seminario Investigativo Alemn como dispositivo pedaggico caracterizado por una apuesta por la lectura inter-textual y crtica; la escritura pro-ductora de sentidos, el pensamiento que piensa lo pensado, lo impensado e impensable y la voluntad de saber.

inexcusables para avanzar hacia el horizonte que deseamos recorrer en la formacin de maestros, maestras y de profesionales con una alto sentido socio-critico e investigativo. 3. Interconectar los debates, con-versaciones, polmicas al interior de los campos, de las disciplinas y de los Inter-campos con los pro-yectos y lneas de investigacin que se han venido perfilando en nuestras Institucines. En efecto, es posible movilizar investigacin en los campos y en los Intercampos como escenarios de los proyectos concretos y por, consiguiente de las lneas de investigacin donde dichos pro-yectos pretenden cobrar

sentido y dar sentido; en este caso, entrara en crisis los principios que han venido orientando fragmentadamente la vida administrativa, pedaggica, epistemolgica e investigativa de nuestras instituciones, en tanto, la dinmica formativa e investigativa de los maestros y maestras y profesionales se hara desde los debates multi- referenciales que acaecen en el interior de los campos. Se tratara entonces de colocar los proyectos de investigacin10 y de formacin como posibilidad del pensamiento y de los pensamientos que se encuentran y des-encuentran tanto en los campos como en los inter-campos; pro-yectos y formacin que, a su vez, aportaran al debate al interior de aquellos. .

En conclusin, pensamos, creemos y sentimos ( siguiendo a Heidegger, Castoriadis y Maturana, respectivamente) que asumir el concepto de campo desde la postura Bourdiana podra abrir otros caminos, quizs, de democracia participativa, de criticidad, de debates argumentados, de generacin de crisis, de toma de decisiones, de investigacin, de lectura y produccin escritural alrededor de las mltiples perspectivas que lucha por darle un sentido a los procesos de formacin de maestros, maestras y profesionales. En este orden de las palabras,
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Se comprender que nos referimos a problemticas emanadas de las prcticas en el marco de uno ms pro-yectos .

se trata de poner a discusin y darle cuerpo, aun en su incorporeidad, a un concepto por sus implicancias formativas, escolares y curriculares; se intenciona con ello, por un lado, parafraseando a Jurgen Habermas, no una Restauracin de lo que hemos llevado a cabo, en tanto, significara el retorno a un estado inicial entre tanto corrompido; tampoco, un Renacimiento por cuanto querra decir la renovacin de una tradicin entre tanto sepultada, sino de una Reconstruccin11 por cuanto se procede a recomponer una teora o lo que en ella hemos avanzado en forma nueva con el nico objeto de alcanzar mejor los horizontes que nos ha venido interpelando como Escuela Normal Superior y como Universidad de Cartagena. Cartagena del Caribe, 2010.

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Habermas, Jurgen. La reconstruccin del materialismo histrico, Barcelona, Taurus, 1992, Pagina 9.