UNIVERSIDADE DO

PORTO

FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CINCIAS DA EDUCAO INSTITUTO DE CONSULTA PSICOLGICA, FORMAO E DESENVOLVIMENTO

DESENVOLVIMENTO PSICOLGICO NA FORMAO PESSOAL E SOCIAL

Isabel Menezes

1998

UNIVERSIDADE DO PORTO FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CINCIAS DA EDUCAO INSTITUTO DE CONSULTA PSICOLGICA, FORMAO E DESENVOLVIMENTO

DESENVOLVIMENTO PSICOLGICO NA FORMAO PESSOAL E SOCIAL

Isabel Menezes

1998

Este estudo foi financiado no quadro do Centro de Psicologia da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade do Porto (Fundao para a Cincia e Tecnologia).

iii

Para o Jorge e a Rita

Reconhecimentos

Como diria o orientador desta tese, certas coisas no se agradecem, mas reconhecem-se. Ora, fundamentalmente de reconhecimentos que se trata aqui. A pessoas a quem, finalmente, no se pode agradecer. Ao Professor Doutor Brtolo Paiva Campos. Pela orientao "optimalmente

desequilibrante". Pelo modo como continua a ensinar-me a "fazer perguntas, na volta das respostas" que lhe trago. Porque sabe, como poucos, ser incondicionalmente solidrio. Pela intensa generosidade que caracteriza a sua relao com os outros e tem, sem dvida, demonstrado comigo. Porque tem sido (e continuar, no apenas a ser, como a merecer) uma referncia essencial no meu percurso. Professora Doutora Anne Marie Fontaine. Pela intensa genuinidade e confiana bsica com que estimulou a realizao desta tese. Pela inexcedvel disponibilidade que sempre manifestou nos muitos momentos em que recorri ao seu apoio, digital e analogicamente. Ao Professor Doutor Jos Marques. Pela forma disponvel e generosa como me recebeu a primeira vez que "lhe entrei pelo gabinete" (a primeira de muitas) e pelas animadas e imprescindveis discusses que, desde esse tempo, fomos mantendo. Ao Professor Doutor Joaquim Lus Coimbra. Pelo investido apoio ao longo deste trabalho. Pelo que ganhei nas vrias discusses que fomos co-construindo. Pela solidariedade e cumplicidade. Professora Doutora Gabrielle Poeschl pela forma disponvel apoiante com que sempre me "socorreu". Aos Drs. Domingos, Jos Cunha, Eurico Pina Cabral e Paulina, pelo apoio pessoal e que, atravs de si, as escolas de que so dirigentes sempre deram a este estudo. O seu papel foi essencial para a prossecuo deste trabalho. Aos Drs. Adelaide Queirs, Isabel Valente, Margarida Silva e Paulo Bento, pela aceitao da minha incurso (e intruso) na formao pessoal e social. Pelo seu contributo fundamental para este trabalho. Pela oportunidade (e qualidade) das experincias e das reflexes que partilhmos, ao longo de dois anos. Aos alunos e professores das duas escolas que colaboraram neste estudo, pela sua disponibilidade e abertura. Uma especial meno devida a todos os professores,

VII

funcionrios e alunos da Escola 1, pela forma calorosa como me acolheram ao longo de dois anos. D. Slvia Alves que trabalhou incessante e eficientemente (e no nas melhores condies) no apoio a esta investigao. s Dras. Alexandrina Saraiva, Cidlia Duarte, Mrcia Santos e Paula Trindade que cotaram as entrevistas, com infinita pacincia e investimento. Aos Drs. Carlos Gonalves e Joo Salgado pelo trabalho que, embora no visvel, desenvolveram com grande envolvimento. s Dras. Adriana Campos, Diana Diaz, Isabel Magno e Lcia Lea Oliveira e ao Dr. Joo Salgado que colaboraram na administrao de instrumentos. Um agradecimento especial Dra. Marta Santos que, no raras vezes, me "salvou" de situaes imponderveis. Ao Professor Doutor Pedro Duarte Silva pelos proveitosos esclarecimentos e sugestes sobre a anlise discriminante. Aos meus colegas do Instituto de Consulta Psicolgica, Formao e Desenvolvimento, em particular os que tm acompanhado mais de perto a minha vivncia na Faculdade: Professoras Doutoras Lusa Faria, Maria Emlia Costa e Marianne Lacomblez, e Drs. Carlos Gonalves, Graa Silva, Jos Manuel Castro, Lus Imaginrio e (a "minha colega") Paula Mena Matos. Todos, de maneiras diversas, manifestaram o seu apoio e solidariedade ao longo destes anos. D. Lusa Santos cuja competncia e amizade no apoio s mltiplas tarefas do quotidiano foi essencial para facilitar a integrao das exigncias relacionadas com a coordenao das actividades de docncia, investigao e prestao de servios comunidade. Dra. Maria Jos Neves que, para alm do estmulo, da amizade e do bom humor, foi uma "tbua de salvao" nos momentos de crise. s Dras. Helena Almeida, Snia Barbosa e Joana Oliveira pela intensa disponibilidade e apoio efectivo na fase final deste trabalho. Aos meus alunos do 4 o ano da Licenciatura em Psicologia e do I o ano da Licenciatura em Cincias da Educao que, ao longo destes anos, foram interlocutores activos na construo de um ponto de vista psicolgico sobre a formao pessoal e social.

VIII

A todos os meus professores ao longo destes anos. No posso deixar de honrar, de forma especial, a memria do Dr. Manuel Deniz-Jacinto, exemplo de cidado e de pessoa. A todos aqueles que contriburam para este trabalho, tanto de modo analgico como digital. Inclui-se aqui um alargado conjunto de pessoas que acreditaram, estimularam, apoiaram, e responderam a pedidos de envio de material. Permito-me destacar o papel da Dra. Susana Castanheira cujo contributo foi essencial para a recolha de informao sobre os sistemas educativos europeus. Aos meus amigos que sobreviveram comigo (e me ajudaram a sobreviver). minha famlia: Corina, Manuel, Maria Antnia, Ftima, Domingos e Catarina. Inevitavelmente, pela segurana bsica e o porto seguro. Porque sim. minha av Corina porque me contou histrias que me ajudaram a crescer. Ao meu pai, Manuel, que desde sempre teve a infinita pacincia e sabedoria de me explicar os princpios da teoria e aco polticas, eticamente orientadas. minha me, Maria Antnia, que tem um jeito especial de demonstrar como a tolerncia e o afecto so imperativos de existncia. minha irm, Ftima, e ao meu cunhado, Domingos, porque sabem que "we will cling". Catarina, porque sempre me lembrou da verdadeira importncia das coisas. Ao Jorge e Rita, a quem este trabalho dedicado.

ix

"Mas estaquemos aqui, leitor amigo. Evidentemente, sou ridculo: so isto palavras muito grandes a abrir um livro muito pequeno. Pinamaniquemos, sebastianizemos, literaturemos, politiquemos, durmamos, que a vida um dia nos acordar a pontaps." Antnio Srgio

xi

NDICE

Introduo PRIMEIRA PARTE

1 7

Captulo Primeiro Formao pessoal e social e desenvolvimento psicolgico 9 1. 0 papel da escola na formao pessoal e social: Modos de pr o problema 11 2. Do que falamos quando falamos de desenvolvimento psicolgico 15 2.1. A perspectiva desenvolvimental-ecolgica 18 2.2. Consequncias para a elaborao, implementao e avaliao de projectos de interveno 22 3. Uma perspectiva desenvolvimental-ecolgica da formao pessoal e social 28 4. Desenvolvimento psicolgico na formao pessoal e social 32 Captulo Segundo Estratgias de desenvolvimento psicolgico na formao pessoal e social 1. Estratgias de interveno centradas na transformao de contedos 1.1. A formao do carcter 1.2. O treino de competncias 2. Estratgias de interveno centradas na transformao de processos 2.1. A clarificao de valores 2.2. A discusso de dilemas 2.3. A educao psicolgica deliberada 3. Estratgias de interveno que atendem transformao de contedos e de processos 3.1. O projecto de competncias para a vida 3.2. A comunidade justa 3.3. A abordagem de afecto no currculo 4. A (re)conceptualizao das estratgias 5. Concluses: factores comuns na diversidade Captulo Terceiro Objectivos e estratgias de desenvolvimento psicolgico na formao pessoal e social: A experincia europeia 1. A(s) Europa(s), a(s) identidade(s) e a(s) crise(s) de identidade(s) 2. Formas de pr e resolver o problema da formao pessoal e social 2.1. A infuso curricular de valores 2.2. A disseminao de temas transversais 2.3. A infuso de competncias transversais 2.4. As disciplinas especficas 3. Integrao: (in)visibilidades de uma perspectiva psicolgica Captulo Quarto Objectivos e estratgias de desenvolvimento psicolgico na formao pessoal e social: A experincia portuguesa 1. "Deus, Ptria, Autoridade" ou a educao como meio de endoutrinar 2. A revoluo, a experimentao activa (tambm) na educao e a normalizao 3. A Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) 5. A operacionalizao da rea de Formao Pessoal e Social 5. O debate sobre o estatuto de alternativa 37 39 39 52 58 59 63 68 71 71 73 83 88 92

95 97 99 99 106 124 132 142

147 149 150 153 156 161

xiii

Captulo Quarto Objectivos e estratgias de desenvolvimento psicolgico na formao pessoal e social: A experincia portuguesa (cont.) 6. 0 desenvolvimento curricular da Formao Pessoal e Social: a proposta da Comisso Pinto Machado 7. O processo de experimentao 8. A avaliao da experincia 9. A reviso dos programas de DPS 10. E depois ... a generalizao ou o desaparecimento? 11.0 currculo enunciado e implementado (i) as modalidades curriculares da FPS (ii) o clima e organizao da escola 12. O currculo conseguido: valores, atitudes e representaes dos jovens (i) a identidade nacional e as atitudes face integrao europeia (ii) a tolerncia-intolerncia face a outros grupos (iii) as atitudes e participao polticas 13. Integrao: reconhecimento de uma dimenso psicolgica da formao pessoal e social? SEGUNDA PARTE Captulo Quinto Contributos de uma experincia de formao pessoal e social para o desenvolvimento psicolgico 1. O currculo implementado 1.1. a experimentao de DP5:o Io ano de interveno/inovao educativa 1.2. a observao participante da experimentao de DPS 1.3. a experimentao de DPS desde 1992: a "dimenso sala de aula" 1.4. a experimentao de DPS desde 1992: a "dimenso escola" 1.5. a rea de FPS como espao de inovao: uma realidade co-construida 2. Mudanas psicolgicas desejveis 3. Caractersticas gerais do estudo 4. Concluso Captulo Sexto Instrumentos de observao das mudanas psicolgicas 1. Estudo da validade das entrevistas semi-estruturadas (i)a entrevista do raciocnio poltico de A. E Berti (1988) (ii) a entrevista da compreenso interpessoal de Selman (1975) 2. Anlise da qualidade psicomtrica das escalas utilizadas (i) o Self-Description Questionnaire II de Marsh, Relich e Smith (1983) (ii) a Network Orientation Scale de Vaux, Burda e Stewart (1986) (iii) a Classroom Environment Scale de Trickett & Moos (1974) 3. Anlise do efeito de teste 4. O mtodo diferencial como instrumento de anlise da validade de constructo e de explorao de diferenas inter-grupos (i)a entrevista do raciocnio poltico de A. E Berti (1988) (ii) a entrevista da compreenso interpessoal de Selman (1975) (iii) o Self-Description Questionnaire II de Marsh e colaboradores (1983) (iv) a Network Orientation Scale de Vaux, Burda e Stewart (1986) (v) a Classroom Environment Scale de Trickett & Moos (1974) 5. Concluses

163 168 183 186 192 193 194 199 200 201 203 204 206 211

213 215

229 237 242

216 218 219 223 225

245 246 249 252 257 257 263 265 272 281 283 291 296 307 310 316

XIV

Captulo Stimo Mudanas psicolgicas observadas 1. Especificidades do plano de observao: os efeitos envolvidos 2. Mudanas em dimenses estruturais do sistema pessoal: o raciocnio poltico e a tomada de perspectiva social 2.1. efeitos da frequncia da disciplina de DPS 3. Mudanas em dimenses perifricas do sistema pessoal: o sentido de competncia pessoal 3.1. Efeitos da reforma e da escola 3.2. Efeitos da frequncia da disciplina de DPS 4. Mudanas no sistema transpessoal: orientao para a rede, percepes do clima psicossocial e da formao pessoal e social (i) orientao para a rede 4.1. Efeitos da escola e da reforma 4.2. Efeitos da frequncia da disciplina de DPS (II) clima psicossocial da sala de aula 4.3. Efeitos da escola e da reforma 4.4. Efeitos da frequncia da disciplina de DPS 5. Anlise factorial de correspondncias mltiplas 5.1. Anlise de correspondncia na Ia observao 5.2. Anlise de correspondncia na 2a observao 6. Anlise discriminante 6.1. Anlise discriminante na Ia observao 6.2. Anlise discriminante na 2a observao 7. Concluso Concluso Referncias bibliogrficas

319 321 327 327 330 331 340 345 345 346 346 348 350 359 360 364 367 370 373 378 384 385 389

XV

INTRODUO

DESENVOLVIMENTO PSICOLGICO NA FORMAO PESSOAL E SOCIAL

Introduo

corrente dizer-se que os objectivos da educao ultrapassam os limites da clssica instruo e da socializao dos jovens, abrangendo, tambm, a promoo do seu desenvolvimento. Alis, a legitimao de muitas das reformas dos sistemas educativos, particularmente nas ltimas dcadas, passa exactamente por argumentos deste tipo, a saber, que as evolues da sociedade actual, os desafios e exigncias da vida contempornea, as novas responsabilidades e oportunidades com que os jovens se confrontaro no futuro no se compadecem, j, com a transmisso de um patrimnio cultural ou a confiana nas capacidades inatas de crescimento pessoal, devendo a educao formal contemplar outros objectivos e criar condies de, atravs de novos mtodos, capacitar os jovens para lidar com esses desafios, exigncias, responsabilidades e oportunidades. A inovao dos currculos escolares decorrente destas reformas , frequentemente, designada de formao pessoal e social. A fundamentao da necessidade de introduzir a formao pessoal e social nos currculos remete, no entanto, para preocupaes sociais diversas com o papel da escola: se, em alguns casos, a tnica colocada em novos domnios do conhecimento, noutros, privilegia-se uma dimenso tica, e, noutros ainda, as capacidades processuais a promover (Campos, 1991). Este trabalho pretende analisar a formao pessoal e social luz de uma perspectiva psicolgica, o que permite, desde logo, levantar um conjunto de questes, a saber: em que medida a formao pessoal e social contribui (ou pode contribuir) para a promoo do desenvolvimento psicolgico dos jovens? quais as implicaes de uma perspectiva psicolgica para a conceptualizao dos objectivos desejveis da formao pessoal e social? da opo por um ponto de vista psicolgico decorrem indicaes quanto s estratgias a privilegiar para a operacionalizao da formao pessoal e social? que estratgias tm sido propostas e quais os pressupostos que lhes esto subjacentes quanto aos objectivos desejveis a atingir? em que medida os modos correntes de pr e resolver este problema nos vrios sistema educativos tm em conta uma dimenso psicolgica? e, finalmente, ser que, em Portugal, esta dimenso psicolgica est imersa no processo que levou concepo e operacionalizao da formao pessoal e social? So estas as questes a que pretendemos dar resposta na primeira parte deste trabalho, em que comearemos por apresentar e discutir o contributo da Psicologia, privilegiando uma perspectiva desenvolvimental-ecolgica, para a formao pessoal e social, confrontando, depois, esta perspectiva com propostas de interveno exemplares no domnio. Partindo de um pressuposto construtivista e desenvolvimental, que assume que a aco humana indissocivel do contexto ecolgico em que decorre, advoga-se a

Introduo necessidade de intervir em dimenses perifricas e centrais do sistema pessoal e, simultamente, de atender transformao dos sistemas transpessoais, no apenas porque so importantes mediadores da mudana individual, como tambm porque a transformao da qualidade de vida psicossocial dos grupos, das instituies e das comunidades se constitui como um objectivo legtimo em si mesmo. As implicaes desta perspectiva para a formao pessoal e social incluem o reconhecimento da necessidade de privilegiar mudanas quer nas competncias e estruturas do sistema pessoal dos alunos quer na estrutura organizacional da escola, com vista capacitao dos alunos, dos profissionais, dos outros significativos, dos rgos de gesto e da prpria escola no sentido de uma maior autonomia e poder na conduo dos seus destinos. H, ainda, que reconhecer que a Psicologia tem sido relativamente profcua no que concerne proposta de estratgias especficas com vista concretizao da formao pessoal e social no contexto escolar. Com efeito, uma diversidade de mtodos de interveno tm sido desenvolvidos, diferindo, fundamentalmente, quanto ao modo como conceptualizam os resultados desejveis neste domnio, mas tambm na maneira como se propem organizar as prprias experincias de aprendizagem. Estas estratgias sero reconceptualizadas com base na sua racionalidade, objectivos e processos e na identificao dos alvos da mudana, de modo a identificar tanto a sua validade diferencial, como as caractersticas comuns associadas com a eficcia na promoo do desenvolvimento psicolgico. Passar-se-, ento, confrontao da perspectiva desenvolvimental-ecolgica da formao pessoal e social com os modos correntes de pr e resolver o problema, comeando por atender s experincias de outros pases e analisando, depois, a situao portuguesa; no que ao nosso Pas diz respeito, sero, ainda, sistematizados os resultados da investigao sobre o que suposto acontecer, o que acontece e as consequncias, em termos dos resultados obtidos junto dos jovens, no domnio da formao pessoal e social. Este confronto permitir-nos- avaliar a visibilidade ou invisibilidade da dimenso psicolgica nas propostas de concepo e operacionalizao da formao pessoal e social. A segunda parte deste trabalho analisa os resultados psicolgicos de uma experincia de implementao da formao pessoal e social no nosso Pas, atravs de um estudo que recorre a uma metodologia longitudinal e sequencial e observa as mudanas decorrentes da implementao da rea de Formao Pessoal e Social, no contexto da Reforma Educativa, junto dos alunos que frequentam o 3 o ciclo em duas escolas do Porto. Numa destas escolas, o processo de implementao foi acompanhado ao longo de

Introduo

dois anos, de forma a possibilitar uma caracterizao das metodologias e estratgias privilegiadas para a concretizao da reforma curricular. O trabalho desenvolvido na primeira parte, ao aprofundar um ponto de vista psicolgico sobre a formao pessoal e social, permitiu identificar tanto os resultados desejveis neste domnio como as estratgias de interveno mais eficazes na produo de mudanas psicolgicas, revelando, ainda, que a Reforma Educativa em Portugal no apenas reconhece como afirma a relevncia da promoo do desenvolvimento psicolgico dos jovens, e sistematiza, particularmente na operacionalizao da rea de Formao Pessoal e Social, propostas de interveno congruentes com uma perspectiva

desenvolvimental-ecolgica. A principal questo a que pretendemos, na segunda parte, dar resposta a de saber se as experincias de implementao da reforma educativa so congruentes com os pressupostos, os objectivos e as metodologias enunciados. Assim, as mudanas a observar junto dos alunos incluem tanto caractersticas perifricas e estruturais do sistema pessoal, como algumas dimenses dos sistemas transpessoais; especificamente, so consideradas mudanas ao nvel do sistema pessoal que incluem as percepes do sentido de competncia pessoal, o raciocnio poltico e a tomada de perspectiva social; e mudanas ao nvel dos sistemas transpessoais que incluem a orientao para as redes sociais de apoio e as percepes sobre o clima psicossocial da sala de aula. As mudanas nestas dimenses sero analisadas no sentido de determinar os possveis efeitos da reforma, da escola e da disciplina especfica de Desenvolvimento Pessoal e Social (que concretiza, de forma particular, os objectivos de promoo do desenvolvimento psicolgico consubstanciados na reforma curricular). Adicionalmente, ser explorado o seu significado diferencial para explicar as diferenas observadas. O objectivo final da segunda parte , portanto, analisar de que forma a rea de Formao Pessoal e Social, cujos objectivos, como veremos na primeira parte, visam dar resposta a preocupaes com o desenvolvimento psicolgico dos jovens, est (ou no) a contribuir para a promoo desse desenvolvimento. Globalmente, este trabalho pretende contribuir para a construo de um ponto de vista psicolgico sobre a formao pessoal e social que permita no apenas operacionalizar objectivos e estratgias de interveno psicolgicos, como tambm
identificar critrios a partir dos quais possvel avaliar as intenes, as prticas e os

resultados obtidos. Reconhecendo que se trata de um dos pontos de vista possveis sobre a formao pessoal e social, a tese advoga a sua relevncia para a elaborao,

Introduo implementao e avaliao de projectos neste domnio, sem o que a formao pessoal e social corre o risco de produzir mudanas aparentes sem afrontar o verdadeiro problema, a saber: que papel deve a escola desempenhar na capacitao dos jovens para a vida, entendida como a promoo da sua autonomia na realizao de projectos

transformadores da realidade (Campos, 1991).

PRIMEIRA PARTE

DESENVOLVIMENTO PSICOLGICO NA FORMAO PESSOAL E SOCIAL

CAPTULO PRIMEIRO

OBJECTIVOS DE DESENVOLVIMENTO PSICOLGICO NA FORMAO PESSOAL E SOCIAL

DESENVOLVIMENTO PSICOLGICO NA FORMAO PESSOAL E SOCIAL

Captulo primeiro objecto desta tese a relao entre a formao pessoal e social e o desenvolvimento psicolgico, explorando em que medida a formao pessoal e social contribui (ou pode contribuir) para a promoo do desenvolvimento psicolgico dos
jovens.

0 alargamento dos objectivos da educao escolar formao pessoal e social dos alunos emerge em resposta a um conjunto de preocupaes sociais tipificadas por Campos (1991): a capacitao para a resoluo de problemas de vida, a educao para os valores e a educao para o desenvolvimento psicolgico. Apesar de todas estas maneiras de pr o problema visarem, em ltima anlise, a promoo da competncia dos jovens para o confronto com as tarefas de vida e reconhecerem a incapacidade do currculo escolar tradicional para o fazer , tendem a acentuar dimenses diversas e a partir de pressupostos diferentes quanto ao que esse processo envolve. Assim, a explorao desta tipologia constitui um ponto de partida til para a compreenso do papel da formao pessoal e social na promoo do desenvolvimento psicolgico dos jovens. Adicionalmente, h que considerar o segundo termo da relao em anlise: o desenvolvimento psicolgico. Profusamente mencionado como um importante objectivo da educao escolar, parece-nos importante explicitar do que falamos quando falamos de desenvolvimento psicolgico. Este esforo de clarificao recorre aos contributos da perspectiva desenvolvimental-ecolgica, que assume o papel activo do sujeito na produo da "realidade", enfatiza a existncia de dimenses centrais e perifricas do sistema pessoal, e reconhece que a realidade psicolgica no exclusivamente intrapsquica: da a relevncia de atender s estruturas transpessoais, no duplo sentido em que so mediadoras da qualidade do desenvolvimento pessoal e se constituem como objectos de mudana psicolgica em si mesmas. Este alargamento das concepes sobre o desenvolvimento psicolgico tem implicaes no apenas para a conceptualizao e a operacionalizao da formao pessoal e social, como tambm para a definio de resultados desejveis a obter junto dos jovens. Assim, sero sistematizados os contributos da perspectiva desenvolvimentalecolgica para a concepo da formao pessoal e social, desocultando um ponto de vista possvel, que no esgota (nem pretende esgotar, como evidente) os modos de pr o problema e que constitui o quadro conceptual integrador deste trabalho.

10

Objectivos de desenvolvimento psicolgico na formao pessoal e social

1. O papel da escola na formao pessoal e social: Modos de pr o problema Os objectivos da educao escolar tm sido alvo de um intenso debate, sendo generalizado o reconhecimento da insuficincia das funes de instruir e socializar classicamente atribudas escola (Campos, 1991). Este reconhecimento, bem como a necessidade de repensar a educao escolar, so particularmente visveis no recente relatrio da Comisso Internacional sobre a Educao para o Sculo XXI, em cujo prefcio Jacques Delors (1996) afirma: "No final de um sculo to marcado, quer pela agitao e pela violncia, quer pelos progressos econmicos e cientficos estes, alis, desigualmente repartidos , no dealbar de um novo sculo cuja aproximao nos deixa indecisos entre a angstia e a esperana, impe-se que todos os responsveis prestem ateno s finalidades e aos meios da educao. A Comisso considera as polticas educativas um processo permanente de enriquecimento dos conhecimentos, do saber fazer, mas tambm e talvez em primeiro lugar, como uma via privilegiada de construo da prpria pessoa, das relaes entre indivduos, grupos e naes" (sublinhado nosso, pp. 11). Trata-se, portanto, de construir um novo projecto social para a escola e a educao, que assume como "pilares do conhecimento", na terminologia da Comisso, aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver em comum e aprender a ser (Delors et ai., 1996, pp. 77); a diferena deste novo projecto de que no se trata apenas de favorecer a aquisio de conhecimentos e de regras de conduta, enfatizandose tambm a dimenso mais constitutiva do ser; adicionalmente, reconhece-se o papel activo do sujeito, pois se acentua a construo (e no apenas a transmisso) dos conhecimentos, das relaes e de si prprio. Ademais, este modo de pr o problema ilustra, exemplarmente, a tentativa de, atravs da definio de "novas" finalidades da educao, dar resposta a problemas e preocupaes sociais. Ora, trata-se de um processo de procura de legitimao relativamente tradicional: Habermas (1992) salientou o papel da escola na construo de sentimentos de pertena nacional1 e Nvoa (1996 b) a actual tendncia de "europeizao da educao" como meio de construo de uma cidadania europeia.

A ttulo de exemplo veja-se Hladink (1995): "a massificao da educao primria dos cidados foi parte do contexto da formao do estado-nao. Este processo foi famosamente descrito por d' Azeglio: fizemos a Itlia, agora temos que fazer italianos" (pp. 36).

11

Captulo primeiro

No que formao pessoal e social diz respeito, a afirmao da sua necessidade no contexto escolar baseia-se em trs categorias de preocupao social (Campos, 1991): a capacitao para a resoluo de problemas de vida, a educao para os valores e a educao para o desenvolvimento psicolgico. Embora salientando que se trata, em todos os casos, de dar resposta a uma preocupao geral com o papel da escola na preparao dos jovens para a vida, Campos ilustra como estes trs modos de pr o problema remetem para diferentes concepes deste processo. A capacitao para a resoluo de problemas de vida assume como ponto de partida que "a aquisio dos saberes proporcionada pelas disciplinas tradicionais" (Campos, 1991, pp. 7) no contribui para que os alunos adquiram formas de resoluo das tarefas com que se confrontam nas situaes concretas da vida. Adicionalmente, as famlias esto limitadas no seu papel socializador, os media tm um crescente efeito na formao de atitudes e est a aumentar a incidncia e a visibilidade social dos problemas juvenis, como a toxicodependncia, a delinquncia ou a gravidez adolescente. Em consequncia, a educao escolar deve adaptar-se a estes novos desafios e desenvolver estratgias que visem a "capacitao para a anlise e aco" {ibidem, pp. 8), fundamentalmente porque a complexidade dos problemas com que os alunos se vo confrontar no encontra resposta eficaz nas solues tradicionais. Ou seja, considera-se que a organizao tradicional dos sistemas educativos, num contexto caracterizado por intensas transformaes sociais, no tem j capacidade para desempenhar um papel facilitador da integrao no mundo e que novas formas devem ser ensaiadas com vista a dar resposta s novas exigncias da vida actual. Para resolver este problema, as propostas de interveno educativa tm passado, essencialmente, pela referncia aos problemas e questes considerados socialmente relevantes na vida quotidiana atravs da introduo no currculo de "novos" domnios do conhecimento; a ttulo exemplificativo atenda-se proliferao de temas relacionados com o ambiente, a sade, a segurana, a informtica, a integrao europeia, os media, etc.. Estes temas podem serem inseridos nos currculos das disciplinas existentes {e.g., temas transversais) ou dar origem criao de novas disciplinas curriculares. Pretendese, assim, colmatar as inadequaes do currculo "tradicional" comple(men)tando-o com outras questes consideradas significativas, no pressuposto de que o resultado ser a capacitao dos jovens para lidar com os desafios da vida contempornea. Ora, esta abordagem tem sido fonte de vrias crticas porque, geralmente, privilegia uma lgica informativa. Esta opo discutvel, por um lado, porque legtimo duvidar da eficcia que no futuro tero as formas actuais para lidar com as tarefas de

12

Objectivos de desenvolvimento psicolgico na formao pessoal e social

vida (Campos, 1991); por outro, porque previsvel que novos desafios e problemas viro a estar inerentes a essas tarefas {ibidem). Deste modo, a preocupao fundamental deveria ser "no s apoiar os jovens na construo de novas solues como ainda capacit-los para a permanente tarefa de construo e reconstruo das mesmas" (pp. 11). Adicionalmente, a investigao tem revelado o fraco potencial de abordagens centradas na transmisso de conhecimentos para a produo de mudanas na aco (Del Greco, 1980; Martin, 1990; Thomas et al., 1992; Weissberg, Caplan & Sivo, 1989). A educao para os valores engloba diferentes perspectivas que defendem um papel activo e sistemtico da escola no processo de seleco-adeso-construo de valores. Os valores podem ser definidos como princpios orientadores da vida dos indivduos e, portanto, mediadores da aco, que se caracterizam por uma relativa centralidade na estrutura de personalidade (Schwartz, 1989); adicionalmente, consideram-se que so relativos a vrios domnios da existncia, sendo possvel falar em valores morais ou estticos, por exemplo. No entanto, verdade que a maioria das propostas de interveno educativa se centram nos valores morais2. verdade que se trata de uma preocupao recorrente, especialmente em determinados momentos histrico-sociais caracterizados por sentimentos de "fim da civilizao" e de disrupo dos valores tradicionais. Considera-se, assim, que compete escola assegurar uma certa continuidade civilizacional e inverter o processo de perda de valores ou de intenso relativismo percebido socialmente. Deste ponto de vista, enfatiza-se o papel da escola na transmisso de princpios orientadores da vida, seja atravs do reforo da componente tica das disciplinas escolares (ou, em casos extremos, da sua instrumentalizao), da criao de disciplinas especficas ou de cdigos de conduta nas instituies educativas. Embora as abordagens possam variar, como veremos mais tarde, em funo de um maior ou menor reconhecimento da autonomia dos indivduos neste processo e, consequentemente, de uma maior ou menor legitimidade atribuda a prticas de endoutrinamento, o aspecto comum a convico de que os valores so determinantes fundamentais do comportamento humano. Alis, exactamente esta concepo da existncia de uma relao directa entre os valores e a aco que tem constitudo uma das maiores limitaes apontadas a esta corrente. Ou seja, apesar da sua relativa centralidade na estrutura de personalidade, os valores no so os nicos determinantes da aco humana [yd. Rest, 1979), como os defensores da resoluo do problema atravs da nfase exclusiva nesta perspectiva
2

Embora seja possvel identificar algumas iniciativas no domnio da educao para os valores estticos, por exemplo, na Finlndia, na Dinamarca, na Noruega e em alguns pases da Europa Central e de Leste, como a Hungria e a Romnia (Taylor, 1994).

13

Captulo primeiro

muitas vezes pretendem demonstrar. No negando que os valores humanos so importantes princpios orientadores da aco individual, Rest considera que a

implementao de um curso de aco envolve uma operao de auto-regulao (que implica que o sujeito interprete a situao em termos de como o bem-estar pessoal pode ser afectado pelas aces possveis; determine qual seria a direco moral ideal da aco; decida que curso de aco assumir, aps ter pesado os possveis resultados) e que a aco final pode envolver uma interaco entre diferentes tipos de valores, de que os morais so apenas um exemplo. Finalmente, a educao para o desenvolvimento psicolgico, que emerge na sequncia das crticas e limitaes apontadas s perspectivas anteriores, remete para um conjunto de preocupaes sociais com as aprendizagens que os jovens podem fazer em resultado da educao formal, para alm do estrito domnio dos conhecimentos disciplinares. Reportamo-nos noo de que a escola, para alm de (ou no processo de) ensinar matemtica, histria, cincias, etc., deve tambm contribuir para o domnio de um conjunto de capacidades processuais que envolvem aprender a pensar, a analisar criticamente, a relacionar-se com os outros, a investir no desenvolvimento de projectos, a questionar, a ter iniciativa, entre outras. Considera-se que estas capacidades so instrumentais para a qualidade de vida dos jovens em diversos domnios da existncia: o trabalho, o lazer, a famlia, as relaes de amizade, a comunidade. A lgica subjacente essencialmente promocional (em oposio a uma atitude mais remediativa ou preventiva da capacitao para a resoluo de problemas de vida3), considerando-se que a promoo da competncia dos jovens para a aco um objectivo vlido em si mesmo, independentemente dos problemas concretos com que se confrontam actualmente ou se venham a confrontar no futuro. Do ponto de vista da operacionalizao curricular, esta preocupao com o desenvolvimento psicolgico tem-se traduzido recentemente na definio de competncias transversais, ou seja, de capacidades processuais que os jovens devem adquirir quando aprendem matemtica, histria, cincias, etc.; mais raramente assiste-se criao de disciplinas especficas com o objectivo explcito de promover determinadas competncias; e tem, ainda, estado na base da oferta de "programas" opcionais, organizados por especialistas, no contexto escolar. de salientar que estas trs fontes de preocupao no so, nem pretendem ser, mutuamente exclusivas. Como tivemos oportunidade de referir, a preocupao ltima dos Atenda-se a que o modo de pr o problema na capacitao para a resoluo de problemas de vida tende a enfatizar as dificuldades, actuais ou previsveis, dos jovens; deste ponto de vista, a lgica fundamentalmente remediativa ou preventiva. Na educao para o desenvolvimento psicolgico no existe esta ligao directa s dificuldades dos jovens, mas a convico de que as competncias processuais a promover so relevantes para a vida.
3

14

Objectivos de desenvolvimento psicolgico na formao pessoal e social

diversos modos de pr o problema da formao pessoal e social com o papel da escola na preparao dos jovens para a vida. Deste modo, possvel dizer-se que o objectivo sempre a capacitao para a vida, divergindo as propostas quanto ao que esta capacitao envolve. No primeiro caso, enfatiza-se predominantemente o conhecimento sobre a realidade (sobre "novas" realidades) que permita agir de forma esclarecida; no segundo, a aquisio ou construo de princpios orientadores de vida concebidos como determinantes do comportamento; e, no terceiro, o domnio de capacidades processuais consideradas instrumentais para a qualidade da aco em contexto. A concretizao curricular destas formas de pr o problema tem recorrido a estratgias curriculares que assentam fundamentalmente na infuso ou disseminao curricular (de temas transversais, de valores ou de competncias transversais) ou na criao de disciplinas especficas. Ora, o que se verifica quando se analisam as formas correntes de operacionalizar a formao pessoal e social em vrios sistemas educativos, como veremos num captulo posterior, a coexistncia das diferentes estratgias curriculares que emergem da capacitao para a resoluo de problemas de vida, da educao para os valores ou da educao para o desenvolvimento psicolgico. O que, em si mesmo, pode ser visto como desejvel, na medida em que a capacitao para a aco, que constitui o objectivo ltimo da formao pessoal e social, depende de trs dimenses indissociveis da aco humana: o conhecimento sobre a realidade e a sua anlise crtica, as disposies para agir e os processos psicolgicos subjacentes construo de significados e implementao de projectos.

2. Do que falamos quando falamos de desenvolvimento psicolgico Uma perspectiva psicolgica da formao pessoal e social implica, j o dissemos, assumir um ponto de vista sobre o problema que tem implicaes tanto ao nvel dos objectivos como do planeamento, implementao e avaliao das intervenes educativas neste domnio. Ora, h que explicitar esse ponto de vista quer no que se refere s concepes do sujeito psicolgico e do seu desenvolvimento quer no que concerne aos critrios que devem presidir criao de condies para a promoo desse desenvolvimento. Num artigo clssico sobre a relao entre educao e desenvolvimento, Kohlberg e Mayer (1972) confrontam trs correntes educativas ideolgicas, o romantismo, a transmisso cultural e o progressivismo, e os modelos psicolgicos que lhes esto subjacentes: as perspectivas psicanalticas, existencialistas e humanistas, as correntes

15

Captulo primeiro

cognitivo-comportamentais e a teoria cognitivo-desenvolvimental. Embora se trate de uma reflexo com quase trs dcadas de existncia, parece-nos de particular actualidade, na sistematizao da validade diferencial destas perspectivas para a definio de objectivos educativos. Kohlberg e Mayer (1972), na sequncia da proposta de Langer (1969), comeam por salientar que as representaes do desenvolvimento humano so diversas para as trs correntes: no romantismo salientam-se as analogias com o crescimento orgnico dos seres vivos, numa perspectiva maturacionista; na transmisso cultural privilegia-se a metfora da mquina, assumindo um intenso racionalismo; e, finalmente, no

progressivismo enfatiza-se uma metfora dialctica, em que o desenvolvimento se processa atravs da aco e da confrontao de perspectivas diversas. Ademais, as trs correntes remetem para diferentes concepes sobre a natureza do conhecimento: "o romantismo deriva (...) de uma epistemologia fenomenolgica (...), definindo o conhecimento e a realidade como referentes experincia interior imediata do self'(...); a transmisso cultural (...) conceptualiza o conhecimento como [exterior],"objectivo" (...) e testvel (...); a ideologia progressiva (...) equaciona o conhecimento com (...) uma relao equilibrada ou resolvida entre um actor humano que questiona e uma situao problemtica" (pp. 460). Ao considerar as implicaes destas perspectivas para a definio de objectivos educativos, Kohlberg e Mayer (1972) constatam que, no romantismo, os objectivos remetem para um "saco de virtudes" supostamente associado com um funcionamento saudvel; o principal problema desta abordagem que se baseia numa "falcia naturalista" (Kohlberg, 1971), confundindo "o que " (um conjunto de caractersticas que se pensam estar associadas com a sade mental) com "o que deveria ser" (a desejabilidade dessas caractersticas)4. Na transmisso cultural os objectivos so definidos em termos de padres de conhecimento e comportamento associados com o "sucesso" futuro, sem questionar se o sistema "atribui sucesso de uma maneira eticamente justificvel ou se o sucesso , em si mesmo, um objectivo eticamente justificvel" (Kohlberg & Mayer, 1972, pp. 481)5. Finalmente, a ideologia progressiva "define o que psicologicamente desejvel em termos desenvolvimentais" (pp. 477),

Beane (1990) considera, ainda, que "imaginar que os indivduos podem somente escolher transcender a realidade do seu meio ambiente no apenas wishful thinking como uma expectativa injusta" (pp. 74). 5 Beane (1990) afirma que estas perspectivas "negam a democracia definindo externamente e impondo uma verso do que certo e bom para a toda a gente" (pp. 74).

16

Objectivos de desenvolvimento psicolgico na formao pessoal e social pressupondo que um nvel de desenvolvimento mais elevado melhor; mas, tenta "clarificar, especificar e justificar o conceito de adequao implcito no conceito de desenvolvimento" (pp. 477) atravs da compreenso do prprio processo de

desenvolvimento, o que permite identificar critrios formais como a maior autonomia, diferenciao e integrao dos processos psicolgicos que caracterizam nveis mais elevados de desenvolvimento. No entanto, Kohlberg e Mayer salientam que embora este processo de desenvolvimento seja "natural, no inevitvel" (pp. 489), o que vem reforar a necessidade da educao intervir complexidade dos processos psicolgicos. A maior validade da teoria cognitivo-desenvolvimental reside, portanto, em vrias ordens de factores. Em primeiro lugar, a sua racionalidade no deriva "de uma construo que no atende suficientemente ao estudo dos processos psicolgicos que ocorrem no sujeito, sua gnese e sua organizao (...), mas procura sistemtica dos elementos que possibilitem a reconstruo racional da lgica do desenvolvimento e do funcionamento psicolgicos" (Coimbra, 1991 a, pp. 9). Deste ponto de vista, a seleco de objectivos educativos na teoria cognitivodesenvolvimental no decorre de critrios exgenos ao sujeito, na medida em que no se traduz na imposio de quadros de significao e "boas" solues para as experincias de vida (como acontece quando se definem "virtudes" desejveis ou caractersticas que garantem o "sucesso"), mas de critrios intrnsecos ao prprio sujeito, que tm em considerao os seus processos de auto-organizao. Finalmente, a teoria cognitivodesenvolvimental, ao conceber a interveno educativa como um ncosmos" ou seja, como ocorrendo "em resultado da aco humana (...) [mas respeitando os processos naturais de desenvolvimento, implicando que] o controlo do processo encontra-se descentralizado, o programa de interveno no segue um percurso racional e planeado, nem os objectivos particulares tm que ser especificados" (Coimbra, 1991 a, pp. 49-50) afirma a autonomia e poder do sujeito na construo de si prprio, ao invs prescrever os contedos, concebidos por outrem, de um funcionamento desejvel. A teoria cognitivo-desenvolvimental constitui, assim, o referente do conceito de desenvolvimento, reconhecendo-se, ainda, a relevncia dos contributos das perspectivas intencionalmente na promoo da

17

Captulo primeiro

construtivistas e ecolgicas para uma concepo do processo de desenvolvimento psicolgico. 2.1. A perspectiva desenvolvimental-ecolgica A concepo de desenvolvimento psicolgico que aqui privilegiamos, reconhece o indivduo como protagonista do seu prprio desenvolvimento. Significa isto que o conhecimento humano activo e construtivo, embora no apenas ou sequer

primordialmente intelectual, pois as emoes so poderosas formas de conhecer. Esta perspectiva construtivista enfatiza processos de auto-organizao de crescente

complexidade e flexibilidade, e afirma "o primado de estruturas (...) tcitas, inconscientes ou profundas" (Mahoney & Patterson, 1992, pp. 671); mas, reconhece tambm a importncia de dimenses mais explcitas e perifricas do sistema pessoal, como as competncias que se expressam directamente na aco. O desenvolvimento psicolgico , assim, conceptualizado como resultante da actividade auto-poitica do sujeito (em sentido literal, da capacidade de produo de si prprio), na direco de nveis mais integrados e diferenciados de auto-organizao pessoal que tornam a pessoa competente para a aco humana quer ao nvel do processo de construo de um significado pessoal da realidade quer ao nvel do processo de elaborao e realizao de projectos de aco transformadores dessa mesma realidade (Campos, 1990). Assim, podemos conceber o indivduo como um sistema pessoal organizado em estratos mais perifricos e mais centrais. A um nvel mais perifrico situa-se o que na literatura usual designar-se por habilidades, competncias ou capacidades; trata-se de um conjunto de unidades relativamente discretas, de natureza comportamental, cognitiva ou afectiva, que assumem diferentes graus de articulao ao longo do desenvolvimento e esto directamente envolvidas na aco do sujeito. Estas unidades variam na sua complexidade, podendo aqui incluir-se aces relativamente simples como manter o contacto ocular ou sorrir numa situao de relacionamento social, at analisar os seus prprios sentimentos e comportamentos numa situao de conflito interpessoal. Ao nvel mais central situam-se processos nucleares de organizao da aco e do conhecimento sobre si prprio e sobre o mundo, no directamente acessveis conscincia, mas que constituem poderosos estruturantes da aco. a este nvel que podemos falar de estruturas scio-cognitivas, universais ou idiossincrticas, como as identificadas por Piaget (1983) quanto ao desenvolvimento intelectual, por Selman (1980) quanto compreenso interpessoal ou por Guidano (1987) quanto ao auto-conhecimento5. Como
6

H, ainda, lugar para a distino entre teorias de estdios estruturais fortes e fracos: as primeiras conceptualizam os estdios como "fases, etapas ou descontinuidades no desenvolvimento de uma

18

Objectivos de desenvolvimento psicolgico na formao pessoal e social

evidente, a mudana psicolgica pode ocorrer aos dois nveis (Lyddon, 1990), sendo verdade que as mudanas ao nvel mais central, ou de hardcore metafsico (Lakatos, 1970), so mais exigentes do ponto de vista quer da reestruturao do sistema pessoal no seu todo quer das condies envolvidas para que a mudana ocorra. No entanto, embora um mesmo estado de hardcore permita variaes ao nvel perifrico, uma mudana substancial na qualidade e complexidade das competncias demonstradas pelo sujeito depende de transformaes nos processos tcitos de auto-organizao

pessoal; no se trata, no entanto, de um mecanismo automtico, constatando-se antes uma tendncia a verificar-se uma dcalage entre competncia e performance. Como afirma Loureno (1997), a estrutura "no deve ser vista em termos funcionalistas ou como algo que estaria dentro da pessoa e a levaria sempre a manifestar o mesmo nvel de desempenho independentemente do contedo da tarefa (...) do seu material, ou do modo como a tarefa posta ao sujeito" (pp. 46). Daqui decorre que se uma maior prioridade deva ser atribuda promoo de mudana ao nvel dos processos psicolgicos nucleares, h igualmente que atender, de forma intencional, transformao das capacidades demonstradas na prtica. Em todo o caso, de salientar que esta nfase em dimenses centrais e perifricas do sistema pessoal se reveste de um certo artificialismo, o que leva Campos (1990) a propor uma perspectiva integradora que assuma como objectivo final, mais do que a promoo de determinadas competncias ou estruturas, o desenvolvimento do sistema pessoal competente. Ora, como se tem tornado cada vez mais evidente desde que a Psicologia foi capaz de ultrapassar um vis intrapsquico (Orford, 1990), "a pessoa competente aquela que capaz de usar os recursos pessoais e do meio para atingir objectivos desenvolvimentais relevantes" (Weissberg et ai., 1989, pp. 444). Ou seja, a aco humana e o desenvolvimento psicolgico so, inevitavelmente aco e desenvolvimento em contexto7. Assim, os processos de construo de significado e de realizao de projectos de aco s adquirem sentido no contexto em que decorrem, sendo, portanto, indissociveis das caractersticas espcio-temporais, fsicas, relacionais, organizacionais, institucionais,

determinada funo psicolgica (...) concebidas como formas interiorizadas de aco ou maneiras operativas de resolver problemas (...) [e, as segundas] como modos reflexivos (ou meta-reflexivos) utilizados pelo sujeito para colocar questes relacionadas com o significado e o sentido da realidade, do conhecimento e dos valores" (Loureno, 1997, pp. 35). 7 Loureno (1997) chama a ateno para o facto de que "o contexto est na moda na psicologia do desenvolvimento (...) [o que] tendo embora a vantagem de nos lembrar que o desenvolvimento no acontece num vcuo social (...) [pode ter como consequncia] confundir o desenvolvimento com a socializao" (pp. 88). Esperamos no cair aqui nessa confuso conceptual.

19

Captulo primeiro ideolgicas e polticas dos ecossistemas de vida (Barker, 1968; Bronfenbrenner, 1979, 1986; Moos, 1987; Orford, 1990; Proshansky, Ittelson, & Rivlin, 1979). Reconhece-se, consequentemente, a existncia de estruturas transpessoais que determinam, na dupla medida em que proporcionam e constrangem, oportunidades de desenvolvimento e aco. Mais, assume-se que o desenvolvimento e aco no so apenas individuais, mas que os grupos sociais, instituies e comunidades so tambm autores no processo de produo de significados e de implementao de projectos de aco. Convm, no entanto, salientar que esta nfase numa dimenso ecolgica do desenvolvimento psicolgico no corresponde a uma inateno ou menorizao das estruturas ou competncias pessoais. Moos (1987), a este propsito, constata a relao dialctica entre a complexidade dos processos psicolgicos e a capacidade de transformao dos ambientes psicossociais, salientando, ainda, a maior autonomia dos sujeitos com um nvel de desenvolvimento mais elevado, que estariam menos dependentes dos constrangimentos, oportunidades e estruturao dos contextos de vida. A importncia da qualidade psicossocial dos ambientes para a promoo do desenvolvimento pessoal salientada, entre outros, por Piaget (1977), a propsito da construo da lgica na criana: "A tese sociolgica corrente ope [ tese individualista] uma

interpretao global: as relaes sociais constrangem o indivduo a reconhecer uma lgica. Sim, mas na condio de que essas relaes apresentem uma lgica: ora, os decretos de um ditador no a engendram necessariamente, ao passo que uma cooperao livre conduz a essa reciprocidade de julgamentos perceptivos e de representaes que por si s tornam possvel a operao objectiva" (pp. 159). Assim, afirma-se a necessidade de uma analogia entre as caractersticas da estrutura que se pretende promover, ou seja, a cooperao traduzida pela capacidade de coordenao de perspectivas, e as caractersticas do contexto em que esse desenvolvimento decorre. Mais, "tudo aquilo que no adquirido atravs da experincia e da reflexo pessoal no seno adquirido superfcie e no modifica em nada o pensamento. apesar da autoridade adulta, e no por causa dela, que a criana aprende. E tambm na medida em que o professor inteligente soube apagar-se, colocar-se como igual e no como 20

Objectivos de desenvolvimento psicolgico na formao pessoal e social

superior, discutir e pr prova, em vez de afirmar e constrangir moralmente, que a escola tradicional pode prestar os seus servios. (...) Em suma, mesmo nas nossas sociedades em o que o adulto impe criana o raciocnio lgico e um conjunto de conhecimentos positivos, a autoridade adulta no modifica em nada a mentalidade egocntrica da criana. Podemos mesmo dizer que consolida os processos de pensamento dessa mentalidade. Pouco importa, com efeito, o que pode repetir a criana, de maneira a iludir o meio e os jris de exame8. O que nos preocupa aqui saber como a criana chega a raciocinar logicamente e a ter em conta objectivamente a experincia. Nestes dois pontos, o constrangimento impotente para educar o egocentrismo: no faz mais do que reforar a lgica sincrtica e a afirmao sem prova. Se a criana atinge a autonomia intelectual do adulto (e sabemos quo poucos adultos autnomos existem, quanto a nossa pedagogia defeituosa se tomarmos como critrio a vida e no as sanes escolares) na medida em que soube construir uma personalidade atravs da discusso com os seus prximos e na medida em que o adulto soube cooperar sem constrangir" (pp. 231-232). Deste ponto de vista, as caractersticas dos contextos de vida determinam, em boa medida, a qualidade do desenvolvimento pessoal que a decorre, como bem demonstrou Bronfenbrenner (1979, 1986) com a sua proposta dos ecossistemas do desenvolvimento humano. Ecossistemas que incluem no apenas os contextos mais prximos da pessoa em desenvolvimento, como sejam aqueles em que participa directamente

(microssistema), mas tambm incluem dimenses scio-histricas (macrossistema) e temporais (cronossistema). Ora, a validade deste pressuposto tem sido constatada em inmeras investigaes e projectos de interveno. A ttulo meramente exemplificativo atenda-se aos trabalhos de Barker (1968) sobre os contextos comportamentais que salientam a relevncia de dimenses fsicas e populacionais, aos contributos do Projecto Alccer (Campos, 1989 c; Silva & Miranda, 1990) ao operacionalizar a transformao de dimenses espcio-temporais, relacionais e de actividades e papis em centros de educao infantil, e s investigaes de Fraser e Walberg (1991), Goffman (1980) e Moos (1987), sobre a importncia da organizao do ambiente institucional numa multiplicidade de contextos de vida.

Como salienta Loureno (1994) "uma verdade no recriada no mais uma verdade, mas uma mera opinio consolidada por factores extra-lgicos" (pp. 89).

21

Captulo primeiro

Por outro lado, no se trata apenas de reconhecer a importncia dos contextos de vida enquanto locus de aco, como na perspectiva piagetiana em que, "apesar de nomeado, o ambiente existe apenas por referncia ao sujeito e reduzido assimilao" (Coimbra, 1991 a, pp. 9)9. Ao reconhecer a existncia de dimenses que se situam para alm da pessoa, estamos, como afirma Campos (1988), a considerar que "no nos podemos limitar ao sistema pessoal: as interaces entre as pessoas e entre estas e os contextos de vida tambm so realidade psicolgica em desenvolvimento" (pp. 11). Ou seja, a realidade psicolgica no , deste ponto de vista, exclusivamente individual ou intrapsquica. Assim, ao objectivo tradicional da interveno psicolgica, a capacitao das pessoas, acrescenta-se o da capacitao dos grupos sociais, instituies e comunidades, o que leva a perspectivar a necessidade de um modelo social e comunitrio da interveno psicolgica. 2.2. consequncias para a elaborao, implementao e avaliao de projectos de interveno A assuno do desenvolvimento psicolgico como objecto e objectivo da interveno (Campos, 1985) tem, ainda, produzido um alargamento das situaes em que essa interveno ocorre, pelo reconhecimento de que todas as situaes em que pode fazer sentido a implementao de projectos de interveno, seja em momentos de perturbao actual ou previsvel, seja em outros momentos em que haja disponibilidade para a mudana, so situaes em que a promoo do desenvolvimento psicolgico deve ser intencionalizada como resultado a atingir (Campos, 1993 a). A tradicional triologia da interveno psicolgica em termos da preveno primria, secundria e terciria a que corresponderiam objectivos de promover, prevenir e remediar assim substituda (ou complementada) com uma nova perspectiva que reconhece a continuidade e a ruptura, o equilbrio e a crise como inerentes ao (e determinantes do) processo de desenvolvimento das pessoas, dos grupos, das instituies e das comunidades. Uma das contribuies mais fecundas desta nova maneira de pr o problema reside exactamente no reconhecimento da "normalidade" do rudo e da perturbao, bem como do seu papel como promotores do desenvolvimento (Agra, 1986): deste ponto de vista, a crise no j vista como algo a evitar ou cujas consequncias so necessariamente nefastas, devendo a interveno tudo fazer para ultrapassar ou sobreviver ao acontecimento perturbador,

A este propsito convm atender anlise de Loureno (1994) sobre a evoluo do pensamento piagetiano. Adicionalmente, "a teoria de Piaget nunca pretendeu ser uma teoria de socializao, mas de desenvolvimento (...) [ou seja,] a identificao de formas gerais de pensar (...), embora o tenha afastado do papel dos factores sociais no desenvolvimento, foi bastante conseguida" (pp. 878).

22

Objectivos de desenvolvimento psicolgico na formao pessoal e social

mas como, no apenas inevitvel, mas essencial para que o desenvolvimento ocorra (Campos, 1993 a). Assim, os momentos de crise encerram um importante potencial para a promoo para nveis mais complexos, integrados e flexveis de auto-organizao, e so um elemento fundamental no processo multidimensional e multidireccional, dinmico e contextualizado que o desenvolvimento humano (Baltes, 1987). Adicionalmente, a evoluo que as concepes sobre o desenvolvimento

psicolgico tm experimentado, nas ltimas dcadas, com a clara transposio de posies mais intrapsquicas e de um vis individualista que caracterizou a teoria e prtica psicolgicas durante muito tempo (Orford, 1990), torna ainda possvel (re)considerar a questo dos alvos de interveno psicolgica, para alm das questes da "interioridade" que dominaram as (pr)-histrias da Psicologia e contriburam para a construo da identidade dos psiclogos. Deste modo, podemos identificar duas abordagens: as que assumem um modelo centrado-na-pessoa (Weissberg et ai., 1989), intervindo directamente nos indivduos para promover a aquisio de comportamentos ou a complexidade de processos e competncias psicolgicas; e as que atendem transformao da qualidade psicossocial dos contextos de vida, enfatizando a importncia de uma interveno deliberada e intencional nos sistemas transpessoais (Campos, Costa & Menezes, 1993). As estratgias que tomam como alvo o sistema pessoal, colocam a nfase no desenvolvimento de reas especficas de competncia do sujeito, como as competncias de comunicao ou de tomada de deciso {e.g. Gresham & Nagle, 1980), ou na promoo de mudanas estruturais, como a complexidade das estratgias de negociao interpessoal {e.g., Adalbjarnadttir & Edelstein, 1989), ou, finalmente, na aquisio de comportamentos especficos {e.g., Wynne, 1985/86). Incluem-se aqui intervenes correntes no domnio da formao pessoal e social cuja anlise mais detalhada ser feita num captulo posterior como os programas de treino de competncias, a discusso de dilemas, a clarificao de valores e a educao psicolgica deliberada. O principal objectivo destas vrias intervenes a criao de condies para uma melhor qualidade da aco dos alunos. Mas, deve-se acentuar que a qualidade da aco humana s assegurada por uma abordagem holstica da pessoa e no pela sua decomposio atomista em unidades independentes, sejam estas comportamentos, competncias ou estruturas scio-cognitivas (Campos et ai., 1993).

23

Captulo primeiro

A assero subjacente s intervenes que tomam como alvo os sistemas transpessoais a de que a aco-em-contexto no depende exclusivamente dos comportamentos, das competncias e das estruturas do sistema pessoal: "a interaco dos indivduos com as caractersticas psicossociais dos seus contextos de vida, como, por exemplo, o clima social de uma instituio, tambm determina e estrutura oportunidades para a aco. [Nesta perspectiva] (...) a realidade psicolgica no inclui apenas dimenses instrapsquicas, nem o processo de construo de significado em que os indivduos esto envolvidos ao longo do ciclo vital independente do contexto scio-histrico ou dos ambientes especficos em que vivem" (Campos et ai., 1993, pp. 2). Vrias so as estratgias psicolgicas de interveno no domnio da formao pessoal e social, como veremos no captulo seguinte, que atendem a estas estruturas transpessoais, a saber: o projecto de competncias para a vida, a comunidade justa, a formao do carcter e a abordagem de afecto no currculo. Transformar do interior o que est a acontecer (Campos, 1989 c) ao nvel dos recursos de apoio social, das estruturas de poder, dos climas sociais e das prticas institucionais (Campos, 1989 c, 1991) , para estas perspectivas, indispensvel para produzir mudanas visveis, sistemticas e duradouras na aco-em-contexto. No entanto, saliente-se que no apenas porque so importantes mediadores para a produo de mudanas a nvel individual que a interveno nos sistemas transpessoais adquire sentido. Com efeito, considera-se ainda que os grupos sociais, as instituies e as comunidades tambm podem ser objecto de empowerment, contribuindo assim para a qualidade de vida no apenas dos indivduos, mas das suas redes de relaes, das organizaes e instituies em que participam e das comunidades a que pertencem (Campos, 1988). Os modos de aceder aos alvos com o objectivo da promoo do desenvolvimento psicolgico, ou seja, as estratgias de interveno tm sido caracterizadas como directas, quando a interveno decorre face a face com o cliente, como o caso da psicoterapia, do aconselhamento psicolgico e da educao psicolgica em situao individual ou grupai; e indirectas, quando a interveno se concretiza atravs da produo de mudanas junto de outros significativos (profissionais ou no) ou do meio, em sentido lato, em que o cliente se insere, como o caso da consultadoria (nas suas mltiplas variantes: consultadoria-formao de profissionais, consultadoria para o desenvolvimento

24

Objectivos de desenvolvimento psicolgico na formao pessoal e social

de recursos sociais, consultadoria institucional-organizacional, consultadoria ecolgicacomunitria) e da interveno atravs dos media1. As estratgias podem, ainda, caracterizar-se em funo da sua racionalidade, objectivos e processos das estratgias de interveno, como proposto por Coimbra (1991 a) e Campos (1992 b). Partindo de uma anlise das intervenes correntes no domnio interpessoal e vocacional, estes autores definem dois tipos de estratgias: as informativoinstrutivas, que enfatizam a aquisio, atravs do treino em situao artifical, de competncias mais ou menos especficas, e as de explorao reconstrutiva, que se centram na transformao de processos idiossincrticos de produo de significados. As estratgias informativo-instrutivas (Coimbra, 1991 a; Campos, 1992 b) tomam como objectivo a imposio de quadros de referncia (valores, comportamentos, ...) tendo em conta os critrios de quem detm o poder (o Estado, a Escola, o Professor,...). Trata-se de impor uma racionalidade estranha e alheia ao indivduo, no pressuposto de que esta a "boa racionalidade". O resultado , sempre, ensinar ao indivduo formas "adequadas" de se comportar, de pensar, de lidar com sentimentos, ... Incluem-se aqui, como veremos, os programas clssicos de aprendizagem de competncias de vida (e.g., Hopson & Scally, 1981) e a abordagem de formao do carcter (e.g., Lickona, 1991). verdade que, em alguns casos, se trata de promover a aprendizagem de processos ou formas de lidar com as situaes (e.g., LIONS-TACADE, 1994) e no de "bons comportamentos". Mas subjacente a estas estratgias est sempre uma lgica racionalista que visa substituir modos de funcionamento considerados inadequados por outros mais adaptativos adaptativos na perspectiva de quem impe, o que leva Sultana (1992) a considerar que estas intervenes acabam por desempenhar uma funo de controlo social. Saliente-se, no entanto, que estas abordagens podem ter sentido para a aquisio de algumas rotinas bsicas (tcnicas) que no exigem grande criatividade do sujeito mas que so condio para o acesso a operaes mais complexas e podem ainda facilitar o processo de apropriao e autonomia dos alunos (Campos, comunicao pessoal). E o caso, por exemplo, das intervenes que visam a promoo de competncias de autocontrolo em crianas impulsivas (Coimbra, 1991 a). As perspectivas psicodinmicas, humanistas, estruturais-cognitivas e ecolgicas do desenvolvimento humano, estas ltimas particularmente nas suas reformulaes mais Incluem-se aqui no apenas intervenes dos profissionais nos meios de comunicao "tradicionais" ou de massas, mas tambm modalidades mais recentes utilizando como suporte o espao ciberntico; atenda-se, por exemplo, multiplicao de grupos de ajuda na Internet. 25
10

Captulo primeiro

actuais (Beane, 1990; Bronfenbrenner, 1979, 1986; Campos, 1992 b, 1993 b; Campos et ai., 1993; Loureno, 1992 b, 1994, 1997; Mahoney & Lyddon, 1988; Mahoney & Patterson, 1992; Sprinthall, 1991), tendem a valorizar estratgias de explorao reconstrutiva (Campos, 1992 b), reconhecendo aos indivduos um papel activo no processo de construo de significados a partir de experincias de vida relevantes, em contexto, e da reflexo criteriosa sobre estas experincias. A relao do sujeito com o mundo, relao que no predominantemente de conhecimento mas de afecto e emoo, indissocivel da aco (Campos, 1992 b). Por isso as oportunidades de aco so to importantes na construo e reconstruo constantes da relao que o sujeito estabelece com o mundo. Ora, esta relao constri-se nas experincias reais de vida que implicam interaces pessoais com os outros num determinado contexto social. E os significados que o indivduo vai produzindo so necessariamente diferentes conforme a qualidade das experincias e interaces e o contexto social em que estas decorrem. Do ponto de vista da interveno "proporcionam-se experincias s pessoas susceptveis de as ajudar a questionar e a transformar a sua actual relao com o mundo e criamse condies vivncia, expresso e integrao pessoal de tais experincias" (Campos, 1992 b, pp. 13-14). Assim, afirma-se a importncia de criar oportunidades de aco significativa e desafiante, em contexto real, balanceadas com oportunidades de reflexo sistemtica e criteriosa sobre as experincias vividas, no contexto de uma relao de apoio que constitua o "porto seguro" a partir do qual possvel ensaiar novas formas de "1er" o mundo. Processo evidentemente "doloroso" porque o crescimento implica sempre perda (Sprinthall, 1991). Mas o sucesso das intervenes depende, ainda, da sua continuidade no tempo: intervenes descontnuas ou episdicas dificilmente criam as condies para que o desenvolvimento ocorra (Campos, 1990). No domnio da formao pessoal e social, estratgias como a clarificao de valores (Raths, Harmin & Simon, 1978) ou a educao psicolgica deliberada (Sprinthall, 1991) so exemplos de intervenes que concretizam estes princpios, embora com nfases diversas, como veremos mais tarde. Ao contrrio das estratgias informativas-instrutivas, as estratgias de explorao reconstrutiva pem a tnica na autonomia dos sujeitos, respeitando o "direito prioritrio que (...) [lhes] assiste na direco dos seus destinos" (Campos, 1989 b, pp. 161) e enfatizando a sua capacitao para a transformao social (Campos, 1990; Sultana, 1992).

26

Objectivos de desenvolvimento psicolgico na formao pessoal e social Estamos, portanto, perante um quadro geral de referncia da interveno psicolgica que decorre, j o dissemos, da evoluo dos pressupostos sobre o desenvolvimento psicolgico, entendido aqui como objectivo ltimo da interveno. Desenvolvimento que, ao ser reconceptualizado como inevitavelmente em-contexto, implica o alargamento dos alvos da interveno aos sistemas pessoais e transpessoais, e a necessidade de recorrer a estratgias directas e indirectas; e que, ao assumir os indivduos, grupos, instituies e comunidades como protagonistas no processo social de construo de si prprios, vem legitimar o recurso a estratgias de explorao reconstrutiva, na medida em que assumem como objectivo ltimo a autonomia do "sujeito". Autonomia que significa "a capacidade de [as pessoas] elaborarem e dirigirem a

implementao de projectos

pessoais, nos vrios sectores da

existncia, em confronto crtico com os projectos sociais em cuja definio e implementao sejam capazes de intervir" (Campos, 1985, pp. 6). Ora, se a interveno psicolgica visa a capacitao dos indivduos, grupos, instituies e comunidades, h que ter em conta quais as dimenses do prprio processo de interveno que podem contribuir para essa (devoluo da) autonomia, pelo que importante atender prpria metodologia de elaborao, implementao e avaliao dos projectos educativos neste domnio. A investigao sobre a metodologia da interveno psicolgica tem essencialmente ilustrado algumas caractersticas formais dos projectos de interveno associados com a eficcia (Conyne, 1987; Heller, 1990; Illback, Zins, Maher & Greenberg, 1990; Orford, 1990). Estes resultados revelam a importncia da interveno, numa lgica pr-activa, tomar como ponto de partida os problemas sentidos no quotidiano e valorizar padres democrticos de poder e comunicao entre psiclogos, outros profissionais e clientes (Campos, 1989 c). Ou seja, deve assumir-se, desde o incio, uma perspectiva de empowerment, em que mais do que diagnosticar e resolver os "problemas dos clientes" se trata de criar condies para que os clientes (os indivduos, os grupos sociais, as instituies, as comunidades), eles prprios, elaborem da forma mais flexvel e criativa possvel as suas necessidades e as formas de lhes dar resposta, num processo eminentemente colaborativo e de negociao. Reconhece-se aqui que as necessidades so representaes sociais, co-construdas pelo psiclogo e pelos clientes, eminentemente influenciadas pelos significados atribudos

27

Captulo primeiro ao vivido e ao desejado, e no entidades supostamente objectivas que cabe ao psiclogo "descobrir" (Stufflebeam, McCormick, Brinkerhoff & Nelson, 1985). Deste ponto de vista, rejeita-se o assumir de um estatuto de especialista, cujo resultado ltimo poder ser o disempowerment (Coimbra, 1991 c); se se trata de dar poder s pessoas, grupos, instituies e comunidades s existe uma maneira de intervir: fazendo-o. O que implica, consequentemente, a disponibilidade do psiclogo para partilhar, de facto, a Psicologia11, ao invs de assumir uma postura defensiva e auto-protectora na sua relao com os outros. A autoria de projectos de interveno desloca-se, assim, do "autor",

aproximando-se da criao colectiva. Processo que envolve, certamente, um maior rudo e que, talvez por isso mesmo, a investigao neste domnio tem associado com uma maior eficcia (Heller, 1990; Illback et ai., 1990; Orford, 1990).

3. Uma perspectiva desenvolvimental-ecolgica da formao pessoal e social Os contributos da perspectiva desenvolvimental-ecolgica para a formao pessoal e social situam-se no apenas no modo de pr o problema, como tambm no planeamento e implementao de formas de o resolver. Essencialmente porque privilegiar o desenvolvimento psicolgico como objectivo, tem implicaes, como vimos atrs, na criao intencional e sistemtica de condies para que esse desenvolvimento se processe. Do ponto de vista dos resultados desejveis este processo envolve a promoo da auto-organizao do sistema pessoal competente, traduzida tanto na maior

complexidade, flexibilidade e diferenciao de processos psicolgicos, como no domnio de uma crescente variedade de competncias mais directamente envolvidas na aco. Aco que decorre em contexto, donde a necessidade de atender transformao das estruturas transpessoais, no apenas porque potenciam a competncia do sistema pessoal, mas porque so determinantes da qualidade de vida nos e dos grupos, instituies e comunidades. Um projecto de formao pessoal e social que no atenda estrutura e organizao da escola, s redes de relao no contexto escolar e comunitrio, aos recursos de poder, ao currculo oculto, corre o risco de se transformar numa medida de legitimao compensatria sem implicaes no resto do currculo e, portanto, na vida dos alunos (Galloway, 1990).

A expresso de George Miller que, em 1969, exorta os psiclogos: '"give psychology away\"; o resultado foi a intensa disseminao de programas de treino de competncias aplicveis s mais diversas situaes e problemas; ou, como afirma Martin (1990), prova de cliente, contexto e problema.

11

28

Objectivos de desenvolvimento psicolgico na formao pessoal e social

Assim, os alvos de um projecto de formao pessoal e social no so apenas os alunos, mas tambm os professores, os outros profissionais e no-profissionais envolvidos no processo educativo (desde os tcnicos at aos auxiliares de aco educativa, sem esquecer, como evidente, os pais), e a instituio escolar. Visa-se, portanto, no apenas a capacitao dos alunos para a aco, mas tambm a capacitao da comunidade escolar (incluindo aqui profissionais e no-profissionais) e da prpria escola. Deste ponto de vista, um projecto de formao pessoal e social dever recorrer tanto a estratgias directas como indirectas, favorecendo, por razes de qualidade, legitimidade e eficcia, as estratgias de explorao reconstrutiva: porque "atende(m) lgica de organizao e funcionamento do sujeito (...), prescinde(m) de prescrever modos de pensar, sentir ou agir, possibilitando que a sua emergncia se realize em resultado da combinao equilibrada de experincias de aco e reflexo no contexto de uma relao de apoio emocional (...)" (Coimbra, 1991 a, pp. 50). Trata-se, como afirma Piaget (1977), de fornecer um "mtodo" e no um "programa" para a formao pessoal e social. Por isso, a questo dos contedos a abordar tende a ser menos enfatizada nestas perspectivas, o que leva alguns autores a criticar esta opo com base no seu excessivo formalismo (Cunha, 1993), que significaria uma sobrevalorizao dos processos de interveno, em detrimento dos contedos da interveno ou dos resultados em termos de aquisies desejadas (e, especificamente, no que se refere s dimenses mais perifricas do sistema pessoal). Ora, do que se trata aqui , antes, de reconhecer que praticamente qualquer contedo passvel de providenciar ocasies para a promoo do desenvolvimento, desde que asseguradas algumas condies; dito de outro modo, desde que significativo e passvel de permitir o envolvimento em experincias de aco e de reflexo, com continuidade e num contexto securizante, qualquer contedo pode ter um potencial transformador. por isso que se defende que o ponto de partida para um projecto de formao pessoal e social devem as experincias de vida e os problemas vivenciados pelos jovens no quotidiano. Esta nfase nas experincias e no quotidiano dos jovens no significa o assumir de uma perspectiva "localista" das questes que devem ser objecto da formao pessoal e social: como bem salienta Maria do Cu Roldo (comunicao pessoal), as vivncias significativas, numa sociedade caracterizada por fenmenos de globalizao, no se limitam s espacialmente prximas. Assim, h toda uma multiplicidade de

29

Captulo primeiro

experincias de vida dos jovens, reais ou vicariantes, passveis de ser objecto de aco e reflexo no contexto de relaes de segurana emocional e que podem, deste modo, constituir-se como fontes de contedos de um projecto de formao pessoal e social. E o reconhecimento do potencial destas experincias que leva alguns autores a advogar uma organizao curricular da formao pessoal e social centrada em problemas e no em disciplinas do saber (Beane, 1990; Campos, 1993 b). Mas o ponto de vista dos jovens no o nico possvel para a seleco de contedos significativos num projecto de formao pessoal e social. Ou seja, as perspectivas sobre o desenvolvimento pessoal e social dos jovens podem tambm ser um auxiliar precioso para uma seleco de contedos relevantes. Assim, possvel identificar um conjunto de questes cuja salincia deriva do prprio processo de desenvolvimento psicolgico dos jovens, como as que se relacionam com a construo da identidade, as relaes de intimidade (familiares, de amizade e amorosas) ou o investimento na construo de um projecto de vida. Finalmente, as oportunidades, responsabilidades e desafios da vida adulta, com que os jovens se confrontam no imediato e se iro confrontar no futuro, podem, tambm, constituir-se como fonte de experincias significativas a providenciar no mbito de um projecto de formao pessoal e social, e de critrios para uma reflexo sistemtica, contnua e criteriosa. Esta perspectiva parte, ainda, do pressuposto de que aos professores deve ser atribudo um elevado protagonismo no processo de desenho e desenvolvimento curricular. O envolvimento dos professores no planeamento, implementao e avaliao de projectos de formao pessoal e social determinante da qualidade das experincias vivenciadas e das reflexes produzidas pelos alunos e, portanto, do potencial desenvolvimental da prpria formao pessoal e social. Deste modo, a implementao de projectos de interveno educativa neste domnio constitui um desafio s concepes do exerccio profissional da docncia: os professores no podem ser vistos como meros executores de determinaes produzidas por outros (Campos, 1989 a). Pelo contrrio, compete-lhes um importante papel enquanto organizadores das experincias que os alunos vivenciam, facilitadores e questionadores das reflexes que a partir destas experincias se constroem, e fonte do apoio emocional que o prprio processo exige. Uma tal perspectiva da formao pessoal e social resultaria, como advoga Campos, na capacitao dos prprios professores: "pela participao no desenvolvimento curricular em situao (no

30

Objectivos de desenvolvimento psicolgico na formao pessoal e social

sentido estrito e no sentido abrangente) os profissionais de educao vo adquirindo capacidades para o desempenho das suas funes educativas (...)" (pp. 131). Mas o papel dos professores neste processo no se deve resumir ao trabalho directo com os alunos. A implementao de um projecto de formao pessoal e social implica, ainda, o desempenho de actividades de consultadoria junto dos seus colegas, de outros profissionais, dos pais, dos rgos de gesto da escola e da prpria comunidade em que esta se insere. Porque, j o dissemos, a eficcia da interveno educativa neste domnio depende do reconhecimento da necessidade de envolver toda a instituio escolar, ao invs de se limitar ao espao da sala de aula. A este propsito, convm atender perspectiva de Soares e Campos (1986) sobre a educao sexual: "Assim, antes de se falar de educao sexual ou de educao para o desenvolvimento psicossexual preciso ter presente que a educao sexual j ocorre na interaco. S se justifica portanto um esforo novo e diferente se se considerar que a educao sexual que ocorre no satisfatria. (...) No se trata de acrescentar qualquer coisa, mas ir por dentro e provocar mudana, fazer mover o processo de outro modo (...) ao nvel do conjunto das interaces de cada indivduo com os meios de vida em que se desenvolve. (...) O que preciso ser alterado a qualidade das interaces (...). O problema no se resolve pondo um professor a dar educao sexual, mas sim pela anlise e transformao de todas as atitudes e comportamentos de todos os professores. " (pp. 78). De todos os professores e tambm, j o dissemos, de todos os membros da comunidade escolar. Porque, tal como acontece com a educao sexual, as experincias que os alunos j vivenciam na escola e fora da escola so importantes fontes de aprendizagem para a sua formao pessoal e social. Deste ponto de vista, quase seria possvel afirmar, como postulou Watzlavick (1972) quanto comunicao, que no possvel que a escola no contribua para a formao pessoal e social dos alunos; a questo saber se o faz de modo intencional e satisfatrio.

31

Captulo primeiro

Ora, uma perspectiva desenvolvimental-ecolgica da formao pessoal e social atende, de forma particular, necessidade de congruncia (o que no significa "unanimismo" ou sequer falsa "homogeneidade") entre as vrias experincias dos alunos na instituio escolar: nas aulas, nos corredores, na interaco com os funcionrios da escola, na cantina, nos rgos de gesto em que tm oportunidade de participar. Assim, o potencial desenvolvimental de um projecto de formao pessoal e social passa necessariamente pela qualidade de vida da prpria instituio escolar: "se o objectivo promover a participao cvica e democrtica dos alunos deve-se comear por considerar as oportunidades que os alunos tm para experinciar uma vivncia democrtica nas escolas" (Campos et ai., 1993, pp. 15). Trata-se, portanto, de atender transformao (e capacitao) da prpria escola "ao nvel dos tempos, dos espaos, dos objectos, das relaes interpessoais, dos papis, das regras de vida, das actividades da vida diria (refeies, higiene, tempos livres, etc.), no pressuposto de que no s condicionam as oportunidades educativas a a desenvolver e o respectivo processo de inovao local, como ainda constituem oportunidades educativas por excelncia" (Campos, 1989 a, pp. 131). Mais uma vez, o que aqui se enfatiza um mtodo (e no um programa) para a formao pessoal e social, que acentua, em ltima instncia, a autonomia das pessoas,
dos grupos e das instituies educativas: o que implica devolver-lhes o poder e o controlo

na autoria e implementao de projectos pessoais e sociais da existncia ou, como diria Campos (1989 a) da sua "reforma permanente". E que ter como consequncia inevitvel uma maior diversidade que, como afirma o mesmo autor, preciso no recear.

4. Desenvolvimento psicolgico na formao pessoal e social A perspectiva psicolgica, cuja relevncia pretendemos demonstrar nas pginas anteriores, no constitui, j o dissemos, a nica forma de pr e resolver o problema da formao pessoal e social. O que permite colocar a questo da eventual necessidade (ou inevitabilidade) desta perspectiva para o planeamento, implementao e avaliao de projectos de formao pessoal e social no contexto escolar. Dito de outro modo, o que falta quando falta uma perspectiva psicolgica?

32

Objectivos de desenvolvimento psicolgico na formao pessoal e social

Um primeiro modo de responder a esta questo o de afirmar a inevitabilidade de atender a objectivos do desenvolvimento psicolgico quando se pretende promover o desenvolvimento pessoal e social. Embora o desenvolvimento humano no se reduza ao desenvolvimento psicolgico (Campos, 1985), tambm de modo algum o exclui, pelo que tem sentido assumir um ponto de vista psicolgico quanto o objectivo global a promoo do desenvolvimento humano e a capacitao para a vida. Ademais, a investigao tem comprovado que as pessoas constroem a realidade e agem sobre ela (tambm) em funo do nvel de complexidade, flexibilidade e integrao dos seus processos psicolgicos de auto-organizao: dito de outro modo, um nvel de desenvolvimento psicolgico mais elevado est relacionado com uma melhor realizao na vida {e.g., Campos, 1985, 1990; Coimbra, 1991 a, 1991 b; Kolhberg, 1981, 1984; Loureno, 1992 b, 1994, 1997; Menezes & Campos, 1997), pelo que a inateno a estes processos limita a eventual eficcia de um projecto que visa, em ltima anlise, a capacitao para a aco. Para alm disto, como acentumos atrs, uma perspectiva psicolgica atende, no apenas a dimenses intrapsquicas, mas tambm inter e transpessoais, da compreenso e aco sobre a realidade: os processos de construo de sentido e de implementao de projectos ocorrem em contexto. Ora, este alargamento nas concepes do desenvolvimento e aco humanos, tem, como vimos atrs, significativas implicaes para o planeamento e implementao de projectos de formao pessoal e social que, a serem escamoteadas, pem em risco a eficcia dos esforos prosseguidos com vista promoo do desenvolvimento pessoal e social. Portanto, parece-nos ser possvel afirmar a relevncia e a necessidade, tanto epistemolgica como heurstica, de uma concepo psicolgica da formao pessoal e social. Mas perspectivar as experincias correntes de vida, e concretamente a formao pessoal e social, como ocasio para a promoo de processos psicolgicos tem despoletado algumas objeces, nomeadamente porque se considera que h o risco de intromisso na "espontaneidade" e "naturalidade" do processo de desenvolvimento. A este propsito, convm atender chamada de ateno de Kohlberg e Mayer (1972): o desenvolvimento psicolgico, sendo um processo natural, no inevitvel. Ademais, "a inevitabilidade (...) de certo tipo de aquisies diminui medida que elas se tornam mais complexas" (Loureno, 1997, pp. 58). Ora, a qualidade do desenvolvimento dependente da qualidade das experincias de vida nos diversos contextos da existncia. E, no que escola diz respeito, vrios exemplos demonstram como a experincia escolar

33

Captulo primeiro

no , por si s, promotora da complexidade, flexibilidade e integrao dos processos psicolgicos; por exemplo, Sprinthall (1980) acentua como os resultados escolares apenas predizem os resultados escolares futuros e no o "sucesso" na vida adulta, e Gardner (1991) afirma a disjuno entre os conhecimentos escolares e as estruturas de pensamento: "alunos das melhores universidades (...) com notas elevadas em disciplinas de fsica, revelam as mesmas concepes errneas sobre os fenmenos fsicos que alunos muito mais novos que nunca estudaram fsica" (pp. 120). Alis, de um modo geral, a investigao comprova que a grande maioria dos indivduos no ascendem aos nveis de desenvolvimento mais elevados (Kohlberg, 1981, 1984; Rest, 1986; Sprinthall, 1980, 1991), o que limita substancialmente a sua autonomia e eficcia na gesto dos desafios com que se confrontam. Assim, adquire particular importncia o desenvolvimento de esforos intencionais para a transformao da qualidade das experincias no contexto escolar, de modo a promover os processos psicolgicos envolvidos na compreenso e aco mais complexas, integradas e flexveis da realidade. Adicionalmente, clssico afirmar o papel da escola na reproduo das desigualdades sociais. Law (1991), por exemplo, salienta como as pessoas esto imersas em ghettos de gnero, idade, classe social e etnia que "tm o efeito de estreitar e empobrecer as nossas projeces sobre possveis selves no futuro" (pp. 159), afirmando a relevncia de providenciar experincias de interaco comunitria que desafiem as limitantes expectativas e previses assim geradas. Consequentemente, a suposta "espontaneidade" das experincias de vida tem efeitos perversos a que a escola, como instituio social comum a todos os cidados, no pode estar alheia. Por outro lado, a investigao sobre a interveno psicolgica tem demonstrado que possvel promover a complexidade, flexibilidade e reciprocidade dos processos caractersticos de nveis mais integrados de auto-organizao pessoal {e.g., Baker, Swisher, Nadenichek & Popowicz, 1984; Campos, 1990, 1991, 1992 b; Kohlberg, 1985; Loureno, 1992 b, 1994; Sprinthall, 1980, 1991). Ou seja, possvel criar as condies para que um maior nmero de pessoas aceda a nveis de desenvolvimento psicolgico mais elevados, o que instrumental para a sua autonomia e a sua capacidade de transcender as limitaes dos ghettos em que se inserem, promovendo o seu potencial para transformar a realidade ( vd. Moos, 1987).

34

Objectivos de desenvolvimento psicolgico na formao pessoal e social

Em concluso, parece-nos que uma perspectiva psicolgica da formao pessoal e social , no apenas significativa, mas essencial, se o objectivo criar condies para a maior autonomia e poder dos alunos na definio de si prprios, na imaginao criadora e na concretizao eficaz de projectos, e na interaco cooperante com os outros, os grupos, as instituies e as comunidades em que se inserem. Particularmente porque ao enfatizar um mtodo (e no um programa), a consequncia ltima de uma perspectiva desenvolvimental-ecolgica da formao pessoal e social a impossibilidade de determinar um projecto de formao pessoal e social, mas de reconhecer a

inevitabilidade de uma srie infindvel de projectos iniciados, ensaiados, construdos e reformulados em cada escola, num processo permanente de criao colectiva em que alunos, professores, outros profissionais, pais e gestores escolares se encontram, inevitvel e reciprocamente, comprometidos.

35

CAPTULO SEGUNDO

ESTRATGIAS DE DESENVOLVIMENTO PSICOLGICO NA FORMAO PESSOAL E SOCIAL

DESENVOLVIMENTO PSICOLGICO NA FORMAO PESSOAL E SOCIAL

Captulo segundo

No domnio da Psicologia, os esforos de operacionalizao da formao pessoal e social tm dado origem a uma multiplicidade de estratgias especficas de interveno. Embora sejam frequentemente mencionadas no mbito de propostas de concretizao da formao pessoal e social no sistema educativo, como veremos nos captulos seguintes, constituem modos especficos de concretizar alguns objectivos da formao pessoal e social que podem ser inscritos, globalmente, nas trs fontes de preocupao identificadas por Campos (1990, 1991), no sentido em que, em alguns casos, se enfatizam os conhecimentos sobre a realidade, noutros, uma dimenso valorativa e, ainda em outros, a promoo de competncias processuais. Globalmente, se verdade que as diversas propostas tentam dar resposta a "preocupaes com as mudanas em curso no processo de socializao das novas geraes" (Campos, 1990, pp. 86), tambm evidente que o fazem de formas diferentes. Se atendermos s concepes dos resultados desejveis da formao pessoal e social subjacentes s vrias estratgias, podemos identificar um contnuo contedosprocessos. A nfase em contedos caracteriza as estratgias que privilegiam a aquisio de informaes, comportamentos, valores e atitudes, enquanto que a priorizao dos processos remete para as estratgias que se centram no desenvolvimento de formas mais complexas e integradas de lidar com as situaes. E, se poderamos afirmar que o objectivo ltimo , sempre, transformar a qualidade da aco-em-contexto dos alunos, a definio dos critrios de qualidade desta aco varia, igualmente, em funo da nfase relativa em contedos e processos. No plo dos contedos inscrevem-se estratgias como a formao do carcter {e.g. Lickona, 1991; Ryan, 1989; Walberg & Wynne, 1989; Wynne, 1989) e o treino de competncias mais clssico (Bandura, 1969; Hopson & Scally, 1981); no plo dos processos incluem-se estratgias como a clarificao dos valores {e.g. Raths et ai., 1978), a discusso de dilemas {e.g. Blatt & Kohlberg, 1975) e a educao psicolgica deliberada (Sprinthall, 1980, 1991). Num segmento intermdio situam-se algumas propostas mais recentes do treino de competncias (Bandura, 1986; LIONS-TACADE, 1994), a comunidade justa (Kohlberg, 1985) e a abordagem de afecto no currculo (Beane, 1990). Aps a descrio e anlise destas vrias estratgias, proceder-se- sua (re)conceptualizao de acordo com duas dimenses da interveno que definimos no captulo primeiro: a racionalidade, objectivos e processos das estratgias que privilegiam (Coimbra, 1991 a; Campos, 1992 b) e os alvos da interveno (Campos et ai., 1993; Weissberg et ai., 1989).

38

Estratgias de desenvolvimento psicolgico na formao pessoal e social Como vimos, a dimenso relativa racionalidade, objectivos e processos permite identificar dois tipos de estratgias: as informativo-instrutivas, que enfatizam a aquisio atravs do treino em situao artificial de competncias ou comportamentos mais ou menos especficos, e as de explorao reconstrutiva, que se centram na transformao de processos idiossincrticos de produo de significados. Quanto aos alvos de interveno, podemos distinguir as intervenes centradas na pessoa e na promoo da sua competncia, ou as que enfatizam o papel de variveis transpessoais, como as redes de relaes ou as caractersticas psicossociais dos contextos de vida, consideradas, inclusive, como importantes mediadores para a produo de mudanas a nvel individual. O objectivo desta reconceptualizao , como no captulo anterior, a confrontao de uma perspectiva desenvolvimental-ecolgica da formao pessoal e social com as estratgias paradigmticas da interveno nesta rea, que poder, desejavelmente, iluminar as opes epistemolgicas e, mesmo, ideolgicas que lhes esto subjacentes.

1. Estratgias de interveno centradas na transformao de contedos As abordagens neste plo do contnuo contedos-processos visam dotar os jovens com conhecimentos, valores e comportamentos especficos, considerados mais

adequados e supostamente determinantes da qualidade da aco dos jovens no confronto com a realidade. Apresentaremos, especificamente, duas propostas que, embora partilhem este objectivo comum, se podem distinguir quer quanto

racionalidade, objectivos e processos das estratgias quer quanto aos alvos de interveno: a formao do carcter e as propostas tradicionais de treino de competncias. 1.1. A formao do carcter A formao do carcter (Bennett & Delattre, 1978; Brooks & Kann, 1993; Delattre & Russel, 1993; Lickona, 1991, 1993, 1996; McKay, 1994; Ryan, 1986, 1989, 1993; Ryan & McLean, 1987; Walberg & Wynne, 1989; Wynne, 1985/86, 1989; Wynne & Ryan, 1992) parte do pressuposto de que cabe escola transmitir os valores da sociedade em que vivemos pois "certos padres de comportamento e certos traos de carcter e virtudes humanas so necessrios para sustentar a vida do indivduo e da comunidade. (...) [A nfase colocada na preservao da cultura

39

Captulo segundo

pois] o pblico paga aos professores no para inventarem esquemas para mudar a ordem social, mas (...) para ensinar aos jovens o melhor do passado de forma a que o possam preservar, construir sobre ele, expandi-lo e melhor-lo" (Ryan, 1989, pp. 7, 15). Assim, a passagem de uma herana cultural e dos contedos tradicionais da escola so considerados de importncia central no desenvolvimento do carcter1. Como afirma Leming (1981), ignorar as normas morais da nossa cultura poderia desencadear uma situao de "potencial instabilidade na sociedade" (pp. 201). A designao desta estratgia de interveno importada de um modelo educativo vigente nos E.U.A. desde o sculo XIX. Lickona (1993) considera, alis, que "a formao do carcter to velha quanto a prpria educao. Ao longo da histria a educao teve dois grandes objectivos: ajudar as pessoas a tomarem-se espertas e ajud-las a tornarem-se boas" (pp. 6). O "movimento da formao do carcter", organizado enquanto tal, desenvolveu-se nas primeiras trs dcadas deste sculo , em resposta a preocupaes sociais com fenmenos como a crescente industrializao, o aumento da imigrao e da urbanizao, a I Guerra Mundial, a Revoluo Bolchevista, ... As estratgias privilegiadas incluam cdigos de conduta e actividades de grupo nos clubes escolares (Leming, 1993). Um exemplo de cdigo de conduta o "Children's Morality Cod' elaborado por Hutchins (1917) que enfatiza dez princpios: auto-controlo, boa sade, bondade, desportivismo, auto-confiana, dever, fiabilidade, verdade, boa capacidade de trabalho e facilidade de trabalho em grupo. No entanto, um estudo conduzido no final da dcada de 20 por Hartshorne e May do Teachers College da Universidade de Columbia, que avaliava comportamentos relacionados com o carcter junto de 10.865 alunos, do 5 o ao 8 o anos de escolaridade, em 23 comunidades dos E.U.A., revelou que no havia qualquer relao entre a pertena a escolas que pretendiam ensinar a honestidade e os comportamentos honestos; os autores concluam que "as estratgias predominantes de inculcar ideais provavelmente

Este objectivo est longe de ser consensual; por exemplo, Haydon (1997) questiona "a autoridade das escolas (nomeadamente as pblicas e financiadas pelo Estado) para tentarem tornar os alunos num certo tipo de pessoas" (pp. 125). 2 Para alm dos EUA, a nfase na formao do carcter caracterstica de outros pases, especialmente em regimes totalitrios {vd. Heater, 1990, pp. 118-123). 40

Estratgias de desenvolvimento psicolgico na formao pessoal e social fazem pouco bem e algum mal" (Hartshorne & May, 1928-1930). Estes resultados pouco animadores foram uma das razes para o declnio do movimento, ao mesmo tempo que esta questo ia sendo, gradualmente, colocada de outro modo e floresciam diversas abordagens, como a discusso de dilemas morais ou a clarificao de valores. Lickona (1993) identifica alguns factores responsveis por este declnio, a saber: o darwinismo que "introduziu uma nova metfora, a evoluo, levando as pessoas a ver todas as coisas, incluindo a moralidade, como estando em contnua mudana" (pp. 6); o positivismo que, ao estabelecer uma distino clara entre factos e valores, teve como resultado a relativizao e privatizao da moralidade; a ascenso do personalismo nos anos 60, que "protestava justamente contra a opresso e injustia social, mas tambm deslegitimou a autoridade moral, erodiu a crena nas normas morais objectivas, deslocou as pessoas para a auto-realizao, enfraqueceu os compromissos sociais e alimentou a revoluo sexual socialmente perturbadora" {ibidem); e, finalmente, o crescente pluralismo da sociedade norte-americana e a crescente secularizao da vida pblica, que constituem "barreiras a atingir um consenso moral
4

indispensvel formao do caracter nas escolas publicas" {ibidem) . Em Julho de 1992, o Josephson Institute of Ethics reuniu um grupo de 30 representantes de delegaes de educao, sindicatos de professores, universidades, associaes de jovens, centros de tica e grupos religiosos; esta assembleia elaborou a Declarao de Aspen sobre a Formao do Carcter, que marcou o lanamento de um "novo movimento de formao do carcter, que reatribui ao bom carcter o seu lugar histrico como resultado central desejvel da tarefa moral da escola" (Lickona, 1993, pp.

Este novo movimento encontra a sua legitimao em trs fenmenos sociais (Lickona, 1993): o declnio da famlia como instncia de socializao e garante do bemestar da criana, o crescendo de problemas juvenis [amplamente documentados por Wynne (1985/86, 1989) e incluindo o aumento da violncia juvenil, da crueldade entre

3 4

O argumento de natureza eminentemente poltica {vd. Benetta, 1994 e Lickona, 1994). H mesmo quem argumente que os defensores do multiculturalismo sofrem de "oikofobia", i.e., uma averso prpria cultura ( vd. Scruton, 1993). 5 Gutman (1987) observa que a nfase desta perspectiva colocada essencialmente no produto (e no no processo) da educao moral.

41

Captulo segundo

pares, da precocidade sexual, do suicdio, do desrespeito pela autoridade ou o declnio da tica do trabalho e da responsabilidade cvica] e o reemergir de valores ticos partilhados, como "o respeito, a responsabilidade, a confiana, a justia, o cuidado e a virtude cvica (...) que afirmam a nossa dignidade humana, promovem o bem do indivduo e o bem comum, e protegem os nossos direitos humanos. Satisfazem os testes ticos clssicos da reversibilidade (Gostaria de ser tratado desta maneira?) e da universalidade (Gostaria que todas as pessoas agissem assim numa situao semelhante?). Definem a nossa responsabilidade numa democracia e so reconhecidos por todas as pessoas civilizadas e ensinados por todos os credos iluminados" (Lickona, 1993, pp. 8). Ryan (1993) considera tambm que cabe escola, numa sociedade "saturada de informao", contribuir para ajudar os estudantes a "desenvolver um bom carcter a capacidade de conhecer o bem, amar o bem e fazer o bem (...) embora contribuindo essencialmente para que a criana conhea o que bom" (pp. 16). A proposta de Tao elaborada por C. S. Lewis (1947) considerada por Ryan (1993) como um bom modelo multicultural dos valores que caracterizam uma boa pessoa: "bondade; honestidade; lealdade para com os pais, os esposos e os membros da famlia; obrigao de ajudar os pobres, os doentes e os menos afortunados; e o direito propriedade privada. (...) Traduzido no currculo o Tao orienta as escolas a educar as crianas para estarem preocupadas com os fracos e os que esto em necessidade; a ajudar os outros; a trabalhar arduamente e a realizar as suas tarefas bem e diligentemente, mesmo quando no o querem fazer; a controlar o seu temperamento; a trabalhar cooperativamente com os outros e a praticar as boas maneiras; a respeitar a autoridade e os direitos das outras pessoas; a ajudar a resolver os conflitos; a compreender a honestidade, a responsabilidade e a amizade; a equilibrar prazeres e responsabilidades; e a perguntar-se Qual a coisa certa a fazer?" (pp. 16).

42

Estratgias de desenvolvimento psicolgico na formao pessoal e social

A interveno educativa deve considerar trs componentes do carcter humano (Ryan, 1989): o conhecimento, que se traduz na aquisio de competncias de raciocnio tico, o afecto, pela nfase no "amor ao bem" (pp. 9) e a aco que inclui a vontade (de prosseguir a justia), a competncia (comportamentos e competncias para agir eficazmente) e o hbito6 (ou seja, a prtica de respostas a utilizar nas situaes de vida). Lickona (1993) tambm subscreve esta teoria tridimensional do carcter, incluindo aspectos cognitivos {e.g., conhecimento de valores morais, tomada de perspectiva, raciocnio moral, tomada de deciso), afectivos {e.g., empatia, respeito prprio, amar o bem, humildade) e comportamentais {e.g., competncia, vontade e hbito); neste sentido, considera que cabe escola ajudar os alunos a compreender, adoptar e agir em conformidade com os valores fundamentais. A relevncia e influncia das propostas destes dois autores, no actual movimento de formao do carcter, evidente, pelo que apresentaremos, resumidamente, as prticas educativas que sugerem para a promoo do "bom carcter". Note-se, no entanto, que outros tm dado contributos importantes para a elaborao de intervenes, sendo de salientar o trabalho de Kilpatrick (1992) sobre a utilizao da literatura e histria como instrumentos de formao do carcter ( vd. tambm Ellenwood & Ryan, 1991), ou a afirmao crescente da relevncia do servio comunitrio {e.g., Curwin, 1993; Howard, 1993). Ryan (1989) privilegia, como vimos, o papel da escola no conhecimento do bem, e sugere vrias estratgias a utilizar pelos professores, a saber: (i) o exemplo, que remete quer para o papel do professor como modelo de comportamentos moralmente adequados7 quer para a utilizao da Histria e da Literatura como fontes de verdades morais; (ii) a explicao, ou seja, o ensino e a discusso de regras de actuao; (iii) a exortao, enquanto apelo do professor aos "melhores instintos dos jovens" (pp. 12) e mudana dos seus comportamentos ou sentimentos; (iv) as expectativas ambientais, salientando a necessidade de desenvolver um clima moral na sala de aula caracterizado pela justia das regras e procedimentos, pelo equilbrio entre a competio e a cooperao, pela valorizao tanto da individualidade como da responsabilidade face comunidade; (v) a avaliao, enquanto criao de oportunidades para os alunos reflectirem sobre os seus valores, as suas concepes do Bem e do que consideram

Gutman (1987) chama a ateno para "a inadequao do [hbito] (...) nas sociedades modernas em que as pessoas confrontam novos problemas para os quais os hbitos antigos providenciam orientao insuficiente" (pp. 57). Haydon (1997) considera mesmo que este objectivo constitui um "imperialismo generacional" (pp. 123) pois significa impor uma interpretao do significado de determinados valores. 7 Haydon (1997) salienta que o papel de modelo se refere a "algo que, dificilmente, tem o mesmo (ou algum) efeito previsvel em cada aluno" (pp. 122).

43

Captulo segundo

correcto fazer

e (vi) a experincia, acentuando a responsabilidade das escolas em

providenciar aos jovens oportunidades para ajudar os outros, dentro e fora da escola, de forma a conjugar o pensamento moral com a aco. Assim, tanto o currculo formal como o currculo oculto so instrumentos para que os alunos conheam o bem: "o currculo oculto deve ser considerado com a mesma seriedade que o currculo escrito, formal. O comportamento dirio do corpo docente, do pessoal e dos outros estudantes no pode deixar de ter um impacto no aluno" (pp. 18). Neste sentido, so sugeridas vrias polticas e prticas, como (i) a definio pela escola de uma "declarao de princpios" a divulgar junto dos professores, alunos, pais e comunidade, (ii) a existncia de um programa de servio comunitrio obrigatrio, (iii) a promoo de um "esprito de escola" e de uma "competio intergrupos saudvel", (iv) a associao da escola a uma causa no domnio da solidariedade social, (v) um sistema de avaliao e recompensas que reconhea "a boa disciplina, contribuies para a vida da sala de aula, servios escola e comunidade, respeito pelos outros e desportivismo", (vi) expectativas de "elevados padres ticos" para os professores e alunos mais velhos, (vi) a exibio nas salas de aula e locais da escola de mottos e imagens de figuras histricas exemplares, e (vii) a realizao de cerimnias e rituais que "unem a comunidade na celebrao de realizaes de excelncia em todos os domnios: acadmico, atltico, artstico e tico" {ibidem, pp. 18). Lickona (1991) salienta a importncia para a formao do carcter da

disseminao de valores {e.g. auto-controlo, auto-disciplina, coragem, honestidade, justia, respeito) no currculo das vrias disciplinas e da utilizao de metodologias de aprendizagem cooperativa. Tal como na proposta anterior, h o reconhecimento da importncia de utilizar a vida da sala de aula e da escola como instrumentos deliberados de formao do carcter e as estratgias sugeridas pretendem produzir mudanas a estes dois nveis. Especificamente, espera-se que o professor seja uma figura afectivamente significativa, um modelo e um mentor, "tratando os alunos com amor e respeito, dando um bom exemplo, apoiando o comportamento social positivo e corrigindo aces prejudiciais" (Lickona, 1993, pp. 10); construa um ambiente positivo e moral na sala de aula, praticando a disciplina moral e criando um clima democrtico; ensine valores quer

As semelhanas com a clarificao de valores so ironicamente assumidas por Ryan (1989), cujas posies contra esta estratgia so conhecidas. No entanto, o autor afirma que tanto a clarificao de valores como a discusso de dilemas podem ser teis no mbito de um programa de formao do carcter.

44

Estratgias de desenvolvimento psicolgico na formao pessoal e social atravs dos contedos das disciplinas quer utilizando programas especficos; use mtodos de aprendizagem cooperativa, promova a capacidade de trabalho, de reflexo tica e de resoluo de conflitos dos alunos. Ao nvel da escola, h que promover um ambiente de afecto e cuidado que inspire comportamentos altrustas, desenvolver uma cultura moral positiva e um sentido de comunidade que "apoie e amplifique os valores ensinados na sala de aula" (pp. 11) e envolver os pais e a comunidade numa parceria com a escola. Mas Lickona (1993) reconhece que a implementao e disseminao da formao do carcter depender do apoio e mobilizao das outras instituies de socializao, como a famlia e os media, da clarificao do papel da religio na vida dos indivduos e
9

da sociedade , do exerccio de uma liderana nas escolas "que defina, modele e reforce consistentemente elevados padres de respeito e responsabilidade" (pp. 11) e da nfase na formao de professores, pelo reconhecimento de que "a formao do carcter bem mais complexa do que ensinar matemtica ou leitura" {ibidem). Assim, o movimento de formao de carcter tem dado origem a uma variedade de organizaes cujo objectivo promover a implementao da formao do carcter nas escolas ( vd. Lickona, 1996); por exemplo, a Character Education Partnership definiu um conjunto de princpios (Quadro I I . 1) que constituem "critrios que as escolas (...) podem usar para planear (...) e avaliar programas e materiais de formao do carcter" (pp. 95). Independentemente da influncia que estes factores sociais e polticos possam vir exercer neste segundo movimento de formao do carcter, uma questo evidentemente essencial na interveno educativa a da eficcia dos programas nos alunos. Leming (1993) considera que "presentemente, um pensamento e investigao a-tericos sobre a formao do carcter impedem o esforo de desenvolver programas eficazes. A investigao actual no domnio corresponde a segmentos isolados de sociologia, filosofia, investigao sobre o desenvolvimento da criana, anlises scio-polticas, e uma variedade de avaliaes de programas diferentes [incluindo estudos episdicos e qualitativos, sem grandes preocupaes metodolgicas e estudos
9

O autor considera que o papel da religio tem sido explorado por grupos liberais e conservadores nos E.U.A., relativamente a questes como "Como podem os estudantes ser cuidadosamente envolvidos a analisar o papel da religio nas origens e no desenvolvimento moral da nossa nao? Como podem ser encorajados a usar os seus recursos intelectuais e morais, incluindo as suas tradies confessionais, quando se confrontam com temas sociais (Por exemplo, qual a minha obrigao perante os pobres?) e decises morais pessoais (Por exemplo, devo ter relaes sexuais antes do casamento?)" (Lickona, 1993, pp. 10).

45

Captulo segundo

Quadro I I . 1 Princpios bsicos da formao do carcter (adaptado de Lickona, 1996). Princpios Estratgias 1. A formao do carcter promove valores ticos nucleares (cuidado, honestidade, justia, responsabilidade, respeito por si prprio e pelos outros) como a base do bom carcter os valores nucleares devem ser objecto de afirmao pblica, definio em termos comportamentais, modelagem, estudo e discusso, exigncia de padres de conduta consistentes 2. O ''carcter" deve ser definido de forma abrangente para incluir pensamentos, sentimentos e comportamentos (i.e., compreender, preocupar-se e agir) ajudar os alunos e outros membros da escola a conhecer "o bem", valoriz-lo e agir em consonncia 3. Uma formao do carcter eficaz requer uma abordagem intencional, pr-activa e abrangente que promova os valores nucleares em todas as fases da vida escolar o programa deve envolver: o exemplo dos professores, a poltica disciplinar, o currculo acadmico, o processo de ensino e de avaliao, a gesto da escola 4. A escola deve ser uma comunidade de cuidado a vida da escola, na sala de aula e fora da sala de aula, deve estar imbuda dos valores nucleares 5. Para desenvolver o carcter, os estudantes necessitam de oportunidades de aco moral criar oportunidades prticas de desenvolvimento do carcter, atravs da aprendizagem cooperativa, do trabalho comunitrio, dos debates na aula 6. Uma formao do carcter eficaz inclui um currculo acadmico significativo e desafiante que respeita os alunos e os ajuda a ter sucesso uso de mtodos activos: aprendizagem cooperativa, tcnicas de resoluo de problemas, trabalho de projecto, temas transversais,... respeitando a forma como o aluno aprende 7. A formao do carcter deve visar desenvolver as motivaes intrnsecas dos alunos promover o compromisso intrnseco do aluno para com os valores nucleares, especialmente atravs dos procedimentos disciplinares 8. Os profissionais da escola devem tomar-se uma comunidade moral em que todos partilham a responsabilidade pela formao do carcter e tentam aderir aos mesmos valores nucleares que guiam a educao dos alunos todos os profissionais da escola devem estar envolvidos no programa, na sua discusso e implementao; as regras e valores que orientam a vida dos alunos so tambm vlidas para os profissionais; a escola deve providenciar ocasies de reflexo sobre temas morais 9. A formao do carcter requer uma liderana moral tanto dos profissionais como dos alunos exerccio de uma liderana do programa pelos profissionais da escola, com responsabilidades quanto elaborao e implementao; possibilidade dos alunos exercerem papis de liderana (rgos directivos de estudantes, experincias de tutoria, mediao de conflitos entre pares, etc.) 10. A escola deve recrutar os pais e os membros da comunidade como parceiros integrais no esforo de construo do carcter reconhecer o papel dos pais como protagonistas na educao moral dos seus filhos, envolvendo-os directamente no programa; pedir o apoio de organizaes da comunidade 11. A avaliao da formao do carcter deve incluir o carcter da escola, o funcionamento dos profissionais como educadores morais e o grau em que os alunos manifestam bom carcter questes a abordar: o carcter da escola, a evoluo dos profissionais como educadores do carcter; o carcter dos alunos (incluindo os trs domnios do carcter: julgamento moral, investimento moral e comportamento moral auto-declarado, para alm de registos de comportamentos)

46

Estratgias de desenvolvimento psicolgico na formao pessoal e social

cuidados, que comparam grupos experimentais e de controlo e se centram nos resultados dos alunos]. Embora esta diversidade seja inevitvel, a formao do carcter necessita de desenvolver uma viso mais coerente para integrar a investigao disponvel, centrar a ateno do movimento e orientar o planeamento curricular e a investigao de forma a produzir conhecimento cumulativo sobre o papel da escola na promoo do carcter" (pp. 70). Esta assero de Leming (1993) baseia-se numa reviso dos estudos realizados sobre a eficcia dos programas de formao do carcter, reveladora de que a maioria se fundamenta em avaliaes informais junto dos professores e administradores, sem esforos de controlo de possveis enviesamentos ou efeitos de participao no programa. Este o caso de uma avaliao de programas implementados no Los Angeles Unified School Disctric no ano lectivo de 1990-91 (Brooks & Kann, 1993), em que os professores envolvidos declaram uma diminuio dificuldades variadas como problemas disciplinares graves (em 25%), atrasos (40%) e ausncias injustificadas (18%). Ou de um estudo qualitativo conduzido junto dos alunos do 6 o ao 8 o anos de escolaridade de escolas pblicas e privadas em contextos urbanos e suburbanos (Williams, 1993), que revela que os alunos consideram que os professores devem comear por agir de acordo com as regras que desejam reforar e respeitar os seus alunos para serem formadores eficazes do carcter. Outros exemplos, afirmam a eficcia destes programas na reduo do vandalismo, do consumo de drogas e lcool e na promoo da assiduidade (Goble & Brooks, 1983) ou na diminuio dos problemas disciplinares, na promoo do envolvimento parental e na responsabilizao dos alunos (Satnick, 1991). No entanto, embora menos frequentemente, alguns estudos de avaliao da eficcia de programas de formao do carcter revelam outra validade metodolgica. Weed (1993) conduziu um estudo longitudinal com um programa que envolve 3000 alunos e 109 professores do ensino pr-primrio ao 6 o ano de escolaridade; os resultados, num perodo de 2 anos, revelam uma diminuio significativa de problemas comportamentais quando comparada com grupos de controlo e mudanas favorveis nas atitudes dos alunos que iriam ingressar no 7 o ano: mais negativas relativamente ao consumo de drogas e mais positivas quanto ao comportamento na escola. Soloman e colaboradores (Solomon, Schaps, Watson & Battistich, 1987) avaliaram um projecto que combina mtodos da formao do carcter e da perspectiva cognitivodesenvolvimental em trs escolas elementares (do ensino pr-primrio aos seis primeiros

47

Captulo segundo

anos de escolaridade). O programa

inclui cinco componentes, a aprendizagem

cooperativa, a disciplina desenvolvimental, as actividades de ajuda, a nfase em valores pr-sociais e a promoo da compreenso social (Battistich, Watson, Solomon, Schaps & Solomon, 1991), de forma a: "(a) ensinar as crianas a ser justas, cuidadosas e responsveis na sala de aula; (b) [providenciar] oportunidades para pensar e discutir sobre o significado e importncia de valores pr-sociais fundamentais; e (c) [dar] oportunidades para praticar estes valores especialmente na sala de aula, mas tambm na escola, em casa e na comunidade" (Watson, Solomon, Battistich, Schaps & Solomon, 1989, pp. 84-85). Cinco anos aps o incio do programa, os alunos revelavam resultados

significativamente mais elevados em dimenses interpessoais {e.g., sensibilidade e considerao pelas necessidades dos outros) e no investimento em valores democrticos (Watson et ai., 1989; Battistisch et ai., 1991), mas no se verificavam diferenas em dimenses relacionadas com o carcter, nomeadamente na incidncia de

comportamentos negativos, nem as existentes eram consistentes em todos os anos de escolaridade (Battistich, Solomon, Watson, Solomon & Schaps, 1989; Battistisch et ai., 1991; Solomon, Watson, Delluchi & Battistich, 1988); adicionalmente, quando os alunos foram seguidos durante os anos seguintes sua sada das escolas, as diferenas pareciam atenuar-se bastante no que se refere a dimenses da personalidade e desaparecer no que se refere a comportamentos pr-sociais {Developmental Studies Center, 1993). Para alm desta tendncia diluio dos efeitos, a investigao tem revelado, como refere Loureno (1992 b), que: "a influncia do meio no desenvolvimento moral, atravs do ensino directo, reforo ou modelos mediada, em extenso considervel, pelo prprio desenvolvimento do sujeito, o que ajuda a compreender, finalmente, porque razo a durao e a generalizao so mais ou menos acentuadas, ou relativamente episdicas." (pp. 163-164). Leming (1993) aponta, ainda, uma limitao significativa na investigao nesta rea, a saber: a inexistncia de intervenes e estudos com adolescentes, que constituem, finalmente, o grupo de risco mais importante e que motivou, em ltima anlise, o aparecimento de muitos programas {yd. a nfase nos problemas juvenis). Cunha (1996), no entanto, refere a eficcia de um programa que visa "ajudar os

48

Estratgias de desenvolvimento psicolgico na formao pessoal e social adolescentes (...) a resistirem s presses para terem sexo antes do casamento" (pp. 46) na mudana de atitudes; ora, convm ter em conta que a investigao no tem comprovado a existncia de uma relao directa entre atitudes e comportamentos (vd. Carvalho, 1990, 1993). Mas fundamentalmente do ponto de vista dos fundamentos tericos que o movimento da formao do carcter tem sido alvo de crticas, at porque, como os prprios impulsionadores reconhecem ( vd. Ryan, 1987), agrega um conjunto variado de especialistas, oriundos de uma multiplicidade de tradies ideolgicas e educacionais. Por exemplo, Cunha (1996), embora defendendo os princpios do movimento, admite que "os conceitos de carcter e virtudes [muito embora] (...) teis e abrangentes, que tiveram a funo de chamar a ateno para uma realidade que tinha sido menosprezada: isto , a influncia que as nossas decises e os nossos comportamentos tm nas outras pessoas (...) so conceitos que dependem de uma antropologia muito datada e que, portanto, podero vir a ser substitudos por categorias mais personalistas, como opo fundamental e atitudes, por exemplo" (pp. 49). Lockwood (1985/86, 1991) contesta a assero de que possvel encontrar consensos quanto a cdigos de conduta e que as escolhas morais em situao real so sempre evidentes. Por outro lado, denuncia a tendncia da formao do carcter em reduzir princpios morais a um "saco de virtudes" (1985/1986, pp. 10). Esta tendncia emerge, segundo Turiel (1989), de uma viso unidireccional e, portanto, estereotipada da sociedade e dos indivduos; e transmitir esteretipos s crianas , no apenas uma coisa que no se deve fazer, como pode ser "discrepante da concepo diferenciada que a criana tem do mundo social" (pp. 176). Adicionalmente, os pressupostos da formao do carcter podem sugerir que "h uma relao directa entre valores e comportamentos [vd. Lickona, 1991, 1993; Kilpatrick, 1992; Wynne, 1985/86]. Esta seria uma concluso muito infeliz. Se o pblico entusiasticamente apoiar

programas baseados nesta assuno falaciosa, o desapontamento resultante pode condenar todos os esforos de educao moral. O movimento de educao do carcter dos anos 90 pode reviver o destino do movimento semelhante dos anos 20. O fracasso" (Lockwood, 1993, pp. 73).

49

Captulo segundo

Mas Lockwood (1993) considera, ainda, que o movimento deve clarificar algumas das suas posies, por exemplo, quanto aos objectivos de inculcao e promoo da autonomia, e ter em conta que "para ser eficaz, parece que no temos apenas que persuadir os professores a serem educadores morais mas tambm persuadir os alunos a darem ateno aos professores" (pp. 75), o que pode no ser uma tarefa fcil. Ademais, Beane (1990) salienta que o resultado desta estratgia fazer com que os jovens "se adaptem s condies actuais sem questionarem a moralidade dessas mesmas condies" (pp. 99). Uma nota final parece-nos relevante e necessria, dado o confronto que tem oposto os defensores da formao do carcter aos que advogam a perspectiva estruturalcognitiva do desenvolvimento moral. Kahn (1991) considera que h duas questes a clarificar. A primeira prende-se com a definio de moral, pois "Kohlberg providencia basicamente uma definio deontolgica da moralidade que enfatiza os direitos e a justia, enquanto que Bennett & Delatree [(1978), defensores da formao do carcter] apresentam globalmente uma definio assente em virtudes (...) concebidas em termos de hbitos e disposies, e no de julgamentos racionais e processos de tomada de deciso" (pp. 328). A segunda questo refere-se ontogenia moral que na formao do carcter um processo claramente exgeno: "o desenvolvimento moral ocorre atravs da transmisso daqueles que sabem (os adultos) para aqueles que no sabem (as crianas)" (pp. 328). Ora, como acentua Turiel (1989) "se o desenvolvimento mais adequadamente explicado como a incorporao de traos, virtudes e hbitos de comportamento, ento a inculcao e o endoutrinamento podem ser o melhor mtodo educativo. Se o desenvolvimento , por contraste, melhor explicado como um processo de construo de juzos e compreenses sobre as relaes sociais, a sociedade e a cultura, ento a inculcao e o endoutrinamento so, simplesmente, a forma errada de fazer educao moral" (pp. 180).

50

Estratgias de desenvolvimento psicolgico na formao pessoal e social

Assim, um dos problemas neste domnio que os autores frequentemente comparam o que no comparvel porque se situa em planos ontolgicos diferentes10. Finalmente, e como evidente, a formao do carcter, reconhece a relevncia de intervir nos sistemas transpessoais da escola, mas uma estratgia fundamentalmente informativo-instrutiva, em que claramente se pretende a imposio de quadros de referncia ticos, no pressuposto de ensinar a "boa moralidade". Convm, a este propsito, atender s consideraes de Piaget (1977), quando analisa os contributos relativos de prticas educativas que enfatizam a cooperao ou o constrangimento para a promoo do desenvolvimento moral da criana, cujo objectivo final a transio da heteronomia para a autonomia. Salientando que a "cooperao fornece um mtodo" de interveno, enquanto que "o constrangimento impe crenas (...) [na medida em que] apresenta ao indivduo um sistema j organizado de regras e opinies" (pp. 237), Piaget afirma o limitado valor do constrangimento para a construo da autonomia e a sua tendncia para reforar o egocentrismo do pensamento da criana: "o constrangimento no se limita consolidao do autismo. capaz de criar certos mecanismos morais que no deixam de exercer uma influncia sobre a inteligncia. Somente, se a cooperao no suplanta o constrangimento, esses resultados so refractados pela mentalidade egocntrica e a combinao assim obtida no sempre fonte de racionalidade. Pensamos aqui na gnese do sentimento de obrigao. Durkheim concebe a obrigao moral como devida ao constrangimento do todo social sobre os indivduos. (...) Ora, se voltarmos estrutura do pensamento, a repercusso dessa moral da obedincia, ou do puro dever, no outra que a da causalidade mstica e do artificialismo: dois traos da representao do mundo da criana que derivam da crena na total sabedoria do adulto. Ora esses traos mostram, uma vez mais, a unio ntima e natural entre os hbitos egocntricos do pensamento e os efeitos do constrangimento como tal. Assim, ou bem que o constrangimento consolida os processos da lgica egocntrica, ou bem que se une a eles numa sntese estreita" (pp. 232-233).

Damon e Colby (1996), embora defendendo a necessidade de promover tanto a reflexo moral como o hbito moral, salientam que "o hbito e a reflexo so dois sistemas psicolgicos distintos, com distintas razes desenvolvimentais. Para integrar os dois sistemas devemos reconhecer as diferenas entre si" (pp. 34).

10

51

Captulo segundo

1.2. O treino de competncias No mbito dos modelos cognitivo-comportamentais, como a aprendizagem social (Bandura, 1969) ou a reestruturao cognitiva (Ellis & Bernard, 1985; Meichenbaum, 1977), vrios programas de interveno em contexto educativo foram desenvolvidos para o "ensino" de competncias de auto-controlo, resoluo de problemas, tomada de deciso, assertividade, etc.. Subjacente a esta ampla disseminao est o j referido movimento "give psychology awaf (Miller, 1969) que assume que a Psicologia no

exclusiva dos psiclogos, devendo ser difundida junto do pblico, no sentido de ajudar os indivduos a lidar com os seus problemas. Estas estratgias partem do pressuposto de que as aces humanas so decomponveis em unidades discretas, as competncias, passveis de serem adquiridas pelo treino e generalizadas a diferentes contextos, domnios de problemas e indivduos (Martin, 1990). Um exemplo so os programas de treino de competncias sociais {e.g. Barnette, 1989; Barrow & Hayashi, 1980; Bierman & Furman, 1984; Bulkeley & Cramer, 1990; Denham & Burton, 1996; Francs & Genovs, 1994; Gresham & Nagle, 1980) em que se visa a substituio de comportamentos sociais considerados inadequados por outros mais adaptativos, atravs da modelagem, da instruo, da prtica assistida, do reforo (vicariante, externo e auto-reforo), do feed-backe do ensaio in vivo (Coimbra, 1991 a). Mas a aplicabilidade deste modelo de interveno no se limitou ao relacionamento interpessoal. Pelo contrrio, fundamentalmente durante as dcadas de 70 e 80 (embora esta tendncia seja, ainda, visvel actualmente), os programas de treino de competncias estenderam-se a uma variedade de problemas, tendo sido identificadas competncias cujo dficit estaria relacionado com o comportamento agressivo {e.g., Guerra & Slaby, 1990; Hudley & Graham, 1993; Rimm, Hill, Brown & Stuart, 1974), o consumo de lcool e drogas {e.g., Botvin, Baker, Renick, Filazzola & Botvin, 1984; Botvin, Baker, Dusenbury, Tortu, & Botvin, 1990; Dupont & Jason, 1984; How, 1996; O'Neill, 1996; Spoth & Rosenthal, 1980; Van Hasselt et al., 1993; Vitaro, Dobkin, & Tremblay, 1994) ou com o aparecimento de dificuldades em lidar com a procura de emprego {e.g., Hesse, 1982; Vinokur, Proce & Schul, 1995), a aprendizagem e o estudo {e.g., Lopes da Silva & S, 1993), a escolha vocacional {e.g., Harren, 1979; Rea-Poteat 8i Martin, 1991; Taymens, Lewis & Ramsay, 1990), etc.. Um exemplo relativamente influente nas escolas inglesas a proposta de Hopson e Scally (1981). Considerando que h necessidade de aumentar a eficcia das pessoas na conduo da sua vida e que possvel que as pessoas adquiram competncias com vista

52

Estratgias de desenvolvimento psicolgico na formao pessoal e social

ao self-empowerment, i.e., a desenvolver maior controlo sobre si prprios e o que lhes acontece, maior auto-direccionamento, flexibilidade e investimento, Hopson e Scally partem do pressuposto que quanto mais competncias a pessoa possuir, maior ser o seu leque de alternativas, contribuindo, assim, para uma maior mestria e eficcia. Para Hopson e Scally as pessoas so responsveis pelo processo que conduz ao

disempowermentquer por aquilo que fazem a si prprias quer pelo que permitem que os outros faam quer pelas caractersticas dos seus ecossistemas de desenvolvimento. Neste sentido, os indivduos necessitam de desenvolver competncias pessoais, relacionais e relativas a situaes especficas que esto na base de um programa a ser implementado em contexto educativo, mas salientando a necessidade de capacitar no s os alunos mas todos os actores relevantes na escola (professores, gestores e pais). As caractersticas associadas maior eficcia pessoal {e.g., abertura mudana,

assertividade, autonomia, atitude pr-activa, orientao para o presente, realismo, autoestima, capacidade de fazer investimentos, responsabilizao pessoal) esto na base da definio do leque de competncias a desenvolver {vd. Quadro II.2). A proposta de interveno relativamente exaustiva e pode ser oferecida como uma disciplina de opo ou como actividade extra-curricular, a implementar pelos professores. Apesar das referncias importncia de envolvimento de outros

significativos da escola, privilegia-se, claramente, a interveno directa junto dos alunos, no contexto de sala de aula. Assim, o problema da eventual ineficcia de um indivduo nas situaes de vida reduzido inexistncia de competncias, operacionalizadas enquanto unidades cognitivas ou comportamentais mais ou menos discretas, que a observao e o treino em situao artificial podem fazer aprender. Um mecanismo corrente, que est presente neste modelo, o que Rapaport (1977) designa por "culpar a vtima", pois o indivduo , em ltima anlise, responsvel pela sua prpria inadequao. Para alm desta nfase intrapsquica, o modelo de Hopson e Scally (1981) tende a assumir um carcter informativo com uma forte componente didctica, enfatizando a aquisio de conhecimentos sobre a realidade ou de comportamentos mais ou menos especficos. Como tivemos j oportunidade de salientar, a eficcia desta abordagem questionvel tanto em termos da validade conceptual como da generalizao dos conhecimentos ou comportamentos aprendidos s situaes concretas de vida. Uma importante razo para esta ineficcia prende-se com a inateno dimenso ecolgica da aco humana: a interveno uma experincia relativamente isolada face escola,

53

Captulo segundo

Quadro II.2 Competncias a desenvolver (Hopson & Scally, 1981).

COMPETNCIAS PESSOAIS

pensar e resolver problemas criativamente identificar potencialidades pessoais e desenvolv-las gerir o tempo eficazmente definir objectivos e planos de aco para os atingir tomar decises eficazes ser pr-activo lidar com emoes negativas e com o stress gerir a sexualidade
COMPETNCIAS RELACIONAIS

comunicao iniciar manter e terminar uma relao dar e pedir ajuda lidar com conflitos dar e receber feedback ser assertivo expressar sentimentos construtivamente ser capaz de fazer negociaes e compromissos
COMPETNCIAS EM SITUAES ESPECIFICAS

relativas escola: de tomada de deciso vocacional e de estudo relativas ao trabalho: encontrar um emprego, mant-lo, mudar e lidar com o desemprego relativas famlia: escolher um estilo de vida, viver com outros, ser um pai/me eficaz relativas comunidade: ser um consumidor responsvel, desenvolver uma conscincia poltica, usar os recursos comunitrios

54

Estratgias de desenvolvimento psicolgico na formao pessoal e social no contribuindo intencionalmente para a prtica em situao real das capacidades que visa promover (Weissberg et ai., 1989). No entanto, nem sempre possvel identificar estudos sistemticos de avaliao da implementao deste tipo de programas e, mesmo quando h anlises pontuais da sua eficcia, geralmente imediatamente a seguir implementao, os resultados vo invariavelmente no sentido da invisibilidade das mudanas na aco em contextos reais {e.g., Barrow & Hayashi, 1980; Carvalho, 1990, 1993). Algumas excepes merecem referncia particular, na medida em que pretendem determinar efeitos a mdio e longo
prazo das intervenes de treino de competncias.

Del Greco, Breitbach, Rumer, McCarthy e Suissa (1986) realizaram um estudo longitudinal de avaliao da eficcia de um programa de treino assertivo para prevenir o consumo de tabaco em adolescentes. A associao da presso dos pares e do conformismo iniciao e manuteno do consumo de tabaco (vd. Schneider & Vanmastrigi, 1974) esteve na base da elaborao do programa (Del Greco, 1980), que foi implementado com 161 alunos de 6 turmas de uma escola de Amherst, os sujeitos tinham 12 anos, eram de famlias da classe mdia e eram considerados, pelos responsveis da escola, como mdios do ponto de vista do seu rendimento escolar. As 6 turmas receberam diferentes tratamentos: duas turmas foram sujeitas a treino assertivo durante duas semanas, seguido de uma semana de um programa inovador de preveno do consumo de tabaco; outras duas turmas tiveram apenas o programa de preveno do consumo de tabaco; as restantes duas turmas constituram o grupo de controlo no tendo recebido qualquer interveno especial, embora frequentassem as aulas regulares, j inseridas no currculo da escola, sobre esta questo. Os alunos foram observados com medidas de assertividade, locus de controlo e comportamento de consumo de tabaco antes do incio da interveno, no final da interveno, trs meses depois e quatro anos depois. Os resultados no revelam diferenas significativas entre os alunos das vrias turmas, o que permite concluir sobre a ineficcia da interveno: "se a um nvel intuitivo, o treino assertivo uma ideia que faz bastante sentido, no claro que [na prtica] faa algum bem" (Del Greco et ai., 1986, pp. 639). Um outro estudo longitudinal pretende avaliar a eficcia de uma interveno de educao sexual no contexto escolar, o McMaster Teen Program (MTP), implementado junto de alunos do 7 o e 8 o anos de escolaridade na provncia de Ontrio (Thomas, Mitchell, Devlin, Singer & Watters, 1992). O desenvolvimento deste programa partiu do reconhecimento de que a gravidez indesejada durante a adolescncia era um problema comum. Considerando que a gravidez indesejada "um problema desenvolvimental

55

Captulo segundo enfrentado por todos os adolescentes e no apenas por aqueles considerados em desvantagem, por uma ou outra razo" {ibid,, pp. 30), o MTP dirige-se a todos os adolescentes e visa os seguintes objectivos: "adquirir informao precisa sobre o desenvolvimento, a sexualidade e as relaes com os outros; melhorar as suas competncias de comunicao em tomo das escolhas e actividades sexuais; desenvolver competncias sistemticas de resoluo de problemas e tomada de deciso em torno da actividade sexual; e praticar e implementar decises responsveis sobre o comportamento sexual" {ibidem, pp. 30-31). O programa foi implementado junto de pequenos grupos (6-8 alunos) de rapazes e raparigas, em sesses de 1 hora, ao longo de um perodo de 6 a 8 semanas. Actividades como a visualizao de filmes, a discusso em grupo e o role-playing so utilizadas para abordar tpicos relacionados "com o desenvolvimento normal dos adolescentes" {ibidem, pp. 31) como a presso dos pares, os papis sexuais, a gravidez adolescente; no foram includas menes aos mtodos contraceptivos por, na altura da implementao, "no se inclurem nas linhas orientadoras do Ministrio da Educao de Ontrio para os alunos" {ibidem, pp. 31) da faixa etria abrangida. Os monitores eram enfermeiros de sade pblica, professores de educao fsica ou de sade e outros profissionais, seleccionados com base nas suas competncias de gesto de pequenos grupos, e que participavam numa aco de formao de 40 horas centrada na sexualidade humana, no papel de facilitador e na aprendizagem baseada em problemas. Ao monitor competia o estabelecimento de um clima de participao e comunicao no grupo, o respeito pelas experincias dos alunos e a capacidade de "ser aberto e honesto quanto aos seus prprios enviezamentos e limitaes" {ibidem, pp. 31). Os monitores tinham, ainda, um guia de implementao desenvolvido pelos autores do programa, que especificava os objectivos e actividades para em cada sesso. Aos alunos era, tambm, fornecido um guia com informao sobre a sexualidade e actividades de apoio s sesses, que eram encorajados a partilhar com os pais. O programa foi implementado em 11 escolas, envolvendo 2331 alunos. Foram seleccionadas 10 escolas como grupo de controlo, num total de 1843 alunos, que no eram envolvidos no MTP e frequentavam apenas o programa convencional de educao sexual disponvel em Ontrio (que decorria em grupos de alunos do mesmo sexo).

56

Estratgias de desenvolvimento psicolgico na formao pessoal e social A avaliao do processo de implementao do programa decorreu nas 3 a , 6 a e 9 a sesses, em que foi pedido aos alunos para declararem o seu grau de conforto com o grupo e o processo e a sua avaliao do monitor. Os pais avaliaram o programa no final da implementao. Os resultados destas avaliaes revelaram, junto dos alunos, um aumento das percepes de conforto e competncia do monitor ao longo do tempo, embora considerassem que se tratava de uma experincia demasiado curta; os pais reportavam, tambm, impresses positivas e consideravam que a interveno facilitava a comunicao familiar sobre a sexualidade. A avaliao dos resultados do MTP pretendia determinar os seus efeitos nos ndices de gravidez adolescente, no comportamento sexual responsvel e no locus de controlo dos alunos, partindo-se do princpio de que haveria vantagens do grupo experimental relativamente ao grupo de controlo; note-se que os dois grupos de alunos eram equivalentes, partida, relativamente s variveis em estudo. A avaliao envolveu um estudo longitudinal realizado ao longo de 4 anos, sendo mnima a perda de sujeitos ao longo do processo. Os resultados revelam no existir diferenas significativas entre os jovens que frequentaram o MTP e os seus colegas do grupo de controlo quanto: (i) ao uso de mtodos contraceptivos ou abstinncia de actividade sexual, sendo apenas a idade dos rapazes (e somente destes) um factor correlacionado com o uso consistente de mtodos contraceptivos; (ii) aos ndices de gravidez que rondavam os 10% nos dois grupos. Assim, e apesar da aparente satisfao com o programa durante a sua implementao, os autores concluem que " desencorajante tomar conscincia que o programa no teve efeitos na frequncia declarada de actividade sexual, no uso consistente de mtodos contraceptivos ou na gravidez" (Thomas et ai., 1992, pp. 42). Os resultados destes dois estudos reforam o sentido das principais crticas s intervenes de treino de competncias, que levantam problemas de validade conceptual e de generalizao (Campos, 1992 b; Coimbra, 1991 a; Martin, 1990; Weissberg et ai., 1989). As crticas salientam que conceber as aces humanas como um conjunto de competncias passveis de treino ignorar que a realizao do sujeito envolve disposies, conhecimentos e atitudes de que as competncias psicolgicas no podem ser isoladas. Por outro lado, a maioria dos problemas com que os sujeitos se confrontam 57

Captulo segundo

na sua vida demasiado complexa, idiossincrtica e especfica da situao para se poder caracterizar num quadro geral de prescries generalizveis. Martin (1990) acentua ainda a inateno ao papel activo do sujeito na construo da realidade, que implica a impossibilidade de prever o comportamento de um indivduo por inferncia do desempenho de um grupo, e, finalmente, a irrelevncia atribuda aos efeitos do contexto especfico em que o problema surge: ora, o indivduo competente aquele que capaz de utilizar os recursos pessoais e do meio para atingir objectivos desenvolvimentais (Waters & Stroufe, 1983). Para alm destas crticas, os estudos sobre a eficcia deste tipo de intervenes tm revelado ganhos apenas relativos, com um impacto quase inexistente na aco dos indivduos (Baker et ai., 1984; Barclay, 1984; Denham & Almeida, 1987; Kirby, 1980; Leming, 1993; Lewis, Battistich & Schaps, 1990; Schaps, Moskowitz, Malvin & Sharffer, 1986; Weissberg et ai., 1989); alis, de salientar que, frequentemente, se esperam mudanas em resultado de intervenes claramente episdicas (por vezes apenas uma sesso: vd. Fisher, Fisher, Misovich, Kimble & Malloy, 1996). Na globalidade, evidente a lgica informativo-instrutiva destes programas, bem como a exclusiva centrao na mudana apenas no sistema pessoal.

2. Estratgias de interveno centradas na transformao de processos As estratgias que privilegiam a transformao dos processos psicolgicos {e.g. tomada de perspectiva social, identidade pessoal, sentido de competncia prpria) partem do pressuposto de que um crescendo de complexidade, flexibilidade e capacidade de diferenciao destes processos observvel ao longo desenvolvimento de nveis mais integrados de auto-organizao pessoal (Campos, 1991; Coimbra, 1991 a; Kohlberg, 1969; Loureno, 1992 b, 1994, 1997; Piaget, 1968, 1970; Selman, 1980; Sprinthall, 1980, 1991; Sprinthall & Mosher, 1970). Ou seja, o ponto de partida "a lgica do funcionamento psicolgico" do indivduo, tentando as diversas estratgias recriar "os mecanismos e condies [subjacentes mudana desenvolvimental] no mbito da interveno" (Coimbra, 1991 a, pp. 9). Uma consequncia desta ateno ao processo de desenvolvimento "natural" o reconhecimento do papel central do desequilbrio como condimento fundamental para a mudana; assim, todas as estratgias que analisaremos de seguida, tentam "conter, na organizao do processo de interveno, elementos de produo de desequilbrio que, em certas condies, facilitem a mudana

desenvolvimental" {ibidem, pp. 10), a saber: a aco, a reflexo e a relao (apesar de,

58

Estratgias de desenvolvimento psicolgico na formao pessoal e social

como veremos, a operacionalizao destes elementos ser feita de modo distinto nas diversas estratgias). 2.1. A clarificao de valores A estratgia de clarificao dos valores parte do pressuposto de que a escola deve assumir um papel activo, mas neutral, no processo da identificao pessoal dos valores. Inspirando-se nos modelos humanistas, a tnica colocada no processo de valorizao como instrumento de auto-descoberta, auto-realizao e auto-actualizao. Neste sentido, Raths et ai. (1978) propem uma interveno que no advogue a preferncia por certos contedos, mas que apoie os alunos a consciencializar as suas opes pessoais, atravs de uma diversidade de actividades especficas (jogos de simulao, discusso de temas, entrevistas, hierarquizaes de valores, dirios, etc.) no contexto de um grupo. A interaco entre pares vista como fundamental neste processo, donde que o professor dever ter um papel essencialmente no directivo e facilitador desta interaco, no participando nas actividades desenvolvidas pelos indivduos, nem comentando as suas afirmaes. O objectivo da clarificao de valores , ento, que os indivduos tomem conscincia das suas opes neste domnio, tendo como ponto de referncia um conjunto de caractersticas: um valor algo escolhido livremente, aps considerao de alternativas, pessoalmente significativo e publicamente assumido, que interfere nas aces e tem uma certa constncia ao longo do tempo. Afirma-se, assim, a liberdade dos indivduos para reflectirem deliberada e compreensivamente sobre os seus valores pessoais e, tambm, sobre os valores da sociedade. Waterman (1989) acentua a importncia desta estratgia no processo de explorao necessrio construo da identidade. Como afirma Grada (1987) "a sua finalidade mais o auto-conhecimento e a auto-estima da pessoa que a distino entre um ou outro tipo de valores" (pp. 207). E verdade que, apesar de se tender a considerar a nfase nos valores como caracterstica exclusiva desta estratgia, Raths et ai. (1978) assumiram como ponto de partida a assero de Dewey (1939) sobre a relevncia da reflexo para a integrao pessoal. Assim, o seu objectivo era a promoo de processos de pensamento "associados com a anlise e a tomada de deciso. Quando so tomadas decises, esto envolvidos julgamentos de valores. Quando a anlise est a decorrer, geralmente tem um objectivo. Este objectivo

59

Captulo segundo provavelmente um indicador de valores. (...) [Esses processos de pensamento incluem:] (1) comparar, (2) classificar, (3) observar e relatar, (4) sumarizar, (5) interpretar, (6) analisar asseres, (7) resolver problemas (tomar decises), (8) criticar e avaliar, (9) imaginar e criar, (10) codificar e reagir codificao." (Raths et ai., 1978, pp. 201). no sentido de providenciar oportunidades para pensar e experincias de escolha que a clarificao de valores desenvolvida, e so sugeridas estratgias a utilizar em relao com as matrias das vrias disciplinas (Raths, Wasserman, Jonas & Rothstein, 1967). O objectivo que os alunos se tornem mais conscientes das alternativas e das suas consequncias e, finalmente, que "reconstruam o seu prprio comportamento (...) [pois] uma mudana de comportamento, no nos valores, que visamos" (Raths et ai., 1978, pp. 200 e 248). Deste modo, identificam padres comportamentais negativos que podem reflectir valores pouco claros como, por exemplo, apatia e desinteresse, incerteza, inconsistncia, sobre-conformidade, tendncia para vaguear, sobre-oposio,.... Alis, no mbito da clarificao de valores, os alunos so encorajados a envolverem-se em projectos de aco, individual ou colectivamente, muito embora estes sejam mais vistos como um mecanismo para quebrar a rotina, contactar a vida real e recolher dados sobre si prprio e sobre a realidade, do que como oportunidades sistemticas de desenvolvimento e mudana comportamental; ademais, os alunos podem seleccionar ou rejeitar os projectos e no tm que participar em todos, at porque so antecipadas resistncias dos alunos, professores, gestores escolares e pais, "que vm as escolas apenas como lugares para fa/arsobre as coisas" (Ibidem, pp. 186). , no entanto, assumida, no seguimento de Dewey (1939), a noo de que os princpios morais so orientaes da aco cuja "qualidade" s pode ser avaliada em situaes especficas num determinado contexto, considerando que "a clarificao pode oferecer-nos orientaes para o comportamento que, medida que se tornam mais claras, funcionam cada vez melhor na nossa vida" (Raths et a/., 1978, pp. 289), embora reconheam, no entanto, a dificuldade de prosseguir esta estratgia sem cair na trivialidade. Numa reviso dos estudos empricos e relatos de caso realizados na dcada de 60 e 70, Raths et ai. (1978), concluem pela eficcia da clarificao de valores quanto 60

Estratgias de desenvolvimento psicolgico na formao pessoal e social diminuio de padres comportamentais negativos {e.g., Covault, 1973; Guziak, 1974; Raths, 1962) e de comportamentos disruptivos e desviantes {e.g., Clarke, 1974), ao aumento de auto-confiana e auto-direccionamento, da expresso de problemas pessoais e da maturidade dos valores expressos {e.g., Gorsuch, Arno & Bachelder, 1976), e melhoria da qualidade do ambiente de aprendizagem, {e.g., Covault, 1973; Guziak, 1974) das relaes interpessoais {e.g., Josephson, 1970), das relaes professor-aluno {e.g., Gordon, 1965), dos resultados de aprendizagem {e.g., Barman, 1974; Lang, 1961; Pracejus, 1975), da confiana no futuro. Mas a investigao posterior no veio confirmar estes resultados positivos {vd. Leming, 1993); numa reviso de estudos que avaliam a eficcia da clarificao de valores Lockwood (1978) conclui que, para alm de limitaes metodolgicas, havia uma tendncia a exagerar os efeitos nos comportamentos. No entanto, parece-nos de reter a afirmao de Raths et ai. (1978) de que h "uma tendncia dos professores [e dos tericos e investigadores, acrescentaramos] para pedir clarificao de valores para fazer mais do que pode. Esta tendncia decorre, parcialmente, do facto da clarificao de valores dar uma contribuio para uma variedade de objectivos do professor. Pode, por exemplo, motivar alunos

enfastiados para se envolverem mais na escola. Pode melhorar o clima da sala de aula. Pode ajudar os alunos a apreciar a individualidade de cada um e a sua prpria. Pode ajudar um professor a encontrar formas de lidar responsavelmente com temas sensveis. E pode ajudar a humanizar uma instituio de outro modo fria. Isto pode levar alguns educadores a acreditar que a clarificao de valores pode fazer isto por si mesma, o que pode ser verdade durante algum tempo, mas raramente por muito. A clarificao de valores pode apoiar esses objectivos. Pode mesmo ajudar a construir um contexto que permita a realizao de outras melhorias. Mas a clarificao de valores no organizada de forma a fazer aquelas mudanas por si mesma. Por isso, advertimos os professores que esperam que a clarificao de valores por si s repare um currculo estril, mude um ambiente punitivo ou elimine a ira dos alunos. Isto pedir demais. O objectivo da clarificao de valores ajudar os alunos a tomarem-se mais conscientes das suas escolhas, valorizaes e aces e o modos como estas podem ser integradas. Como tal, um suplemento til para um ambiente de escola positivo. No suposto constituir uma dieta completa' (sublinhado nosso, pp. 295).

61

Captulo segundo

Infelizmente, estas recomendaes no foram suficientemente escutadas e a clarificao de valores tornou-se, nos anos 60 e 70, a estratgia central de um conjunto de intervenes no contexto escolar, particularmente nos Estados Unidos, relativamente a uma enorme variedade de problemas, desde a educao sexual preveno das drogas (e.g., Carty, 1983; Toohey & Valenzuela, 1983). Da o facto de alguns autores, de forma, sem dvida, extrema, responsabilizarem a clarificao de valores por uma vastido de problemas sociais como, por exemplo, o aumento do suicdio juvenil, das gravidezes adolescentes, da delinquncia juvenil, e da toxicodependncia (Wynne, 1989; Ryan, 1985). Estas crticas clarificao de valores tm sublinhado a sua superficialidade e subjectividade, considerando que desresponsabiliza os pais, a escola e a sociedade, em geral, do processo de transmisso e socializao para os valores (Ryan, 1985). ainda defendido que a clarificao de valores promove o relativismo

individualista, pois se ajuda o indivduo a expressar e organizar os seus valores pessoais, relativiza-os pelo reconhecimento de que os outros tm outros valores igualmente "bons", j que no inclui o questionamento ou desafio desses valores nem, por outro lado, intencionaliza o processo tomada de decises morais (Kohlberg, 1985). Ou seja, como salienta Gutman (1987), ao tratar de igual modo todas as perspectivas morais, a clarificao de valores corre o risco de promover um "falso subjectivismo (...) pois a

tolerncia e respeito mtuo que ensina demasiado indiscriminada" (pp. 56). As reaces de crtica so, por vezes, bastante acutilantes: "pensem em todos os tiranos atravs dos tempos que afirmaram publicamente um conjunto muito claro de valores infames" (Sprinthall & McVay, 1987, pp.127). A este propsito Grada (1987) salienta a necessidade dos proponentes da clarificao de valores distinguirem tolerncia e relativismo, pois "na base deste princpio est a posio de Rogers de aceitao incondicional da pessoa, mas ele prprio afirma que aceitar a pessoa no significa estar sempre de acordo com as suas crenas e opinies" (PP- 207). Beane (1990) considera, no entanto, que estas crticas se devem ao facto da clarificao de valores se ter afastado dos seus pressupostos originais, nomeadamente a importncia do pensamento reflexivo no processo de valorizao: o objectivo inicial era promover a reflexo crtica sobre as razes da escolha de determinados valores e sobre as consequncias dessa opo do ponto de vista da aco do indivduo. Mas, a disseminao em larga escala desta estratgia pelas escolas traduziu-se, segundo este

62

Estratgias de desenvolvimento psicolgico na formao pessoal e social

autor, num claro afastamento deste racional terico em direco a uma postura de individualismo e de considervel relativismo tico. Independentemente da validade e razoabilidade destas crticas, importante ter em conta que, frequentemente, se devem a expectativas exageradas e inadequadas sobre os efeitos possveis da clarificao de valores. Ora, a reinterpretao de Waterman (1989) sobre esta estratgia, no mbito da teoria do desenvolvimento da identidade (Mareia, 1966, 1985), parece-nos repor os objectivos da clarificao de valores no lugar adequado: o da promoo do questionamento e da explorao pessoal, enquanto mecanismos indispensveis emergncia da moratria que antecipa a identidade construda. Mas a assero de Raths e colaboradores (1978) de que a reflexo sobre a experincia , por si s, um meio privilegiado de produzir mudanas no comportamento enferma do optimismo racionalista que caracteriza uma parte significativa das estratgias desenhadas at final da dcada de 80 ( vd., Campos, 1992 b; Coimbra, 1991 a). Por ltimo, embora seja evidente o pendor de explorao reconstrutiva da clarificao de valores , igualmente, notria a sua centrao exclusiva na dimenso intrapsquica, particularmente problemtica quando se visam mudanas na aco real e quotidiana dos indivduos. 2.2. A discusso de dilemas A discusso de dilemas morais em grupo partiu de uma aplicao directa da teoria do raciocnio moral de Kohlberg (1969) ao contexto escolar, desenvolvida por Blatt (Blatt & Kohlberg, 1975). Dada a relevncia da perspectiva de Kohlberg, sem dvida um dos tericos mais significativos e controversos neste domnio, justifica-se uma breve anlise dos seus pressupostos. A teoria de desenvolvimento do raciocnio moral (Kohlberg, 1969, 1981, 1984, 1985) assume um referencial cognitivo-desenvolvimental, partindo do princpio que o indivduo constri activamente um significado pessoal sobre o que justo/injusto. O desenvolvimento moral , assim, um processo de progressiva complexificao do raciocnio subjacente ao juzo sobre o bem e o mal, o justo e o injusto que decorre independentemente da cultura, segundo uma sequncia universal e invariante de estdios. Esta progresso implica uma maior capacidade de tomada de perspectiva social, uma maior coordenao de reciprocidade e uma maior autonomia. um percurso do egocentrismo, que passa por uma fase de sociocentrismo, e evolui para a autonomia e descentrao na produo de raciocnio sobre a justia. Neste processo o

63

Captulo segundo

desenvolvimento intelectual uma condio necessria, mas no suficiente [yd., Arbutnot, Sparling, Faust & Kee, 1983). Kohlberg (1969, 1981, 1984) postula a existncia de trs nveis e seis estdios de raciocnio moral. Os estdios representam formas qualitativamente diferentes de pensamento sobre a justia, i.e., do sujeito se relacionar com as regras e normas sociais, que se reflectem em modos diferentes de definir o que justo e injusto, revelando capacidades cada vez mais complexas de tomada de perspectiva social (Bergling, 1985). O nvel pr-convencional caracteriza-se por um egocentrismo do sujeito cujos

julgamentos se baseiam nas consequncias para si prprio, o nvel convencional dominado por uma perspectiva sociocntrica, com nfase nas expectativas, segurana e estabilidade social e o nvel ps-convencional onde emerge uma moralidade de princpios ticos de democracia, justia, reciprocidade, igualdade de direitos e respeito pela dignidade do ser humano, transituacionais e transindividuais . Pressupe-se, ainda, que h mudanas no contedo dos valores medida que o indivduo se move atravs de estdios sucessivos, na direco de modos mais universais de raciocnio moral (Feather, 1988). Saliente-se, no entanto, que este modelo se refere ao desenvolvimento de estruturas e processos cognitivos que remetem para o domnio de possibilidades da aco (o que o sujeito capaz de fazer), e no da aco do sujeito propriamente dita. Mas a teoria cognitivo-desenvolvimental tem tentado explorar o processo que liga o raciocnio moral ao comportamento moral. Tivemos j oportunidade, no captulo primeiro, de mencionar a proposta de James Rest (1979), que define quatro componentes principais da moralidade: interpretar a situao em termos de como o bem-estar pessoal pode ser afectado pelas aces possveis; determinar qual seria a direco moral ideal da aco; decidir que curso de aco assumir, aps ter pesado os possveis resultados de diferentes cursos de aco; e implementar o que se pretende fazer, o que envolve uma operao de auto-regulao. Assim, a aco final no depende exclusivamente de valores morais, mas da conjugao de diferentes tipos de valores. Kohlberg e Candee (1984), por seu lado, assumem uma associao mais directa entre comportamento e raciocnio, afirmando que "h um processo desenvolvimental unitrio envolvido no desenvolvimento

Parece-nos, no entanto, que a principal aquisio formal do nvel ps-convencional a relativizao do conceito de lei, sendo a opo por determinados valores uma caracterstica no formal, mas relativa aos contedos, o que tem levantado a contestao quanto existncia do 6o estdio [vd. Habermas, 1990); alis, a dificuldade em separar as duas dimenses evidente no domnio moral [vd. Dbert, 1990). Posteriormente, o prprio Kohlberg (Kohlberg, Levine & Hewer, 1983) viria, com base em estudos longitudinais, a atenuar a reivindicao da existncia do 6o estdio 64

11

Estratgias de desenvolvimento psicolgico na formao pessoal e social do julgamento e aco morais" (p. 506), preconizando um modelo de julgamento e aco moral em quatro passos: interpretao da situao como uma em que o estdio moral e a tomada de perspectiva social tm um papel importante; tomada de deciso sobre a escolha moral relativa ao que certo e justo; avaliao da responsabilidade e obrigao pessoal para tomar a aco moral; e implementao da aco moral. Espera-se, ainda, uma maior consistncia entre o comportamento e o raciocnio nos estdios mais elevados de desenvolvimento. Sendo uma perspectiva estrutural-cognitiva, "a mudana pode ser vista como um processo de reorganizao do cliente na decorrncia de um desequilbrio precedente" (Coimbra, 1991 a, p. 10). Pressupe-se, portanto, que o desequilbrio produz conflito cognitivo que vai implicar a transformao do sistema pessoal no sentido de nveis mais complexos e integrados de auto-organizao; neste sentido o desequilbrio promotor do desenvolvimento. O conflito scio-cognitivo assume um conjunto de caractersticas particulares: (i) activa emocionalmente o sujeito, motivando-o a procurar solues novas; (ii) ajuda-o a tomar conscincia de outras formas de resposta; (iii) o outro proporciona ao sujeito os elementos da nova estrutura; mas (iv) s o ajuda a desenvolver quando lhe permite participar activamente na reestruturao do problema. O conflito produz-se pela exposio a situaes que provocam contradies na estrutura de raciocnio e face s quais o sujeito tem de tomar uma deciso, ou pela exposio a pessoas cujo raciocnio mais complexo do que o prprio. H, ainda, um pressuposto importante para a interveno (Rest, Turiel & Kohlberg, 1994): os indivduos compreendem o raciocnio dos estdios anteriores, do prprio e do estdio seguinte mas preferem o ltimo, porque o consideram mais adequado. A abordagem de interveno desenvolvida por Blatt e Kohlberg (1975)

fundamenta-se nestes pressupostos e envolve a discusso socrtica em grupo de dilemas morais, assumindo a noo de que um estdio desenvolvimental mais elevado melhor, do ponto de vista formal. Os elementos que devem estar presentes para garantir a eficcia desta estratgia de interveno so, por um lado, um monitor que coloca questes desafiantes, pedindo aos sujeitos para justificar as suas opes e, por outro, a mistura de estdios no mesmo grupo, i.e., pelo menos dois estdios de desenvolvimento moral devem estar representados por um nmero razovel de indivduos, para a mudana ser eficaz (Kohlberg, 1985). Posteriormente, esta tcnica foi utilizada com objectivos da promoo do desenvolvimento interpessoal, quer relativamente tomada de perspectiva social

65

Captulo segundo

(Selman,

1976)

quer

relativamente

estratgias

de

negociao

interpessoal

(Adalbjanadttir & Edelstein, 1989). Neste ltimo caso, os autores elegem os problemas escolares como temtica principal, sendo os dilemas desenvolvidos a partir de situaes reais da vida da escola, dos programas e manuais ou de histrias infantis, centrando-se essencialmente nas relaes professor-aluno e aluno-aluno. As condies de eficcia (Kohlberg, 1975) so a exposio a um estdio superior de raciocnio, isto , a heterogeneidade do grupo, o colocar de problemas e questes que criam insatisfao com as estruturas actuais, ou seja, os dilemas, e a produo de um clima dialogante, de interaco, necessrio para a emergncia das condies anteriores. Blatt & Kohlberg (1975) verificaram que, no domnio do desenvolvimento do raciocnio moral, pelo menos 50% dos sujeitos avanavam 1/3 de estdio, efeito que viria a ser conhecido na literatura como o "efeito de Blatt". Mas a investigao sugere que fundamentalmente a condio de

heterogeneidade do raciocnio, enquanto produtora de desequilbrios ao nvel cognitivo, e no a atitude facilitadora do profissional, que responsvel pela mudana (Berkowitz, 1985). Esta concluso consistente com investigaes realizadas no contexto escolar {e.g., Berkowitz, Gibbs & Broughton, 1980; Maitland & Goldman, 1974; Schlaefli, Rest & Thoma, 1985) e familiar {e.g., Speicher-Dubin, 1982; Walker & Taylor, 1991). No entanto, outras investigaes salientam a orientao do facilitador como condio necessria para o sucesso {e.g., Rosenkoetter, Alderman, Nelson & Ottaviano, 1982). A perspectiva de Berkowitz e Gibbs (1983) sobre o processo de discusso de dilemas permite, ainda, considerar uma outra varivel importante para a produo de mudanas, a saber, a "discusso transaccional" que consiste na "interaco dialogante entre duas estruturas de raciocnio" ou num "raciocnio que opera sobre o raciocnio do outro" (Berkowitz, 1985, pp. 204). Trata-se de uma discusso dialctica em que o raciocnio de um indivduo confronta e desafia o raciocnio do outro, capacidade decorrente do domnio das operaes formais. Assim, a qualidade transaccional do dilogo que se gera entre indivduos em diferentes nveis de raciocnio moral determina tambm a eficcia desta interveno. Diaz-Aguado (1992) sistematiza as condies para aplicar este modelo de interveno com base nas recomendaes de Hersh, Reiner & Paolitto (1984): (i) criar um clima de confiana que favorea a cooperao e a comunicao entre os sujeitos e diminua a orientao do facilitador;

66

Estratgias de desenvolvimento psicolgico na formao pessoal e social

(ii) explicar o que um conflito moral ou interpessoal atravs de dilemas hipotticos, assegurando-se que os participantes o entendem; (iii) fazer com que os participantes reconheam dilemas na sua vida quotidiana e sensibiliz-los para captar as conotaes morais e interpessoais de numerosas situaes que vivem frequentemente; (iv) depois da primeira discusso em conjunto dividir o grupo em pequenos grupos (de 5 ou 6 pessoas) para favorecer a participao directa de cada um, voltando depois discusso colectiva em que o porta-voz de cada grupo expor as concluses principais e os argumentos apresentados; (v) favorecer a tomada de conscincia dos processos cognitivos que intervm na tomada de decises morais; (vi) desenvolver as capacidades de comunicao para escutar os colegas, expressar as prprias ideias, captar as discrepncias, etc.. Embora essencialmente utilizada com crianas e adolescentes e, geralmente, no contexto escolar {e.g., Diaz-Aguado, 1992; Enright, Lapsley, Harris & Shawver, 1983; Niles, 1986; Paisley & Peace, 1995), a discusso de dilemas tem tambm sido utilizada com sucesso noutros contextos e com populaes diversificadas {e.g., Gibbs, Arnold, Ahlborn, Chessman, 1984; Powell, Locke & Sprinthall, 1991; Schlaefli, Rest & Thoma, 1985). Globalmente, a avaliao da eficcia da discusso de dilemas tem revelado ganhos satisfatrios na promoo das estruturas do desenvolvimento interpessoal e moral, tanto maior quando os dilemas utilizados so reais e a discusso decorre no contexto de grupos naturais (turma, famlia) (Higgins, 1980). As limitaes desta tcnica (Kohlberg, 1985) referem-se relao entre o julgamento moral e a aco, pois as mudanas no raciocnio sobre dilemas hipotticos no garantem, nem intencionalizam, mudanas no raciocnio sobre dilemas reais e, consequentemente, na aco do sujeito; excessiva acentuao do pensamento reflexivo, sem preocupao com a aco, ou seja, a centrao exclusiva com aspectos estruturais a evoluo do pensamento de Kohlberg leva-o a considerar que a educao moral deve preocupar-se tambm com contedos, particularmente quando decorre num momento em que o sujeito est a ser alvo de um processo de socializao activa ; e ao facto da sua eficcia ser limitada, nomeadamente no que se refere ao desenvolvimento moral, apenas aos 4 primeiros estdios de desenvolvimento. Ademais, a investigao

67

Captulo segundo

revelou que os professores tinham tendncia a abandonar a utilizao da discusso de dilemas ao fim de algum tempo {vd. Higgins, 1991). Edelstein (1985) critica, ainda, este tipo de intervenes porque decorrem frequentemente em meio escolar. Em sua opinio, a escola funciona segundo um mecanismo de segmentao, tanto ao nvel do saber escolar (que no tem relao com a realidade e a substitui), como ao nvel da prpria dinmica organizacional (que tem regras semelhantes, emergentes de uma racionalidade de administrao burocrtica, i.e., coortes de nascimento, horrios, notas, ...). A escola , na perspectiva deste autor, um contexto artificial organizado para a produo de uma aprendizagem (o que no sinnimo de desenvolvimento) que tem pouca correlao com o vivido;

consequentemente, a escola tem uma baixa capacidade para ajudar a construir modelos da realidade adequados para a aco no "mundo real". Por outro lado, no desempenho do seu papel institucional, os professores tm dificuldade em criar as condies de confiana e mutualidade necessrias produo de mudanas. Assim, , novamente, a preferncia por um modelo de interveno centrado na pessoa que no atende s dimenses transpessoais da aco humana que parece ser um factor determinante nas crticas e limitaes da discusso de dilemas. 2.3. A educao psicolgica deliberada Os programas de educao psicolgica deliberada (Mosher & Sprinthall, 1970; Sprinthall, 1980, 1991) caracterizam-se por um conjunto de pressupostos bsicos, a saber: a nfase no auto-conhecimento e na capacidade de constante reavaliao, reflexo crtica e redefinio pessoais; a existncia de um processo de desenvolvimento psicolgico sequencial, de forma a que certos processos psicolgicos bsicos podem ser ordenados num contnuo ao longo do ciclo vital; a maior complexidade e capacidade de integrao dos processos que caracterizam os estdios de desenvolvimento mais elevados, donde a necessidade de intencionalizar a promoo do desenvolvimento psicolgico; e a possibilidade de promover a complexidade e flexibilidade desses processos como estratgia para o desenvolvimento psicolgico. Algumas caractersticas especficas da educao psicolgica deliberada parecem ser determinantes da sua eficcia, a saber: a vivncia de experincias desafiantes de desempenho de papis , a reflexo guiada, o equilbrio entre a experincia e a reflexo, a continuidade e o apoio (Sprinthall, 1991). Os programas de interveno devem

Ou seja, de role-taking por oposio a role-playing.

68

Estratgias de desenvolvimento psicolgico na formao pessoal e social possibilitar aos indivduos o desempenho de papis significativos em situaes reais. Estas experincias13 so geralmente perturbadoras, no sentido piagetiano da expresso, constituindo, assim, uma ocasio para o desenvolvimento na direco de nveis mais complexos e integrados de auto-organizao, atravs do apoio e superviso do professor ou psiclogo. No se trata, pois, de cair na lgica de um activismo desordenado, cujas consequncias seriam provavelmente perversas (Schultz & Selman, 1990), mas de proporcionar o desafio da aco e simultaneamente o contexto para a reflexo sistemtica sobre a experincia vivida. Assim, o equilbrio entre aco e reflexo uma componente fundamental se o objectivo a integrao criteriosa (e cada vez mais complexa) e a construo de um significado pessoal do vivido. Naturalmente, o tempo um factor fundamental neste processo: no se podem esperar resultados significativos de projectos de curta durao ou descontnuos, pois o desenvolvimento psicolgico exige intervenes continuadas de longa durao (Sprinthall, 1980, 1991). Neste processo, o monitor da interveno deve proporcionar uma relao de apoio e um contexto seguro (Mareia, 1991), pois o confronto com experincias desafiantes pode despoletar emoes e o desenvolvimento para novas estruturas de pensamento implica uma perda significativa para o indivduo. Um exemplo da operacionalizao desta estratgia o programa implementado por Sprinthall e Scott (1989) numa escola secundria feminina de uma comunidade rural. Para completarem o ensino secundrio, as alunas tinham de realizar um mdulo de servio comunitrio; com o acordo dos gestores da escola, as ofertas disponveis eram o desempenho de funes de tutoria de crianas mais novas ou de apoio a professores do ensino elementar. As funes de tutoria eram consideradas suficientemente desafiantes para constiturem a experincia de aco neste projecto: as jovens finalistas serviriam de figura de apoio a crianas mais novas com dificuldades no domnio da matemtica; no grupo de controlo, as suas colegas ajudavam os professores na realizao de tarefas como vigiar a turma quando o professor tinha que se ausentar, recolher os trabalhos de casa, etc.. O projecto era acompanhado por um professor de matemtica e pelo psiclogo da escola; numa primeira fase, foram trabalhadas competncias de ajuda (ouvir, dar reforo, ...) e posteriormente as sesses em grupo antecipavam, preparavam, analisavam e discutiam o trabalho com os alunas mais novas quer do ponto de vista das "explicaes" de matemtica quer no que se refere a questes interpessoais. As snteses pessoais destas discusses eram reproduzidas por escrito num dirio e num jornal de parede. Dos quatro encontros semanais com as alunas mais novas, trs eram centrados

Tratam-se, geralmente, de actividades de ajuda a outros, como o trabalho com crianas, deficientes, velhos, etc..

13

69

Captulo segundo

na realizao de exerccios de matemtica e um em actividades ldicas, mas de contedo matemtico. No final do semestre as jovens finalistas revelavam maiores nveis de desenvolvimento tanto no raciocnio moral, como na complexidade conceptual; os ganhos das alunas mais novas (embora no constitussem o objectivo central da interveno) no domnio da matemtica eram tambm relevantes, com uma tendncia a atribuir mais o sucesso a si prprias e o fracasso ao acaso, o que tem vantagens do ponto de vista do seu auto-conceito no domnio matemtico. Na globalidade, a avaliao da eficcia de intervenes que, nos mais variados contextos, privilegiam o desenvolvimento de processos psicolgicos, tem salientado a sua importncia para a produo de mudanas tanto ao nvel da complexidade estrutural dos indivduos, como da qualidade da sua aco em contexto (Campos, 1989 a, 1989 b; Moos, 1987; Power, 1985; Silva & Miranda, 1990; Sprinthall & Scott, 1989; Sprinthall & ; Thies-Sprinthall, 1984, 1991; Trasher & Bloland, 1989). Especificamente, a educao psicolgica deliberada tem revelado efeitos significativos na promoo da estruturas do desenvolvimento cognitivo {e.g., Faubert, Locke, Sprinthall & Howland, 1996), da complexidade conceptual {e.g., Sprinthall & Scott, 1989), do raciocnio moral14 {e.g., Enright et ai., 1983; Kessler, Ibrahim & Kahn, 1986; Sprinthall & Scott, 1989; Reiman & Thies-Sprinthall, 1993; Thies-Sprinthall, 1984), do desenvolvimento do ego {e.g.,

Faubert, Locke, Sprinthall & Howland, 1996; Kessler, Ibrahim & Kahn, 1986; Sprinthall & Scott, 1989) e, tambm, na aquisio de competncias {e.g. Kessler, Ibrahim & Kahn, 1986; Reiman, Bostick, Lassiter & Cooper, 1995). No entanto, h que reconhecer que a principal preocupao tem sido com a promoo das estruturas cognitivas, o que leva alguns autores a considerar que a nfase excessiva em dimenses formais equivale a uma inateno aos contedos {yd. Cunha, 1994). Finalmente, se evidente que a educao psicolgica deliberada se inscreve nas estratgias de explorao reconstrutiva, ao nvel da definio dos alvos de interveno, embora sejam providenciadas experincias de aco real, visa-se apenas a transformao das estruturas pessoais (Coimbra, 1991 a). Ou seja, no h transformao deliberada das experincias de vida; acrescentam-se oportunidades de aco apenas e s como meio de promover a complexidade dos processos psicolgicos dos alunos. E, embora se parta do princpio que as oportunidades actuais de vida dos jovens, nomeadamente as que experienciam na escola, no so de suficiente qualidade para promover o

desenvolvimento

psicolgico, nada se faz no sentido da transformao

dessas

14

Os ganhos so iguais ou superiores discusso de dilemas {vd. Sprinthall & Scott, 1989).

70

Estratgias de desenvolvimento psicolgico na formao pessoal e social oportunidades, por exemplo, considerando uma mudana da estrutura e organizao da prpria escola.

3. Estratgias de interveno que atendem transformao de contedos e de processos Como dissemos no incio deste captulo, algumas das estratgias de interveno psicolgica na formao pessoal e social privilegiam a mudana de processos psicolgicos, reconhecendo a importncia concomitante de transformar dimenses mais perifricas do sujeito psicolgico, como os valores ou as competncias de aco. Estas estratgias surgem na sequncia da avaliao e evoluo de algumas das estratgias anteriores: por exemplo, o modelo de treino de competncias da UONS-TACADE colmata algumas das lacunas dos modelos mais clssicos de treino de competncias, e a comunidade justa pretende resolver algumas questes deixadas em aberto pela discusso de dilemas. Adicionalmente, apesar de remeterem para diferentes modelos tericos explicativos do desenvolvimento humano, h uma significativa comunalidade: o reconhecimento de que o desenvolvimento humano um "desenvolvimento-emcontexto", pelo que a interveno deve almejar uma "transformao no interior" (Campos, 1989 c) ao nvel das relaes, actividades e papis que os alunos tm oportunidade de experienciar na escola (Bronfenbrenner, 1979; 1986). Uma ateno particular , portanto, atribuda por todas as estratgias seguintes qualidade psicossocial das experincias de vida dos alunos no contexto escolar. 3.1. O projecto de competncias para a vida Elaborado pela TACADE (uma ONG da Gr-Bretanha ligada preveno do consumo de lcool e drogas) em colaborao com o Lions Club, o projecto Skills for Life (1994) apresenta-se como uma interveno holstica de formao pessoal e social, que visa promover mudanas na escola e no apenas sugerir actividades a implementar na sala de aula15. O objectivo contribuir para o desenvolvimento pessoal e social dos alunos, responsabilizando todos os actores educativos (alunos, professores, gestores escolares, pais, comunidade) neste processo.

Como veremos, o programa inclui uma multiplicidade de actividades passveis de implementar na sala de aula, apesar do manual enfatizar claramente e sugerir estratgias de transformao da escola como organizao e da sua relao com as famlias e comunidade. As actividades so, no dizer de um dos responsveis pela elaborao, o menos importante deste programa, mas consideradas fundamentais pelos professores e, portanto, indispensveis para a difuso e aceitao de intervenes neste domnio (Dobson, comunicao pessoal).

15

71

Captulo segundo

O manual do projecto apresenta um modelo de planeamento do desenvolvimento organizacional, que visa ajudar as escolas a: "identificar e responder s necessidades da escola como um todo, no que se refere a apoiar o desenvolvimento pessoal e social dos alunos em parceria com as famlias e a comunidade; desenvolver e implementar uma poltica holstica de desenvolvimento pessoal e social; planear e gerir um programa de desenvolvimento profissional; desenvolver um programa coerente e estruturado de formao pessoal e social; apoiar uma prtica de sala de aula eficaz no domnio da formao pessoal e social" (LIONS-TACADE, 1994, pp.7). Os alvos de mudana incluem os alunos, os professores, a escola como organizao, a famlia e a comunidade. O modelo proposto sugere que os membros da comunidade escolar se envolvam activamente na avaliao de necessidades

relativamente a cada alvo e ajuda a planear sequencialmente as transformaes a implementar, avaliando resultados e reiniciando o ciclo. Neste processo, so definidos trs princpios fundamentais, a saber: (i) reconhecer as necessidades colectivas da comunidade escolar; (ii) gerir a mudana atravs do planeamento do desenvolvimento da escola, usando um modelo sequencial que envolve a identificao de necessidades, a seleco de alvos e estratgias para a mudana, a avaliao do processo e resultados e a reentrada no sistema quando necessrio; e (iii) criar condies para o desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional, perspectivando os alunos, os professores, a organizao escolar, a famlia e a comunidade como agentes de mudana. Isto pode implicar, por exemplo ao nvel da organizao escolar, disponibilizar cursos de formao pessoal e social, promover um ethos que reflicta e suporte determinados princpios atravs das polticas e prticas educativas e/ou definir estilos de ensino e aprendizagem mais adequados para lidar com as necessidades dos alunos. A nfase claramente colocada na capacidade da escola para analisar e determinar as suas necessidades e desenvolver um plano de interveno para produzir a mudana. Ao nvel da sala de aula so sugeridas mltiplas actividades que emergem de cinco dimenses interrelacionadas e que remetem para questes centrais durante a

72

Estratgias de desenvolvimento psicolgico na formao pessoal e social

adolescncia: desenvolvimento pessoal, incluindo temas como lidar com a mudana; pertena, abordando questes como o luto; necessidades, direitos e responsabilidades, analisando reas como a vida familiar; lidar com situaes, referindo, por exemplo, as escolhas vocacionais; e "correr riscos" com referncias SIDA, consumo de drogas e outros problemas juvenis. Como evidente, o projecto Skills for Life distingue-se da proposta de Hopson e Scally (1981) pela ateno e nfase nas dimenses transpessoais. Com efeito, o problema da aquisio de capacidades claramente posto num referencial terico que salienta a necessidade de intervir no contexto escolar onde estas vo ser aprendidas e reforadas. Mais, ao reconhecer o direito dos agentes locais (alunos, professores, organizao escolar, famlias e comunidade) na determinao dos objectivos e estratgias de interveno, est a privilegiar uma abordagem de explorao reconstrutiva que, mais do que impor ou sugerir explicaes para os problemas das pessoas, se preocupa em criar condies para que estas explorem o significado das suas prprias dificuldades. No entanto, o facto desta proposta de interveno contemplar um vasto leque de sugestes de actividades para a sala de aula permite s escolas e aos professores uma utilizao eminentemente instrutiva, apesar do intencional esforo dos autores em recusar esta lgica. Ainda assim, h que reconhecer que as competncias a desenvolver foram seleccionadas em funo das especificidades da populao-alvo, o que tambm traduz alguma evoluo relativamente aos modelos mais clssicos do treino de competncias [yd. Bandura, 1986). Adicionalmente, o projecto sublinha uma metodologia de interveno cujos pressupostos se assemelham aos que enuncimos a propsito da interveno psicolgica social e comunitria. 3.2. A comunidade justa A abordagem da comunidade justa (Kohlberg, 1970, 1971, 1980, 1983, 1984, 1985) emerge do desenvolvimento da discusso de dilemas morais em grupo, tentando responder a algumas das suas limitaes, nomeadamente, a relao entre o julgamento moral e a aco e a preocupao exclusiva com aspectos estruturais da moralidade (Kohlberg, 1985). Kohlberg (1985) diferencia esta abordagem do endoutrinamento pela nfase num consenso racional quanto ao contedo dos valores e num mtodo que apela

73

Captulo segundo

racionalidade (e no autoridade), e pelo respeito pelo sujeito enquanto "agente moral autnomo" (pp. 35). 0 objectivo "transformar o currculo oculto num currculo de justia" (Power, Higgins & Kohlberg, 1989 a, pp. 24) e a interveno visa estabelecer um modelo de democracia participativa num determinado contexto (escola, residncia universitria, instituio de internamento para menores, etc.). O pressuposto que "a educao para a justia requer, ento, que as escolas se tornem mais justas e que os alunos sejam encorajados a assumir um papel activo em tornar a escola mais justa" (Kohlberg, 1971, pp. 82). No contexto de uma "comunidade justa", que se baseia na igualdade de direitos polticos entre os indivduos, desenvolve-se no s a capacidade de raciocinar mas tambm de agir moralmente, pois os sujeitos tomam decises sobre dilemas e aces morais, no sentido de garantir a sobrevivncia da comunidade, assumem a responsabilidade pelo cumprimento de regras e de uma disciplina que so o resultado da discusso, raciocnio e argumentao sobre a justia, e so confrontados pelos pares e outros membros da comunidade sobre as incongruncias entre os seus julgamentos e aces (Kohlberg, 1985). Power e colaboradores (1989 a) identificam, ainda, outras vantagens desta estratgia, a saber: a considerao de problemas e situaes da vida real, mais eficazes do que a discusso de dilemas hipotticos; a nfase na democracia legitimar que os alunos tomem decises autonomamente, sem estarem dependentes de autoridades exteriores; a prtica do princpio segundo o qual o meio mais eficaz de ensinar valores democrticos dar aos alunos a oportunidade de os praticar; e a vivncia democrtica que pode diminuir o fosso entre as geraes de adultos e adolescentes. A ideia de justia subjacente a esta abordagem corresponde definio do 6 o estdio do raciocnio moral que se caracteriza pela nfase na reciprocidade do dilogo e da capacidade de assumir papis (role-taking), pela universalidade das decises morais, e pelo respeito da integridade e dignidade dos seres humanos enquanto princpio geral que regula a tomada de deciso moral. Implica, assim, uma noo de contrato social baseada na liberdade para todos e na igualdade de direitos e oportunidades (Rawls, 1971). Estes princpios so operacionalizados num modelo de democracia participativa, adoptado nas comunidades justas como meio para a educao moral. A implementao da democracia considerada fundamental e

74

Estratgias de desenvolvimento psicolgico na formao pessoal e social "no pode ser uma manobra de superfcie, um gesto de justia que deixa a estrutura de autoridade tradicional no lugar. Se se pede aos alunos para brincarem democracia enquanto os professores

continuam a tomar as verdadeiras decises, pouco se ganha e o bom nome da democracia perdido. (...) Mas tambm necessrio ver o governo democrtico numa perspectiva desenvolvimental. A simples institucionalizao de uma democracia formal toda a gente tem direito a um voto, etc. no mais capaz de estimular o

desenvolvimento moral dos alunos do que simplesmente ter discusses morais. A preocupao com a criao de condies para o crescimento moral tem de ser transferida para a democracia educacional se se pretende, tambm, estimular o desenvolvimento moral" (Power et ai., 1989 a, pp. 25-26). Na globalidade, a comunidade justa apresenta uma dupla nfase: no processo de interaco mas tambm no produto, i.e., nas normas de justia e comunidade e na estrutura de raciocnio moral sobre as normas. Especificamente, as caractersticas desta abordagem so as seguintes (Kolhberg & Higgins, 1987): (i) o voluntariado dos participantes, geralmente 5 professores e 100 alunos; (ii) um modelo de democracia participativa, "uma pessoa, um voto", pressupondo relaes igualitrias entre professores e alunos, j que se os professores tm uma responsabilidade e autoridade especiais (que advm da sua competncia e no do seu estatuto, que so consentidas mas no coagidas) so limitadas pelo processo democrtico, pois formalmente professores e alunos so membros iguais da comunidade; (iii) o objectivo de lidar com problemas de justia e bem-estar da comunidade, pela definio de regras relativas justia (violncia, roubo, intimidao), comunidade (participao, ajuda, integrao) e s convenes (vesturio, comportamentos); (iv) a existncia de duas dimenses mutuamente relacionadas, a justia

(embebida no processo de democrtico, que inclui a discusso moral sobre direitos, deveres, ...) e a comunidade (sociedade escolar que se assume como mutuamente responsvel, caracterizada por uma atmosfera de solidariedade e cooperao no colectivo, pela coeso do grupo e por sentimentos de pertena e vinculao); e

75

Captulo segundo (v) por uma organizao estrutural, definida de forma a criar oportunidades diversificadas para a participao de todos, evitando o domnio dos mais fortes, dos mais numerosos ou mais eloquentes. Dada a relevncia da organizao estrutural da comunidade justa, procederemos a uma descrio mais detalhada das vrias instncias de discusso e deciso, a saber: a assembleia comunitria, o comit de agenda, os grupos de aconselhamento, o comit de justia ou disciplina e as classes de discusso de dilemas morais. A assembleia comunitria rene todos os membros da comunidade, tendo em vista a discusso e resoluo de questes morais, a elaborao de regras e a anlise de violaes. No contexto da assembleia comunitria so abordadas as linhas orientadoras das polticas gerais da escola, havendo um conflito controlado e uma troca aberta de opinies, essenciais para a promoo do desenvolvimento do raciocnio moral. Ao comit de agenda, constitudo por 2 a 3 professores e 8 a 12 alunos, compete decidir sobre os temas a tratar na assembleia comunitria. Os grupos de aconselhamento so constitudos por 1 professor e 10 a 15 alunos que se renem uma vez por semana, com vista discusso de problemas da escola e problemas interpessoais e pessoais. As suas tarefas so a preparao das assembleias comunitrias, pela discusso moral de questes da agenda, e preparar a organizao dessas assembleias, designando 2 membros (rotativos) para assegurar a sua

coordenao, providenciando oportunidades de treino no grupo. A experincia de novos papis promove o conflito e a descentrao. O comit de justia ou disciplina rene 6 a 8 alunos e 2 professores, cabendo-lhe tomar decises quanto s consequncias justas para aqueles que violam as regras, tendo como pena mxima a expulso da comunidade. As decises do comit so passveis de apelo para a assembleia comunitria. O papel do comit de disciplina particularmente significativo, pois problemtico para os adolescentes aceitar esta responsabilidade de vigilncia pelo cumprimento de regras comunitrias (tendo em conta a dificuldade em diferenciar o respeito mtuo do consentimento mtuo, que funciona como "um cdigo de honra entre ladres"). Assim, a existncia deste comit no quotidiano da comunidade facilita a despersonalizao e desmistifica a relao entre o processo de definio e reforo das regras, ajudando os alunos a compreender o equilbrio entre manter a lealdade com um amigo e assumir a responsabilidade perante a comunidade como um todo. A pertena rotativa ao comit comea a ser vista, ao longo do tempo, como um dever que todos, alunos e professores, devem assumir; por outro lado, comum o apelo 76

Estratgias de desenvolvimento psicolgico na formao pessoal e social ao comit para a resoluo de conflitos interpessoais, assumindo neste caso um papel de mediao com nfase na tomada de perspectiva do outro. Saliente-se, ainda, que na escola tradicional so os professores ou os rgos de gesto que assumem o papel de "polcias" da instituio, constituindo-se como uma autoridade externa; numa escola democrtica desejvel que os alunos sintam uma preocupao mtua pela justia, e que a lealdade exista em equilbrio com a comunidade moral mais vasta: assim, "as infraces disciplinares so apresentadas como problemas a resolver democraticamente pelo grupo como um todo" (Power, Higgins & Kohlberg, 1989 b, pp. 139). Finalmente, as classes de discusso de dilemas morais decorrem com o grupoturma nas aulas de lngua materna e estudos sociais, visando, por um lado, a discusso, identificao e escrita de dilemas morais e, por outro, o estudo das leis e do governo. Harding & Snyder (1991) exploram a utilizao da literatura e do cinema como fontes de dilemas ficcionais, na sequncia das propostas de Mills (1988). Mas tm em conta as recomendaes de Scharf (1978) quanto necessidade de emparelhar os conflitos apresentados com o nvel de desenvolvimento dos alunos. A utilizao de filmes particularmente enfatizada, pois "as escolas no podem ignorar o sempre crescente fascnio que o cinema tem para os jovens e o grande nmero de horas que passam a ver televiso" (Harding & Snyder, 1991, pp. 325). No entanto, a discusso de dilemas ficcionais no garante uma generalizao automtica das aquisies, pelo que devem ser integrados com as situaes do quotidiano. O professor visto como um facilitador do processo de interaco entre pares (Kohlberg, 1985), criando condies para o desenvolvimento moral (encorajando os alunos a considerar os sentimentos e pontos de vista dos outros, i.e., a considerar questes de justia, a tratar as decises como morais, a abordar conflitos cognitivomorais) e, simultaneamente, um advogado de princpios morais e democrticos (ajudando os alunos a levantar questes e fazendo-o tambm, ajudando a mesa da assembleia a encorajar e garantir a participao de todos, advogando posies que desenvolvam as expectativas de justia e comunidade do grupo). Consequentemente, suposto o professor fazer opes curriculares considerando os objectivos

desenvolvimentais desta estratgia, mas tendo em vista que "(...) se a educao da sala de aula no endoutrinao deve ser um processo interactivo que envolve a cooperao dos alunos. Os professores tm a responsabilidade moral no apenas de ajudar os alunos a compreenderem o racional subjacente ao que esto a ensinar,

77

Captulo segundo

mas tambm a desenvolver o seu poder de o avaliar criticamente" (Power et ai., 1989 a, pp. 30). Como j referimos, na comunidade justa h tambm uma nfase no produto, ou seja, nas normas de justia e comunidade. No sentido de explorar esta dimenso, Power (1985) analisa a atmosfera moral centrando-se nas percepes que os alunos tm sobre os valores e normas comuns e definindo quatro dimenses evolutivas, a saber: (i) o nvel da valorizao da comunidade (como que os alunos valorizam a escola enquanto instituio?), que inclui o sentido de responsabilidade para com a escola e a vinculao escola enquanto comunidade; esta dimenso importante pois relaciona-se com a reduo de comportamentos negativos (vandalismo, ...) e a promoo de comportamentos positivos (diminuio de barreiras entre grupos); (ii) o nvel da colectividade (at que ponto os alunos, enquanto membros da mesma escola, partilham normas e valores reveladores de preocupao, respeito por regras, confiana e integrao?), que se refere preocupao conjunta e inter-ajuda no cumprimento de regras definidas por todos (ex. consumo de drogas, roubo), s possvel pela discusso explcita de problemas e do acordo quanto a solues; (iii) a fase da norma (os alunos investem na defesa de normas e regras da escola?), que se caracteriza por um sentimento partilhado pela escola quanto obrigao de cumprir certas regras; e (iv) o estdio colectivo (qual a compreenso dos alunos sobre as normas e valores que regulam as suas interaces na escola?), que se refere adequao moral das normas e valores partilhados pelos membros da escola (por exemplo, uma norma que afirme a inadequao de "denunciar" um colega no partilhada porque no advm de um sentimento de obrigao moral, mas porque emerge do conformismo ao grupo de pares). de realar que esta nfase na noo de comunidade, numa clara inspirao da teoria de Durkheim (1961), corresponde tambm a um afastamento de Kohlberg e colaboradores (1985; Power et ai. 1989 a, 1989 b) da perspectiva mais processual do desenvolvimento moral e da aproximao s abordagens mais centradas em contedos, da educao moral (Beane, 1990). Esta mudana visvel quando se afirma que "admitindo a centralidade da dimenso cognitiva na educao moral, tambm reconhecemos a importncia de cultivar sentimentos de

78

Estratgias de desenvolvimento psicolgico na formao pessoal e social vinculao e preocupao social, bem como disposies bsicas ou hbitos de vivncia comum" (Power et ai., 1989 b, pp. 142). Foram, alis, as experincias de implementao da comunidade justa que determinaram esta evoluo, na medida em que a perspectiva piagetiana no considerada suficiente para resolver os problemas inerentes " apropriao [pelos alunos] do processo de justia e de comunidade" (Kohlberg & Higgins, 1987, pp. I l l ) ; assim, considerada necessria uma sntese entre "a nfase de Piaget no dilogo e troca interindividual e a nfase de Durkheim nas normas colectivas e solidariedade" {ibidem). Ora, como salientam Power e colaboradores (1989 a), "Nos seus trabalhos iniciais, Kohlberg (...) assumiu uma forte posio contra a endoutrinao moral (...) considerando que um programa elaborado para estimular a sequncia natural do desenvolvimento moral (...) no [providencia] (...) experincias de ensino de contedos especficos. Mas abordagem da comunidade justa envolve o ensino de contedos especficos. Constitui, consequentemente, uma violao dos prprios padres de Kohlberg para uma educao moral noendoutrinadora? Kohlberg (...) alargou os seus critrios do que constitui uma educao moral no-endoutrinadora (...): a distino principal no se baseia no facto de um contedo especfico ser ensinado, mas como ensinado. (...) Nos programas endoutrinadores (...) o professor dono do conhecimento moral que os alunos devem aceitar sem questionar. A abordagem da comunidade justa com a sua nfase durkheimiana no respeito pelas regras e vinculao ao grupo correria o risco de se tornar endoutrinadora se as regras fossem preestabelecidas e se a conformidade s regras fosse reforada por uma estrutura de grupo monoltica. Mas (...) Kohlberg tentou assegurar que no se tornaria endoutrinadora enfatizando as suas bases desenvolvimentais e democrticas. De um ponto de vista desenvolvimental reconhece a necessidade de que os alunos que operam entre os estdios 2 e 3 aprendam a manter uma ordem moral consistente e convencional (...) So ensinados que o justo e o certo requerem ordem e autoridade social. So ensinados a usar as suas prprias capacidades de raciocnio para pensar que forma essa ordem e autoridade devem ter e como vo, enquanto grupo, assumir a responsabilidade para contribuir para a [sua] manuteno. (...) A

79

Captulo segundo

democracia providencia o melhor arranjo social para promover o livre exerccio do raciocnio moral dos participantes" (pp. 60). Este percurso acompanhou, alis, a diminuio do nvel de "exigncia", no sentido de tomar como objectivo a promoo do raciocnio at ao 4 o estdio e que correspondeu, segundo Lockwood (1982), a transformar o possvel em desejvel. Os resultados da avaliao de intervenes revelam ganhos na promoo do desenvolvimento do raciocnio moral dos indivduos Kohlberg (1985) refere avanos equivalentes ao efeito de Blatt , ganhos significativos na atmosfera moral da escola, caracterizados por um maior investimento na comunidade e em valores de confiana e inter-ajuda, pelo sucesso no confronto com problemas de roubo, integrao racial, baixos nveis de participao e aspirao acadmica e uso de lcool e drogas e um aumento na participao em actividades comunitrias fora da escola (Dror, 1995; Kuther & HigginsD'Alessandro, 1997; Oser, 1992; Power, 1985; Snarey & Blasi, 1980). Estudos com delinquentes institucionalizados revelam, tambm, ganhos na complexidade do raciocnio moral e diminuio de comportamentos inadequados {e.g., Dionne et ai., 1993; Jennings & Kohlberg, 1983). Num estudo longitudinal de comparao de escolas "alternativas", i.e., que implementavam estratgias de democratizao, com escolas "tradicionais", Power e colaboradores (1989 a) verificaram que os ganhos no desenvolvimento do raciocnio eram apenas significativos nas escolas onde a comunidade justa estava a ser implementada (a saber, a Cluster School de Boston e a A School de Scarsdale, Nova Iorque). No entanto, a magnitude da mudana no muito grande e " possvel que o maior impacto das intervenes de educao moral possa ser durante a primeira exposio dos alunos" (pp. 280), o que confirmado pelos dados longitudinais da Cluster School em que as mudanas no final do primeiro ano so maiores. Os resultados favorecem, ainda, as escolas "alternativas", quando comparadas com as "tradicionais", no que se refere ao raciocnio sobre dilemas prticos da vida escolar e orientao para a responsabilidade social. Uma das concluses que a comunidade justa no a estratgia mais eficaz para promover a mudana desenvolvimental no raciocnio moral, pois os resultados de outras investigaes com a discusso de dilemas mostram efeitos superiores; no entanto, a utilizao da discusso de dilemas tem desvantagens, com uma elevada taxa de abandono pelos professores, ao fim de algum tempo. Higgins (1991) numa reviso de estudos longitudinais que comparam escolas que adoptaram o modelo da comunidade justa com escolas "tradicionais" constata, tambm, ganhos no desenvolvimento da cultura moral da instituio e no raciocnio e aco moral dos alunos.

80

Estratgias de desenvolvimento psicolgico na formao pessoal e social Ora, a nfase na complexidade do raciocnio sobre questes de justia j no a mesma, pois "embora continuemos a afirmar a importncia do desenvolvimento moral, reconhecemos, agora, como significativas outras variveis relacionadas com a cognio e aco morais, nomeadamente, o tipo moral, os valores polticos, o raciocnio moral prtico e a presena de uma orientao para a responsabilidade" (Power et ai., 1989 a, pp. 292). Esta dupla preocupao leva Power (1991) a considerar que a comunidade justa constitui uma sntese entre os princpios da autoridade moral socrtica e durkheimiana, na medida em que encoraja tanto "a discusso moral como parte do processo de tomada de deciso participatria" como "o respeito pela autoridade da comunidade" (pp. 317). Uma limitao inerente comunidade justa o facto de que, segundo o prprio modelo, "o estdio 5 de raciocnio o mais desejvel para uma participao democrtica ptima (...) [e] a maioria dos estudantes do ensino secundrio tende a situar-se nos estdios 2 e 3 [, assim] o mecanismo de mudana desenvolvimental est inscrito na prpria mudana, fazendo a possibilidade de progresso parecer contraditria" (Harding & Snyder, 1991, pp. 329). esta a razo que leva Cunha (1996) a duvidar da eficcia da comunidade justa: "as limitaes prprias do (...) estdio de desenvolvimento [dos alunos] ir-se-o

necessariamente manifestar e teremos ento tudo menos autntica justia" (pp. 43). Ora, se, por um lado, colocar a tarefa acima das possibilidades de execuo do sujeito uma forma de produzir desequilbrio e, portanto, conflito cognitivo, por outro, considerase que o desafio no deve ser excessivo, pois produziria evitamento. O desafio deve situar-se, portanto, na zona de desenvolvimento proximal do sujeito (Vygotsky, 1978)16, o que pode nem sempre acontecer nesta estratgia, particularmente com adolescentes. No entanto, verdade que a aproximao da perspectiva durkheimiana visou, exactamente, obviar a esta limitao.

15

Sobre a utilidade da articulao entre as perspectivas piagetiana e de vygotskiana veja-se Fernandes (1995).

81

Captulo segundo

Outras crticas comuns a esta abordagem incluem a incongruncia e contradio entre o processo democrtico vivido na comunidade justa e o carcter autoritrio da estrutura escolar mais vasta, da famlia e da comunidade dos alunos (Habermas, 1979), o que reafirmado por Edelstein (1985) quando se refere artificialidade e segmentao da interveno no contexto escolar, que se traduz na produo de um saber escolar sobre a moralidade no generalizvel a outros contextos e no-idiossincrtico. tambm esta razo que leva Gutman (1987) a referir que "embora seja possvel que exista uma maneira das escolas ensinarem a autonomia [moral], ningum sequer se aproximou de a descobrir. (...) o que no nos deve surpreender: dado que a autonomia moral significa fazer o que est certo e bem porque est certo e bem, e no porque os professores ou qualquer outra autoridade o exigem, algumas das lies mais eficazes de autonomia moral podem resultar da oportunidade de desobedecer a uma autoridade cujas orientaes no so perfeitamente justas" (pp. 60 e 62). Numa linha diferente de preocupaes, Ryan (1989) considera que no suposto uma escola ser uma democracia, nem que alunos e professores tenham um estatuto de igualdade. Curiosamente, o texto onde Ryan produz estas afirmaes inclui-se num livro editado por Nucci (1989), Moral development and character education, em que tericos da formao do carcter e do grupo de colaboradores de Kohlberg tentam estabelecer ligaes e semelhanas entre as duas perspectivas. Alis, num artigo a publicado defende-se que a perspectiva da comunidade justa "visa formar o carcter atravs da participao numa comunidade democrtica [embora salientando que, na formao do carcter, o objectivo] moldar o comportamento atravs da autoridade e da disciplina, enquanto ns advogamos a promoo do raciocnio moral e da responsabilidade atravs da democracia" (Power et ai., 1989 b, pp. 126). Ou seja, apesar das evidentes diferenas epistemolgicas e ideolgicas entre as duas perspectivas, a evoluo do pensamento kohlbergiano na direco de contedos da moralidade, ou convenes (Nucci, 1989) produziu algumas comunalidades no negligenciveis entre as duas perspectivas. Alis, esta relativa confuso entre forma e contedo saliente-se que a tentao de no dissociar estas duas dimenses frequente no domnio da moral e da tica {vd. 82

Estratgias de desenvolvimento psicolgico na formao pessoal e social Dbert, 1990; Nisan, 1984) est j tendencialmente presente no prprio modelo do raciocnio moral, em que a progresso para estdios mais elevados mais se assemelha a um caminho na direco da "santidade", particularmente na definio do 6 o estdio (Coimbra 1991 a)17. Retenha-se, a este propsito, a recomendao de Habermas (1984): "o pluralismo de contedos dos valores no tem nada a ver com as diferenas entre aspectos de validade luz dos quais questes de verdade, justia e gosto podem ser diferenciadas e abordadas racionalmente enquanto tal" (pp. 250). Como evidente, se na comunidade justa h a preocupao em intervir para alm do sistema pessoal e o privilegiar de estratgias de explorao reconstrutiva, alguma da discusso feita a propsito dos seus resultados revela, de facto, uma certa tendncia a resvalar para uma lgica instrutiva, nomeadamente pela nfase em dimenses claramente no processuais da moralidade. Para alm disto, so de registar crticas relativas prpria artificialidade da situao de interveno (Campos et ai., 1993), que tm implicaes prticas na medida em que podem despoletar alguma rejeio por parte dos prprios profissionais de educao. Adicionalmente, a concretizao da comunidade justa parece repousar demasiado, em nossa opinio, na nfase no princpio "uma pessoa, um voto", esquecendo um dos ensinamentos centrais de Kohlberg (1969), a saber: que o que caracteriza a moralidade democrtica a contratao social. 3.3. A abordagem de afecto no currculo O proponente desta estratgia, James Beane (1990), considera que uma sociedade democrtica tem expectativas legtimas quanto ao papel da escola no desenvolvimento da democracia e as responsabilidades da escola neste processo derivam de vrias razes: em primeiro lugar, trata-se de uma instituio que, num Estado Democrtico, deve reflectir um funcionamento democrtico permitindo a expresso de todos e investindo na resoluo de conflitos atravs da negociao, com vista criao de consensos ; em segundo, porque tem um contacto contnuo e sistemtico com os jovens durante um perodo importante do seu desenvolvimento, representando uma excelente ocasio para a realizao de projectos de transformao da realidade (saliente-se, a este propsito, que o ensino bsico obrigatrio, o que acentua a responsabilidade da escola enquanto

Esta , alis, uma posio perfilhada por outros. Por exemplo, Mancuso e Sarbin (1976) consideravam que "o facto de atingirmos uma [moralidade da reciprocidade] no significa que "avanmos na direco da bondade ltima" (pp. 333),

17

83

Captulo segundo

contexto virtualmente comum a todos os cidados); finalmente, porque uma organizao suficientemente pequena para permitir uma plena participao de todos os seus membros, ou seja, para permitir uma verdadeira vivncia democrtica. A escola deve atender educao global dos indivduos, reconhecendo que o afecto em sentido lato, incluindo auto-percepes, valores, ticas, crenas, disposies sociais, apreciaes, aspiraes e atitudes est sempre presente em todas as experincias, de forma explcita ou oculta, intencional ou acidental. A abordagem de afecto no currculo assume duas componentes principais: a definio de valores e princpios morais bsicos e a interveno ao nvel das estratgias curriculares e prticas organizacionais. Relativamente definio de valores e princpios morais fundamentais, Beane (1990) considera que importante definir orientaes mnimas e consensuais numa sociedade democrtica. A sua proposta assenta nos conceitos de democracia, dignidade e diversidade, justificados com base em pressupostos filosficos, psicolgicos e sociolgicos. A democracia fundamental enquanto contexto que d a possibilidade de todas as perspectivas "serem ouvidas e analisadas independentemente da sua popularidade" (pp. 56), permitindo um equilbrio entre o bem comum e a autonomia e a eficcia das pessoas. A dignidade um direito inalienvel de qualquer ser humano, que no depende de situaes particulares pois "inerente definio de humanidade" (pp. 60), instrumental para a autonomia e eficcia pessoal e referente para todos os outros valores. Assim, Beane questiona-se sobre o que fundamental para suportar a dignidade humana, identificando algumas condies que incluem a liberdade, a justia18 e o cuidado, a igualdade, e a paz (na medida em que a violncia uma intruso na dignidade humana). Finalmente, a diversidade emerge quer do reconhecimento das caractersticas da sociedade actual (como os esteretipos de gnero, a distribuio da riqueza e do poder ou as transformaes da vida familiar) quer da psicologia desenvolvimental que "reconhece e valoriza a diversidade como uma condio fundamental da dignidade humana; salienta a luta contnua para procurar significado e direco a partir das experincias vividas e no de uma autoridade externa e absolutista; reconhece e enfatiza a variedade das experincias vividas e no a iluso de uma experincia nica e

A justia conceptualizada como "um tipo especial de cuidado, necessrio em certas situaes", nomeadamente ao nvel social e institucional em que se definem regras "que fazem do cuidado uni pre-requisito das relaes humanas" (Beane, 1990, pp. 62).

84

Estratgias de desenvolvimento psicolgico na formao pessoal e social

universal para todas as pessoas; valoriza as contribuies que experincias e percepes variadas podem fazer para a possibilidade do discurso sobre alternativas" (pp. 73). Estes valores so assumidos no apenas de um ponto de vista terico, mas como princpios que devem orientar a vida social nas vrias instituies democrticas, a comear pela escola. Ou seja, numa escola que enfatiza "a manuteno da ordem, os procedimentos autocrticos, a

etiquetagem dos alunos, as sanes punitivas, a moralizao pela autoridade, a impessoalidade e a obedincia" (pp. 152) um projecto de formao pessoal e social est condenado ao insucesso. Assim, so sugeridas vrias estratgias curriculares e prticas organizacionais, a saber: a disseminao curricular, a discusso tica, a abordagem curricular centrada em problemas, a seleco de contedos, a aprendizagem cooperativa, a participao dos alunos na tomada de decises, a organizao de projectos de aco comunitria e a transformao do clima da escola. Os princpios bsicos devem ser disseminados ao longo do currculo, de forma a estarem presentes quer explicitamente nos planos curriculares, quer implicitamente nas caractersticas institucionais, nas relaes informais com os alunos, nas metodologias de ensino, etc. A utilizao da estratgia de discusso tica, por exemplo, considerada como importante para a construo de significados a partir das experincias de vida dos alunos quer dentro quer fora da escola. A abordagem curricular centrada em problemas outra metodologia sugerida porque desafia a tendncia da tradicional perspectiva curricular disciplinar para se centrar na mestria de competncias, factos e conceitos; a seleco dos temas19 a tratar deve ter em considerao o contexto da vida pessoal e social dos jovens e o seu papel activo na construo de significados. A organizao curricular centrada em problemas no escamoteia a importncia da aquisio de competncias e conceitos, nem menospreza a importncia dos factos, mas utiliza-os, de forma integrada, para a explorao e anlise do problema a tratar: a informao e as competncias emergem, assim, "no como fins Beane (1990) sugere alguns exemplos, a saber: o racismo, a distribuio da riqueza, a poluio ambiental, os efeitos da tecnologia, a poltica e o poder, as relaes humanas, a publicidade, ... ou outros mais directamente relacionados com a vida real dos jovens como as relaes de grupo, a vivncia escolar, etc.. 85
19

Captulo segundo

em si mesmos mas como meios" (pp. 140). A alternativa de infuso de objectivos de formao pessoal e social nas disciplinas tradicionais reveste-se, segundo este autor, de uma relativa ineficcia pois, por um lado, no h garantias de que os professores passem do ensino tradicional dos factos e conceitos e avancem para outros nveis de discusso (especialmente dada a extenso de muitos dos programas das disciplinas) nem, por outro, esta organizao congruente com o que acontece na vida "real", em que a construo de conhecimentos e de competncias se faz no confronto com os problemas que vo surgindo. Os contedos formao pessoal e social so considerados de trs tipos: (i) temas "que devem ser descritos mas no promovidos" (Beane, 1990, pp. 143), ou seja, temas que inevitvel tratar, como a religio, mas sobre os quais a escola no deve tomar posio; (ii) temas "que podem ser promovidos" mas respeitando "os direitos de escolha, participao e vida privada" {ibidem), isto , temas relacionados com o desenvolvimento pessoal e as relaes interpessoais, como a amizade ou a participao em actividades sociais, que podem ser defendidos mas com a conscincia de que a escolha de uma via de aco prerrogativa dos alunos {eg. ser amigo um colega); (iii) temas "que devem ser promovidos de forma sistemtica" {ibidem) e que constituem os fundamentos da formao pessoal e social: a democracia, a dignidade e a diversidade. salientada a necessidade de garantir a todos os alunos o acesso a estes contedos, o que se prende quer com a organizao curricular e com as caractersticas institucionais quer com a seleco dos contedos a abordar nas disciplinas tradicionais (por exemplo, a invisibilidade do papel das mulheres na Histria). Finalmente, so sugeridas estratgias como a aprendizagem cooperativa, a participao dos alunos na tomada de decises face a questes relevantes da vida escolar, a organizao de projectos de aco comunitria e a transformao do clima da escola na direco de "procedimentos democrticos, altos nveis de interaco,

pessoalidade, respeito pela dignidade individual, flexibilidade e tomada de deciso participativa" (pp. 152-153).

86

Estratgias de desenvolvimento psicolgico na formao pessoal e social

Beane (1990) sublinha que o clima da escola deve contribuir para uma melhor qualidade da vida pessoal e social tanto dos alunos, como dos professores e funcionrios. Saliente-se que, ao contrrio da maioria das estratgias anteriores, a proposta de afecto no currculo no tem, ainda, uma longa histria de implementao e avaliao. Alis, tanto quanto sabemos, a nica experincia de interveno em curso est a decorrer na Marquette Middle School em Madison (Beane, 1992). A seleco do currculo da middle school deve-se, para alm de uma histrica tendncia reformista dos professores deste grau de ensino, a trs conceitos principais, a saber: "O primeiro que a middle school deveria ser uma escola de educao geral em que o currculo focasse preocupaes largamente partilhadas pelos jovens no incio da adolescncia e pelo mundo mais vasto, em vez de uma crescente especializao ou diferenciao entre disciplinas separadas. O segundo conceito que se bem que o currculo da middle school seja sujeito a mltiplas exigncias, o seu principal objectivo deveria ser servir os adolescentes que frequentam a escola. O terceiro conceito envolve a reviso da crescente viso popular dos jovens no incio da adolescncia como vtimas do seu estdio desenvolvimental: por exemplo, hormonas com ps (...), que encorajam baixas expectativas" (pp. 1). Tendo em conta estes pressupostos, a experincia na Marquette Middle School iniciou-se com os alunos a listarem perguntas sobre si prprios e o mundo e a identificarem temas sugeridos por estas questes; o tema "viver no futuro" foi ento seleccionado e foram definidas actividades que podiam ser desenvolvidas para responder s questes e dvidas dos alunos. Uma dessas actividades envolvia o planeamento da cidade de Madison no ano 2020 nos domnios do ambiente, sade, economia, transportes e governo; uma outra o convite de um pintor para ajudar os alunos a imaginar como poderiam ser, fisicamente, da a 30 anos, com discusso das implicaes do envelhecimento; ainda outra implicou a recolha de predies de outros colegas para o futuro e a anlise da validade das predies feitas, h 100 anos, para o momento actual. Embora no apresentando, ainda, resultados concretos, Beane salienta algumas implicaes importantes desta nova forma de conceber o currculo: (i) d aos alunos poder no planeamento do currculo, (ii) redefine o papel do professor, que evolui de guardio do conhecimento e do significado para facilitador,

87

Captulo segundo

(iii) d visibilidade ao conhecimento e s competncias, (iv) produz uma integrao efectiva entre afecto e cognio, e (v) distancia-se do modelo tradicional de organizao curricular com disciplinas tradicionais organizadas por blocos temporais determinados. Como evidente, esta primeira experincia no garante a eficcia desta abordagem mas, no entanto, a seleco das metodologias de explorao reconstrutiva e a ateno s dimenses transpessoais permite-nos ter expectativas positivas quanto aos resultados.

4. A (re)conceptualizao das estratgias A caracterizao das diversas estratgias psicolgicas de interveno no domnio da formao pessoal e social, partiu de uma primeira anlise dos seus objectivos em termos de um contnuo contedos-processos. Ora, no que a esta primeira categorizao diz respeito, sem embargo de considerar a eventual utilidade das propostas que enfatizam os contedos como objectivos desejveis da interveno, as estratgias que tm em ateno a promoo dos processos psicolgicos parecem-nos relevar importantes vantagens. Fundamentalmente, porque no visam dar respostas cuja relevncia futura discutvel, nem privilegiar valores, comportamentos ou competncias cujos critrios de adequao e legitimidade podem ser contestados. A nfase na aquisio de valores, comportamentos ou competncias especficas caracteriza-se pelo predomnio de uma lgica de adaptao, quando no aceitao acrtica, de pressupostos heternomos; pelo contrrio, a priorizao dos processos psicolgicos, ao assumir como ponto de partida a lgica inerente ao prprio processo de desenvolvimento psicolgico, cria condies para promover a autonomia, capacitando os jovens para o questionamento e a transformao. No sentido de aprofundar esta primeira anlise, consideremos, agora, duas dimenses centrais da interveno psicolgica: a racionalidade, objectivos e processos das estratgias (Coimbra, 1991 a; Campos, 1992 b) e os alvos da interveno (Campos et ai., 1993; Weissberg et ai., 1989). A tipificao das vrias estratgias de interveno psicolgica no domnio da formao pessoal e social, segundo estas duas dimenses, ilustrada no Quadro II.3. Note-se que, embora a educao psicolgica deliberada seja assumidamente uma interveno no sistema pessoal, a sua preocupao com a qualidade das experincias de vida, que o prprio programa fornece, permite perspectiv-la como

88

Estratgias de desenvolvimento psicolgico na formao pessoal e social

Quadro II.3 Anlise das estratgias de interveno segundo as duas dimenses. Sistema pessoal Alvos Sistemas transpessoais Racionalidade, objectivos e processos Estratgias informatlvo-instrutivas treino de competncias formao do carcter competncias para a vida comunidade justa afecto no currculo

Estratgias reconstrutiva

de

explorao

discusso de dilemas clarificao de valores ed. psicolgica deliberada

89

Captulo segundo

uma estratgia de transio (Coimbra, 1991 a); o mesmo poder dizer-se quanto ao projecto de competncias para a vida que extravasa a lgica instrutiva mais bsica dos programas tradicionais de treino de competncias. No que se refere racionalidade, objectivos e processos, a escolha de estratgias informativo-instrutivas em formao pessoal e social merece-nos srias reservas. Em primeiro lugar, por uma razo pragmtica: a avaliao da eficcia das intervenes centradas na aquisio de competncias ou comportamentos discretos tem revelado resultados discretos e pouco animadores os efeitos, quando existem, raramente tm traduo prtica na vida das pessoas e no perduram de forma significativa (Baker et ai., 1984; Leming, 1993). Em segundo lugar, so sobejamente conhecidas as limitaes tericas de uma concepo do sujeito como uma amlgama de competncias ou comportamentos passveis de aprendizagem (Campos, 1992 b; Coimbra, 1991 a; Martin, 1990), dada a sua relativa inateno aos processos psicolgicos e a sua concepo do indivduo como um mero consumidor passivo e mais ou menos acrtico dos ensinamentos da interveno. Como referido por Campos (1992 b) "exagerando, direi que situar-se nesta perspectiva agir como ingnuo iluminado ou, ento, como esclarecido manipulador" (pp. 12). Finalmente, por uma questo de legitimidade da prpria interveno: a interveno implica a imposio de quadros de referncia alheios pessoa e frequentemente serve "interesses estranhos aos das pessoas junto de quem se visa a
mudana" (Campos, 1988, pp. 9). Neste sentido, a formao pessoal e social

desempenharia um papel de controlo social (Sultana, 1992). As estratgias de explorao reconstrutiva parecem-nos obviar a estas limitaes. Em primeiro lugar, porque no assumem uma perspectiva redutora da aco humana, enfatizando, como afirma Campos (1992 b), "uma relao dialctica entre digital [real objectivvel] e analgico [subjectivo, significado], acontecimento [a experincia de acordo com as contingncias do momento] e estrutura [determinado pelas regras sociais preexistentes], pessoal [intrapsquico] e extrapessoal [social]" (pp. 12). Em segundo, porque tm uma concepo20 largamente validada e compreensiva dos processos psicolgicos subjacentes produo de mudanas (Coimbra, 1991 a). Em
20

E de salientar que a perspectiva construtivista, particularmente na sua fase inicial, tendia a acentuar uma viso quase estritamente cognitiva do desenvolvimento (Campos, 1988). No entanto, as abordagens mais recentes (Guidano, 1887, 1991; Guidano & Liotti, 1983; Mahoney & Lyddon, 1988; Mahoney & Patterson, 1992) apresentam uma perspectiva integradora do sujeito psicolgico. 90

Estratgias de desenvolvimento psicolgico na formao pessoal e social

terceiro, porque tomam como ponto de partida os quadros de significao do indivduo e a sua relao actual com o mundo, no visando a imposio de normas, mas apoiar o sujeito na reconstruo desses significados e dessa relao. Adicionalmente, porque a avaliao da sua eficcia tem revelado resultados francamente positivos e animadores, quer ao nvel da qualidade dos processos psicolgicos, quer ao nvel da qualidade da aco-em-contexto (Baker et ai., 1984; Silva & Miranda, 1990). Do ponto de vista dos alvos da interveno, a grande limitao das perspectivas centradas na pessoa a sua exclusiva centrao em dimenses intrapsquicas, escamoteando o papel determinante das estruturas transpessoais na aco-emcontexto21. A formao pessoal e social no dever, em nosso entender, ser operacionalizada como intervindo apenas junto dos alunos no sentido da promoo da qualidade dos seus processos e competncias psicolgicas mas, essencialmente, ao nvel do clima e da organizao da escola como contexto primordial de desenvolvimento dos alunos. Alis, a investigao tem sido relativamente profcua em afirmar a relevncia da realidade inter e transpessoal da escola na promoo do desenvolvimento psicolgico dos alunos e profissionais (Beane, 1990; Bettencourt & Brederode Santos, 1981; Bettencourt & Marques, 1987; Brederode Santos & Roldo, 1986; Brunet, 1992; Moos, 1987; Nvoa, 1992; Sultana, 1992; Valente, 1989; Weissberg et ai., 1989). Os princpios bsicos da ecologia social (Moos, 1976) so paradigmticos deste modo de interveno, na medida em que enfatizam a importncia da percepo individual do ambiente fsico e social e visam dar (devolver) aos indivduos o controlo sobre os seus ambientes, ou seja, maximizar a sua capacidade compreender e transformar os contextos em que vivem, promovendo, assim, o seu desenvolvimento psicolgico relao necessariamente dialctica, pois a maior complexidade dos processos psicolgicos individuais est, j o dissemos, associada a uma maior capacidade de transformao dos ambientes psicossociais (Moss, 1987).

Esta perspectiva est concerteza na base da crtica formulada por Cunha (1994) a uma organizao da formao pessoal e social "que sublinhasse apenas os aspectos psicolgicos ou teraputicos" (pp. 64). De facto, a excessiva centrao nos aspectos intrapsquicos uma limitao. No consideramos, no entanto, clara a associao do "psicolgico" ao "teraputico". Se o autor se refere s estratgias de interveno psicoteraputica de salientar que quer os programas de treino de competncias quer os de promoo das estruturas cognitivas produziram um afastamento importante da interveno psicolgica relativamente ao modelo mdico (que acentua a noo de doena e de cura) e contriburam significativamente para o desenvolvimento de estratgias designadas de educao psicolgica designao que rejeita, exactamente, essa associao do psicolgico ao teraputico.

21

91

Captulo segundo 5. Concluses: factores comuns na diversidade A anlise das vrias estratgias paradigmticas no domnio da formao pessoal e social permite constatar a grande diversidade entre as perspectivas tericas e as propostas de interveno. Mas possvel extrair alguns factores comuns que ilustram comunalidades, algumas das quais amplamente reconhecidas pelos vrios autores, a saber: (i) a importncia do tempo na tarefa, pois a noo de que projectos episdicos, descontnuos ou de curta durao so irrelevantes para produzir mudanas est cada vez mais generalizada; (ii) o reconhecimento do significado do currculo oculto e a sua constituio como alvo intencional da mudana educativa; (iii) a necessidade de providenciar oportunidades de experincia prtica, vivncia ou aco, com a consequente descrena em abordagens meramente retricas; (iv) a utilidade de estratgias como a aprendizagem cooperativa e o trabalho comunitrio para operacionalizar a necessidade de transformar (e variar) os contextos em que decorre a formao pessoal e social; (v) a relevncia da implicao dos professores, gestores escolares, pais e comunidades na formao pessoal e social dos alunos; (vi) a validade de uma concepo do indivduo que integre, na teoria e na prtica, dimenses cognitivas, afectivas e comportamentais, em reaco ao vis racionalista que caracterizou as ltimas dcadas reconhea-se aqui o mrito da abordagem de formao do carcter que, independentemente dos seus prprios enviesamentos ideolgicos, veio recentrar a dimenso afectiva claramente negligenciada perspectivas kohlbergianas e, tambm, pela clarificao de valores. Parece-nos ser de acrescentar a estas comunalidades entre as diversas estratgias apresentadas, alguns factores que a investigao tem comprovado como particularmente vlidos na produo de mudanas na aco (vd. Campos, 1992 b; Coimbra, 1991 a; Sprinthall, 1991), a saber: (i) proporcionar experincias de explorao do mundo, nomeadamente atravs de actividades sistemticas e contnuas que envolvam a interaco com outros em contextos variados, de modo a permitir o confronto com perspectivas diferenciadas de si prprio e pelas

92

Estratgias de desenvolvimento psicolgico na formao pessoal e social da realidade, alternativas s que so construdas nos ghettos de gnero, idade, classe social e etnia (Law, 1991); (ii) providenciar ocasies para a reflexo-integrao criteriosas dos significados pessoais do vivido, reconhecendo a impossibilidade de isolar componentes cognitivas, afectivas e comportamentais, na medida em que todas so formas de conhecer; (iii) reconhecer que a mudana ocorre no contexto de uma relao de apoio emocional e desafio que constitui uma base segura essencial para a explorao e a integrao; deste ponto de vista, a relao no apenas vista como tambm enquanto estratgia da interveno. A especificao e consciencializao destes factores indispensvel quando se trata de pr e resolver o problema da formao pessoal e social. Com risco de prolongarmos os equvocos epistemolgicos, ontolgicos e metodolgicos que tm norteado muitas das propostas neste domnio. No entanto, de registar que uma discordncia fundamental entre as vrias propostas tem sido responsvel por muitos destes equvocos, a saber: se o objectivo da formao pessoal e social produzir "melhores" pessoas e "boas" aces ou pessoas "mais" desenvolvidas e, portanto, com "mais" possibilidades e alternativas de aco? E, uma vez mais, a validade da perspectiva desenvolvimental-ecolgica reafirmada pela dupla ateno a resultados e processos da interveno, pela nfase em estratgias de explorao reconstrutiva e pela relevncia atribuda produo de mudanas nos sistemas pessoais e transpessoais. Condimentos da interveno que a investigao revela eficazes e cujos efeitos se prolongam para alm do imediato e da mera reproduo das "aprendizagens" o que se revela fundamental quando, como contexto, mas

diria Piaget (1977), o critrio a vida e no os exames escolares.

93

CAPTULO TERCEIRO

OBJECTIVOS E ESTRATGIAS DE DESENVOLVIMENTO PSICOLGICO NA FORMAO PESSOAL E SOCIAL: A EXPERINCIA EUROPEIA

DESENVOLVIMENTO PSICOLGICO NA FORMAO PESSOAL E SOCIAL

Captulo terceiro A forma como o problema da formao pessoal e social tem sido colocado e resolvido de substancial importncia, no apenas na medida em que as opes correntes neste domnio podero inspirar e determinar as escolhas que j foram feitas (e possam vir a fazer-se) no nosso Pas, como tambm porque importante confrontar a perspectiva psicolgica da formao pessoal e social, que defendemos no captulo primeiro, com as solues encontradas no mbito da multiplicidade de reformas educativas que, nos ltimos anos e particularmente na Europa, tm ensaiado diferentes modos de operacionalizar a formao pessoal e social. Ora, num contexto de intensa construo de sentimentos de insegurana que a Europa vem assistindo a uma nfase educativa na formao pessoal e social, pelo que as propostas concretas, com frequncia assumidamente exploratrias, no so alheias a esta sensao mais ou menos difusa de "crise" ou de iminncia de "crise", que parece permanecer como "ameaa" ao que era familiar e conhecido e, portanto, designvel. Evidente contraponto com uma situao em que as mudanas so cada vez mais rpidas e cada vez mais novas, e consequentemente menos designveis, isto , mais resistentes apropriao que est subjacente ao processo de atribuio de significado. Estes sentimentos de insegurana parecem, alis, estender-se a vrios domnios da existncia, no se restringindo a uma nica rea: esto em causa os domnios da poltica, das ideologias, da economia, dos estilos de vida, da vida urbana, da sade, do ambiente, ... No entanto, independentemente das formas que a formao pessoal e social tem assumido, nas diversas reformas educativas, possvel identificar ou, nalguns casos, desocultar algumas tenses centrais que revelam comunalidades significativas. Comearemos, exactamente, por esse esforo de desocultao de tenses: quais so, ento, as principais preocupaes em jogo nos vrios ensaios de operacionalizao da formao pessoal e social em diversas reformas educativas? E, prosseguindo neste esforo, quais so as formas encontradas para resolver o problema? A anlise de algumas formas europeias1 de operacionalizar o papel da escola na formao pessoal e social torna-se, assim, indispensvel, explorao de como os projectos educativos neste domnio esto (ou no) a contribuir para a promoo do desenvolvimento psicolgico dos jovens.

A anlise centrar-se- predominantemente no contexto europeu, embora se incluam dois

exemplos canadianos, do Quebec e do Ontrio; a preocupao essencial , de facto, de caracterizar a situao europeia; e as experincias canadianas foram, em alguns casos, incluindo o portugus, influentes na Europa.

96

A experincia europeia 1. A(s) Europa(s), a(s) identidade(s) e a(s) crise(s) de identidade(s) A complexidade de qualquer anlise das polticas educativas europeias explicitamente reconhecida por Antnio Nvoa que, num trabalho recente, comea exactamente por questionar o prprio conceito de Europa: "este texto centra-se na educao na Pequena Europa, a que se denomina de Unio Europeia e que tem a sua sede em Bruxelas. Uma Europa "real" de que no podamos falar isoladamente, sem uma referncia s outras Europas, para l, mas tambm para c do muro de Maastricht: a Europa dos imigrantes, das novas formas de discriminao, dos grupos sem voz na nossa sociedade de

comunicao" (Nvoa, 1996 a, pp. 29). Com efeito, a questo da(s) identidade(s) e da(s) alteridade(s) central num momento scio-histrico em que a tnica colocada no processo de construo europeia, reconhecendo a dimenso eminentemente imaginada (Anderson, 1991) desta (nova) comunidade poltica. Ademais, a construo desta nova Europa depende substancialmente "da redefinio do projecto histrico da escola; a misso da escola passa de uma vinculao ao nacional para um movimento de vaivm [entre o local e o global, expresso] nos discursos sobre o

multiculturalismo, sobre o desenvolvimento local do currculo ou sobre os temas comunitrios, que dominam as reformas educativas desde h alguns anos" (Nvoa, 1996 a, pp. 43). Esta reconstruo do papel da escola envolve, naturalmente, sentimentos de insegurana e ambivalncia que so ilustrados, por exemplo, numa recolha das abordagens de educao para os valores em 26 pases europeus (Taylor, 1994): cerca de 3/4 dos pases estavam a vivenciar ou tinham vivenciado recentemente reformas educativas, que partilhavam a nfase na promoo da cidadania e da participao na vida democrtica, no desenvolvimento individual e da personalidade e nas questes ambientais, tanto escala local como escala global. Alis, Nvoa (1996 a) assinala que o desenvolvimento de um "currculo europeu" incluindo a educao para a conscincia e cidadania europeias, mas tambm a educao do consumidor, ecolgica ou para a sade uma rea de influncia importante da Unio Europeia na tomada de decises de poltica educativa nacional.

97

Captulo terceiro
Ora, as semelhanas entre os contornos das diferentes propostas ilustradas por Taylor (1994) permitem a identificao de algumas tenses subjacentes definio de polticas educativas nesta rea, a saber: (i) a identidade vs. a diversidade, pois se o aumento da complexidade cultural e tnica da maioria das sociedades produz preocupaes intensas na rea do inter e multiculturalismo, assiste-se a um simultneo reafirmar do nacionalismo e da identidade nacional, com o concomitante reforo da necessidade de transmitir tradies culturais nacionais; (ii) a identidade nacional vs. a identidade europeia, ou seja, a escola novamente, como sinaliza Nvoa (1996 a), chamada a desempenhar um papel instrumental na construo de solidariedades alis "o resultado [desta oposio] um certo folclore, tanto poltico como intelectual, legitimado frequentemente pela etiqueta especialista, que tende a criar a iluso que lutar contra a ideologia nacionalista, opondoIhe a dimenso europeia, a melhor maneira de assegurar a paz e o desenvolvimento" (sublinhado no original, pp. 59-60)2; (iii) a no-confessionalidade vs. o reforo da religio nos currculos escolares; (iv) a diferena entre a retrica dos objectivos e o quotidiano das escolas, reconhecendo a necessidade de articular o currculo enunciado com a transformao do vivido escolar; (v) as dimenses formais vs. informais, ou seja, curriculares e baseadas na escola ou extracurriculares e extra-escolares da formao pessoal e social. Estas tenses tm estado, de formas diversas e com intensidades diferentes, subjacentes s opes europeias no domnio da formao pessoal e social3, cuja

A ttulo meramente ilustrativo desta posio, registe-se uma das recomendaes finais de um encontro de "especialistas" em educao poltica que decorreu em Maastricht em Outubro de 1995: "a educao poltica dever centrar-se mais nas desvantagens dos estados nacionais e sublinhar o facto de que houve longos perodos da histria Europeia em que os estados nacionais nem sequer existiam"! 3 Seria, ainda, possvel detectar outras tenses no processo de concretizao da formao pessoal e social que decorrem j da opo por determinadas estratgias, como, por exemplo, a nfase em contedos vs. processos analisada no captulo anterior a propsito das estratgias de desenvolvimento psicolgico. 98

A experincia europeia

legitimao principal tem origem nas trs fontes de preocupao social a que nos referimos anteriormente: a capacitao para a resoluo de problemas de vida, a educao para os valores e a educao para o desenvolvimento psicolgico (Campos, 1991). , portanto, a partir desta triologia, que analisaremos com algum detalhe as formas encontradas para resolver o problema da formao pessoal e social.

2. Formas de pr e resolver o problema da formao pessoal e social As respostas s grandes fontes de preocupao com a formao pessoal e social no contexto escolar (Campos, 1991) envolvem duas estratgias curriculares principais, a infuso curricular e a criao de disciplinas especficas, que tm dado origem a quatro modos especficos de operacionalizao: a infuso ou disseminao curricular de valores, de temas transversais e de competncias transversais e a criao de disciplinas no domnio da tica e da educao cvica. Como tivemos j oportunidade de sublinhar, nem as preocupaes identificadas, nem os modos de operacionalizar a formao pessoal e social so mutuamente exclusivos, coexistindo com relativa frequncia num mesmo sistema educativo. Adicionalmente, convm relembrar que no existe uma correspondncia directa entre as fontes de preocupao identificadas e estes modos de concretizao curricular, muito embora alguns estejam claramente associados: por exemplo, a infuso curricular de valores e a criao de disciplinas especficas tendem a ser formas privilegiadas de resolver o problema da educao para os valores, a disseminao de temas transversais emerge, geralmente, da capacitao para a resoluo de problemas de vida, enquanto a disseminao de competncias transversais se situa no domnio da educao para o desenvolvimento psicolgico. Propomo-nos, agora, ilustrar estes modos de resolver o problema da formao pessoal e social, a partir da caracterizao das opes europeias neste domnio. Desejavelmente, esta anlise permitir-nos- verificar as divergncias, mas, tambm, iluminar as comunalidades entre as diversas formas de concretizao curricular da formao pessoal e social. 2.1. A infuso curricular de valores A infuso curricular de valores nas disciplinas tradicionais acentua o contributo de algumas disciplinas, frequentemente no domnio das cincias sociais e humanas, para a

99

Captulo terceiro

formao pessoal e social dos alunos. Este contributo pode ser reforado atravs da infuso no currculo enunciado de contedos especficos que se consideram de particular relevncia, como o caso dos valores. Como veremos, esta opo pode envolver todas as disciplinas curriculares, ou privilegiar uma em particular, geralmente a disciplina de Histria. No sentido de ilustrar algumas das opes da infuso curricular, referiremos os exemplos da Noruega, de Ontrio, da Repblica Checa e da Alemanha. A noo de que todas as disciplinas devem incluir preocupaes no domnio da formao pessoal e social (e, mais concretamente, na aprendizagem de determinados valores), est particularmente presente na Noruega, em que os objectivos fundamentais para os nove anos de ensino obrigatrio incluem, em estreita articulao com a famlia, "providenciar aos alunos um crescimento cristo e tico, o

desenvolvimento das suas capacidades mentais e fsicas e dar-lhes uma educao geral abrangente para que possam tornar-se pessoas teis e independentes na sua vida privada e na sociedade. As escolas devem promover a liberdade intelectual e a tolerncia, e enfatizar o estabelecimento de um clima cooperativo entre professores e alunos e entre a escola e a famlia" (R.M.C.E.R., 1994, s/n). Os valores fundamentais do Cristianismo e do humanismo, considerados elementos constituintes da herana cultural norueguesa que "nos une como um povo atravs de crenas religiosas" {ibidem, pp. 5), so uma referncia bsica da educao que deve assentar no pressuposto de que "todas as pessoas so criadas iguais e que a dignidade humana inviolvel" (pp. 5). A prpria sociedade de welfare norueguesa assenta neste "contrato moral" (pp. 7) e a sua sobrevivncia depende da preservao desta herana cultural. So valores que "exigem e promovem a tolerncia, dando espao a outras culturas e costumes. (...) Enfatizam a caridade, a irmandade e a esperana, promovem o progresso atravs da crtica, raciocnio e investigao; e reconhecem que os prprios seres humanos so parte da natureza atravs dos seus corpos, necessidades e sentidos. (...) A nossa tradio Crist e humanista coloca o foco na igualdade, direitos humanos e racionalidade. (...) Esta tradio mista providencia-nos valores construtivos que orientam a nossa conduta e organizam as nossas comunidades. Inspiram esforos altrustas e criativos, e encorajam um comportamento honorvel e corts. Ao mesmo tempo,

100

A experincia europeia

os jovens devem aprender que diferentes pocas tiveram hbitos e costumes divergentes e que diferentes sociedades tm regras dissemelhantes quanto conduta apropriada. O jovem deve

compreender que os padres morais podem ser uma fonte de conflito, mas que tambm sofrem mudanas e que novos modelos para as relaes sociais e a interaco humana podem ser criados atravs da reflexo, crtica e dilogo" (pp. 5). s vrias disciplinas compete, portanto, "autenticar os valores e ideais da sociedade" e concretiz-los na prtica para que se tornem "uma fora potente na vida das pessoas"; trata-se, assim, de "clarificar e justificar princpios e normas ticos" {ibid, pp. 7), privilegiando a igualdade, a solidariedade, a cooperao, a tolerncia e o respeito mtuo. Em Ontrio, a infuso curricular em todas as disciplinas foi tambm uma estratgia privilegiada, nas dcadas de 70-80, para a transmisso de valores supostamente caractersticos da sociedade canadiana, muito embora tendo em conta a necessidade de respeitar as opes religiosas e familiares de cada aluno. O Ministrio da Educao enfatizou o compromisso filosfico da sociedade canadiana com o valor do indivduo (M.E., 1975 a) e salientou que no sancionava o relativismo moral, apresentando uma lista de valores que deveriam ser defendidos pelas escolas, a saber: "compaixo, cooperao, coragem, cortesia, liberdade, generosidade, honestidade, justia, lealdade, moderao, pacincia, paz, respeito pelo ambiente, respeito pela vida, respeito pelos outros, respeito por si prprio, responsabilidade, auto-disciplina, sensibilidade, tolerncia" (M.E., 1983, pp. 6). Para a prossecuo dos objectivos da educao para os valores os professores deveriam atender s dimenses cognitiva e afectiva do desenvolvimento dos alunos, ajuda ndo-os a: "desenvolver a auto-estima; reconhecer os valores perfilhados em casa, na escola, na comunidade religiosa, na sociedade; reconhecer a importncia dos valores para o indivduo e para a sociedade; clarificar os seus valores pessoais; tornar-se sensvel aos valores dos outros; identificar os valores essenciais ao bem-estar prprio, dos outros e da sociedade; reconhecer as consequncias de agir em consonncia com

101

Captulo terceiro

um valor particular; identificar conflitos de valores; desenvolver mtodos para resolver conflitos de valores; adquirir e praticar competncias de tomada de deciso; desenvolver a capacidade de reflexo moral; agir com respeito pela dignidade e direitos dos outros" {ibid, pp. 6). No entanto, a infuso curricular no foi a nica estratgia utilizada. Salientava-se tambm a importncia do ambiente da sala de aula e da escola, nomeadamente as mensagens valorativas transmitidas aos alunos pela organizao e funcionamento da escola, pelos programas das disciplinas, pela gesto da sala de aula e pelo comportamento dos adultos significativos {eg., professores). A definio de regras de aco na sala de aula atravs da discusso com os alunos e a existncia de momentos de reflexo sobre as experincias vividas ou situaes descritas nos manuais, foram estratgias sugeridas. Os professores deveriam (i) assumir uma postura de escuta activa e compreensiva dos alunos, (ii) utilizar as oportunidades que se apresentam na vida dos alunos e nos contedos curriculares para promover a reflexo e tomada de deciso sobre os valores, (iii) desenvolver competncias de questionamento para apoiar os alunos a clarificar as suas posies e desafi-los a considerar as consequentes implicaes ticas {ibidem, vd. pp. 18). Relativamente s administraes escolares propunha-se (i) a criao de comits consultivos sobre a educao para os valores (congregando pais, estudantes, professores, representantes da comunidade e outros significativos), (ii) a realizao de workshops para os pais, (iii) o desenvolvimento de polticas que promovam um clima positivo na escola e (iv) o apoio formao em servio de grupos de professores {yd. pp. 20). Mas, apesar de afirmar a necessidade de utilizar outras estratgias, a primazia nesta proposta de Ontrio foi dada infuso curricular, o que apontado como uma das principais razes para o crescente desinteresse pela educao para os valores ao longo da dcada de oitenta (Meyer, 1985). Outros factores incluem a falta de formao de professores, a inexistncia de orientaes claras sobre as actividades e estratgias sugeridas e, finalmente, a falta de um racional terico que legitimasse as prticas e garantisse, consequentemente, a sua manuteno para alm de projectos especficos e pontuais em colaborao com as universidades ( vd. Menezes, 1994). Uma outra forma de infuso curricular envolve a utilizao da disciplina de Histria e, particularmente da histria nacional, como instrumento de promoo de determinados

102

A experincia europeia

valores4. Esta opo relativamente habitual: um estudo de Taylor (1994), que decorreu em 26 pases europeus, constata que um total de 16 pases, incluindo metade dos pases da Europa Ocidental e a quase totalidade dos pases da Europa de Leste, referiam a disciplina de Histria como contexto privilegiado da educao para os valores {e.g., ustria, Finlndia, G rcia, Hungria, Letnia, Polnia, Sucia, ...) Como salienta Maria do Cu Roldo "a Histria constitui uma rea curricular particularmente sensvel realidade social e poltica envolvente; (...) mudanas neste campo curricular so sempre particularmente controversas, tm sempre ecos directos na sociedade e no campo sensvel dos valores, sofrem sempre de modo particular as presses conflituais provenientes dessa mesma sociedade" (1995, pp. 32). Este processo pode desencadear a re-escrita dos currculos e, tambm, da prpria Histria, especialmente em momentos de intensa mudana social, como visvel nos pases do ex-Bloco de Leste; por exemplo, na Repblica Checa "a histria est a ser oficialmente re-avaliada" actualmente, dadas as distores ideolgicas a que era sujeita (Kalous, Dostlov & Vlbov, 1995, pp. 5). Ora, se verdade que existe uma maior sensibilidade da disciplina de Histria para servir de veculo aos valores predominantes num determinado momento histrico-social, tambm verdade que outras disciplinas, como a Lngua e Literatura {e.g., Alemanha, Estnia, Inglaterra, Noruega) e a Educao Cvica {e.g., Frana, Itlia, Repblica Checa, Repblica da Irlanda) so referidas como dando um contributo fundamental para a educao para os valores; e, embora mais raramente, h ainda menes ao papel de disciplinas como a Biologia {e.g., ustria), a G eografia {e.g., Romnia) e a Matemtica {e.g., Hungria) {vd. Taylor, 1994). No entanto, embora nalguns casos a infuso curricular de valores assuma objectivos que poderamos designar de endoutrinamento, noutros trata-se de contribuir para o processo de construo pessoal de valores, promovendo a discusso de temas controversos ou simplesmente actuais, includos nos programas e manuais das

O Conselho da Europa tem realizado vrias iniciativas sobre o ensino da Histria e a promoo de determinados valores; veja-se, por exemplo, uma recente publicao que visa reflectir sobre o papel do ensino da histria na promoo de valores democrticos e da tolerncia (G allagher, 1996).

103

Captulo terceiro

disciplinas, mas sem ter a preocupao de orientar a discusso num determinado sentido. o caso, por exemplo, da Alemanha, em que o currculo de Lngua Materna inclui, para alm de formas literrias clssicas, a anlise de textos polticos, publicitrios e jornalsticos (von Biedermann, 1989). Para alm destas referncias os manuais sugerem, para discusso nas aulas da disciplina, temas como a pena de morte, etc. ( vd. Frommer, Heringer, Herold & Miiller, 1993 a, 1993 b).

Uma questo particularmente controversa na infuso curricular de valores tem a ver com a definio dos contedos, especialmente quando os valores referidos nos documentos orientadores da poltica educativa so frequentemente definidos (e legitimados) como "universais" ou "partilhados". Taylor (1994) salienta as diversidades entre a Europa Ocidental e de Leste neste domnio, com uma maior nfase do primeiro grupo nos valores ambientais e multiculturais e do segundo nos valores da cidadania e da democracia. Deste modo, possvel concluir que no s no h consenso neste domnio, como h conflitos "entre o reconhecimento e o exerccio de direitos e responsabilidades" (pp. 29) e entre o princpio da admissibilidade de todas as crenas, valores e culturas e a afirmao das diferenas entre vrios grupos sociais; adicionalmente, um mesmo sistema de ensino pode advogar, simultaneamente, a promoo da autonomia moral dos alunos e a aquisio de determinados princpios ticos. Esta questo deriva de um problema bsico desta abordagem que, como salientam Kolhberg e Mayer (1972), identifica os objectivos educativos com um "saco de virtudes", nem sempre sendo claro quais os fundamentos para a sua incluso ou porque foram outros valores preteridos: ou seja, trata-se "do problema do relativismo dos padres de valores que definem a honestidade ou qualquer outra virtude. Designar um conjunto de comportamentos exibidos por uma criana em termos de traos positivos ou negativos no significa que sejam adaptativos ou tenham relevncia tica. Representa um apelo s convenes de comunidades particulares, pois a integridade de uma pessoa a teimosia de outra, a honestidade de uma pessoa em expressar os seus

104

A experincia europeia verdadeiros sentimentos a insensibilidade de outra aos sentimentos dos outros (pp. 479) 5 . Ao nvel da implementao, a infuso curricular tem revelado a incapacidade ou, pelo menos, a dificuldade de articular uma vertente formativa com o "ensino da matria". Esta tenso entre "educao e cincia", sinalizada por Maria Emlia Diniz: "os produtores do conhecimento cientfico rejeitam a

instrumentalizao deste ao servio de finalidades como a construo de quadros integradores da personalidade, o desenvolvimento de capacidades e aptides, a clarificao ou assuno de valores, a consolidao de atitudes de auto-estima ou de solidariedade, a consciencializao cvica e outras mais ainda" (1995, pp. 24). Pelo contrrio, a escola, os professores e os especialistas em educao reclamariam, segundo a autora, uma funo que transcende "a transmisso e reproduo dos saberes" (pp. 25) e acentua o papel da educao na formao integral dos jovens. Um dos poucos estudos que avaliam sistematicamente a eficcia desta estratgia refere-se a um projecto de interveno desenvolvido no sistema escolar de Windsor (Ontrio) durante um perodo de quatro anos (Meyer, 1986): os resultados revelam a ineficcia da infuso curricular de valores na promoo do desenvolvimento afectivo dos alunos. Uma explicao possvel tem a ver com as dificuldades experienciadas no processo de implementao, nomeadamente a pouca ateno e tempo dedicado ao projecto pelos professores. Meyer sugere a necessidade de planear cuidadosamente projectos de interveno desta natureza, nomeadamente atravs da especificao de relaes claras e sistemticas entre a "matria" e os contedos a infundir, da atribuio de momentos prprios para a implementao e do desenvolvimento de mecanismos por forma a garantir o envolvimento da escola enquanto instituio. Ou seja, embora seja uma estratgia aparentemente "fcil" de organizar e pr em prtica, a infuso curricular exige um cuidado planeamento e uma slida justificao terica nem sempre evidentes nas propostas atrs apresentadas para garantir a sua implementao de facto. Sem o que se corre o risco de se constituir como uma

5 Como refere Haydon (1997) os valores contm um certo grau de indeterminismo, sendo resultado de uma construo activa do sujeito; veja-se Menezes & Campos (1997) para uma validao emprica deste pressuposto.

105

Captulo terceiro declarao de intenes do currculo enunciado, sem qualquer implicao no que acontece no contexto das aulas. Ademais, a infuso curricular de valores, ao privilegiar apenas a transformao dos currculos das disciplinas, presta exclusivamente ateno s experincias dos alunos na sala de aula, sendo rara a tentativa de introduzir mudanas nas outras vivncias na instituio escolar (uma visvel excepo a este princpio a proposta de Ontrio). Deste modo, mesmo considerando ser possvel uma transposio directa do currculo enunciado ao implementado, a sua eficcia previsvel ser limitada, na medida em que no atende necessidade de intencionalizar a prtica e o reforo de eventuais aquisies em situao (Weissberg et ai., 1989). 2.2. A disseminao de temas transversais A disseminao de temas transversais nos currculos escolares visa garantir a abordagem de questes actuais consideradas relevantes para a vida dos jovens, como a sexualidade, a famlia, o trabalho, as profisses, o consumo, etc.. Perspectivados com alguma autonomia face ao programa de cada disciplina, os temas transversais apresentam-se muitas vezes como mdulos independentes e relativamente aos quais se produzem materiais de apoio tambm separados. Com uma ampla traduo prtica esta opo foi, em alguns pases, privilegiada para a operacionalizao da formao pessoal e social nas escolas: veja-se, por exemplo, o formato assumido na Inglaterra, na Esccia, na Dinamarca, nas comunidades francfona e flamenga da Blgica, na Frana, na Alemanha, na Espanha, na Holanda, na Finlndia, na Itlia e no Quebeque. A este sucesso no ser alheia alguma facilidade de operacionalizao: os temas transversais no exigem uma reestruturao dos currculos (embora, em alguns pases, como veremos, tenha existido essa preocupao), podendo ser implementados sem grandes implicaes na organizao disciplinar existente. A reforma educativa inglesa de 1986/1988 prev que a educao escolar deve assumir como objectivo final o desenvolvimento dos alunos e da sociedade, tendo em conta trs preocupaes principais, a saber: (i) como assegurar uma elevada qualidade de ensino para todos os estudantes, (ii) como apoiar o desenvolvimento das identidades pessoais e culturais, e (iii) como preparar os alunos para a participao plena na sociedade. A nvel curricular, as orientaes da reforma (N.C.C., 1990 a) definem um currculo nacional incluindo 10 disciplinas centrais, nomeadamente uma ampla

106

A experincia europeia variedade de Lnguas Estrangeiras Modernas das diferentes comunidades que vivem em Inglaterra , que constitui a base para o desenvolvimento do currculo da escola, "mas no providencia, por si s, a abrangncia necessria, (...) devendo ser aumentado por disciplinas adicionais (...) um espectro aceitvel de elementos transversais e actividades extracurriculares (...) [para alm da ateno] aos intangveis que derivam do esprito e ethos de cada escola, os seus alunos e profissionais. A que se devem acrescentar as contribuies da organizao dos mtodos de ensino mais eficazes e da gesto eficiente e imaginativa do currculo e da escola" (pp. 1). Os elementos transversais tm objectivos comuns como a discusso de valores e crenas, a promoo de conhecimentos sobre a realidade e sua compreenso, a nfase em actividades prticas, na tomada de deciso e na interrelao do indivduo e da comunidade e incluem: dimenses transversais que garantam a igualdade de

oportunidades para todos os alunos e o reconhecimento da diversidade; competncias transversais de comunicao, numricas, de estudo, de resoluo de problemas, pessoais e sociais e de tecnologia de informao (que referiremos posteriormente); e cinco temas transversais incorporados nas disciplinas do currculo e que do um contributo particular para a formao pessoal e social6 dos alunos. Os cinco temas transversais so os seguintes: (i) educao para a compreenso econmica e industrial, com referncia aos fenmenos de migrao e interdependncia do sistema econmico mundial, dotando os alunos de conhecimentos e competncias para compreender conceitos {e.g., produo, distribuio, procura, etc.), explorar os aspectos econmicos da sua vida e desempenhar um papel activo na economia como produtores, consumidores e cidados; so ainda providenciadas aos alunos experincias directas no mundo do trabalho, por exemplo, visitas a empresas, contacto com empregadores, sindicalistas e operrios, envolvimento directo nas indstrias da comunidade {vd. N.C.C., 1990 b); (ii) educao ambiental, com referncia a questes ecolgicas e ambientais em vrios pases e culturas e necessidade de cooperao internacional e intercultural,

Considera-se que os cinco temas transversais potencializam a formao pessoal e social dos alunos para que o currculo bsico j contribui.

107

Captulo terceiro
dotando os alunos de conhecimentos, competncias e valores necessrios para se envolverem na proteco e melhoramento do seu ambiente imediato {vd. N.C.C., 1990 e); (iii) educao para a sade, com referncia s comunalidades e diversidades em estilos de vida saudveis e padres de comportamento e nas concepes de bemestar fsico, social e mental, dotando os alunos de conhecimentos e competncias para fazer escolhas informadas sobre a sade e o exerccio dos seus direitos e responsabilidades em relao a si prprio e aos outros; inclui temas como o uso e abuso de substncias, a educao sexual, a educao para a vida familiar, a educao para a segurana, a higiene pessoal, a nutrio e os aspectos ambientais que contribuem para a sade e doena {vd. N.C.C., 1990 c); (iv) educao e orientao para a carreira, com referncia ao conhecimento de si prprio e a competncias de tomada de deciso e de transio, incluindo temas como a estrutura de oportunidades de educao, formao profissional e emprego, a

discriminao sexual no local de trabalho e a forma como as oportunidades de carreira so afectadas pela economia local, nacional e internacional; as escolas devem oferecer o acesso a orientao individual, a programas sistemticos, a experincias directas no mundo do trabalho, a fontes de informao sobre as oportunidades disponveis e possibilidade de compilar e rever um registo da realizao pessoal {vd. N.C.C., 1990 d); (v) educao para a cidadania, com referncia a temas como a natureza da comunidade, os papis e relaes numa sociedade democrtica e a natureza e base dos deveres, responsabilidades e direitos; os objectivos so estabelecer a importncia de uma cidadania positiva e participativa, motivar os alunos para a assumir e ajudar os alunos a adquirir e compreender informao essencial que sustente o desenvolvimento de competncias, atitudes e valores quanto cidadania; inclui a abordagem de questes como a comunidade (incluindo a dimenso europeia), a sociedade pluralista, ser um cidado, a famlia, a democracia em aco, o cidado e a lei, o trabalho e emprego e o lazer, e os servios pblicos {vd. N.C.C., 1990 f). O N. C. C. publicou um conjunto de brochuras relativas a cada tema transversal especificando o racional, os objectivos, os contedos, as actividades, oportunidades e experincias e as polticas globais da escola, salientando, ainda, a relao entre os vrios elementos transversais ( vd. exemplo no Quadro II.1). E de salientar a tentativa de abranger questes relevantes na vida contempornea,

108

A experincia

europeia

Quadro I I . 1 Operacionalizao do tema transversal educao para a cidadania, salientando as relaes entre o tema e os outros elementos transversais (competncias e dimenses) (adaptado de NCC, 1990 f, PP- 3-4). Contedos do tema (conhecimentos) natureza da comunidade: a variedade de comunidades a que uma pessoa pertence famlia, escola, local, nacional, europeu e mundial como as comunidades combinam a estabilidade com a mudana como as comunidades se organizam e a importncia de leis e regras como as comunidades reconciliam as necessidade individuais com as da sociedade Articulao com as competncias transversais comunicao: defender uma opinio de forma clara e concisa; identificar vis e omisses em documentos {e.g., argumentar sobre as vantagens e desvantagens de mudanas ambientais na comunidade) numricas: recolher, classificar e avaliar dados (e.g., recolher e analisar estatsticas sobre a famlia) de estudo: planear, organizar e rever tarefas (por exemplo, no mbito de um projecto especfico) pessoais e sociais: trabalhar com outros; exercer responsabilidades e direitos democrticos (por exemplo, actividades em grupo na escola) Preocupaes comuns aos elementos transversais atitudes: independncia de pensamento em temas morais e sociais; abordagem persistente e empreendedora face s tarefas e desafios; respeito por diferentes formas de vida, ideias e opinies; preocupao activa com os direitos humanos; respeito pelos direitos dos outros; respeito por argumentao racional e modos no-violentos de resoluo de conflitos valores: comparar valores pessoais e dos outros; discutir as diferenas e resolver os conflitos; discutir e analisar solues para dilemas morais; tomar conscincia que distinguir entre o certo e o errado nem sempre imediato; tomar conscincia de que os valores e crenas dos indivduos mudam ao longo do tempo e so influenciados pelas experincias pessoais

109

Captulo terceiro

incluindo, com especial destaque, a integrao na Unio Europeia. , igualmente, bvia a preocupao em afirmar que cada tema envolve conhecimentos, mas, tambm, atitudes e valores, e em especificar a sua relao com os restantes elementos transversais, o que sugere no s uma tentativa de ultrapassar uma abordagem meramente informativa como, talvez, uma conscincia da tendncia que a escola frequentemente tem para tratar qualquer questo "como se fosse matria" , bem como uma procura de sintonia entre as vrias experincias curriculares. No entanto, Edwards e Fogelman (1993) consideram que se detecta uma falta de coerncia e articulao entre os temas transversais e o currculo das disciplinas, "havendo o risco dos alunos verem a sua aprendizagem como uma srie de experincias discretas a no ser que os professores e os parceiros da comunidade trabalhem em conjunto para dar sentido ao puzzle curricular" (pp. 4). Harrison e Knights (1993), por seu turno, chamam ainda a ateno para a prpria definio de currculo global subjacente reforma educativa inglesa, concluindo que um currculo que se define como "consistindo em disciplinas bsicas e elementos transversais (...) reflecte uma viso do currculo como contedo em vez de processo (...) [e que] um currculo fragmentado e compartimentalizado milita contra os alunos que tentam fazer interconexes atravs de uma srie de experincias" (pp. 16). Finalmente, Morrison (1994) considera que, apesar de revelarem uma tendncia ao evitamento de questes sociais controversas (como a educao para a paz, para os mdia ou as questes de gnero), os temas transversais, muito embora tenham um baixo estatuto, constituem os nicos elementos de transformao social num currculo que, globalmente, de natureza reprodutiva e relativamente aos quais os documentos oficiais apresentam sugestes (em vez de prescries). Uma anlise sistemtica dos contedos e dos mtodos sugeridos nos documentos oficiais permite concluir que "enfatizam a educao como uma actividade instrumental ao servio da economia e da sociedade" (pp. 21), menosprezando aspectos controversos inerentes a cada tema e privilegiando a compreenso e no a reflexo crtica ou a problematizao. Por exemplo, na educao para a compreenso econmica e industrial o objectivo explcito que os alunos sejam "capitalistas embrionrios numa economia de mercado livre e materialista" (pp. 6); na educao para a sade so ocultadas as responsabilidades do estado e

110

A experincia europeia

enfatizada a noo de que a sade um "exerccio de escolha" (pp. 10) unicamente individual; a educao e orientao para a carreira "negligencia as experincias vividas dos indivduos e das comunidades" (pp. 14) ao ignorar o desemprego estrutural e a inadequao do conceito de carreira para muitos trabalhadores, "minimizando as reas problemticas do mundo de trabalho" (pp. 15). Ainda assim, os temas transversais so "um poderoso meio de desenvolver o empowerment, pois os tpicos que abrangem envolvem um conhecimento que tem o potencial de desafiar o status quo" (pp. 4), desde que se criem condies para o questionamento e a reflexo, atravs de mtodos activos, experienciais e problematizantes. A Esccia procedeu, no final da dcada de 80, a uma avaliao do sistema educativo, tendo em especial ateno os currculos e o seu impacto, de forma a promover a sua adequao aos alunos (Abreu, 1995). Alis, a opo escocesa tem sido "por uma reviso curricular que se caracteriza por uma permanente avaliao e adequao sem se recorrer, e mesmo resistindo, a permanentes mudanas de planos curriculares. Contudo, o mundo actual coloca e apresenta novos desafios e posicionamentos a que a escola deve dar resposta sem que para isso necessite de criar novas disciplinas (...) [e as autoridades educativas admitem] a existncia de alguns aspectos com contedos de estudo prprios e dignos de serem considerados de uma forma transdisciplinar" (Abreu, 1995, pp. 45-46). Entre estes "aspectos" incluem-se a conscincia de gnero, a cultura escocesa (incluindo a galica), a dimenso europeia, a educao ambiental, a educao multicultural e anti-racista, a educao para a iniciativa ou empreendimento, a educao para o consumo, a educao para o desenvolvimento'7, a educao para os mdia, a educao sexual, a tecnologia da informao e a resoluo de problemas. Considera-se, tal como em Inglaterra, que estes temas envolvem conhecimentos, valores, atitudes e aces, havendo publicaes oficiais que operacionalizam conexes com as reas

7 A educao para o desenvolvimento traduz uma preocupao com o desenvolvimento global e com as assimetrias (e.g., eixo Norte-Sul, por exemplo) que poderamos tambm designar como educao para as relaes internacionais; tambm neste sentido que a expresso ser utilizada ao longo da descrio de outras experincias, salvo referncia em contrrio.

111

Captulo terceiro

curriculares, definem os contedos centrais a cada tema e levantam questes sobre as possveis implicaes destes temas no quotidiano escolar ( vd. Abreu, 1995); no entanto, as publicaes oficiais centram-se, apenas, em 6 dos temas sugeridos (a conscincia de gnero, a dimenso europeia, a educao ambiental, multicultural e anti-racista, para a iniciativa e para os mdia) com o objectivo de ilustrar a sua contribuio para e articulao com o currculo (SCCC, 1993 a). Um exemplo apresentado no Quadro II.2 para a conscincia de gnero. Na Dinamarca, o currculo da folkeskole, que inclui um ano de ensino pr-escolar e os dez anos do ensino bsico, refere, tambm, tpicos obrigatrios includos na instruo das vrias disciplinas, a saber: (i) segurana rodoviria, (ii) educao para a sade, sexual e familiar, e (iii) orientao escolar e profissional (1995 b; M. E., 1994). Nas comunidades francfona e flamenga da Blgica, os temas transversais constituem uma forma assumida de integrar "matrias novas, que respondem evoluo do nosso mundo" (M.E.R.F., 1990, pp. 21) e incluem questes como o desenvolvimento da ideia europeia, a educao para a sade, a educao do consumidor, a educao para a segurana, a igualdade de oportunidades para as raparigas e os rapazes, a luta contra as diversas desigualdades, a luta contra o racismo, o respeito pelos direitos do homem e da criana, etc.. Esta concepo dos temas transversais exemplarmente assinalada por Mes (1995), quando reflecte sobre o lugar da educao para a cidadania no currculo flamengo: "a escolha destes temas baseia-se nas prioridades governamentais, nas expectativas da sociedade, nas tendncias internacionais e, mais importante, visa oferecer aos jovens capacidades bsicas para funcionar na sociedade. Nenhuma das disciplinas tradicionais capaz de lidar sozinha com estes temas. por isso que os temas transversais so uma espcie de rede de segurana importantes objectivos educacionais que no so ou para so

insuficientemente abordados pelas disciplinas" (pp. 9). Ora, esta natureza, que poderamos designar de complementar, dos temas transversais est tambm presente em Frana, de forma a permitir "aos alunos aperceberem-se das convergncias entre as disciplinas e analisarem assim, segundo uma viso de conjunto, as realidade do mundo em que so chamados a viver e a agir. (...) So ocasio para provar a coerncia e solidez dos saberes" (1987 b, pp.l).

112

A experincia

europeia

Quadro II.2 Operacionalizao do tema transversal conscincia de gnero, salientando as relaes com as disciplinas, os elementos a disseminar no currculo e as contribuies da prpria estrutura e funcionamento da escola (adaptado de SCCC, 1993 b, pp. 3-6). Relao com as disciplinas Lngua: como a linguagem contribuiu para as diferenas e distines de gnero; Matemtica: dar oportunidades de desenvolver o acesso, competncias e atributos sem ter em conta o gnero; Estudos do Meio: analisar e reconhecer a posio das mulheres na cultura em geral; Caractersticas centrais a serem disseminadas no currculo I o ao 3 o anos: garantir a igualdade de oportunidades de acesso a todas as reas curriculares; 4 o ao 5 o anos: explorar os papis masculinos e femininos na natureza; garantir que as realizaes das mulheres so abordadas no currculo; 6 o ao 7 anos: analisar os papis e experincias das mulheres atravs do tempo; explorar o papel de profisses ligadas ao cuidado; 8 o ao 9 o ano: relaes e papis em diferentes culturas; explorar as formas como os alunos podem mudar o modo como a sociedade organiza os papis e relaes entre homens e mulheres; Dimenses do ethos da escola ,

a escola tem uma poltica de igualdade entre os sexos e pe-na em prtica? como usado o recreio? so esperados os mesmos comportamentos para os rapazes e as raparigas?

113

Captulo terceiro

Os temas definidos para os quatro anos finais da escolaridade obrigatria {i.e., o college) incluem a educao para o consumo, para o desenvolvimento, para o ambiente e o patrimnio, para a informao, para a sade e a vida e para a segurana. Adicionalmente, a educao para os direitos humanos, embora no sendo definida como um tema transversal, concebida como sendo objecto de todas as disciplinas e dos prprios temas transversais, envolvendo capacidades intelectuais {e.g., saber reconhecer os preconceitos, os esteretipos e as discriminaes) e sociais {e.g., assumir

responsabilidades, participar nas decises), conhecimentos {e.g., as principais categorias de direitos, deveres, obrigaes e responsabilidades, as diversas formas de injustia, de desigualdade e de discriminao) e o prprio clima da escola: "a democracia aprende-se melhor num clima democrtico em que a participao encorajada, onde nos podemos exprimir francamente e discutir opinies, onde a liberdade de expresso garantida aos alunos e aos professores e onde reina a equidade e a justia. Um clima propcio , portanto, indispensvel eficcia de uma

aprendizagem dos direitos humanos" (1987 a, pp. 26). No sentido de apoiar os professores a implementar os temas transversais so sugeridas metodologias como, por exemplo, os projectos de aco educativa, os inquritos, as visitas de estudo, os jornais, as conferncias, as exposies, os clubes, etc.. Do mesmo modo, so especificados, em linhas gerais, os contedos centrais de cada tema {vd. Quadro II.3). Finalmente, so identificadas as relaes com as diversas disciplinas para cada ano de escolaridade, sendo referidos os contedos disciplinares que interessam particularmente a cada um dos seis temas transversais: por exemplo, o captulo relativo ao "conhecimento de outras culturas: civilizao indiana e chinesa" na disciplina de Histria durante o 6 o ano serve objectivos da educao para o desenvolvimento, tal como o estudo da electricidade previsto na disciplina de Cincias Fsicas, durante 7 o ano de escolaridade, serve para a abordagem de temas relacionados com o consumo e com a segurana. Estes procedimentos visam garantir a concretizao dos dois grandes objectivos dos temas transversais em Frana: "estabelecer convergncias entre as disciplinas (...) corrigindo o sentimento que alguns alunos podem ter de parcelizao do saber, [ mas de forma a que] cada professor atinja estes objectivos comuns atravs de mtodos prprios disciplina que ensina e no quadro do

114

A experincia

europeia

Quadro II.3 Contedos dos temas transversais em Frana, do 6o ao 9o anos de escolaridade (extrado de 1987 b, PP-2-3). O consumo Preparar o aluno para assumir um comportamento reflexivo neste domnio. Os agentes econmicos. Os bens e servios. O mercado, a concorrncia, a publicidade. O oramento familiar. Noes de economia domstica e social. A proteco do consumidor e do utilizador. As cooperativas de consumidores. Questo essencial: Arte de viver e consumo. 6 desenvolvimento Adquirir um melhor conhecimento dos pases em situao de desenvolvimento, tomar conscincia das solidariedades atravs do conhecimento das culturas e do respeito pelas identidades. As tenses internacionais e as crises. O dilogo Norte-Sul, as trocas desiguais e o problema da dvida. Questo essencial: A natureza das solidariedades entre pases. O ambiente o e patrimnio Promover a compreenso das relaes que unem o homem ao seu meio e ao seu passado. O ciclo biolgico, o ecossistema, as interaces entre o homem e o meio. A defesa e gesto do espao. O urbanismo. Os organismos de defesa e de salvaguarda. Questo essencial: Proteco e valorizao do ambiente e do patrimnio. A informao Aprender a utilizao livre e esclarecida da imprensa e dos meios de informao. A imprensa escrita, falada e audiovisual. A imprensa de opinio, a revista e a imprensa especializada. A natureza da informao e a sua produo. A empresa da imprensa. Modos e locais de expresso dos jovens. Vigilncia face aos preconceitos e esteretipos sexistas e racistas. As tecnologias de informao e a mundializao da informao. Questo essencial: A influncia da imprensa e a liberdade de informar. A sade e a vida Prevenir os riscos atravs do conhecimento: responsabilizao activa da sua sade enquanto equilbrio fsico, psquico e intelectual. Higiene de vida. Causas e consequncias das toxicomanias. Alimentao. Educao sexual. Proteco social. Questo essencial: Liberdade e responsabilidade do indivduo na sociedade. A segurana Identificar os riscos e preparar-se para a preservao e respeito da sua vida e dos outros. Os principais riscos naturais. A prtica de actividades desportivas e fsicas. A segurana rodoviria. Os ricos domsticos e industriais. O socorro s vtimas. Questo essencial: Preveno e socorro: conhecimentos dos riscos e das possibilidades de cada um.

115

Captulo terceiro

programa. (...); [e] analisar situaes e problemas relativos ao mundo contemporneo (...) aproveitando o professor a oportunidade que lhe oferecida pelos temas transversais de pr a sua disciplina em relao com os problemas reais que so colocados pela vida social e econmica (...),evitando a impresso que o ensino se situa num mundo fechado, sem relao com a vida" (1987 b, pp. 5). Esta preocupao de actualizao dos currculos foi igualmente expressa na Alemanha, reconhecendo a necessidade de equilibrar os contedos disciplinares com os interesses e vivncias dos alunos e de contribuir para que estes compreendam a complexidade de vrios problemas da sociedade actual que esto presentes no seu quotidiano; este equilbrio levou incluso de temas transversais (CIDREE, 1994). Mas h a conscincia de que, numa organizao curricular cuja lgica fundamentalmente disciplinar, "os novos temas transversais no so suficientes para melhorar e mudar o ensino e a aprendizagem nas nossas escolas" (s/pp.). No sentido de obviar a esta limitao, em Espanha a incluso de temas transversais foi paralela reformulao dos currculos das diversas reas disciplinares, pelo que "a impregnao recproca: os temas transversais esto presentes nas reas e estas tambm esto presentes nos temas. Falar de aprendizagens transversais no , em consequncia, introduzir

contedos novos que no estejam reflectidos no currculo das reas, mas organizar alguns destes contedos em redor de um determinado eixo educativo" (M.E.C., 1992, s/pp.). Os temas transversais "fazem referncia directa a atitudes e valores" (Puig Rovira, 1993, pp. 10) e so os seguintes, a saber: a educao para a paz, a educao para a sade, a educao ambiental, a educao sexual, a educao para a igualdade de oportunidades entre os sexos8, a educao do consumidor, a educao rodoviria e a educao moral e cvica (1991 b); esta ltima , alis, considerada como uma dimenso omnipresente em todo o currculo, inclusive nos outros temas, pois se considera um

Note-se que a igualdade de direitos entre os sexos um dos princpios gerais que devem orientar a actividade educativa enunciados na lei geral da educao espanhola (1990), tal como o desenvolvimento integral do aluno, o respeito por outras culturas, o desenvolvimento do esprito

116

A experincia europeia

objectivo fundamental da educao promover a autonomia moral dos alunos. A presena deste temas no currculo fundamentada pelo seu valor "para o desenvolvimento pessoal e integral dos alunos [e para concretizar] um projecto de sociedade mais livre e pacfica, mais respeitadora das pessoas, mas tambm da prpria natureza que constitui o enquadramento da sociedade humana" (M.E.C., 1992, s/pp.). Esta influncia explcita da presso que a sociedade exerce sobre a escola nos temas transversais particularmente evidente na experincia da Holanda. A Reforma Educativa decorreu em dois momentos: em 1985 procedeu-se implementao da reforma para o ensino primrio, que se dirige aos alunos com idades entre os 4 e os 12 anos; em 1991, foi definido um currculo comum para os alunos entre os 12 e os 15 anos. A presso para a introduo de temas transversais tem sido crescente desde o final da dcada de 60 e geralmente liderada por organizaes no-govemamentais e grupos polticos; inclusivamente, algumas destas organizaes tm produzido currculos e materiais a utilizar na sala de aula de forma a promover a discusso das questes que consideram mais relevantes na escola. O resultado desta presso foi a introduo de alguns temas no currculo, embora o Ministrio da Educao tenha incumbido o desenvolvimento de objectivos e materiais curriculares a uma estrutura especfica (CIDREE, 1994). Os temas actualmente abordados na escola, com a chancela do Ministrio e mencionados na legislao, so os seguintes: educao ambiental, educao para o desenvolvimento, dimenso europeia, educao para o consumidor, educao para a sade, educao rodoviria, educao intercultural, tecnologia da informao e educao moral. Em todos os casos visa-se o desenvolvimento de conhecimentos, competncias, atitudes e comportamentos, embora estas dimenses sejam mais ou menos acentuadas em funo do tema: por exemplo, na educao para a sade pretende-se promover um comportamento saudvel e na educao intercultural, embora considerando que se visa uma interaco positiva entre grupos culturais e tnicos diferentes, acentuada a aquisio de conhecimentos. A Finlndia tambm procedeu a uma Reforma Curricular, no incio dos anos 90, de modo a dar conta das mudanas sociais e educativas dos ltimos anos (entre as quais,

crtico, a promoo do comportamento democrtico, a orientao educativa e profissional e o respeito pelo ambiente.

117

Captulo terceiro

como evidente, se salienta a entrada na U.E.) e a promover uma melhoria qualitativa da educao (N.B.E., 1994). O novo currculo caracteriza-se por um deslocamento de responsabilidades e poderes das estruturas centrais da administrao escolar para as prprias escolas; o desenho curricular uma das reas em que a administrao escolar apenas fornece orientaes gerais, competindo aos professores de cada escola definir um currculo prprio, incluindo a distribuio de horas lectivas, os graus de escolaridade a que se dirige, a organizao (ou no) do ensino por coortes etrias, os objectivos e contedos das disciplinas, etc.. No entanto, a administrao central sugere vrios temas intercurriculares, que podem abordados em diferentes disciplinas e que podem ajudar a escola "a reagir rapidamente a mudanas no seu ambiente" (N.E.B., 1995, pp. 37), devendo estar particularmente ligados a experincias de vida relevantes dos alunos. Os temas sugeridos so os seguintes: (i) educao internacional, que visa promover o conhecimento e compreenso de diferentes culturas, o respeito pelos direitos humanos e pela paz, a distribuio justa de recursos mundiais e a garantia de um desenvolvimento sustentado; (ii) educao do consumidor, de forma a promover as capacidades dos alunos para funcionarem como consumidores previdentes e conhecedores; (iii) educao rodoviria, com o objectivo de promover conhecimentos,

competncias e atitudes necessrios segurana pessoal e dos outros no trfego; (iv) educao familiar, de molde a apoiar o desenvolvimento do aluno e a "estabelecer as bases para uma vida familiar com sucesso" (pp. 38); (v) educao para a sade, com vista a um crescimento saudvel e a comportamentos promotores da sade; (vi) competncias relativas s tecnologias de informao, de forma a que os alunos saibam utilizar um computador e tenham conscincia das potencialidades e possibilidades de trabalho informtico; (vii) educao para os media, visando a mestria dos alunos na "interaco informativa, esttica e tica atravs de mensagens comunicativas" (pp. 40), quer ao nvel da recepo e comunicao de mensagens quer ao nvel da vida num contexto comunicacional especfico;

118

A experincia europeia (viii) educao ambiental, envolvendo a proteco da biodiversidade e o apoio do desenvolvimento sustentado; (ix) educao para a iniciativa, para promover nos alunos os conhecimentos, competncias e atitudes necessrios progresso nos estudos e na vida activa, o que implica encorajar "a iniciativa, actividade, criatividade e persistncia inatas dos alunos" (PP- 42). Relativamente aos vrios temas so indicadas as ligaes mais bvias s disciplinas e a outras actividades escolares, nomeadamente extracurriculares. No entanto, de assinalar uma certa tendncia a definir objectivos que, do ponto de vista da competncias a desenvolver, se afiguram descontextualizados das experincias de vida dos alunos, nomeadamente quando supem uma aco a longo-prazo. A Itlia apresenta o exemplo europeu talvez mais extremo, no que toca ao uso dos temas transversais como estratgia para responsabilizar a escola pela resoluo de problemas sociais, nomeadamente pela afirmao de um papel de preveno da toxicodependncia, alcoolismo e tabagismo. O ponto de partida para a operacionalizao deste papel foi a Lei 26 de Junho de 1990, n. 162, "conhecida na opinio pblica como lei sobre a imputabilidade do toxicodependente, [que] atribui, de facto, escola uma nova finalidade" (CM., n. 240, 1991 a, s/pp.), atravs do desenvolvimento de actividades de educao para a sade que devem ser enquadradas na prossecuo das actividades escolares habituais. O grande objectivo "prevenir estes comportamentos, que esto frequentemente

correlacionados com o insucesso escolar, a marginalidade, a desvincia, a desocupao, [o que] no significa ficar-se somente pela informao e pela dissuaso, que podem ter resultados ineficazes ou danosos, se realizados fora de um contexto relacional positivo, devendo considerar-se toda a escola, ou seja os seus tempos, espaos, contedos, mtodos e relaes como recursos para reforar as potencialidade positivas dos jovens, para os ajudar a encontrar o seu caminho e a no se perderem numa sociedade complexa, frequentemente contraditria ou

desorientante" (s/pp.). A educao para a sade , aqui, perspectivada num sentido lato, envolvendo, num primeiro plano, a educao fsica, sanitria e alimentar, a educao sexual, a luta contra o abandono escolar, a orientao escolar e vocacional e, num segundo plano, a

119

Captulo terceiro educao para os direitos humanos e a paz, a educao para a cooperao e o desenvolvimento, a educao para a integrao dos diferentes e a educao ambiental. No entanto, para alm da componente transversal que deve incluir no apenas os espaos disciplinares, mas toda a vida da escola, a educao para a sade supe a utilizao de outras estratgias educativas, como as actividades extracurriculares e a criao de centros de formao e aconselhamento, coordenadas num conjunto de iniciativa com a designao de "Progetto Ragazzi2000' {vd. 1991 a, 1992 a, Crucill, no prelo). Mas a resposta da escola s preocupaes sociais no se fica por aqui. Numa circular conjunta dos Ministrios da Educao e do Ambiente, em 1993, acentua-se a relevncia da educao ambiental para promover o conhecimento dos diversos ambientes naturais e da sua diversidade (1993 b). Uma outra circular do Ministrio da Educao dirigida a algumas regies italianas (1993 a), sugere a introduo de um tema transversal "educao para a legalidade" tendo em conta os assassnios de pessoas ao servio da comunidade, a corrupo e o fenmeno mafioso e a criminalidade organizada; o objectivo "criar, em todos os cidados, uma forte cultura cvica e inserir no circuito democrtico pessoas cada vez mais conscientes da importncia que reveste para a vida da Regio a correco das relaes jurdicas, a salvaguarda dos direitos individuais, a recusa de qualquer forma de
proximidade entre a sociedade de direito e a sociedade de prepotncia"

(s/pp.). Em 1994, foi ainda legislada a incluso do tema transversal segurana rodoviria, com vista "aquisio de comportamentos correctos e de responsabilidades enquanto utentes da estrada" (1994, pp. 35), havendo exemplos de integrao destes objectivos nas diversas disciplinas. Finalmente, a provncia do Quebeque tem um programa de "formao pessoal e social" lanado oficialmente em 1986, na sequncia de intervenes escolares dispersas e isoladas de carcter preventivo e das necessidades sociais que se fizeram sentir nas ltimas dcadas {e.g., aumento da incidncia de violncia, gravidez na adolescncia, doenas sexualmente transmissveis, abusos sexuais e fsicos, alcoolismo e

toxicodependncia, mal-nutrio, etc.) (Desaulniers, 1993).

120

A experincia europeia A expresso formao pessoal e social deriva da conscincia que esta formao deve atender formao da pessoa e formao social, reconhecendo a natureza social da escola e da comunidade. O programa constitudo por cinco componentes organizadas como temas transversais (mas que podem envolver o ensino directo): educao para a sade, educao para a sexualidade, educao para as relaes
interpessoais, educao do consumidor e educao para a vida em sociedade; o

programa de formao pessoal e social enfatiza "a autonomia e o juzo pessoal e (...) privilegia as atitudes e

comportamentos que permitem aos alunos atingir os objectivos que se propem tanto enquanto pessoas como enquanto cidados. O programa no procura que os alunos adoptem valores, normas e costumes das geraes precedentes. E mesmo se no pode evitar propor solues tradicionais o contrrio seria anti-pedaggico no procura, desta forma, endoutrinar os jovens" (Beaulac, 1983, pp. 12). No ensino secundrio obrigatrio o mnimo de 25 horas de ensino directo do programa, por um professor designado pelas comisses escolares; geralmente, so os professores de Educao Religiosa, de Economia Familiar ou de Guidance que tm a responsabilidade pela docncia do programa. O objectivo geral do programa de formao pessoal e social que, nos domnios da sade, da sexualidade, das relaes interpessoais, do consumo e da vida em sociedade, os jovens adquiram os conhecimentos e adoptem as atitudes e

comportamentos essenciais sua plena realizao como indivduos e como membros de uma comunidade (Desaulniers, 1993). O programa define objectivos gerais, objectivos especficos para cada componente e objectivos intermdios e finais para cada ciclo; indica, ainda, elementos de aprendizagem (ex. esteretipos de papis sexuais nas relaes interpessoais, nas situaes de vida, relativamente ao trabalho, vida familiar, s personagens pblicas, ...), a durao prevista da "aula", as fichas dos alunos, as notas pedaggicas sobre o "perfil do aluno" e o "papel do professor", os recursos e materiais, as actividades e os meios de avaliao. Finalmente, descrita uma sequncia da aula com sugestes e conselhos especficos (ex. no deixar arrastar a aula para piadas de mau gosto, ser claro e concreto).

121

Captulo terceiro A avaliao do programa9 semelhante s outras disciplinas, podendo ser formativa ou sumativa. Neste ltimo caso, a avaliao obrigatria, centrada nos resultados, normativa, expressa em percentagens, avaliando os conhecimentos e as competncias comportamentais e cognitivas dos alunos. O Ministrio da Educao decidiu que era moralmente perigoso avaliar dimenses afectivas como os valores; no entanto, as atitudes podem ser alvo de avaliao formativa. Alis, a este nvel considera-se que a formao pessoal e social deve permitir aos alunos: tomar conscincia dos problemas ligados aos cinco domnios da vida, promover a prossecuo de melhores condies de vida para a sua colectividade, harmonizar as suas expectativas, direitos e responsabilidades com os da sociedade, agir com conhecimento de causa, questionar-se sobre valores como o amor, a justia, o respeito, a liberdade, a verdade, a responsabilidade, a autenticidade, confrontar os seus sentimentos, ideias, comportamentos e atitudes com os do seu ambiente humano e adoptar, em situaes reais, atitudes e comportamentos que favoream o crescimento pessoal e social.

A primeira constatao quando nos detemos nos temas transversais sugeridos nos vrios pases uma espantosa coincidncia! Mas, dado que todos assumem, de forma mais ou menos explcita, a necessidade de fazer corresponder o currculo aos desafios da sociedade contempornea, esta coincidncia uma consequncia quase directa dos processos de globalizao que so caractersticos deste final de sculo. Uma outra coincidncia, que se torna evidente pela anlise das experincias descritas acima, tem sido apontada como o principal problema nesta estratgia de operacionalizao da formao pessoal e social. A definio de temas transversais parte do pressuposto "de que a organizao dos planos curriculares por disciplinas (...) inaltervel" (Campos, 1990, pp. 87): ou seja, h uma opo pela continuidade de uma estrutura de organizao curricular cuja inadequao aos desafios das situaes concretas de vida foi o ponto de partida para a afirmao da necessidade da formao pessoal e social. Este problema , em maior ou menor grau, reconhecido nos vrios pases ( vd. por exemplo, Harrison & Knights, 1993); no entanto, a presso para a continuidade tem sido

Relativamente aos outros pases no possumos dados concretos sobre os procedimentos de avaliao, embora algumas informaes, recolhidas informalmente, indiciem a inexistncia de esquemas de avaliao dos temas transversais, pelo menos em alguns casos.

122

A experincia europeia

maior do que a vontade de arriscar novas formas de organizar os sistemas de ensino. Assim como, por exemplo, em Espanha , ensaiam-se solues de compromisso, acompanhando a definio de temas transversais da reforma dos currculos, de modo a garantir alguma congruncia entre os programas das vrias disciplinas e os temas transversais. Mas, embora seja de registar a inexistncia de avaliaes do processo de implementao dos temas transversais, o resultado mais provvel da manuteno de uma organizao curricular tradicional que se assuma uma lgica informativa com uma forte componente didctica (Campos, 1990, 1991), privilegiando, assim, a aquisio de conhecimentos sobre a realidade, pese embora o facto de, numa parte considervel dos exemplos apresentados, se enfatizar, por exemplo, que os temas transversais se relacionam, tambm, com o desenvolvimento de valores e competncias. O pressuposto subjacente a esta opo de que os conhecimentos adquiridos so semelhantes a uma "vacina" que ir "proteger" os alunos ao longo da sua vida, o que, como tivemos oportunidade de salientar, pouco credvel quanto sua eventual utilidade. O actual e previsvel ritmo das transformaes sociais recomenda a nfase na capacitao dos jovens para a criao de novas formas de gesto das tarefas da existncia, e no a aprendizagem de "receitas" especficas (Campos, 1991). Ademais, embora sejam tambm escassas as avaliaes dos resultados obtidos junto dos alunos com a implementao dos temas transversais, as estratgias que assentam numa lgica informativa tm sido questionadas, porque no h eficcia demonstrada na aco dos alunos (Weissberg et ai., 1989). Por exemplo, numa reviso de catorze programas no domnio da educao ambiental, Boerschig e De Young (1993) concluem que, geralmente, os currculos se limitam a uma dimenso de conhecimento, escamoteando questes como as atitudes e as competncias de aco; mas, mais ainda, "se os alunos aprendem sobre o problema dos resduos slidos na sala de aula, discutem (...) possveis solues, e depois vo para a cantina onde todos os restos de comida e outros desperdcios so atirados juntamente para o lixo, podem ficar confusos" (pp. 21). O que nos conduz a uma ltima limitao: ao privilegiar a informao sobre a realidade, a implementao dos temas transversais nas escolas frequentemente no atende dimenso ecolgica da aco humana. A integrao dos temas transversais nos currculos constitui, frequentemente, uma experincia relativamente isolada e mais ou menos inconsequente face organizao curricular da escola, no contribuindo intencionalmente para a prtica em situao real das capacidades que visam promover,

123

Captulo terceiro

nem "obrigando" mudana de uma lgica curricular que organiza, racionalizando e segmentando, os saberes em disciplinas. Atente-se, no entanto, conscincia crescente deste facto nos prprios

documentos orientadores de poltica educativa e nos esforos de obviar a esta limitao: os exemplos mais evidentes so as referncias intencionais necessidade de transformar o clima da escola em Inglaterra e Frana. Porm, na globalidade, as solues ensaiadas (dar exemplos sistemticos de integrao/relao com os temas das disciplinas, definir objectivos que especificam o desenvolvimento de competncias e valores e no apenas de conhecimentos, rever concomitantemente os currculos, sugerir actividades e projectos a desenvolver fora do espao das aulas) pretendem "mudar deixando tudo na mesma": isto , tornear as dificuldades sem afrontar o verdadeiro problema, que tem a ver com o modo como o saber est organizado na escola. Finalmente, a operacionalizao dos temas transversais, ao privilegiar a informao sobre a realidade, remete um pressuposto positivista, mecanicista e racionalista. Em primeiro lugar, porque no reconhece que o conhecimento, tal como as disposies para agir, so activamente construdos pelo sujeito, que no meramente um recipiente passivo de informao: os temas tendem a ser conceptualizados como factos, envolvendo conhecimentos (e, eventualmente, valores) que devem ser transmitidos aos e adquiridos pelos alunos. Em segundo, porque ao negligenciar a complexidade dos processos psicolgicos subjacentes a esse processo de apropriao pessoal, tende a repousar uma lgica aditiva que, alis, est em consonncia, apesar das intenes, com a organizao dos currculos tradicionais. Em ltimo lugar, porque se fundamenta na crena de que a aco do sujeito depende apenas de uma viso "esclarecida" sobre a realidade que os temas se encarregariam de proporcionar, escamoteando o facto de que a aco humana no depende apenas da informao, nem to pouco independente do contexto em que decorre. 2.3. A infuso de competncias transversais Assiste-se, actualmente, emergncia de uma nova abordagem que enfatiza a identificao de competncias transversais, ou seja, de capacidades processuais disseminadas atravs das vrias disciplinas curriculares e que devem, portanto, ser adquiridas medida que os alunos se envolvem na aprendizagem das matrias, como, por exemplo, aprender a pensar, a comunicar, a ter iniciativa ou a resolver problemas.

124

A experincia europeia Estas competncias so supostas serem comuns aos diversos saberes e disciplinas, isto , importante ter a capacidade de argumentar quando esto em jogo tanto questes da rea da Matemtica como da Histria; adicionalmente, estas capacidades so vistas como instrumentais para a vida "real", ou seja, para um funcionamento autnomo fora da escola. Do que se trata aqui , parece-nos, de uma outra forma de conceber as aquisies esperadas em resultado da educao escolar, deslocando a tnica da aprendizagem de conhecimentos, entendidos aqui como ncleos de saber organizados e produzidos por outros, para o aprender a conhecer (e tambm a ser, a fazer, a relacionar-se e a agir), ou seja, a ser capaz de se envolver autonomamente no processo de produo de conhecimentos e de implementao de projectos. Nesta perspectiva a educao escolar vista como um instrumento para a vida e no como um fim em si mesma, privilegiandose uma lgica processual, em detrimento de uma lgica centrada nos contedos. deste modo que pode ser entendida a proposta de Delors e colaboradores (1996) quando afirmam: " educao cabe fornecer, dalgum modo, a cartografia dum mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bssola que permita navegar atravs dele. Nesta viso prospectiva, uma resposta puramente quantitativa necessidade insacivel de educao uma bagagem escolar cada vez mais pesada j no possvel nem mesmo adequada. No basta, de facto, que cada um acumule no comeo da vida uma determinada quantidade de conhecimentos de que possa abastecer-se indefinidamente. , antes, necessrio estar altura de aproveitar e explorar, do comeo ao fim da vida, todas as ocasies de actualizar, aprofundar e enriquecer estes primeiros conhecimentos, e de se adaptar a um mundo em mudana. (...) Uma nova concepo alargada de educao devia fazer com que todos pudessem descobrir, reanimar e fortalecer o seu potencial criativo" (pp. 77-78). A funo clssica da escola de "transmisso" do saber, entendida como um processo de aquisio de conhecimentos , deste ponto de vista, relativamente desvalorizada enquanto objectivo final, pois do que se trata agora de criar condies para a aquisio dos instrumentos formais essenciais compreenso e produo do conhecimento. Como evidente, no estamos perante uma ideia "nova", pois esta j uma "reclamao" relativamente clssica em algumas perspectivas, nomeadamente as de

125

Captulo terceiro

influncia piagetiana {vd. Loureno, 1997). O que novo que se assiste, actualmente, opo por esta perspectiva enquanto forma de resoluo do problema da formao pessoal e social, embora os exemplos disponveis sejam ainda escassos; mencionaremos, assim, as iniciativas em curso em Inglaterra, na comunidade francfona da Blgica e em Ontrio10. A reforma educativa em Inglaterra um exemplo desta nfase em competncias transversais, como mencionmos brevemente atrs, quando considera que o currculo envolve, para alm de disciplinas bsicas, elementos transversais em que se incluem as seguintes competncias transversais: de comunicao, numricas, de estudo, de resoluo de problemas, pessoais e sociais e de tecnologia de informao. Os elementos transversais visam o desenvolvimento de valores e crenas, a promoo de

conhecimentos sobre a realidade e a nfase em actividades prticas; as competncias transversais apelam de forma particular, como evidente, para o domnio de capacidades directamente envolvidas na aco. Um exemplo concreto de

operacionalizao das competncias transversais refere-se concretizao de uma das preocupaes principais da reforma educativa inglesa, a promoo das identidades pessoais e culturais; o outro exemplo extrado das concluses de um relatrio da Comisso sobre a Educao para a Cidadania {Speaker's Commision on Citizenship, 1990), um dos cinco temas transversais introduzidos pela reforma, que parte do pressuposto de que a educao para a cidadania envolve o desenvolvimento e exerccio de competncias. O objectivo geral de desenvolvimento das identidades pessoais e culturais, que decorre do reconhecimento da diversidade cultural da sociedade, traduz-se na construo de um sentido de identidade confiante, seguro e auto-afirmativo {vs. incerto, envergonhado ou inseguro), aberto mudana, escolha e ao desenvolvimento {vs. irreflectido, doutrinador e rgido) e receptivo e generoso face a outras identidades {vs. desejoso de ser excludo ou separado) {vd. The Runnymede Trust, 1993). Os

documentos oficiais sugerem que os professores e as escolas operacionalizem este objectivo geral ao nvel dos conhecimentos, competncias e atitudes (Quadro II.4). No seguimento das resolues do Conselho da Europa em 1985, a educao para a

Para alm destas experincias, muitos pases europeus esto actualmente debater a reformulao dos seus sistemas de ensino, definindo competncias transversais; o caso, por exemplo, da comunidade flamenga da Blgica.

10

126

A experincia

europeia

Quadro II.4 Operacionalizao do objectivo da promoo das identidades pessoais e culturais em Inglaterra. Conhecimentos . da histria e desenvolvimento das suas tradies culturais e do modo como estas promovem e constrangem a identidade pessoal . da histria de diferentes tradies culturais na Gr-Bretanha, na Europa e no Mundo . das necessidades fsicas, psicolgicas e sociais que os seres humanos tm em comum incluindo a nutrio e o abrigo e valores relacionados com a liberdade, o respeito prprio, a pertena e o sentido de finalidade . das vrias formas em que diferentes culturas, comunidades e sociedades respondem a estas necessidades fundamentais e preocupaes morais Competncias
;

__

. capacidade de contribuir para as tradies culturais prprias, incluindo a vida pblica, cultural e poltica . capacidade de aprender a partir de experincias, normas e perspectivas culturais diferentes e de empatizar com pessoas de diferentes tradies . capacidade de analisar e criticar dimenses das tradies culturais e identificar fontes de preconceito, intolerncia e discriminao . capacidade de se envolver em discusses e negociaes com pessoas de diferentes tradies Atitudes . vontade de manter os aspectos positivos das tradies culturais prprias e, consequentemente, vontade de ser construtivamente crtico quando necessrio . vontade de aprender a partir de diferentes tradies, culturas e identidades . vontade de desafiar fontes de preconceito, intolerncia e discriminao . vontade de aceitar procedimentos razoveis e equitativos de resoluo de conflitos

127

Captulo terceiro

cidadania de acordo com um relatrio oficial da comisso sobre a cidadania {Speaker's Commision on Citizenship, 1990) implica a aquisio de (i) competncias intelectuais associadas expresso oral e escrita, incluindo a capacidade de ouvir, discutir e defender as opinies pessoais, a capacidade de fazer julgamentos (nomeadamente, pela recolha e anlise de informao de vrias fontes, incluindo os mdia) e de chegar a concluses justas e equilibradas e a capacidade de identificar vis, preconceitos, esteretipos e discriminao; e de (ii) competncias sociais, como, por exemplo, reconhecer e aceitar as diferenas, estabelecer relaes interpessoais positivas, resolver conflitos de forma no-violenta, assumir responsabilidades, participar nas decises e compreender os mecanismos de proteco dos direitos humanos ao nvel local, regional, europeu e mundial. Estas competncias esto imersas nos contedos da educao para a cidadania (Fogelman, 1995), como a anlise da comunidade ou dos direitos de cidadania. Outro exemplo pode ser encontrado na comunidade francfona da Blgica que definiu agrupamentos de competncias para os alunos de 8, 12 e 14 anos, no sentido responder a uma questo operatria bsica: "o que pretendemos que os nossos alunos saibam fazer?" (Mahoux, 1994, pp. 4). A proposta belga considera que a funo da educao principalmente a de promover "a mestria de competncias e no de acumular ou memorizar conhecimentos" {ibidem, pp. 16) e assume como eixos estruturantes das diferentes aprendizagens a construo da pessoa, a conquista do ambiente e o desenvolvimento de uma cidadania responsvel, dado que so prioridades formativas de qualquer sistema educativo. Neste contexto, as competncias transversais, embora inerentes s aprendizagens especficas em cada disciplina, ultrapassam este quadro restrito, na medida em que "constituem no apenas iniciativas fundamentais do pensamento, transferveis duma matria outra, mas englobam tambm todas as interaces sociais, cognitivas, afectivas, culturais e psicomotoras entre o aluno e a realidade que o circunda. As competncias transversais dizem respeito, portanto, tanto ao saber-fazer cognitivo e prtico, como ao saber-ser e saber-tornar-se" (pp. 11). No ensino primrio ( I o ao 6 o anos de escolaridade), estas competncias incluem a capacidade de agir, imaginar e realizar projectos, de ser curioso e colocar questes, de

128

A experincia europeia procurar, tratar e comunicar informao, de identificar, analisar e resolver problemas. No ensino secundrio (7 o ao 12 ano de escolaridade), as competncias transversais so referenciadas a trs domnios: relacional, das operaes mentais e dos mtodos de trabalho ( vd. Quadro II.5). Para alm da identificao das competncias transversais a promover, tambm importante considerar a questo da avaliao; ora, as competncias transversais devem ser objecto de uma avaliao formativa "que no se poder traduzir num juzo moral ou normativo sobre o aluno" (Malhoux, 1994, pp. 102); adicionalmente, a certificao das competncias mentais e metodolgicas pode ser feita no contexto das vrias disciplinas ou dos projectos escolares. Na provncia de Ontrio foi tambm elaborada uma proposta de um novo currculo para os nove primeiros anos de escolaridade que define quatro reas curriculares centrais (i) Linguagem, (ii) Artes, (iii) Self e Sociedade, e (iv) Matemtica, Cincias e Tecnologia deixando s escolas a operacionalizao das disciplinas ou programas a desenvolver no mbito destas reas (M.E.T., 1993). Os fundamentos desta reformulao curricular baseiam-se na constatao das mudanas sociais e na necessidade da escola dar resposta s transformaes da economia canadiana, da estrutura familiar, da composio da populao e do impacto das novas tecnologias. Esta proposta operacionalizada em termos de resultados de aprendizagem, ou seja, das competncias (e tambm dos conhecimentos) que os alunos devem adquirir para lidar com estes desafios, pois "os cidados de hoje e amanh necessitam de ser estudantes eficazes ao longo da vida, capazes de responder construtivamente no s a condies que podemos prever como tambm aquelas que nem imaginamos. Precisam da capacidade de usar modos de aprendizagem tanto tradicionais como inovadores, incluindo tecnologias actuais, atingir satisfao e crescimento pessoal, tornar-se membros

produtivos e adaptveis da fora de trabalho, lidar com estruturas e responsabilidades familiares em mudana, e participar eficazmente na vida da comunidade e da sociedade em geral. Mais ainda, necessitam ver a educao como um processo contnuo nas suas vidas um meio de identificar e resolver problemas criativamente e de planear eficazmente o futuro" (pp. 3).

129

Captulo

terceiro

Quadro II.5 Competncias transversais para o ensino secundrio na comunidade francesa da Blgica (adaptado de Mahoux, 1994, pp. 98-101). DOMNIO RELACIONAL Objectivo Tendo em conta as caractersticas da adolescncia, promover a aquisio de autonomia e a construo de projectos vocacionais e de vida. Competncias respeitar-se e afirmar-se de modo positivo assumir responsabilidades, decidir, escolher tomar conscincia do seu corpo, gestos, carcter, modo de funcionamento mental, comportamentos face aos outros, aptides e gostos,... dar mostras de esforo, perseverana, manifestar vontade de ultrapassar as dificuldades desenvolver projectos pessoais exercer a sua autonomia, desenvolver a confiana em si mesmo respeitar o outro, reconhecer positivamente as diferenas tomar conscincia das dimenses histrica, social e tica dos saberes DOMNIO DAS OPERAES MENTAIS

Objectivo
Promover a passagem do pensamento concreto ao pensamento abstracto, considerando que pode ser estimulada pelos professores. Competncias distinguir o essencial do acessrio traduzir de uma linguagem a outra, descodificar diversas linguagens resumir, memorizar, observar, reformular, analisar, classificar, comparar, sintetizar colocar um problema induzir, deduzir utilizar a sua criatividade, o pensamento divergente auto-avaliar-se DOMNIO DOS MTODOS DE TRABALHO Objectivo Facilitar a transio do ensino primrio para o secundrio, garantindo uma adaptao positiva s novas exigncias de diversidade, na escola e na vida. Competncias dominar a lngua francesa, comunicar eficazmente gerir o tempo ter os seus documentos em ordem aplicar os seus conhecimentos em situaes novas 1er e escutar eficazmente utilizar com pertinncia instrumentos de trabalho (dicionrios, obras de referncia, bancos de dados, suportes informticos) identificar e usar a linguagem especfica a cada disciplina organizar o seu trabalho com mtodo procurar, seleccionar e tratar informao

130

A experincia europeia So, ainda, definidos dez objectivos de aprendizagem transversais. Estes incluem: o domnio (1) da linguagem, (2) do conhecimento matemtico, (3) dos mtodos cientficos e (4) das tecnologias, (5) a compreenso do papel das foras histricas, geogrficas e culturais na determinao dos acontecimentos, o desenvolvimento (6) de um investimento na paz, na justia social e na proteco do ambiente, (7) da capacidade de interagir e trabalhar eficazmente com outros e da motivao para assumir as responsabilidades de ser cidado numa sociedade democrtica, (8) a valorizao do trabalho e da aprendizagem, (9) o exerccio do julgamento esttico e (10) a motivao para construir relaes e estilos de vida saudveis {ibidem, pp. 10-11). Embora no havendo estudos sobre a eficcia da implementao desta estratgia, uma investigao exploratria no mbito do projecto de indicadores dos sistemas educativos (INES), liderada pelo CERI da OCDE desenvolveu um estudo piloto sobre competncias transversais em 7 pases, junto de alunos com 16 anos, tomando como ponto de partida uma questo essencial: "Que competncias necessitam os jovens adultos para, no final da escolaridade, serem capazes de desempenhar um papel construtivo como cidados na sociedade?" (INES/OECD/CERI, 1996, pp. 21); as reas de competncia abrangidas foram (i) poltica, economia e cidadania, (ii) resoluo de problemas, (iii) auto-conceito e auto-percepo, e (iv) comunicao. Considerando embora que o seu objectivo fundamental era a construo de instrumentos vlidos para a definio de indicadores nesta rea, o estudo permite, no entanto, aceder indirectamente organizao dos significados em torno de cada rea, se atendermos s escalas com validade que foram identificadas; no domnio da poltica, economia e cidadania foram identificadas cinco escalas, a saber: direitos das mulheres, valor da crtica, auto-confiana poltica, tolerncia, e discusso e participao polticas; no auto-conceito e autopercepo, as escalas mais relevantes so a persistncia, as crenas de agncia/esforo e as percepes de competncia. A concluso mais evidente a da necessidade de mais investigao que identifique que competncias esto, de facto, associadas com uma aco mais eficaz, no sentido de prosseguir objectivos desenvolvimentais relevantes.

Sendo inegvel a validade e o interesse do pressuposto da definio de competncias transversais isto , de que mais do que aquisies discretas e especficas, a escola serve para promover capacidades gerais e abrangentes , est ainda por determinar a sua exequibilidade em sistemas que organizam o saber de forma quase corporativa.

131

Captulo terceiro

Adicionalmente, tal como na infuso curricular de valores e temas, torna-se relevante assegurar a visibilidade e clareza da ligao entre as competncias transversais a promover e as "matrias", para que a aquisio dessas competncias seja intencionalizada, e no apenas um resultado "parasita" do processo de ensinoaprendizagem. Do mesmo modo, a procura de congruncia entre os objectivos enunciados e as vivncias reais dos alunos, ao menos no contexto da escola, emerge como particularmente saliente: se se pretende promover o domnio, por exemplo, da capacidade de pr problemas ou de reflexo crtica, h que garantir situaes para o seu exerccio (e refor-lo) nas vrias experincias da vida escolar. O que no uma tarefa imediata ou fcil, se atendermos s representaes e expectativas sociais quanto ao papel da escola e ao que os alunos devem "saber". 2.4. As disciplinas especficas A criao de disciplinas especficas, por exemplo, de tica, poltica ou educao cvica, tem sido justificada com base em dois argumentos principais. O primeiro, reside na afirmao da necessidade de um tempo especificamente dedicado a aprendizagens no domnio da formao pessoal e social, que no se compadecem com a infuso curricular de valores, conhecimentos ou competncias: ou seja, reconhece-se a existncia de contedos, objectivos e estratgias especficas que exigem um tempo e um espao prprios. O segundo argumento considera que, em sistemas educativos organizados por disciplinas do saber, s a criao de disciplinas especficas permitir formao pessoal e social ultrapassar um estatuto de menoridade relativamente s outras reas de ensino; por isso se advoga, muitas vezes, que estas novas disciplinas se devem aproximar o mais possvel das j existentes, por exemplo ao nvel dos procedimentos de avaliao das aprendizagens junto dos alunos. Portanto, o que ope esta estratgia infuso curricular de conhecimentos, valores ou competncias apenas a forma como estes se articulam com o currculo global, pois estas dimenses esto presentes, em boa medida, nos programas das disciplinas propostas. De um modo geral, a criao de disciplinas especficas remete para duas reas centrais, a formao moral e a formao cvica dos jovens, que ilustraremos a partir dos exemplos da Finlndia, Alemanha, Frana, Repblica Checa e Irlanda. No j citado estudo de Taylor (1994), o objectivo da formao moral dos jovens pode ser concretizado em disciplinas de Educao Religiosa ligadas a uma confisso

132

A experincia europeia especfica {e.g., Malta, comunidade flamenga da Blgica) ou s tradies religiosas presentes no Pas {e.g., Reino Unido). Adicionalmente, em alguns pases o problema da formao moral daqueles que no perfilham qualquer religio resolvido atravs da criao de disciplinas alternativas de tica {e.g., Alemanha, Finlndia, comunidade flamenga da Blgica). Na Finlndia, o sistema educativo prev a existncia de uma disciplina de Religio e, em alternativa, uma disciplina de tica para os alunos que no professam qualquer religio. A disciplina de Religio pretende que os alunos se familiarizem com a importncia da sua religio para si prprios e para a sociedade e com a existncia de outras tradies religiosas; existe um currculo para as confisses Evanglica-luterana e Ortodoxa, sendo possvel que a escola oferea disciplinas inspiradas em outras religies. A disciplina de tica, por seu turno, pretende que o aluno "compreenda diferentes pontos de vista e especifique solues para questes ticas, do ponto de vista dos direitos humanos; estude as tradies culturais europeia e outras de forma a obter uma educao a nvel global; e receba apoio para criar a sua prpria filosofia de vida" (N.B.E., 1994, pp. 101). Os contedos da disciplina so relativos a trs domnios: as relaes humanas e o crescimento moral, envolvendo a reflexo pessoal e de diferentes filsofos sobre as aces humanas e as suas consequncias; a identidade cultural, incluindo questes como a evoluo do "ego finlands" {ibidem, pp. 102), as tradies ticas europeias, as concepes religiosas do mundo e a emergncia de um pensamento secular; as relaes sociais e a tica cvica, promovendo a reflexo sobre a justia e a defesa dos direitos humanos. Quanto aos processos de ensino-aprendizagem, a mensagem clara: "o professor no ensina o aluno a aceitar uma determinada viso da vida, mas ajuda o aluno a encontrar, por si mesmo, os princpios de uma boa vida" (pp. 102) A criao de disciplinas especficas de tica d conta de um problema importante, ou seja, o da formao moral e espiritual dos jovens que no perfilham uma religio. Mas a criao de disciplinas especficas visa tambm dar resposta a questes relacionadas com a capacitao dos jovens para a participao cvica.

133

Capitulo terceiro

Na Alemanha, apesar das especificidades de cada estado e tipo de escola 11 , a disciplina de Educao Cvica inicia-se, em geral, no 7 o (ou 8 o ) ano de escolaridade e envolve uma carga horria semanal de 1 hora; assumindo como objectivos principais ensinar os fundamentos da democracia e encorajar os jovens a investir e participar politicamente e a desenvolver a tolerncia nas relaes sociais; as orientaes gerais para a docncia da disciplina tendem a incluir os seguintes tpicos: a organizao das relaes sociais, a democracia, a lei, o sistema econmico e as polticas econmicas, as relaes internacionais e a manuteno da paz, e a comparao de sistemas polticos (Handle, Osterreich & Trommer, 1997). No entanto, tanto as restantes disciplinas, como os projectos de aco interdisciplinares, as actividades extracurriculares e a prpria estrutura e organizao da escola so considerados como tendo um papel importante na promoo de conhecimentos, valores e competncias dos alunos nesta rea. No entanto, a incidncia e importncia atribudas a uma aprendizagem prtica depende do tipo de escola, existindo "uma clara discrepncia entre os objectivos da educao cvica e a sua concretizao na escola, (...) particularmente na rea das

competncias e responsabilidades sociais (...), e menor na rea do conhecimento, valores tradicionais e virtudes convencionais" {ibidem, pp. 16). Em Frana, a disciplina de Educao Cvica de frequncia obrigatria e assume uma progresso de complexidade ao longo da escolaridade, comeando pela organizao da sala de aula e alargando o espectro da estrutura poltica do meio envolvente at ao governo nacional e Unio Europeia. Assim, no ensino primrio ( I o ao 5 o ano de escolaridade) enfatiza-se a reflexo sobre o quotidiano na abordagem de dois grandes temas: "da escola sociedade", incluindo questes como o respeito de si prprio, do outro e o dever de responsabilidade e "a vida cvica na sociedade", com anlise da dignidade e direitos da pessoa humana, das instituies da Repblica e da vida

O sistema educativo alemo bastante selectivo; no final de 4 anos de escolaridade comum (apenas em 2 dos 16 Estados a escolaridade comum de 6 anos), os alunos so divididos em trs tipos de escola de acordo com o seu rendimento escolar (Fess, no prelo): o Gymnasium, fundamentalmente orientado para o prosseguimento de estudos superiores, a Realschule, orientada para uma formao intermdia, e a Hauptschule, este sistema coexiste com escolas secundrias em que no existe separao dos alunos. Note-se que a distribuio dos alunos pelos trs tipos de escola no independente do seu nvel scio-econmico e cultural (vd. Handle et ai., 1997).

11

134

A experincia europeia democrtica (1995 a, pp. 40-41). Durante o college, isto , do 6 o ao 9 o anos de escolaridade, a disciplina assume como princpios orientadores "a exigncia de liberdade e justia, o respeito de si prprio e do outro, o sentido das responsabilidades, a vontade de viver em democracia, a recusa do racismo, o reconhecimento de outras culturas. [O objectivo ] tornar o adolescente num ser consciente e responsvel face aos desafios do nosso sculo: democracia, segurana e paz, direitos humanos, desenvolvimento, patrimnio e ambiente" (1988, pp. 4). O programa em vigor vai abordando, com um relativo detalhe, a organizao do Estado (i/c/. Quadro II.6), considerando uma multiplicidade de temas que vo desde a vida democrtica no municpio (6 o ano), at Europa (8 o ano) e s instituies polticas das duas grandes potncias (9 o ano). A anlise de cada tema envolve explicitamente o aprofundamento e a reflexo sobre o significado de valores como a democracia, a liberdade, a justia, o pluralismo, a paz, a solidariedade e a fraternidade. Estas caractersticas do programa levaram Closets (1996) a afirmar a inadequao dos contedos da disciplina que, segundo um especialista em Cincias Polticas, estariam ao nvel das exigncias para um licenciado. Closets (1996) particularmente acutilante quanto aos manuais escolares (cf. pp. 122-130), dando exemplos gritantes da sua inadequao idade dos alunos: "para esta amostra de manuais, as equipas (...) contentaram-se em fazer nesta disciplina pgina a o que pgina, fazem um nas outras. saber terico, Discorreram abstracto, longamente,

formalizado, institucional, com calo especializado e pletrico, sem a mnima pesquisa original, intercalado, porque a ltima moda pedaggica e no a menos estpida de documentos para concretizar, sem mesmo ver que os mesmos documentos, extrados de textos oficiais e reguladores, so ainda mais abstractos para os jovens leitores e no podem seno servir aos professores. Para estas equipas, tudo corre bem desde que o contedo do livro corresponda s instrues da Educao Nacional. Se o jovem no compreende,
ento um mau aluno" (pp. 132).

Do ponto de vista pedaggico, sublinha-se que "a educao cvica , ao mesmo tempo, uma instruo e uma prtica", que pretende desenvolver nos alunos "o sentido do interesse geral, o respeito pela lei, o amor pela Repblica", mas que deve "respeitar

135

Captulo

terceiro

Quadro II.6 Programa de educao cvica em Frana, do 6o ao 9o anos de escolaridade (extrado de M.E., 1986, 2, pp. 2-3) 6 o ano: "Classe de sixime" A instituio escolar A escola e o Estado: o direito instruo e educao. A administrao da educao nacional. A vida na escola: organizao e funcionamento. Respeito de si e dos outros: respeito dos bens pblicos e privados. A vida democrtica na "commune" O conselho municipal; o "maire" e os seus adjuntos; eleies, atribuies; as deliberaes do conselho municipal e os decretos municipais. O estado civil. O oramento e os impostos locais. Os servios e equipamentos municipais; as obras sociais. O municpio e a escola. A segurana no municpio. Vida associativa e cultural. 7 o ano: "Classe de cinquime " O departamento e a regio A organizao territorial da Frana. As colectividades territoriais e a descentralizao. As instituies: o conselho geral, o presidente do conselho geral e o comissrio da Repblica, .... As competncias e os meios: o oramento do departamento e da regio. Os grandes servios do departamento e da regio; os servios do Estado. O patrimnio. Diversidade e solidariedades entre os homens A diversidade de origens, crenas, opinies, modos de vida. A tolerncia. A recusa do racismo. As desigualdades dos nveis de desenvolvimento: no departamento, na Frana, no mundo. 8 o ano: "Classe de quatrime" A conquista das liberdades A Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado de 1789. A Declarao Universal dos Direitos do Homem (1948). A Conveno Europeia dos Direitos do Homem. A Conveno sobre a eliminao de todas as formas de discriminao contra as mulheres. Os direitos e deveres do cidado. O exerccio das liberdades na Frana hoje em dia As liberdades fundamentais: de conscincia, de expresso, de associao, sindical, de imprensa. A propriedade. A famlia: casamento, divrcio, direitos da criana. Os direitos da mulher. Os direitos econmicos e sociais: trabalho, sade, proteco social. Direitos e deveres do residente estrangeiro. A opinio pblica e a informao. Informtica e liberdades. As vias de recurso contra as arbitrariedades. O mediador da Repblica. A Europa A CEE, as suas instituies e funcionamento. A Europa: comunidade e futuro. 9 o ano: "Classe de troisime" A Franca, Estado Republicano A Nao, o Estado, a Repblica. A constituio da V Repblica: as suas instituies e funcionamento. A lei, as liberdades, a justia. As foras polticas e sociais. O oramento de Estado; a fiscalidade; os transfers sociais e a solidariedade nacional. O papel do Estado e das colectividades territoriais na vida econmica. A independncia nacional, condio de democracia; o esprito de defesa, garantia da paz. As instituies polticas das duas grandes potncias Os EUA e a Unio Sovitica. A vida internacional Independncia e cooperao. O universo francfono. As organizaes internacionais. Os desafios do nosso tempo: atentados pessoa e aos direitos do homem, terrorismo. Um s mundo: a diversidade de culturas, a solidariedade internacional. Concluso Os valores da democracia.

136

A experincia europeia as conscincias" e rejeitar o endoutrinamento, a exortao de comportamentos e a ingerncia na vida privada e na liberdade do indivduo (1988, pp.1) e privilegiar estratgias de documentao e uma pedagogia activa. No entanto, Closets (1996) assinala a frequente inexistncia de formao dos professores neste domnio, agravado pela inadequao do programa e dos manuais. Adicionalmente, Audigier (1996 a) considera que as expectativas da sociedade (incluindo os responsveis polticos, os educadores e os pais) quanto disciplina so que se traduza numa "education civile', enquanto aprendizagem de regras de convivialidade social e de "boas maneiras", e no numa verdadeira "education civique' que incorpore uma dimenso poltica e envolva o desenvolvimento de capacidades de reflexo e aco crtica e criteriosa. Estas crticas organizao do programa da disciplina de Educao Cvica tiveram como consequncia a sua reviso para o collge, os novos programas, que entraro em vigor, sequencialmente, a partir de 1996, organizam-se em torno das noes de pessoa humana e cidado "segundo uma progresso que tem em considerao a idade e o nvel dos alunos" (Audigier, 1996 b, pp. 35). De acordo com esta nova proposta a educao cvica assume trs objectivos principais, a saber: "a educao para os direitos do homem e a cidadania, atravs da aquisio de princpios e valores que fundam e organizam a democracia e a Repblica, pelo conhecimento das instituies e das leis, pela compreenso das regras da vida social e poltica; a educao para o sentido das responsabilidades individuais e colectivas; a educao para o julgamento, nomeadamente pelo exerccio do esprito crtico e pela prtica da argumentao" (pp. 35). Visa-se, em ltima instncia, capacitar os alunos para a participao na vida cvica, criando condies para "uma apropriao, de forma cada vez mais pessoal, de conhecimentos, valores e princpios subjacentes a uma aprendizagem progressiva da cidadania", a partir da anlise de textos fundamentais, de situaes da vida quotidiana e da "mobilizao e utilizao dos conhecimentos adquiridos" {ibidem, pp. 35). Os temas da disciplina evoluem da compreenso dos direitos e deveres das pessoas, para os valores de uma sociedade democrtica, at cidadania na Repblica Francesa, na Europa e no Mundo (Quadro II.7). Relativamente verso anterior, de registar uma considervel diminuio do peso da anlise das instituies polticas locais, nacionais e internacionais, resultante do esforo de limitar a disciplina a contedos fundamentais para o exerccio da cidadania e que assume, explicitamente, o aluno como centro do processo educativo.

137

Captulo

terceiro

Quadro II.7
Conceitos chave e temas da educao cvica para o collge de acordo com a nova proposta de programa em Frana (extrado de Audigier, 1996 b). Conceito chave (ano de escolaridade) Temas Direitos e deveres da pessoa ( 6 o ano) 0 sentido de escola: - a vida na escola - a educao, um direito de todos Os direitos e deveres da pessoa: - o aluno, uma pessoa que tem direitos e obrigaes - o aluno e a cidadania Responsabilidades face vida, ao ambiente e ao patrimnio Igualdade, solidariedade, segurana ( 7 o ano) A igualdade: - a igualdade perante a lei - a recusa da discriminao - a dignidade da pessoa A solidariedade: - o esprito de solidariedade - a solidariedade instituda A segurana: - na vida quotidiana e na escola - face aos riscos Liberdades, direitos e justia ( 8 o ano) As liberdades e direitos: - liberdades individuais e colectivas - os direitos diferentes - os mdia: um poder no eleito A justia em Frana: - os princpios da justia - a organizao judiciria - as vias de recurso A Europa e os Direitos do Homem: - os valores comuns - as identidades nacionais - uma cidadania europeia Cidadania - democracia ( 9 o ano) O cidado da Repblica Francesa: - cidadania, nacionalidade, pertena Unio Europeia - as instituies da V Repblica - o papel do Estado e das colectividades territoriais - a vida poltica e social - a defesa nacional - a cooperao e a francofonia Os cidados franceses e o mundo: - a vida internacional - os desafios do nosso tempo - as Naes Unidas e as suas misses - os refugiados no mundo O que uma cidadania democrtica?

138

A experincia europeia Na Repblica Checa a orientao da disciplina de Educao Cvica variou, tal como a de Histria, de acordo com as evolues ideolgicas na sociedade: de 1964 a 1970, com uma nfase numa abordagem das cincias sociais, como a psicologia, a sociologia ou a cincia poltica; de 1970 a 1989 com um forte pendor marxista-leninista; e, actualmente, com a preocupao explcita de "formar um cidado responsvel, consciente dos seus direitos, que sabe como os exercer e conhece as suas responsabilidades (...) [em contraste com os objectivos anteriores a 1989 que visavam] a obedincia, a subordinao e o completo respeito s exigncias do Estado (...) " (Kalous et ai., 1995, pp. 2 e 3). O currculo actual inclui informao sobre festas religiosas e tradies populares, sobre aspectos econmicos e jurdicos da famlia, sobre a estrutura do poder poltico, etc.; curiosamente, muito espao da disciplina "devotado teoria da personalidade com base no existencialismo"12 (pp. 2). A disciplina de Educao Cvica contribui, ainda, explicitamente para o desenvolvimento de atitudes e capacidades com que o aluno pode "formar o seu prprio sistema de valores. Estes valores permitem-lhe participar na construo do seu Estado que garante os direitos dos seus cidados e que determina, de modo firme, as regras da vida social. O principal objectivo (...) provocar interesse no bem-estar

geral, generosidade, tolerncia, auto-controlo natural, a capacidade de cooperar, os sentimentos sociais e muitas outras qualidades sociais" (pp. 5). Uma evoluo curiosa da criao de uma disciplina especfica visvel na Repblica da Irlanda: o ponto de partida foi uma situao similar s dos pases j referidos, mas uma reflexo sobre a experincia de implementao da disciplina de Educao Cvica {Green Paper, 1992 b) constatou problemas decorrentes da falta de professores com formao neste domnio, de recursos humanos e materiais e da "sua percepo como uma disciplina marginal, sem exames" (Hammond, 1994, pp. 1). A resoluo deste problema

Registe-se a relativa insistncia no ensino da Psicologia em alguns pases do ex-Bloco de Leste, aparentemente como antdoto contra uma experincia colectivista! Na Rssia, esta opo visvel, com a introduo da disciplina de Psicologia no currculo do ensino bsico, gerando a convico nos professores de que vai ser um instrumento indispensvel para os alunos se adaptarem aos desafios da sociedade ( vd. Zabrodin, Popova & Minaev, no prelo).

12

139

Captulo terceiro problema foi (est a ser) exploratoriamente tentada atravs da criao de um Programa de Educao Cvica, Social e Poltica que envolve no apenas uma disciplina, mas toda a escola e os prprios pais: "a educao cvica, social e poltica deve ser vista como uma rea importante da educao, com um ncleo de contedos identificvel que requer uma proviso discreta, mas cuja implementao geral da responsabilidade de todas as disciplinas, de todos os professores e de toda a escola. A [sua] eficcia (...) assenta mais na sua capacidade de permear todos os aspectos do currculo escolar o currculo formal, o trabalho transcurricular, o currculo 'oculto' e as actividades extracurriculares do que de se enraizar numa disciplina no currculo formal" (N.C.C.A., 1993, pp. 12). Adicionalmente, a equipa do N.C.C.A. (1993) prope a disseminao de aces de formao em servio para professores e gestores escolares e que a disciplina seja sujeita a avaliao e certificao, embora se considere que os meios a utilizar para esta avaliao devem ser criativos e ter em conta a especificidade deste domnio. Finalmente, considera-se que a educao cvica, social e poltica envolve "a compreenso de conceitos como a democracia, os direitos e responsabilidades, a dignidade humana, a interdependncia, o

desenvolvimento, a custdia, o poder e a autoridade e a lei. Mas o programa (...) deve tambm ser baseado num claro sistema de valores subjacentes, como a justia, a liberdade, a igualdade, a autoridade, a privacidade, a participao, a obrigao pessoal ao bem comum, etc." (pp. 11). O novo programa de Educao Cvica, Social e Poltica, generalizado em Setembro de 1997, tem uma carga horria de uma hora semanal (ou equivalente, dado que as escolas podem distribuir o tempo de outra forma) e est organizado em torno de quatro temas centrais: (1) o indivduo e a cidadania, (2) a comunidade, (3) o Estado Irlands e (4) a Irlanda e o Mundo (NCCA, 1996). Foram fornecidas s escolas um conjunto de recursos que incluem tanto materiais para os professores (sugestes de actividades, vdeos), como materiais para os alunos (fichas de trabalho, jogos). Um pequeno jornal, Civic Social and Political Education Journal, especialmente editado pelo Ministrio da Educao a propsito do lanamento do programa, clarifica tambm algumas disposies importantes (1997). No que concerne estrutura do curso, sugere-se o recurso a

140

A experincia europeia metodologias activas (debates, discusses em grupo, jogos de papis), e de aprendizagem cooperativa na sala de aula, a ateno aprendizagem interdisciplinar, mas tambm o envolvimento dos alunos em pelo menos dois projectos de aco ao longo dos trs anos de durao do programa. A avaliao dos alunos ser feita no final dos trs anos atravs de um exame escrito e de um relatrio (de um projecto ou do trabalho efectuado ao longo do curso), concorrendo o exame com 40% e o relatrio com 60% para a nota final. Quanto gesto do programa sugere-se (pp. 5-7): (i) o envolvimento de um ou mais professores interessados, desejavelmente leccionando outras disciplinas ao mesmo grupo de alunos, (ii) a manuteno do(s) mesmo(s) professor(es) ao longo dos trs anos; (iii) a participao dos professores em aces de formao contnua providenciada uma lista de formadores); (iv) a disseminao do trabalho desenvolvido junto dos outros professores e funcionrios da escola, em sesses de trabalho que possam dar a todos a oportunidade de reflectir sobre o papel da escola na formao cvica, social e poltica dos alunos; (v) o encorajamento de projectos conjuntos entre os professores do programa, outros professores e a comunidade local; (vi) a criao de condies materiais para as aulas (evitar a colocao no ltimo perodo de aulas do dia, salas apropriadas para as actividades); (vii) o encontro dos vrios professores que leccionam o programa; (viii) a ateno s influncias do currculo oculto, do ethos, e da organizao da escola no reforo dos objectivos do programa; (ix) a informao aos pais. Muito embora estas sugestes possam ficar aqum do esperado, dado que se mantm uma organizao disciplinar do programa, de registar a ateno a aspectos importantes, nomeadamente a formao dos professores e o envolvimento institucional da escola, geralmente escamoteados na implementao de disciplinas similares nos outros pases. A esta situao no nos parece ser alheio a avaliao prvia do processo de experimentao do programa (Hammond & McCarthy, 1996). Resta, como evidente, (

141

Captulo terceiro

esperar para confrontar os eventuais resultados da generalizao do programa com estas propostas quanto sua implementao.

Uma limitao fundamental da criao de disciplinas especficas, que a situao irlandesa ilustra de forma clara, a tentativa de resolver o problema formao pessoal e social assumindo uma lgica curricular tradicional e importando, para este domnio, as virtudes e os defeitos dessa mesma lgica [atente-se, a este propsito, s crticas apontadas por Closets (1996) disciplina de Educao Cvica em Frana]. Ora, para alm das dificuldades identificadas ao longo das pginas anteriores, a
opo pela criao de disciplinas pode ter uma consequncia perversa: que ocorra com

estas novas aprendizagens escolares o mesmo que, por vezes, se assinala que acontece s outras, a saber, a desadequao realidade pela produo de um saber artificial e segmentado (Edesltein, 1989; Gardner, 1991). E o potencial transformador dos conhecimentos sobre a realidade na aco, como j vimos a propsito dos temas transversais, , no mnimo, limitado. A este propsito vale a pena atender a uma avaliao sobre os resultados do ensino da educao cvica realizada, no incio da dcada de 70, pela International Association for the Evaluation of Educational Achievement (I.E.A.) em dez pases ocidentais industrializados, com regimes democrticos. O estudo revela que o interesse e participao cvicas estavam associados negativamente a prticas centradas na sala de aula que enfatizam a memorizao de informaes e rituais patriticos, e positivamente a oportunidades de expresso das opinies dos alunos (Torney-Purta & Schwille, 1986). Ademais, como j foi sobejamente mencionado, criar uma disciplina "nova" sem atender ao currculo oculto, s redes de relaes no contexto escolar, s oportunidades de desempenho de papis e actividades, corre o risco de fazer da formao pessoal e social, como diz Galloway (1990) uma medida de legitimao compensatria, sem implicaes de facto na capacitao dos alunos. justo reconhecer, no entanto, que h uma conscincia crescente desta limitao, traduzida em recomendaes dos

documentos orientadores da poltica educativa, no sentido de atender transformao da estrutura e organizao da escola.

3. Integrao: (in)visibilidades de uma perspectiva psicolgica Os contributos de uma perspectiva psicolgica da formao pessoal e social,

142

A experincia europeia sistematizados no captulo primeiro, tm implicaes no apenas no desenho,

implementao e avaliao de intervenes educativas nesta rea, como tambm na conceptualizao dos objectivos desejveis a obter junto dos jovens. H, portanto, que confrontar essa perspectiva com as propostas de operacionalizao agora analisadas, que privilegiam a infuso curricular de valores, conhecimentos e competncias e a criao de disciplinas especficas. A primeira constatao que emerge deste confronto a da relativa invisibilidade de uma perspectiva psicolgica nos modos correntes de pr e resolver o problema da formao pessoal e social. Ou seja, embora passveis de uma leitura psicolgica, as diversas propostas s excepcionalmente atendem a uma dimenso psicolgica, tanto na definio dos objectivos, como na seleco dos contedos, dos mtodos e estratgias. Os objectivos da maioria das estratgias remetem ora para um "saco de virtudes", legitimadas pela sua suposta "universalidade" que uma anlise, mesmo que superficial, permite constatar ser mais prxima de convenes especficas e, portanto, relativas, do que uma efectiva identificao de critrios universalmente aplicveis, ora para conhecimentos "objectivos" que compete escola transmitir, e aos alunos aprender, sem reconhecer que a realidade no uma entidade objectiva, mas pessoal e socialmente construda. Na globalidade, portanto, verifica-se uma inateno aos processos

psicolgicos: os valores so entendidos como entidades absolutas e os conhecimentos tratados como factos, no reconhecendo nem a dimenso construtivista da construo da realidade, nem uma perspectiva integradora do sistema pessoal. A excepo a definio de competncias transversais que assume como ponto de partida a lgica do desenvolvimento psicolgico e, ao invs de se centrar em capacidades especficas, procura identificar capacidades abrangentes envolvidas nos processos, gradualmente mais integrados e diferenciados, de construo de significados e de implementao de projectos. No que concerne aos contedos, o ponto de vista privilegiado parece ser de o de conceber a formao pessoal e social como a resposta dos sistemas educativos s mudanas sociais, incluindo a abordagem de problemas juvenis contemporneos ( vd. os temas transversais relacionados com a educao rodoviria, para a sade, sexual), as questes relativas coeso e diversidade (por exemplo, a nfase nos valores da tolerncia e respeito pelos outros e simultaneamente em valores caractersticos das identidades nacionais; ou os contedos das disciplinas no domnio da educao cvica), e a necessidade de adaptao a essas mudanas (que est na origem, de modo mais ou menos explcito, da emergncia de preocupaes com a promoo de competncias

143

Captulo terceiro transversais). Ou seja, mesmo quando as propostas se enquadram, de uma forma evidente como o caso das competncias transversais, em preocupaes com o desenvolvimento psicolgico dos jovens, a tnica sempre colocada nas exigncias novas de uma sociedade em mudana (por exemplo, a necessidade de estar disponvel para aprender ao longo da vida, de ter capacidades de iniciativa, etc.). Ademais, raramente as propostas assumem as prprias caractersticas desenvolvimentais dos jovens como fonte para a seleco dos contedos {vd. o exemplo extremo dos programas e manuais de educao cvica em Frana, e o esforo consequente de reformulao da disciplina, no sentido de obviar a esta limitao). No entanto, como refere Fogelman (1996), embora a questo da seleco dos contedos da formao pessoal e social seja, geralmente, controversa, seguramente menos complexa do que decidir a forma que a formao pessoal e social deve assumir nas escolas. , tambm, verdade que os contedos de um projecto de formao pessoal e social, devendo embora respeitar os critrios de significado e de potencial para envolvimento em aces concretas, so, apesar de tudo, menos determinantes para a qualidade e eficcia da interveno educativa do que a opo por mtodos e estratgias. E se possvel, como salienta Torney-Purta (1994), que nesta rea ningum possa reclamar um monoplio do sucesso, sendo de assinalar vantagens e desvantagens a cada tentativa de resoluo do problema, de registar uma caracterstica comum: seja intencionalmente ou por incapacidade, em nenhum caso se observa um esforo intencional de transformao da lgica disciplinar em que assenta a organizao curricular do ensino. A primeira consequncia desta opo a relativa inateno natureza social da aco e do desenvolvimento humanos, que tem como implicao a desconsiderao da qualidade das experincias de vida como determinantes da qualidade dessa aco e desse desenvolvimento. Pese embora as referncias importncia do trabalho de projecto e do clima da escola, as propostas de operacionalizao tendem a valorizar, essencialmente, o mimetismo da formao pessoal e social face organizao curricular tradicional, seja quando privilegiam a infuso curricular ou quando propem a criao de espaos curriculares especficos. Ora, retomando uma citao de Piaget (1977) "tudo aquilo que no adquirido atravs da experincia e da reflexo pessoal, no seno adquirido superfcie" (pp. 231). Este problema agravado quando se limitam os esforos para concretizar a formao pessoal e social a uma disciplina especfica ou a um grupo de disciplinas (geralmente, do domnio das cincias sociais e humanas), esquecendo a necessidade de

144

A experincia europeia envolver todo o currculo, entendido como o conjunto de experincias vividas pelos alunos na escola. Ou seja, como tivemos j oportunidade de salientar nos captulos anteriores, a eficcia de um projecto de formao pessoal e social depende do envolvimento de toda a escola enquanto espao onde as aquisies ao nvel dos conhecimentos, das valorizaes e das capacidades podem ser postas em prtica, contextualizadas e reforadas por todos os intervenientes do processo educativo. Para alm disto, privilegiar apenas o papel dos professores, poder, ainda, ter consequncia perversas de criao de anomia, pela percepo de novas e acrescidas exigncias e responsabilidades, para alm das que j lhes competiam. bem verdade que o reconhecimento da importncia de atender mudana institucional das escolas como condio da eficcia da formao pessoal e social est presente, cada vez mais, nos prprios documentos orientadores da poltica educativa (veja-se, por exemplo, na Irlanda, a recomendao de envolver todos os profissionais da escola e os rgos de gesto). Mas, dado que as propostas partem, geralmente, do pressuposto de que a lgica disciplinar inaltervel, tentam apenas tornear o problema, acrescentando oportunidades para a formao pessoal e social dos alunos, em vez de produzir mudanas na estrutura das organizaes escolares. Por outro lado, as estratgias que visam a disseminao de contedos da formao pessoal e social nas disciplinas existentes, ou no conseguem ultrapassar uma lgica meramente informativa, cujas limitaes fomos sobejamente destacando, ou no tm sucesso na infuso de outras questes. E se, a este respeito, a proposta de definio de competncias transversais se afigura como promissora, resta saber se vai conseguir gerir, com sucesso, o desafio de introduzir uma outra lgica no sistema educativo quanto aos prprios resultados desejveis da educao. A inateno global aos processos de desenvolvimento psicolgico que referimos tem, ainda, uma importante consequncia na seleco das estratgias. Dado que a mudana a promover assenta numa lgica fundamentalmente aditiva, "no pressuposto da natureza no-desenvolvimental das aquisies: cada uma delas independente das outras, insusceptveis de comparao entre si, em termos de processos subjacentes (Flavell, 1982)" (Coimbra, 1991 a, pp. 7), a interveno tende a assumir uma orientao prescritiva, traduzindo-se na imposio de quadros de significao, sem pretender reproduzir as condies que conduzem

145

Captulo terceiro

promoo de nveis mais integrados, complexos e flexveis de auto-organizao pessoal. Pelo contrrio, as intervenes parecem estar mais preocupadas com "a imposio de uma ordem externa, fruto do planeamento racional" (pp. 50), do que em garantir a qualidade (e o potencial) desenvolvimental das experincias de interveno, criando, por exemplo, condies para promover o conflito ou a descentrao, estimulando a explorao, pelo apelo aco significativa (e no simulao), em contexto real. Finalmente, o registo das iniciativas de implantao das diferentes estratgias permite identificar uma dificuldade comum: a da apropriao, pelas escolas e pelos agentes educativos, das inovaes produzidas e pensadas por outrem. No se trata, concerteza, de um problema novo, mas subsiste enquanto entrave fundamental mudana educativa. Com efeito, a eficcia de qualquer estratgia de operacionalizao da formao pessoal e social depende menos de reformas "brilhantes" do que da conquista do investimento dos verdadeiros protagonistas: os alunos, os professores, os gestores escolares, os outros profissionais (especialistas ou no) da escola e os pais. Sem ganhar o seu envolvimento, qualquer mudana do sistema corre o risco de rapidamente se transformar "naquilo que poderia ser", sem qualquer consequncia "no que ".

146

CAPTULO QUARTO

OBJECTIVOS E ESTRATGIAS DE DESENVOLVIMENTO PSICOLGICO NA FORMAO PESSOAL E SOCIAL: A EXPERINCIA PORTUGUESA

DESENVOLVIMENTO PSICOLGICO NA FORMAO PESSOAL E SOCIAL

Captulo quarto

A experincia educativa portuguesa no domnio da formao pessoal e social est, como evidente, em estreita ligao com a histria recente do Pas e com as discusses e debates que se foram fazendo, nas ltimas dcadas, a propsito de questes to relevantes como a democracia, a liberdade e a cidadania. A anlise das transformaes que foram ocorrendo em Portugal neste domnio, permitir elucidar em que medida h o reconhecimento de uma dimenso psicolgica da formao pessoal e social, e at que ponto foi este o ponto de vista privilegiado nas decises da poltica educativa. Ao longo deste captulo socorrer-nos-emos de trs conceitos correntemente usados em estudos internacionais de avaliao das reformas curriculares (Campos, 1995): o currculo enunciado (ou escrito), o currculo implementado e o currculo conseguido. O currculo enunciado refere-se aos objectivos e orientaes contidas na legislao, nos documentos orientadores de poltica educativa, nos programas e nos manuais; o currculo implementado remete para as prticas educativas de facta, e o currculo conseguido inclui os "resultados obtidos junto dos alunos" {ibid, pp. 6). Comearemos por uma brevssima referncia histria recente da educao em Portugal no que formao pessoal e social diz respeito. No sendo objectivo deste trabalho uma anlise do sistema educativo no perodo que antecede a Lei de Bases (1986) e a Reforma Curricular (1989), uma breve referncia a este perodo instrumental para a compreenso de algumas questes fundamentais em jogo na prpria Reforma. Procederemos, ento, discusso do processo de operacionalizao da formao pessoal e social em Portugal, com especial referncia Lei de Bases do Sistema Educativo, ao Decreto da Reforma Curricular e ao debate pblico que ento se lhe seguiu. Esta anlise do currculo enunciado passar, ento, dos documentos orientadores da poltica educativa para os documentos (e os estudos sobre os documentos) produzidos no mbito da Reforma Curricular, a saber, os programas da disciplina especfica, de Educao Cvica e das vrias disciplinas. Posteriormente, sero abordados os indicadores disponveis do currculo implementado, nomeadamente os estudos que se tm realizado sobre os manuais escolares, o currculo oculto e as representaes dos professores nesta rea. A anlise da experincia portuguesa no ficaria completa sem uma referncia aos resultados globais das experincias de socializao dos jovens. Ou seja, considerando todos os esforos educativos e sociais que tm vindo a ser prosseguidos no sentido da capacitao dos alunos para as responsabilidades e desafios da vida adulta, quais os resultados atingidos? No podemos, em boa verdade, destacar os efeitos especficos da escola na medida em que, como veremos, no h estudos sobre a eficcia da educao escolar nas representaes, atitudes, valores e comportamentos de participao social

148

A Experincia Portuguesa dos jovens. Assim, a discusso da investigao nacional apenas pode deixar entrever o papel que as vrias instituies sociais, entre as quais a escola, podero estar a desempenhar na promoo da cidadania das novas geraes. Finalmente, sero sistematizados os resultados da confrontao entre a

perspectiva psicolgica enunciada no captulo primeiro e os modos privilegiados, em Portugal, de pr e resolver o problema da formao pessoal e social, tentando equacionar algumas questes essenciais: h um concepo do desenvolvimento psicolgico subjacente criao da rea de formao pessoal e social? os mtodos e estratgias propostos tm em conta a promoo da complexidade dos processos psicolgicos? atendem dimenso social da aco e do desenvolvimento humanos, reconhecendo a necessidade de intervir nas estruturas transpessoais? A resposta a estas questes permitir, em boa medida, determinar da legitimidade das expectativas sobre o papel da formao pessoal e social na promoo do desenvolvimento psicolgico dos jovens portugueses.

1. "Deus, Ptria, Autoridade" ou a educao como meio de endoutrinar At 1974, o regime portugus caracterizava-se por um modelo de organizao social autoritrio, burocrtico e catlico (Stoer, 1986) que a educao escolar reproduzia e pretendia fazer preservar. A experincia portuguesa enfatizava o ensino dos valores e tradies nacionais, de conhecimentos prticos, entendidos como "bsicos", e do respeito pela famlia e pela Ptria. Algumas especificidades so, ainda, de salientar: o ensino obrigatrio mais curto da Europa, a limitada formao de professores, a seleco governamental de manuais escolares nicos que apresentavam uma verso oficial dos acontecimentos e saberes, e os baixos ndices de frequncia aps o ensino primrio. A escola estava organizada e assumia-se como instrumento de seleco social e de preservao do status quo: "socializadas a obedecerem (...), a submeterem-se, as crianas, ao atingirem a idade adulta, mais facilmente se converteriam nos indivduos humildes e respeitosos que o Estado Novo pretendia criar. A escola servia para inculcar as caractersticas no cognitivas que a sobrevivncia do regime exigia" (Mnica, 1978, pp. 311).

149

Captulo quarto Nos anos 70, a chamada "Reforma Veiga Simo" que representa o culminar de um processo de desinvestimento ideolgico do sistema educativo em favor de uma nfase econmica (Stoer, 1986) pretendia introduzir algumas mudanas,

nomeadamente ao nvel do alargamento da escolaridade obrigatria, da incluso da educao pr-escolar, da reforma do ensino universitrio e politcnico e da formao de professores1. No entanto, estas intenes no foram plenamente concretizadas e, at 1974, os principais problemas do sistema educativo e da sociedade portuguesa permaneceram os mesmos, consubstanciados num modelo de organizao e de gesto no-democrtico e no-participativo.

2. A revoluo, a experimentao normalizao

activa

(tambm)

na educao e a

Na sequncia da revoluo de 25 de Abril de 1974 podem definir-se dois momentos distintos na histria e educao portuguesas: um perodo revolucionrio que decorreu de 1974 a 1976, globalmente caracterizado por uma intensa agitao social, e um perodo de normalizao, que corresponde ao estabelecimento de um Estado de Direito Democrtico e que culmina com a integrao na Comunidade Europeia, em 1985. A preocupao em adaptar a instituio escolar s mudanas sociais e polticas decorrentes da Revoluo evidente e imediata, embora se assistam mais a mudanas sectoriais do que a uma verdadeira reforma do sistema educativo (Bettencourt, 1982). Particular nfase dada aos programas de ensino: "A instituio escolar pblica funo do Estado e encontra-se ao servio do Povo. Deste modo, os programas que servem a um regime fascista no podem, evidente, adaptar-se construo de uma sociedade democrtica" (Programas do Ensino Primrio, 1975, pp. 7). Assim, a "concepo doutrinria da escola" {ibidem, pp.121) no se extinguiu com a Revoluo, pois a educao deve, agora, contribuir
0

para

progresso

aprofundamento de uma sociedade socialista (art.

73, Constituio da Repblica

Portuguesa, 1976). Maria do Cu Roldo (1995) analisa esta evoluo relativamente ao ensino da histria nacional:

Como salienta Henriques (1997) esta reforma "apontava a necessidade de assegurar a todos os portugueses a preparao mnima indispensvel sua participao responsvel na sociedade", [mas] no chegando este princpio a ter acolhimento no Ensino, curricular ou outro" (pp. 9).

150

A Experincia Portuguesa "a Histria de Portugal associa-se no nosso imaginrio e na nossa memria de professores e alunos a uma abordagem extremamente endoutrinante e ideologizante que caracterizou o ensino quase at ao 25 de Abril ou, pelo menos, at finais da dcada de 60. Era uma Histria de Portugal mistificadora, veiculadora essa sim de uma identidade nacional pr-fabricada ao gosto do poder poltico de ento. Era uma viso distorcida da histria nacional, inculcada desde muito cedo, e que mantinha, ao longo do percurso escolar, uma mesma lgica heroicizante e engrandecedora das supostas glrias ptrias, em que o passado e os respectivos heris surgiam com o fim de
fomentar um patrioteirismo acrtico que todos bem conhecemos. (...)

[Ora] Passou-se, entre ns, (...) de uma histria carregada de heris pr-fabricados (os que deveriam servir de exemplo aos bons patriotas) para um tempo em que a Histria surge nos currculos despida, despojada de indivduos, heris ou no, centrada em anlises estruturais globalizantes das sociedades e dos seus ritmos de mudana profunda [, cujo expoente mximo visvel nos programas ps-revoluo]. (...) Tal tendncia explica-se no contexto de reaco ao endoutrinamento anterior" (pp. 34). Para alm da transformao dos currculos, outras questes comearam a emergir, nomeadamente a preocupao com o indivduo e o seu crescimento. Como Grcio (1981) assinala, a Constituio de 1975 define trs objectivos bsicos da educao: o progresso da comunidade nacional, o reforo da coeso social e do sentimento de identidade nacional e a promoo do desenvolvimento pessoal. Grcio (1981) sistematiza algumas mudanas positivas detectveis no sistema educativo com o estabelecimento do regime democrtico, a saber: (i) a renovao dos currculos, eliminando os valores tpicos de uma ideologia no-democrtica; (ii) a dignificao da funo docente e dos professores, tanto do ponto de vista pedaggico como social; (iii) o estabelecimento de um modelo democrtico de gesto escolar, com ganhos na autonomia das escolas e dos professores; (iv) a importncia crescente atribuda relao da escola com a sua comunidade envolvente; (v) a democratizao do ensino, com o desenvolvimento de medidas de apoio aos grupos menos privilegiados. Mas, Maria Emlia Brederode Santos acentua no ser possvel "identificar uma verdadeira poltica educativa (...) a no ser

caracterizando-a, como o fez Teresa Bastos Ambrsio, como uma

151

Captulo quarto

"poltica de gesto da crise" (...) [uma] poltica pela negativa [subjacente qual] poder estar o receio (...) de um exarcebamento da funo ideolgica da escola" (1985, pp. 130). Algumas iniciativas curriculares especficas merecem, no entanto, particular referncia, pois visavam dar resposta a preocupaes com o papel da escola na preparao dos alunos para uma cidadania democrtica. Estas iniciativas envolveram a disseminao transdisciplinar de conceitos relativos s instituies democrticas, a criao de uma rea de Educao Cvica e Politcnica no ensino unificado (7 o e 8 o anos), a introduo de uma disciplina de Introduo Poltica no ensino complementar e a definio de um ano de Servio Cvico Estudantil antes do ingresso na universidade2. Stoer (1986) destaca especialmente o papel da Educao Cvica e Politcnica, considerando que se tratava de uma rea "central num novo projecto possvel para a escola (...) o qual insistia na integrao da cultura local na escola, tendo em vista fazer Portugal e construir uma espcie de patriotismo dirio" (pp. 195). O objectivo era envolver os jovens em actividades prticas (trabalho comunitrio, visitas de estudo, aprendizagem de tcnicas), acentuando "a unio do estudo com o trabalho produtivo" (Grcio, 1977, pp. 9), que ocupavam uma parte do horrio semanal, eram coordenadas por um grupo de professores e definidas em cada escola. Mas o processo de implementao destas iniciativas no foi fcil, pelo que as consequncias tambm no foram as esperadas. Como documenta Maria Emlia Brederode Santos (1985): "a introduo extremamente rpida, a nvel nacional, sem

experimentao prvia nem estruturas de apoio e de auto-regulao, de reformas e inovaes, no conseguiu, de um modo geral, modificar profundamente os objectivos elementos novos sido reais do sistema, tendo aqueles ou assimilados nos anos

rejeitados

subsequentes" (pp. 128-129, sublinhado no original). Esta situao no , certamente, alheia suspenso destas propostas em 1976, embora Stoer (1986) enfatize que o seu desaparecimento se relaciona, tambm, com o facto de 2 O Servio Cvico Estudantil pretendia, tambm, dar resposta a um problema prtico: o aumento em 46% de inscries no ensino superior ( vd. Stoer, 1986, pp. 188-193).

152

A Experincia Portuguesa serem iniciativas "concebidas para consolidar a revoluo" (pp. 195) e, portanto, dificilmente compatveis com o subsequente perodo de normalizao "que trouxe uma abordagem tecnocrtica educao" (pp. 248). No entanto, Maria Emlia Brederode Santos (1985) chama, ainda, a ateno para uma limitao adicional destas estratgias: a no articulao entre "a vontade de promover uma sociedade mais justa" com "a necessidade de promover, ao mesmo tempo, o desenvolvimento global do indivduo" (pp. 131). A "normalizao" no produziu qualquer iniciativa global quanto formao pessoal, cvica ou poltica dos alunos3, o que leva Stoer (1986) a considerar que reduziu "drasticamente o papel transformador da educao" (pp. 248), no sendo de registar intervenes educativas a nvel nacional, no domnio da capacitao para a cidadania, em sentido lato. Em 1985, o ingresso na Comunidade Europeia marca simbolicamente o estabelecimento do regime democrtico em Portugal (Barreto, 1994). Mas as

experincias de instrumentao ideolgica da educao escolar iro, de forma mais ou menos evidente, delimitar o processo de deciso poltica que culminou na Lei de Bases do Sistema Educativo e na Reforma Curricular. 3. A Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) A LBSE (Lei 4/84 de 14 de Outubro) constitui um marco significativo na afirmao do papel da educao na promoo do desenvolvimento psicolgico dos alunos, pelo que tem sentido uma anlise, ainda que breve, dos seus pressupostos e contedos. De entre os seus princpios gerais, Lemos Pires destaca, os seguintes: "(1) o direito educao e cultura, (2) a democratizao do ensino traduzida numa justa e efectiva igualdade de oportunidades de acesso e sucesso escolares; (3) a liberdade de aprender e ensinar; (4) o impedimento para o Estado de programar a educao e a cultura segundo quaisquer directrizes filosficas, estticas, polticas,

ideolgicas ou religiosas; (5) a no-confessionalidade do ensino pblico; (6) o direito criao de escolas particulares e cooperativas" (1987, pp. 24-25).

-3 Henriques (1997) menciona a criao pelo Ministro Jos Augusto Seabra de uma comisso e, posteriormente, um grupo de trabalho com o objectivo de estudar a criao de uma disciplina de Educao Cvica, mas cujas propostas nunca foram concretizadas na prtica (pp. 11-12).

153

Captulo quarto Como evidente, esta declarao de intenes quanto neutralidade ideolgica da educao paradoxal e contraditria (Pires, 1987), pois a prpria afirmao de neutralidade j uma directriz ideolgica e os postulados seguintes (vd. Quadro III. 1) pressupem um modelo de cidado ideal e um modelo da sociedade portuguesa. A definio das caractersticas consideradas desejveis e a promover nos alunos (Quadro III.2) adicionalmente explicitada aquando da definio dos objectivos do ensino bsico (art. 0 7 o ), do ensino secundrio (art. 0 9 o ) e mesmo da educao extra-escolar [alnea c) do n. 3 do art. 0 23o] que, saliente-se, remetem sistematicamente para dimenses do desenvolvimento psicolgico. Sem cair na fcil armadilha de pressupor no legislador uma tentao doutrinria, limitamo-nos a registar a impossibilidade de definir objectivos da educao sem atender, como referncia, a uma concepo de cidado desejvel. Mas, saliente-se, a (inevitvel?) pluralidade de "expresses" para caracterizar o que se pretende promover nos alunos, o que produz alguma indefinio e at contradio interna, que ir, como veremos, ter implicaes importantes na discusso sobre a operacionalizao da rea de formao pessoal e social. Ora, se verdade que estes objectivos acentuam j dimenses no estritamente cognitivas ou puramente acadmicas da educao, o n2 do art. 0 47 da LBSE vem reforar esta orientao, ao determinar que os planos curriculares do ensino bsico "incluiro em todos os ciclos e de uma forma adequada uma rea de formao pessoal e social" cujas componentes so a educao ecolgica, a educao do consumidor, a educao familiar, a educao sexual, a preveno de acidentes, a educao para a sade e a educao para a participao nas instituies democrticas, servios cvicos e outros do mesmo mbito. Esta determinao, que no constava dos projectos dos cinco partidos, foi proposta na subcomisso parlamentar tendo sido aprovada por unanimidade (vd. Campos, 1992 a). Como refere Campos (1992 a), a apresentao desta proposta decorreu de uma reunio organizada por um dos grupos parlamentares com especialistas em cincias da educao em que a importncia desta dimenso da educao escolar foi salientada e um dos presentes referiu a experincia em curso Qubec, que tem a designao de " formation personnelle et sociale'. Campos (1992 a) sugere que a unanimidade que a proposta viria a recolher pode estar relacionada com o discurso social sobre a irrelevncia do currculo tradicional enquanto preparao para a vida activa, a existncia de temas semelhantes na maioria

154

A Experincia

Portuguesa

Quadro III. 1 Objectivos da educao escolar. O sistema educativo deve contribuir para: "o desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivduos, incentivando a formao de cidados livres, responsveis, autnomos e solidrios e valorizando a dimenso humana do trabalho" (n. 4 do art. 0 2 o ); "o desenvolvimento do esprito democrtico e pluralista, respeitador dos outros e das suas ideias, aberto ao dilogo e livre troca de opinies, formando cidados capazes de julgarem com esprito crtico e criativo o meio social em que se inserem e de se empenharem na sua transformao progressiva" (n. 5 do art. 0 2 o ); "a defesa da identidade nacional e o reforo matriz histrica de Portugal, atravs da consciencializao relativamente ao patrimnio do povo portugus, no quadro da tradio universalista europeia e da crescente interdependncia e necessria solidariedade entre todos os povos do mundo (alnea a) do art. 0 3 o ); "a realizao do educando atravs do pleno desenvolvimento da personalidade, da formao do carcter e da cidadania, preparando-o para uma reflexo consciente sobre os valores espirituais, estticos, morais e cvicos e proporcionando-lhe um equilibrado desenvolvimento fsico" (alnea b) do art. 0 3 o ); "assegurar a formao moral e cvica dos jovens" (alnea c) do art. 0 3 o ); "assegurar o direito diferena, merc do respeito pelas personalidades e pelos projectos individuais da existncia, bem como da considerao e valorizao dos diferentes saberes e culturas" (alnea d) do art. 0 3); "desenvolver a capacidade para o trabalho (...)" (alnea e) do art. 0 3); "a realizao pessoal e comunitria dos indivduos" (alnea f) do art. 0 3); "desenvolver o esprito e a prtica democrticos, atravs da adopo de estruturas e processos participativos na definio da poltica educativa, na administrao e gesto do sistema escolar e na experincia pedaggica quotidiana, em que se integram todos os intervenientes no processo educativo, em especial os alunos, os docentes e as famlias" (alnea I) do art. 0 3 o ).

Quadro III.2 Caractersticas a promover nos alunos. Objectivos do ensino bsico ( a r t 0 7> (i) o desenvolvimento do esprito crtico, da criatividade, do sentido moral e sensibilidade esttica, (ii) a realizao individual em harmonia com os valores da solidariedade social, (iii) o equilbrio entre o saber e o saber-fazer, (iv) a conscincia nacional aberta realidade concreta numa perspectiva de humanismo universalista, de solidariedade e de cooperao internacional, (v) o conhecimento e o apreo pelos valores caractersticos da identidade, lngua, histria e cultura portuguesas, (vi) a maturidade cvica e scio-afectiva, (vii) as atitudes autnomas e (viii) a aquisio de noes de educao cvica e moral Objectivos do ensino secundrio ( a r t 0 9 o ) < assegurar o desenvolvimento do raciocnio, da reflexo e da curiosidade cientfica (alnea a)) e de formar, a partir da realidade concreta da vida regional e nacional e no apreo pelos valores permanentes da sociedade, em geral, e da cultura portuguesa, em particular, jovens interessados na resoluo dos problemas do Pas e sensibilizados para os problemas da comunidade internacional'(alnea d)) Objectivos da educao extra-escolar (alnea c) do n. 3 do a r t 0 23) favorecer atitudes de solidariedade social e de participao na vida da comunidade

155

Captulo quarto

dos pases europeus e os prprios objectivos da LBSE que perspectivavam j uma concepo da educao escolar a que dificilmente a organizao curricular tradicional poderia responder {vd. arts. 0 2 o , 3 o e 7 o ). Para alm destas razes, Campos (1992 a) salienta ainda o papel de presses organizadas quer na esfera poltica (incluindo tanto os partidos polticos como as associaes e outros grupos organizados) quer na esfera das cincias da educao que, por diferentes razes, se reviam na ambiguidade da expresso "formao pessoal e social". O problema que, como veremos, "cada um tem uma viso bem diferente do que deveriam ser os mtodos, os contedos e os objectivos deste ensino" (Barreto, 1996).

4. A operacionalizao da rea de Formao Pessoal e Social Definida a criao de uma rea de formao pessoal e social na LBSE vrios so os grupos que, num processo que decorre at 1989, assumem posies quanto sua operacionalizao. Saliente-se que, subjacente ao debate poltico, acadmico e pblico que ento decorreu, esto diferentes concepes e modelos de educao, a que a formulao ambgua e, por vezes, contraditria da prpria LBSE deu, de algum modo, legitimidade. Por exemplo, enquanto Campos (1992 a) defendia uma concepo lata dos objectivos da formao pessoal e social envolvendo a aquisio de conhecimentos, o desenvolvimento de processos e atitudes psicolgicas e a aquisio de competncias de aco, Cunha (1994) acentuava a componente de interiorizao de valores,

argumentando que esta era a perspectiva presente na LBSE quando se referia formao do carcter e formao cvica e moral dos jovens [art. 0 3 o , alneas b) e c)] . Neste processo de deciso poltica que leva operacionalizao da rea de Formao Pessoal e Social so de salientar as posies da Comisso de Reforma do Sistema Educativo (CRSE), do "Grupo Frasto", da Igreja Catlica e do Conselho Nacional de Educao (CNE). A CRSE defende, basicamente, para alm da integrao das componentes da rea de formao pessoal e social nas actividades das vrias disciplinas (nomeadamente, a Lngua Portuguesa e o estudo do meio envolvente) "ser, no entanto, necessrio reservar uma hora semanal para o desenvolvimento autnomo deste domnio ou rea de formao" (CRSE, 1988, pp. 100). Esta posio decorre de um estudo elaborado por Jlia Oliveira Formosinho, que prope um espao curricular no disciplinar e defende a colaborao com os profissionais dos Servios de Psicologia:

156

A Experincia Portuguesa "(a) deve fazer-se uma disseminao de contedos da rea de formao pessoal e social por vrias disciplinas e pela rea de projecto; (b) deve criar-se um espao curricular prprio a cargo do orientador educativo de turma, onde se fazem debates, trabalhos de projecto, seminrios, para snteses, etc.. a qual Assim, cria-se todos os uma rea

interdisciplinar

contribuem

professores

envolvidos na docncia desses contedos e cujo responsvel o orientador educativo. Os contedos curriculares disseminados pelas vrias disciplinas sero objecto de formulao autnoma (um

programa) e sero inspirados nas componentes determinadas na LBSE. O orientador educativo de turma, pela sua maior proximidade dos alunos (...) a figura privilegiada para a orientao desse espao curricular prprio, onde se fazem debates, trabalhos de projecto, seminrios, etc.. Este espao curricular poder ser um espao aberto em duas acepes: aos pais e a outros agentes educativos e aos interesses especficos dos prprios alunos e da turma. (...) Esta soluo, respeitando a Lei de Bases, garante aspectos fundamentais tais como o pluralismo e a eficcia desta rea de formao. As razes aduzidas para a afirmao anterior tm suporte, em relao ao pluralismo, no facto de neste esquema a educao pessoal e social ser garantida por uma equipa de vrios professores, oriundos de diferentes reas disciplinares e muito provavelmente com diferentes perspectivas epistemolgicas e vises do mundo e da vida. A garantia da eficcia parece poder ser antecipada do facto de esta formao percorrer horizontal e verticalmente todo o currculo" (CRSE, 1988, pp. 122). O chamado "Grupo Frasto" atribui grande importncia s questes da cidadania, mas no as aborda explicitamente. No entanto, prope a abordagem da educao cvica atravs da infuso disciplinar e da interveno no currculo oculto, rejeitando a criao de uma disciplina especfica; as outras dimenses da formao pessoal e social so inseridas nos objectivos da rea-Escola. "entendimento do Grupo de Trabalho que estas disposies no devem ser entendidas como um indicativo que se traduza na criao de disciplinas especficas, mas como uma orientao quanto natureza dos contedos que devero fazer parte da formao geral bsica de todos os alunos e que sero contemplados, quer pela sua

157

Captulo quarto

insero horizontal e vertical nos programas de vrias disciplinas, quer pelo seu tratamento especfico em termos de projectos a incluir num tempo prprio de gesto da escola, onde assumir relevncia a participao da comunidade" (Frasto da Silva et ai., 1988, pp. 36). Uma das razes apontadas para a discordncia com criao de um espao curricular prprio "a inexistncia de professores susceptveis de garantir a sua docncia generalizada" (CRSE, 1988, pp. I l l ) , para alm de possveis problemas quanto definio de programas e seleco dos professores. A questo da criao de uma disciplina alternativa Religio e Moral Catlicas no havia formalmente sido colocada, nem era defendida por nenhuma proposta, embora tivesse sido discutida no Grupo Frasto. Em 20 de Maio de 1988, o Presidente da Comisso Episcopal de Educao Crist dirige uma carta ao Ministro da Educao em que afirma a inaceitabilidade da criao de "uma disciplina de formao pessoal e social, imposta a todos pela Escola, porque tal soluo contraria a opo maioritariamente expressa pelos pais (...) e ainda porque ignora que a tica de inspirao crist contm em si os princpios morais universalmente aceites e constitutivos das principais declaraes internacionais, sendo mesmo inspiradora de muitos deles; tal ignorncia desprestigia quem nela incorre e ofende a moral catlica" {cit. in Campos, 1991). Assim, a Igreja perspectiva a organizao da rea de formao pessoal e social em disciplinas de frequncia obrigatria, considerando, ainda, que j existe a disciplina em que estas questes so abordadas para os alunos que perfilham a religio catlica: a disciplina de Religio e Moral Catlica. Esta posio veio a restringir o mbito da formao pessoal e social "educao tica", fazendo-a coincidir com a questo da "participao explcita da escola na educao moral para os valores universalmente aceites, tendo em vista aqueles que no frequentam a Religio e Moral Catlicas" (Campos, 1992 a, pp. 22 e 23) o que , sem dvida, um reducionismo dos objectivos da rea como formulados na LBSE. O parecer do CNE requerido pelo Ministro da Educao tentou, exactamente, "separar as duas questes: a de uma disciplina alternativa Religio e Moral Catlicas e da rea de formao pessoal e social" {ibid, pp. 23), distinguindo-as e sublinhando que a formao pessoal e social para todos os alunos:

158

A Experincia Portuguesa "Cr-se que nesta tomada de posio a Igreja no se refere maior parte das componentes da rea de formao pessoal e social referidas na Lei de Bases: educao ecolgica, educao do consumidor, educao familiar, educao sexual, a preveno de acidentes, educao para a sade e a educao para a participao cvica. Nesta rea h conhecimentos cientficos a aprender, processos e atitudes psicolgicas a desenvolver e capacidades de aco a adquirir. Constituindo um domnio autnomo, no se v razo para no serem proporcionadas a todos os alunos ocasies de aprendizagem daqueles conhecimentos, de desenvolvimento daqueles processos e atitudes e da aquisio daquelas capacidades de aco" (CNE, 1989, pp. 411). O CNE apela para a prpria LBSE que, no n. 3 do art. 0 48, determina que "os planos curriculares dos ensinos bsico e secundrio integram ainda o ensino da moral e da Religio Catlicas, a ttulo facultativo, no respeito dos princpios constitucionais da separao das Igrejas e do Estado e da no confessionalidade do ensino pblico." sublinhado no original) ainda defendida a vantagem da criao de um espao curricular prprio que opunha a perspectiva da CRSE do Grupo Frasto pois "o carcter disciplinar das outras reas dificulta a prossecuo dos objectivos que ultrapassam os especficos de cada disciplina; (...) necessrio prever momentos para a realizao de projectos e para a sistematizao e integrao pessoal das experincias realizadas no mbito das diferentes disciplinas ou fora delas" (CNE, 1989, pp. 411). O CNE exclui a hiptese deste espao ser disciplinar, dada a "natureza da rea" e por isso facilitar "a flexibilidade [e, como salienta tambm Campos (1992 a) a pluralidade] no que se refere aos formadores" {ibid., pp. 412). Finalmente, tal como a CRSE, salienta a importncia da colaborao dos profissionais dos Servios de Psicologia e, tal como o Grupo Frasto e a prpria LBSE [alnea b) do art. 0 3 e n. 1 do art. 0 43 o ], reconhece que "sobretudo para este grupo de objectivos, a prpria organizao global da escola e a metodologia do processo de ensino{ibid.,

159

Captulo quarto

aprendizagem das outras reas, exercem uma influncia substancial " {ibid, pp. 411). A tomada de deciso do Ministro da Educao tornada pblica no Decreto-Lei n. 286/89; a Formao Pessoal e Social assume 4 estratgias curriculares principais, a saber (Campos, 1992 a): (i) uma estratgia transdisciplinar, atravs da disseminao de objectivos de formao pessoal e social nos programas das vrias disciplinas, pois "todas as componentes curriculares dos ensinos bsico e secundrio devem contribuir de forma sistemtica para a formao pessoal e social dos educandos, favorecendo, de acordo com as vrias fases de desenvolvimento, a aquisio do esprito crtico e a interiorizao de valores espirituais, estticos, morais e cvicos" (n. 1 do art. 0 7 o ); (ii) uma estratgia multidisciplinar, atravs de uma rea curricular, obrigatria mas no disciplinar, a rea Escola (art. 0 6 o ), que deve contribuir para a formao pessoal e social dos alunos, a concretizao dos saberes atravs de projectos multidisciplinares e a articulao entre a escola e o meio); a organizao deste espao para o desenvolvimento e implementao de projectos cabe escola que dispe de 95 a 110 horas anuais a utilizar na carga horria das vrias disciplinas; adicionalmente, "no 3 o ciclo do ensino bsico, a rea Escola inclui obrigatoriamente um programa de Educao Cvica para a participao nas instituies democrticas 3 do art. 0 7 o ); (iii) uma estratgia disciplinar, atravs da criao, no ensino bsico e secundrio da "disciplina de Desenvolvimento Pessoal e Social, onde se concretizam de modo especial as matrias enunciadas no n. 2 do art. 0 47 da Lei de Bases" (n. 2 do art. 0 7 o ), alternativa "disciplina de Educao Moral e Religiosa Catlica ou de outras Confisses" (n. 4 do art. 0 7 o ); e (iv) uma estratgia de complemento curricular, pois as actividades de devendo a avaliao do aluno nesta matria ser

considerada para a atribuio do diploma da escolaridade bsica" (n.

complemento curricular tambm prosseguem objectivos de formao pessoal e social, como referido no Despacho 141/ME/90 de 17 de Agosto.

160

A Experincia Portuguesa Ou seja, ao contrrio dos pareceres e propostas anteriores, salvo a da Igreja Catlica atravs da Comisso Episcopal de Educao Crist, foi definido um tempo semanal curricular e disciplinar que , ainda, alternativo disciplina de Educao Moral e Religiosa. As objeces dos especialistas a esta deciso no se fizeram esperar. E o motivo principal das suas crticas era, exactamente, o que j tinha sido avanado no parecer do CNE: a rea de Formao Pessoal e Social, tal como est definida no art. 0 47 da LBSE, no se reduz transmisso de valores e dimenso tica.

5. O debate sobre o estatuto de alternativa Os especialistas em Educao envolvidos neste processo haviam claramente assumido uma posio desfavorvel concretizao da rea de formao pessoal e social atravs de estratgias disciplinares, quer na Comisso de Reforma do Sistema Educativo (Oliveira-Formosinho, havia a convico de que "as posies [da comunidade cientfica] foram cilindradas pelo temor reverenciai com que as questes levantadas pela Igreja foram acolhidas, tendo faltado a certas instncias coragem para analisar com frontalidade a questo" (Campos, 1992 a, pp. 27). Ainda em 1989, o Instituto de Inovao Educacional organizou uma mesaredonda, "A Formao Pessoal e Social em Debate", com a participao de Brtolo Paiva Campos (Universidade do Porto), Jlia Oliveira Formosinho (Universidade do Minho), Manuel Ferreira Patrcio (Universidade de vora), Maria Odete Valente (Universidade de Lisboa) e Ramiro Marques (Escola Superior de Educao de Santarm), representantes de diferentes perspectivas tericas neste domnio. Alis, as discordncias e, mesmo, as divergncias entre os participantes, no que se refere s concepes da formao pessoal e social, so evidentes. No entanto, a rejeio da criao de uma disciplina especfica alternativa Educao Moral e Religiosa rene a unanimidade. Seja por se considerar que esta questo emerge de um mal-entendido na concepo da formao pessoal e social como uma rea que diz respeito s a valores ( vd. Campos, 1989 b, pp. 486-487); ou por no se ter em conta que inclui as dimenses "de construo do eu, de construo das suas relaes com a sociedade, de construo das suas relaes interpessoais, (...) [no se limitando, portanto] educao religiosa" (Valente, 1989 b, pp. 490); ou, ainda, por se confundir o "saber de cultura", que corresponde formao pessoal e social, com 1988), quer no Conselho Nacional da Educao (Campos, 1991). Assim, a reaco ao Decreto da Reforma Curricular foi intensa porque

161

Captulo quarto

o "saber de salvao", que se liga a um plano filosfico ou teolgico {vd. Patrcio, 1989, pp.493-494). A perspectiva dos especialistas assenta na convico de que a formao pessoal e social "no ser nunca o apangio ou o domnio de uma disciplina ou de um tempo curricular" (Castro, 1992, pp. 112) e de que "no esprito e na letra da Lei de Bases e de todas as teorias do desenvolvimento pessoal e social este no se reduz rea da moral e da religio" (Brederode Santos, 1992, pp. 100) ou "educao para a santidade" (Loureno, 1992 a). Mas questiona-se, tambm, o papel da disciplina de Educao Moral e Religiosa: "Ser que os planos de estudo das disciplinas de carcter religioso garantem a aquisio de competncias de vida e, nomeadamente, as associadas aos contedos expressos no n. 2 do art. 0 47 da L.B.S.E.?" (Abreu, 1992, pp. 129). Assim, a polmica e o debate mantm-se intensos, particularmente no incio da experimentao da rea de Formao Pessoal e Social, no ano lectivo de 1991/92. Na sequncia de um colquio organizado, em Novembro de 1991, pelo Grupo de Projecto Educao Pessoal e Social da Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao foi elaborada uma proposta submetida s instncias polticas. Nesta, o Grupo de Projecto "prope que se destinem a todos os alunos as vrias componentes curriculares da rea de formao pessoal e social (...). Considera, ainda, que esta rea deve concretizar-se atravs da transformao participativa da organizao e das prticas pedaggicas das escolas, da sua disseminao nas componentes curriculares dos ensinos bsico e secundrio e de um espao curricular prprio, mas no disciplinar. Estima, tambm, que a disciplina alternativa de Educao Moral e Religiosa Catlica (...) no deve fazer parte da rea de formao pessoal e social (...). Admite, finalmente, que, embora no pertena a esta rea, possa ter sentido a existncia de uma disciplina de educao tica para quem no frequentar a de Educao Moral e Religiosa Catlica (ou de outras confisses) (...). Esta ltima questo deveria, no entanto, ser objecto de discusso pblica, o que nunca aconteceu" (sublinhados no original, cit. in Campos, 1992 a). Nem viria a acontecer, embora mesmo a "institucionalizao" da Reforma, com a sua generalizao a nvel nacional, no encerrasse a questo de forma definitiva.

162

A Experincia Portuguesa Manifestada de forma menos evidente e sistemtica mas, em boa verdade, tambm a investigao e a discusso destas questes tem diminudo aps a concretizao da Reforma Curricular {vd. Menezes, 1995) permanece a convico generalizada na comunidade cientfica de que a deciso de optar por um espao disciplinar e, ainda mais, alternativo educao religiosa constituiu uma cedncia poltica e um desvirtuamento da concepo de formao pessoal e social presente na LBSE ( vd. Campos, 1993 b; Carita & Abreu, 1994; Reis & Salgado, 1993; Roldo, 1993).

6. O desenvolvimento curricular da Formao Pessoal e Social: a proposta da Comisso Pinto Machado Apesar das oposies, a deciso governamental estava tomada e havia que a implementar. Assim, ainda em Setembro de 1989, o Ministro designou um "grupo coordenador para o estudo da formao pessoal e social no quadro do desenvolvimento curricular dos ensinos bsico e secundrio" (Despacho 155/ME/89 de 29 de Setembro) com a tarefa de especificar as formas de concretizao da rea, quer ao nvel da disseminao transdisciplinar, quer ao nvel dos programas da disciplina especfica e da educao cvica, quer, finalmente, s condies necessrias docncia e respectiva formao de professores. Este grupo, cujo mandato se define breve, inclua uma comisso executiva, constituda de imediato no prprio despacho, e consultores, que nunca viriam a ser designados, para acompanhar o processo. Recomendava-se, ainda, que a comisso envolvesse em todo o seu trabalho, associaes de pais e famlias, bem como organizaes com preocupaes na rea da educao para os valores. Esta Comisso, presidida por Pinto Machado, desde logo se deparou com dificuldades vrias para a realizao das tarefas de que estava incumbida, quer pela falta de tempo, quer pela exigncia das questes a abordar, quer pela natureza tcnica da "quase totalidade dos quesitos a satisfazer" (Machado, 1990, pp. 2). Neste sentido, props-se antes construir "com alicerces slidos e vigas-mestras firmes, o edifcio conceptual e as recomendaes e sugestes que permitiro dar as respostas tcnicas adequadas s questes que nova comisso executiva ou a outra sede caiba atender" (Machado, 1990, pp. 3). Consequentemente, o relatrio final da Comisso pretende clarificar e identificar as linhas orientadoras de uma concepo da rea de formao pessoal e social em que se

163

Captulo quarto basearo as opes posteriores de desenvolvimento curricular. Deste ponto de vista, parece ser til uma anlise mais detalhada das propostas apresentadas. O Relatrio comea por clarificar alguns conceitos neste domnio. Considerando que o desenvolvimento pessoal e social se refere ao "desenvolvimento integral dos diversos constituintes da

personalidade, considerada esta em si mesma e na sua dimenso social. (...) O DPS tem essencialmente em vista, portanto, as

capacidades que permitam a abertura aos valores, o exerccio da reflexo e a participao criativa. Para que esta finalidade seja atingida, os programas, metodologias e actividades devem atender a uma perspectiva esttica que englobe toda a realidade humana e integre e unifique todas as reas do conhecimento. (...) Por FPS a comisso entende a assuno de valores e das atitudes consequentes que do orientao ao exerccio das capacidades e, assim, sentido autonomia, liberdade e responsabilidade: em ltima anlise, sentido existncia pessoal" (ibidem, pp. 9-10). Assim, parece ser entendimento desta comisso que a educao esttica tem um papel nuclear no desenvolvimento pessoal e social e que a formao pessoal e social se restringe dimenso de aquisio de valores. No entanto, esta ltima questo no parece muito clara pois, mais adiante, se refere que "Numa sociedade de pessoas livres numa sociedade pluralista um sistema escolar pblico no pode impor atitudes e

comportamentos que resultem de determinados valores que, por muito legtimos e respeitveis que sejam, no so perfilhados por todos. Alis, se a FPS visa, no fim de contas, o exerccio responsvel da liberdade pessoal, abusivo seria que o Estado se sobrepusesse ao que do foro exclusivo da deciso pessoal. Esta elementar mas indispensvel precauo no implica a defesa de um radical

neutralismo tico e moral da Escola, at porque, em matria de valores, o neutralismo uma impossibilidade prtica e at terica, pois ele , em si mesmo, uma atitude que valora. (...) Do que se trata, pois, de quanto s matrizes ticas, definir aquelas que, por todo o mundo, na linha de uma inegvel evoluo histrica que, nos ltimos tempo, sofreu repentina e fortssima acelerao, bem podem

164

A Experincia Portuguesa ser consideradas de aceitao universal e que esto em conformidade com o que vem resultando da investigao em cincias humanas (...). Sem qualquer margem para dvidas, que cada vez mais

generalizada a conscincia de um conjunto crescente de valores humanos e que esses valores correspondem ao que vai sendo conhecido sobre a natureza e estrutura do ser humano." {ibid., pp. 10-11). Saliente-se que a relativa confuso conceptual evidente neste extracto do relatrio, apenas vem demonstrar que o papel da educao no processo de adesoseleco-construo de valores est longe de ter uma legitimao clara, tanto ao nvel epistemolgico como ideolgico. Curioso que na sequncia deste extracto se afirme "pisa-se, pois, terreno slido" {ibid., pp. 11) e que, depois de se ter questionado a legitimidade de intervir num "foro exclusivo da deciso pessoal" e duvidado da existncia de valores universais, se considere evidente a existncia de "matrizes ticas de aceitao universal" que, finalmente, se identificam com "os valores expressos na Constituio da Repblica e na LBSE" {ibid., pp. 11). O relatrio prossegue com a identificao destes valores, que operacionaliza em quatro grupos, a saber: referidos ao Eu em si mesmo (por exemplo, confiana em si mesmo, sentido de ser autnomo, livre e responsvel), referidos alteridade do Eu {e.g., respeito pelos outros, solidariedade), referidos cidadania do Eu (por exemplo, sentido de responsabilidade social e cvica) e referidos universalidade do Eu {e.g., sentido da dimenso humana do trabalho, sentido do humanismo). No que se refere disciplina de DPS, o captulo V do Relatrio assume que "o percurso escolar do aluno (...) dever contribuir para que progressivamente desenvolva os valores da civilizao e cultura ocidental expressos na Constituio" (OliveiraFormosinho, 1990 a, pp.40), limitando agora, aparentemente, a aceitao universal de uma matriz tica ao mundo ocidental. Mas cabe, ainda, disciplina contribuir para o desenvolvimento global do aluno e das atitudes referidas ao eu, alteridade, sociedade e universalidade. Do ponto de vista da metodologia, salienta-se a importncia de intervir na ecologia da instituio escolar, da opo por um processo de ensinoaprendizagem de natureza dialogante, problematizante e experiencial e por prticas pedaggicas caracterizadas pela aceitao mtua e empatia; entre estas incluir-se-iam os seminrios de discusso, os debates e o trabalho de projecto. Adicionalmente, sugere-se "uma metodologia de trabalho centrada em temticas interdisciplinares e/ou em problemas" {ibidem, pp. 47). Apontam-se, ainda, as temticas da disciplina {vd. Quadro III.3): para o I o ciclo do ensino bsico os temas seriam a casa, a natureza, a cidade/a 165

Captulo quarto

Quadro III.3. Temticas da disciplina para os 3 ciclos do ensino bsico (Oliveira-Formosinho, 1990 a, pp. 49-50). TEMAS ESPECIFICAES

I o ciclo
CASA

Famlia, higiene, colaborao, hospitalidade (as boas maneiras, os amigos) a vizinhana. Atitudes perante o consumo. 0 consumo de TV. As plantas, os animais, a relao afectiva e esttica com o mundo natural. A sade, os transportes, as comunicaes, o ordenamento harmnico da vida em sociedade. As diferenas e a solidariedade, a partilha das tarefas, o lugar da autoridade, aprender e saber.

NATUREZA

A CIDADE/ A ALDEIA/ A VILA A ESCOLA

20 eido .../...
PATRIMNIO

.../... Patrimnio local, nacional e mundial. Perspectiva universalista da Lngua e da Cultura Portuguesas. Questes europeias e mundiais.

30 ciclo
As CINCIAS E AS ARTES

Indivduo/sociedade; a comunicao; certeza/interrogao; novas linguagens; novas tecnologias; comunicao social. Amor e sexualidade; liberdade e autonomia; escolha/ responsabilidade; pblico/privado. Atitudes perante 0 consumo. 0 consumo de TV. Vocao profissional/vocao pessoal. Sentido de vida/ sentido de morte. Direitos humanos, Culturas. Trabalho/profisses. Sade/higiene. Direito/lei. Grupos de pertena. Ecologia/consumo/ambiente.

FAMLIA

0 PENSAMENTO E AS RELIGIES A SOCIEDADE

166

A Experincia Portuguesa aldeia/a vila, a escola; no 2 o ciclo, acrescenta-se a estes o tema do patrimnio; no 3 o ciclo definem-se como temas, as cincias e as artes, a famlia, o pensamento e as religies, e a sociedade. Finalmente, quanto avaliao refere-se que "surge como um lugar de desenvolvimento, um espao de aprendizagem de competncias de vida" {ibid, pp. 53), devendo ser centrada na evoluo dos projectos. O Programa de Educao Cvica alvo do captulo VI deste relatrio, considerando-se que deve ser "baseado numa abordagem, tanto quanto possvel ligada vida prtica, das questes da cidadania e da participao democrtica" (Oliveira-Martins & Roseta, 1990, pp. 59). Deste ponto de vista, perspectiva-se a anlise de vrios temas, a saber: 1. Princpios fundamentais; 2. A cidadania; 3. Estado democrtico e seus fundamentos; 4. Os direitos e liberdades fundamentais, incluindo a) os direitos, liberdades e garantias civis e polticos, b) os direitos sociais e econmicos, c) direitos culturais, e d) novos direitos; 5. A universalidade dos direitos do homem; 6. Os rgos de soberania; 7. Estado, regies autnomas e poder local; 8. Direito/dever de participao democrtica; 9. A dimenso internacional na vida cvica; e 10. Solidariedade e sua importncia na vida cvica. A anlise destes temas deve ser prtica e experiencial, privilegiando a realizao de actividades concretas (por exemplo, debates, trabalhos de grupo, eleio do delegado de turma) e o contacto com organizaes e rgos polticos e sociais. A ligao s disciplinas de Histria e Portugus claramente enfatizada, donde decorre a sugesto de que a avaliao dos conhecimentos relativos ao Programa seja includa na avaliao dessas disciplinas. O relatrio aborda, ainda, a relevncia da educao esttica e artstica e da educao para a promoo dos direitos do homem (sic) no mbito da rea de formao pessoal e social. Finalmente, conclui com referncias formao de professores e aos requisitos para a docncia, considerando que "no deve haver formao inicial especfica (licenciatura especfica) para a rea de formao pessoal e social. Mas isso no quer dizer que a formao inicial deva ignorar essa problemtica. (...) " (OliveiraFormosinho, 1990 b, pp. 93). No entanto, a opo vai no sentido de considerar a necessidade de formao complementar especializada, para todos os professores profissionalizados que o desejarem, independentemente da sua rea cientfica. O contedo desta formao dever incluir o conhecimento de teorias no domnio da Psicologia, o domnio de metodologias (de trabalho de projecto, com a comunidade, de investigao-aco), o

167

Captulo quarto

treino de competncias interpessoais, e o aprofundamento de teorias e metodologias especficas da rea de formao pessoal e social. Relativamente a este documento, algumas consideraes so necessrias. Em primeiro lugar, trata-se, de facto, de um produto que no corresponde, como a prpria Comisso admite, s tarefas de que foi incumbida. Em segundo, o objectivo de clarificao de conceitos e de elaborao de orientaes tericas para o trabalho de desenvolvimento curricular subsequente ficou, claramente, aqum das expectativas. Com efeito, o que emerge da leitura do Relatrio uma clara confuso conceptual e uma incapacidade de estabelecer princpios orientadores das prprias opes que so esboadas. O resultado , umas vezes, a existncia de incongruncias por exemplo, na introduo considera-se incoerente a incluso do programa de educao cvica na rea Escola, porque "impe uma rigidez de contedos numa rea que, pela sua natureza e sentido, deve ser flexvel" (Pinto Machado, 1990, pp. 8) e no captulo VI, quanto se tematiza este Programa, afirma-se "nesta ordem de ideias, a educao cvica tem pleno cabimento na rea-Escola. Esse trata-se mesmo do natural espao para este programa" (Oliveira-Martins & Roseta, 1990, pp. 64) e, outras vezes, a incompreenso da lgica que determinou algumas escolhas, como especialmente saliente na indicao das reas temticas da disciplina de Desenvolvimento Pessoal e Social ou na incluso da educao esttica. Emerge, assim, pouco clara a funo da Comisso Pinto Machado no processo de desenvolvimento curricular. Parece, portanto, assumir alguma plausibilidade a "anlise impressionista" de Campos (1992 a) sobre o papel que esta Comisso pode ter desempenhado no amortecimento das tenses criadas pelo Decreto da Reforma Curricular. O que um facto que, para alm de ligeirssimas excepes, no detectvel qualquer influncia deste trabalho no processo que a seguir veio a ser desencadeado.

7 . 0 processo de experimentao Na sequncia da inadequao do trabalho da Comisso Pinto Machado, foi atribuda ao Instituto de Inovao Educacional (I.I.E.) a tarefa de "promover a elaborao dos programas de Educao Cvica e da disciplina de Desenvolvimento Pessoal e Social, bem como um

168

A Experincia Portuguesa programa experimental de formao dos docentes encarregados da leccionao desta disciplina" (Despacho 65/ME/91 de 17 de Maio), cuja experimentao se iniciaria no ano lectivo de 1991-92 em 12 escolas preparatrias, 4 C+S e 3 secundrias4. Nas escolas preparatrias seria abrangido o I o ano, nas escolas C+S, o 5 o e 7 o anos e nas escolas secundrias, o 7 o ano de escolaridade; como evidente o programa de Educao Cvica s foi experimentado nas escolas em que existia o 3 o ciclo. Os professores envolvidos neste programa de formao so originrios de vrios grupos docentes, tendo sido seleccionados pelos conselhos pedaggicos ou escolares das escolas. Os critrios para a sua seleco eram indicados no mesmo despacho: "a) habilitao prpria para as disciplinas de que so responsveis; b) capacidade relacional; c) receptividade inovao; d) sensibilidade dimenso formativa da aco educativa; e) ateno activa e reflexiva aos problemas do aluno e da escola, do mundo contemporneo e da sociedade portuguesa; f) prtica pedaggica deontologicamente

exigente, inventiva e empenhada" {ibidem, nmero 2.1). Adicionalmente, deveriam ser tidas em considerao a qualificao profissional, a pertena ao quadro e a docncia num grupo no carenciado. Afirma-se, ainda, que, no 2 o e 3 o ciclos, os professores devem acumular, na mesma turma, a docncia da disciplina de DPS com a da sua disciplina de base. A formao foi assegurada por cinco Escolas Superiores de Educao (Coimbra, Lisboa, Portalegre, Porto, Setbal); o modelo experimental de formao era definido em anexo ao Despacho 65/ME/91 de 17 de Maio. Os seus princpios orientadores consignavam a importncia (i) de tomar o aluno como "sujeito do seu prprio percurso formativo" [art. 0 3 o , alnea a)] e o professor como mediador do processo; (ii) de valorizar a comunidade escolar e a dimenso relacional como "determinantes do desenvolvimento pessoal e social dos alunos" [art. 0 3 o , alnea b)]; (iii) de assumir as vertentes transdisciplinar e disciplinar como indissociveis; (iv) da investigao-aco

Escolas Preparatrias 71 do Porto, 2 da M (Gondomar), do Outeiro (Gondomar), do Outeiro (Valongo), 1 de gueda, de Casal de S. Tom (Mira), 24 de Lisboa, 10 de Setbal, 3 da Moita, da Marquesa de Alorna, de Redondo, 2 de Arroios; Escolas C+S de Pro Vaz de Caminha, de Santa Clara, de Arroios, de Andr de Resende; Escolas Secundrias de Filipa de Vilhena, de Benfica e de Andr de Gouveia.

169

Captulo quarto como modelo da articulao teoria-prtica; (v) de prticas pedaggicas similares s que se espera que os professores usem na docncia de DPS. Este isomorfismo na formao de professores e de alunos relaciona-se com os objectivos do prprio programa, pois se pretende contribuir para a "formao humana dos professores" [art. 0 4 o , alnea b)] e para a "elaborao de um perfil do docncia congruente com a capacidade de promover a formao humana do aluno" [art. 0 4 o , alnea a)]; esta formao humana, pelo menos no que diz respeito aos alunos, parece estar relacionada com a sua "maturao pessoal e social" [art. 0 4 o , alnea c)] e, nos professores, associada s suas capacidades de reflexo sobre a prtica e de inovao. Saliente-se, desde j, que esta operacionalizao dos objectivos da formao pouco clara. No se entende o que significa "formao humana". No que se refere aos professores, alguma confuso adicional lanada pela alnea b) do artigo 4 o que refere, ainda, "desenvolver a sua capacidade de percepo de princpios, designadamente no domnio deontolgico". Adicionalmente, o que feito dos critrios considerados relevantes para a seleco dos professores, nomeadamente a capacidade relacional ou a ateno aos problemas do mundo contemporneo e da sociedade portuguesa? A definio destas caractersticas como "requisitos de seleco dos docentes" (ponto 2.1 do referido despacho) poderia indiciar que se consideravam ser importantes para a qualidade da docncia da disciplina especfica. A sua excluso dos objectivos de formao, pode sugerir que, afinal, no so fundamentais ou que se parte do princpio que so traos j presentes na personalidade dos professores cujo desenvolvimento adicional impossvel ou desnecessrio. Qualquer que seja a razo para esta aparente independncia entre os critrios de seleco e os objectivos de formao, o que emerge uma operacionalizao mais clara das caractersticas dos alvos iniciais da formao, do que daquilo que se pretende promover como produto dessa mesma formao, pois convenhamos que "formao humana" uma expresso, pelo menos, vaga. O programa de formao viria a decorrer entre Abril de 1991 e Junho de 1992, sendo composta por 150-170 horas de seminrio e pelo desenvolvimento de um projecto educativo com a natureza de estgio, ao longo do ano lectivo de 1991/92. Os seminrios envolviam mdulos sobre os seguintes temas: "a) Valores e princpios, b) Educao e valores modelos da educao para os valores; c) Psico-sociologia do desenvolvimento pessoal e social; d) Desenvolvimento e interaco: comunicao e relao pedaggica. Contextos educativos e projecto educativo de escola. Dinmica de grupos; e) Estratgias da formao pessoal e

170

A Experincia Portuguesa social; f) Mtodos activos e interactivos: trabalho de projecto. Resoluo de problemas. Investigao-aco. Debate e dilogo; g) Tcnicas e materiais pedaggico-didcticos" {ibid., anexo I I , art. 0 10). Relativamente aos contedos seleccionados, de registar a nfase na dimenso tica, congruente com a forma como o Decreto-Lei n. 286/89 definia a disciplina, havendo dois mdulos que abordam especificamente esta questo; no entanto, no claro porque depois se consideram as estratgias "da formao pessoal e social", e j no dos valores. tambm verdade que, quando se referem mtodos, no parece existir um critrio claro para a seleco proposta: trabalho de projecto, resoluo de problemas, investigao-aco, debate e dilogo. Para j no falar da diferente complexidade e estatuto destes mtodos (como a investigao-aco e a resoluo de problemas), porqu estes e no outros (como a discusso de dilemas, s para dar um exemplo)? Enfim, tendo em conta que se tratava de estipular um quadro geral para a formao, h que reconhecer que se trata de uma amostragem dos contedos mais relevantes neste domnio, mesmo se algumas opes no so evidentes. No que diz respeito ao projecto educativo, era implementado por cada professor na sua escola, durante o ano lectivo de 1991/92, devendo: "a) Corresponder a um plano de actuao pedaggica global; b) Abranger os diferentes nveis e domnios de interveno do professor; c) Centrar-se na formao pessoal e social dos alunos, contemplando as suas diferentes vertentes, com especial incidncia na leccionao da disciplina de Desenvolvimento Pessoal e Social" {ibid., art. 0 12). O projecto era acompanhado por um responsvel pela formao e por um membro do rgo de gesto pedaggica da escola; cada professor deveria elaborar um relatrio deste projecto. A avaliao, a definir pela instituio formadora, envolve o seminrio e, eventualmente, o projecto educativo, mas, quanto a este ltimo, deve ter em conta o parecer do conselho escolar ou pedaggico da escola. A frequncia com aproveitamento deste plano de formao confere certificao para a docncia da disciplina no respectivo ciclo de ensino. Saliente-se, para concluir a anlise deste modelo de formao, a validade da articulao da componente terica com a componente prtica, e o interessante potencial

171

Captulo quarto

do processo de superviso da implementao do projecto educativo. A estrutura prevista propicia oportunidades de aco real e significativa em contexto (a docncia da disciplina e a interveno na comunidade escolar), acompanhadas de momentos potencialmente regulares de reflexo criteriosa sobre a experincia (as reunies de superviso), durante um perodo contnuo e considervel de tempo (um ano lectivo); a dimenso no-dita neste processo de acompanhamento o apoio: dos colegas, especialmente aqueles tambm envolvidos na experincia, do supervisor, e dos rgos de gesto pedaggica da escola, subentendendo-se que por esta razo que o projecto carece da sua aprovao prvia. Ora, estas condies (Sprinthall, 1991) tm-se revelado eficazes na produo de mudanas quer nas prticas quer nas estruturas pessoais, isto , no desenvolvimento psicolgico dos professores (Thies-Sprinthall, 1984). Deste ponto de vista, a nica condio em ausncia a necessidade de adaptao do modelo ao grupo especfico de professores e ao contexto especfico das suas escolas, o que constitui uma quaseevidncia para os especialistas em formao; adicionalmente, seria tambm desejvel que a formao envolvesse vrios professores da mesma escola, como garantia para uma transformao efectiva e consistente das prticas, pela convico que estas no dependem apenas da capacitao individual, mas tambm colectiva (Menezes, Costa & Campos, 1993). Assim, este modelo de formao encerra algumas caractersticas congruentes com o modelo desenvolvimental-ecolgico que explormos no captulo primeiro. Simultaneamente, o I.I.E. procedeu elaborao dos programas relativos ao ensino bsico para a disciplina de Desenvolvimento Pessoal e Social (D.P.S.) e do Programa de Educao Cvica a ser implementado na rea Escola. Para a disciplina so apresentados programas para o I o e 2 o ciclos e sugestes de actividades para o 7 o ano de escolaridade. Diga-se, desde j, que uma verso inicial do programa para o 3 o ciclo foi enviada s escolas mas retirada "na sequncia dos pareceres crticos de que foi objecto, (...)

[nomeadamente] o apagamento da dimenso psicossocial dos alunos, a pouca referncia s matrias da Lei de Bases (...), [e] a inadequao das questes-problemas ao nvel etrio dos alunos" (Sugestes de actividades para
o

leccionao

da

disciplina

de

Desenvolvimento Pessoal e Social, 7 Ano, pp. 4).

172

A Experincia Portuguesa No entanto, todos os programas se assumem como verses provisrias, a implementar em regime de experincia pedaggica no ano lectivo de 1991/92 e a reformular posteriormente. Foi nomeada uma Comisso Executiva (Despacho n. 155/ME, de 29 de Setembro de 1991) cuja funo foi definir as linhas programticas da disciplina e estruturar a rea de Formao Pessoal e Social numa perspectiva transdisciplinar. As orientaes da Comisso so apresentadas nos prembulos dos programas para o I o e 2 o ciclos e das sugestes de actividades para o 7 o ano; dada a sua relevncia, cremos que se justifica uma apresentao mais detalhada dos pressupostos que esto na base dos programas elaborados: "A proposta programtica para a disciplina de Desenvolvimento Pessoal e Social solidria da concepo de que todos os processos psicolgicos que configuram o crescimento de uma pessoa tanto os habitualmente considerados como evolutivos como os atribudos a aprendizagens especficas so fruto da interaco constante que a pessoa mantm com um ambiente scio-cultural" (Programa de Desenvolvimento Pessoal e Social, I o Ciclo do Ensino Bsico, pp. 5). Tendo em conta este princpio geral, os objectivos definidos na LBSE so operacionalizados em "trs dimenses fundamentais: a pessoa como indivduo, livre, autnoma, solidria, a pessoa em interrelao aberta ao outro, a pessoa na sua relao com o mundo, [que] Supem, assim, o reconhecimento da complexidade da pessoa humana, o ser individual como singular e social" {ibidem, pp. 6). Considera-se, ainda, que a disciplina "refora a dimenso transdisciplinar e formativa dos novos planos curriculares (...) integra mltiplos saberes (...) [e] leccionvel por todos os professores" {ibid., pp. 7). Do ponto de vista "dos contedos, finalidades e princpios de organizao curricular (...), [sublinham-se] os princpios ticos fundadores da Constituio Portuguesa (...): a) dignidade da pessoa humana; b) construo de uma sociedade livre, justa e solidria; c) fundamentao das relaes internacionais na cooperao de todos os povos; d) criao de uma ordem internacional capaz de assegurar a paz e a justia nas relaes

173

Captulo quarto entre os povos. A liberdade, justia, paz, tolerncia e compreenso mtua, solidariedade, participao cvica, trabalho, famlia,

maternidade e paternidade, educao, sade, patrimnio cultural, lngua, ambiente constituem os valores presentes na Constituio que devem ser explicitamente referidos na Formao Pessoal e Social dos alunos" {ibid., pp. 8-9). A Comisso Executiva responsvel pela elaborao das linhas programticas identifica, ainda, na LBSE um conjunto de atitudes "referidas ao Eu, relao com o outro e integrao no mundo" {ibid., pp. 9) que devem ser objecto da disciplina {vd. Quadro III.4). Mais especificamente, a organizao do programa assume como princpios estruturadoras (i) as dimenses afectiva, cognitiva, fsica e social, que se traduzem na "opo de organizar o currculo em torno de objectivos cognitivos, psico-motores e afectivos (...) [embora esta opo seja] apenas formal porque, sendo a pessoa um todo, as situaes educativas tm efeitos multidimensionais" {ibid, pp. 10); (ii) as diversas dimenses da pessoa humana, a saber, "a pessoa singular e autnoma, porque cada aluno um ser individual e nico (...), a relao com o outro, fundada no respeito pela sua diferena (...) a relao com o mundo, definido como o totum identificador do aluno" {ibid., pp. 11-12). Considera-se que a disciplina de D.P.S., com graus de exigncia variveis para os 3 ciclos do ensino bsico, assume as seguintes finalidades: "o desenvolvimento da autonomia, da responsabilidade e da

conscincia de si como ser singular, pressupondo a auto-estima e a auto-crtica; o desenvolvimento da capacidade de formulao de juzos para tomadas de deciso; a capacidade de assumir e avaliar as consequncias das suas decises; o desenvolvimento do esprito de justia e do respeito pelos direitos prprios e dos outros; a capacidade de respeitar os estilos de vida, as ideias e opinies diferentes quando assentam na considerao pelos outros; a capacidade de abertura a crculos cada vez mais alargados de relaes humanas, desenvolvendo

174

A Experincia

Portuguesa

Quadro III.4 Atitudes a promover na disciplina de DPS (1 ciclo). Dimenso do Eu sentido de ser autnomo, livre e responsvel sentido de iniciativa sentido de realizao pessoal e do trabalho como realizao pessoal a confiana em si mesmo a descoberta dos interesses e aptides pessoais a curiosidade cientfica o esprito crtico (reflexivo) a disponibilidade mudana o gosto pela actualizao permanente dos conhecimentos a abertura aos diferentes saberes e suas expresses tecnolgicas, literrias, artsticas a atitude reflexiva quanto aos valores espirituais, estticos e morais o sentido da responsabilidade moral e do carcter Dimenso da Relao com o Outro respeito pelos outros (pelas suas ideias, culturas e projectos de existncia) reconhecimento diferena abertura ao dilogo e livre troca de opinies cooperao e solidariedade Dimenso da Relao do Eu com o Mundo sentido de responsabilidade social e cvica sentido da dimenso social do trabalho o esprito crtico e criativo empenhamento no progresso do Pas e o apreo pelos valores da identidade nacional (lngua, histria, cultura e patrimnio) sentido da dimenso humana do trabalho, do humanismo, da solidariedade e cooperao internacionais abertura s culturas dos diferentes povos

175

Captulo quarto

a solidariedade e a responsabilidade social; o desenvolvimento do esprito empreendedor e persistente na realizao de tarefas e na compreenso das mudanas; a capacidade de preservar o patrimnio cultural nacional e mundial" {ibid., pp. 13). Para alm destes objectivos globais da disciplina, so indicados objectivos gerais especficos para cada ciclo {vd. Quadro III.5). A Comisso Executiva refere-se, tambm, s metodologias, ao papel do professor e avaliao. No que se refere s metodologias, "o dilogo o mtodo privilegiado da disciplina" {ibid., pp. 15), sendo tambm referidos o mtodo de resoluo de problemas, a cooperao em grupo, o trabalho em pares, os painis e o trabalho de projecto; , ainda, enfatizada a informao e a documentao, sugerindo-se que "qualquer discusso dever formalizar-se num produto de aco e divulgao; jornais, relatrios, ..." {ibid., pp. 16). Ao professor atribudo, fundamentalmente, um papel de moderador e orientador do debate entre os alunos, estimulando a autonomia e a reciprocidade, e salientando-se que a sua actividade "como a de qualquer outro professor, tem como campo de aco, no s a sala de aula, como tambm a escola e o meio no qual se insere" {ibid., pp. 16). Finalmente, e dado que "o que se visa no tanto a aquisio por parte dos alunos de determinadas matrias, mas antes (...) a construo de um modo responsvel de estar, pensar, conviver, agir, expressar, esta disciplina no comporta avaliaes de tipo selectivo ou gradativo (...), no devendo os resultados do trabalho efectuado em Desenvolvimento Pessoal e Social ser expressos quantitativa ou qualitativamente (...), [mas ser considerados atravs da] forma descritiva da avaliao formativa " {ibid., pp. 18). Assim, a avaliao dos alunos deve ser centrada no processo e no nos contedos, no desempenho do grupo e no no do indivduo, com objectivos formativos e favorecendo a auto e a hetero-avaliao. , portanto, neste quadro geral que se inscrevem os programas para o I o e 2 o ciclos e as sugestes de actividades para o 7 o ano de escolaridade. O Programa para o I o ciclo estrutura-se em 5 sectores (eu sou, eu sinto, eu sou capaz de fazer, eu penso, eu creso) que correspondem a um conjunto de necessidades

176

A Experincia

Portuguesa

Quadro III.5 Objectivos gerais de DPS para os 3 ciclos do ensino bsico. 1. desenvolver o conhecimento de si prprio, reconhecendo-se como pessoa singular, aumentando progressivamente os sentimentos de auto-estima e auto-confiana 2. respeitar as diferenas individuais

3. reconhecer-se como membro de um grupo (na famlia e na escola), desenvolvendo progressivamente a necessidade de regras de convivncia 4. apreciar a importncia da cooperao e da entreajuda nos grupos em que se integra

5. reconhecer nos outros e em si atitudes mais ou menos correctas segundo critrios de justia, verdade, responsabilidade e solidariedade 6. desenvolver atitudes de respeito pela sade, bens comuns, ambiente e Natureza

7. manifestar interesse na troca de opinies e no dilogo, desenvolvendo a capacidade de comunicao e autonomia. (Programa de DPS, I o ciclo, pp. 14) 1. desenvolver o conhecimento de si prprio, reconhecendo-se com sentimentos de autoestima e auto-confiana 2. 3. 4. respeitar as diferenas individuais reconhecer as regras de convivncia da comunidade a que pertence (escola e nao) apreciar a importncia da cooperao e da entreajuda nos grupos em que se integra

5. reconhecer nos outros e em si atitudes mais ou menos correctas segundo critrios de justia, verdade, responsabilidade e solidariedade 6. desenvolver atitudes de respeito pelo patrimnio cultural e ambiental portugus, conservando e transmitindo os bens e valores da comunidade a que pertence 7. manifestar interesse na troca de opinies e no dilogo, desenvolvendo a capacidade de comunicao e compreenso de pontos de vista diferentes do seu 8. exercer a liberdade de escolha perante a multiplicidade de alternativas (Programa de DPS, 2 o ciclo, pp. 13) 1. desenvolver a autonomia e o sentido de responsabilidade

2. desenvolver a confiana em si mesmo integrando positivamente o conjunto de transformaes pessoais e relacionais prprias da adolescncia 3. 4. 5. descobrir e desenvolver interesses e aptides pessoais desenvolver o respeito pelas diferenas individuais apreciar a importncia da cooperao e da solidariedade

6. tomar conscincia da sua realidade e da dos outros a fim de melhorar a qualidade das suas relaes interpessoais 7. 8. 9. descobrir regras de organizao pessoal e social sensibilizar-se para problemas que perturbam o equilbrio ambiental desenvolver o sentido de justia (Sugestes de Actividades para leccionao de DPS, 7 ano, pp. 14)

177

Captulo quarto bsicas (de pertena, identidade, afecto, bem-estar, actividade, autonomia, etc.), com vista a promover o desenvolvimento fsico, cognitivo e afectivo dos alunos. Tendo em conta esta organizao geral, so definidos para cada sector objectivos programticos, por exemplo, no sector A, "Eu sou", especificam-se como objectivos "aceitar a sua individualidade" ou "respeitar as diferenas individuais" (pp. 28). No Programa para o 2o ciclo retomam-se os princpios estruturadores

"eu/outro/mundo" na abordagem de problemas emergentes da LBSE, a saber: educao familiar, relaes interpessoais, educao sexual, educao para a sade, preveno de acidentes, educao do consumidor, educao ambiental, educao esttica, identidade nacional e direitos humanos. A partir daqui so definidos objectivos temticos, relativamente aos quais se faz o levantamento de questes a discutir e de problemas a analisar por exemplo, no domnio dos direitos humanos, pretende-se "estimular o

interesse por acontecimentos do quotidiano", levantando questes como "fome, pobreza, racismo, crime: grandes males do mundo, responsabilidade de quem?" ou "quais so os nossos direitos?" e identificando problemas do gnero "mass mediar, informao, formao ou deformao?" ou "tumultos sociais: falta de autoridade e/ou inconformismo social" (pp. 40). Finalmente, as Sugestes de Actividades para o 7 o ano de escolaridade incluem alguns exemplos de actividades a utilizar na leccionao da disciplina, ilustrando formas de operacionalizao dos temas da LBSE; estas sugestes encontram-se

operacionalizadas em funo de 6 dimenses: "objectivos, domnios, desenvolver preveno de a autonomia e e a responsabilidade, interpessoais,

acidentes

relaes

dimenses, eu/outro/mundo, contextos, sociedade, questes, que cuidados a ter quando ando sozinho/a? o que fazer no caso de ser vtima ou assistir a maus tratos? (...) [e] problemas, segurana: responsabilidade individual/ responsabilidade pessoal/

responsabilidade dos outros, riscos: falta de informao/ falta de experincia/ descuido (...)" (pp. 27, caracteres destacados no original). Numa primeira anlise dos programas, parece-nos questionvel a definio das trs dimenses, relao consigo prprio, relao com os outros e relao com o mundo, consideradas fundamentais na concepo do indivduo. Seria, talvez, til que os

178

A Experincia Portuguesa pressupostos tericos desta concepo fossem explicitados e, adicionalmente, a forma como se relacionam com os objectivos expressos na LBSE. Na mesma esteira, est a definio dos valores "que devem ser explicitamente referidos na Formao Pessoal e Social dos alunos" (Programa de DPS, I o ciclo, pp. 9). Os valores so crenas prescritivas (Rokeach, 1973) ou, princpios orientadores da aco (Schwartz, 1988); Schwartz & Bilsky (1987) identificam cinco caractersticas comuns s vrias definies deste conceito: um valor (a) um conceito ou crena, (b) acerca de estados ou comportamentos desejados, (c) que transcendem situaes especficas, (d) guiam, seleccionam e/ou avaliam o comportamento e os acontecimentos, e (e) esto ordenados segundo a sua importncia relativa. Tendo em conta esta definio, no se percebe como se podem considerar como valores o trabalho, a famlia, a maternidade e paternidade, a educao, a sade, o patrimnio cultural, a lngua ou o ambiente. Isto , estas noes dificilmente se podem considerar como crenas prescritivas da aco. Passando aos objectivos curriculares, considera-se, com toda a justeza, a existncia de dimenses no exclusivamente cognitivas. E, embora no se entenda bem o que se pretende designar de objectivos psico-motores, importante considerar objectivos afectivos. Infelizmente, esta declarao de intenes no passa disso, sendo de salientar a natureza quase exclusivamente cognitiva e fundamentalmente

contemplativa dos objectivos, isto , raramente se perspectivam as implicaes na aco. Trata-se de desenvolver o conhecimento, apreciar a importncia da cooperao, reconhecer atitudes menos correctas, manifestar interesse, tomar conscincia. Mais raramente, o que curioso dada a nfase inicial, se refere o desenvolvimento de atitudes e valores, e ainda menos, a aquisio de capacidades para agir. Esta relativa descoordenao entre os princpios e os objectivos poder, eventualmente, decorrer da necessidade de clarificar o racional terico subjacente aos primeiros, embora seja, como evidente, de registar a complexidade da tarefa. Mais especificamente, no que se refere s sugestes de actividades para o 7 o ano, a relao entre objectivos, domnios, questes e problemas nem sempre clara, para alm de que a sua utilidade, enquanto sugesto de actividade em si, ser reduzida. De facto, se para cada tema se do exemplos de questes a trabalhar e de conceitos a introduzir, no se apresentam quaisquer indicaes quanto possvel forma de abordar estas questes na sala de aula. O que nos parece tanto mais importante quanto se valorizar, como o fizemos no quadro de uma perspectiva desenvolvimental-ecolgica da formao pessoal e social e como a prpria Comisso assume no prembulo, a promoo do desenvolvimento de processos psicolgicos como objectivo prioritrio.

179

Captulo quarto

Como tivemos oportunidade de salientar, nesta perspectiva o fundamental reside no "mtodo" e no nos contedos (muito embora, como vimos tambm, os contedos no sejam irrelevantes). Ora, praticamente qualquer contedo susceptvel de ser abordado de uma multiplicidade de modos; e se o problema central deslocado para o mtodo, ento, exemplos de operacionalizao prtica poderiam ser de utilidade, no como "receitas" a aplicar, mas como ilustraes a rever e ensaiar. E, se verdade que as metodologias propostas privilegiam uma abordagem activa e experiencial, a

concretizao destas metodologias, a propsito dos vrios temas, preveniria, de algum modo, a opo por mtodos mais didcticos e informativos, cujas limitaes foram j identificadas. No entanto, dado que a implementao dos programas seria acompanhada por um processo de formao que envolvia a prtica pedaggica com superviso, cujas vantagens acentumos atrs, h alguma probabilidade de diminuio deste risco. Mas o problema central reside, provavelmente, na prpria deciso poltica de definir linhas programticas, e, em ltima instncia, de criar uma disciplina. Opo que, como salientava o parecer do CNE, seria de excluir "visto a natureza desta rea no se coadunar com a organizao e metodologia disciplinar tradicional" (1989, pp. 412). O Programa de Educao Cvica inclui trs dimenses interrelacionadas: (i) a defesa de direitos, deveres e liberdades fundamentais; (ii) a organizao do estado democrtico como suporte desses direitos, deveres e liberdades; e (iii) a participao na vida democrtica. A estrutura do programa visa a aquisio de conhecimentos que permitam aos alunos compreender os problemas actuais e intervir na comunidade em que se inserem. Por exemplo, a anlise da Declarao Universal dos Direitos do Homem permite aos alunos compreender a relevncia dos direitos humanos nas sociedades modernas e identificar violaes desses direitos; conhecer a organizao poltica do Pas permitir uma compreenso mais aprofundada do papel dos partidos polticos e das eleies democrticas. As estratgias para a implementao do programa incluem o desenvolvimento de actividades enquanto cidado na escola e o desenvolvimento de projectos na escola e na comunidade que so definidos por cada escola e por cada turma. As actividades permitem aos alunos participar na vida da escola enquanto instituio democrtica atravs da discusso e definio da organizao da turma, da promoo e eleio de representantes dos estudantes, da reflexo sobre o regulamento da escola, da gesto de um espao prprio. Os projectos so ocasio para a aco, sendo fundamental garantir o

180

A Experincia Portuguesa envolvimento dos alunos em todo o processo de planeamento, implementao e avaliao, de forma a promover o desenvolvimento de competncias de vida e capacidades de interveno. O parecer do CNE sobre este programa, de que foi relatora Ana Benavente, embora considerando que a sua criao seja "um sinal de maturidade democrtica da sociedade portuguesa" (CNE, Parecer n3/91, DR I I srie, n. 200 de 31-8-1991, pp. 8864), reconhece a sua controvrsia, afirmando que "os riscos de endoutrinao e de politizao existem e no, podem, de modo algum, ser aceites na escola bsica oficial, centrada na diversidade, nas diferenas, centralmente na universalizao A e no e em a compromissos definidos. participao

democracia so demasiado importantes para poderem ser pura

retrica" {ibid., pp. 8864).

Alis, a deciso de introduzir um programa para a participao nas instituies democrticas sem atender transformao da vida escolar comporta trs riscos, a saber: "fabricar robots democrticos que tudo aprenderam e que sabem reproduzir rituais. (...) banalizar a democracia, situando-a ao nvel dos conhecimentos e das regras que preciso saber na escola, separando-a ao mesmo tempo da aco social individual e colectiva (...) fabricar abstencionistas; crianas e jovens compreendem os cdigos escolares, o que a valer e o que no , o que a srio e o faz de conta. O cinismo, a descrena, o desinteresse de muitos jovens nas sociedade de hoje vem-lhes de uma escola sem qualidade, da ausncia de rigor intelectual, da autoridade burocrtica da instituio, da seleco, da competitividade, da falta de alegria com que muitos vivem uma parte da sua vida escolar" {ibid., pp. 8865). Assim, so questionadas as condies para a implementao do programa de educao cvica, tanto fsicas e materiais, como de recursos humanos, de relao com os programas das outras disciplinas e das "prticas pedaggicas que estruturam o quotidiano de alunos e professores" {ibid, pp. 8866), concluindo que o programa por si s no resolve o problema da educao para a democracia. A questo fundamental , portanto, se "ser a escola uma instituio democrtica, de participao democrtica?" {ibid., pp. 8865). Ora, a perspectiva expressa no parecer

181

Captulo quarto

que deve ser dada prioridade transformao da estrutura e organizao da instituio escolar como meio para a aprendizagem da participao democrtica. , ainda, considerada pouco clara a incluso da educao cvica na rea Escola. Finalmente, as recomendaes do programa para a participao dos alunos na vivncia democrtica da escola no atendem situao real vivenciada nas escola, o que negativo pois "um programa oficial de educao cvica para a participao nas instituies democrticas no pode ser caucionado sem ter em conta os contextos organizacional e pedaggico em que vai ser

desenvolvido, para que se evitem perverses de duvidosa eficcia quanto educao cvica dos alunos e qualidade da vida escolar" {ibid., pp. 8867). No que concerne ao programa propriamente dito, o parecer de opinio que se trata "de um bom documento de trabalho, esforado, mas artesanal, com boas propostas, mas alguns desequilbrios e dificuldades" {ibid, pp. 8865) revelador de criatividade e com "alguma preocupao de fundamentao terica" (pp. 8867). No entanto, criticado o facto de se apresentar como um conjunto de "sugestes em aberto [pois] um programa deve ser flexvel, passvel de opes e de adaptaes, mas no pode deixar de dizer quais so os limites de obrigatoriedade e de liberdade no seu desenvolvimento" (pp. 8867). Os contedos so considerados "pertinentes [e] bem elaborados (...) [mas] podem correr o risco de constituir aprendizagens formais (...) o que, (...) no deixando de ser til e pertinente, no permite atingir as finalidades e objectivos centrais da educao cvica" (pp. 8867-8). Quanto avaliao, regista-se a sua complexidade "que parece dificilmente exequvel no quotidiano das escolas, embora as sugestes sejam perceptveis e pedagogicamente correctas e dialogantes" (pp. 8868). O parecer termina com algumas recomendaes que envolvem a anlise dos currculos das disciplinas do 3 o ciclo, no sentido de identificar contedos passveis de facilitar o trabalho interdisciplinar, a clarificao das contradies existentes na legislao

182

A Experincia Portuguesa e da gesto da rea Escola, a explicitao das "condies materiais e pedaggicas (...) de apoio ao desenvolvimento da rea Escola" (pp. 8868) e a "produo e divulgao de bons materiais, o desenvolvimento de apoios e de recursos [que] devero ser a base da estratgia inovadora para a transformao da qualidade das prticas escolares" (pp. 8868). Parece-nos ser de sublinhar a legitimidade e importncia das questes que o parecer coloca quanto s opes que nortearam a criao do Programa de Educao Cvica para a Participao nas Instituies Democrticas, nomeadamente quando salienta a importncia essencial da transformao da vivncia dos alunos na escola. Quanto ao programa em si mesmo, parece-nos ser um bom exemplo de como se pode produzir um instrumento de trabalho til para os professores, com sugestes claras de trabalho e deixando uma ampla margem de liberdade para a sua implementao. O quadro conceptual subjacente simples ("conhecer para compreender para intervir") e permite uma operacionalizao fcil dos objectivos gerais. Para alm disto, h vrios exemplos prticos de actividades e projectos o que nos parece ter uma considervel vantagem ilustrativa, cuja falta criticmos nos programas de DPS. No entanto, tem algum sentido a crtica, apontada no parecer do CNE, de uma excessiva flexibilidade, o que pode redundar numa situao extrema: "ou seja, o programa afinal no um programa (prefigurando que a educao cvica tambm no o ser)?" (Benavente, 1993, pp. 327). Na globalidade, de salientar a dificuldade de elaborar programas para a rea de formao pessoal e social, especialmente porque, em Portugal, so poucas as experincias e o conhecimento aprofundado. Adicionalmente, as incongruncias entre a formulao da LBSE e do Decreto da Reforma Curricular, dava margem a confuses e indefinies. E, convenhamos que, neste domnio, nada to difcil como ser claro e inteligvel, sem cair no risco da simplificao.

8. A avaliao da experincia Em Outubro de 1992, uma equipa do IIE elaborou um relatrio de avaliao da experincia de implementao da rea de formao pessoal e social nos 3 ciclos do ensino bsico (Ramalho, 1992) analisando as opinies de alunos (apenas os do 2 o e 3 o ciclos), dos encarregados de educao, dos professores, dos coordenadores da rea de FPS, dos acompanhantes do projecto nas escolas, dos Conselhos Directivos e

183

Captulo quarto Pedaggicos, dos Responsveis pela formao e dos membros das Direces Regionais de Educao e da Inspeco Geral de Educao. Quanto organizao curricular da disciplina de DPS, o estatuto de alternativa questionado pelos alunos, coordenadores da rea, professores e acompanhantes dos 2 o e 3 o ciclos mas defendido pelos Conselhos Pedaggicos (e acompanhantes do I o ciclo) e a carga horria semanal considerada inadequada pelos professores, acompanhantes e metade dos coordenadores da rea e suficiente para os Conselhos Pedaggicos e metade dos coordenadores da rea (Ramalho, 1992). No que se refere implementao do programa experimental de DPS, para os alunos e encarregados de educao a informao disponvel foi adequada, mas os professores consideram que a divulgao foi insuficiente. As orientaes s escolas enviadas pelo IIE foram consideradas teis, mas no suficientes para lidar com as dificuldades da implementao. A formao de docentes para a disciplina foi globalmente considerada como positiva pelos professores e Escolas Superiores de Educao, mas sofreu algumas crticas dos Conselhos Pedaggicos, como a elevada exigncia cientfica e a disponibilidade de tempo. A apreciao das linhas programticas da disciplina e os materiais de apoio foi globalmente positiva ( vd. Ramalho, 1992). Relativamente s mudanas nas escolas, a articulao transdisciplinar teve um papel positivo na dinamizao do processo de ensino-aprendizagem, sendo sublinhado o papel de DPS na dinamizao da rea-Escola, na sensibilizao dos outros professores e no aprofundamento da relao com a comunidade; a avaliao das discusses, projectos e actividades da disciplina foi muito positiva, com elevado grau de participao e interesse manifestado pelos alunos. A influncia da disciplina no desenvolvimento dos alunos tambm valorizada: para os prprios porque promoveu a sua capacidade de discutir, de segurana e capacidade de afirmao pessoal e de participao activa na escola; para os pais, as mudanas vo no sentido de uma maior responsabilidade e interiorizao de valores, da abertura ao dilogo, cooperao e solidariedade; para os professores, o desenvolvimento do esprito crtico, da tolerncia e a melhoria do relacionamento mtuo (Ramalho, 1992). Finalmente, quanto s implicaes para o futuro, a maioria dos inquiridos salientou a importncia da disciplina no currculo, quer pela sua natureza motivadora (pais), quer pelas temticas e metodologia (alunos), quer pela transformao da qualidade da relao professor-aluno (alunos e professores), quer pelos seus efeitos no desenvolvimento integral dos alunos e na articulao entre disciplinas (acompanhantes, Conselhos

184

A Experincia Portuguesa Pedaggicos, Direces Regionais de Educao). H, portanto, um consenso quanto necessidade de divulgar esta rea junto dos alunos e pais e de dar continuidade e alargar a formao de professores; alguns defendem a generalizao da disciplina a todos os alunos e a generalizao da formao a todos os professores "o que facilitaria a transferncia das metodologias preconizadas nesta rea e possibilitaria articulaes entre as vrias disciplinas" (Ramalho, 1992, pp. 125). A avaliao do programa de educao cvica junto dos professores e rgos de gesto das escolas foi conduzida, tambm pelo IIE, em 1993 (Cadima & Monteiro, 1993): H alguma unanimidade quanto importncia atribuda ao programa j que capacita os alunos para assumir "uma participao activa e consciente na sociedade" {ibidem, pp. 11), embora alguns professores considerem que difcil implementar as actividades sugeridas e articular os contedos do programa com a sua disciplina especfica. Globalmente, h a necessidade de conseguir uma melhor coordenao do programa em cada escola e de ter acesso a mais materiais didcticos. A falta de formao de professores neste domnio salientada. As autoras concluem que em algumas escolas h informao inadequada sobre o programa de educao cvica que carece de uma maior disseminao. Finalmente, o I.I.E. procedeu a um estudo exploratrio da disseminao transdisciplinar de objectivos de formao pessoal e social nos currculos do ensino bsico (Mouro, Pais & Nunes, 1994). Foi analisada a presena das cinco questes abordadas no programa de DPS relaes interpessoais, vida cvica/social, ambiente, sade e consumo nos programas das vrias disciplinas. Alguns resultados preliminares revelam que, no 2 o e 3 o ciclos, os programas enfatizam o desenvolvimento no apenas de conhecimentos (crtica frequente aos programas vigentes antes da Reforma Curricular), mas tambm atitudes e capacidades, e que possvel estabelecer ligaes entre os contedos curriculares e os temas de formao pessoal e social. Assim, embora ainda no apresente resultados definitivos, este estudo parece indiciar que a estratgia transdisciplinar foi contemplada na elaborao dos currculos. Mais recentemente, o I.I.E. envolveu-se num estudo internacional sobre educao cvica coordenado pela International Association for the Evaluation of Educational Achievement (I.E.A.). O estudo envolve duas fases, a primeira (1994-97) assumindo como objectivo um estudo aprofundado do currculo enunciado, enquanto que a segunda (1997-2000) pretende analisar o currculo implementado e conseguido. A primeira fase envolveu a anlise dos programas e manuais do ensino bsico, no sentido de determinar a presena de cinco temas de cidadania a democracia, a identidade nacional, a

185

Captulo quarto diversidade social, a economia e os problemas locais nos programas de vrias disciplinas do I o , 2 o e 3 o ciclos (Estudo do Meio, Lngua Portuguesa, Cincias da Natureza, Histria e Geografia de Portugal, Histria, Geografia, Lngua Estrangeira: Ingls) e em alguns manuais do 2 o e 3 o ciclos (Menezes, Xavier & Cibele, 1997). Os resultados apontam para a presena sistemtica de contedos relacionados com os cinco temas analisados no currculo enunciado, muito embora seja de registar que "os programas refugiam-se, muitas vezes, numa perspectiva que tende a enfatizar os conhecimentos disciplinares sobre os temas de cidadania (...). [Por outro lado,] o potencial contido nos programas tende a ser menorizado nos manuais (...); corre-se, assim, o risco de alguma superficialidade quer na aquisio de informao quer na capacidade de a usar como ponto de partida para a reflexo ou aco individuais ou colectivas" {ibid., pp. 56). Na globalidade, este estudo permite, assim, reforar a ideia de que a disseminao transdisciplinar de contedos da formao pessoal e social teve alguma efectivao, muito embora uma anlise exploratria do currculo implementado, decorrente de entrevistas realizadas com alunos e professores, indicie uma relativa ausncia da abordagem destas questes no contexto da sala de aula ou, pelo menos, o seu no reconhecimento enquanto tal.

9. A reviso dos programas de DPS Os programas para a disciplina de DPS foram, entretanto, sujeitos a um processo de reviso coordenado pelo I.I.E.. No entanto, apenas o programa para o 3 o ciclo foi aprovado. No que concerne ao I o e 2 o ciclos do ensino bsico e ao ensino secundrio apenas esto disponveis propostas. O programa para o 3 o ciclo organiza-se em torno de cinco reas, que correspondem, globalmente, s dimenses identificadas na LBSE: relaes interpessoais (incluindo a famlia e a sexualidade) que so tambm "consideradas como um domnio transversal" (I.I.E, 1995, pp. 9) , vida social, sade, ambiente e consumo. Os seus objectivos gerais so: "integrar as transformaes do seu desenvolvimento nas relaes consigo prprio, com os outros e com o meio envolvente; explorar as

186

A Experincia Portuguesa possibilidade de conhecimento, relao e interveno, num processo de construo da identidade que aceite a diferena; perspectivar um projecto de vida que implique a participao consciente, satisfatria, responsvel e valorizante de si prprio e dos outros nos diversos domnios da vida" {ibid., pp. 9). So, ainda, definidos objectivos (e sub-objectivos) para cada componente temtica [vd. Quadro III.6), afirmando-se que "com a separao das componentes no se pretende uma diviso artificial da realidade" e que "os sub-objectivos (...) devem ser entendidos como um referencial de concretizao no exaustivo" [ibid., pp. 9-10). Os objectivos so definidos em funo de um "eixo eu-outros-mundo, em torno do qual se estrutura o desenvolvimento pessoal e social" [ibid., pp. 10). O programa aprovado publicado conjuntamente com um texto com sugestes metodolgicas a "ser utilizado pelos professores no trabalho de preparao da sua actividade nesta disciplina" [ibid., pp. 9) que inclui a sistematizao de princpios gerais, de elementos para a gesto do programa, a caracterizao de algumas actividades (jogos de papis, de comunicao, debates, assembleias de turma, trabalho de projecto, etc.), e exemplos de concretizao dos objectivos do programa, com indicao de questes a tratar e actividades a desenvolver ( vd. Quadro III.7). O parecer do CNE sobre esta proposta, de que foi relator Manuel Ferreira Patrcio (Parecer n. 4/94, DR II srie, n. 41 de 17-2-95), comea por fazer um ponto da situao quanto ao ensino da disciplina no ensino bsico, concluindo, relativamente aos trs anos da experincia (1991-94) que "no possvel (...) evitar um sentimento geral de inconsecusso a respeito da experincia destes trs anos" [ibid., pp. 1932); quanto ao perodo posterior, constata a diminuio da oferta da disciplina. Relativamente ao programa propriamente dito, o parecer considera que, no que concerne filosofia subjacente disciplina "a orientao patente na LBSE claramente scia/; a que se explicita no Dec.-Lei 286/89 genericamente axiolgica e especificamente moral (...) [enquanto que no programa] surge-nos uma terceira leitura: uma leitura psicolgica [que, embora] vlida (...) se afasta da inteno claramente sociolgica do legislador" [ibid., sublinhado no original). O parecer procede com um conjunto de sugestes quanto definio dos objectivos do programa, que foram tidas em conta na reformulao do documento que pp. 1934,

187

Captulo quarto

Quadro III.6 de DPS para o 3o ciclo (IIE, 1995). Componentes temticas Objectivos Sub-objectivos*
Objectivos (e exemplos de sub-objectivos) relativos s cinco componentes temticas do programa

Relaes interpessoais 1. Assumir um papel activo na construo da prpria identidade desenvolver uma imagem compreensiva e positiva da sua identidade sexual 2. Estabelecer relaes interpessoais positivas e criativas desenvolver atitudes de ateno, cuidado e considerao pelos outros 3. Participar activa, crtica e responsavelmente nos grupos a que pertence desenvolver uma atitude positiva e no discriminatria face ao exerccio de actividades profissionais, familiares e sociais por parte dos homens e das mulheres Vida social 1. Integrar a dimenso social no desenvolvimento da sua identidade procurar, analisar criticamente e seleccionar informao pertinente 2. Aprofundar as competncias de participao na vida da comunidade desenvolver a capacidade de iniciativa para realizar aces teis comunidade 3. Integrar a sua dimenso de pertena a um pas e deste a comunidades mais vastas, numa perspectiva universalista desenvolver atitudes positivas e valorizantes de partilha e construo de uma identidade nacional Sade 1. Proceder de modo a garantir o seu bem-estar fsico, psicolgico, social e cultural identificar as necessidades bsicas do seu organismo 2. Estabelecer com o meio fsico, social e cultural uma relao equilibrada, criadora e saudvel compreender as consequncias do consumo de drogas ilegais, do tabaco e do lcool e estabelecer ligaes adequadas entre este consumo e as implicaes da pertena a um grupo 3. Desenvolver uma atitude crtica e um comportamento responsvel na promoo da sade na comunidade familiarizar-se com algumas tcnicas de prestao de primeiros socorros Ambiente 1. Avaliar a importncia dos contextos naturais e sociais na construo da sua identidade identificar sentimentos, emoes e ideias associados ao ambiente nas suas vivncias pessoais e familiares 2. Avaliar as repercusses ambientais dos comportamentos individuais, sociais e das decises polticas, dos pontos de vista da aco ou omisso compreender as modificaes da situao ambiental ao nvel local 3. Reconhecer-se como elemento de um sistema global a Terra com responsabilidades na manuteno do seu equilbrio compreender a influncias da diversidade de interesses e valores nas questes ambientais

Consumo
1. 2. 3. Gerir criticamente escolhas pessoais de consumo clarificar o seu papel de consumidor de bens e servios Avaliar criticamente as diferentes opes de consumo reconhecer a importncia da informao nos processos de escolha e deciso Actuar com sentido de responsabilidade social numa perspectiva crtica face sociedade de consumo participar em aces de consciencializao sobre questes de consumo * A seleco de sub-objectivos no foi orientada por qualquer critrio de representatividade, mas meramente de ilustrao.

188

A Experincia

Portuguesa

Quadro III.7 Exemplos de sugestes de actividades para um dos objectivos da componente temtica Vida Social (extrado de LIE, 1995, pp. 52). Objectivo: integrar a sua dimenso de pertena a um pas e deste a comunidades mais vastas numa perspectiva universalista Tema: Direitos Humanos EXPLORAO 1. Quais os direitos humanos fundamentais 2. Em que medida so importantes para mim e para os outros 3. Exemplo de violao dos direitos humanos 4. Razes invocadas para essas violaes 5. Anlise dessas razes 6. Exemplos de violao dos direitos humanos na minha vida quotidiana 7. Razes para essas violaes INTEGRAO 8. De que maneira posso contribuir para melhorar a situao. AVALIAO 9. Interesse e motivao para o tema e/ou actividade. Sentimentos experienciados. Nvel de participao. Objectivos atingidos. Evoluo pessoal quanto ao tema. Campanha de sensibilizao na escola, com recurso eventual pedido de apoio a ONGs Actividades Leitura e anlise da Declarao Universal dos Direitos Humanos Pesquisa de exemplos de violao dos direitos humanos nos media Debate

Dilogo e ficha de avaliao.

189

Captulo quarto viria a ser aprovado posteriormente. Na globalidade, o parecer toma posio por uma leitura sociolgica da LBSE, que privilegia "a formao integral e a realizao pessoal dos educandos, numa perspectiva marcadamente cultural e comunitria [considerando que] vale a pena pensar (...) numa alternativa pedaggica disciplina de Desenvolvimento Pessoal e Social que operacionalize

convenientemente a rea de formao pessoal e social a que se refere o art. 0 47 da LBSE" {ibid., pp. 1935). Em nossa opinio, de salientar o conseguido esforo de clarificao do princpio operatrio que orientou a definio de objectivos: o eixo eu-outros-meio, a partir da qual se torna inteligvel a seleco feita. H, tambm, uma intencional formulao de objectivos e sub-objectivos no sentido de apelar para a aco dos alunos (tornar-se capaz, saber utilizar, assumir, estabelecer, aplicar, gerir, participar, proceder), tentando, deste modo, ultrapassar a dimenso excessivamente informativa e contemplativa que criticmos na verso elaborada para a experimentao da disciplina; no entanto, continua a existir alguma nfase em objectivos informativos, embora seja visvel que, por vezes, se pretende de produzir uma reflexo crtica e apropriao pessoal e no uma mera aquisio de factos. So tambm de registar mltiplos objectivos relacionados com as disposies para agir (aperceber-se dos valores, desenvolver atitudes). Menos frequente , no entanto, a explorao de significados e a construo de sentido que tenha em conta processos afectivo-emocionais (a nica excepo, mencionada no Quadro III.6, quando se apela aos sentimentos associados ao ambiente). Quanto s sugestes metodolgicas, salienta-se o privilgio de metodologias activas, referindo que "trata-se menos da aquisio de saberes e mais de vivncia de situaes e da reflexo sobre elas (...), procurando desvincular o espao curricular de DPS do carcter de disciplina (...) [atravs] da abordagem de temas actuais de interesse dos jovens, o estudo e discusso de situaes transpostas da histria, literatura, cinema, arte, etc., ou envolvimento em projectos e iniciativas na escola ou fora dela que viabilizem a vivncia natural e no didctica ou moralizante de situaes formativas (IIE, 1995, pp. 31). , ainda, dada nfase relao pedaggica e ao papel da estrutura e organizao da escola (esta ltima, no entanto, apenas mencionada).

190

A Experincia Portuguesa Ora, trata-se de um conjunto de pressupostos cujo significado e relevncia tivemos oportunidade de sistematizar quando, no captulo primeiro, advogmos uma perspectiva desenvolvimental-ecolgica da formao pessoal e social. Na sequncia do que ento defendemos quanto aos contedos a abordar, tambm apresentada uma concepo do programa como "um currculo aberto (...) [com] uma natureza flexvel, que pressupe uma constante reinterpretao por parte dos professores, em funo do desenvolvimento dos alunos, dos seus interesses e necessidades e do contexto pedaggico e social em que se realiza o processo educativo. (...) [trata-se, assim,] de um campo de trabalho aberto ao tratamento de contedos (temas/problemas da vida colectiva e pessoal dos alunos) que podem no estar previstos nas tais sugestes, mas que se relacionam com os seus objectivos" (IIE, 1995, pp. 34) Finalmente, parece-nos de extrema importncia a indicao de sugestes de actividades que, mais do que eventualmente teis para a concretizao do programa, servem como uma ilustrao do processo de operacionalizao das componentes temticas tendo em conta o que se pretende atingir. Assim, na globalidade, parecem-nos ter sido ultrapassadas as limitaes principais que apontmos verso inicialmente produzida, com ganhos evidentes do ponto de vista da clareza, consistncia e inteligibilidade, muito embora a ateno ao processo de construo de significados (apesar de ser uma dimenso presente na avaliao das actividades sugeridas) e capacitao para a aco pudesse ser potencializada na definio de objectivos para as vrias temticas. Ora, tal como considerou Manuel Ferreira Patrcio no parecer do CNE (1995), a definio de objectivos ultrapassa o vis axiolgico-moral do Dec.-Lei 286/89, privilegiando uma dimenso psicolgica; no entanto, no subscrevemos a opinio de Patrcio de que este privilgio constituiria uma "nova leitura" do problema que no respeitaria o esprito da LBSE, fundamentalmente porque a prpria definio dos objectivos da educao escolar contida na Lei solidria do reconhecimento e afirmao da relevncia de uma dimenso psicolgica5.

-3 Em boa verdade no claro, para ns, o argumento de Patrcio de que a orientao subjacente rea de formao pessoal e social na LBSE social, a no ser que se refira ao facto de os contedos remeterem para preocupaes sociais com o papel da escola.

191

Captulo quarto 10. E depois ... a generalizao ou o desaparecimento? Aquando da concluso do processo de experimentao da disciplina, as avaliaes conduzidas pelo I.I.E., como vimos atrs, revelavam que os principais actores educativos, i.e., os professores, os alunos, os pais, os rgos de gesto da escola e os responsveis pela formao de professores, assinalavam as vantagens da disciplina e salientavam a sua relevncia na promoo do desenvolvimento dos alunos e da relao professor-aluno (Ramalho, 1992, 1993). Assim, do ponto de vista das opinies sobre a disciplina de DPS, pareciam estar reunidas as condies para uma generalizao eficiente a nvel nacional. No entanto, o observatrio de formao pessoal e social, mantido pelo I.I.E. para analisar a forma como a formao pessoal e social est a ser implementada nas escolas, num relatrio relativo situao em 1994 (Fragateiro, Cadima, Cotrim, Leo & Nunes, 1995), revela que apenas 16 escolas dispem da disciplina, para alm de que se verificou um decrscimo no nmero de professores e alunos envolvidos; ademais, das 19 escolas implicadas na experimentao da disciplina, apenas 15 as mantm em 1994; quanto ao programa de Educao Cvica, dos 50 professores que leccionam DPS em escolas do 3 o ciclo, apenas 11 dizem conhecer o programa e apenas 8 o implementam. Um claro factor inibidor da implementao nacional da disciplina prendeu-se com a falta de ofertas de formao de professores. Num primeiro momento, a formao no estava regulamentada, o que dificultava a aco das instituies; no entanto, o Despacho 171/ME/93 de 21 de Julho veio estipular essas condies, exigindo o patrocnio de instituies de ensino superior nos cursos que credenciassem para a docncia da disciplina. Ora, aparentemente, estas instituies estavam desinteressadas deste projecto, pois apenas algumas responderam s necessidades evidentes de formao neste domnio. tambm de assinalar que este eventual desinteresse poder estar relacionado com o facto de no se tratar de uma rea em que existam muitos especialistas e, portanto, potenciais formadores. Nestas condies desfavorveis, que um novo regulamento veio recentemente alterar (Despacho 25/ME/95 de 4 de Abril), a generalizao da disciplina no tem sido uma realidade. Adicionalmente, como referimos atrs, a aprovao dos programas da disciplina para o 3 o ciclo do ensino bsico s foi concretizada em 1995, estando, ainda, pendente para o restantes ciclos e para o ensino secundrio. Mas h que registar que a centralidade que as questes da formao pessoal e social pareciam deter, no final da dcada de 80, no discurso acadmico, social e poltico

192

A Experincia Portuguesa sobre a educao, foi aparentemente deslocada para outras preocupaes,

nomeadamente com a exigncia e a excelncia do sistema educativo, que estavam postas em causa, segundo as "crenas populares", pela Reforma Curricular. , assim, verdade que a formao pessoal e social no constitui j um argumento forte na "crise de legitimao" (Habermas, 1976) do sistema. Adicionalmente, a forte presso no ensino secundrio na preparao dos alunos para o ingresso no ensino superior, para alm de uma carga horria elevada, no tm contribudo para criar a vontade poltica quanto generalizao da disciplina. Se, no final da dcada de 80, uma reforma educativa que valorizava a cidadania foi um meio de promover a credibilidade e aceitao do Estado (Weiler, 1985), e, portanto, uma estratgia de legitimao compensatria, a nfase na avaliao e dificuldade do sistema que emerge, agora, com as mesmas funes. Tal como afirma Sultana (1992), necessrio entender este processo luz de movimentos contraditrios: em determinados momentos, a relevncia da perspectiva que assume que a educao escolar se deve centrar na formao pessoal e social e na capacitao dos jovens para descodificar as realidades do mundo em que vivem, e nos seguintes, a nfase na estandardizao do currculo e nas disciplinas "clssicas". "Back to basic\ portanto.

1 1 . O currculo enunciado e implementado As noes de currculo enunciado (ou escrito), implementado e conseguido, como referimos na introduo deste captulo, tm sido usadas para designar o que suposto acontecer (tendo em conta os objectivos e metodologias propostos nos documentos orientadores da poltica educativa, nos programas e nos manuais), o que acontece, de facto, nas escolas e os resultados obtidos junto dos alunos. Ora, em Portugal, os principais esforos de investigao sobre o currculo enunciado e implementado so anteriores Reforma Curricular, sendo poucos os estudos que fazem uma avaliao das instituies educativas aps o incio da dcada de 90 {vd. Menezes, 1995). Referimo-nos, concretamente, a estudos sistemticos sobre os currculos e manuais escolares, sobre os mtodos de ensino e o currculo oculto ou sobre as representaes dos professores e alunos no domnio da cidadania6. Ser, portanto, inevitvel a meno de alguns estudos

Numa altura em que se assistiu, no nosso Pas, a um intenso desenvolvimento das Cincias da Educao, no deixa de ser curioso notar que ou os investigadores esto desinteressados destas questes ou a proliferao de projectos no foi acompanhada pela sua divulgao sistemtica em revistas da especialidade. Assim, a visibilidade destes projectos na comunidade cientfica e o seu impacto social esto, inegavelmente, limitados.

193

Captulo quarto realizados antes da Reforma Curricular e que so marcos importantes na investigao sobre estas temticas no nosso Pas. Considerando que a formao pessoal e social o nosso objecto de estudo, para a anlise do currculo implementado sero revistos os estudos realizados sobre (i) as modalidades curriculares definidas pelo Decreto-Lei n. 286/89, a saber, as vrias disciplinas, a rea Escola, a disciplina especfica e as actividades de complemento curricular; e sobre (ii) o clima e organizao da escola, cuja importncia neste domnio reconhecida tanto pela LBSE como pelos autores portugueses (Benavente, 1993; Campos, 1988, 1989 a, 1989 b, 1990, 1991, 1994, b; Campos et ai., 1993; Marques, 1989; Menezes, 1993; Roldo, 1993). (i) as modalidades curriculares da FPS Ao nvel do currculo enunciado, alguns estudos realizados antes da Reforma Curricular, indicavam que os programas das vrias disciplinas enfatizavam valores como a justia, a dignidade humana, a reciprocidade, a tolerncia, o direito vida, o pensamento crtico, os direitos civis (Marques, 1990, 1991, 1992, 1993), embora o desenvolvimento intelectual fosse sobrevalorizado em comparao com o

desenvolvimento fsico, emocional, esttico, social, moral e espiritual, no currculo dos 4 primeiros anos de escolaridade (Soares & Abreu, 1986). Adicionalmente, nos manuais para os seis primeiros anos de escolaridade, estavam ausentes preocupaes com a participao ou responsabilizao dos alunos (Valente, 1988). Um outro estudo neste domnio centra-se nos currculos e manuais do ensino bsico (Marques, 1991, 1992, 1993); mais especificamente, no I o ciclo foram analisadas todas as reas curriculares, enquanto no 2 o e 3 o ciclos apenas as disciplinas de Histria e Estudos Sociais e de Histria e Portugus, respectivamente. Assumindo como referncia a teoria do desenvolvimento moral de Kohlberg, Marques (1991) definiu trs princpios ticos para anlise de contedo dos currculos e manuais: dignidade humana (expressa por valores como defesa dos direitos civis, igualdade, direito vida e tolerncia), reciprocidade (paz, respeito pelos outros, identidade nacional e defesa do ambiente) e justia (cooperao, solidariedade). Os resultados para o I o ciclo revelam que os programas desenvolvimento expressam razoavelmente objectivos scio-morais (como o

da responsabilidade, a sociabilidade, o pensamento

crtico, a

reciprocidade, a cooperao, e a identidade cultural), que no esto de modo algum transcritos nos manuais; implicitamente, contudo, alguns textos e figuras includos nos manuais expressam uma perspectiva sexista. No 2 o e 3 o ciclos a situao mais positiva

194

A Experincia Portuguesa (com excepo dos manuais de Histria para o 2 o ciclo): tanto os currculos como os manuais revelam uma preocupao com promoo do desenvolvimento scio-moral. No entanto, a extenso dos currculos referida por alguns professores como crtica negativa (Marques, 1991) e, acrescentaramos, como indicador da dificuldade de traduo destas preocupaes nas prticas quotidianas na sala de aula.
E opinio generalizada que os novos programas incluem dimenses de cognitivas,

atitudinais e comportamentais, ultrapassando a limitao, apontada aos programas prReforma, de uma excessiva nfase cognitiva. Campos (1994 a), durante uma avaliao inicial da Reforma conduzida em 1992 pelo Conselho Nacional de Educao, refere que os professores revelam uma ausncia de preocupaes especficas com a disseminao transdisciplinar da formao pessoal e social, embora os que estavam envolvidos na experimentao de Desenvolvimento Pessoal e Social se revelassem bastante satisfeitos. O j referido estudo exploratrio conduzido pelo I.I.E. (Mouro, Pais & Nunes, 1994) aponta no sentido da presena de temas de formao pessoal e social no currculo das vrias disciplinas: por exemplo, objectivos multiculturais esto presentes em disciplinas como Portugus, Histria, Geografia e Lnguas Estrangeiras (Ingls, Francs e Alemo), que referem explicitamente a aquisio de conhecimentos sobre outros grupos culturais e o desenvolvimento de capacidades de respeito e apreciao de outras culturas, e todas as disciplinas, incluindo Matemtica e Cincias, pretendem promover a tolerncia, a cooperao e a aceitao de diferenas. Menezes, Xavier e Cibele (1997) procederam a uma anlise sistemtica da presena de questes no domnio da cidadania a democracia, a identidade nacional, a diversidade social, a economia e os problemas locais nos programas e manuais de

algumas disciplinas ensino bsico. Como salientmos atrs, as autoras registam uma multiplicidade de contedos programticos e sugestes metodolgicas relacionados com aqueles temas, detectando, no entanto, uma tendncia dos manuais para uma menor nfase nestas questes e, simultaneamente, uma maior simplificao. evidente, no entanto, que estes estudos analisam o currculo enunciado e nada nos dizem sobre o currculo implementado; ora, na avaliao produzida pelo CNE, os professores consideram que a extenso dos programas um problema que no foi resolvido pela Reforma (Campos, 1994 a) o que, mais uma vez, pode indiciar que as prticas pedaggicas quotidianas no intencionalizam nem revelam preocupaes com estes temas.

195

Captulo quarto J num inqurito nacional realizado em 1988, Braga da Cruz revelava que, se a maioria dos professores defendia que a educao deve contribuir para o desenvolvimento da autonomia, criatividade e iniciativa dos alunos, quando questionados sobre se tinham, nos ltimos 15 dias, falado com os alunos, durante as aulas, sobre temas do quotidiano, apenas cerca de metade (52,8%) respondia afirmativamente. Assim, a abordagem nas aulas, de assuntos correntes da vida no perece emergir como um meio privilegiado de promover a autonomia, criatividade e iniciativa dos alunos. Mais ainda, estas conversas eram iniciadas pelos alunos (40,1%) ou pelo professor, por sua iniciativa (18,6%), como exemplo (31,3%) ou por exigncia do currculo (10%). Assim, curioso salientar que so frequentemente os alunos o estmulo principal para o professor "sair da matria", enquanto que a iniciativa prpria e o currculo parecem mobilizar pouco essa discusso. Esta situao pode, ainda, sofrer os efeitos perversos da existncia da disciplina especfica: definir que a formao pessoal e social objectivo especfico de uma disciplina pode conduzir desresponsabilizao dos "outros" professores. O estudo internacional da IEA sobre educao cvica apresenta concluses similares, muito embora se trate de uma anlise exploratria do currculo implementado: "os indicadores disponveis quanto s prticas educativas na escola (...) indiciam o no reconhecimento, por parte de alunos e

professores, da abordagem destes temas na sala de aula e na prpria escola. (...) os professores, embora reconhecendo importantes

mudanas decorrentes da Reforma Curricular, consideram que vrios factores contribuem para esta situao, com particular incidncia na extenso dos programas, nas dificuldades em avaliar os alunos (...) e nas lacunas da sua prpria formao" (Menezes, Xavier & Cibele, 1997, pp. 81). A criao da rea Escola potencialmente, como afirma Campos (1991), a maior novidade da Reforma Curricular, mas que poder vir a revelar-se a sua maior desiluso. Ao constituir-se enquanto espao de liberdade para as escolas, os professores e os alunos num contexto que, quanto ao resto, se caracteriza por uma clara centralizao, a rea Escola criou algumas condies para a produo local de inovaes numa sistema totalmente "elaborado a nvel central e posteriormente distribudo e consumido pelos professores" (Campos, 1989 b, pp. 496). Deste ponto de vista, esta estratgia curricular constituiu um desafio do sistema educativo, passvel das respostas mais criativas e criadoras e dos recuos estratgicos na direco das posies mais tradicionais. , alis, curioso como os dois tipos

196

A Experincia Portuguesa de reaco podem coexistir na mesma escola ou sob a aparente imagem de grande flexibilidade e inovao7. Aquando da avaliao dos novos programas (1991 a, 1991b), o I.I.E. recolheu as opinies dos professores sobre a implementao da rea Escola, registando as dificuldades sentidas, especialmente no que diz respeito inexistncia de recursos materiais, falta de formao e dificuldade em compreender os prprios objectivos definidos no Decreto da Reforma Curricular. Posteriormente, foi realizado um estudo de caso numa escola C+S (Figueiredo & Branco, 1993), no sentido de identificar as percepes dos professores sobre o potencial de mudana da rea Escola, a sua natureza e "o seu impacto no contexto da escola e das prticas educativas, assim como os factores condicionantes sua implementao" (pp. 191). As autoras concluem que, na escola estudada, esta rea no foi considerada prioritria, embora tenha envolvido os professores da maioria da disciplinas, geralmente sob a forma de recolha de dados e consulta bibliogrfica. No entanto, "os rgos institudos e os professores reconhecem (...) a dificuldade em compatibilizar o programa curricular disciplinar com o no disciplinar" {ibidem, pp. 197), particularmente na ligao ao meio envolvente.

Globalmente, as mudanas situaram-se ao nvel da promoo da participao dos alunos na gesto das actividades educativas, da valorizao do papel da comunidade como recurso educativo e do "esbater de fronteiras entre as disciplinas (...) [criando] um espao para o tratamento de temas que a todas dizem respeito" {ibid., pp. 199). Os professores reconheceram que a implementao dos projectos da rea Escola contribui para a melhoria da sua relao com os alunos e para o envolvimento destes no processo educativo e na escola, embora considerem que seria necessrio mais informao, formao e recursos. As opinies dos alunos e professores entrevistados no mbito da anlise exploratria do currculo implementado no estudo sobre a educao cvica (Menezes, Xavier & Cibele, 1997) so, tambm, unnimes no reconhecimento do importante papel da rea Escola para abordar questes ligadas cidadania.

' Apenas dois exemplos. Numa escola secundria do Porto, coexistiam projectos como "A relao dos alunos mais velhos com os mais novos", desencadeado por uma das poucas turmas do 7o ano de escolaridade, que analisava problemas de relao entre os alunos, "A comunicao na escola", que se centrava nas dificuldades e problemas experienciados por alunos, professores e funcionrios no quotidiano escolar, com anlise do cumprimento de um regulamento interno igualitrio e "O Marqus de Pombal"!!! Numa escola C+S, tambm do Porto, o tema da rea Escola era "A tolerncia", o que se revelava estranho para os alunos que pensavam no ter muito sentido fazer projectos sobre "o perodo antes do 2 toque"!!!

197

Captulo quarto O I.I.E. coordenou a implementao experimental de D.P.5. e decidiu, no final do primeiro ano, editar o relatrio apresentado pelos professores da Escola Filipa de Vilhena no Porto, dado o interesse e mrito da experincia (I.I.E., 1992). Esta interveno pretendia produzir mudanas (i) na sala de aula, atravs da utilizao de metodologias activas como o trabalho de grupo, os jogos interpessoais, as assembleias de turma e a discusso de dilemas, centradas nos problemas reais dos alunos ou nos vrios temas da formao pessoal e social, e (ii) no clima da escola, de forma a promover um ambiente educativo democrtico, transformando o regulamento da escola ou capacitando os representantes dos alunos. A interveno foi sistematicamente discutida e apoiada pelo Conselho Pedaggico da escola; os professores afirmam a importncia do apoio recebido pelos alunos, pais, colegas, funcionrios e rgos de gesto. Nenhuma avaliao formal dos efeitos da interveno referida, mas os professores manifestam uma opinio muito positiva sobre a experincia. A prpria natureza das actividades de complemento curricular no se presta ao desenvolvimento de projectos de investigao em larga escala, sendo mais provvel encontrarmos estudos de caso relativos a experincias mais ou menos isoladas ou pontuais ( vd. Abrantes, 1994). No entanto, alguns estudos podem constituir indicadores indirectos da relevncia destas actividades na formao pessoal e social dos alunos. No que se refere dimenso cvica-poltica, o inqurito de Braga da Cruz (1988) revela que os professores no falam frequentemente com os seus alunos fora das aulas e raramente sobre poltica (65,2% nunca falam de poltica com os alunos). Num outro estudo sobre as elites polticas juvenis (Braga da Cruz, 1990), os jovens consideram que os seus prprios agentes de socializao poltica mais influentes foram os amigos (35%), os media (28%) e os pais (26%); os professores apenas so referidos como "muito influentes" por 4% e 46% declaram no ter tido qualquer influncia dos professores. Curiosamente, o seu interesse pela poltica comeou, maioritariamente, na escola (37%) e na famlia (34%), com o grupo de pares sendo mencionado apenas por 19%. Assim, se a poltica referida pelas elites juvenis como frequente assunto de discusso na escola (muito frequentemente para 38% e s vezes para 43%) parece evidente que estas discusses no envolvem os professores. Finalmente, estes jovens avaliam

negativamente, o que talvez no seja muito surpreendente, a sua educao cvica na escola: 40% pensam que deficiente e 24% pensam que m (com apenas 1 1 % declarando que boa e 25% razovel). Tambm no j referido estudo sobre educao cvica, alunos e professores chamam a ateno para a importncia das actividades extracurriculares como meio de

198

A Experincia Portuguesa aprendizagem sobre a cidadania, mas igualmente verdade que o principal valor do contexto escolar parece ser "enquanto espao de interaco informal com os colegas (...), com quem podem discutir e analisar estas questes" (Menezes, Xavier & Cibele, 1997, pp. 81). 00 o clima e organizao da escola Em 1981, Bettencourt & Brederode Santos realizaram um estudo exploratrio para determinar se os mtodos de ensino e as condies organizacionais, em algumas escolas de Lisboa, estavam a contribuir para a formao pessoal e social dos alunos, concluindo que: "o ensino continua a ser essencialmente centrado no professor e constitui, inevitavelmente, um treino na dependncia. O trabalho de grupo mais usado do que anteriormente, mas os professores nem sempre esto preparados para o apoiar e os edifcios escolares raramente o favorecem. Para alm disto, a sobrepopulao das escolas, as inadequadas condies materiais e, s vezes, a falta de regras explcitas que governem a vida colectiva encoraja a aprendizagem da irresponsabilidade, violncia, agresso e luta pela sobrevivncia, mais do que a promoo da responsabilidade e da cooperao" (pp. 45). Num estudo realizado posteriormente, Marques (1989, 1991, 1992) chega a concluses semelhantes, considerando que o currculo oculto das escolas no tem em conta o desenvolvimento moral dos alunos, especialmente em virtude de uma organizao espacial e de um padro de relaes que no d aos alunos oportunidades de participao na tomada de decises. Assim, o papel da escola parece limitar-se " transmisso dos conhecimentos acadmicos, deixando a aprendizagem sobre e o exerccio dos direitos e deveres dos cidados para a famlia e os mass media, particularmente a televiso e a rdio" (Bettencourt & Marques, 1987, pp. 106) Do mesmo modo, o papel dos alunos na gesto das escolas secundrias (Lima, 1988) no parece ser uma das preocupaes ou prioridades dos prprios alunos, o que reforado pela organizao escolar. Brederode Santos & Roldo (1986) salientam, alis, que a gesto da escola quase exclusivamente um domnio dos professores, nunca sendo considerado como uma forma de educao cvica para os alunos.

199

Capitulo quarto

Analisando o clima da escola do ponto de vista dos professores, Carvalho (1992) conclui que a estabilidade do corpo docente e o tamanho das escolas so variveis importantes na construo de um clima de escola percepcionado como positivo pelos professores. A questo do espao, a nvel fsico e interpessoal, parece, pois, emergir como relevante tanto para os professores como para os alunos. Numa anlise mais global, Lima (1991) assinala, no entanto, que a centralizao, o normativismo e o formalismo que caracterizam a administrao do sistema educativo, servem uma dupla funo, simultaneamente alienando e protegendo os actores educativos: "a grande distncia social e de poder que separa a concepo da execuo, os superiores dos subordinados, sendo obviamente

desfavorvel para estes, em termos de poder formal, pode trazer-lhes importantes benefcios; quanto maior for essa distncia maior poder ser o espao de interveno social dos actores, interpretando e reinterpretando regras formais, promovendo mais ou menos a sua divulgao e informao, actualizando-as ou no, ou mesmo

substituindo-as por regras alternativas" (pp. 148). Sublinhando um princpio fundamental da interveno social e comunitria, a saber, que as mudanas organizacionais e institucionais no se fazem por decreto, contra, apesarou em vezos actores locais, este estudo vem indiciar a necessidade no apenas legislar, mas de promover o investimento dos professores na participao dos alunos e na potenciao dessa participao como aprendizagem de cidadania.

12. O currculo conseguido: valores, atitudes e representaes dos jovens Vrios estudos foram desenvolvidos em Portugal, especialmente durante os anos 80, no domnio da socializao poltica. No entanto, como se ir constatar, estes estudos no se centram nos possveis efeitos da escola ou de outras instituies sociais (famlia, media, igreja, grupo de pares) nos valores, atitudes ou representaes dos jovens. De qualquer modo, a investigao neste domnio pode constituir um indicador indirecto da eficcia da socializao na promoo da cidadania, em sentido estrito, permitindo, portanto, analisar os resultados obtidos junto dos jovens.

200

A Experincia Portuguesa Antes de iniciarmos a reviso dos diferentes estudos, vale a pena atendermos a uma anlise global da sociedade portuguesa, proposta recentemente por Almeida (1994), que identifica "quatro grandes tendncias de valores, de natureza e alcance muito gerais, que parecem marcar alguma mudana por referncia ao passado. Entre os portadores mais significativos desses valores esto os grupos cujo protagonismo, influncia e futuro sero mais evidentes na nossa sociedade: falamos, no essencial, da populao activa de residncia urbana, com particular presena de camadas etrias jovens e de conjuntos dotados de recursos em capital escolar e cultural acima da mdia' (pp. 64, sublinhado nosso). Estas tendncias so (i) um individualismo moderado que se traduz na nfase no valor da realizao pessoal; (ii) a busca de objectivos pragmticos, caracterizada pelo privilgio a projectos de curto-prazo, localizados no espao do quotidiano e pela "generalizao do cepticismo em relao a objectivos sistmicos, a modelos de sociedade finalistas e fechados (...) [traduzido] na desvalorizao da participao social e poltica (...) [mas sem significar a indisponibilidade] para formas de interveno colectiva (Almeida, 1994, pp.66); (iii) a convivncia e tolerncia que, "efeito em parte da consolidao democrtica (...), essa habituao alteridade que se admite e com que se coexiste sem problema, [se manifesta] mesmo a respeito dos valores tendencialmente mais rgidos, como so os valores morais, religiosos e polticos" {ibidem, pp. 67), mas sem implicar um relativismo tico significativo; e (iv) uma atitude eclctica face s ideologias, "um novo artesanato das ideias" (pp. 70), que se caracteriza por uma postura mais autnoma e criativa e menos acrtica e consumista no confronto com os sistemas organizados de ideias. Os vrios estudos realizados nas duas ltimas dcadas, que ilustram estas tendncias, mas simultaneamente assinalam a sua fragilidade, iro ser sistematizados em 3 reas: (i) a identidade nacional e as atitudes face integrao europeia; (ii) a tolerncia-intolerncia face a outros grupos; (iii) as atitudes e participao polticas. de salientar que estas trs reas tm sido fortemente associadas s questes a abordar no domnio da formao pessoal e social. (i) a identidade nacional e as atitudes face integrao europeia A investigao sobre o sentimento de pertena ao Pas tem revelado um padro positivo consistente por parte dos jovens. De facto, com excepo de um estudo

201

Captulo quarto

conduzido em 1983, em que apenas 30% dos jovens se sentiam orgulhosos do seu pas (Reis, 1985), todas as investigaes posteriores tendem a demonstrar o contrrio. Por exemplo, uma amostra de jovens universitrios (Machado, Costa & Almeida, 1989), observados entre 1985 e 1988, refere o Pas como um lugar de pertena significativo^. Em 1986-87, um inqurito realizado pelo Instituto de Cincias Sociais, a pedido do Ministrio da Juventude, numa amostra representativa de jovens, conclua que 61.4% dizem "gostar muito de Portugal", 16,5% "mais ou menos", 18.7% so indiferentes e apenas 1.9% no gostam do Pas (Conde, 1989, 1990). Conde (1990) sugere que parece haver uma relao complexa e inesperada entre identidades nacional e regionais: nas reas onde os sentimentos regionais so mais intensos, os sentimentos nacionais so tambm mais positivos (70-80%). As razes para ter uma imagem do pas prendem-se com a beleza natural, o clima, o patrimnio histrico e a boa reputao desportiva para 90% dos inquiridos, enquanto a convivialidade, o regime democrtico, a capacidade de trabalho e de iniciativa e um nvel cientfico e tcnico semelhante aos outros pases eram referidos por 60%;

adicionalmente, 66,9% referem que Portugal o nico pas onde queriam ter nascido. A autora conclui que "h um declnio geral nos rituais de nacionalidade que esto a dar lugar a um nacionalismo mais pragmtico, estreitamente relacionado com as dinmicas tangveis do pas, encontrando nestas a base de uma efectiva representao nacional face ao mundo exterior" (Conde, 1989, pp. 39). Esta perspectiva positiva relativamente ao Pas, confirmada num estudo coordenado por Frana (1993 b), que se inseria numa investigao sobre os valores dos europeus do European Values Systems Study Group. O orgulho nacional o segundo mais alto na Europa: 9 1 % dos Portugueses dizem estar bastante ou muito orgulhosos do seu pas, em comparao com 79% dos Europeus (Frana, 1993 a). No que se refere identificao com a cidade, a regio, o pas, a Europa e o Mundo, os resultados portugueses (40, 23, 23,4 e 10%, respectivamente) so semelhantes mdia europeia (40, 19, 28, 4 e 9%). Mas nos jovens entre os 18 e os 24 anos, as percentagens so 33, 21, 28, 8 e 10%, respectivamente, sendo de assinalar uma maior identificao com a Europa (Reis & 8 importante salientar que o sentido de pertena est concentrado em 4 unidades: a famlia (46,2%), a humanidade (40,4%), e o pas e o grupo de pares (37,1% cada); outras unidades a Europa (5,9%), a regio (5,4%), o lugar onde se vive (4,1%), o lugar onde nasceu (6,8%), a

202

A Experincia Portuguesa Dias, 1993). Na globalidade, um apoio positivo da integrao europeia foi verificado em todos os pases; a mdia portuguesa ligeiramente mais baixa, embora positiva, e o grupo etrios dos 18 aos 24 anos o mais favorvel (Frana, 1993 a; Reis & Dias, 1993). Uma anlise mais detalhada destes resultados revela que parece existir uma oposio entre nacionalismo e europesmo, estando a maior identificao com a Europa relacionada com o menor orgulho nacional (Reis & Dias, 1993). No entanto, quando se pedia aos sujeitos para declararem, numa escala de 7 pontos, o seu apoio a duas vises contraditrias a integrao europeia implica o sacrifcio da identidade e interesses nacionais vs. apenas uma Europa unida pode proteger as economias e as identidade nacionais a maioria (46%) est "convencida das vantagens da Unio Europeia na preservao da identidade nacional" (Reis & Dias, 1993, pp. 271); esta convico significativamente maior nos grupos etrios com menos de 44 anos. Assim, nas camadas mais jovens o sentido de pertena ao Pas articula-se e harmoniza-se com o sentido de pertena Europa. Este resultado congruente com um estudo realizado na dcada de 80, junto de estudantes universitrios: Figueiredo (1988) concluiu que a integrao portuguesa na Comunidade Europeia vista como muito positiva e importante, mesmo se se considera que os governos nacionais devem sempre ter a ltima palavra. Refira-se, ainda, que a confiana dos Portugueses nos seus compatriotas positiva (76%, em comparao com 56% na mdia europeia), embora seja menor nos mais jovens {i.e., com menos de 24 anos) quando comparados com os mais velhos {i.e., com mais de 65 anos). Na globalidade, os autores concluem que "a distncia entre Portugal e a Europa menos importante do que poderamos esperar. Tudo indica que, neste domnio, Portugal faz parte dum universo scio-cultural mais vasto: o universo europeu" (Reis & Dias, 1993, pp. 305).

(li) a tolerncia-intolerncia face a outros grupos O inqurito aos valores dos europeus revela que os Portugueses so relativamente desconfiados das outras pessoas (para 76% "uma pessoa nunca pode ser demasiado

vizinhana (1,3%), e a escola (8,1%) revelam resultados muito baixos; o curso universitrio lugar de pertena para 25,2% dos jovens.

203

Captulo quarto cuidadosa", em comparao com 60% dos europeus), embora esta atitude seja menos frequente nos jovens e nos idosos; os Portugueses so, ainda, os mais intolerantes para com os vizinhos (Frana, 1993 a). Esta intolerncia maior quando esto em jogo "desvios pessoais" "no gostava de ter como vizinho" um toxicodependente (60% vs. 58% na Europa), uma pessoa com passado criminoso (59% vs. 35% na Europa), um alcolico ( 5 1 % vs. 52% na Europa), e um homossexual (50% vs. 32% na Europa) do que quando existem diferenas tnicas e religiosas "no gostava de ter como vizinho" um Judeu (19% vs. 9% na Europa), um Muulmano (18% vs. 17% na Europa), um Hindu (17% vs. 1 1 % na Europa), uma pessoa de outro grupo tnico (15% vs. 10% na Europa), e um

imigrante/trabalhador estrangeiro (10% vs. 13% na Europa). A tolerncia face aos "desvios pessoais" significativamente maior nos mais jovens, mas no se verificam diferenas de idade quando esto em jogo diferenas tnicas e religiosas (Brederode Santos & Dias, 1993). As autoras concluem que as teorias ingnuas que afirmam que os Portugueses so tolerantes so claramente postas em causa pelos resultados, pois apenas 12% dos inquiridos no expressam qualquer rejeio. (/i/J as atitudes e participao polticas No h estudos que abordem especificamente as representaes dos alunos sobre a cidadania; no entanto, a investigao no domnio da socializao poltica revela que os jovens apoiam o regime democrtico e o multipartidarismo (Figueiredo, 1988; Stock, 1988) embora sejam cpticos quanto aos partidos polticos, aos polticos e ao funcionamento do sistema democrtico (Braga da Cruz, 1985; Stock, 1988; Vala, 1985). Aparentemente, os jovens portugueses no esto particularmente interessados ou so especialmente participativos na poltica: os resultados de vrios inquritos (Braga da Cruz, 1985; Conde, 1989; Correia Jesuno, 1983; Ferreira, 1989; Figueiredo, 1985, 1988; Reis, 1985, 1986; Stock, 1988; Vala, 1985, 1986) indicam que os jovens tm uma pobre participao poltica, uma taxa de absteno superior mdia nacional, uma baixa participao nas campanhas eleitorais, nos partidos polticos, nas organizaes de estudantes e nos sindicatos. As preferncias dos jovens parecem ir para associaes culturais ou desportivas. Na generalidade, apenas um grupo restrito afirma ter desenvolvido actividades polticas {i.e., assistir a um debate parlamentar, submeter protestos, fazer greve, trabalhar com outros para resolver problemas sociais, etc.); as actividades passivas, como ouvir as notcias ou debates na rdio ou televiso, so a forma mais frequente de participao. Braga da Cruz (1985) conclui que os factores que

204

A Experincia Portuguesa inibem a participao dos jovens na vida poltica so os mesmos que interferem na populao em geral, a saber, um baixo nvel de desenvolvimento e cultura polticos. No inqurito do European Values Systems Study Group (Frana, 1993 b), Portugal o segundo pas europeu onde as pessoais revelam no ter qualquer interesse na poltica: 7% esto muito interessados (10% a mdia europeia), 24% tm algum
interesse (30%), 2 7 % tm pouco interesse (29%) e 4 1 % no tm nenhum interesse

(29%)! Brederode de Santos & Dias (1993) tambm concluem que este no um problema juvenil, mas um problema portugus; mais ainda, parece no se tratar de um problema especificamente poltico de facto, a participao poltica aquela em que os Portugueses revelam uma actividades igual ou superior mdia europeia , mas uma tendncia geral de ser no-associativo e no-participativo. Braga da Cruz (1995) considera que esta tendncia no domnio poltico se pode explicar por vrios factores. Em primeiro lugar, "pela crise das ideologias e pela crescente pragmatizao da vida poltica, e tambm pela sua transformao no sentido da progressiva pessoalizao e espectacularizao" (pp. 315). Depois, por uma "maior desesquerdizao" do espectro poltico portugus que "atendendo ao facto de que a cultura poltica de esquerda tradicionalmente mais participativa (...) tem tambm contribudo para um decrscimo das tendncias participativas" (pp. 316). Finalmente, pela "crescente partidocracia (...) [que se traduz no] reforo dos partidos e do seu poder na vida institucional e, dentro deles, das respectivas direces, [o que] contribuiu para a desmobilizao dos cidados, desencorajando a sua participao poltica" {ibidem). No entanto, a concluso de Braga da Cruz (1995) de que "a menor participao institucional tem afectado sobretudo os jovens (...) [com] repercusses na composio social dos partidos, cujo envelhecimento dos quadros parece por isso acentuar-se" (pp. 367) posta em causa por um outro estudo. Villaverde Cabral (1995) analisa a identificao dos Portugueses com os partidos polticos para concluir que uma parte significativa (40%) no tem qualquer preferncia pelos partidos existentes; mas, no entanto, aqueles que decidem tornar-se militantes so predominantemente jovens com menos de 35 anos. Em todo o caso, embora ainda de forma discreta, parece haver uma tendncia para o aumento de formas menos convencionais de participao poltica, como o

205

Captulo quarto envolvimento em manifestaes ou em movimentos de protesto/defesa de causas, a assinatura de peties, etc.: "Trata-se de um processo de substituio da tradicional participao poltica, orientado pelas elites, por modernas formas de participao orientada para as elites dirigentes, onde a participao no processo de tomada de decises tende a fazer-se com maior continuidade e no apenas pontualmente, de tempos a tempos e sob a forma de presses de grupos organizados" (Braga da Cruz, 1995, pp. 317). Num estudo recente realizado em Lisboa e no Porto sobre os direitos de cidadania, Benavente, Mendes e Schmidt (1997) concluem que existe alguma conscincia dos direitos cvicos, com destaque para a liberdade e os direitos sociais. As concepes de liberdade em funo da idade revelam uma perspectiva mais colectiva (liberdade respeitar os direitos dos outros ou participar em decises nacionais; na perspectiva individualista emergem significados como fazer o que se quer ou ter condies econmicas) nos indivduos mais novos (com menos de 45 anos), com uma orientao mais interventiva (vs. passiva) no grupo etrio dos 18-24 anos e dos 35-44 anos. No entanto, verifica-se tambm uma "enorme descrena e desconfiana no funcionamento das instituies" (pp. 108) e percepes muito negativas sobre o Estado, Esta constatao vem ao encontro da perspectiva de Villaverde Cabral (1995) que assinala a "enorme distncia-ao-poder em que se encontra mergulhada (...) a esmagadora maioria da populao" (sublinhado no original, pp. 202), sublinhando o quando este dfice de cidadania mais acentuado nos grupos socialmente mais desfavorecidos: as mulheres, os idosos, as pessoas menos instrudas e mais pobres. Na globalidade, portanto, os estudos existentes sobre os valores, atitudes e representaes dos jovens vm sublinhar o papel que a escola, particularmente durante o ensino obrigatrio, poder e, diramos mesmo, dever ter, de forma a contrariar uma tendncia de descrdito sobre o sistema e no participao que ameaa,

indubitavelmente, a consolidao e qualidade do sistema democrtico.

13. Integrao: reconhecimento de uma dimenso psicolgica da formao pessoal e social? Embora a especificidade da experincia portuguesa esteja directamente relacionada

206

A Experincia Portuguesa com a evoluo social e poltica recente, a forma de pr e resolver o problema da formao pessoal e social est, desde a estabilizao do regime democrtico, no apenas em consonncia com as experincias europeias analisadas no captulo anterior, como buscou inspirao nas solues encontradas noutros pases. Mas verdade que os debates e tenses que, em Portugal, se desencadearam, a propsito tanto dos objectivos da formao pessoal e social como da opo por estratgias curriculares, embora em ligao estreita com as grandes questes que se tm colocado neste domnio, so reveladoras de um nvel de complexidade particular, seja por razes relacionadas com a idiossincrasia das experincias educativas antes do 25 de Abril, seja porque repousam na experincia j acumulada nos outros pases. Independentemente das razes

subjacentes, o que possvel constatar no apenas a intensidade do debate, como tambm a sua qualidade no questionamento do papel desejvel da escola na formao pessoal e social dos alunos. Ao longo deste captulo, atendemos, particularmente, s mudanas substanciais no currculo enunciado, desde os objectivos de inculcao do respeito por Deus, pela Ptria e pela Autoridade, aos objectivos de endoutrinamento socialista e democrtico no perodo revolucionrio, at, finalmente, ao processo de criao de consensos que culminou com a aprovao da Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE). Registe-se que a ausncia de um ponto de vista psicolgico que caracteriza a educao no pr-25 de Abril, , desde logo, colmatada, na Constituio de 1975, que estipula, de entre os objectivos da educao, a promoo do desenvolvimento pessoal, pese embora a incapacidade das estratgias ento ensaiadas de concretizar esta inteno Brederode Santos, 1985). Com a LBSE , como vimos, novamente reafirmada uma dimenso psicolgica da educao, sistematizando mltiplos objectivos que apelam para o desenvolvimento de processos psicolgicos (como a reflexo crtica ou a tomada de perspectiva), e afirmando a importncia da transformao da instituio escolar como meio de promoo do desenvolvimento pessoal, no apenas dos alunos, mas de "todos os intervenientes do processo educativo" [alnea I) do art. 0 3 0 ]. na mesma linha que podemos entender a criao da rea de formao pessoal e social muito embora Patrcio, no parecer do CNE sobre o programa da disciplina de DPS (Parecer n. 4/94, DR I I srie, n. 41 de 172-95), considere que a inteno subjacente sociolgica se tivermos em conta os objectivos eminentemente psicolgicos formulados na Lei, quando se determinam as finalidades da educao escolar, parece-nos ter mais sentido considerar que a rea de formao pessoal e social se constitui como um meio de operacionalizar a promoo do desenvolvimento psicolgico. 207 'vd.

Captulo quarto Esta perspectiva foi tambm assumida pela prpria CRSE e pelo CNE, que no apenas consideram prioritrios os objectivos de mudana psicolgica, como reforam a noo de que a rea de formao pessoal e social deve visar a transformao das estruturas transpessoais atravs da intencionalizao da prpria organizao global da escola. Parece-nos, no entanto, evidente que, tal como sugere Patrcio {ibid.), a perspectiva que esteve na base da deciso poltica de operacionalizao da formao pessoal e social concretiza uma desvirtuamento desta lgica, pois se trata de uma proposta de carcter essencialmente moral. Com efeito, o Decreto-Lei n. 286/89 reduz a rea de formao pessoal e social interiorizao de valores, embora considere que este processo deva ter em conta o desenvolvimento dos alunos. Ou seja, apesar das recomendaes quer da CRSE quer do CNE, que salientavam a relevncia da promoo da complexidade de processos e competncias psicolgicas, esta dimenso claramente menorizada na proposta governamental. E esta , alis, uma questo central ao debate pblico que ento se seguiu, especialmente a propsito da deciso poltica de criao de uma disciplina alternativa, em que mltiplos autores portugueses acentuaram a necessidade de conceber a formao pessoal e social segundo uma perspectiva psicolgica {vd. Abreu, 1992; Brederode Santos, 1992; Campos, 1989 a, 1993; Carita & Abreu, 1994; Loureno, 1991, 1992 a; Reis & Salgado, 1993; Roldo, 1993; Valente, 1989 a). A este debate no foi alheio o projecto de formao posteriormente definido (Despacho 65/ME/91 de 17 de Maio), que vem novamente ao encontro de algumas sugestes da CRSE e do CNE, nomeadamente no que se refere nfase na transformao da comunidade escolar ou abordagem de questes relacionadas com a psicossociologia do desenvolvimento pessoal e social; no entanto, d tambm sequncia lgica moral do Decreto-Lei n. 286/89 ao privilegiar, de forma clara, a abordagem de contedos e metodologias relacionados com os valores. Tendo em conta o ponto de vista sobre a formao pessoal e social que enuncimos no captulo primeiro, de salientar que, apesar de algumas opes nos parecerem claramente infelizes como a atribuio do estatuto de disciplina, ainda mais alternativa, para o espao curricular especfico , a conjugao de estratgias transdisciplinares, multidisplinares e de complemento curricular, e disciplinares na rea de formao pessoal e social, acompanhadas pelas referncias sistemticas ao papel da estrutura e organizao das escolas, apresenta potencialidades no negligenciveis. Nomeadamente porque, como tem sido sublinhado (Campos, 1993 b; Campos et ai., 1993), esto criadas as condies para a possibilidade de implementao de projectos de aco, no mbito da rea Escola ou das actividades de complemento curricular, e de criao de momentos de reflexo criteriosa, fundamentalmente no espao da disciplina 208

A Experincia Portuguesa de DPS, com um eventual contributo das outras disciplinas; as recomendaes quanto ao papel determinante da relao professor-aluno, reforadas nos documentos relativos disciplina especfica, constituem outro condimento importante da interveno nesta rea. E mesmo, como vimos, o programa de DPS aprovado para o 3 o ciclo, que d margem para uma gesto aberta dos temas da LBSE, deixa supor uma abordagem de contedos com potencial significado para os jovens. Finalmente, o programa de Educao Cvica, ao salientar (e ilustrar) possibilidades de interveno na prpria escola enquanto instituio desejavelmente democrtica, vem chamar a ateno para a necessidade de interveno nas estruturas transpessoais. Estamos, porm, a evidenciar aspectos do currculo enunciado que podem permitir uma operacionalizao da rea de formao pessoal e social numa perspectiva desenvolvimental-ecolgica. Resta, no entanto, saber se tem sido esta a opo privilegiada nas poucas experincias postas em prtica, ademais quanto se sabe que se tratam de experincias pontuais e que, em alguns casos, nem sequer atendem ao currculo enunciado (veja-se, por exemplo, o claro desconhecimento ou irrelevncia do programa de Educao Cvica). Ora, convm ter em conta que os estudos existentes, exploratrios, deixam entender vantagens dos "novos" maioritariamente currculos mas,

concomitantemente, dificuldades na sua implementao. Alis, como recentemente foi enunciado (Grilo, 1995), este um domnio prioritrio da investigao educacional em Portugal. Tanto mais quanto, ao nvel dos resultados nos alunos, pouco conhecido. De facto, a investigao no domnio da socializao poltica tem revelado resultados pouco animadores sobre o exerccio da cidadania nas novas geraes, se bem que haja ganhos evidentes na tolerncia e respeito pela diferena. Mas, como tivemos oportunidade de salientar, os estudos existentes no se centram explicitamente no currculo conseguido, isto , nos resultados especficos da escola e dos programas escolares. O que vem reforar, ainda mais, a necessidade premente de investigao educacional que pretenda responder questo: finalmente, a escola, como instituio central num Estado de Direito Democrtico, que papel est a desempenhar no aprofundamento da democracia? Considerando que este aprofundamento passa pela capacitao dos jovens para o desempenho de uma cidadania activa, cuja qualidade depende do desenvolvimento de processos e competncias psicolgicas, a nfase nestas dimenses deve, portanto, ser central aos esforos de avaliao das experincias correntes de formao pessoal e social.

209

S E G U N D A PARTE

DESENVOLVIMENTO PSICOLGICO NA FORMAO PESSOAL E SOCIAL

CAPTULO QUINTO

CONTRIBUTOS DE UMA EXPERINCIA OE FORMAO PESSOAL E SOCIAL PARA O DESENVOLVIMENTO PSICOLGICO

DESENVOLVIMENTO PSICOLGICO NA FORMAO PESSOAL E SOCIAL

Captulo quinto O principal objectivo do estudo que iremos apresentar o de saber se a escola est a contribuir para o desenvolvimento psicolgico dos jovens, no contexto de uma experincia especfica de implementao da Reforma Educativa. Como vimos, a preocupao em realizar mudanas psicolgicas atravs de intervenes sistemticas, intencionalmente orientadas, no contexto educativo, est amplamente documentada. No entanto, neste domnio so claramente mais as propostas do que as experincias avaliadas (vd. captulos segundo e terceiro). Adicionalmente, so praticamente

inexistentes os estudos que combinam a nfase na competncia pessoal dos indivduos, com a ateno ao papel das percepes do ambiente psicossocial. Ora, este estudo visa, exactamente, a anlise conjunta de mudanas psicolgicas ao nvel das estruturas pessoais e transpessoais. A implementao, em Portugal, da rea de Formao Pessoal e Social (FPS), no quadro da Reforma Educativa, cria condies especialmente favorveis realizao deste estudo. Como vimos no captulo anterior, a Lei de Bases do Sistema Educativo salienta os objectivos psicolgicos desta rea: trata-se de uma tentativa de operacionalizar preocupaes com o papel da educao para alm de dimenses estritamente relacionadas com a aquisio de conhecimentos. A prossecuo destes objectivos
concretizada, de forma particular, na rea de FPS que envolve, no apenas um momento

curricular prprio [a disciplina de Desenvolvimento Pessoal e Social (DPS)], como a rea Escola, rea interdisciplinar de realizao de projectos, e todas as disciplinas curriculares; encontram-se mesmo referncias ao papel que a organizao da escola pode desempenhar neste sentido. Assim, ao nvel do currculo enunciado, a rea de FPS assume objectivos de desenvolvimento psicolgico tanto ao nvel da capacitao dos sistemas pessoais como, simultaneamente, ao nvel da mudana deliberada nas estruturas transpessoais. Como foi sobejamente demonstrado em captulos anteriores, a afirmao destes objectivos ao nvel do currculo enunciado no implica, necessariamente, a sua traduo no currculo implementado. Assim, ter interesse confrontar uma perspectiva de desenvolvimento psicolgico com uma experincia particular de concretizao da Reforma Curricular e da rea de FPS junto de alunos do 3 o ciclo do ensino bsico. Finalmente, h que determinar os resultados obtidos junto dos alunos, i.e., o currculo conseguido. As dimenses do desenvolvimento psicolgico que se vo observar incluem tanto mudanas ao nvel do sistema pessoal o raciocnio poltico (organizao da vida em sociedade), as estruturas da compreenso interpessoal (tomada de perspectiva social), e o sentido de competncia pessoal como mudanas no contexto

214

Contributos de uma experincia de formao pessoal e social psicossocial, nomeadamente a orientao dos alunos para as redes sociais de apoio e a sua percepo sobre o clima psicossocial da saia de aula. Naturalmente, uma preocupao do plano metodolgico garantir que as mudanas observadas so devidas interveno. Neste sentido, so observados vrios grupos de alunos que frequentam duas escolas similares quanto a certas caractersticas ecolgicas, mas que diferem quanto ao momento de implementao da Reforma Curricular e disponibilidade da rea de FPS: na Escola 1 est em curso a experimentao da Reforma e da rea de FPS e na Escola 2 a Reforma Curricular est apenas a ser implementada no 7 o ano de escolaridade, mantendo-se o 8 o e 9 o anos com o currculo pr-Reforma. O estudo desenrolou-se ao longo de dois anos, com observaes dos alunos no incio, ao longo e no final deste perodo. Do ponto de vista metodolgico, o estudo inspira-se nos modelos de sequncias longitudinais. Ao longo deste captulo, sero discutidas as caractersticas principais do estudo, comeando com a anlise do processo de implementao da rea de FPS na Escola 1. Aps a considerao das mudanas psicolgicas desejveis e dos instrumentos de observao, proceder-se- descrio das caractersticas metodolgicas, com indicao da populao seleccionada e dos procedimentos de observao.

1. O currculo implementado: o processo de experimentao da rea de FPS Como vimos no captulo quarto, a LBSE e a procedente Reforma Curricular definem um conjunto de objectivos do ensino bsico que remetem para vrias dimenses do desenvolvimento psicolgico dos alunos, e salientam o importante papel da estrutura e organizao da escola na promoo desse desenvolvimento. A criao da rea de FPS corporiza, de forma particular, esses objectivos, atravs de estratgias transdisciplinares (ou seja, envolvendo todas as disciplinas), multidisciplinares (atravs da rea Escola, em que se inclui, no 3 o ciclo, um Programa de Educao Cvica Para a Participao nas Instituies Democrticas), disciplinares (consubstanciada na disciplina especfica de DPS, alternativa de Educao Moral e Religiosa), e de complemento curricular (acentuando o papel das actividades de complemento curricular). Deste modo, a implementao da rea de FPS cria condies privilegiadas para o estudo do papel da escola na promoo do desenvolvimento psicolgico dos alunos.

215

Captulo quinto A Escola l 1 foi uma das "escolas da experincia" da Reforma Curricular que, como j referimos, iniciou em 1990-1991 a experimentao dos novos programas para o 7 o e 10 anos de escolaridade. Em 1991-1992, conjuntamente com mais 18 escolas do ensino bsico de todo o pas, procedeu experimentao da nova disciplina de DPS, experincia que foi oficialmente "concluda" em 1993-94; no perodo compreendido entre Setembro de 1992 e Julho de 1994 acompanhamos este processo de implementao da disciplina, que no se limitava, como veremos, ao espao da sala de aula, mas envolvia, tambm, a interveno dos professores no espao institucional da escola. H pois que descrever o projecto de inovao/interveno educativa liderado pelos professores de DPS na Escola 1 e discutir o nosso estatuto de "investigadores participantes" ao longo desses dois ltimos anos, no sentido de confrontar as prticas com uma perspectiva psicolgica. Comearemos por referir a experimentao de DPS em 1991/92, passando depois ao processo de observao participante dessa experincia que se iniciou em 1992, salientando as caractersticas do projecto no espao restrito da disciplina e no contexto alargado da escola e concluindo com uma anlise crtica da implementao da FPS na Escola 1. O processo de acompanhamento desta experincia implicou o estabelecimento de uma relao colaborativa com a comunidade escolar, em que o investigador assumiu estatuto de "recurso" (Vincent & Trickett, 1983) disposio da comunidade. Esta relao foi consubstanciada num protocolo de colaborao entre a Escola 1 e o Instituto de Consulta Psicolgica, Formao e Desenvolvimento, que sistematizou os objectivos da investigao, as formas de trabalho, a produo de documentos, o envolvimento do investigador e as contrapartidas para a escola. 1.1. a experimentao de DPS: o Io ano de interveno/inovao educativa A experimentao de DPS iniciou-se em 1991/92, tendo sido seleccionados, pelo Conselho Directivo, quatro professores de trs grupos disciplinares (Histria, Geografia e Biologia). Antes de iniciar o trabalho directo com os alunos, os professores, como estava regulamentado, receberam uma formao terica na Escola Superior de Educao do Porto. No final do primeiro ano de experincia, um relatrio elaborado pelos professores e publicado pelo Instituto de Inovao Educacional (I.I.E., 1992) revela a sua do domnio pblico (por vrias razes, a comear pela prpria iniciativa da Escola e dos professores envolvidos no projecto) qual a Escola a que nos referimos. No entanto, optamos por esta designao "annima" ao longo do texto, conscientes de que se trata mais de um hbito de escrita do que de uma "proteco" da identidade da escola que no tem, neste caso, o mnimo sentido.
1

216

Contributos de uma experincia de formao pessoal e social preocupao em no limitar a interveno na rea de FPS ao trabalho directo com os alunos: "o esforo de integrao e articulao da FPS e a reflexo terica que lhe foi inerente, fez-nos descobrir, na abordagem da escola como instituio-organizao e nas correntes de Educao para a

Democracia, as perspectivas mais aliciantes de trabalho. A promoo de um ambiente educativo democrtico como condio propiciadora do desenvolvimento pessoal e social dos alunos tornou-se, assim, o objectivo primeiro de todo o projecto e da a proposta Por uma escola mais democrtica que seria depois aprovada em Conselho

Pedaggico" (pp. 6). Assim, a escola, sob a liderana deste grupo de professores que mobilizaram e conquistaram o apoio dos rgos de gesto, estava profundamente envolvida num processo de inovao/interveno educativa que se caracterizava por uma importante disponibilidade para a mudana2. O processo de inovao/interveno educativa caracterizava-se, neste primeiro ano, por: (i) uma interveno directa junto dos alunos (a "dimenso sala de aula") envolvendo estratgias como os jogos interpessoais, os trabalhos de grupo, as assembleias de turma, a discusso de dilemas reais e hipotticos, para a abordagem das temticas referidas na LBSE, mas preferindo "as questes levantadas nas turmas pelos prprios alunos decorrentes, naturalmente, das suas vivncias pessoais" (I.I.E., 1992, PP- 7); (ii) uma interveno indirecta que inclua (a) a "dimenso transdisciplinar" que consistiu na dinamizao da aco dos representantes dos alunos nos rgos de gesto, na reactivao da Assembleia dos Delegados de Turma e na mobilizao da escola para um "processo democrtico de elaborao de um novo regulamento interno" (pp. 6) por uma comisso constituda por pais, professores, alunos e funcionrios, e (b) a proposta de operacionalizao da rea Escola, atravs de um documento apresentado ao Porque revelador da disponibilidade da escola e dos professores para o trabalho que se iria seguir, mas tambm a ttulo de curiosidade, mencione-se que durante este primeiro ano, num encontro sobre a formao pessoal e social organizado pela Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao, um dos professores da escola lana o repto "aos investigadores das universidades": "porque que no vm fazer investigao para a minha escola?" Alguns meses depois, quando
2

217

Captulo quinto Conselho Pedaggico, onde se defendia "a participao activa dos alunos em todas as fases dos projectos" (pp. 12) como metodologia geral para promover o seu

desenvolvimento pessoal e social . Toma-se claro que os professores consideravam que o seu papel no se limitava implementao da disciplina de DPS, muito embora no tenham descurado a planificao e sistematizao das aulas, como se pode constatar nos relatrios individuais (Bento, 1992; Queirs, 1992; Valente, 1992). No entanto, a nfase colocada na interveno indirecta no sistema transpessoal que a escola, reveladora das suas representaes sobre a rea de FPS como catalisadora e polarizadora da mudana institucional: "foi est a ser uma experincia muito gratificante e

enriquecedora porque descobrimos na FPS algumas respostas a problemas com que nos defrontamos hoje na educao e que, radicando frequentemente na estrutura organizacional das escolas, acabam depois por se reflectir negativamente na relao pedaggica professor-aluno" (I.I.E., 1992, pp. 3). Salientem-se algumas comunalidades importantes entre a perspectiva defendidas pelos professores e a perspectiva desenvolvimental-ecolgica que sistematizamos para a operacionalizao da rea de FPS e que foram importante um facilitador no processo de construo de uma aliana de trabalho. 1.2. a observao participante da experimentao de DPS Em Setembro de 1992, inicimos o processo de acompanhamento da experincia de implementao da disciplina de DPS na escola, uma vez obtido o acordo dos professores de DPS, dos rgos de gesto da escola e definido e assinado o protocolo de colaborao entre as instituies, nos moldes que atrs referimos. Os professores revelaram uma disponibilidade elevada quer para a realizao do estudo de avaliao da experincia quer para a observao participante do processo de interveno educativa que estavam a desenvolver na escola; o interesse pelo estudo de avaliao da experincia visvel, por exemplo, no relatrio de avaliao do projecto do ano lectivo de 1992/93, em que o referem como "sendo o mais srio esforo de observao/interveno da nossa experincia, [que] acaba por ser tambm a sua mais significativa repercusso" (Queirs, Valente, Rodrigues & Bento, 1993, pp. 10). pensamos iniciar este projecto, o repto foi lembrado e estabelecemos o primeiro contacto com a Escola 1. 218

Contributos de uma experincia de formao pessoal e social O processo de integrao no grupo de professores e de construo de uma relao colaborativa, ou seja, da assuno do estatuto de "par entre os pares" numa equipa pluriprofissional de interveno constituiu uma experincia que, como todas as "boas" experincias relevantes e significativas em contexto real (Sprinthall, 1991), foi desafiante, gratificante e potencialmente promotora do desenvolvimento pessoal e profissional, ao menos do investigador. Mas, como todas as experincias, foi um processo demorado em que questes de clarificao do estatuto foram emergindo medida que o prprio investigador ia criando a sua prpria sntese idiossincrtica entre "ser animador" e "ser demissionrio" e "estando em colaborao" genuna, assumida e legtima com a equipa (Campos, 1989 c). Este processo envolveu a nossa presena nas reunies peridicas que os professores j realizavam para planificar e preparar conjuntamente o trabalho na disciplina de DPS e a interveno, enquanto professores de DPS, na "dimenso escola". Esta "intruso" vinda do exterior da escola, embora consentida e legitimada pelos prprios professores, no foi imediatamente fcil ou simples e implicou uma continuidade: embora seja possvel dizer que, no final dos dois anos de trabalho conjunto, estava construda a relao segura que permitia a discusso crtica, reflexiva e sistemtica da prtica quotidiana e implicava, frequentemente, o questionar dos objectivos da rea de FPS e do papel dos professores e da escola no desenvolvimento pessoal e social dos alunos. Convm, no entanto, salientar que a responsabilidade pelo projecto de experimentao de DPS se manteve, como bvio e legitimamente lhes competia, nas mos dos professores; no se visou, portanto, uma apropriao de uma inovao que desvinculasse, em ltima anlise, a concepo da execuo, mas apenas uma observao prxima e, necessariamente, implicada e participante, neste processo. 1.3. a experimentao de DPS desde 1992: a "dimenso sala de aula" Relativamente docncia de DPS, no primeiro ano de implementao (1991/92) a preocupao principal dos professores parece ter sido a construo, nas aulas, de um clima facilitador da discusso e do dilogo, que promovesse a interaco e a participao activa dos alunos. As assembleias de turma constituram uma metodologia privilegiada ao longo das cerca de 30 aulas, com o objectivo de desenvolver "actividades de carcter cvico, [fazer] a coordenao de projectos e [promover] estratgias de gesto de conflitos" (Bento, 1992, pp. 9). As assembleias revelaram-se um importante contexto de aprendizagem de regras de funcionamento democrtico, com particular ateno valorizao do papel do delegado de turma enquanto representante dos alunos na escola; a gesto de conflitos envolveu quer a discusso de problemas entre os alunos

219

Captulo quinto

quer entre estes e os professores, por vezes envolvendo a participao do professor implicado na Assembleia da turma (vd. Bento, 1992). Estratgias como a discusso de dilemas morais em grupo e os jogos interpessoais foram igualmente utilizadas. Do ponto de vista das temticas abordadas, neste primeiro ano houve uma clara prevalncia das questes relacionadas com a educao cvica e, esporadicamente, a anlise de outros temas sugeridos na LBSE (por exemplo, a educao do consumidor). No ano lectivo de 1992/93, os professores elegeram a educao sexual'como tema central das aulas; deste modo e, ao longo do ano lectivo, vrias aulas foram planeadas para a abordagem sistemtica da sexualidade humana, tendo tambm em conta o contributo das outras disciplinas (por exemplo, o programa de Biologia para o 8 o ano contempla o estudo da anatomia e fisiologia do aparelho reprodutor). Antes de iniciar as aulas, sensveis delicadeza do tema, os professores decidiram envolver os pais, apresentando-lhes e discutindo os principais temas que iriam ser abordados nas aulas. Alis, este envolvimento dos pais uma caracterstica consistente e sistemtica do trabalho dos professores ao longo do seu trabalho na disciplina de DPS e enquanto directores das turmas envolvidas. Os pais participaram tambm na avaliao deste projecto, sendo de salientar a tendncia a expressar opinies positivas quanto aos "efeitos" percepcionados das aulas no desenvolvimento dos filhos e, mesmo, na comunicao familiar sobre estas questes. Para alm das aulas sobre educao sexual, que ocuparam cerca de 47% do total do ano lectivo (Queirs et ai., 1993), as aulas envolveram ainda a realizao de assembleias de turma, quer para coordenao de projectos dos alunos, quer para a concretizao de actividades cvicas, a abordagem de questes relativas educao ambiental e os processos de apresentao e avaliao. No seu relatrio final, os professores salientam "que se conseguiu escapar ao risco da excessiva repetio de contedos, estratgias e actividades", mas consideram que "exceptuando o caso da educao sexual, as restantes temticas do artigo 47 da LBSE foram pouco ou nada abordadas, o que demonstra pouca diversificao de contedos; a diminuio do nmero de assembleias de turma (...) parece indiciar que (...) no foram muitas as aulas desenvolvidas a partir de assuntos trazidos pelos alunos; [e] os dilemas hipotticos ou reais e os jogos interpessoais (...) quase desapareceram" {ibid., pp. 3-4).

220

Contributos de uma experincia de formao pessoal e social

Esta anlise do trabalho desenvolvido fundamental para o planeamento das aulas de DPS em 1993/94, sendo de particular importncia a auscultao dos alunos na seleco de estratgias e temticas a desenvolver, logo no incio do ano (Queirs, Valente, Rodrigues & Bento, 1994). As assembleias de turma, quer para coordenao de projectos, gesto de conflitos ou actividades cvicas, passaram a envolver 3 1 % das aulas {vs. 22% em 1992/92 e 35% em 1991/92), a discusso de dilemas 14% {vs. 6% em 1992/92 e 28% em 1991/92) e a educao para a paz representou a abordagem das temticas da LBSE. de salientar que os professores decidiram, dado se tratar de um ano de transio, coordenar um projecto de orientao vocacional com os alunos, envolvendo no apenas o confronto e reflexo com a organizao do ensino secundrio, mas tambm a organizao de visitas de grupos de alunos a escolas que dispem dos diversos agrupamentos disponveis. Uma outra caracterstica importante do trabalho realizado foi a ateno particular aos factos do quotidiano relatados nos mdia para a abordagem de temas nas aulas: por exemplo, a questo da integrao numa escola de dois alunos hemoflicos seropositivos, o problema da guerra na ex-Jugoslvia a propsito da edio do dirio de uma adolescente, ou o racismo em Portugal, tomando como ponto de partida uma situao descrita num jornal dirio. Adicionalmente, os alunos estiveram envolvidos num projecto que tinha em vista a criao de uma sala de convvio para os alunos na escola e que implicou (i) a elaborao do regulamento de um concurso de ideias, (ii) a redaco de um texto de divulgao do projecto, (iii) a obteno de fundos para premiar os "vencedores" do concurso, (iv) a construo de uma maqueta, (v) a criao de um cartaz e logotipo, (vi) a realizao de uma exposio dos trabalhos apresentados, e (vii) a elaborao de uma abaixo-assinado a enviar ao Director Regional de Educao do Norte, com pedido de apoio financeiro para as obras necessrias. No que concerne aos procedimentos de avaliao dos alunos na disciplina, de salientar o ensaio sistemtico de formas participadas de avaliao (pelos alunos e pelos pais), entendida como um processo essencialmente formativo. No primeiro ano de implementao de DPS, a avaliao dos docentes inclua o registo da participao, interesse e atitudes revelados pelos alunos; estes, faziam, nos trs perodos, uma autoavaliao envolvendo a participao nas aulas, os interesses, os aspectos a melhorar no futuro e os temas que gostariam de ver abordados, as mudanas registadas no seu comportamento em virtude das aulas [e.g., "aprendi a conhecer-me melhor" (Queirs, 1992, anexo 14)] e, no 3 o perodo, uma apreciao geral sobre a disciplina. Um modelo similar foi utilizado no segundo ano de implementao, muito embora a opo fosse

221

Captulo quinto

agora por um registo mais detalhado, quer na ficha de avaliao do professor quer na de auto-avaliao, de capacidades demonstradas pelo aluno [e.g., "participa de forma organizada nas actividades" "expressa e defende ideias prprias" "aprendi a respeitar os meus companheiros e a confiar neles" (Queirs et ai., 1993, anexos D e C)]. Finalmente, no terceiro ano de implementao, foi criada uma ficha de avaliao nica, que circulava entre professores, alunos e pais; os alunos registavam as aulas que haviam preferido, a sua participao e aprendizagens, os professores referiam-se participao e atitudes dos alunos, e os pais, se o desejassem, poderiam fazer comentrios; no final do ano, foi ainda pedido aos alunos para elaborarem um texto livre sobre a disciplina. Este instrumento de avaliao considerado mais adequado natureza da disciplina, pelo seu carcter interactivo, embora os professores recomendem que a avaliao deva ser feita em momentos no simultneos com a avaliao das outras disciplinas "o que s viria reforar a especificidade da avaliao nesta rea" (Queirs et ai., 1994, pp. 8). Na globalidade, a avaliao que os alunos fazem da disciplina positiva, salientando a relevncia dos temas abordados, a prpria metodologia das aulas, com particular referncia ao novo papel assumido pelos professores [como afirma um aluno "nunca tinha tido uma disciplina em que os professores tivessem tanta disponibilidade para falar" (Queirs et ai., 1994, anexo H)] e os resultados obtidos, tanto ao nvel dos conhecimentos adquiridos, como das capacidades e atitudes desenvolvidas. Quanto aos professores, a sua avaliao da experincia, diferenciada e

diversificada diga-se, parece depender, fundamentalmente, do facto de leccionarem DPS totalidade da turma e de acumularem DPS com a docncia de outra disciplina e com a funo de directores de turma. Com efeito, recomendam que a leccionao da disciplina no ensino bsico esteja dependente do professor ser tambm responsvel por outras disciplinas, exercer funes de director de turma e envolver todos os alunos da mesma turma. de notar que as turmas em que esta situao no se verificou foram aquelas em que os professores avaliam menos positivamente o impacto da disciplina e revelam maiores dificuldades na motivao dos alunos (vd. Queirs et ai., 1994, pp. 4 a 7). Estas dificuldades foram, alis, intensamente discutidas e analisadas nas reunies conjuntas e constituram, sem margem para dvida, um importantes desafio das concepes, talvez ingenuamente positivas, sobre os resultados que a introduo da disciplina s por si poderia criar. Assim, mesmo que estas experincias fossem por vezes vivenciadas como "dolorosas", no deixaram de constituir um importante e significativo analisador das prticas e das expectativas face disciplina, garantindo uma viso qui mais realista dos possveis efeitos da inovao em contexto educativo.

222

Contributos de uma experincia de formao pessoal e social 1.4. a experimentao de DPS desde 1992: a "dimenso escola" Como tivemos j oportunidade de referir, as concepes dos professores sobre o seu papel no se limitavam sala de aula e reconheciam a importncia de transformar a escola no sentido de um clima e funcionamento mais democrticos. Este processo de interveno foi iniciado no ano lectivo de 1991/1992 com a reformulao do regulamento interno e a reactivao das Assembleias de Delegados, mas teve continuidade ao longo da experimentao de DPS. No ano lectivo de 1992/93, os principais projectos de interveno na dimenso escola envolveram: (i) a distribuio e discusso do novo regulamento interno pelas turmas, com um debate orientado pelos Directores de Turma; (ii) a eleio dos delegados de turma segundo sugestes elaboradas pelos professores de DPS;
(iii) o acompanhamento pelos professores das Assembleias de Delegados, com

vista a dinamizar a participao dos alunos na discusso e resoluo de alguns problemas da escola. No entanto, os professores relatam dificuldades que vo desde o aparente desconhecimento do novo regulamento por parte de funcionrios da escola e o deficiente funcionamento dos rgos e representantes dos alunos, quer no que diz respeito ao envolvimento em reunies quer no que se refere a iniciativas concretas de resoluo de problemas {yd. Queirs et ai, 1993). As principais razes para estas dificuldades so referenciadas a "alguma resistncia burocrtica (...) [] inoperncia das sucessivas Associaes de Estudantes (...) [] continuada ausncia de um espao regular de comunicao entre os Delegados de Turma [e permitem definir como prioridades a] aproximao aos professores e ao pessoal auxiliar de aco educativa atravs de aces de formao" (pp. 8-9). Deste estabelecimento de prioridades decorrem os projectos para o ano lectivo de 1993/1994 que visam essencialmente "melhorar o clima interpessoal da escola (...); criar oportunidades de interveno (...); dinamizar e prestigiar a participao dos alunos nas

223

Captulo quinto

tomadas de deciso da escola (...); estudar o grau de conhecimento e aceitao do regulamento interno da escola (...); sensibilizar a comunidade escolar (alunos, professores e auxiliares de aco educativa) para as grandes finalidade da rea de Formao Pessoal e Social e para a importncia da democratizao da escola" (Queirs et ai, 1994, pp. 2-3). De entre as actividades a desenvolver so de destacar as seguintes: (i) o apoio Assembleia de Delegados, efectuando reunies separadas para os delegados do 3 o ciclo do ensino bsico e os do secundrio, com efeitos positivos traduzidos em reunies regulares ao longo do ano, mas reforando a necessidade de um acompanhamento continuo pelos professores de DPS; (ii) a realizao de uma aco de formao dirigida ao pessoal auxiliar de aco educativa, "Dilogo entre ns", na qual participaram cerca de 90% dos trabalhadores da escola e durante a qual foi possvel reflectir sobre as implicaes da experimentao da Reforma para este grupo profissional (nomeadamente, o pouco envolvimento que lhes atribudo no processo), analisar criticamente as principais dificuldades com que estes profissionais se confrontam no seu quotidiano e elaborar um "caderno de sugestes" a
enviar aos rgos de gesto da escola;

(iii) a prossecuo de um inqurito sobre o regulamento interno a partir do qual foi possvel constatar a existncia de um relativo desconhecimento sobre o processo de elaborao do regulamento, sobre as principais aquisies em termos de direitos, especialmente pelos estudantes, e sobre o baixo envolvimento do pessoal administrativo "nas grandes questes da escola", sendo recomendado que uma futura reviso do regulamento implique um processo "ainda mais aberto e participado (...) extremamente visvel para toda a escola" (pp. 13); (iv) a colaborao com a Associao de Estudantes, que se viria a revelar, uma vez mais, difcil de concretizar; (v) a tentativa de constituir um grupo de trabalho no mbito da FPS, cujo objectivo seria dinamizar a participao de outros professores da escola em cursos de formao para a docncia da disciplina, mas que se revelaria irrealizvel em virtude da falta de comparncia dos professores da escola reunio pblica marcada para o efeito.

224

Contributos de uma experincia de formao pessoal e social

Como evidente, a recepo e sucesso das diferentes estratgias foi varivel, mas os professores sublinhavam a importncia da interveno na "dimenso escola" na eficcia global do projecto de formao pessoal e social; a este propsito parece-nos til citar as consideraes dos prprios professores: "(um) regulamento interno, mesmo sendo um passo importante nesse caminho, no assegura s por si uma escola mais democrtica na sua organizao ou funcionamento. Isso s se vai conseguindo no dia-adia, com alunos, professores e pessoal no-docente, nos corredores, nos rgos de gesto e nas salas de aula a praticarem a democracia da nica forma possvel: intervindo, criticando, opinando, negociando e decidindo e, antes de mais, assumindo-se como realmente so, iguais em direitos e deveres" (pp. 14). 1.5. a Area de FPS como espao de inovao: uma realidade co-construda Tivemos j oportunidade de salientar algumas comunalidades entre a perspectiva desenvolvimental-ecolgica da formao pessoal e social, que enuncimos no captulo primeiro, e o projecto de inovao implementado na Escola 1 no mbito da rea de FPS. Parece-nos, no entanto, ser este o momento de sistematizar as potencialidades do projecto, enquanto esforo intencional para a promoo do desenvolvimento psicolgico dos alunos. Uma primeira (e fundamental) potencialidade do projecto descrito prende-se com a definio dos alvos de interveno. Como se torna evidente, ao longo da descrio que efectumos atrs, a interveno dos professores no se limitou aos alunos e ao espao da sala de aula, mas estendeu-se ao que designaram de "dimenso escola", com o objectivo de produzir transformaes na estrutura e organizao da instituio, na direco de procedimentos mais democrticos e participativos. Deste modo tentou-se envolver no apenas os rgos de gesto da escola, mas tambm os outros professores, os auxiliares de aco educativa, e as instncias de participao dos alunos, nomeadamente atravs da reactivao da Assembleia de Delegados de Turma e da colaborao com a Associao de Estudantes. Pese embora a eficcia diferencial destas estratgias de interveno, h que reconhecer o esforo sistemtico e intencional de transformar o contexto institucional da escola e de no limitar a interveno sala de aula. O resultado foi um ensaio de estratgias de interveno educativa no tradicionais, nomeadamente a consultadoria,

225

Captulo quinto

que deixam entrever a emergncia de uma nova concepo sobre o papel dos professores. Pelo seu carcter inovador, merece uma referncia particular o projecto de consultadoria-formao implementado junto dos auxiliares de aco educativa, que adquiriu um particular significado na instituio, apesar do seu carcter episdico. Por um lado, porque corresponde ao reconhecimento explcito do importante papel que este grupo profissional desempenha na qualidade da vivncia dos alunos na escola, papel frequentemente negligenciado: note-se que embora a escola estivesse envolvida desde 1990 no processo de experimentao dos novos programas, se tratou da primeira experincia formal com objectivos de capacitao dos auxiliares de aco educativa. Por outro, porque houve a preocupao de envolvimento dos prprios profissionais na definio das questes a trabalhar ao longo da interveno, quer previamente sua implementao quer no decurso das sesses de trabalho cuja flexibilidade visava, exactamente, dar espao anlise de problemas reais e significativos vivenciados no quotidiano. Finalmente, porque este tipo de projecto pode criar as condies para o desenvolvimento de um novo tipo de relao entre professores e auxiliares de aco educativa, reconhecendo implicitamente uma perspectiva colaborativa que

necessariamente ter de existir se o objectivo transformar a qualidade das experincias dos alunos na escola. Relativamente implementao da disciplina de DPS, parece-nos ser de atender quer a questes relacionadas com os contedos abordados quer a questes relacionadas com as estratgias privilegiadas. de salientar que os critrios que presidiram seleco de contedos atenderam, fundamentalmente, sua relevncia para os alunos. So exemplo a abordagem de problemas prticos vivenciados no quotidiano escolar, como as dificuldades sentidas nas aulas ou a criao de uma sala de convvio para os alunos, ou as situaes relatadas nos mdia, como a integrao de homossexuais no exrcito norteamericano, os problemas causados frequncia de uma escola em Portugal por alunos hemoflicos seropositivos, ou as consequncias do conflito armado na Bsnia-

Herzegovina. Do mesmo modo, os temas relativos ao desenvolvimento psicossexual e vocacional tiveram em conta as caractersticas psicossociais do grupo etrio dos alunos, visando a sua capacitao para lidar com os desafios com que se confrontam a curto e a mdio-prazo. No que concerne s estratgias, atenda-se ao recurso a algumas das estratgias de interveno psicolgica que caracterizmos no captulo segundo, como a discusso de dilemas, o treino de competncias, ou a clarificao de valores. No entanto, de registar

226

Contributos de uma experincia de formao pessoal e social a relativa menorizao de estratgias que envolvam o desenvolvimento de projectos de aco, com excepo do projecto relativo sala de convvio e organizao de visitas a outras escolas no mbito da tematizao de questes vocacionais; ora, mesmo nestes casos, podemos verificar que se tratam de oportunidades de aco relativamente pontuais, muito embora a discusso de problemas reais do quotidiano escolar dos alunos obvie, parcialmente, esta limitao. Apesar disto, verdade que as aulas se constituram, essencialmente, como um espao de reflexo criteriosa sobre as experincias reais ou vicariantes dos alunos, mas no a propsito de oportunidades de aco sistemticas e contnuas, organizadas pelos professores. Ora, muito embora registssemos

anteriormente que as intervenes em que as experincias de aco so providenciadas pelo prprio projecto tm o desmrito de no visarem transformar as experincias reais dos sujeitos, antes acrescentando ocasies para agir, h que reconhecer que, desta maneira, se torna possvel garantir a qualidade desenvolvimental das experincias vividas pelos alunos. Adicionalmente, de atender s prprias percepes dos professores sobre a interveno desenvolvida ao longo do segundo ano de experimentao da disciplina: a opo pelo projecto de educao sexual parece ter tido como consequncia uma diminuio da inovao ao nvel das estratgias utilizadas (sentindo-se, por vezes, que as aulas de DPS se aproximavam das "outras" aulas, muito embora houvesse a preocupao de apelar, de forma no intrusiva, para a participao activa dos alunos e para a reflexo sobre as suas vivncias pessoais neste domnio, por exemplo, relativamente s mudanas corporais experienciadas), e uma menor variedade nos temas abordados. Esta avaliao resultou no reequacionamento do planeamento das aulas para o terceiro ano de implementao, tentando reencontrar a lgica assumida no incio da experincia. Ora, exactamente este protagonismo assumido pelos professores no processo de desenvolvimento curricular da disciplina que nos parece constituir uma inovao substancial deste projecto. Ao longo de todo o processo, os professores envolveram-se, em conjunto, no planeamento das aulas e na avaliao contnua da eficcia das opes feitas, o que permitiu reformular, sempre que necessrio, a implementao da disciplina e o trabalho na "dimenso escola". verdade que a relativa inexistncia de orientaes programticas facilitou este processo: aquando da experimentao, apenas estavam disponveis sugestes de actividades para o 7 o ano, no existindo um "programa" da disciplina; a quase ausncia de normativos, teve como efeito (positivo, em nossa opinio) o investimento criativo na procura de solues para a implementao da disciplina. Mas , tambm, verdade que correspondeu a uma opo intencional dos 227

Captulo quinto prprios professores e constituiu, sem dvida, uma oportunidade privilegiada para questionar e reflectir sobre a prpria experincia, que teve como resultado a sua (e a nossa) capacitao pessoal e profissional. H, ainda, que salientar que no se tratou, como se torna evidente na descrio que fizemos atrs, de um processo sem turbulncia ou contradies. Como era inevitvel (e, de um ponto de vista psicolgico, at desejvel), as transformaes ensaiadas depararam-se com resistncias e dificuldades. Por exemplo, ao instituir a circulao livre dos alunos por todos os espaos da escola, terminando com o acesso reservado de escadas para os professores, o novo regulamento interno gerou algum desconforto; curiosamente, o que implica o reconhecimento do seu papel institucional enquanto catalisadores da inovao na escola, os professores de DPS eram, por vezes, os receptores das "queixas" dos colegas. Outras dificuldades prendiam-se com o facto de nem sempre a disciplina de DPS ser leccionada a turmas inteiras, nem sempre o professor de DPS ser director de turma ou responsvel pela docncia de outra disciplina mesma turma (por impedimentos que se prendiam com a organizao curricular do 3 o ciclo), ou, finalmente, com a variabilidade do grupo-turma, pela incluso de alunos "novos"; ora, quando esta incluso no resultava de um desejo de frequentar a disciplina (por exemplo, quando alunos que haviam frequentado a outra opo, pediam para frequentam DPS), mas do acaso (transferncia de uma escola em que DPS no existia) os alunos no percebiam porque tinham, agora, uma "hora ocupada" em vez de poderem estar no recreio e colocavam desafios adicionais relao professor-alunos construda em anos anteriores. Por ltimo, legtimo reconhecer o apoio indiscutvel dos rgos de gesto da escola no desenvolvimento deste projecto. Alis, sem essa base de apoio, muitas das iniciativas desenvolvidas no passariam de afirmaes do desejvel ou de pura retrica. Por outro lado, os professores de DPS, apesar de terem um papel de charneira, no eram um ncleo isolado de inovao, pois todos os docentes da escola estavam comprometidos nesse projecto de transformao das prticas que era a experimentao da Reforma. Tratava-se, portanto, de um processo colectivo de produo local de inovao em que todos os professores investiram: nas aulas, nos projectos da rea Escola, nas actividades de complemento curricular, na democratizao do ambiente institucional, na melhoria da qualidade de vida psicossocial da escola. S deste modo inteligvel a implementao, de facto, de iniciativas, como, por exemplo, a incluso no horrio dos alunos de uma hora semanal para coordenao das actividades de direco de turma, envolvendo no apenas a resoluo de questes mais burocrticas, mas tambm a discusso dos problemas sentidos pelos alunos. A existncia de um contexto 228

Contributos de uma experincia de formao pessoal e social globalmente propcio e legitimador da inovao foi, evidentemente, determinante para a qualidade do processo de implementao da rea de FPS.

2. Mudanas psicolgicas desejveis A anlise do currculo conseguido, ou seja, os resultados obtidos junto dos alunos na sequncia da implementao da rea de FPS, repousa numa concepo sobre as mudanas desejveis neste domnio, que importa agora clarificar, tendo em conta os pressupostos da perspectiva desenvolvimental-ecolgica enunciados no captulo primeiro. A concepo de desenvolvimento psicolgico decorrente desta perspectiva enfatiza a importncia de considerar dimenses centrais e perifricas do sistema pessoal (ou seja, mudanas de primeira e de segunda ordem), bem como de atender a mudanas nas estruturas transpessoais, salientando a relevncia das percepes do sujeito sobre o seu meio ambiente. A visibilidade desta perspectiva no currculo enunciado foi objecto de uma anlise detalhada no captulo anterior, tendo sido identificadas, nos documentos orientadores da poltica educativa e nos programas das disciplinas, referncias mltiplas ao papel da educao escolar, em geral, e da rea de FPS, em particular, na promoo do desenvolvimento psicolgico dos alunos; estas referncias remetem tambm no apenas para dimenses centrais e perifricas do desenvolvimento individual, como para a importncia da transformao das estruturas transpessoais. Em consequncia, houve a preocupao neste estudo em observar as mudanas decorrentes da implementao da rea de FPS em dimenses centrais (o raciocnio poltico e a tomada de perspectiva social) e perifricas (as percepes da competncia pessoal) do sistema pessoal, e nas estruturas transpessoais (a orientao para as redes sociais de apoio e as percepes do clima psicossocial da sala de aula). Passaremos, em seguida, a sistematizar estas dimenses, fundamentando a sua seleco e descrevendo os instrumentos utilizados para a sua observao. O raciocnio poltico constitui uma dimenso do desenvolvimento psicolgico relativamente pouco estudada, no se conhecendo estudos que analisem esta varivel como resultado de experincias de interveno no contexto educativo; no entanto, dado o nfase atribudo Educao Cvica como objectivo especfico da formao pessoal e social no 3 o ciclo do ensino bsico, o raciocnio dos jovens sobre a organizao da vida em sociedade emerge como uma dimenso particularmente relevante. Alis, a anlise da eficcia de um projecto de educao cvica no se deve limitar, em nossa opinio, aquisio de conhecimentos sobre a estrutura dos sistemas polticos ou construo de

229

Captulo quinto

valores e atitudes, mas, essencialmente, dimenso mais central da complexidade das concepes pessoais sobre a organizao da vida social (Berti, 1988). A investigao neste domnio francamente exgua pois, para alm do trabalho pioneiro de Adelson (1971; Adelson & O'Neill, 1966), poucos so os estudos que tentam considerar a dimenso estrutural ou tcita do conhecimento poltico, numa perspectiva desenvolvimental-cognitiva. Excepo relevante a investigao conduzida por Berti (1988), que explora particularmente as noes de organizao e conflito e tenta acompanhar o desenvolvimento destes conceitos numa amostra de 80 crianas e adolescentes italianos, com idades compreendidas entre os 6 e os 15 anos, confrontados com uma verso modificada da entrevista desenvolvida por Adelson e colaboradores. A autora identifica quatro tpicos principais que diferenciam a complexidade do raciocnio sobre estas questes: (i) o reconhecimento da comunidade e da sua necessidade de organizao, que evolui desde o reconhecimento exclusivo de necessidades individuais ou familiares at centralidade da organizao poltica como reguladora da vida social; (ii) o reconhecimento do conflito, que caracteriza desde as situaes de total desconhecimento da noo de conflito de interesses at s situaes em que o conflito conceptualizado como inerente vida em sociedade; (iii) a identificao de organismos polticos, que diferencia concepes em que "ningum governa" at representaes de alguma complexidade com referncia articulao e democraticidade do sistema poltico; e (iv) o conceito de leis, que diferencivel em funo do grau de abstraco do raciocnio do sujeito sobre as leis {yd. Quadro V.l). Neste estudo utilizmos a verso modificada da entrevista semi-estruturada desenvolvida por Berti (1988), em que os alunos so colocadas perante uma situao em que vrios milhares de pessoas vo construir um pas numa ilha deserta recmdescoberta; a entrevista analisa os vrios temas (reconhecimento da comunidade e do conflito, organismos polticos e leis). Berti (1988) encontrou vrias sequncias de complexidade crescente nas concepes da organizao da vida em sociedade; um completo reconhecimento do conflito e da organizao poltica parece emergir apenas por volta dos 14-15 anos. A tomada de perspectiva social um constructo que revela uma complexidade crescente ao longo da adolescncia (Selman, 1980), em que so evidentes importantes mudanas na forma de conceptualizar as relaes com os outros, o que justifica a sua incluso neste estudo; adicionalmente o currculo enunciado remete frequentemente para a promoo das capacidades de tomada de perspectiva no domnio interpessoal. Segundo a proposta de Selman (1980, 1981), a tomada de perspectiva social (TPS) 230

Contributos de uma experincia de formao pessoal e social

Quadro V.l Nveis de complexidade dos quatro tpicos da entrevista do raciocnio poltico (Berti, 1988). Tpico 1 : Reconhecimento da comunidade e da sua necessidade de organizao Critrio: referncia a necessidades colectivas. Nvel 1: S so reconhecidas necessidades individuais e familiares. 0 sujeito descreve a procura de alimentos e a construo de casas e moblia. Nvel 2: Referncia a algumas estruturas sociais: o sujeito menciona no apenas casas mas tambm infra-estruturas e edifcios para uso colectivo, como por exemplo, escolas, hospitais, igrejas, jardins, ... Nvel 3: So mencionadas estruturas polticas: o sujeito refere, quando fala das coisas que as pessoas tm de construir, da cmara municipal e/ou de um governo ou conselho local. No entanto, estas estruturas so apenas brevemente referidas pelo sujeito e no so centrais no seu discurso. No h compreenso clara destas estruturas. Nvel 4: Deve existir uma organizao poltica. O sujeito enfatiza a constituio de organismos polticos. Refere que antes de iniciar a construo da cidade as pessoas devem constituir um tipo de governo para organizar o trabalho ou prevenir a emergncia de conflitos entre os habitantes. Tpico 2: Reconhecimento do conflito Critrio: referncia ao conflito. Nvel 1: O conflito no reconhecido: o sujeito no s no o menciona como no considera a situao em que vrias pessoas querem construir a casa no mesmo stio como conflituosa. Acha que um acordo se pode obter rapidamente, quer pela construo de bairros ou condomnios quer porque algumas pessoas vo desistir do plano inicial. Nvel 2: O conflito reconhecido: o sujeito no o refere espontaneamente mas reconhece a sua existncia na situao em que vrias pessoas querem construir a casa no mesmo stio, referindo que no pode ser resolvido de forma a satisfazer toda a gente. Nvel 3: O conflito espontaneamente referido: o sujeito menciona a existncia de conflitos quando fala do que acontece quando as pessoas chegam ilha ou da funo do governo. Tpico 3: Organismos polticos Critrio: articulao e democraticidade democraticidade). do sistema poltico referido (maior nfase na

Nvel 1: Ningum governa. O sujeito no menciona nenhum "chefe". Quando muito fala de polcias ou de outras pessoas cuja funo manter a ordem. Nvel 2: Existe um "chefe". O sujeito menciona a existncia de um "chefe" ou "presidente" da ilha que faz leis ou toma decises em caso de conflito. Nvel 3: Existem vrios "chefes". O sujeito menciona vrios "chefes" que governam sectores especficos da comunidade. Nvel 4: Referncias democracia directa. Neste nvel, fazer leis tarefa de toda a comunidade. Os habitantes (na sua totalidade ou apenas os representantes das famlias) fazem as leis em reunies magnas ou exercem controlo sobre rgos legislativos. Tpico 4: Leis Critrio: nvel de abstraco da noo de lei. Nvel 0: O sujeito desconhece a palavra "lei". Nvel 1: As leis probem algumas aces particulares. Para explicar o que uma lei, o sujeito enuncia a proibio de aces especficas como lutar, roubar, ser mau ou dizer palavres, confundindo normas legais e morais. Nvel 2: As leis regulam a vida da comunidade. O sujeito fala das leis em termos concretos e abstractos e define-as como regras que promovem a vida comunitria prevenindo que algumas pessoas obtenham privilgios em detrimento de outras.

231

Captulo quinto

uma estrutura da compreenso interpessoal (Coimbra, 1991 b) relativamente qual possvel identificar quatro nveis de complexidade crescente: nvel 0, TPS indiferenciada e egocntrica, nvel 1, TPS diferenciada e subjectiva, nvel 2, TPS auto-reflexiva e recproca, nvel 3, TPS mtua, e nvel 4, TPS profunda e scio-simblica {vd. Quadro V.2). Esta estrutura foi alvo de uma investigao em Portugal (Coimbra, 1991 b; Coimbra & Campos, 1991), com uma populao similar deste estudo, que viria a confirmar os resultados de outras investigaes quanto natureza desenvolvimental do constructo e inexistncia de diferenas de sexo {e.g., Gurrucharri & Selman, 1982; Gurrucharri, Phelps & Selman, 1984; Selman, 1976, 1980; Selman & Byrne, 1974). Mais especificamente, Coimbra (1991 b) verificou que, aos 12 anos, a maioria dos sujeitos era capaz de uma tomada de perspectiva social recproca (nvel 2), enquanto que, aos 18 anos, predominava o nvel 3, que traduz a capacidade de assumir uma perspectiva da 3 a pessoa. Neste estudo, a tomada de perspectiva social (TPS) foi analisada atravs de uma entrevista semi-estruturada (Selman e col., 1986; Selman e col., 1979), adaptada por J. L. Coimbra (1991 d; 1993). O estmulo um dilema interpessoal que apresenta uma situao de conflito, centrada numa relao de amizade, colocando-se ao sujeito um conjunto de questes que tentam recolher informao sobre a formao da amizade, os factores que contribuem para proximidade/intimidade na relao, o valor e a natureza da confiana e reciprocidade num amigo ntimo, a natureza do cime e seus efeitos na amizade, a resoluo de conflitos e a ruptura. Ford (1985) identifica duas reas centrais da competncia pessoal significativas: aeficcia comportamental nas transaces com o meio, que implica atingir, de forma adaptativa, os objectivos pessoais e sociais da escola nas relaes com os outros, na realizao acadmica, etc., e o desenvolvimento de percepes positivas sobre si prprio e a competncia pessoal no desempenho em vrios domnios; neste estudo, centrar-nos-emos nesta ltima. A percepo da competncia pessoal emerge, assim, como uma dimenso relevante da mudana psicolgica a promover, considerando-se que se trata de um constructo multidimensional, estruturado hierarquicamente e em desenvolvimento (Marsh, 1986; Shavelson, Hubner & Stanton, 1976). Adicionalmente, so frequentes as referncias do currculo enunciado importncia de promover percepes positivas sobre si prprio. Saliente-se que a investigao tem revelado que o conceito de competncia prpria

232

Contributos de uma experincia de formao pessoal e social

Quadro V.l Caracterizao dos nveis da TPS (adaptado de Coimbra, 1991 b, pp. 100-106). Nvel 0: TPS indiferenciada e egocntrica Caractersticas ausncia de distino de perspectivas indiferenciao entre fsico e psicolgico incapacidade em reconhecer que uma outra pessoa possa interpretar uma dada situao de modo diferente do seu 1: TPS diferenciada e subjectiva tomada de perspectiva prpria, da I a pessoa capacidade de diferenciao de caractersticas fsicas e psicolgicas relao entre perspectivas feita de forma unilateral 2: TPS auto-reflexiva e recproca tomada de perspectiva do outro, da 2 a pessoa capacidade para descentrar-se mentalmente de si mesmo reciprocidade de pensamentos e sentimentos 3: TPS mtua tomada de perspectiva do "outro generalizado" possibilidade de o sujeito se descentrar, no apenas da sua perspectiva, mas tambm de si prprio e assumir a perspectiva de uma terceira pessoa, um observador hipottico, distanciado e imparcial reconhecimento da necessidade de coordenar perspectivas recprocas 4: TPS profunda e sciosimblica integrao profunda das vrias perspectivas possveis emergncia] da noo de inconsciente capacidade de empatia para com o outro

233

Captulo quinto tende a ser mais diferenciado e realista com a idade {vd. Fontaine, 1991 a, 1991 b); este crescente realismo particularmente visvel se atendermos correlao entre os conceitos de competncia acadmica e os resultados escolares {vd, Marsh, 1990; Reuchlin, 1990; Fontaine, 1991), sendo de salientar que as estratgias educativas tm um efeito comprovado neste processo {vd. Fontaine, 1991 b). Adicionalmente, um estudo longitudinal com adolescentes portugueses revelou diferenas em funo do sexo, nvel scio-econmico e ano de escolaridade para alguns domnios do conceito de competncia pessoal (Fontaine, 1991 a, 1991 b), sendo de realar a no confirmao das diferenas de sexo verificadas noutros pases, favorveis aos rapazes, no sentido de competncia pessoal no domnio da matemtica. O sentido de competncia pessoal foi analisado atravs de um questionrio (SDQ II) desenvolvido por Marsh, Relich e Smith (1983) e adaptado populao portuguesa por Fontaine (1991 b); o questionrio inclui vrias escalas (competncia fsica/desportiva, aparncia fsica, relao com os pares do mesmo sexo e do sexo oposto, relao com os pais, lngua materna, matemtica, disciplinas escolares em geral, auto-conceito global, auto-conceito no acadmico total, auto-conceito acadmico total e auto-conceito total), abrangendo domnios acadmicos e no acadmicos; o SDQ I I composto por 102 afirmaes relativamente s quais o sujeito se dever posicionar numa escala de 6 pontos, de concordo totalmente a discordo totalmente. A importncia das estruturas transpessoais tem sido extensivamente salientada ao longo deste trabalho {vd. Fraser & Fisher, 1983; Moos, 1987; Orford, 1990). Por exemplo, no j citado trabalho de Weissberg et ai. (1989) salienta-se que a competncia do sujeito apela no apenas sua capacidade de utilizar os recursos pessoais, mas tambm os recursos ambientais. Ora, neste processo particularmente relevante a percepo dos sujeitos sobre o seu meio, que constitui um indicador da sua qualidade psicossocial; as dimenses da qualidade psicossocial aqui consideradas, a orientao para a rede e as percepes do clima psicossocial da sala de aula, esto presentes no currculo enunciado, nomeadamente quando se acentuam objectivos no domnio da solidariedade e se enfatiza a "experincia pedaggica quotidiana" [LBSE, art. 0 7 o , alnea I)] como instrumento para a promoo do desenvolvimento pessoal e social dos alunos. O apoio social tem efeitos demonstrados na adaptao dos jovens em vrios domnios, incluindo a competncia escolar e a gesto de acontecimentos stressantes {e.g., Cauce, Hannan & Sargeant, 1992; Levitt, Guacci-Franco & Levitt, 1993; Pollard, 1993); a importncia da proviso de apoio social particularmente saliente quando os jovens experienciam condies mltiplas de desvantagem scio-econmica (Dubois, 234

Contributos de uma experincia de formao pessoal e social Felner, Meares & Krier, 1994). As investigaes afirmam, ainda, a centralidade da escola como contexto de apoio social, quer no que se refere ao apoio prestado pelos pares, quer no que se refere ao apoio prestado pelos adultos (Carter & Janzen, 1994; Cauce, Hannan & Sargeant, 1992; Dubois, Felner, Brand, Adan & Evans, 1992; Dubois et ai., 1994; Levitt, Guacci-Franco & Levitt, 1993; Price, Cioci, Penner & Trautlein, 1993). A dimenso do apoio social que iremos considerar neste estudo, a orientao para a rede social de apoio, centra-se na importncia que o sujeito atribui ao recurso sua rede social, e constitui um indicador da qualidade do apoio social percebido. Vaux, Burda & Stewart (1986) revelam que uma orientao negativa face ao apoio social est associada a redes mais pequenas, comportamentos menos apoiantes e avaliaes de apoio menos positivas, enquanto que uma orientao positiva se correlaciona com vrias caractersticas como a afiliao, a confiana e uma orientao feminina dos papis sexuais. Um outro estudo realizado com adolescentes portugueses (Antunes, 1994) revela uma relao entre algumas dimenses do conceito de si prprio e as percepes de apoio social, e uma tendncia diminuio, ao longo da adolescncia, da orientao para a rede. A orientao para a rede social de apoio foi analisada atravs de uma escala (NOS) desenvolvida por Vaux, Burda e Stewart (1986) e adaptada por Antunes e Fontaine (1992); a escala constituda por 20 itens que avaliam as expectativas quanto acessibilidade e utilidade dos recursos da rede social de apoio, devendo o sujeito declarar a sua concordncia com cada frase numa escala de Lickert de 6 pontos (de "concordo totalmente" a "discordo totalmente"); esta escala considerada til na compreenso das transaces entre as pessoas e as suas redes sociais de apoio. No que se refere aos estudos sobre as percepes dos alunos sobre o clima psicossocial da sala de aula, tm sido comprovados os efeitos positivos no bem-estar de adolescentes (Cheung, 1995) e de crianas (Madonna, Bailey & Wesley, 1990; Wright & Cowen, 1982; Wright, Cowen & Kaplan, 1983), e no sucesso escolar (Felner, Aber, Primavera & Cauce, 1985; Moos, 1979; Trickett & Moos, 1974): Yuen, Grace e Watkins (1994), por exemplo, verificaram que climas percebidos como amigveis e colaborativos, com tarefas variadas e desafiantes promoviam a orientao para a realizao, enquanto percepes de competio e de controlo do professor encorajavam a memorizao; Keyser e Barling (1981) constataram que as percepes do clima da aula podem ser um determinante do sentido de competncia pessoal dos alunos. Outros estudos associaram outras dimenses das percepes do clima da sala de aula com atitudes mais positivas perante a matria (Fouts & Myers, 1992; Fraser & Fisher, 1982; Haladyna, Olsen & 235

Captulo quinto

Shaughnessy,

1982;

Shaughnessy,

Haladyna

&

Shaughnessy,

1983)

ou

com

comportamentos dos alunos na aula (Brown, 1982; Short & Short, 1988). Foi ainda demonstrado que a introduo de inovaes educativas tem efeitos no aumento das percepes de apoio do professor, envolvimento e inovao, enquanto classes "tradicionais" tendem a enfatizar as percepes de orientao para a tarefa, competio e controlo do professor (Raviv, Raviv & Reisel, 1993); adicionalmente, Raviv, Raviv e Reisel (1990) constataram que alunos e professores apresentam importantes

semelhanas nas percepes do clima ideal, mas revelam diferenas nas percepes do clima real da sala de aula. Finalmente, Huang e Waxman (1995) verificaram que os alunos de nveis de escolaridade mais baixos tendem a ter percepes mais elevadas de envolvimento e satisfao. O clima psicossocial da sala de aula foi analisado atravs da Escala do Ambiente da Sala de Aula (CES) desenvolvida por Trickett e Moos (1974) e adaptada por Menezes e Campos (1992 a); a escala constituda por 90 itens que avaliam a percepo de trs dimenses do ambiente psicossocial da sala de aula: relao (envolvimento, afiliao, apoio do professor), orientao para objectivos (orientao para a tarefa, competio, ordem e organizao) e manuteno e mudana sistmica (clareza de regras, controlo do professor e inovao); o sujeitos posicionam-se face a cada afirmao numa escala de 6 pontos, de concordo totalmente a discordo totalmente. , portanto, relativamente a este conjunto de dimenses do sistema pessoal e dos sistemas transpessoais que se vai centrar o estudo dos contributos da escola no desenvolvimento psicolgico dos alunos, analisando de que modo a introduo da rea de FPS prevista na Reforma Curricular contribui para as mudanas psicolgicas a observar nas estruturas do raciocnio poltico e da compreenso interpessoal, no sentido de competncia prpria, na orientao para a rede social de apoio, e nas percepes dos alunos sobre o clima psicossocial da sala de aula. Note-se que a administrao dos instrumentos variou em funo do tipo de instrumento. Os questionrios foram sempre administrados em grupo, observando turmas inteiras na situao de sala de aula; as entrevistas foram, como evidente, realizadas individualmente, numa sala cedida pela escola. Houve sempre a preocupao de alternar a ordem de administrao dos diversos instrumentos de forma a evitar qualquer efeito de "contaminao"; a alternncia verificou-se quer quanto aos questionrios, nas diversas administraes, quer quanto s duas entrevistas, nos dois momentos em que foram usadas. A confidencialidade foi assegurada em todos os instrumentos, muito embora a participao no fosse annima.

236

Contributos de uma experincia de formao pessoal e social 3. Caractersticas gerais do estudo 0 objectivo central deste estudo determinar os resultados psicolgicos da implementao da Reforma Curricular e da rea de FPS. Especificamente, pretende-se dar resposta s seguintes questes: (i) considerando que a Reforma Curricular e a rea de FPS assumem objectivos de promoo do desenvolvimento psicolgico dos alunos, a sua implementao produz mudanas em dimenses desse desenvolvimento? (ii) concretizando a disciplina de DPS, de forma particular, estes objectivos, a sua frequncia produz ou potencia mudanas no desenvolvimento psicolgico dos alunos? (Ni) que dimenses do desenvolvimento psicolgico so influenciadas pela implementao da reforma e da disciplina de DPS? (iv) as eventuais mudanas observadas so diferentes em funo do contexto escolar ou do ano de escolaridade? Para dar resposta a estas questes, a observao das mudanas psicolgicas decorreu em duas escolas do 3o ciclo do ensino bsico e secundrio (Escola 1 e Escola 2), com caractersticas semelhantes do ponto de vista de algumas dimenses do clima ecolgico: (i) o tamanho da instituio, avaliado em funo da rea total da escola (), do nmero de alunos () e do ratio professor/aluno (), (ii) o meio ambiente, definido com base em algumas caractersticas da populao da escola, como o sexo, a idade e o nvel scio-econmico, e (iii) a insero geogrfica (zona urbana central da cidade do Porto). As duas escolas so, ainda, idnticas quanto arquitectura do edifcio e tm componentes comuns na histria institucional (ex-escolas comerciais e industriais). As escolas seleccionadas diferem quanto ao momento de implementao e difuso da reforma educativa e quanto existncia de um espao curricular disciplinar, com objectivos especficos de formao pessoal e social dos alunos: a disciplina de DPS, alternativa disciplina de Educao Moral e Religiosa (EMR). A Escola 1 foi, como vimos, uma das escolas vulgarmente designadas "da experincia", que iniciou a experimentao dos novos programas no ano lectivo de 1990/91 e da disciplina de DPS em 1991/92, enquanto que a Escola 2 implementou apenas em 1992/93 a reforma curricular, aquando da generalizao a nvel nacional, no dispondo de professores com formao para leccionar DPS. Como vimos, na Escola 1 foi acompanhada a implementao da rea de FPS, criando condies para descrever a interveno corrente junto dos alunos que

237

Captulo quinto frequentam a disciplina de DPS, bem como as transformaes no espao institucional da escola. Na Escola 2, o projecto limita-se observao dos alunos. Em cada escola foram seleccionadas todas as turmas do 3o ciclo do ensino bsico (7 o , 8 o e 9 o anos de escolaridade); a seleco do 3 o ciclo deve-se ao facto da disciplina de DPS no estar em regime de experincia no ensino secundrio. Os alunos destas turmas constituiro os grupos a observar, durante um perodo de dois anos (1992-1994). Deste ponto de vista, o estudo apresenta uma novidade relativamente a estudos de avaliao de inovaes educativas, nomeadamente no que diz respeito considerao de todas as turmas do ensino bsico das escolas seleccionadas, e no apenas a um pequeno grupo. Esta opo visa aproximar o estudo, o mais possvel, da situao natural. A seleco dos 3 anos de escolaridade que constituem o 3 o ciclo permite contemplar uma diversidade de situaes de implementao da Reforma Curricular ( vd. Quadro V.3). No incio do estudo, em 1992, a reforma curricular est, na Escola 1, em vigor para todos os anos de escolaridade (com excepo de uma pequena turma do 9 o ano); na Escola 2, apenas os alunos do 7 o ano de escolaridade frequentam os novos currculos, mantendo-se os restantes alunos do 3 o ciclo com o currculo pr-Reforma. No que concerne frequncia da disciplina de DPS apenas existe na Escola 1 e est limitada aos alunos que frequentam o 8 o ano de escolaridade. Portanto, apenas o grupo que frequenta em 1992-93 o 8 o ano da Escola 1 se caracteriza pela conjugao das duas situaes: a reforma e a disciplina de DPS; note-se que este grupo frequenta a disciplina desde 19913. Todos os grupos de alunos foram alvo de duas observaes entre 1992 e 1994. No entanto, dado que utilizmos dois tipos de instrumentos, questionrios e entrevistas semi-estruturadas, os grupos observados, os planos de observao e os momentos de observao foram diferentes, tendo em conta as exigncias e natureza diversas dos instrumentos. Assim, comearemos por referir os procedimentos de observao com as entrevistas semi-estruturadas, mencionando depois a utilizao dos questionrios. Relativamente s entrevistas semi-estruturadas seria impossvel observar todos os alunos, dada a exigncia desta metodologia em termos de tempo e custos. Tendo em conta a nfase atribuda no programa da disciplina de DPS s questes do desenvolvimento interpessoal e da organizao poltica, consideramos prioritria a determinao dos efeitos da
3

A escola decidiu manter a disciplina como opo para os mesmos alunos durante todo o 3o ciclo, no alargando a sua frequncia a outros grupos.

238

Contributos de uma experincia de formao pessoal e social

Quadro V.3 Caracterizao dos grupos de alunos. Reforma Curricular Sim Disciplina Sim No

/*\ 8 o Escola 1 l ; 7 Escola 1 e 2 de DPS No 8 e 9 Escola 2 9 Escola 1 (*) Condio impossvel: no pode existir a disciplina de DPS fora do quadro da Reforma Curricular.

239

Captulo quinto disciplina na produo de mudanas nestas dimenses estruturais do desenvolvimento psicolgico. Assim, o critrio principal de seleco da amostra foi a frequncia da disciplina de DPS. No entanto, como vimos atrs, a frequncia da disciplina estava limitada aos alunos da Escola 1 que frequentavam, em 1992, o 8 o ano de escolaridade {vd. Quadro V.3). Portanto, para determinar apenas os efeitos da disciplina havia que considerar um outro grupo de alunos da mesma escola e com um currculo da reforma; a opo recaiu nos alunos que frequentavam, em 1992, o 7 o ano de escolaridade. Dado que se previam duas observaes, com um ano de intervalo, a comparao dos resultados da I a observao dos alunos que frequentavam DPS com os resultados da 2 a observao dos alunos que no frequentavam DPS, permitia determinar os efeitos da disciplina, controlando a idade e o tempo de vivncia na escola, embora no eventuais efeitos de coorte. Tendo em conta estes pressupostos, constituiu-se uma amostra (n=40),

equilibrada quanto ao sexo, a partir dos grupos que, em 1992, frequentavam o 7 o e 8 o anos de escolaridade na Escola 1. A amostra foi randomizada em funo de dois critrios principais: (i) frequncia de DPS desde 1991 para os alunos do 8 o ano, e (ii) nofrequncia da disciplina ou da sua alternativa (EMR) para os alunos do 7 o ano. Foram ainda utilizados dois critrios adicionais: (iii) ausncia de reprovaes; (iv) nvel socioeconmico e cultural (avaliado em funo da escolaridade e profisso dos pais) mdio; a seleco destes critrios visou controlar o efeito diferencial das caractersticas do meio familiar que podem ser um importante mediador do desenvolvimento dos jovens, bem como garantir nveis equivalentes de sucesso escolar. As amostras foram observados duas vezes, com um ano de intervalo, em Abril de 1993 e de 1994 (Quadro V.4). No que concerne aos questionrios optou-se pela observao de turmas inteiras. Tal como nas entrevistas, todos os grupos de alunos foram alvo de duas observaes. No entanto, para optimizar a observao dos efeitos da reforma e da disciplina, a I a observao, em Dezembro de 1992, foi comum para todos os grupos, mas a 2 a observao decorreu em momentos diversos para os vrios grupos, definidos em funo do ano de escolaridade (Quadro V.5). Este procedimento permite aumentar as possibilidades de comparao entre os grupos, controlando eventuais efeitos de idade e tempo de vivncia na escola, muito embora no efeitos de coorte. Por exemplo, para analisar os efeitos da disciplina possvel comparar os resultados da I a observao do G2 (8 o ano em 1992 da Escola 1) com os da 2 a observao do Gl (8 o ano em 1993 da Escola 1).

240

Contributos de uma experincia de formao pessoal e social

Quadro V.4 Caracterizao da amostra de alunos para as duas entrevistas semi-estruturadas. Amostra Al Frequncia de DPS No* Sexo ano M F A2 Sim** M F 1993 n 10 10 ano 1994 n 10 10 go 10 10

7 8

10 10

Total 40 40 * a condio de frequncia de DPS era impossvel para o 7 o ano, dado que a disciplina s estava disponvel para os alunos do 8 o ano. * * a frequncia da disciplina foi uma das condies de seleco dos alunos do 8 o ano.

Quadro V.5 Momentos de observao dos grupos de alunos para os questionrios. Momento Escola Grupos Gl 1 I " 2 G2 G3 G4 G5 G6 I a observao Dezembro.92 7 o ano 8 o ano 9 o ano 7 o ano 8 o ano 9 o ano 9 o ano 9 o ano 8 o ano 9 o ano Junho.93 2 a observao Dezembro.93 8 o ano 9 o ano Junho.94

241

Captulo quinto Adicionalmente, foram seleccionadas, ao acaso, duas turmas inteiras do 8 o ano de escolaridade da Escola 1, com o objectivo de controlar o efeito de teste para os questionrios. A constituio das amostras nas duas administraes para os vrios grupos discriminada no Quadro V.6. Dado que a observao foi feita em turmas inteiras, foram eliminados todos os alunos que reprovaram; os novos elementos que no estiveram presentes na I a administrao foram tambm eliminados a posteriori. Portanto, a reduo do nmero de sujeitos corresponde a perdas temporais. Como a administrao dos questionrios implicava mais do que uma hora lectiva, o nmero de sujeitos varia tambm em funo do questionrio utilizado. A comparao entre os vrios grupos observados nas duas administraes e a anlise das mudanas experienciadas ao longo do tempo permitir determinar os efeitos da reforma, da disciplina de DPS e da escola. A anlise destes efeitos visa dar resposta s questes enunciadas atrs, determinando em que medida a implementao da Reforma Curricular e da rea de FPS produz mudanas no desenvolvimento psicolgico dos alunos. Finalmente, a anlise das diferenas nas mudanas psicolgicas dos alunos em funo das condies de interveno ter, ainda, em conta as seguintes variveis moderadoras: a idade-ano de escolaridade, o sexo e o nvel scio-econmico e cultural das suas famlias de origem (avaliado em funo do nvel de escolaridade e profissional dos pais). Tal como nas entrevistas, o plano metodolgico no permite controlar eventuais efeitos de coorte.

4. Concluso Ao longo deste captulo, apresentamos as caractersticas do estudo realizado junto dos alunos do 3 o ciclo do ensino bsico com a objectivo de avaliar as mudanas psicolgicas decorrentes da implementao da rea de FPS. Neste sentido, comeamos por descrever e analisar o processo de implementao da rea de FPS numa das escolas que esteve envolvida na chamada "experincia da Reforma". Num segundo momento, foram sistematizadas as mudanas psicolgicas desejveis, tendo em conta no apenas os pressupostos da perspectiva

desenvolvimental-ecolgica como os objectivos do currculo enunciado (cuja anlise detalhada foi realizada no captulo quarto), a partir das quais se fez a opo pelas variveis (e os instrumentos) a utilizar neste estudo. Finalmente, foram apresentadas as caractersticas gerais do estudo, fundamentando a seleco das escolas e dos grupos 242

Contributos de uma experincia de formao pessoal e social

Quadro V.4 Constituio dos grupos de alunos para os diversos questionrios nos diferentes momentos de observao. ^_^___^ 40 Momento 1 2 3 Jun.94 i Dez.92 Jun.93 Dez.93 Grupo Instrumentos** fn) (n) (n) fn) SDQII 90 81 104 86 G l 7 Escola 1 * NOS 104 84 CES SDQII 131 40 110 G2 8 Escola 1 * NOS 133 110 40 128 109 CES 39 SDQII 195 180 G3 9 Escola 1 * NOS 198 179 197 CES 179 SDQII 127 104 G4 7 Escola 2 * NOS 129 104 CES 129 104 SDQII 118 54 G5 8 Escola 2 * 118 48 NOS 119 55 CES SDQII 166 160 NOS 170 161 G6 9 Escola 2 * CES 169 160 TOTAL SDQII 827 164 340 225 158 NOS 852 340 230 164 339 227 CES 846 * Os grupos so designados em funo do ano de escolaridade que frequentavam em 1992/93. * * SDQ I I , Self-Description Questionnaire; NOS, Network Orientation Scale; CES, Classroom Environment Scale.

243

Captulo quinto

observados e a elaborao de um plano metodolgico, inspirado nas sequncias longitudinais, que teve caractersticas diferenciadas em funo dos instrumentos utilizados. De entre as caractersticas do estudo que nos parecem merecedoras de maior salincia refiram-se as seguintes: (i) o envolvimento do investigador, atravs de uma metodologia de observao

participante, no processo de interveno que se pretende avaliar; (ii) a considerao de variveis pessoais e transpessoais, combinando dimenses

geralmente independentes na literatura; (iii) a justificao das variveis (e dos instrumentos) a partir de uma concepo sobre o desejvel, explicitada e decorrente da anlise de perspectivas tericas e do currculo enunciado a que se procedeu em captulos anteriores; (iv) a anlise de todas as turmas do 3 o ciclo das escolas consideradas; (v) a construo de um plano de observao complexo que permite controlar, em meio natural, os efeitos da idade-ano de escolaridade, da escola, da reforma e da disciplina de DPS. Evidentemente, algumas das opes enunciadas implicaram riscos que a

"investigao fundamental" (se que esta existe em Psicologia) tenta arduamente evitar, nomeadamente o envolvimento do investigador do processo de interveno. No entanto, esta opo no implica o descuido, antes refora o cuidado a ter, com as questes referentes metodologia da prpria investigao.

244

CAPTULO SEXTO

INSTRUMENTOS DE OBSERVAO DAS MUDANAS PSICOLGICAS -

DESENVOLVIMENTO PSICOLGICO NA FORMAO PESSOAL E SOCIAL

Captulo sexto

Como salientmos no captulo anterior, este estudo visa analisar os contributos da rea de Formao Pessoal e Social na promoo do desenvolvimento psicolgico de jovens que frequentam o 3 o ciclo do ensino bsico, considerando mudanas em dimenses centrais e perifricas do sistema pessoal e nas estruturas transpessoais. Decorrente da natureza diversificada dos constructos em anlise a opo por instrumentos de observao tambm diversos, sendo utilizadas entrevistas semiestruturadas para a observao das estruturas scio-cognitivas (raciocnio poltico e tomada de perspectiva social) e instrumentos de tipo questionrio para as restantes dimenses (sentido de competncia prpria, orientao para a rede e percepes do clima da sala de aula); todos os instrumentos so apresentados em anexo. Este captulo centrar-se- na anlise da sensibilidade, validade e fidelidade dos instrumentos utilizados. Todos os tratamentos de dados foram realizados com o programa Statistical Package for Social Sciences (SPSS) verses 6.0 e 7.0 para Windows. Para facilitar a leitura dos resultados, sero, geralmente, apresentados quadros apenas quando se registam diferenas significativas. Para as entrevistas semi-estruturadas, recorreremos anlise do acordo entre juizes, atravs da percentagem de acordo e da fiabilidade "correlacionai" entre juizes, utilizando ainda a anlise de varincia em medidas repetidas. Para os questionrios, a sensibilidade e fidelidade ser determinada atravs da anlise do poder discriminativo dos itens; a fidelidade e validade de constructo atravs da consistncia interna e da anlise factorial; os dados da anlise factorial serviro, ainda, para evidenciar a organizao das percepes dos sujeitos. Aps uma seco destinada a analisar eventuais efeitos de teste, o mtodo diferencial ser, finalmente, utilizado para determinar a sensibilidade dos intrumentos e a sua validade de constructo (e, em alguns casos, convergente), tomando como factores diferenciadores o nvel de escolaridadeidade, o sexo e o nvel scio-econmico; o mtodo diferencial ter, face a algumas destas variveis, uma funo exploratria. Para no sobrecarregar excessivamente o texto, so apenas apresentados detalhadamente os resultados para a I a administrao dos questionrios, referindo brevemente os resultados obtidos na 2 a administrao.

1. Estudo da validade das entrevistas semi-estruturadas A utilizao de entrevistas semi-estruturadas implica o recurso a juizes com formao especfica no domnio da entrevista, cuja funo codificar as respostas dos sujeitos de acordo com um modelo conceptual pr-determinado. Assim, a validade deste tipo de investigao depende, fundamentalmente, da fiabilidade dos juizes, isto , do

246

Instrumentos de observao das mudanas psicolgicas grau em que a avaliao de cada juiz pode ser generalizada de um outro (Wiggins, 1973): o principal problema desta metodologia , portanto, relativo ao prprio "sistema de recolha de dados um observador-codificador humano" (Hartmann, 1977, pp. 103). Nesta investigao, foram utilizadas duas entrevistas, uma centrada no raciocnio poltico (Berti, 1988) e outra na compreenso interpessoal (Selman, 1975). Relativamente a cada uma foram definidos dois juizes independentes, um dos quais cotou a totalidade das entrevistas, enquanto que o outro cotou metade das entrevistas efectuadas, escolhidas ao acaso. Assim, o acordo entre juizes determinado a partir de um subconjunto da amostra total, procedimento que tem sido utilizado noutros estudos (Beardslee, Schultz & Selman, 1987; Berti, 1988). De entre as vrias estratgias utilizadas para determinar a fiabilidade dos juizes, utilizaremos duas abordagens correntes: (i) a percentagem de acordo entre juizes, e (ii) a "fiabilidade correlacionai" (Hartmann, 1977, pp. 104). A fiabilidade avaliada atravs da determinao de trs coeficientes: o kappa de Cohen (1960), uma medida da proporo de acordo entre juizes, uma vez excludo o acordo devido ao acaso, o phi, uma medida baseada no qui-quadrado que traduz a correlao entre as avaliaes dos juizes, e o coeficiente de incerteza simtrico, que permite verificar at que ponto as avaliaes dos juizes se predizem mutuamente. Adicionalmente sero utilizadas anlises de varincia, tomando as cotaes dos dois juizes como medidas repetidas; este procedimento permite determinar em que medida existem diferenas significativas intrasujeito e, deste modo, tambm um indicador da fiabilidade entre juizes. Como referimos no captulo anterior, para as duas entrevistas, a amostra constituda por 40 alunos da Escola 1, igualmente distribudos por sexo e ano de escolaridade (7 o e 8 o anos); os alunos do 8 o ano frequentam a disciplina de DPS desde 1991. A constituio das amostras para as duas entrevistas nos dois momentos de observao est discriminada no Quadro VI. 1; note-se que, por dificuldades no registo audiogrfico de duas entrevistas do raciocnio poltico, faltam os dados relativos a uma das observaes em dois sujeitos (um rapaz do 7 o ano em 1993 e uma rapariga do 8 o ano em 1994). Os alunos foram entrevistados duas vezes, com um intervalo de um ano, em 1993 e 1994; a ordem das entrevistas foi no apenas alternada dentro do prpria amostra {i.e., metade dos alunos realizaram, em primeiro lugar, a entrevista do raciocnio poltico e, em segundo lugar, com um intervalo de 2 a 5 dias, a entrevista da tomada de perspectiva social; na outra metade ocorreu o inverso), como entre momentos de observao (ou

247

Captulo sexto

Quadro VI. 1 Constituio das amostras para as entrevistas, nos dois momentos de observao. Entrevista N Ano de escolaridade Sexo L993 3 Raciocnio poltico 39 M 7 19 F 8 20 Compreenso interpessoal 40 M 7 20 F 8 20 L994 1 Raciocnio poltico 39 8 20 M go i9 F Compreenso interpessoal 40 8 20 M F 9 20

19 20 20 19 20 20 20 20

248

Instrumentos de observao das mudanas psicolgicas

seja, o grupo que havia realizado a entrevista do raciocnio poltico em primeiro lugar em 1993, comeava, em 1994, pela entrevista da tomada de perspectiva social). As entrevistas foram administradas individualmente, na escola, por entrevistadores treinados de forma a garantir a fidelidade ao guio da entrevista e os requisitos de uma entrevista clnica. A formao dos entrevistadores envolveu a realizao de vrias entrevistas de treino, com vista ao conhecimento do guio e ao aperfeioamento das suas capacidades na conduo de uma entrevista clnica; factores como a necessidade de dar tempo ao entrevistado para elaborar o seu raciocnio, estimular o entrevistado a responder ao seu nvel mais elevado de competncia, sem influenciar a sua resposta, so fundamentais neste processo e exigem uma sensibilidade particular, que decorre do exerccio e da reflexo crtica sobre as prprias entrevistas realizadas. Quanto aos juizes, o seu processo de formao decorreu ao longo de vrios meses, com vista clarificao dos critrios de cotao das entrevistas, essencial para a fidelidade das cotaes. Naturalmente, a formao dos juizes implica um conhecimento aprofundado dos modelos tericos subjacentes s entrevistas, de forma a permitir discriminar diversos nveis de complexidade nas respostas e dominar os critrios de diferenciao. A superviso deste processo foi da responsabilidade de especialistas no domnio1. Registe-se, ainda, que os desacordos entre os dois juizes na cotao das entrevistas foram resolvidos por recurso a um terceiro juiz, opo tambm assumida por Coimbra (1991 a). (i)a entrevista do raciocnio poltico de A. Berti (1988) A partir da entrevista originalmente utilizada por Adelson e O'Neill em 1966, Berti (1988) desenvolveu uma metodologia para avaliar o raciocnio poltico. A nova proposta inclui a anlise dos conceitos de "organizao" e "conflito", conceptualizados como fundamentais para o raciocnio poltico (Aran, 1965). Especificamente, a entrevista pretende analisar as concepes dos sujeitos relativamente a quatro tpicos do raciocnio poltico, a saber: (i) o reconhecimento da comunidade e da sua necessidade de organizao, (ii) o reconhecimento do conflito, (iii) os organismos polticos e (iv) as leis. Relativamente a estes tpicos, Berti (1988) identificou, a partir de um estudo estudo com 80 crianas e jovens italianos, vrios nveis de complexidade cujos critrios de diferenciao so a referncia a necessidades colectivas, a referncia ao conflito, a
1

O especialista no desenvolvimento interpessoal que supervisionou a formao dos juizes na entrevista que avalia a tomada de perspectiva social foi o Professor Doutor Joaquim L. Coimbra, a quem reconhecidamente se agradece a colaborao.

249

Captulo sexto articulao e democraticidade do sistema poltico e o nvel de abstraco da noo de lei, respectivamente. 0 estmulo da entrevista uma histria: descoberta uma ilha deserta "muito bela" a que acorrem rapidamente muitas pessoas de vrios pases, com o objectivo de criar um pas. pedido aos adolescentes que concluam a histria dizendo o que acontece depois. A estrutura da entrevista depende, em boa medida, da forma como o adolescente continua a histria. Assim, se mencionada a necessidade de estabelecer uma organizao poltica (por exemplo, definio de leis ou definio de um lder ou de um governo), com vista resoluo de potenciais conflitos ou problemas, exploram-se as formas de funcionamento dessa organizao. Se o sujeito apenas reconhece

necessidades individuais (por exemplo, casas, alimentos), ou estruturas para uso colectivo (por exemplo, escolas, hospitais, jardins pblicos), apresentada uma situao de conflito em que vrias pessoas querem construir a sua casa no mesmo local, para induzir a meno de estruturas polticas. Se, ainda assim, o sujeito no identifica a necessidade de uma organizao poltica, refere-se que algumas pessoas afirmam que preciso definir leis e pede-se ao sujeito para definir o que so, para que servem e quem as prope. Deste modo, os quatro tpicos da entrevista so sempre considerados, quer porque o sujeito os refere espontaneamente quer por sugesto do entrevistador; registese que esta metodologia exige uma elevada flexibilidade na gesto da prpria entrevista pelo entrevistador. A determinao do acordo entre juizes feita, como j referimos, num sub-grupo (n=20) da amostra seleccionada; assim, o nmero total de entrevistas de 40, correspondendo a 20 entrevistas cotadas por cada um dos juizes. Nos Quadros VI.2 a VI.5 esto registados as frequncias de cotao para cada nvel, relativamente aos quatro tpicos da entrevista. Como se pode observar, o total de desacordos de 21 cotaes, em 160 possveis, o que equivale a uma percentagem de acordo de 87%; se tomarmos cada tpico isoladamente, o acordo o seguinte: 85% para o tpico 1, 80% para o tpico 2, 90% para o tpico 3 e 93% para o tpico 4. A variao de acordo claramente aceitvel, embora exceda os limites inferior e superior encontrados por Berti (1988) 85 e 92%, respectivamente. A anlise do kappa de Cohen, que elimina a proporo de acordo devida ao acaso, revela, do mesmo modo, um grau de fiabilidade significativo entre os juizes. Note-se que o valor mximo de kappa + 1 , quando no existem desacordos entre juizes. O phi pode interpretado como uma percentagem corrigida do acordo (Hartmann, 1977) e revela,

250

Instrumentos

de observao das mudanas

psicolgicas

Quadro VI.2 Distribuio de frequncias para os vrios nveis de cotao no tpico 1.

Juiz 2

TPICO 1 nvel 1 nvel 2 nvel 3 nvel 4 Total

nvel 1 3 2 5

nvel 2 15 15

Juizl nvel 3 1 2 1 4

nvel 4 1 2 13 16

Phi Kappa Coef. Incerteza simtrico

1.23808 (p<.00000) .73585 (p<.00000) .60479 (p<.00000)

Total 3 19 4 14 40

Quadro VI.3 Distribuio de frequncias para os vrios nveis de cotao no tpico 2.

Juizl Juiz 2 TPICO 2 nvel 1 nvel 2 nvel 3 Total nvel 1 7 2 2 11 nvel 2 2 12 1 15 nvel 3 1 13 14 Total 10 14 16 40

Phi .98606 (p<.00000) Kappa .69697 (p<.00000) Coef. Incerteza simtrico . 46573 (p<.00000)

Quadro VI.4 Distribuio de frequncias para os vrios nveis de cotao no tpico 3. Juizl TPICO 3 nvel 1 nvel 2 nvel 3 nvel 1 1 nvel 2 3 Juiz 2 nvel 3 nvel 4 Total 1 3 Phi 1.25167 (p<.00000) Kappa impossvel calcular, porque existe uma clulas vazia (3:3) Coef. Incerteza simtrico . 55980 (p<.000570)

nvel 4 2 2 32 36

Total 1 5 2 32 40

Quadro VI.5 Distribuio de frequncias para os vrios nveis de cotao no tpico 4. Juizl nvel 2 nvel 3 TPICO 4 nvel 1 nvel 1 1 Juiz 2 nvel 2 2 nvel 3 3 34 Total 1 5 34 Phi 1.16943 (p<.00000) Kappa .63746 (p<.00000) Coef. Incerteza simtrico . 57183(p<.000103)

Total 1 2 37 40

251

Captulo sexto

igualmente, um elevado nvel de significncia. Finalmente, o valor do coeficiente de incerteza simtrico sempre significativo, o que permite constatar que as avaliaes de cada juiz so boas preditoras das do outro. A anlise de varincia em medidas repetidas (Quadro VI.6), considerando como medidas repetidas as cotaes dos juizes, revela que no existem diferenas significativas intra-sujeito, o que nos permite constatar a fiabilidade das avaliaes realizadas. Assim, todos os indicadores disponveis permitem excluir a hiptese do acordo entre juizes ser devido ao acaso e afirmar a validade da entrevista do raciocnio poltico neste estudo. (li) a entrevista da compreenso interpessoal de Selman (1975) A entrevista original de Selman sobre a compreenso interpessoal (1975) assume um formato comum s entrevistas no domnio scio-cognitivo: o estmulo uma histria que envolve um conflito de interesse entre os participantes (ou seja, um dilema) relativamente ao qual o sujeito se deve posicionar; Selman (1980) desenvolveu entrevistas em quatro domnios da compreenso interpessoal: concepes de indivduos, de amizade, das relaes grupais e das relaes pais-filhos. Neste estudo foi utilizada uma reformulao elaborada por Coimbra (1993), com base na sua investigao anterior com esta metodologia (Coimbra, 1991 a) e que assume como caractersticas principais: a utilizao de apenas um dilema (" dilema da amizade") para avaliao da compreenso interpessoal, e a criao de uma verso "masculina" e de uma verso "feminina" da histria (no original, os protagonistas so sempre raparigas), com vista a potenciar a identificao do sujeito com o dilema. A entrevista permite aceder a diferentes nveis de complexidade das concepes sobre a amizade (vd. Quadro VI.7), a saber: estdio 0, a amizade como interaco fsica momentnea, estdio 1, a amizade como assistncia unidireccional, estdio 2, a amizade como cooperao nos bons momentos, estdio 3, a amizade como partilha mtua e ntima, e estdio 4, a amizade como interdependncia autnoma (Selman, 1980). A histria descreve a relao entre trs raparigas que frequentam a mesma escola, uma das quais uma recm-chegada; o conflito experienciado pela protagonista que colocada perante duas solicitaes simultneas da "velha" e da "nova" amiga: falar sobre um problema ou ir a um concerto. A partir do estmulo inicial so colocadas algumas

252

Instrumentos de observao das mudanas psicolgicas

Quadro VI.6 Anlise de varincia em medidas repetidas para a cotao dos dois juizes, nos quatro tpicos da entrevista do raciocnio poltico (1,39 GL). X Quadrados Fonte de varincia Quadrado Mdio F P Tpico 1: Reconhecimento da comunidade inter-sujeito 605.00 605.00 274.36 .000 intra-sujeito .05 .05 .39 .534 Tpico 2: Reconhecimento do conflito inter-sujeito 357.01 357.01 335.61 .000 intra-sujeito .11 .11 .52 .474 Tpico 3: Organisme s polticos inter-sujeito 1095.20 1095.20 1073.19 .000 .45 intra-sujeito .45 3.86 .057 Tpico 4: Leis inter-sujeito 277.51 277.51 902.86 .000 intra-sujeito .11 .11 3.16 .083

Quadro VI.7 Nveis de complexidade das concepes de amizade (adaptado de Selman, 1980, pp. 136-142). Nveis de complexidade e suas caractersticas centrais Estdio 0: A amizade como interaco fsica momentnea Incapacidade de reconhecer ou diferenciar as qualidade fsicas e psicolgicas das pessoas e relaes e de definir a amizade para alm da interaces momentneas ou repetidas entre as pessoas. Estdio 1 : A amizade como assistncia unidireccional Reconhecimento das funes de fenmenos psicolgicos como motores das aces e diferenciao das perspectivas de si prprio e do outro. Estdio 2: A amizade como cooperao nos bons momentos Consciencializao da capacidade de ter em conta as perspectivas do outro relativamente aos seus prprios motivos, pensamentos e sentimentos. Estdio 3: A amizade como partilha mtua e ntima Capacidade de distanciamento e assuno do ponto de vista de uma terceira pessoa e de uma perspectiva de desenvolvimento da prpria relao de amizade. Estdio 4: A amizade como interdependncia autnoma Concepo das relaes de amizade como sistemas relacionais abertos, susceptveis de mudana, flexibilidade e crescimento, que so importantes para a definio de si prprio..

253

Captulo sexto

questes que visam observar as concepes do sujeito face a seis domnios: a formao da amizade (incluindo trs sub-domnios, motivos, mecanismos e amigo ideal), a proximidade-intimidade, a confiana-reciprocidade, o cime, a resoluo do conflito, e a ruptura {vd. Quadro VI.8). O objectivo permitir ao sujeito expressar a sua teoria "ingnua" sobre a amizade, servindo as questes para "ajudar o sujeito a articular os seus pensamentos" (Coimbra, 1991 b, pp. 59) sobre o tema. Tal como na entrevista anterior, a determinao do acordo entre juizes feita num sub-grupo (n=20) da amostra total, o que equivale a 20 entrevistas cotadas por dois juizes. A avaliao das entrevistas resulta em dois ndices: o nvel clnico que expressa o juzo sobre a qualidade do pensamento elaborado ao longo da entrevista como um todo, e o nvel geral que a mdia das seis cotaes para cada domnio; como salienta Coimbra (1991 a), apesar de se tratar de um procedimento generalizado, o clculo do nvel geral implica "um certo artificialismo (...) pois estamos a 'transformar7 uma varivel categorial numa varivel intervalar" (pp. 430). No Quadro VI.9 esto registadas as frequncias de cotao para cada estdio, relativamente ao nvel clnico da entrevista. Como se pode observar, o total de desacordos para o de 4 cotaes, em 40 possveis, o que equivale a uma percentagem de acordo de 90%. A anlise do kappa de Cohen, que elimina a proporo de acordo devida ao acaso, revela, do mesmo modo, um elevado grau de fiabilidade entre os juizes. O phi apresenta, tambm, um elevado nvel de significncia. Finalmente, o valor do coeficiente de incerteza simtrico sempre significativo, o que permite constatar que as avaliaes de cada juiz so boas preditoras das do outro. Se tomarmos as cotaes relativas ao nvel geral enquanto medidas repetidas para cada sujeito e utilizarmos uma anlise de varincia (Quadro VI. 10) podemos contatar que no existem diferenas significativas para a variao intra-sujeito, o que permite afirmar a fidelidade das cotaes entre juizes. Finalmente, para a totalidade dos seis domnios considerados, o acordo de 89.2% {yd. Quadro VI.11). Este acordo claramente aceitvel, situando-se na proximidade dos valores encontrados por Coimbra (1991 a), embora o acordo no nvel clnico seja ligeiramente inferior. A anlise destas medidas permite-nos, assim, excluir a hiptese do acordo entre juizes ser devido ao acaso e afirmar a validade da entrevista da amizade para a avaliao da compreenso interpessoal neste estudo.

254

Instrumentos de observao das mudanas psicolgicas

Quadro VI.8 Domnios e questes exemplares da entrevista da amizade (adaptado de Coimbra, 1991 a) Domnios Questes exemplares I. Formao da amizade A. Motivos porque os amigos so importantes porque que os amigos so importantes? B. Mecanismos, como se procede para fazer amigos fcil ou difcil fazer um bom amigo? C. 0 amigo ideal, qualidades qual ser o tipo de pessoa que um bom amigo(a)? I I . Proximidade-intimidade diferentes tipos de amizade e factores que o que uma verdadeira amizade ntima? contribuem para uma amizade mtima e afectuosa que tipo coisas que os bons amigos sabem um do outro? I I I . Confiana-recprocdade o valor e a natureza da confiana e da reciprocidade que tipo de coisas que os bons amigos num amigo ntimo fazem um pelo outro? IV. Cime a natureza do cime e os seus efeitos na amizade | o que significa ter cimes numa amizade? V. Resoluo do conflito como que as discusses ou os conflitos se as pessoas podero ser amigas mesmo se estabelecem entre bons amigos e o efeito das tiverem discusses? Como que isso possvel? discusses nas amizades VI. Ruptura como e porque que amizades ntimas acabam | o que faz com que as amizades acabem?

255

Captulo sexto

Quadro VI.9 Distribuio de frequncias para os vrios nveis de cotao no nvel clnico da entrevista da amizade, entre os 2 juizes.
Juizl ESTDIOS 0 1 2 3 4 Total 0 1 2 3 4 Total

Juiz 2

35

4 1 5

39 1 40

35

Phi .42366 (p<.00737) Kappa . 30435 (p<.00737) Coef. Incerteza simtrico . 22021 (p<.03704)

Quadro VI. 10 Anlise de varincia em medidas repetidas para as cotaes dos 2 juizes no nvel geral da entrevista da amizade (N = 1, 39).
Fonte de varincia inter-su jeitos intra-sujeitos I Quadrados 339.78 .04 Quadrado Mdio 339.78 .04 F 6597.31 2.34 P .000 .134

Quadro VI. 11 Frequncia de desacordo e percentagem de acordo para os seis domnios da entrevista da amizade, entre os 2 juizes.
Domnio I. Formao da amizade I I . Proximidade-intimidade III. Confiana-reciprocidade IV. Cime V. Resoluo do conflito VI. Ruptura Total frequncia de desacordo 2 5 7 8 2 2 26 % de acordo 95.0 87.5 82.5 80.0 95.0 95.0 89.2

256

Instrumentos de observao das mudanas psicolgicas

2. Anlise da qualidade psicomtrica dos questionrios utilizados No sentido de determinar a validade das medidas utilizadas impe-se uma anlise relativamente detalhada das qualidades psicomtricas dos trs questionrios, a saber: o Self-Description Questionnaire (SDQ II) de Marsh, Relich e Smith (1983); o Network Orientation Scale (NOS) de Vaux, Burda e Stewart (1986); e o Classroom Environment Scale (CES) de Trickett e Moos (1974); note-se que apenas o SDQ II e o NOS haviam sido previamente utilizados em estudos com amostras nacionais (Fontaine, 1991 a; Antunes & Fontaine, 1992; Antunes, 1994). Os procedimentos com vista a este estudo sero seguidamente apresentados para cada escala; assim, para cada instrumento sero apresentados os resultados relativos (i) consistncia interna atravs da anlise da estrutura factorial e do alfa de Cronbach, e (ii) ao poder discriminativo dos itens. Tal como j foi mencionado, todos os instrumentos foram homogeneizados quanto ao formato de cotao, no sentido de facilitar a administrao, pois a tarefa dos sujeitos seria dificultada se o formato de cotao variasse: os itens so avaliados numa escala de Likert de 6 pontos, quanto sua concordncia (de "concordo totalmente" a "discordo totalmente"). Assim, o formato de cotao aqui utilizado no foi necessariamente o mesmo das investigaes anteriores; a verso portuguesa do NOS, de Antunes & Fontaine (1992), utiliza uma escala de Lickert de 4 pontos, enquanto que a verso original do CES (Moos & Trickett, 1987) utiliza uma escala dicotmica (sim/no). Como j tivemos oportunidade de referir, a administrao dos questionrios junto dos alunos foi sempre feita no contexto do grupo-turma, alternando a ordem dos questionrios nos vrios momentos; a constituio dos grupos varia ao longo do tempo e no necessariamente a mesma para todos os questionrios (vd. Quadro VI. 12). (I) o Self-Description Questionnaire lide Marsh, Relich e Smith (1983) Este instrumento, adaptado populao portuguesa por Fontaine (1991), constitudo por 102 itens organizados teoricamente em 11 dimenses ou escalas baseadas no modelo terico do auto-conceito Shavelson (Byrne & Shavelson, 1996; Shavelson, Hubner & Stanton, 1976), que conceptualiza "a percepo, por parte de cada um, das suas caractersticas prprias (...) como um conceito multidimensional, estruturado de modo

257

Captulo sexto

Quadro VI. 12 Grupos de alunos para os diversos instrumentos, nas duas escolas, nos duas administraes. Reforma Variveis Escola Ano Sexo NSE Total Instrumento escolaridade ia ADMINISTRAO

SDQII

1 2 1 2 1 2

416 411 435 417 429 417

Sim No Sim No Sim No Sim Sim

522 305 543 309 537 309

NOS CES

8 9 8 9 8 9

7 7

217 M 249 F
361

457 370 470 382 466 380 369 314 365 320 368 322

233 M 251 F
247 366

2 3 2 3 2 3 2 3 2 3 2 3

1 1

217
380 230 389 236

827 852 846

227 226

233

368

M F

2 a ADMINISTRAO SDQII 1 369 2 314

384 236

457 No 226 461

8 9 8

185 M 498 F 190 M 495 F 188 M 502 F

1 1

NOS CES

322. 172 323 173

189 189 189

683 685 690

1 2 1 2

373 312 372 318

No 224 9
460 230

Sim No

8 9

324 177

258

Instrumentos de observao das mudanas psicolgicas

hierrquico e susceptvel de desenvolvimento" (Fontaine, 1991a, pp. 34). Shavelson et ai. (1976) postulam a existncia de uma estrutura do auto-conceito em cujo topo se situam as percepes gerais de si prprio, ou seja, o auto-conceito global, e na base os comportamentos; o auto-conceito global diferencia-se em duas facetas principais, o auto-conceito acadmico e o auto-conceito no-acadmico

(nomeadamente, o auto-conceito fsico, emocional, moral e social) que, por sua vez, se subdividem em componentes mais especficas. O SDQ I I (vd. Fontaine, 1991a) engloba 1 escala referente ao auto-conceito global; 3 escalas relativas ao auto-conceito acadmico: competncia nos domnios da matemtica, da lngua materna e nas disciplinas escolares; e 7 escalas que concernem a domnios do auto-conceito no-acadmico, incluindo o auto-conceito fsico (competncia fsica e aparncia fsica), social (competncia nas relaes com os pais, com os pares do mesmo sexo e com os pares do sexo oposto), emocional (estabilidade emocional) e moral (honestidade-fiabilidade). Esta estrutura foi validada por Fontaine (1991) junto de uma amostra de alunos do 7 o , 9 o e 11 anos de escolaridade, quer atravs do alfa de Cronbach quer atravs da anlise factorial, o que lhe permite concluir que "o SDQ I I um instrumento fiel, adequado avaliao do conceito de si prprio de adolescentes portugueses" (pp. 41). Esta constatao confirmada neste estudo quer no que se refere anlise factorial (Quadro VI. 13) quer no que se refere aos valores do alfa (Quadro VI.14). As alteraes verificadas na anlise factorial estrutura prevista so relativamente irrelevantes2, pelo que ser de seguir a sugesto de Fontaine (1991) quanto manuteno das escalas originais nos tratamentos posteriores dos dados. De facto, com excepo da escala do auto-conceito emocional, todas as escalas tm um valor do alfa claramente satisfatrio. Relativamente ao auto-conceito emocional de salientar que um dos itens teoricamente considerados como constituintes da escala, o item 100 Ceu preocupo-me com muitas coisas"), tem uma correlao negativa com a escala nas duas administraes e a sua eliminao leva a um aumento do alfa de Cronbach para valores considerados razoveis (respectivamente, .72, e .75), o que nos leva a considerar como mais vlida a hiptese de eliminao deste item nos tratamentos dos dados; esta deciso no tem implicaes nos valores do alfa para o auto-conceito no acadmico total.

Fundamentalmente, verifica-se a deslocao dos items 3, 7, 8, 9, 14, 28, 31, 36, 48, 51, 57, 58, 63, 80, 92, 97 e 98; em 4 destes casos, no entanto, a saturao no factor terico razovel.

259

Captulo sexto QuadroVI.13 Estrutura factorial do SDQII(Iaadministrao; N=852). i t 1 EO Facl Fac2 Fac4 ! Fac5 Fac3 Fac6 42 E s c ,78413 ,23488 ,06693 ,10549 ,11837 -,06556 1 0 1 E S C ,74429 ,20294 ,05459 ,08109 ,09024 ,10785 64 E s c ,73525 ,26832 ,11473 ,10411 ,14264 -,04925 86 E s c ,71827 ,31644 ,06378 ,11138 ,02437 ,01084 20 E s c ,60449 ,17789 ,21155 ,03034 ,18393 ,02589 94 E s c ,59974 ,35451 ,06748 ,04844 ,08070 -,00480 ,59887 ,10181 ,04148 ,11943 -,06955 -,01614 28 Un 75 E s c ,58166 ,42452 ,02248 ,09951 ,12706 -,05929 53 E s c ,57117 ,30886 -,05261 ,10207 ,18045 ,01122 8 P a i ,50665 ,10290 ,17220 ,10247 ,38545 -,03299 50 Un ,45561 ,03543 ,20915 -,15295 -,04617 ,01311 ,44781 ,09084 ,35396 ,08454 ,11100 ,09037 97 Qo ,44596 -,03462 ,40205 ,03261 ,08152 ,17465 14 Qo 36 G t o ,40868 ,13701 ,38716 ,09777 -,02092 ,16923 92 Un 33170 ,04262 ,17511 ,11481 -,15120 ,04607 1 Mat ,06164 ,84886 ,00450 -,02757 -,07790 ,09990 67 Mat ,19928 ,83670 ,05455 -,02139 ,02287 ,00908 89 Mat ,18333 ,83027 -,02361 ,00053 ,01632 ,04328 96 Mat ,14302 ,81790 ,05962 ,01191 ,04373 ,05250 23 Mat -,03453 ,81295 -,10582 -,09469 ,08291 ,13186 78 Mat ,08750 ,80967 -,01308 -,03953 ,07956 ,13420 45 Mat -,02263 ,79667 -,03898 -,02734 ,12571 ,10740 56 Mat ,25962 ,79099 ,10219 -,06171 ,02394 -,04432 12 Mat ,23946 ,77730 ,03593 -,09253 -,03245 -,02946 34 Mat ,26716 ,74344 ,10450 -,00177 -,00326 ,03795 48 Hon ,22849 ,35658 -,20292 -,11680 ,23565 -,02744 9 E s c -,04406 35157 -,10903 ,14697 ,10702 -,01372 65 Pms -,01723 ,09775 ,67633 ,10608 ,20134 ,05706 54 Pms ,17139 -,11884 ,67405 ,15847 ,04343 -,04241 32 Pms ,16275 -,00925 ,66271 ,16259 ,05164 -,03771 87 Pms -,02544 ,02546 ,64807 ,10564 -,01146 -,00133 95 Pms ,13826 ,13283 ,60853 ,09268 ,06799 ,06257 76 Pms ,31456 -,03425 ,60155 ,15175 ,02176 ,02612 21 Pms -,01509 -,02272 ,51530 ,15459 ,18261 ,07725 10 Pms ,15570 -,03834 ,49378 ,08047 -,01262 ,04442 102 Pms -,12781 ,02639 ,47099 -,21045 ,00496 ,05295 43 Pms ,11293 ,07932 ,40425 ,29056 -,08625 -,03700 58 G t o ,38341 -,01966 38767 ,12059 ,06063 ,04973 3 G t o ,11332 ,04444 32960 ,09206 ,19821 ,03617 80 G t o ,28043 ,05621 ,28193 ,10884 ,27015 ,13035 22 P s o ,04732 -,04197 ,17639 ,72219 ,05112 ,10597 44 P s o ,15914 -,03928 ,04495 ,71957 -,00459 ,11900 88 P s o -,16416 -,12894 ,16565 ,68032 -,06354 ,12166 33 P s o ,17244 -,06928 ,02828 ,63467 -,15641 ,05745 55 P s o ,21494 ,00351 ,33996 ,62880 ,04190 ,04943 66 P s o -,09434 ,01832 ,34699 ,61403 ,06535 ,03269 77 P s o ,33964 -,00852 ,31732 ,53454 ,13563 ,07511 57 Corp ,05765 -,06698 ,02979 ,47264 ,15235 -,11987 1 1 P s o ,24756 -,02869 ,03150 ,44829 -,02303 ,07974 63 Emo ,13972 ,05471 ,07142 ,02962 ,79089 ,03352 1 9 P a i ,06692 ,03781 ,07721 -,02867 ,77588 ,05791 -,00107 ,09177 -,00987 ,01979 ,77346 ,00499 52 P a i 30 P a i ,15315 ,00405 ,10909 ,16338 ,74355 -,04496 ,04628 ,17614 ,14963 -,08830 ,58080 ,00673 41 P a i 74 P a i ,23389 -,10455 ,13554 -,12394 ,43727 ,14582 ,02640 ,03557 ,28422 -,11786 ,28615 ,06851 85 P a i

Fac7 ,07687 ,03279 ,14231 ,19474 ,05614 ,20459 ,32464 ,19349 ,16135 ,14414 ,06044 -,02342 -,05164 -,00317 ,22342 -,03601 ,00967 -,05048 -,05311 ,06132 ,04874 ,06708 -,09186 -,08597 -,11647 ,14310 ,14383 ,13613 ,05095 -,01423 ,03910 -,10380 -,02266 ,01498 ,03744 ,14691 ,11385 ,05287 ,18489 -,06227 -,00879 -,04163 -,00444 -,02593 -,06189 ,13616 -,04844 ,05657 -,01035 ,05881 -,01379 ,11230 ,05724 ,15623 -,17059 ,06352

Fac8 ,11510 ,00311 ,10812 ,01862 ,17574 ,08738 ,04153 -,00377 -,05091 ,06965 ,11169 ,35231 ,22395 ,02091 -,04778 -,00421 ,02189 ,00962 ,03806 -,03793 ,03245 -,01558 ,04547 -,06189 -,00285 -,10723 ,16835 -,06537 ,00810 ,00040 -,08974 ,12264 ,08867 -,11053 ,02800 ,11650 -,00651 ,04192 ,22221 ,15573 ,02144 ,22000 ,22806 ,14932 ,08734 ,08200 ,15883 ,41122 ,24623 ,20479 ,06384 ,06166 -,06394 ,14435 ,03608 ,21442

Fac9 ,07654 ,03084 -,03024 ,04230 ,02803 ,33737 ,06988 ,35681 ,38270 ,01566 -,05146 -,04966 ,16618 ,04900 -,07058 -,05864 ,10808 ,17152 -,10744 -,00293 -,10681 -,03488 ,07705 ,04003 ,05678 -,10616 ,26695 ,11692 -,02909 -,01805 ,40621 -,09349 -,04639 ,37454 ,04199 ,05663 ,29044 -,14143 ,17455 -,02244 ,17576 ,26140 ,09328 ,12382 -,16520 -,04096 -,14093 ,13575 -,16063 ,10386 ,12017 ,04380 -,08834 ,12478 -,15125 -,00987

FaclO -,06833 ,13201 ,00813 ,05238 ,14018 -,09693 ,24842 -,11415 -,10207 ,09606 ,32507 ,13112 ,14339 ,21073 ,16860 ,10420 -,08726 -,07704 ,11732 ,18744 ,15759 ,11455 -,03809 ,00915 ,00297 ,28684 -,10434 ,02066 -,03212 ,01290 ,02060 ,04488 ,21478 ,07512 -,02645 ,15102 -,05080 ,18468 -,01668 ,07400 ,14511 -,01522 -,00539 ,03028 ,08876 ,04264 ,10329 -,02913 ,15920 ,09572 ,06946 ,03821 ,07342 ,10571 ,26996 ,10924

Facll ,03689 ,06892 ,13272 ,09839 -,04508 -,10401 ,12376 -,02254 -,05204 -,01999 ,03731 ,21122 -,00015 ,20935 ,24149 -,04906 ,02958 ,04651 ,10041 ,03611 ,08940 ,03116 ,02491 ,13965 ,08082 ,05275 -,12423 -,01018 ,00772 -,00295 ,04672 ,15931 ,05790 ,04777 ,12901 ,02985 ,02911 ,06565 -,05133 ,26893 -,01019 ,09148 -,00678 ,18562 -,00030 -,08465 ,11565 -,08209 ,12210 ,12121 ,08963 -,03827 ,08369 ,11376 -,04235 -,08127

260

Instrumentos de observao das mudanas psicolgicas

Quadro VI. 13 (cont.) Estrutura factorial do SDQII (Ia administrao; N=852). Fac2 Fac4 Fac7 i t EO Facl Fac3 Fac5 Fac6 Fac8 Fac9 FaclO 27 Rs -,14319 ,06260 ,05000 -,00291 ,01196 ,81547 ,01163 ,07981 ,14964 -,02736 -,02108 ,15198 ,16693 ,04742 ,03135 ,72302 ,12516 -,00365 -,16208 ,02113 82 Rs 38 Rs ,12306 ,07159 ,12561 ,04083 -,07509 ,72191 -,05765 ,02771 -,03992 -,00094 ,14344 ,07770 ,04862 ,08285 ,06055 ,66126 -,10800 -,13413 ,00742 -,08485 16 Rs 49 Rs -,03210 -,033% -,15393 ,16058 -,02609 ,63028 ,02285 ,09993 ,27453 -,11326 60 Rs ,14609 ,12060 -,01442 ,05056 ,13964 ,61332 -,12571 -,07174 ,09172 ,13809 -,01760 ,06664 ,09927 -,06077 -,03665 ,56733 ,21003 -,01116 -,11338 -,00695 5 Rs 71 Rs -,03654 -,01693 -,04437 ,14886 ,08349 ,55772 -,02851 ,06193 ,25846 -,20572 ,01117 -,16946 ,02219 -,05780 ,11251 ,07808 ,79545 ,01251 -,01652 ,06755 61 Un -,03908 ,03151 -,09268 -,05270 ,18942 ,05359 ,70567 ,04041 -,11233 ,12458 17 Un ,40538 ,00278 ,20542 -,00956 ,11008 ,00592 ,68604 ,05492 ,12985 ,04577 99 Un ,35501 -,03019 -,00950 ,07232 -,01463 -,07775 ,62914 ,01557 ,15228 ,00904 39 Un ,43200 ,00810 ,19774 ,00793 ,02899 -,00885 ,61469 -,06742 ,21986 -,00115 83 Un ,47816 ,00412 ,18781 ,02896 -,03988 -,04902 ,61094 ,11331 -,04720 ,00888 6 Un ,34363 ,00308 ,15338 -,03795 -,06524 -,06868 ,41244 ,07519 -,09855 ,28038 72 Un 35 Corp ,17055 ,08449 ,02663 ,26513 ,20915 -,02991 ,05932 ,67538 ,01291 -,15421 79 Corp ,04045 ,06511 -,03194 ,16121 -,12963 ,01287 ,07069 ,67352 ,21204 ,03617 68 Corp ,22635 -,03257 ,05750 ,24616 ,27403 -,04964 -,02847 ,65142 -,04615 -,00226 46 Corp ,08384 ,02986 -,00518 ,12189 -,01456 -,03142 ,00835 ,62903 ,02313 ,06589 13 Corp -,06219 -,00328 ,29392 ,07982 ,21819 -,03933 ,10763 54428 ,08228 ,08733 24 Corp ,21426 -,07741 -,07570 35912 ,25790 ,08804 -,04678 ,41675 -,16776 -,14558 Corp ,28959 ,00665 ,07573 ,30734 ,06222 ,11544 -,07409 ,40218 -,10588 ,00482 2 31 E s c ,04055 ,08455 -,00575 -,07711 ,15234 ,08718 -,10766 -,13087 52632 -,06943 ,35929 ,01922 ,14854 ,02112 -,06514 ,12714 -,06910 ,12988 51866 ,21255 69 Qo ,10701 ,10531 ,15193 ,13479 -,03543 ,12371 ,24754 ,07735 ,48330 ,22662 47 Go ,09890 -,04258 ,05451 ,10172 ,04759 ,03274 -,03312 ,19982 ,40453 ,00981 90 Go ,08881 ,01224 ,31977 -,05927 ,01190 ,25161 -,00675 ,10018 39776 ,21614 25 Oo 98 Hon ,10751 -,07835 ,27992 ,07397 ,03797 ,08563 ,09931 ,30787 37090 ,19789 51 Erro -,19626 -,08121 -,02706 ,16051 -,11516 ,29852 ,06612 -,12813 ,30856 ,04606 7 Emo -,07389 -,08635 ,13828 ,08456 -,17120 ,02354 ,04728 ,16994 ,21834 ,11660 91 Hon ,15328 ,05605 ,17082 ,11698 ,08087 ,09987 -,01278 -,02278 ,10713 ,68279 70 Hon ,14255 ,17101 ,00005 ,16759 -,00794 -,10727 ,03265 -,02360 -,19058 ,61757 59 Hon -,03762 -,00495 ,07015 -,07582 ,16864 ,04060 ,07077 ,23000 ,07938 57486 37 Hon ,07318 ,15607 -,11948 ,20478 ,24238 -,09993 ,10210 -,16660 ,35941 ,49105 15 Hon ,13328 -,02601 ,19243 ,02051 ,01024 -,10322 ,07379 ,09712 ,33077 ,48270 4 Hon ,11708 ,09141 ,09713 ,07985 ,17634 -,11069 ,13470 -,15424 ,07276 ,46452 26 Hon ,24915 ,11747 -,06966 ,18868 ,21696 -,17300 ,07341 -31357 -,01444 39793 81 Hon -,05997 ,09044 ,03179 -,10917 ,11389 -,09407 ,06932 ,16285 35014 38031 62 Emo ,02559 ,17928 ,11918 ,07483 ,07065 ,03539 ,08162 -,02342 ,01973 -,01201 84 Emo ,08749 ,14706 ,23537 ,01000 ,05598 ,19228 -,00170 ,08998 -,07009 ,12907 93 Emo -,05203 ,10488 ,14170 ,09206 ,22651 -,05539 ,21288 ,15165 ,12407 -,05417 18 Emo -,01169 -,03838 -,15971 -,07246 -,14648 -,02885 ,06892 -,00965 -,09875 -,20203 73 Emo ,40442 ,05652 ,12223 ,08393 ,27372 ,03467 -,05511 -,00875 ,07766 ,07712 100 Emo -,21672 ,02531 ,12101 ,05012 ,05983 ,02069 ,13080 ,02573 ,13788 ,11966 40 Emo ,19927 -,05325 ,26651 ,19312 ,31119 ,01519 -,19789 ,11409 -,00700 ,07624 29 Emo -,17127 ,11151 ,14135 ,05292 ,01917 ,15710 -,03138 ,13367 ,13520 ,17976 Legenda: GLO, auto-conceito global, MAT, competncia nos domnios da matemtica, LIN, competncia na lngua materna, ESC, competncia nas disciplinas escolares, FIS, competncia fsica, CORP, aparncia fsica, PAI, competncia nas relaes com os pais, PMS, competncia nas relaes com os pares do mesmo sexo, PSO, competncias nas relaes com pares do sexo oposto, EMO, estabilidade emocional e HON, [honestidade-fiabilidade

Facll ,07692 ,04362 ,15696 ,14591 -,00303 -,04715 -,18149 -,01471 ,01659 ,03972 -,07788 -,02585 ,02827 ,10292 -,04860 -,02347 ,09334 ,03688 ,21528 -,14055 ,06991 ,04766 -,08477 ,09106 ,08311 -,20265 -,00805 ,02274 ,11230 ,10793 ,00298 ,04639 -,18905 -,00277 -,04750 -,00329 ,25668 ,09406 ,72928 ,63521 58138 ,55938 55911 -54125 53655 ,40666

261

Captulo sexto

Quadro VI. 14 Valores do alfa de Cronbach para as onze escalas nas vrias adminstraes, comparativamente com os resultados de Fontaine (1991 a). Ia 2a Fontaine Administrao Factores N=827 N=683 N=518 .94 .94 I. matemtica .95 .84 .86 .82 I I . aparncia fsica .82 III. qlobal .80 .81 .74 .74 .77 IV. honestidade .87 V. competncia fsica .83 .83 .87 VI. linguagem .85 .86 .66 (.72)* .66 (.75)* .75 VII. emocional .83 85 .86 VIII. relao com os pais IX. disciplinas escolares .87 .87 .88 .84 .85 .75 X. pares do mesmo sexo .84 .76 XI. pares do sexo oposto .85 Auto-conceito acadmico total .91 .91 .91 .82 Auto-conceito fsico total .83 .85 .86 .89 .86 Auto-conceito social total Auto-conceito no-acadmico total .91 .92 .90 * se eliminado o item 100.

262

Instrumentos de observao das mudanas psicolgicas

Quanto anlise do poder discriminativo dos itens, calculado a partir da percentagem de escolha de cada alternativa de resposta, possvel concluir que h um ncleo de itens (constitudo por um mnimo de 12 itens na 2 a administrao e um mximo de 15 itens na I a administrao) que tem um concentrao de escolhas numa opo extrema, superior a 50%. No entanto, apenas 4 destes itens apresentam uma distribuio de escolhas claramente desproporcionada, com concentraes superiores a 70% em, pelo menos, uma administrao; o caso dos itens 4 ("s vezes roubo coisas que pertencem a outras pessoas"), 19 ("Dou-me muito bem com os meus pais"), 74 ("No gosto muito dos meus pais") e 85 ("Os meus pais gostam muito de mim"). Saliente-se que esta concentrao de escolhas no de estranhar tendo em conta a natureza dos itens e as caractersticas psicossociais dos prprios grupos, no sendo, naturalmente, de excluir um factor de desejabilidade social. Apesar de tudo, podemos concluir que a maioria dos itens tem um poder discriminativo perfeitamente adequado. Assim, todos os indicadores disponveis nos permitem concluir que o SDQ I I um instrumento vlido neste estudo. (ii) o Network Orientation Scale de Vaux, Burda e Stewart (1986) Este instrumento, adaptado populao portuguesa por Antunes e Fontaine (1992), constitudo por 20 itens organizados teoricamente num nico factor que assenta no conceito de "orientao para a rede" proposto por Toldsdorf (1976) e que se refere s crenas e expectativas de uma pessoa face utilidade potencial da sua rede de apoio na gesto de um problema. A verso portuguesa original, desenvolvida por Antunes e Fontaine, em que os sujeitos se posicionavam numa escala de 4 pontos, revelou um bom poder discriminativo dos itens e a adequao da estrutura prevista, validada atravs da anlise factorial e de uma razovel consistncia interna ( vd. Antunes, 1994). Os resultados deste estudo apontam no mesmo sentido: a anlise factorial com um s factor satura adequadamente os 20 itens [yd. Quadro VI. 15) e os valores do alfa nas vrias administraes so tambm satisfatrios [vd. Quadro VI.16). No que se refere ao poder discriminativo dos itens, nas duas administraes apenas 5 itens apresentam concentraes de respostas superiores a 50%, mas apenas o item 1 excede 75% de escolhas, o que explicvel se tivermos em conta o contedo do item ("s vezes, preciso falar com algum acerca dos nossos problemas"). Consequentemente, o NOS tambm revela ser um questionrio com validade neste estudo.

263

Captulo sexto

Quadro VI. 15 Estrutura factorial da NOS (Ia administrao; N=852). Factor Item ,57735 13 7 ,57029 2 ,55037 9 ,53390 8 ,52489 ,50818 10 ,50704 14 ,46242 20 ,44529 5 ,39421 18 4 ,38429 ,32905 19 ,32474 1 ,30899 11 ,28498 6 ,28402 12 ,24469 16 ,23534 15 ,19202 3
17 ,16510

Comunalidade ,33333 ,32523 ,30290 ,28505 ,27551 ,25825 ,25709 ,21384 ,19828 ,15540 ,14768 ,10827 ,10546 ,09547 ,08121 ,08067 ,05987 ,05539 ,03687
,02726

Quadro VI. 16 Valores do alfa de Cronbach para a escala de orientao para a rede, nas diversas administraes. Administrao Factor Orientao para a rede .71 .77 Ia N=852 2a N=685

264

Instrumentos de observao das mudanas psicolgicas

(Hi) a Classroom Environment Scale de Trickett & Moos (1974) Trata-se de um instrumento desenvolvido a partir do modelo da ecologia social preconizado por R. H. Moos (1974, 1978, 1979, 1984) e que parte do pressuposto que o clima de uma instituio se organiza em trs dimenses principais, que caracterizam a experincia dos indivduos: (a) relacional, relativa ao envolvimento dos indivduos no seu ambiente, ao grau de apoio mtuo, de espontaneidade e expresso entre os participantes, (b) de desenvolvimento pessoal ou orientao para objectivos, apontando para aspectos do ambiente que se tornam salientes em funo dos objectivos, por exemplo, a valorizao de determinadas competncias pessoais, (c) de manuteno e mudana sistmica, que inclui o grau de ordenao e clareza das expectativas, a manuteno do controlo atravs de regras, a iniciao de variedade nos processos e inovao no quotidiano, envolvendo, portanto, as relaes de autoridade e as leis que regem o comportamento e a mudana, i.e., o grau de alterao do sistema ao longo do tempo. As dimenses relacional e de manuteno e mudana sistmica so

conceptualizadas como universais i.e., esto presentes qualquer que seja o sistema analisado (escola, famlia, residncias, contextos de trabalho, ...) enquanto que a dimenso de orientao para objectivos considerada como sujeita a maior

variabilidade: por exemplo, numa escola a orientao para a tarefa e a competio so vistas como relevantes para o desenvolvimento dos alunos, enquanto numa famlia a independncia, a autonomia, a orientao recreativa so enfatizadas. A proposta de Trickett e Moos (1974) prev a existncia de 9 sub-escalas, com 10 itens cada, que caracterizam o ambiente da sala de aula (Quadro VI. 17). A adaptao do instrumento envolveu, para alm da traduo, a realizao de um pequeno estudo de reflexo falada com um grupo de adolescentes de meios scio-econmicos e culturais diversificados, de forma a avaliar a adequao e compreenso da linguagem e das expresses utilizadas; as sugestes feitas por este grupo de adolescentes foram fundamentais para a introduo de alteraes que promoveram, sem dvida, a maior inteligibilidade do instrumento junto dos grupos, como se veio a comprovar nas administraes posteriores. A anlise da consistncia interna das 9 escalas teoricamente definidas por Trickett e Moos (1974) revelou valores do alfa de Cronbach bastante abaixo do que seria satisfatrio [yd. Quadro VI.18), tendo em conta os resultados da primeira administrao. De igual modo, a anlise factorial em componentes principais, aps rotao varimax, 265

Captulo sexto

Quadro VI. 17 Dimenses, escalas e itens exemplificativos do CES. Dimenses Escalas

RELACIONAL

Itens exemplificativos

I. envolvimento II. afiliao

III. apoio do professor
ORIENTAO PARA OBJECTIVOS

"os alunos so participativos" "fazem-se muitas amizades nesta turma" "o professor pode parar a aula para ajudar um aluno que tem um problema"

IV. orientao para a tarefa V. competio VI. ordem e organizao

"quase todo o tempo da aula passado a dar matria" "os alunos esforam-se por tirar as melhores notas" "o professor tem de dizer muitas vezes aos alunos para se acalmarem"

MANUTENO E MUDANA SISTMICA

VII. clareza de regras VIII. controlo do professor IX. inovao

"as regras na aula esto sempre a mudar" "os alunos podem meter-se em sarilhos se falam quando o professor no manda" "esto sempre a ser experimentadas novas maneiras de dar as aulas"

Quadro VI. 18 Consistncia interna das escalas: valores obtidos neste estudo e valores encontrados por Moos & Trickett (1987). laAdmistrao N=846 Alfa de Cronbach Moos & Trickett N=465 Kuder-Richardson

Factores I. envolvimento I I . afiliao III. apoio do professor IV. orientao para a tarefa V. competio VI. ordem e organizao VII. clareza de regras VIII. controlo do professor IX. inovao

.61 .72 .52 .30 .32 .56 .45 .46 .54

.85 .74 .84 .84 .67 .85 .74 .86 .80

266

Instrumentos de observao das mudanas psicolgicas

demonstrou uma estrutura extremamente confusa e no coincidente com a organizao teoricamente prevista. No sentido de ultrapassar esta dificuldade e tendo em conta que, teoricamente, seria de esperar que os factores emergentes no fossem independentes, procedemos a uma anlise factorial em componentes principais com rotao oblimin, tendo sido pedida uma organizao em 9 factores, tantos quantos os teoricamente previstos. Os 9 primeiros factores extrados antes da rotao explicam 38% da varincia e apresentam uma distribuio dos valores prprios mais adequada. Os resultados da rotao evidenciaram uma nova estrutura do questionrio em 5 factores bastante claros, que emerge como teoricamente consistente e, como veremos, permitem agrupar conjuntos de itens com valores razoveis de consistncia interna definida atravs do alfa de Cronbach; os "novos" factores foram designados (i) apoio e consistncia do professor, (ii) ordem e organizao, (iii) envolvimento e afiliao dos alunos, (iv) controlo autocrtico do professor, e (v) inovao. No Quadro VI.19 so apresentados os resultados desta anlise factorial, mas j com algumas alteraes introduzidas aps avaliao dos valores do alfa de Cronbach. Os itens 43 e 63, que deveriam pertencer aos factores 2 e 3, respectivamente, foram transferidos para o factor 1; e os itens 77 e 73, que deveriam pertencer aos factores 5 e 7, respectivamente, foram transferidos para o factor 6. Com efeito, faziam baixar o valor do alfa nas escalas iniciais e os seus nveis de saturao nas escalas para as quais foram transferidos eram prximos. Ademais, em termos conceptuais, esta transferncia justificava-se. Este mtodo teve, ainda, como consequncia a melhoria da consistncia interna das escalas envolvidas. Adicionalmente, como se ver, quando alguns dos itens apresentam uma saturao negativa no factor, foi invertida a sua cotao sempre que tal fazia sentido. o caso do item 63, que satura o factor 1, "os alunos devem seguir certas regras para fazerem os trabalhos": a sua saturao negativa deve-se ao facto de ser, no questionrio original, codificado como avaliando negativamente a inovao, enquanto que, neste caso, avalia positivamente a consistncia do professor; os itens 71, 16, 39, 45, 75, 84, 22, 26, 67 e 76 encontram-se em situao semelhante. Tal como em estudos anteriores com este instrumento, conduzidos pelos prprios autores (Trickett, Leone, Fink & Braaten, 1993) ou em investigaes realizadas em Portugal com instrumentos similares (Gonalves, 1997; Santos & Fontaine, 1996), houve a necessidade de excluir 20 itens que no obtinham uma saturao satisfatria nos 5 factores encontrados {yd. factor 3 e ltimo segmento do Quadro VI.19).

267

Captulo sexto

Quae ro VI. 19 Anlise factorial em componentes principais com rotao oblimin. It. | Facl Fac2 Fac3 Fac4 Fac5 Fac6 34 ,70080 -,04179 ,01165 ,16804 ,16672 ,13164 70 ,57675 -,06434 ,16148 ,10247 ,03628 ,06847 61 ,57561 ,11792 ,02146 ,16567 ,04488 ,33066 48 ,56756 ,10557 ,18619 ,22959 -,15435 ,19126 66 ,56220 ,11905 ,04252 ,12682 ,00670 ,35773 25 ,55261 -,12564 -,00415 ,09156 ,14158 ,13982 12 ,54767 ,12635 ,07488 ,14646 -,24433 ,33746 78 ,51571 ,23294 ,14522 ,24124 ,04086 ,27805 21 ,51468 ,09177 -,00052 ,26959 -,22155 ,33263 60 ,51240 ,12069 ,39494 ,17089 -,15550 ,32218 57 ,46200 ,01726 ,05531 ,12466 -,23541 ,34633 89 ,44377 -,00638 ,30020 ,00088 ,15565 ,09938 49 ,41085 ,10022 ,24977 ,34883 -,15743 ,24659 71 -,40945 ,21874 -,19092 -,00512 ,11813 ,05076 ,38180 -,24898 ,34880 ,05022 ,04062 ,05549 7 88 ,36358 ,13994 ,02945 ,09207 -,05322 ,17521 43 ,36035 -,37330 ,30669 ,25404 ,11051 ,00250 63 -,33744 ,14319 -,34367 -,07558 -,18095 -,28286 30 ,32617 -,09077 ,16774 ,12860 -,03464 ,22342 24 -,09674 ,66745 -,05942 ,07149 -,17355 -,11902 15 -,02623 ,59814 -,20366 ,31906 ,06964 ,08680 19 ,07477 ,59361 -,09511 -,10123 -,13217 -,12146 33 ,10632 ,57727 -,00166 ,12497 -,37181 -,16339 46 ,01763 ,56963 -,04366 ,14304 -,21811 -,28051 10 -,09326 ,54529 ,00955 ,02653 -,00910 -,04493 87 ,16713 ,46705 -,05310 ,22711 -,03734 ,13002 51 -,27186 ,46542 -,12319 ,05696 -,35143 ,02084 64 ,10690 ,44348 ,05107 ,12742 -,26685 -,03830 69 ,06934 ,38895 ,18936 ,02604 -,31710 -,01156 82 ,21354 ,38582 -,09678 ,17718 -,13424 ,12239 52 -,10837 ,37795 ,01951 -,09490 -,36824 ,03089 ,35661 6 ,37082 ,14603 ,35478 -,15543 ,26184 81 ,13849 ,30435 ,25602 -,00319 -,13287 ,05961 40 ,03000 -,04755 ,55564 -,07743 -,04336 ,00630 44 -,10689 ,00949 ,38077 -,29667 ,10847 -,10616 50 -,00756 ,04754 ,42215 ,15427 -,11375 ,10496 58 ,18012 -,05012 ,53936 -,01026 ,23212 ,12050 65 -,10241 ,05244 ,42759 ,25128 -,23885 -,17193 68 ,31149 -,16686 ,44808 ,07985 ,12217 ,16660 20 ,06058 ,01553 -,00376 ,71459 -,04016 ,10979 14 ,06078 ,01696 ,11318 ,62227 ,14852 ,11400 ,05220 -,09631 1 ,12825 ,61659 -,00263 ,11967 2 ,11522 ,03460 ,06095 ,10776 ,60725 -,08081 28 ,25102 ,20482 ,06709 ,58473 -,01980 ,28785 29 ,21281 ,20633 ,06998 ,52381 -,00632 ,26117 11 ,02318 -,05256 ,23607 ,50624 -,00548 -,16361 37 -,04159 ,26619 -,11972 ,48112 -,27215 -,03484 47 ,30021 ,18641 ,04980 ,47756 -,05416 ,07698 38 ,17146 -,17427 ,19132 ,36139 -,07107 ,07577 42 ,26373 ,27486 -,21164 ,30876 -,00184 -,02961

Fac7 -,00198 -,01008 ,05558 -,04548 ,10033 -,04073 -,09987 -,11733 -,09606 -,13790 ,21174 -,22550 ,03893 -,03879 -,00992 -,15602 -,10407 -,06794 -,07665 -,11916 -,05504 ,07063 -,17879 -,21332 ,07198 -,31592 -,30704 -,00068 -,01735 ,16534 -,15272 -,10239 -,03330 ,08842 -,06727 ,14720 -,01726 -,11553 ,00140 -,16826 ,06492 -,05222 -,16021 ,08005 -,18977 -,14432 ,08619 -,01081 ,06891 -,13324

Fac8 -,13065 -,12005 -,01092 ,06185 -,02429 -,09569 ,20722 -,13199 ,08392 -,24987 -,00378 -,24324 -,17056 -,08024 -,06808 -,24309 -,20233 ,15695 -,01677 ,08048 -,10348 ,24258 ,13093 ,04465 ,10070 -,19655 ,01609 ,20861 ,08117 -,16477 ,00232 -,01780 ,29912 ,21992 ,34246 -,02565 -,07874 ,02997 -,02076 ,13368 -,17170 -,07470 ,08767 -,21381 -,19627 ,37155 ,06735 -,06043 -,26152 -,06214

| Fac9 ,03611 -,33811 -,08132 -,15997 -,11499 -,06739 -,00108 -,27931 -,06343 -,07105 -,05332 -,16156 -,15779 ,33610 -,10068 -,25061 ,04115 -,06152 -,17217 ,04522 -,05965 ,18645 ,10456 ,07574 ,05403 -,09117 05429 39363 18834 -,02132 16394 -,21088 24201 15175 22770 -,02846 -,02797 18298 -,19077 -,03150 01695 -,03179 -,15044 -,10623 -,00820 -,01624 13670 -,01233 17494 -,09242

268

Instrumentos de observao das mudanas psicolgicas

Quadro VI. 19 cont). ( Anlise factorial em componentes principais com rotaooblimin. I t . Facl Fac2 Fac3 Fac4 Fac5 Fac6 53 ,07639 -,12618 ,06724 -,19056 ,63927 ,07580 17 ,14356 ,01915 ,11369 ,12563 ,62510 -,02642 35 ,15875 -,14629 -,01668 ,05401 ,58398 ,09383 39 ,22689 ,08927 -,00752 ,08265 -,49282 -,04726 62 -,35769 -,20043 -,06922 -,04634 ,48383 -,25141 41 -,16646 -,18905 -,00021 -,00244 ,41265 -,09258 85 -,21991 -,18265 -,02613 -,09902 ,39290 ,00197 75 ,33971 ,22044 ,16001 ,17482 -,35097 ,11014 45 ,14541 ,24638 -,00385 ,30904 -,35699 ,07792 80 ,05584 -,10129 ,14118 ,02540 ,29495 ,07756 84 -,08496 ,22830 -,47877 -,01336 -,27745 -,02096 16 ,12631 ,02334 ,08466 ,03312 -,26419 -,28126 54 ,27406 ,04335 ,11528 ,01567 ,00817 ,68429 ,23020 ,05471 -,01340 ,01867 ,10485 ,61730 9 90 ,50301 ,14091 -,06764 ,15953 -,15726 ,55301 55 ,20964 -,09678 ,19373 ,21029 -,06603 ,5491 31 ,14124 -,07997 ,08801 ,14536 ,01069 ,53639 67 -,16333 ,18266 ,22029 -,07837 -,12919 -,50415 36 ,41598 -,05408 ,13735 ,17573 -,12420 ,49261 18 ,17099 -,01866 ,22971 ,20643 ,05434 ,46386 26 ,02830 ,11846 ,23926 -,14175 ,04216 -,38893 23 ,23670 -,31788 -,04155 ,16739 ,06507 ,32581 77 ,22406 -,16746 -,15160 ,04737 ,39134 ,32352 73 ,29390 -,03620 ,14995 ,28517 -,02693 ,30648 76 -,01157 ,00665 ,57905 ,05963 -,09091 -,30035 22 -,17830 ,02798 ,20759 -,08365 -,25717 -,26308

Fac7 ,02808 -,04021 ,07869 -,13041 ,10196 ,12527 ,07227 -,23253 ,02735 -,26225 -,01432 -,14273 -,09814 -,01030 ,27114 ,12528 ,12746 -,15198 ,09094 -,09475 ,01222 ,30803 ,27215 ,51547 -,17241 ,06300 ,45252 ,41146 -,55058 -,61473 ,03527 ,10794 ,07547 -,01435 -,27286 ,22219 -,04987 ,01781 -,21888 ,02938

Fac8 -,06348 -,08239 -,13737 ,26883 -,13091 -,07324 ,03239 ,19427 ,16212 -,21297 ,12328 ,01001 -,11452 ,05617 ,04997 -,05165 -,22909 ,01516 ,10484 ,11568 ,08981 -,27630 -,17483 -,04347 -,02978 ,10384 ,06294 ,10544 ,21384 ,23062 -,28662 ,39205 ,37280 -,48132 ,52507 ,33070 ,31746 ,01923 ,17456 ,19004

Fac9 ,02689 -,08399 -,14030 -,00880 -,05900 ,25512 -,29192 ,07780 -,00153 -,28662 ,11044 ,52670 -,06584 -,20354 -,10380 -,06441 -,18847 ,10896 ,16818 -,14567 ,10314 ,00870 -,10712 -,18638 ,02408 ,14607 ,10882 ,13314 ,22450 ,20254 -,06447 -,16825 ,07386 -,04692 -,04834 ,14995 ,25752 -,52394 ,26588 ,40384

32 5 74 83 13 27 3 4 56 59 86 72 79 8

-,18122 -,17404 -,16964 -,04963 -,02923 ,00646 -,02914 ,00028 ,05137 ,00712 ,02112 ,20351 -,02982 -,06977

,02496 ,12192 ,17242 ,22407 ,01252 ,30104 ,05523 -,11894 ,10017 ,06198 -,05471 -,07194 ,26305 -,06343

,03727 ,07278 ,10503 ,03614 -,01670 ,14796 -,11467 ,16282 ,23368 -,00886 ,28583 ,08167 ,05390 ,23325

-,11847 -,04013 ,12780 ,16029 ,01292 ,10524 ,00066 ,06285 ,19182 ,27558 -,17689 ,07460 ,10196 -,00328

,05973 -,04096 -,21641 -,15075 ,15566 -,17944 -,08573 ,08426 -,19745 ,12379 -,06141 -,12908 -,20648 -,02643

,01833 -,02419 ,03490 ,03586 ,00434 ,10098 ,35007 -,09539 -,12337 -,11612 ,01248 ,01859 -,23560 -,15008

269

Captulo sexto

Assim, a nova estrutura factorial revela a seguinte organizao das percepes do clima da sala de aula: (i) consistncia e apoio do professor, que associa itens oriundos principalmente das escalas apoio do professor, orientao para a tarefa e clareza de regras e de que emerge uma concepo do "bom professor" enquanto fonte de apoio para os alunos (itens 12, 21, 30, 48, 57, 66 e 71), mas que simultaneamente enfatiza a relevncia das tarefas a realizar (itens 49, 60, 78 e 89), clarifica as suas expectativas quanto ao trabalho dos alunos (itens 7, 25, 34, 43, 61, 63 e 70) e consistente nas suas respostas (item 88); (ii) ordem e organizao, que agrupa as escalas de envolvimento e ordem e organizao e caracteriza as percepes quanto organizao do ambiente educativo (itens 6, 33, 51, 52, 69 e 81), incluindo o comportamento dos alunos que contribui para essa organizao geral (itens 10, 15, 19, 24, 46, 64, 82 e 87); (iii) envolvimento e afiliao dos alunos, que engloba os itens que se referem estritamente ao comportamento dos alunos na sala de aula, tanto ao nvel do seu envolvimento nas tarefas da aula (itens 1, 14, 28, 37 e 42), como ao nvel da qualidade da sua relao com os colegas (itens 2, 11, 20, 29, 38 e 47); (iv) controlo autocrtico do professor, que corresponde a uma representao do professor enquanto detentor absoluto do poder e autoridade na sala de aula, que exerce discricionariamente (itens 16, 17, 41, 53, 62, 75, 80 e 84), sem ter em ateno os alunos (itens 39, 45) e revelando alguma rigidez (itens 35 e 85); e (v) inovao, que agrupa as percepes de mudana e criatividade (itens 9, 18, 31, 36, 54 e 90), num ambiente de alguma flexibilidade (item 26), com grande envolvimento por parte dos alunos (itens 23, 55, 73 e 77), mas tambm com uma certa imagem de menor nfase na matria (itens 22, 67 e 76). No sentido de garantir a sua validade, esta estrutura foi, ento, avaliada pelo alfa de Cronbach nas duas administraes do instrumento (Quadro VI.20); os resultados so claramente satisfatrios, com valores sempre superiores a .70 (embora, em alguns casos, apenas ligeiramente). Assim, a inteligibilidade dos factores encontrados e o facto de outros estudos com este instrumento encontrarem resultados ao nvel da consistncia claramente menos favorveis ( vd. Moos & Trickett, 1987; Trickette ai., 1993), levou-nos a adoptar esta estrutura factorial.

270

Instrumentos

de observao das mudanas

psicolgicas

Quadro VI.20 Valores do alfa de Cronbach para os cinco factores nas diversas administraes. Administrao Factores I. Apoio e consistncia do professor I I . Organizao III. Envolvimento e relao dos alunos IV. Controlo autocrtico do professor V.Inovao .82 .75 .77 .72 .73 Ia N=842 2a N=690

.81
.80 .74 .73 .73

271

Captulo sexto

Finalmente, procedeu-se anlise do poder discriminativo dos 70 itens agora considerados, calculando a percentagem de escolha de cada alternativa de resposta. Na globalidade pode afirmar-se que o poder discriminativo dos itens bastante razovel; na I a administrao, apenas 3 itens apresentam uma concentrao de escolhas superior a 50%: 84, "os alunos tm que ter cuidado com o que dizem na aula" (54.2%), 19, "os alunos esto sempre a olhar para o relgio para ver quando a aula acaba" (51.4%) e 51, "os professores tm de dizer muitas vezes aos alunos para se acalmarem" (51.1%). No entanto, o contedo dos itens no parece revelar dificuldades na sua compreenso, mas, mais provavelmente, uma tendncia de resposta que pode corresponder a uma percepo de fenmenos habituais no contexto da sala de aula. Esta concentrao desaparece por completo na 2 a administrao, em que nenhum item apresenta concentraes de resposta superior a 50%. Assim, cremos poder afirmar que o Classroom Environment Scale de Trickett e Moos (1974), embora com as modificaes introduzidas, se revela um instrumento vlido para analisar as percepes do ambiente da sala de aula, apresentando a estrutura revista valores satisfatrios de consistncia interna, quer quando avaliada atravs do alfa de Cronbach quer atravs da anlise factorial. H, no entanto, que realar que, se compararmos a estrutura proposta pelos autores deste instrumento com a por ns encontrada, possvel constatar que os grupos portugueses agora observados no diferenciam claramente as trs dimenses do clima psicossocial propostas por Moos (1979), muito embora a forma como as percepes do clima psicossocial aparecem organizadas se revele compreensiva e inteligvel do ponto de vista terico.

3. Anlise do efeito de teste Para explorar os eventuais efeitos de uma "habituao" aos trs questionrios utilizados junto dos alunos (o SDQ I I , o NOS e o CES) e, portanto, controlar o efeito de teste, foram seleccionadas ao acaso duas turmas inteiras do 8 o ano de escolaridade da Escola 1, que foram alvo de uma terceira observao intercalar, em Dezembro de 1993 {i.e., no 3 o momento de observao)3. A seleco da Escola 1 e do 8 o ano de escolaridade deveu-se, sobretudo, a questes prticas, relacionadas com a maior facilidade de observao dos alunos. Para facilitar a descrio, passaremos a designar os alunos destas turmas de grupo de "triplo teste", por oposio ao grupo de "duplo teste",

Os dados da observao intercalar sero considerados agora e no em anlises posteriores.

272

Instrumentos de observao das mudanas psicolgicas que corresponde aos colegas da mesma escola e do mesmo ano de escolaridade que foram apenas submetidos a duas administraes. Os resultados do grupo de "triplo teste" sero comparados com os do grupo de "duplo teste" nos diversos momentos de observao {vd. Quadro VI.21). Apesar das turmas terem sido seleccionadas ao acaso, a colocao dos sujeitos nas turmas pode no ser casual, pelo que comearemos por determinar a equivalncia entre os grupos na I a observao. Assim, na Ia administrao, relativamente ao SDQ I I , os alunos do grupo de "triplo teste" apresentam resultados mais elevados do que os seus colegas do grupo de "duplo teste" nas percepes da competncia no domnio da lngua materna, nas disciplinas escolares e no auto-conceito acadmico global (Quadros VI.22 e 23); em todos os outros domnios do auto-conceito os efeitos no so significativos [Fs (1,129) < 3.58]. No que concerne ao NOS (Quadros VI.24 e 25) tambm se verificam diferenas favorecendo o grupo de "triplo teste" no factor geral de orientao para a rede. Os grupos no apresentam diferenas significativas nos factores do CES [Fs (1,126) < 2.98]. Se compararmos os momentos em que os sub-grupos foram objecto de uma 2a administrao, efectuada em momentos diferentes para o grupo "triplo teste" e para o grupo de "duplo teste", conclumos que as diferenas iniciais que favoreciam o grupo de "triplo teste" se mantm apenas na competncia no domnio da lngua materna, emergindo ainda uma diferena significativa nas percepes da competncia no domnio da matemtica favorecendo o grupo de "duplo teste" (Quadros VI.26 e 27); nos restantes domnios do auto-conceito no se verificam diferenas significativas [Fs (1,110) < 3.45]. No NOS tambm no se verificam diferenas entre os grupos [Fs (1,110) = .064]. Finalmente, no CES emerge uma diferena significativa na escala de consistncia e apoio do professor, favorecendo o grupo de "triplo teste" (Quadros VI. 28 e 29), sendo irrelevantes todas as outras [Fs (1,108) < 3.64]. A comparao dos resultados para a observao realizada em Junho de 1994 junto de todos os alunos do 8 o ano que corresponde ao 3 o momento de observao junto dos alunos do grupo de "triplo teste" permite constatar a existncia de diferenas no SDQ II apenas nas percepes da competncia nas disciplinas escolares favorecendo, uma vez mais, o grupo de "triplo teste" (Quadros VI.30 e 31); nos restantes domnios do auto-conceito no se verificam diferenas significativas (Fs (1,108) < 2.92). No NOS no se verificam, novamente, diferenas significativas [Fs (1,108) = .010]. Quanto ao CES emergem diferenas apenas na escala de controlo autocrtico do professor, com valores mais altos no grupo de "duplo teste" (Quadros VI.32 e 33), sendo os dois grupos similares nas restantes escalas [Fs (1,107) < 2.78]. 273

Captulo sexto

Quadro VI.21 Constituio dos grupos de triplo teste duplo teste nos diversos momentos de administrao Grupo Instrumento I a administrao administrao 2 a administrao intercalar (Dez/92) (Jun.'94) (Dez.'93) duplo teste SDQII 87 72 NOS 86 72 CES 81 71 triplo teste SDQII 44 40 38 NOS 47 40 38 47 CES 39 38 TOTAL SDQII 131 40 110 NOS 133 40 110 CES 128 39 109

Quadro VI.22 Efeitos significativos do grupo nos scores das escalas do SDQ II, em Dezembro de 1992 (GL

U29).

Escala Lngua Materna Disciplinas Escolares AC Acadmico

I Quadrados 7.06981 6.05289 4.14650

Quadrado mdio 7.06981 6.05289 4.14650

F 7.88198 6.88987 5.00327

P .006 .010 .027

Quadro VI.23 Nmero de sujeitos, mdias e desvios padres dos grupos de duplo e triplo para as escalas do SDQ Grupo Lngua Materna duplo teste triplo teste Disciplinas Escolares duplo teste triplo teste AC Acadmico duplo teste triplo teste N 87 44 87 44 87 44 Mdia 3.8318 4.3237 4.3256 4.7807 3.9393 4.3160 D. P. .9899 .8549 1.0241 .7336 .9610 .7996

274

Instrumentos de observao das mudanas psicolgicas

Quadro VI.24 Efeitos significativos do grupo nos scores da escala do NOS, em Dezembro de 1992 (GL 1,131). Z Quadrados Escala F Quadrado mdio P Orientao para a rede 1.5472 1.5472 5.1775 .025

Quadro VI.25 Nmero de sujeitos, mdias e desvios padres dos grupos de duplo e triplo para a escala do NOS em que apresentam diferenas significativas, em Dezembro de 1992. Mdia Grupo N D. P. Orientao para a rede 86 duplo teste 4.0466 .5670 47 triplo teste 4.2723 .5069

Quadro VI.26 Efeitos significativos do grupo nos scores das escalas do SDQII, na 2a administrao (Dezembro
ae yyj e junno ae iw-?, respectivamente; 'CL l,liu. I Quadrados Escala Quadrado mdio Matemtica 13.74460 13.74460 Lingua Materna 7.79102 7.79102 F 6.28915 8.85584 P .014 .004

Quadro VI.27 Nmero de sujeitos, mdias e desvios padres dos grupos de duplo e triplo para as escalas do SDQ II em que apresentam diferenas significativas, na 2a administrao (Dezembro de 1993 e Junho de 1994, respectivamente).
Grupo Matemtica duplo teste triplo teste Lngua Materna duplo teste triplo teste N 72 40 72 40 Mdia 3.9544 3.2233 3.8866 4.4370 D. P. 1.4285 1.5050 .9559 .9043

275

Captulo sexto

Quadro VI.28 Efeitos significativos do grupo nos scores da escala do CES, na 2a administrao (Dezembro de 1993e Junho de 1994, respectivamente) (GL 1,108). Z Quadrados Escala Quadrado mdio F P Consistncia e apoio p 5.44230 5.44230 13.53442 .000

Quadro VI.29 Nmero de sujeitos, mdias e desvios padres dos grupos de duplo e triplo para a escala do CES em que apresenta diferenas significativas, na 2a administrao (Dezembro de 1993 e Junho de 1994, respectivamente). Mdia Grupo D. P. N Consistncia e apoio do professor 71 duplo teste 3.9682 .6161 triplo teste 39 4.4332 .6437

Quadro VI.30 Efeitos significativos do grupo nos scores da escala do SDQII, em Junho de 1994 (GL1,108). I Quadrados Escala Quadrado mdio F P Disciplinas escolares 4.15650 .024 4.15650 5.51116

Quadro VI.31 Nmero de sujeitos, mdias e desvios padres dos grupos de duplo e triplo para a escala do SDQ II em que apresentam diferenas significativas, em Junho de 1994. Grupo Mdia D. P. N Competncia nas disciplinas escolares duplo teste 72 4.1434 1.0211 triplo teste 38 .8807 4.5898

Quadro VI.32 irupo nos scores da escala do CES, em Junho de 1994 (GL 1,107). Efeitos significativos do c Z Quadrados Escala F Quadrado mdio P .007 Controlo autocrtico p. 4.49393 4.49393 7.60869

Quadro VI.33 Nmero de sujeitos, mdias e desvios padres dos grupos de "duplo" e "triplo" teste para a escala do CES em que apresenta diferenas significativas, em Junho de 1994. Mdia Grupo D. P. N Controlo autocrtico do professor duplo teste 71 3.8406 .6866 triplo teste .9034 38 3.4145

276

Instrumentos de observao das mudanas psicolgicas

No Quadro VI.34 sumarizam-se as diferenas encontradas entre os grupos ao longo dos vrios momentos. No sentido de perceber melhor a evoluo dos diversos subgrupos ao longo do tempo, efectuaram-se anlises de varincia unifactorial para as escalas que apresentam diferenas entre os grupos, considerando as duas (ou trs) observaes como factor de medidas repetidas (Quadros VI.35). Os resultados permitem constatar que (Quadro VI. 36): (i) os alunos do grupo de "triplo teste" tm percepes mais positivas da competncia na matemtica e do auto-conceito acadmico na I a administrao do que na 2 a e 3 a ; revelam, ainda, diferenas significativas, entre a I a e 2 a administrao, nas suas percepes de competncia nas disciplinas escolares; (ii) os alunos do grupo de "duplo teste" registam, igualmente, uma diminuio nas suas percepes de competncia nas disciplinas escolares, da I a para a 2 a observao. Ora, esta reduo que parece observar-se na 2 a administrao, pode corresponder ao desenvolvimento "normal" do conceito de si prprio nesta idade, ou ter sido induzido pela I a administrao do questionrio que, eventualmente, ter estimulado a reflexo sobre estas questes. No entanto, de salientar que no se verificam diferenas significativas, no grupo de "triplo teste", entre a 2 a e a 3 a administrao, o que, a revelar-se, poderia ser indicador de um efeito de habituao que, neste caso, podemos concluir no se verificar. Quanto ao NOS, no se verificam diferenas significativas intra-sujeito. Finalmente, no CES encontra-se uma variao intra-sujeito na escala de apoio e consistncia do professor, revelando que as percepes do grupo de "triplo teste" so significativamente mais baixas na 3 a administrao (comparativamente I a e 2 a , que no apresentam diferenas entre si), o mesmo acontecendo no grupo de "duplo teste" na 2 a administrao (em comparao com a I a ); esta evoluo vai no sentido de uma maior homogeneidade das percepes entre os dois grupos (note-se que, como mencionamos acima, quando comparamos a 2 a administrao dos dois grupos, realizadas em momentos diferentes, havia diferenas favorecendo o grupo de "triplo teste"), que parece mais provavelmente associada com as especificidades do perodo em que decorreu a administrao, em Junho de 1994 e, portanto, praticamente no final do ano lectivo, podendo existir um efeito associado com a presso das actividades de avaliao que contribui para uma diminuio das percepes de apoio do professor. Assim, na globalidade, os resultados no parecem indiciar a existncia de um efeito de teste, resultante de uma possvel "habituao" ao instrumento, que produziria resultados sistemticos em cada observao. O carcter episdico das diferenas constatadas, parece

277

Captulo sexto

Quadro VI.34 Sumrio das diferem-,as entre os grupos de "duplo"e "triplo"teste nas diversas observaes. Escalas I a administrao 2 a administrao 2 a vs. 3 a administrao Dez.92 Dez.93 vs. Jun.94 Jun.94 Matemtica duplo > triplo Lngua Materna triplo > duplo triplo > duplo Disciplinas Escol. triplo > duplo triplo > duplo A.C. Acadmico triplo > duplo Orientao Rede triplo > duplo Apoio Consist. P. triplo > duplo Controlo Aut. P. duplo > triplo

278

Instrumentos de observao das mudanas psicolgicas

Quadro VI.35 Anlise de varincia uni factorial para os grupos de "duplo" e "triplo" teste tomando as duas observaes como factor de medidas repetidas.
Fonte de varincia Z Quadrados GL Quadrado Mdio F P Sentido das* GRUPO DE "DUPLO TESTE" Competncia no domnio da matemtica 477.57 inter-sujeitos 2087.90 2087.90 intra-sujeitos .89 .89 1.86 Competncia na lngua materna inter-sujeitos 2176.63 2176.63 1517.43 intra-sujeitos .00 .00 .00 Competncia nas disciplinas esco ares inter-sujeitos 2622.45 2622.45 1698.94 intra-sujeitos 3.71 3.71 9.83 Auto-conceito acadmico inter-sujeitos 2289.87 2289.87 1453.69 .11 intra-sujeitos .11 .60 Orientao para a rede inter-sujeitos 2298.41 2298.41 4984.08 intra-sujeitos .12 .12 .47 Consistncia e a 30io do professor 2231.71 2231.71 3885.54 inter-sujeitos intra-sujeitos 6.63 6.63 21.76 Controlo autocrtico do professor 1748.14 1748.14 inter-sujeitos 2359.29 .27 .27 intra-sujeitos 1.01 GRUPO DE "TRIPLO TEST E" Competncia no domnio da matemtica inter-sujeitos 1292.11 1 1292.11 239.84 intra-sujeitos 5.30 2 2.65 7.24 Competncia na lngua materna inter-sujeitos 1 1826.43 intra-sujeitos .37 2 Competncia nas disciplinas esco ares inter-sujeitos 2062.68 1 intra-sujeitos 3.65 2 Auto-conceito acadmico inter-sujeitos 1711.18 intra-sujeitos 1.48

.000 .177 .000 .995 .000 .003 .000 .443 .000 .495 .000 .000 .000 .320

13 = 2 3

13 = 23

la>2a

13= 2 3

ia=2a
13> 2 3

13 = 2 3

.000 .001

l a >2 a ,3 a
2 3 = 33

1826.43 .19 2062.68 1.82

1185.75 .49 1193.99 8.23

.000 .612 .000 .001

la=2a=3a la>2a l ,2 a =3 a
a

1 2

1711.18 .74

907.55 5.75

.000 .005

l a >2 a ,3 a
2a=33

Orientao para a rede inter-sujeitos 1804.22 1 intra-sujeitos 2 1.03 Consistncia e a poio do professor inter-sujeitos 1981.46 1 intra-sujeitos 5.32 2 Controlo autocrtico do professor inter-sujeitos 1156.56 1 intra-sujeitos .00 2

1804.22 .52 1981.46 2.66

3001.54 2.96 2818.18 19.19

.000 .059 .000 .000

13=2 a =3 a

13 = 2 3

la,2a>3a

1156.56 .00

589.80 .00

.000 .996

13 = 23 = 33

279

Captulo sexto

Quadro VI.36 Nmero de pares de sujeitos, mdias e desvios padres > emparelhados dos grupos "duplo"e "triplo" focft* para nara as ^7C acralac am nua anracantam diferenas significativas intra-grupo, nas vrias teste escalas em que apresentam administraes. Mdia Instrumento Administrao N D.P. Escala (pares) Grupo de "duplo teste"

SDQII
Disciplinas escolares CES Apoio e consistncia

Ia 2a Ia 2a Ia 2a Ia 3a 2a 3a Ia 2a Ia 3a 2a 3a Ia 2a Ia 3a 2a 3a Ia 2a Ia 3a 2a 3a

70
62 Grupo de "triplo teste"

4.4908 4.1652
4.4736 4.0112

.952 1.008
.684 .641

SDQII Matemtica

38 36 34 38 36 34 38 36 34

Disciplinas escolares

AC acadmico

3.7831 3.2506 4.1108 3.6464 3.4333 3.4756 4.8346 4.4368 4.8630 4.6698 4.3588 4.5533 4.3203 4.0606 4.4161 4.1949 4.0590 4.1015 4.7306 4.1562 4.7215 4.5359 4.5359 4.1639

1.490 1.461 1.418 1.377 1.424 1.361 .740 .954 .734 .831 .918 .888 .834 .839 .810 .812 .868 .831 .629 .410 .666 .603 .603 .416

CES Apoio e consistncia

38 33 33

280

Instrumentos de observao das mudanas psicolgicas

permitir concluir pela validade dos instrumentos, pese embora as limitaes j referidas desta anlise, nomeadamente o facto de ter decorrido em apenas uma escola e junto de um sub-grupo de alunos.

4. O mtodo diferencial como instrumento de anlise da validade de constructo e de explorao de diferenas inter-grupos A explorao das diferenas nas vrias dimenses do desenvolvimento pessoal e transpessoal consideradas neste estudo uma forma de analisar a validade de constructo (e, em alguns casos, convergente) das medidas utilizadas; para alm disto, o mtodo diferencial ter, tambm, objectivos exploratrios, dado nem sempre os estudos existentes tm em conta todas as variveis agora consideradas. A reviso da literatura permitiu, globalmente, identificar alguns factores de diferenciao que se relevaram significativos para os alunos, a saber: a idade (ou o nvel de escolaridade), o sexo e o nvel scio-econmico: a investigao existente revela a existncia de diferenas em funo da idade no raciocnio poltico, na tomada de perspectiva social, na percepo do sentido de competncia pessoal e na orientao para a rede; em funo do sexo, na percepo do sentido de competncia pessoal; e em funo do nvel scio-econmico na percepo do sentido de competncia pessoal e nas percepes do clima da sala de aula. Especificamente, possvel formular as seguintes hipteses: (i) o raciocnio poltico revela uma complexidade crescente com a idade (Berti, 1988), pelo que sero de esperar diferenas quer intra-sujeito (Hiptese 1: Hl) nos dois momentos de observao, quer entre os sujeitos mais velhos e mais novos; no entanto, o espectro de idades relativamente reduzido (1 ano de intervalo) o que pode interferir com a emergncia de diferenas inter-sujeitos; no tendo sido considerados, em investigaes anteriores, os efeitos do sexo, a investigao destas diferenas ter um sentido exploratrio3; (ii) a tomada de perspectiva social , tambm, um constructo desenvolvimental pelo que de esperar a existncia de diferenas de idade (Hiptese 2: H2), quer intra quer inter-sujeitos, apesar do j referido baixo espectro de idades poder interferir neste

Lembre-se que a amostra observada homognea quanto varivel NSE.

281

Captulo sexto

ltimo caso {e.g., Coimbra, 1991 b; Selman, 1980); os estudos revelam, ainda, a inexistncia de diferenas de sexo (Hiptese 3: H3) {vd. nota 3); (iii) o conceito de si prprio revela uma crescente diferenciao com a idade, que, em estudos portugueses, se prolonga at ao 9 o ano de escolaridade (Fontaine, 1991 a), e uma reduo dos scores das escalas (Hiptese 4: H4) que, em Portugal, se verifica consistentemente at ao 9 o ano, com excepo do conceito de aparncia fsica em que se verifica uma estabilizao a partir do 7 o ano (Fontaine, 1991 a); as diferenas de sexo so congruentes com os esteretipos sexuais (Hiptese 5: H5), com os rapazes a revelarem vantagens nos domnios fsico e da competncia na matemtica (Marsh, 1989), embora os resultados nesta ltima escala no sejam reproduzidos em Portugal, emergindo, antes, diferenas na estabilidade emocional e na relao com pares do sexo oposto (Fontaine, 1991a, 1991 b); as raparigas tm, geralmente, vantagens nos domnios da competncia na lngua materna e das disciplinas escolares (Marsh, 1989; Fontaine, 1991 a, 1991 b) e, em Portugal, na honestidade-fiabilidade (Fontaine, 1991 b); os efeitos do NSE fazem-se sentir nos domnios acadmicos do auto-conceito, com os alunos de NSE mais baixos a revelarem desvantagens (Hiptese 6: H6) (Fontaine, 1991 a; Veiga, 1990); (iv) a orientao para a rede social de apoio tem tendncia a diminuir com a idade (Hiptese 7: H7) (Antunes, 1994) e encontra-se associada a uma orientao feminina dos papis sexuais (Vaux, Burda & Stuart, 1986), embora Antunes (1994) no tenha encontrado efeitos principais do sexo (Hiptese 8: H8); os efeitos do NSE apontam para a existncia de diferenas favorecendo os jovens de NSE mais elevado (Hiptese 9: H9) (Antunes, 1994); (v) as percepes sobre o clima psicossocial da sala de aula tendem a ser mais elevadas em alunos de nveis de escolaridade mais baixos, pelo que ser, tambm, de esperar uma diminuio com a idade (Hiptese 10: H10); no existem estudos que analisem os efeitos do sexo e do NSE pelo que a investigao destas diferenas ter um sentido exploratrio. Assim, junto dos alunos, sero consideradas as influncias do nvel socioeconmico somente para as escalas relativas ao sentido de competncia pessoal, orientao para a rede e s percepes do clima psicossocial da sala de aula, e do nvel de escolaridade-idade e do sexo para todas as medidas utilizadas. No que concerne s entrevistas semi-estruturadas o estudo das diferenas em funo do sexo e da idade ser feito atravs de anlises de varincia bifactorial. Este 282

Instrumentos de observao das mudanas psicolgicas procedimento, tambm utilizado por Berti (1988), pressupe a natureza contnua das variveis em estudo, o que no incongruente com o racional terico. Sero tambm realizadas anlises de varincia tomando as duas observaes como factor de medidas repetidas, no sentido de observar as mudanas intra-sujeito. Relativamente aos questionrios as diferenas de idade-ano de escolaridade, do sexo e do nvel scio-econmico so analisadas atravs de uma anlise de varincia multifactorial 3x2x3 (ano de escolaridade, 7 o , 8 o e 9 o ; sexo, masculino e feminino; e nvel scio-econmino, alto, mdio e baixo), recorrendo-se a anlise de varincia univariada e ao teste de Scheff (as excepes sero assinaladas) para discriminar o sentido das diferenas. Adicionalmente, sero realizadas anlises de varincia tomando as duas observaes como factor de medidas repetidas, no sentido de observar as mudanas intra-sujeito. Como referimos no incio, sero apenas apresentados com detalhe os resultados para a I a administrao. (i)a entrevista do raciocnio poltico de A. Berti (1988) A amostra considerada neste estudo , como j dissemos, constituda por um total de 39 alunos como j referido, faltam os dados relativos a uma das observaes em dois sujeitos , de NSE homogneo, distribudos igualmente por sexo e por nvel de escolaridade, tendo sido observada em dois momentos (1993 e 1994). Lembre-se que, em 1993, os anos de escolaridade considerados so o 7 o e o 8 o e, em 1994, o 8 o e o 9 o .
Nos Quadros VI.37 e 38 encontram-se discriminadas as frequncias de cotao

para cada nvel dos quatro tpicos da entrevista, nos dois momentos de observao; por facilidade de realizao das anlises subsequentes, os nveis "0", " 1 " e " 2 " do tpico 4, leis, foram transformados em " 1 " , " 2 " e "3", respectivamente. Como seria de esperar a partir dos resultados de Berti (1988), h uma tendncia concentrao de respostas nos nveis mais elevados para os tpicos da organizao poltica e das leis, sendo visvel uma maior concentrao de respostas de nvel superior para os tpicos relativos organizao da comunidade e ao conflito na segunda observao. A anlise das diferenas de sexo e idade ( vd. Quadro VI.39 e 40) permite constatar a existncia de (i) diferenas de idade no tpico 1, reconhecimento da comunidade, apenas em 1994, com os alunos mais novos a apresentarem uma maior complexidade; em nenhum outro tpico se registam diferenas significativas [Fs ( 1 , 35) < 1.52] em 1993 e Fs (1,39) < .25 em 1994];

283

Captulo sexto

Quadro VI.37 Frequncias (e percentagens) para os vrios nveis de cotao da entrevista do raciocnio poltico, em 1993.

Nveis Tpico 1 7 o ano de escolaridade 1 3 (15.8%) 2 8(42.1%) 3 3 (15.8%) 4 5 (26.3%) TOTAL 19 (100%) 8 o ano de esccilaridade 1 6 (30.0%) 2 9 (45.0%) 3 1 ( 5.0%) 4 4 (20.0%) TOTAL 20 (100%)

Tpico 2 10 (52.6%) 6 (31.6%) 3 (15.8%) 19 (100%) 7 (35.0%) 7 (35.0%) 6 (30.0%) 20 (100%)

Tpico 3 1 ( 5.3%) 2 (10.5%) 16 (84.2%) 19 (100%) 2 (10.0%) 3 (15.0%) 1 ( 5.0%) 14 (70.0%) 20 (100%)

Tpico 4 6 (31.6%) 13 (68.4%) 19 (100%) 1 ( 5.0%) 6 (30.0%) 13 (65.0%) 20 (100%)

Quadro VI.38 Frequncias (e percentagens) para os vrios nveis de cotao da entrevista do raciocnio poltico, em 1994. Nveis Tpico 1 Tpico 3 Tpico 2 Tpico 4 8 o ano de escolaridade

1 2 3 4

TOTAL 9 o ano de escolaridade

3 (15.0%) 5 (25.0%) 12 (60.0%) 20 (100%) 2 (10.5%) 6 (31.6%) 3 (15.8%) 8(42.1%) 19 (100%)

5 (25.0%) 4 (20.0%) 11 (55.0%) 20 (100%)

1 ( 5.0%) 1 ( 5.0%) 1 ( 5.0%) 17 (85.0%) 20 (100%) 2 (10.5%) 2 (10.6%) 15 (78.9%) 19 (100%)

2 (10.0%) 18 (90.0%) 20 (100%) 3 (15.8%) 16 (84.2%) 19 (100%)

1 2 3 4 TOTAL

5 (26.3%) 4 (21.1%) 10 (52.6%) 19 (100%)

284

Instrumentos de observao das mudanas psicolgicas

Quadro VI.39 Nmero de sujeitos, mdias e desvios padres dos grupos observados em 1993 e em 1994, nos tpicos do raciocnio poltico em que apresentam diferenas significativas em funo da idade e do sexo. Varivel Grupo N Mdia D. P. 1993 Tpico 3: Organismos polticos SEXO Masculino 19 3.8947 .4588 Feminino 20 1.2258 3.1500 1994 Tpico 1: Reconhecimento da comunidade IDADE 8 o ano 20 3.4500 .7592 9 o ano 19 2.8947 1.1002 SEXO Masculino 20 3.5000 .7609 Feminino 19 2.8421 1.0679 IDADE x 8 o ano Masculino 10 3.5000 .8498 SEXO 8 o ano Feminino 10 3.4000 .6992 9 o ano Masculino 10 .7071 3.5000 9 o ano Feminino 9 2.2222 1.0929

Quadro VI.40 Efeitos significativos da idade e do sexo nos scores dos tpicos do raciocnio poltico, em 1993 e 1994 (GL 1,35). I Quadrados Efeitos Tpico Quadrado mdio F P 1993 SEXO .017 Organismos polticos 5.31201 5.31201 6.26933 1994 IDADE 3.37417 Reconhecimento da 3.37417 4.73226 .036 SEXO comunidade 4.61742 4.61742 6.47590 .016 IDADExSEXO 3.37417 3.37417 4.73226 .036

285

Captulo sexto

(ii) diferenas de sexo favorecendo os rapazes, em 1993, no tpico 3, organismos polticos e, em 1994, no tpico 1, comunidade; nos outros tpicos no se registam diferenas significativas, quer em 1993 [Fs ( 1 , 35) < 3.97] quer em 1994 [Fs ( 1 , 35) < 2.67]; e (iii) efeitos de interaco entre a idade e o sexo, em 1994, para o tpico 1, revelando que apenas nas raparigas se verificam diferenas de idade, favorecendo as mais novas, e apenas no 9 o ano h diferenas de sexo, com superioridade masculina; os outros tpicos no apresentam diferenas em 1994 [Fs ( 1 , 35) <2.67] e no se verificam diferenas entre os grupos em 1993 [Fs (1, 35) < 2.20]. O facto de, com uma excepo, no se verificarem diferenas de idade, o que contraria a nossa hiptese, poder dever-se ao baixo espectro de idades consideradas (12-14 anos); com efeito, Berti (1988), com uma variao de idades entre os 6 e os 15 anos, encontra diferenas significativas aos 14-15 anos para os tpicos 1, 2 e 4, e aos 12-13 anos para o tpico 3; assim, a nossa amostra situa-se, aparentemente, num intervalo em que no existe variao significativa entre os sujeitos. No entanto, de registar que, em 1994, as alunas mais novas, contrariamente ao que seria de esperar, apresentam resultados reveladores de uma maior complexidade no reconhecimento da comunidade; para alm de eventuais deficincias nos procedimentos de cotao, no nos parece haver uma explicao plausvel para esta diferena; atenda-se, no entanto, a que nos rapazes no se verificam diferenas de idade, o que pode levar a pensar que os resultados das raparigas do 9 o ano so "anormalmente" baixos. Assim, parece existir aqui um efeito de coorte que importa clarificar, embora os grupos sejam muito prximos. Os resultados quanto ao sexo no foram analisados por Berti (1988), mas vo no sentido dos esteretipos sexuais e dos resultados da investigao nacional que constata uma maior excluso das mulheres face poltica (Villaverde Cabral, 1995);

aparentemente este fenmeno traduz-se, aqui, numa menor complexidade do raciocnio sobre a organizao social: em 1993, relativamente ao tpico dos organismos polticos e, em 1994, ao tpico sobre a comunidade, embora apenas no 9 o ano. Assim, estas diferenas no emergem sistematicamente nos dois momentos de observao, o que pode apontar para um carcter circunstancial que apenas novas investigaes podem (ou no) infirmar; no entanto, possvel tambm considerar que se trata de um agravamento dos fenmenos de excluso com o tempo ou, alternativamente, uma diluio destes mesmos fenmenos nas geraes mais novas. Refira-se, ainda, que a inexistncia de diferenas de sexo na capacidade de abstraco do conceito de lei vai no

286

Instrumentos de observao das mudanas psicolgicas sentido dos resultados encontrados no domnio do desenvolvimento moral (Rest, 1986), o que aponta para a validade convergente desta entrevista. No sentido de aprofundar as diferenas em funo da idade e clarificar os resultados que apontam para um efeito de coorte, foi realizada uma anlise de varincia unifactorial, considerando as duas observaes como factor de medidas repetidas (Quadro VI. 41); os resultados permitem-nos constatar que apenas o tpico relativo aos organismos polticos no apresenta diferenas significativas, o que parece indiciar alguma cristalizao do desenvolvimento das concepes deste tpico mais cedo do que para os outros, resultado congruente com os dados de Berti (1988). Com efeito, verifica-se uma tendncia geral para o desenvolvimento da complexidade nas concepes relativas ao reconhecimento da comunidade e do conflito e s leis (Quadro VI. 42), o que parece confirmar as hipteses anteriormente colocadas quanto existncia de um efeito de coorte, responsvel pelas diferenas de idade encontradas em 1994. Na globalidade, portanto, possvel afirmar a existncia de diferenas de idade intra-sujeito, revelando a evoluo da capacidade de raciocnio sobre a organizao social, o que confirma a H l . Dada a interaco entre efeitos de idade e sexo, a anlise de varincia unifactorial em medidas repetidas foi realizada separadamente para os dois grupos de idade (Quadro VI. 43 e 44) e para os dois sexos (Quadro VI. 45 e 46). Relativamente idade, possvel constatar uma evoluo dos dois grupos no tpico 1, mas apenas para os alunos mais novos (que frequentam o 7 o ano em 1992 e o 8 o em 1994) no tpico 2; curiosamente, embora na amostra total se verifiquem diferenas significativas no tpico 4, em nenhum dos grupos etrios, considerados separadamente, se reproduzem estas diferenas. Quanto ao sexo, constata-se que os rapazes apenas evoluem nas suas concepes quanto ao reconhecimento da

comunidade, enquanto que nas raparigas se regista uma evoluo no reconhecimento da comunidade (tpico 1), no reconhecimento do conflito (tpico 2), e nas concepes das leis (tpico 4). Estes dados parecem indiciar um percurso desenvolvimental diversos para os dois sexos, que ser necessrio explorar em investigaes posteriores. Assim, parece confirmar-se a existncia de um efeito de coorte que, saliente-se, pode ser devido frequncia da disciplina especfica de DPS, experincia que contribui para a especificidade das coortes, dado que se pretendeu controlar, o mais possvel, o efeito de outras eventuais diferenas entre os grupos (NSE, repetncia); este eventual efeito "perverso", pois que parece produzir desvantagens para os alunos que frequentam a disciplina (ou seja, os mais velhos), ser analisado no captulo seguinte.

287

Captulo sexto

Quadro VI.41 Anlise de varincia em medidas repetidas,dos scores das duas observaes nos quatro tpicos da entrevista do raciocnio poltico (1,37 GL). I Quadrados F Quadrado Mdio Fonte de varincia P Tpico 1: Reconhecimento da comunidade 395.64 .000 574.75 574.75 inter-su jeito 12.64 .000 12.64 18.10 intra-su jeito Tpico 2: Reconhecimento do conflito 308.01 312.35 .000 inter-sujeito 308.01 3.80 8.43 .006 intra-sujeito 3.80 Tpico 3: Organismos polticos inter-sujeito 1009.59 1009.59 1208.59 .000 .33 .60 .442 intra-sujeito .33 Tpico 4: Leis 2430.37 .000 574.75 574.75 inter-sujeito .018 1.07 1.07 6.13 intra-sujeito

Quadro VI.42 Nmero de sujeitos, mdias e desvios padres emparelhados para os tpicos do raciocnio poltico Tpicos Reconhecimento da comunidade Reconhecimento do conflito Leis Admi nistrao Ia 2a Ia 2a Ia 2a N (pares) 38 38 38 Mdia 2.3421 3.1579 1.7895 2.2368 2.6316 2.8684 D.P. 1.097 .973 .811 .883 .088 .056

288

Instrumentos de observao das mudanas psicolgicas

Quadro VI. 43 Anlise de varincia em medidas repetidas dos scores das duas observaes nos quatro tpicos da Fonte de varincia I Quadrados Quadrado Mdio F P

7 ano'92 ( 8 o ano'93)
Tpico 1: Reconhecimento da comunidade inter-sujeito 336.03 336.03 intra-sujeito 7.61 7.61 Tpico 2: Reconhecimento do conflito inter-sujeito 144.11 144.11 intra-sujeito 3.79 3.79 Tpico 3: Organismos polticos inter-sujeito 508.45 508.45 intra-sujeito .03 .03 Tpico 4: Leis inter-sujeito 295.68 295.68 intra-sujeito .42 .42 8 ano'92 ( 9 o ano'93) Tpico 1: Reconhecimento da comunidadI * inter-sujeito 242.53 242.53 intra-sujeito 5.16 5.16 Tpico 2: Reconhecimento do conflito inter-sujeito 164.24 164.24 intra-sujeito .66 .66 Tpico 3: Organismos polticos inter-sujeito 501.16 501.16 intra-sujeito .42 .42 Tpico 4: Leis inter-sujeito 279.18 279.18 intra-sujeito .66 .66

310.60 18.10 186.68 6.68 701.17 .04 1605.14 2.94

.000 .000 .000 .019 .000 .853 .000 .104 '%

143.25 6.71 132.79 2.03 505.59 1.15 945.36 3.08

.000 .018 .000 .172 .000 .297 .000 .096

Quadro VI.44 Nmero de sujeitos, mdias e desvios padres emparelhados para os tpicos do raciocnio poltico em que os dois grupos de idade apresentam diferenas significativas intra-grupo, nas duas administraes. Tpicos Admi nistrao N Mdia O.P. (pares) 7 ano'92 ( 8 ano'93) Reconhecimento da comunidade Ia 19 2.5263 1.073 2a 3.4211 .769 Reconhecimento do conflito Ia 19 1.6316 .761 2a 2.2632 .872 8 ano'92 ( 9 ano'93) Reconhecimento da comunidade Ia 19 2.1579 1.119 2a 2.8947 1.100

289

Captulo sexto

Quadro VI.45 Anlise de varincia em medidas repetidas dos scores das duas observaes nos quatro tpicos da entrevista do raciocnio poltico, para os dois sexos (1,18 GL). I Quadrados Fonte de varincia Quadrado Mdio F P Masculino Tpico 1: Reconhecimento da comunidade inter-sujeito 342.00 342.00 342.00 .000 intra-sujeito 8.53 8.53 9.92 .006 Tpico 2: Reconhecimento do conflito inter-sujeito 190.13 190.13 256.00 .000 intra-sujeito 1.29 1.29 2.83 .110 Tpico 3: Organismos polticos inter-sujeito 576.42 576.42 2899.06 .000 intra-sujeito .00 .00 .00 1.000 Tpico 4: Leis inter-sujeito 290.13 290.13 1550.39 .000 intra-sujeito .24 .24 1.31 .268 Feminino Tpico 1: Reconhecimento da comunidad e inter-sujeito 237.50 237.50 137.90 .000 intra-sujeito 12.64 12.64 18.10 .000 Tpico 2: Reconhecimento do conflito inter-sujeito 121.68 121.68 113.40 .000 intra-sujeito 2.63 2.63 5.66 .029 Tpico 3: Organismos polticos inter-sujeito 437.92 437.92 349.11 .000 intra-sujeito .66 .66 .75 .399 Tpico 4: Leis inter-sujeito 284.63 284.63 954.35 .000 intra-sujeito .95 .95 5.59 .030

Quadro VI.46 Nmero de sujeitos, mdias e desvios padres emparelhados para os tpicos do raciocnio poltico em que os dois sexos apresentam diferenas significativas intra-grupo, nas duas administraes. Tpicos N Mdia D.P. Administrao (pares) Masculino 1.124 2.5263 Reconhecimento da comunidade Ia 19 3.4737 .772 2a Feminino 2.1579 Ia 1.068 Reconhecimento da comunidade 19 2.8421 1.068 2a .772 Reconhecimento do conflito Ia 19 1.5263 2a 2.0526 .970 .607 19 2.5789 Leis Ia 2.8947 .315 2a

290

Instrumentos de observao das mudanas psicolgicas

Na globalidade, os resultados encontrados face varivel idade, ao nvel das variaes intra-sujeito, parecem confirmar a natureza desenvolvimental do constructo, postulada na H l , mas a inexistncia de diferenas inter-sujeitos revelam a dificuldade em observar diferenas entre grupos de nveis etrios to prximos, como havamos antecipado; ademais, as vantagens dos alunos mais novos em 1994 no tpico 1 so incongruente com esta hiptese. Quanto ao sexo, apesar de no existirem estudos similares, os resultados encontrados so congruentes com os dados gerais da investigao sobre as diferenas de sexo no domnio poltico, nomeadamente quando revelam a inexistncia de diferenas de idade no tpico relativo s leis, e alguma desvantagem nas raparigas em algumas reas mais estritamente polticas (como o caso do reconhecimento da comunidade e dos organismos polticos). Assim, parece-nos ser possvel afirmar a validade de constructo e convergente desta entrevista, se bem que a opo por grupos etrios to prximos tenha revelado desvantagens na tentativa de evidenciar diferenas de idade. (ii) a entrevista da compreenso interpessoal de Selman (1975) Como referimos atrs, os resultados da investigao sobre a tomada de perspectiva social tendem a revelar a existncia de diferenas de idade e a inexistncia de diferenas de sexo (Hipteses 2 e 3, respectivamente) {yd. Coimbra, 1991 a). O problema anteriormente apontado quanto ao baixo espectro de idades da nossa amostra poder constituir, no entanto, um obstculo confirmao dos resultados quanto varivel idade. Nos Quadros VI.47 e VI.48 encontram-se registadas as frequncias de cotao para os seis domnios e para o nvel clnico da entrevista da amizade. Como se pode constatar relativamente ao nvel clnico, os alunos encontram-se maioritariamente no nvel 2, tomada de perspectiva social auto-reflexiva ou recproca, o que congruente com os resultados de Coimbra (1991 a) junto de uma amostra de adolescentes de 12 anos; no entanto, possvel observar quer nos alunos do 8 o ano em 1993 quer na segunda observao, em 1994, o aparecimento de alguns sujeitos no estdio 3, tomada de perspectiva social mtua. Tendo em conta que Coimbra (1991 a) constatou que, numa amostra de adolescentes de 18 anos, a maioria se situava no estdio 3, esta frequncia crescente de sujeitos mais velhos neste estdio congruente com o percurso desenvolvimental esperado (H2). A anlise das diferenas de sexo e idade para o nvel clnico e geral, em cada

291

Captulo sexto

Quadro VI.47 Frequncias para os vrios domnios e para o nvel clnico da entrevista da amizade, em 1993. DOM. I DOM. I I I DOM. IV DOM. VI Estdio DOM. I I DOM. V Nvel s Clnico 7 o ano de escolaridade 1 1 1 20 19 20 17 20 (100%) 2 19 20 1 3 18 | 20 (100%) 20 20 20 20 20 TOTAL 8 o ano de escolaridade 1 2 1 1 17 19 16 16 16 15 16 (80%) 2 4 1 4 3 3 3 1 4 (20%) 3 20 20 20 20 | 20 (100%) 20 20

Quadro VI.48 Frequncias para os vrios domnios e para o nvel clnico da entrevista da amizade, em 1994. DOM. V DOM. VI DOM. I DOM. I I I DOM. IV Nvel Estdios DOM. I I Clnico 8 o ano de escolaridade 1 1 17 19 20 | 19 (95%) 19 20 2 18 1 2 3 3 ! 1 ( 5%) 20 20 | 20 (100%) TOTAL 20 20 20 20 9 o ano de escolaridade 1 18 16 (80%) 16 17 2 19 14 15 4 5 3 2 ! 4(20%) 3 1 6 20 | 20 (100%) 20 20 20 TOTAL 20 20

292

Instrumentos de observao das mudanas psicolgicas

momento de observao (Quadro VI.49 e 50), permite concluir que apenas se verificam diferenas de idade, em 1993, para o nvel clnico, favorecendo os alunos mais velhos, o que vai de encontro H2; no entanto, no se verificam diferenas significativas no nvel geral [Fs (1,36) = 2.89]. Em 1994, as diferenas de idade no so significativas [Fs (1,36) > 3.28]. Quanto aos efeitos do sexo, tal como previsto na H3, no se verificam diferenas nem em 1993 [Fs (1,36) > .10], nem em 1994 [Fs (1,36) > .23]. Tambm no so significativos os efeitos de interaco entre a idade e o sexo em 1993 [Fs (1,36) > .61] e em 1994 [Fs (1,36) > 2.08]. No sentido de uma explorao mais aprofundada destas diferenas, procedeu-se a uma anlise de varincia multivariada para cada domnio da entrevista, nos dois momentos de observao (Quadro VI.51), constatando-se: (i) diferenas de idade que favorecem os alunos mais velhos, como previsto, em 1993 (8 o ano), no domnio da intimidade e, em 1994 (9 o ano), no domnio do cime (Quadro VI.52); nos restantes domnios no se verificam diferenas significativas, nem em 1993 [Fs (1,36) > 4.03], nem em 1994 [Fs (1,36) > 2.48]; (ii) inexistncia de efeitos do sexo, como postulado na H3, em 1993 [Fs (1,36) > 1.07], e em 1994 [Fs (1,36) > 2.00]; (iii) inexistncia de efeitos de interaco, o que est em congruncia com as hipteses 2 e 3, em 1993 [Fs (1,36) > .61], e em 1994 [Fs (1,36) > 2.08]. Estes resultados parecem indiciar que a comprovada evoluo da tomada de perspectiva social ao longo da adolescncia decorre diferencialmente nos vrios domnios. Finalmente, tal como aconteceu com a entrevista anterior, foram tambm efectuadas anlises de varincia unifactorial, tomando as duas observaes como factor de medidas repetidas (Quadro VI.53). Ora, no se verificaram diferenas intra-sujeito para os nveis clnico e geral e para os seis domnios da entrevista da amizade, o que no congruente com a natureza desenvolvimental do constructo postulada na H2. Trata-se, provavelmente, de uma consequncia do limitado intervalo de tempo que mediou entre as observaes (apenas 1 ano), que no ser provavelmente suficiente, nestas idades, para que se produzam mudanas significativas no desenvolvimento da tomada de perspectiva social. Globalmente, os resultados encontrados, especialmente no que concerne inexistncia de diferenas de sexo e existncia de diferenas de idade inter-sujeito

293

Captulo sexto

Quadro VI.49 Efeitos significativos da idade nos scores do nvel clnico, em 1993 (GL 1,36). I Quadrados Efeitos Quadrado mdio F IDADE .40000 .40000 4.50000

P .041

Quadro VI.50 Nmero de sujeitos, mdias e desvios padres dos grupos observados em 1993, no nvel clnico em que apresentam diferenas significativas em funo da idade.
Varivel IDADE Grupo 7 o ano 8 o ano N 20 20 Mdia 2.0000 2.2000 D, P. .000 .410

Quadro VI.51 Efeitos significativos da idade nos scores dos domnios da entrevista da amizade, em 1993 e em 1994 (GL 1,36).
Efeitos IDADE IDADE Domnio Intimidade Cime I Quadrados 1993 .37895 1994 .40000 Quadrado mdio .37895 .40000 F 4.29474 4.50000 P .046 .041

Quadro VI.52
Nmero de sujeitos, mdias e desvios padres dos grupos observados em 1993 e 1994, nos

domnios da entrevista da amizade em que h diferenas significativas em funo da idade.

Varivel 1993 IDADE 1994 Cime 8 o ano 9 o ano 20 20 2.0000 2.2000 000 410 Domnio Intimidade Grupo 7 o ano 8 o ano N 20 20 Mdia 2.0000 2.2000 D. P. .000 .410

294

Instrumentos de observao das mudanas psicolgicas

Quadro VI.53 Anlise de varincia em medidas repetidas dos scores das duas observaes nos domnios e nveis da entrevista da compreenso interpessoal (1,39 GL). I Quadrados Fonte de varincia F Quadrado Mdio P Domnio 1: Formao da amizade inter-sujeito 328.05 328.05 6561.00 .000 intra-sujeito .05 .05 1.00 .323 Domnio 2: Intimidade inter-sujeito 369.80 369.80 2773.50 .000 intra-sujeito .20 .20 1.62 .210 Domnio 3: Confiana-reciprocJdade inter-sujeito 365.51 365.51 2380.79 .000 intra-sujeito .31 .31 3.82 .058 Domnio 4: Cime inter-sujeito 340.31 340.31 2558.49 .000 intra-sujeito .11 .11 1.30 .262 . : ' J:' Domnio 5: Resoluo do conflito inter-sujeito 352.80 352.80 2646.00 .000 intra-sujeito .00 .00 .00 1.000 Domnio 6: Ruptura inter-sujeito 312.05 312.05 1941.35 .000 intra-sujeito .05 .05 1.00 .324 Nvel clnico inter-sujeito 347.36 347.36 4145.28 .000 intra-sujeito .04 .04 1.87 .179 Nvel geral inter-sujeito 357.01 357.01 2537.31 .000 intra-sujeito .01 .01 .20 .660
:

::

295

Captulo sexto

(apesar de no se verificarem diferenas intra-sujeito) permitem-nos apoiar a validade de constructo da entrevista da amizade para avaliar a compreenso interpessoal. (iii) o Self-Description Questionnaire II de Marsh e colaboradores (1983) Como mencionado atrs, os resultados da investigao permitem esperar um crescente realismo das percepes de competncia prpria com a idade, com reduo dos scores das escalas do SDQ I I (H4) embora o conceito de aparncia fsica tenda a estabilizar no 7 o ano (Fontaine, 1991 a) , efeitos do sexo congruentes com os esteretipos sexuais, mas inexistncia de diferenas na competncia no domnio da matemtica (H5), e scores mais reduzidos nos alunos de NSE mais baixos (H6). Sero, seguidamente, apresentados os dados resultantes das anlises de varincia multivariada, para as duas administraes. Os resultados, na Ia administrao, da anlise de varincia multivariada para as escalas do SDQ I I e domnios da competncia pessoal esto discriminados no Quadro VI.54; as mdias e desvios padres para os grupos que apresentam diferenas significativas so indicadas no Quadro VI.55. Relativamente s 11 escalas e 4 domnios do questionrio, so de registar os seguintes efeitos: (i) h efeitos principais da idade-ano de escolaridade na honestidade (7>9), na lngua materna (7>8), nas relaes com os pais (7>9), com scores mais ele- vados dos alunos mais novos, e nas relaes com os pares do sexo oposto (9/8>7 0 ), com scores mais elevados dos alunos mais velhos; os efeitos relativos competncia fsica no so confirmados pelo teste de Scheff, mas o teste de Duncan revela que os alunos mais novos apresentam resultados mais elevados do que os mais velhos (7>8,9 0 ); todas as restantes escalas no apresentam diferenas significativas [Fs (2, 809) < 1.90]; (ii) h efeitos principais do sexo, favorecendo os rapazes na aparncia fsica, na competncia fsica e nas relaes com os pais, no auto-conceito global, emocional, fsico e acadmico, e as raparigas na honestidade e na competncia na lngua materna; nas restantes escalas as diferenas no so significativas [Fs (1, 809) < 2.74]; (iii) h efeitos principais do NSE favorecendo os alunos de NSE alto na competncia no domnio da matemtica (Alto>Mdio,Baixo), no auto-conceito global e na competncia na lngua materna e no auto-conceito no acadmico e social (Alto>Baixo); os alunos de NSE alto e mdio apresentam scores mais elevados do que os de NSE baixo

296

Instrumentos de observao das mudanas psicolgicas

Quadro VI.54 Efeitos significativos do ano de escolaridade-idade, do sexo e do NSE nos scores das escalas e dos domnios do SDQII, no Io momento de observao (N=827).
I Quadrados Varivel GL EFEITO: SEXO x NSE AC Global 4.14678 2,809 AC emocional 7.78239 2,809 Comp. relaes pais 6.16716 2,809 EFEITO: ANOESCOLARIDADE-IDADE x NSE Comp. lngua materna 10.30447 4,809 EFEITO: ANOESCOLARIDADE-IDADE x SEXO Aparncia fsica 6.81478 2,809 Comp. relaes pais 5.79308 2,809 C. rei. pares mesmo sexo 4.16207 2,809 AC Fisico 3.17022 2,809 AC Social 3.50213 2,809 EFEITO: NSE Competncia matemtica 28.69351 2,809 5.85844 AC Global 2,809 Comp. lngua materna 9.23372 2,809 C. disciplinas escolares 30.77950 2,809 AC Acadmico 20.17698 2,809 AC Social 2.76545 2,809 2,809 AC Nao Acadmico 2.02829 EFEITO: SEXO Aparncia fsica 7.86318 1,809 AC global 3.16606 1,809 Honestidade (AC moral) 19.68455 1,809 93.91660 Competncia fsica 1,809 Comp. lngua materna 23.80687 1,809 AC emocional 28.30135 1,809 3.17144 Comp. relaes pais 1,809 AC Fisico 39.03247 1,809 4.84194 AC Nao Acadmico 1,809 EFEITO: ANOESCOLARIDADE-IDADE Honestidade (AC moral) 3.12172 2,809 Competncia fsica 6.11032 2,809 Comp. lngua materna 2,809 6.37966 9.11437 Comp. relaes pais 2,809 C. rei. pares sexo oposto 18.99768 2,809 Quadrado Mdio 2.07339 3.89119 3.08358 2.57612 3.40739 2.89654 2.08104 1.58511 1.75106 14.34675 2.92922 4.61686 15.38975 10.08849 1.38272 1.01415 7.86318 3.16606 19.68455 93.91660 23.80687 28.30135 3.17144 39.03247 4.84194 1.56086 3.05516 3.18983 4.55719 9.49884 F 3.59318 5.33515 3.80897 2.60850 3.99511 3.57793 3.41746 3.00980 4.17141 6.41374 5.07633 4.67490 17.67165 14.39555 3.29395 3.72592 9.21945 5.48677 40.18638 99.70497 24.10616 38.80348 3.91750 74.11480 17.78905 3.18653 3.24346 3.22993 5.62923 10.44420 P .028 .005 .023 .034 .019 .028 .033 .050 .016 .002 .006 .010 .000 .000 .038 .025 .002 .019 .000 .000 .000 .000 .048 .000 .000 .042 .040 .040 .004 .000

297

Captulo sexto Quadro VI.55 Nmero de sujeitos, mdias e desvios padres para as escalas e domnios do SDQII com efeitos principais e de interaco significativos em funo da idade, do sexo e do NSEno Io momento. N Escalas Efeito Categoria D.P. Mdia
IDADE Honestidade-fialibilidade Competncia Fsica Competncia na Lingua Materna Competncia nas Rei. Pais Comp. Rei. Pares Sexo Oposto SEXO Aparncia Fsica Auto-conceito Global Honestidade-fialibilidade Competncia Fsica Competncia na Lingua Materna Auto-conceito Emocional Competncia nas Rei. Pais Auto-conceito Fsico Auto-conceito No-Acadmico Competncia na Matemtica Auto-conceito Global Competncia na Lingua Materna Competncia Disc. Escolares Auto-conceito Acadmico Auto-conceito Social Auto-conceito No-Acadmico NSE 7 8 9 7 8 9 7 8 9 7 8 9 7 8 9 M F M F M F M F M F M F M F M F M F A Me B A Me B A Me B A Me B A Me B A Me B A Me B 239 261 377 239 261 377 239 261 377 239 261 377 239 261 377 487 390 487 390 487 390 487 390 487 390 487 390 487 390 487 390 487 390 229 410 238 229 410 238 229 410 238 229 410 238 229 410 238 229 410 238 229 410 238 4.6921 4.6036 4.5405 4.7009 4.4973 4.5121 4.0397 3.8053 3.9072 5.1674 4.9945 4.9084 4.2749 4.5303 4.6485 4.3697 4.1756 4.7552 4.6317 4.4630 4.7677 4.8626 4.1800 3.7600 4.0981 4.0538 3.6799 5.0619 4.9287 4.6161 4.1778 4.6352 4.4809 3.9349 3.5646 3.4624 4.8155 4.7053 4.5820 4.0444 3.9134 3.7823 4.5588 4.3820 4.0441 4.1793 3.9533 3.7630 4.9296 4.8128 4.7808 4.6404 4.5620 4.5030 .6935 .7561 .6972 .9729 1.1131 1.0008 1.0645 1.0032 .9928 .7829 .8989 .9765 .9494 1.0415 .9010 .8989 .9660 .7645 .7656 .7804 .5868 .9057 1.0529 1.0203 .9842 .8073 .9206 .8581 .9680 .6985 .7638 .5340 .5133 1.5076 1.4714 1.4864 .7429 .7545 .7952 1.0234 1.0030 1.0245 .9741 .8933 .9592 .8965 .8225 .7985 .6190 .6697 .6508 .4750 .5482 .5423

298

Instrumentos de observao das mudanas psicolgicas

Quadro VI.55 (cont.) Nmero de sujeitos, mdias e desvios padres para as escalas e domnios do SDQII com efeitos principais e de interaco significativos em funo da idade, do sexo e do NSEno Io momento. Escalas Efeito Categoria Media D.P. N IDADvsTSBCO Aparncia Fsica 4.3470 7 M 133 .8085

8 9
Competncia nas Rei. Pais

7 8 9

Comp. Rei. Pares Mesmo Sexo

7 8 9

Auto-conceito Fsico

7 8 9

Auto-conceito Social

7 8 9
IDADE vs. NSE

F M F M F M F M F M F M F M F M F M F M F M F M F M F M F

106 151 110 203 174 133 106 151 110 203 174 133 106 151 110 203 174 133 106 151 110 203 174 133 106 151 110 203 174
49 109 59 73 110 66 95 161 105 49 109 59 73 110 66 95 161 105

4.0502 4.4983 4.0924 4.2904 4.2960 5.0992 5.2619 5.0915 4.8700 5.0156 4.7880 4.8572 5.1209 4.9079 5.0078 5.0618 4.9768 4.6312 4.2271 4.6821 4.0580 4.5578 4.2282 4.7336 4.9000 4.8902 4.7424 4.9191 4.7926

.9390 .9394 1.1332 .9191 .8483 .7910 .7660 .7886 1.0134 .9470 .9977 .8313 .6971 .8149 .6781 .7563 .8493 .6549 .6177 .7445 .9073 .6903 .7290 .6279 .5822 .6536 .6505 .6748 .6728

Aparncia fsica

7 8 9

Comp. na Lingua Materna

7 8 9

Auto-conceito Global

SEXO vs. NSE

A Me B A Me B A Me B A Me B A Me B A Me B A Me B A Me B A Me B A Me B A Me B A Me B

4.4512 4.2746 3.9364 4.4113 4.3041 4.2478 4.2045 4.3383 4.3038 4.0846 4.1938 3.7178 3.8299 3.8432 3.7150 4.1884 3.7714 3.8609 4.8103 4.7319 4.7440 4.8218 4.6671 4.4199 4.0163 4.0019 4.1936 3.7987 3.7267 3.5140 5.0104 5.087 5.0650 5.1477 4.8673 4.8236

.7975 .8795 .8707 .9119 1.0509 1.1781 .8277 .9220 .8805 1.0771 1.0043 1.1092 1.0355 .9588 1.0485 .9672 .9994 .9626 .7341 .7920 .7439 .7571 .6979 .8149 .7758 .8391 .7653 .8953 .8653 .9966 .9789 .8335 .7738 .8734 1.0096 .9661

M F

Auto-conceito Emocional

M F

Competncia nas Rei. Pais

M F

118 224 115 99 156 115 118 224 115 99 156 115 118 224 115 99 156 115

299

Captulo sexto

na competncia nas disciplinas escolares; verifica-se, ainda, um decrscimo consistente das percepes do auto-conceito acadmico (Alto>Mdio>Baixo); nas restantes escalas no h diferenas significativas [Fs (2, 809) < 2.95]; (iv) h efeitos de interaco entre a idade e o sexo no auto-conceito fsico, com os rapazes do todos os anos de escolaridade a terem percepes mais elevadas do que as raparigas; os rapazes mais novos (7 o e 8 o anos) revelam percepes mais elevadas do que as raparigas da mesma idade da aparncia fsica; os rapazes do 7 o ano tambm apresentam valores mais elevados do que as raparigas do 7 o ano, na competncia nas relaes com os pares do mesmo sexo e no auto-conceito social; quanto ao autoconceito social constata-se, ainda, que apenas nos rapazes se verificam diferenas de idade (9>7); finalmente, no 9 o ano, os rapazes tm percepes mais positivas do que as raparigas da competncia nas relaes com os pais, enquanto que neste ltimo grupo se verificam vantagens das mais novas (7 o ano) neste domnio; as restantes escalas no apresentam diferenas significativas [Fs (2, 809) < 2.50]; (iv) h efeitos de interaco entre a idade e o NSE na competncia na lngua materna; as restantes escalas no apresentam diferenas significativas [Fs (4, 809) < 2.37]; (v) h efeitos de interaco entre o sexo e o NSE no auto-conceito global e emocional e na competncia nas relaes com os pais; as restantes escalas no apresentam diferenas significativas [Fs (2, 809) < 2.63]; (vi) no h efeitos de interaco entre a idade, o sexo e o NSE [Fs (4, 809) < 2.38]. Para facilitar a visualizao das diferenas encontradas, apresenta-se no Quadro VI.56 um sumrio das diferenas em funo dos vrios factores. Como se pode observar, quanto aos efeitos principais o sexo que diferencia mais domnios do auto-conceito, com vantagens para os rapazes no domnio fsico (aparncia, competncia e auto-conceito), emocional, global, relaes com os pais, e no-acadmico, e para as raparigas no domnio moral e da lngua materna. Estas diferenas permitem, na globalidade, confirmar a H5, dado que so congruentes com os esteretipos sexuais, sendo de sublinhar que, tal como noutros estudos nacionais (Fontaine, 1991 a, 1991 b) no se verificam diferenas na competncia no domnio da matemtica. A observao das interaces do factor sexo com os outros factores de diferenciao permite aclarar estas diferenas: assim, as percepes mais favorveis dos rapazes quanto aparncia fsica parecem esbater-se com a idade (9 o ano),

300

Instrumentos de observao das mudanas psicolgicas

Quadro VI.56 Efeitos significativos encontradas para os vrios factores de diferenciao na Ia administrao para as escalas e domnios do SDQII (N=827). Efeitos Escalas e domnios do SDQ Sentido das diferenas II Honestidade Idade 7>9* Competncia fsica 7>8,9 * * C. lngua materna 7>8* C. relao com os pais 7>9* 9,8>7 * C. relao com pares sexo oposto Sexo Aparncia fsica M>F* M>F* A.C. global Honestidade F>M* Competncia fsica M>F* F>M* C. na lngua materna A.C. emocional M>F* C. relao com os pais M>F* A.C.. fsico M>F* A.C. no-acadmico M>F* NSE C. na matemtica A>Me, B * A>B* A.C. global A> B * C. lngua materna C. nas disciplinas escolares A, Me>B * A>Me>B * A.C. acadmico A.C. social A>B*** A>B* A.C. no-acadmico Idade x Sexo 7,8: M > F * Aparncia fsica 9: M>F; F: 7>8, 9 * C. relao com os pais 7: M > F * C. relao com pares mesmo sexo 7,8,9: M>F * 7: F>M; M: 9>7 A.C. fsico A.C. social Idade x NSE 7: Me>B; 9: A>Me; Me: 7>8,9 C. na lngua materna * Sexox MSE F: A, Me>B; B: M>F * A.C. global Me, B: M>F * A.C. emocional F: A>B; Me, B: M > F * C. relao com os pais Idade x Sexo x NSE Idade: 7 (7), 8o (8) e 9o (9) anos de escolaridade; Sexo: Masculino (M) e Feminino (F); NSE: Alto (A), Mdio (Me) e Baixo (B) * teste de Scheff; * * teste de Duncan; * * * teste de Bonferroni

301

Captulo sexto

embora os resultados gerais do auto-conceito no domnio fsico mantenham a tendncia favorvel para o sexo masculino em todos os anos de escolaridade. , tambm, de salientar que a aparente desvantagem das raparigas no domnio emocional se dilui no NSE alto, em que no se verificam diferenas de sexo. Relativamente s influncias da idade-ano de escolaridade atenda-se tendncia geral dos mais novos (7 o ano) para terem percepes mais positivas do que os mais velhos nos domnios da honestidade e relaes com os pais (9 o ) e da lngua materna (8 o ), resultado que confirma a H4; no entanto, esta tendncia invertida na rea das relaes com o sexo oposto, o que tambm foi verificado noutros estudos e congruente com as caractersticas

desenvolvimentais da adolescncia. Nos efeitos do NSE, de registar a desvantagem dos alunos de NSE mais baixo em domnios como a competncia na matemtica, na lngua materna e nas disciplinas escolares, e no auto-conceito global, havendo mesmo uma diminuio do auto-conceito acadmico medida que vai diminuindo o NSE, o que confirma a H6. Na globalidade, portanto, as diferenas observadas confirmam as hipteses formuladas a partir dos resultados encontrados noutros estudos quanto aos efeitos da idade, sexo e NSE, sendo, ademais, congruentes com as perspectivas do

desenvolvimento psicolgico dos adolescentes. Com efeito, em investigaes com adolescentes portugueses, Fontaine (1991 a; 1991 b) e Antunes (1994) observaram diferenas de sexo similares nos domnios da linguagem, honestidade, aparncia fsica, competncia fsica, auto-conceito fsico, emocional, global e no-acadmico; do mesmo modo, so congruentes os efeitos registados quanto ao NSE nos domnios da matemtica e das disciplinas escolares, e aos auto-conceitos global e acadmico total; no estudo de Antunes (1994) observam-se tambm diferenas de ano de escolaridade no domnio da lngua materna. Finalmente, numa reviso de estudos nesta rea, Marsh (1989) assinala alguns resultados quanto aos efeitos da idade similares aos agora encontrados, com uma diminuio geral de vrios domnios do auto-conceito entre o 7 o e o 9 o ano; especificamente, o aumento da competncia nas relaes com o sexo oposto e o declnio nas relaes com os pais so referidos por Marsh, Parker e Barnes (1985) e por Marsh, Smith, Marsh e Owens (1988). No entanto, Fontaine (1991 a; 1991 b) no detectou praticamente efeitos de interaco e Antunes (1994) apenas alguns, ao contrrio dos resultados agora encontrados; Marsh (1989) tambm no encontra muitos efeitos de interaco, sendo de registar, no entanto, a relevante variao das percepes quanto aparncia fsica com a idade e o sexo, um resultado similar ao agora observado.

302

Instrumentos de observao das mudanas psicolgicas Para facilitar a visualizao das diferenas nas duas administraes, apresenta-se uma smula, no Quadro VI. 57, dos efeitos principais e de interaco, com indicao das diferenas que replicam estudos anteriores. Em anexo apresentam-se os quadros descritivos dos resultados na 2 a administrao (Quadros Anexo VI. 1 a VI.2). No que concerne aos efeitos principais, apenas alguns efeitos da idade, do sexo e do NSE emergem nas duas administraes. o caso, quanto idade, das diferenas em favor dos mais novos na competncia na lngua materna e nas relaes com os pais, e nas vantagens dos mais velhos nas percepes de competncia nas relaes com os pares do sexo oposto. Relativamente ao sexo, h diferenas sistemticas que favorecem as raparigas na competncia na lngua materna, honestidade e auto-conceito acadmico, e os rapazes na aparncia fsica, competncia fsica, auto-conceito fsico, competncia nas relaes com os pais, auto-conceito emocional e no-acadmico. Quanto ao NSE h, na globalidade, vantagens para os alunos de nveis mais elevados na competncia na matemtica, nas disciplinas escolares, no auto-conceito acadmico e global (embora variem os grupos envolvidos). Relativamente aos efeitos de interaco, a maioria verifica-se apenas numa das administraes. De um modo geral, a anlise da varincia multivariada utilizando como factores de diferenciao o ano de escolaridade-idade, o sexo e o NSE revela resultados que so congruentes com a investigao no domnio ( vd. Marsh, 1989) e com as perspectivas do desenvolvimento dos adolescentes, permitindo, na globalidade, confirmar as hipteses 4, 5 e 6 formuladas anteriormente. No entanto, observam-se mais efeitos de interaco entre os factores de diferenciao do que em estudos anteriores. No sentido de clarificar os efeitos da idade, foi realizada uma ANOVA unifactorial tomando as duas administraes, como factor de medidas repetidas4. Lembre-se que os alunos que frequentavam os 7 o , 8 o e 9 o anos de escolaridade no ano lectivo de 1992/93 foram alvo de uma primeira observao em Dezembro de 1992, e de uma segunda observao em Dezembro de 1993, Junho de 1994 e Junho de 1993, respectivamente. Os resultados da anlise de varincia em medidas repetidas esto discriminados no Quadro VI.58; as mdias e desvios padres emparelhados so descritos no Quadro VI.59. Os resultados revelam uma diminuio dos scores na competncia na matemtica, nas relaes com os pais e com os pares do mesmo sexo, e um aumento das percepes de competncia nas relaes com os pares do sexo oposto e na lngua materna, o que vai
4

Dado que a observao intercalar do sub-grupo do 8o ano da Escola 1, realizada com o objectivo de controlar eventuais efeitos de teste, foi j detalhadamente analisada no ponto 3, sero apenas consideradas as duas observaes realizadas junto de todos os grupos. 303

Capitulo sexto

Quadro VI.57 Efeitos principais e de interaco significativos e sentido das diferenas encontradas para os vrios factores de diferenciao nas 2 administraes, para as escalas e domnios do SDQII. Escalas Sentido das diferenas I a administrao 2 a administrao (N=827) (N=683) EFEITOS: IDADE (ANO DE ESCOLARIDADE) C. lngua materna 7>8* 8>9* Comp. fsica 7>8,9 C. relao pais 7>9 8>9* C. pares sexo oposto 9,8>7* 9>8* Honestidade 7>9 EFEITOS: SEXO C. lngua materna F>M* F>M * A. C. acadmico F>M* Aparncia fsica M>F* M>F* Comp. fsica M>F* M>F* A. C. fsico M>F* M>F* C. relao pais M>F M>F A. C. social M>F Honestidade F>M* F>M * A. C. emocional M>F* M>F* A. C. no-acadmico M>F* M>F* A. C. global M>F* EFEITOS: NSE C. matemtica A>Me,B * A,Me>B * C. lngua materna A>B C disciplinas escolares A,Me>B * A>Me>B * A. C. acadmico A>Me>B* A>Me>B * A. C. social A>B A. C. emocional A>B A. C. no-acadmico A>B A. C. global A>B* A>B* EFEITOS: IDADE x SEXO Aparncia fsica 7,8:M>F* A. C. fsico 8,9: M>F 7,8,9: M>F C. relao pais 9:M>F; F:7>8,9 C. pares mesmo sexo 7:M>F F:8>9 A. C. social 7:F>M; M:9>7 9:M>F; F:8>9 EFEITOS: IDADE x NSE C. lngua materna 7:Me>B; 9:A>Me; Me:7>8,9 Aparncia fsica 7:A>B 8:A,Me>B; B:9>8 A. C. fsico 8:Me>B C. pares sexo oposto 8:A>B; B:9>8 A. C. social 8:A,Me>B; A:8>9 A. C. no-acadmico 8:A,Me>B; A:8>9; B:9>8 A. C. global 8:A,Me>B EFEITOS: SEXO x NSE C. relao pais F:A >B; Me,B:M>F A. C. emocional Me,B:M>F A. C. global F:A,Me>B; B:M>F EFEITOS: IDADE x SEXO x NSE Aparncia fsica 8A:F>M; 8Me, 9A:M>F FA, MMe:8>9; MB:9>8 A. C. fsico 8A:F>M; 9A:M>F M,F Me:8>9; FA: 8>9 A. C. global 9A,Me,B: M>F MB:9>8; FA:8>9 * replicam os resultados de outros estudos (Antunes, 1994; Fontaine, 1991 a, 1991 b; Marsh, 1989; Marsh et ai, 1985, 1988).
: ' * ;;. "
::

' ' ; . .

:'.

304

Instrumentos de observao das mudanas psicolgicas

Quadro VI.58 Anlise de varincia em medidas repetidas dos scores das duas observaes nas escalas e domnios do 5DQII (1,654 GL). I Quadrados F Fonte de varincia Quadrado Mdio P Competncia no domnio da matemtica 4534.84 inter-sujeitos 17597.73 17597.73 .000 intra-sujeitos 4.48 4.48 8.21 .004 Aparncia fsica inter-sujeitos 16910.71 24231.25 24231.25 .000 intra-sujeitos .31 .31 .95 .331 Auto-conceito global inter-sujeitos 29526.9 29526.9 .000 31989.88 intra-sujeitos .01 .01 .04 .834 Honestidade-fiabilidade inter-sujeitos 27823.26 27823.26 33663.11 .000 intra-sujeitos .21 .21 1.00 .318 Competncia fsica inter-sujeitos 27428.39 15399.57 27428.39 .000 .12 .12 .44 intra-sujeitos .510 Competncia na lngua materna inter-sujeitos 20792.48 20792.48 12779.49 .000 4.54 .034 intra-sujeitos 1.55 1.55 Auto-conceito emocional 19905.42 inter-sujeitos 19905.42 15600.76 .000 intra-sujeitos .00 .00 .01 .908 Competncia nas relaes com os paiS inter-sujeitos 32302.02 32302.02 22515.85 .000 intra-sujeitos 4.71 4.71 15.67 .000 Competncia nas disciplinas escolares 25720.57 inter-sujeitos 25720.57 17590.88 .000 .442 intra-sujeitos .17 .17 .59 Competncia nas relaes com os par es do mesmo sexo 32244.71 32244.71 35388.77 .000 inter-sujeitos 11.67 .001 intra-sujeitos 3.91 3.91 Competncia nas relaes com os pat es do sexo oposto 27606.87 27606.87 20566.14 .000 inter-sujeitos 10.07 .002 intra-sujeitos 3.89 3.89 Auto-conceito acadmico 17317.99 .000 21241.00 inter-sujeitos 21241.00 .721 .02 .02 .13 intra-sujeitos Auto-conceito fsico 27658.24 .000 inter-sujeitos 25805.06 25805.06 .801 .01 .06 intra-sujeitos .01 Auto-conceito social 30677.39 44903.49 .000 inter-sujeitos 30677.39 .086 2.96 intra-sujeitos .53 .53 Auto-conceito no-acadmico 60802.84 .000 inter-sujeitos 25895.15 25895.15 .87 .351 .08 intra-sujeitos .08

305

Captulo sexto

Quadro VI.59 Nmero de sujeitos, mdias e desvios padres emparelhados para as escalas do SDQ II que Escalas Competncia na matemtica Competncia na lngua materna Competncia nas relaes com os pais Competncia nas relaes com os pares do mesmo sexo Competncia nas relaes com os pares do sexo oposto Administrao Ia 2a Ia 2a Ia 2a Ia 2a Ia 2a N (pares) 655 655 655 655 655 Mdia 3.7236 3.6067 3.9496 4.0184 5.0256 4.9057 5.0159 4.9066 4.5362 4.6451 D. P. 1.473 1.502 .997 .988 .912 .951 .777 .801 .967 .890

306

Instrumentos de observao das mudanas psicolgicas

no sentido geral da H4. H algumas semelhanas entre estes dados e os resultados de estudos transversais realizados em Portugal e noutros pases: a diminuio das percepes da competncia na matemtica tambm foi verificada por Antunes (1995) e por Fontaine (1991 b), e da competncia nas relaes com os pais foi constatada por Antunes (1995), Marsh et ai. (1985, 1988); o aumento dos scores na competncia nas relaes com os pares do sexo oposto confirma os dados de Marsh et ai. (1985, 1988). No entanto, Antunes (1995) encontrou uma reduo nas percepes de competncia na lngua materna, o que oposto aos resultados agora obtidos. Na globalidade, os estudos diferencial e longitudinal do conceito de competncia pessoal, confirmam as hipteses formuladas inicialmente quanto aos efeitos principais da idade (H4), do sexo (H5) e do NSE (H6). Ou seja: (i) os resultados quanto ao ano de escolaridade, vo de encontro maior diferenciao do auto-conceito com a idade, com a consequente reduo das percepes e parecem inteligveis luz das perspectivas sobre o desenvolvimento dos adolescentes ( vd. Campos, 1990); (ii) a influncia do factor sexo tambm revela um sentido congruente com os esteretipos sexuais, traduzido nas diferenas em domnios do auto-conceito como o fsico, a linguagem, o acadmico, o social, a estabilidade emocional e a honestidade j verificados noutros estudos (Antunes, 1994; Fontaine, 1991a, 1991 b; Marsh, 1987; Marsh, Byrne & Shavelson, 1988; Marsh et ai., 1983, 1984, 1985, 1988; Paxton et ai., 1991); (iii) finalmente, confirma-se a desvantagem dos sujeitos de NSE mais baixo em domnios acadmicos e no-acadmicos, encontrada noutras investigaes realizadas no nosso Pas (Antunes, 1994; Fontaine, 1991a, 1991b; Veiga, 1990). Tendo em conta estes resultados, parece-nos possvel concluir pela validade de constructo do SDQ I I junto das amostras utilizadas neste estudo, apesar de se salientar que, contrariamente a outros estudos portugueses, as variaes encontradas no tm exclusivamente um carcter aditivo, j que se detectam alguns efeitos de interaco. (iv) a Network Orientation Scale de Vaux, Burda e Stewart (1986) A reviso da investigao sobre a orientao para a rede social de apoio, nomeadamente um estudo realizado com adolescentes portugueses (Antunes, 1994), revelou, como vimos, a tendncia diminuio com a idade (H7), a inexistncia de 307

Captulo sexto

diferenas de do sexo (H8), e vantagens para os jovens de NSE mais elevado (H9). Tal como aconteceu para o questionrio anterior, sero apresentados em detalhe os resultados das anlises de varincia5, apenas para a I a administrao, sendo remetidos para anexo os quadros relativos 2 a administrao. Na I a administrao, os resultados da anlise de varincia para a escala de orientao para a rede (Quadro VI.60) apenas permitem constatar a um efeito significativo relativo interaco do ano de escolaridade-idade com o NSE e que se traduz no facto de, nos alunos de NSE baixo, a maior orientao para a rede se encontrar associada idade (com os alunos do 9 o ano a revelarem percepes mais positivas do que os do 7 o e 8 o ) {vd. Quadro VI.61). Este resultado infirma as hipteses, no replicando os dados de Antunes (1994) que encontra efeitos principais do NSE e do ano de escolaridade-idade, com diferenas de idade no sentido inverso das agora verificadas. Na 2 a administrao (vd. Quadros Anexo VI.3 e 4), os resultados revelam um efeito principal da idade, com menor orientao para a rede dos alunos mais velhos, confirmando a H7, e um efeito de interaco entre a idade e o sexo, revelando que apenas nas raparigas h diferenas de idade e apenas nos mais novos h diferenas de sexo, favorecendo as raparigas (o que vai contraria a H8). No entanto, esta vantagem das raparigas congruente a perspectiva de Vaux (1988) e a investigao de Tolsdorf (1978) com famlias. Globalmente, portanto, os resultados encontrados so mistos tanto para a idade como para o sexo; para o NSE nunca se verificam efeitos principais significativos, contrariando a H9. A anlise de varincia univariada, tomando as duas observaes a que os sujeitos foram submetidos, como factor de medidas repetidas, permitiu constatar a inexistncia de efeitos intra-sujeito (p=.367), o que infirma a hiptese de uma evoluo da orientao para a rede social de apoio (7-9 ano). Dado que Antunes (1994) encontrou um padro de evoluo diferenciado deste constructo em funo de sexo e do NSE, foram, ainda, realizadas anlise de varincia em medidas repetidas para cada sexo e cada NSE, separadamente; no entanto, tanto no que concerne ao sexo como ao NSE tambm no se verificaram diferenas significativas. Assim, os resultados quanto orientao para a rede no parecem comprovar a

Evidentemente, tratam-se de anlises de varincia univariadas, neste caso, dado que existe o NOS se organiza apenas num factor geral de orientao para a rede.

308

Instrumentos de observao das mudanas psicolgicas

Quadro VI.60 Anlise de varincia para a orientao para a rede no I o momento (N=852). I Quadrados Fonte de varincia GL F Quadrado Mdio Efeitos principais 3.372 5 .674 2.034 ANOESCOL 1.765 2 .882 2.527 SEXO .799 1 .799 2.342 NSE .808 2 .404 1.218 Interaces de 2 4.831 8 .604 1.822 variveis ANOESCOL SEXO .388 2 .194 .585 ANOESCOL NSE 3.421 4 .855 2.580 SEXO NSE 1.171 2 .585 1.766 Interaces de 3 variveis ANOESCOL SEXO NSE 1.572 4 .393 1.186 Varincia explicada 9.775 17 .575 1.735 Nota: esto assinalados em caracteres carregados os valores significativos de p.

P .072 .080 .126 .296 .070 .558 .036 .172

.316 .032

Quadro VI. 61 Nmero de sujeitos, mdias, desvios padres para a orientao para a rede em funo do ano de escolaridade-dade e sexo no Io momento de avaliao. Escala Categ onas N Mdia DP Orientao para a Rede 7 M 133 4.0246 .5303 F 106 4.1548 .6448 Total 239 4.0816 5855 8 M 151 4.0750 .5969 F 110 .5030 4.1109 4.0904 Total 261 .5576 9 M 203 4.1610 .5956 F 174 4.1970 .5819 Total 377 4.1778 .5887

309

Captulo sexto

validade de constructs do NOS, pois as hipteses formuladas a partir dos resultados da investigao quanto aos efeitos do NSE so infirmadas, havendo dados mistos quanto idade e ao sexo. Ora, por um lado, o facto dos factores de diferenciao no darem origem a diferenas significativas entre os grupos parece indicar uma tendncia de homogeneidade da amostra neste domnio; por outro, uma das diferenas encontradas quanto ao sexo consistente com a teoria (Vaux, 1988), embora no v no sentido dos resultados encontrados em Portugal (Antunes, 1994). A no confirmao da validade de constructo da NOS vai, no entanto, de encontro aos resultados da reviso de Vaux (1988) que salienta os dados inconsistentes da maioria da investigaes no domnio das redes sociais de apoio, o que pode indiciar a influncia de factores situacionais no apoio social. (v) a Classroom Environment Scale de Trickett & Moos (1974) A investigao existente sobre as percepes do clima da sala de aula permite esperar uma diminuio com a idade (H10), mas no tem analisado os efeitos do sexo e do NSE, pelo que este estudo ter um carcter exploratrio na anlise das influncias destes factores. Tal como para o SDQ I I , foram realizadas MANOVAS para os vrios momentos de observao, no sentido de analisar os eventuais efeitos da idade, sexo e NSE nas duas administraes. No entanto, apenas sero, como nos casos anteriores, apresentados com detalhe os resultados para a I a administrao. Os resultados para as escalas do CES n I a administrao esto discriminados nos Quadros VI.62 e 63. Relativamente s cinco escalas do questionrio, so de registar os seguintes resultados: (i) efeitos principais da idade-ano de escolaridade, com os alunos mais novos a revelarem percepes mais positivas de consistncia e apoio do professor (7>8,9), de ordem e organizao (7,8>9) e de inovao (7>8>9); todas as restantes escalas no revelam efeitos significativos [Fs (2,828) < 1.66]; (ii) efeitos principais do sexo, com os rapazes a revelarem percepes mais elevadas de controlo autocrtico do professor; no se verificam outros efeitos significativos [Fs (1,828) < 3.78]; (iii) efeitos principais do NSE, com os alunos de NSE baixo a terem percepes mais positivas de consistncia e apoio do professor do que os alunos de NSE alto; no h outras diferenas significativas entre os grupos de NSE [Fs (2,828) < 2.26]; (iv) efeitos de interaco entre a idade e o sexo nas percepes de ordem e

310

Instrumentos de observao das mudanas psicolgicas

Quadro VI. 62 Efeitos significativos do ano de escolaridade-idade, do sexo e do NSE nos scores das escalas do CES, na Ia administrao (N=846). Varivel 2 Quadrados GL F Quadrado Mdio P EFEITO: SEXO x NSE Controlo autocrtico prof. 5.06060 2,828 2.53030 4.35408 .013 EFEITO: ANOESCOLARIDADE-IDADE x SEXO Ordem e organizao 6.28915 2,828 3.14458 6.84497 .001 EFEITO: NSE Consistncia e apoio prof 3.99340 2,828 1.99670 .012 4.47363 EFEITO: SEXO Controlo autocrtico prof. 5.03665 1,828 5.03665 8.66696 .003 EFEITO: ANOESCOLARIDADE-IDADE Consistncia e apoio prof 23.23625 2,828 11.61813 26.03060 .000 Ordem e organizao 4.72362 2,828 2.36181 5.14108 .006 Inovao 34.00103 2,828 17.00051 37.28410 .000

Quadro VI. 63 Nmero de sujeitos, mdias e desv os padres para as escalas e domnios do CES com efeitos principais e de interaco significativos em funo da idade, do sexo e do NSE na Ia administrao. Escala Categoria N D. P. Mdia IDADE-ANO DE ESCOLARIDADE 7 Consistncia e apoio professor 239 4.7736 .6670 8 261 4.4609 .7223 9 377 4.3773 .6351 Ordem e organizao 7 239 2.6146 .7683 8 261 2.6021 .6706 9 377 2.4577 .6320 Inovao 7 239 4.2410 .6572 8 261 3.9235 .7020 9 377 3.7528 .6644 SEXO 487 3.8635 .7712 Controlo autocrtico professor M F 390 3.7089 .7571 NSE 229 4.4066 .6861 Consistncia e apoio professor A 410 4.5167 .6728 Me 238 4.6011 .7097 B 1 IDADE x SEXO Ordem e organizao 7 M 133 2.5290 .7528 F 106 2.7246 .7776 8 M 151 2.7116 .6469 F 110 2.4589 .6770 9 M 203 2.5342 .6557 F 174 2.3704 .5938 SEXO X NSE Controlo autocrtico professor M A .7304 122 3.9221 Me .8147 225 3.8549 B .7284 119 3.8195 F A 104 3.5701 .7896 Me 159 3.6591 .7311 B 117 3.9000 .7305

311

Captulo sexto organizao, revelando que, nos alunos do 8 o e 9 o anos, h vantagens para o sexo masculino, enquanto que apenas nas raparigas se registam diferenas entre as mais novas e as mais velhas (7>8,9); nas outras escalas no existem diferenas [Fs (2,828) <
72];.

(v) efeitos de interaco do sexo e /VSFpara as percepes do controlo autocrtico do professor, denotando-se que so os rapazes de NSE alto e mdio que se diferenciam significativamente das raparigas, enquanto que nestas so as de NSE baixo que apresentam resultados superiores s de NSE mdio e alto; nas outras escalas no no existem diferenas [Fs (2,828) < 2.34];. (vi) no existem efeitos de interaco entre a idade e o NSE [Fs (4,828) < .77], nem entre a idade, o sexo e o NSE [Fs (4,828) < 2.18]; Este resultados {vd. sumrio das diferenas no Quadro VI.64) so congruentes com a hiptese que formulmos quanto influncia da idade (H10): especificamente, a percepo mais elevada dos alunos de anos de escolaridade mais baixos com dimenses relacionadas com a satisfao (Huang & Waxman, 1995) parece congruente com a percepo mais elevada dos alunos mais novos da consistncia e apoio do professor, da ordem e organizao e da inovao, factores provavelmente associados com a satisfao; no entanto, no se reproduziram as diferenas registadas pelos autores face ao envolvimento. As diferenas encontradas quanto ao sexo e ao NSE assumem, como dissemos, um carcter exploratrio, mas parecem indiciar alguma relevncia para a compreenso das diferenas nas percepes do clima da sala de aula. Ademais, constatam-se alguns efeitos de interaco quanto s percepes de ordem e organizao (idade x sexo) e de controlo autocrtico do professor (sexo x NSE). Como se pode observar no Quadro VI.65, na 2 a administrao (Quadros Anexo VI.5 e VI.6) replicam-se: as diferenas de idade nas percepes de consistncia e apoio do professor, ordem e organizao e inovao; as diferenas de sexo nas percepes de controlo autocrtico do professor; e os efeitos do NSE nas percepes de consistncia e apoio do professor. Apenas se mantm os efeitos de interaco entre idade e sexo nas percepes de ordem e organizao com tendncia das diferenas de idade apenas a se verificarem apenas nas raparigas e as diferenas de sexo nos mais velhos. No entanto, constatam-se "novos" efeitos principais e de interaco: por exemplo, as percepes de envolvimento e afiliao revelam diferenas de idade e de sexo e as de inovaoi de sexo e de NSE). As diferenas encontradas reforam o sentido da H10, afirmando a tendncia mais "optimista" dos alunos mais novos (Huang & Waxman, 1995). , ainda, enfatizada a

312

Instrumentos de observao das mudanas psicolgicas

Quadro VI.64 Efeitos significativos encontrados para os vrios factores de diferenciao na Ia administrao nas escalas do CES (N=846). Efeitos Escalas do CES Sentido das diferenas Idade Consistncia e apoio professor 7>8,9 * Ordem e organizao 7,8>9 * Inovao 7>8>9 * Sexo M>F Controlo autocrtico professor NSE Consistncia e apoio professor B>A Idade x Sexo Ordem e organizao 8,9: M>F; F: 7>8,9 * Idade x NSE Sexo x NSE Controlo autocrtico professor A,Me: M>F; F: B>A,Me * Idade xSexo x NSE Idade: 7 o (7), 8 o (8) e 9 o (9) anos de escolaridade; Sexo: Masculino (M) e Feminino (F); NSE: Alto (A), Mdio (Me) e Baixo (B) * teste de Scheff

Quadro VI.65 Efeitos principais e de interaco significativos e sentido das diferenas encontradas para os vrios factores de diferenciao nas duas administraes, para as escalas do CES. Escalas Sentido das diferenas I a administrao 2 a administrao

(N=846)

(N=690) 8>9* 8>9* 8>9* 8>9*

M>F M>F M>F M>F

EFEITOS: IDADE (ANO DE ESCOLARIDADE) Consistncia e apoio professor 7>8,9 * Ordem e organizao 7,8>9 * Envolvimento e afiliao Inovao 7>8>9 * EFEITOS: SEXO Ordem e organizao Envolvimento e afiliao Controlo autocrtico professor M>F Inovao EFEITOS: NSE Consistncia e apoio professor B>A** Inovao EFETTOS: IDADE x SEXO Ordem e organizao 8,9: M>F; F: 7>8,9 EFEITOS: SEXO x NSE Controlo autocrtico professor F:B>A,Me**; A, Me: M>F Inovao EFEITOS: IDADE x SEXO x NSE Envolvimento e afiliao

B, Me>A** B>A** 9:M>F; F:8>9

F: B,Me>A** ; A: M>F

8 Me: M>F; 9 Me,B:M>F** MMe:8>9; FA,Me,B:8>9 * vo no mesmo sentido dos resultados encontrados por Huang & Waxman (1995). * * teste de Scheff

313

Captulo sexto

relevncia do sexo de pertena e do NSE enquanto factores de diferenciao das percepes do clima da sala de aula. No que influncia do sexo diz respeito de salientar a aparente tendncia dos rapazes para terem scores mais elevados nas percepes do clima psicossocial da sala de aula. De entre estas diferenas de salientar que as percepes mais elevadas de controlo autocrtico do professor emergem nas duas observaes, assumindo, assim, uma relevncia heurstica particular. Com efeito, este resultado pode indiciar quer uma maior resistncia e sensibilidade dos rapazes (ou, alternativamente, uma atitude menos conformista do que as raparigas) s manifestaes de autoridade do professor quer uma eventual utilizao, por parte dos professores, de estratgias de autoridade mais rgidas com os rapazes, seja em virtude dos esteretipos sexuais, seja porque os rapazes tm, de facto, comportamentos mais desafiadores. Um outro factor que pode aqui estar associado tem a ver com a crescente feminizao da profisso docente: uma investigao realizada na Dinamarca por Kriiger (no prelo) revela particulares dificuldades de relao entre os rapazes e as professoras, que se traduzem, exactamente, por alguma ambivalncia mtua. Em todo o caso, trata-se de um resultado interessante que exige mais investigao. Quanto aos efeitos do NSE so de salientar as vantagens dos alunos de nveis mais baixos nas percepes de consistncia e apoio do professor que se verificam em dois momentos, e a tendncia diluio das diferenas de sexo nos alunos mais novos e de NSE mais baixo. Para aprofundar os efeitos da idade, foi realizada uma ANOVA unifactorial tomando as duas observaes a que todos os grupos foram sujeitos (embora em momentos diversos) como factor de medidas repetidas. Os resultados para esta anlise de varincia esto discriminados no Quadro VI.66; as mdias e desvios padres emparelhados so descritos no Quadro VI.67. Os resultados revelam uma diminuio dos scores da consistncia e apoio do professor e da inovao ao longo do tempo, o que confirma as expectativas quanto aos efeitos da idade (H10). Na globalidade, parece existir algum fundamento para afirmar a validade de constructo e convergente do CES, apesar das alteraes introduzidas estrutura do instrumento. Saliente-se que foi confirmada a hiptese da tendncia a uma diminuio das percepes do clima psicossocial da sala de aula em funo da idade. Ademais, os resultados, de carcter exploratrio, quanto aos efeitos do sexo e do NSE levantam pistas importantes para investigaes futuras.

314

Instrumentos de observao das mudanas psicolgicas

Quadro VI.66 Anlise de varincia em medidas repetidas,dos scores das duas observaes nas escalas do CES (1,665 GL). Fonte de varincia Quadrados Quadrado Mdio F P Cosstncia e apoio do professor inter-sujeitos 26169.25 26169.25 39199.08 .000 intra-sujeitos 12.47 12.47 56.68 .000 Ordem e organizao inter-sujeitos 8866.78 8866.78 12155.80 .000 intra-sujeitos .73 .73 2.59 .108 Envolvimento e afiliao dos alunos inter-sujeitos 22990.59 22990.59 26819.10 .000 intra-sujeitos .27 .27 .85 .358 Controlo autocrtico do professor inter-sujeitos 18330.82 18330.82 21988.36 .000 intra-sujeitos .35 .35 1.06 .303 Inovao inter-sujeitos 20014.63 20014.63 26249.28 .000 intra-sujeitos 3.94 3.94 17.26 .000

Quadro VI.67 Nmero de sujeitos, mdias e desvios padres emparelhados para as escalas do CES que Escalas Consistncia e apoio do professor Inovao * - j'"'' Administrao Ia 2a Ia 2a N (pares) 666 666 Mdia 4.5292 4.3357 3.9307 3.8219 D.P. .679 .653 .691 .716

315

Captulo sexto 5. Concluses Neste captulo, procedemos anlise da qualidade psicomtrica dos instrumentos utilizados que se centram, como vimos, em dimenses centrais e perifricas do sistema pessoal e em caractersticas relevantes dos sistemas transpessoais. Especificamente foram seleccionadas duas entrevistas semi-estruturadas para observar o raciocnio poltico e a tomada de perspectiva social, e trs escalas para analisar as percepes dos alunos sobre a competncia pessoal, a orientao para a rede e o clima psicossocial da sala de aula. Como tivemos oportunidade de salientar, trs destes instrumentos foram j
alvo de validao em estudos realizados no nosso Pas (nomeadamente os que observam

a tomada de perspectiva social, o sentido de competncia pessoal e a orientao para a rede), enquanto que os restantes dois foram utilizados, pela primeira vez, neste estudo (a saber, a entrevista do raciocnio poltico e o questionrio das percepes do clima psicossocial da sala de aula). Num primeiro momento, procedeu-se anlise da sensibilidade, validade e fidelidade destas medidas, atravs de mtodos diferenciados para as entrevistas e os questionrios. No caso das entrevistas, recorreu-se anlise do acordo e da fiabilidade de juizes treinados, recorrendo ao clculo da percentagem de acordo entre juizes, da fiabilidade correlacionai e da anlise de varincia em medidas repetidas. Para os questionrios foram utilizadas anlises factoriais, da consistncia interna e do poder discriminativo dos itens. Estes procedimentos permitiram, em geral, concluir pela validade das entrevistas semi-estruturadas e dos questionrios. No entanto, foram introduzidas alteraes substanciais estrutura teoricamente proposta no Classroom Environment Scale de Trickett & Moos (1974). Apesar desta situao, os procedimentos utilizados do indicaes francamente positivas da qualidade psicomtrica de todos os instrumentos utilizados. O desenho metodolgico deste estudo criava, ainda, condies para a anlise do efeito de teste dos questionrios utilizados junto dos alunos, tendo sido seleccionado um sub-grupo dos alunos do 8 o ano de uma das escolas que foram alvo de uma observao suplementar, alm das duas observaes a que todos os grupos eram sujeitos. A anlise de eventuais efeitos de "habituao" aos questionrios, atravs da realizao de anlises de varincia multivariada entre os grupos de "duplo" e "triplo" teste e de anlises de varincia em medidas repetidas, para comparar a evoluo diferencial desses grupos, permite denotar o carcter episdico das diferenas inter-grupo e afirmar a validade dos instrumentos utilizados.

316

Instrumentos de observao das mudanas psicolgicas Finalmente, o mtodo diferencial foi utilizado para analisar a validade de constructo e explorar as diferenas inter-grupos para os diversos instrumentos, utilizando como factores de diferenciao o ano de escolaridade-idade, o sexo e o NSE. A partir da investigao existente foi possvel formular algumas hipteses sobre os eventuais efeitos destes factores nos vrios domnios do desenvolvimento pessoal e transpessoal considerados; em alguns casos, a anlise dos efeitos assumia um carcter exploratrio, dada a inexistncia de estudos que se centrassem nas variveis consideradas. No geral, possvel concluir no apenas pela capacidade da maioria dos instrumentos para discriminar grupos, muito embora haja importantes variaes, como tambm peia confirmao da grande maioria das hipteses quanto aos efeitos da idade, do sexo e do NSE; estes resultados permitem afirmar a validade de constructo (e, em alguns casos, convergente) dos instrumentos utilizados. Quanto s entrevistas, as hipteses apontavam para a existncia de efeitos de idade, com uma maior complexidade do pensamento nos alunos mais velhos, e, na compreenso interpessoal, para a inexistncia de efeitos do sexo. Ora, embora a anlise dos efeitos principais da idade se tenha deparado com uma dificuldade associada baixa amplitude da faixa etria considerada, o que provavelmente interfere com a capacidade para discriminar entre grupos, confirmaram-se a evoluo intra-sujeitos no raciocnio poltico (mas no na compreenso interpessoal) e as diferenas inter-grupos na compreenso interpessoal (mas no no raciocnio poltico). No que concerne aos efeitos principais do sexo, os resultados na entrevista da compreenso interpessoal so congruentes com a investigao existente; quanto ao raciocnio poltico, embora no sendo uma varivel analisada em estudos anteriores, deparamo-nos com resultados interessantes e congruentes com a investigao no domnio da socializao poltica em Portugal. No que concerne aos questionrios, os resultados do mtodo diferencial so bastante satisfatrios quanto aos instrumentos utilizados para observar o sentido de competncia pessoal (SDQ II) e as percepes do clima psicossocial da sala de aula (CES), em que se previa e foi confirmada uma tendncia para a diminuio das percepes com a idade (com excepo de duas reas do conceito de si prprio). Quanto aos efeitos do sexo e do NSE apenas haviam sido analisados noutros estudos para o sentido de competncia pessoal e os resultados agora obtidos confirmam as hipteses formuladas a partir da investigao. Relativamente a estes dois instrumentos, parecem-nos particularmente de salientar dois resultados, a saber: o facto de, na percepo da competncia pessoal, as raparigas

317

Captulo sexto

apresentarem vantagens em domnios acadmicos e os rapazes em domnios noacadmicos e de os alunos de NSE baixo revelarem desvantagens sistemticas, e, nas percepes do clima da sala de aula, serem os alunos mais novos, do sexo masculino e de NSE mais baixo a revelarem percepes mais positivas de algumas dimenses do clima psicossocial, e serem os rapazes a terem percepes mais elevadas de controlo autocrtico do professor. A escala que avalia a orientao para a rede (NOS) revela interessantes resultados que podem ser explicados luz das perspectivas tericas sobre o apoio social, mas, so globalmente inconclusivos, o que aponta, de algum modo, para a inconsistncia emprica neste domnio. Assim, possvel constatar que os instrumentos seleccionados neste estudo demonstram maioritariamente uma razovel sensibilidade, fidelidade e validade, comprovada ao longo das duas administraes.

318

CAPTULO STIMO

MUDANAS PSICOLGICAS OBSERVADAS

DESENVOLVIMENTO PSICOLGICO NA FORMAO PESSOAL E SOCIAL

Captulo stimo O objectivo fundamental deste captulo analisar os contributos da rea de Formao Pessoal e Social para a promoo do desenvolvimento psicolgico de jovens que frequentam o 3 o ciclo do ensino bsico, apresentando os resultados do estudo realizado junto de duas escolas similares do ponto de vista de caractersticas como o tipo de escola (3 o ciclo + secundria), a insero geogrfica, o ratio professor-aluno, a arquitectura do edifcio escolar e a histria institucional. As duas escolas diferem, como vimos, quanto ao momento de implementao da Reforma Curricular: a Escola 1 foi envolvida na experimentao dos novos programas desde 1990/91, enquanto que a Escola 2 iniciou, em 1992/93, a sua implementao, aquando da generalizao da Reforma para o 3 o ciclo do ensino bsico; significa isto que apenas as turmas do 7 o ano da Escola 2 experienciavam os currculos da Reforma, enquanto que na Escola 1 isto acontecia em todas as turmas (com a excepo de uma pequena turma do 9 o ano). Ademais, a Escola 1 iniciou, em 1991/92, a experimentao da disciplina de Desenvolvimento Pessoal e Social (DPS), que estava disponvel para os alunos que, em 1992/93, frequentavam o 8 o ano de escolaridade; na Escola 2 a disciplina no estava disponvel. Foi anteriormente sistematizado de que modo a rea de Formao Pessoal e Social corresponde a preocupaes com a promoo do desenvolvimento dos jovens; do mesmo modo, a anlise do currculo enunciado permite constatar que estas

preocupaes foram operacionalizadas ao nvel dos documentos orientadores da poltica educativa e dos programas oficiais para as vrias disciplinas do ensino bsico (vd. Captulo Quarto). Posteriormente, foi descrito o currculo implementado na Escola 1, referindo as principais prticas educativas, na sala de aula e na escola, e explicitada a seleco das variveis e o plano de observao {vd. Captulo Quinto). Resta-nos, pois, apresentar os resultados obtidos junto dos jovens na sequncia da implementao da rea de Formao Pessoal e Social, considerando quer a influncia geral da escola de pertena quer os efeitos dos novos currculos (reforma) e da disciplina especfica de DPS. Estes resultados sero observados junto de amostras constitudas por todos os alunos que frequentam o 3 o ciclo em 1992-93 (com excepo das medidas de dimenses estruturais do sistema pessoal, por razes explicadas anteriormente), e que foram observadas por duas vezes, ao longo de um perodo de dois anos. Tal como no captulo anterior, s sero apresentados quadros quando se verifiquem diferenas significativas; todos os procedimentos estatsticos recorreram, salvo indicao em contrrio, ao programa SPSS. No sentido de aumentar a inteligibilidade da anlise dos resultados, comearemos por sistematizar algumas especificidades do plano metodolgico,

apresentado, de modo geral, no captulo quinto. 320

Mudanas psicolgicas observadas Procederemos, ento, anlise das mudanas em dimenses estruturais do sistema pessoal, explorando os efeitos da frequncia da disciplina de DPS na promoo da complexidade do raciocnio politico e da tomada de perspectiva social, dado que a amostra de alunos observada neste caso frequenta a mesma escola e experincia a Reforma, sendo a frequncia de DPS a nica caracterstica distintiva, para alm da idade. Para as dimenses perifricas do sistema pessoal e nas variveis transpessoais, sero considerados, inicialmente, os efeitos da reforma e da escola e, depois, da frequncia da disciplina especfica. O estudo das diferenas entre os vrios grupos ser realizado atravs da utilizao de anlise de varincia multivariada e univariada, enquanto para o estudo da evoluo intra-sujeitos sero utilizadas anlises de varincia em medidas repetidas. Finalmente, ser utilizada a anlise factorial de correspondncias mltiplas para aprofundar as diferenas entre os vrios grupos observados neste estudo, cujos resultados sero confrontados com os obtidos atravs de uma anlise discriminante que permitir, ainda, identificar as variveis que melhor discriminam os grupos.

1. Especificidades do plano de observao: os efeitos envolvidos Como vimos no captulo quinto, o plano de observao e os efeitos a observar so diferenciados em funo das variveis e tipo de instrumentos utilizados neste estudo. A observao das dimenses estruturais do desenvolvimento psicolgico atravs de entrevistas semi-estruturadas visa determinar os efeitos da frequncia da disciplina especfica de DPS. As entrevistas foram administradas a uma pequena amostra de 40 alunos, equilibrada quanto ao sexo, de NSE mdio e sem experincias de reprovao. Estes alunos frequentavam, em 1992-93, o 7 o e o 8 o anos de escolaridade da Escola 1 (Quadro VII. 1); s os alunos do 8 o ano frequentavam a disciplina especfica de DPS desde 1991-92, enquanto que os alunos do 7 o ano no frequentavam qualquer disciplina especfica. A observao dos alunos em dois momentos, separados por um intervalo de 1 ano,
tem a vantagem de permitir determinar os efeitos da disciplina especfica, controlando

eventuais diferenas decorrentes da idade e do tempo de frequncia da Escola 1 [yd. zonas sombreadas do Quadro VII.1). Assim, ao compararmos os alunos do 8 o ano em 1992-93 com os alunos do 8 o ano em 1993-94 estamos a comparar duas coortes diferentes, mas com a mesma idade e o mesmo tempo de vivncia na Escola 1. Como

321

Captulo stimo

Quadro VII. 1 Caracterizao da amostra de alunos para as duas entrevistas semi-estruturadas. Amostra Frequncia de DPS No* Sexo ano M F 1993 n 10 10 ano 1994 |_ n

Al A2

Sim*

M F

10

10 10

Total 40 40 As comparao entre os grupos em zonas a sombreado permite determinar os efeitos da disciplina. * a condio de frequncia de DPS era impossvel para o 7 o ano, dado que a disciplina s estava disponvel para os alunos do 8 o ano * * a frequncia da disciplina foi uma das condies de seleco dos alunos do 8 o ano

322

Mudanas psicolgicas observadas

evidente, o desenho metodolgico no permite controlar os efeitos de coorte, nem observar efeitos da reforma ou da escola. A observao do sentido de competncia pessoal, da orientao para a rede e das percepes do clima psicossocial da sala de aula, atravs de questionrios, permite determinar os efeitos da reforma, da escola e da disciplina. Para cada varivel sero analisados, primeiramente, os efeitos da reforma e da escola e depois os efeitos da disciplina. Saliente-se que os efeitos da idade-ano de escolaridade, do sexo e do NSE foram objecto de anlise no captulo anterior. Os questionrios foram administrados a turmas inteiras, em dois momentos diferentes: a I a observao foi realizada em simultneo para todos os grupos, enquanto a 2 a observao decorreu em momentos diferenciados para os diferentes anos de escolaridade. A constituio dos grupos para cada instrumento em funo da escola, da reforma, e do ano de escolaridade nos dois momentos de observao, est discriminada no Quadro VII.2. A opo de realizar a 2 a administrao em momentos diferenciados para os vrios anos de escolaridade permitiu maximizar as possibilidades de comparao inter-grupos, controlando os efeitos da idade; no , no entanto, possvel, controlar os efeitos de coorte. A discriminao dos efeitos envolvidos na comparao entre os vrios grupos feita no Quadro VII.3. de registar a dificuldade em isolar os efeitos da disciplina dos efeitos da idade (cf. zonas a cinzento mais claro). Ora, se atendermos s clulas sombreadas a cinzento escuro, verificamos que a comparao entre os grupos, combinando a I a com a 2 a observao, permite j controlar os efeitos de idade, isolando os efeitos da disciplina. Esta possibilidade particularmente relevante porquanto os alunos que frequentam a disciplina de DPS j o faziam h 1 ano quando este estudo se iniciou; assim, a determinao dos efeitos da disciplina s poderia fazer-se atravs da comparao entre os alunos do mesmo grupo-ano (G2) que frequentam DPS e que frequentam EMR, mas que compartilham a mesma turma; ora, no s esta experincia conjunta poderia produzir efeitos no controlveis como o nmero de sujeitos que frequenta EMR neste grupo reduzido (n=12). Assim, ao criarmos condies para comparar alunos de turmas diferentes podemos determinar mais claramente os efeitos da disciplina. No entanto, registe-se que este procedimento no permite controlar os efeitos de coorte, pois os grupos so, inevitavelmente, de coortes diferentes. A constituio dos grupos a comparar para determinar os efeitos da disciplina discriminada no Quadro VII.4.

323

Captulo stimo

Quadro VII.2 Grupos de alunos para os diversos instrumentos, nas duas escolas, nos duas administraes, em funo da escola, da reforma e do ano de escolaridade. Variveis Escola Reforma Ano escolaridade Total Instrumento I a ADMINISTRAO

SDQII NOS CES

416 411 435 417 429 417

Sim No Sim No Sim No

522 305 543 309 537 309

217 249 361 233 251 368 233 247 366 8 9 8 9 8 9 185 498 190 495 188 502

827 852 846

2 a ADMINISTRAO SDQII 1 2 NOS 1 2 CES 1 2

369 314 373 312 372 318

Sim No Sim No Sim No

457 226 461 224 460 230

683 685 690

324

Mudanas psicolgicas observadas

Quadro VII.3 Discriminao dos efeitos envolvidos na comparao dos grupos de alunos. a I a administrao 2 administra0 TEMPO Dez/92 Dez/93 Jun/93 Jun/94 G4 G2 G3 G4 G6 G6 Gl Grupos Gl G5 G3 G2 G5 I E+ G1'92 E E+ E+ E+ IC+ IC IC IC+ E+ D IC+ I IC+ IC+ D IC+ R R R R Ia G2'92 E+ IC+ E+ E+ E+ IC+ C+ E+ I E+ D IC+ D IC+ D C+ 1+ IC+ R+ a D R+ D R+ R+ D d D D D m G3'92 E+ E+ E+ I E+ E+ IC+ E+ IC i 1+ D IC IC+ R IC IC+ n R R R i I G4'92 IC+ IC+ E+ IC+ E+ E+ IC+ s R R R I IC IC+ R t D r G5'92 IC E+ IC E+C c+ E+ I a + R 1+ IC R+ R D 0 G6'92 E+ I E+ IC+ E+ IC 1+ IC+ R IC+ R R R+ D E+ E+ G3'93 E+ IC C+ C+ R IC+ D R R 2a E+ IC+ E+ C G6'93 C+ IC+ R a R+ R d D m E IC+ E+ G1'93 i D IC+ n R i E+ IC+ G4'93 s IC+ R t D r E+ G2'94 a R+ D G5'94
0

Legenda: I, efeitos de idade-ano de escolaridade; C, efeitos de coorte; IC, efeitos de idade e coorte; R, efeitos de Reforma; D, efeitos de disciplina; E, efeitos de escola. Gl, G2 e G3, 7, 8o e 9o anos em 1992 ( I o momento), respectivamente, na Escola 1; G4, G5 e G6, 7o, 8o e 9o anos em 1992 ( I o momento), respectivamente, na Escola 2.

325

Capitulo stimo

Quadro VII.4 Grupos de alunos para os diversos instrumentos, nas Escola 1, nas duas observaes, em funo da disciplina. Momento Comparaes I
a

observao Junho.93

2 a observao Dezembro.93 Junho.94

Dezembro.92

SDQII
7 ano EMR 8 ano EMR DPS 9 ano EMR
o

j
66 15

16 115 163 1
" : " ' . , : .:.;

EMR DPS

12 98

*
7 o ano EMR 8 ano
o

- . : :

' ""i

15 71

EMR DPS

17 116 162 EMR 1

EMR DPS

12 98

9 ano

CES
7 ano EMR 8 o ano EMR DPS 9 ano
o

i
69 15

17 111 162

EMR DPS

11 98

EMR 1 * As opes para a disciplina so: nenhuma ("-*), Educao Moral e Religiosa f EMR") e Desenvolvimento Pessoal e Social ("DPS").

326

Mudanas psicolgicas observadas

2. Mudanas em dimenses estruturais do sistema pessoal: o raciocnio poltico e a tomada de perspectiva social A disciplina de DPS assume objectivos explcitos de promoo do desenvolvimento psicolgico e inclui contedos especificamente relacionados com as esferas interpessoal e poltica. Assim, de particular relevncia perceber at que ponto a frequncia da disciplina constitui uma experincia promotora da complexidade do raciocnio sobre questes interpessoais e a organizao da vida em sociedade. No sentido de determinar os efeitos da disciplina foi observada, em dois momentos, uma amostra (n=40) de alunos da Escola 1 que diferiam quanto frequncia da disciplina; tendo em conta os constrangimentos da oferta da disciplina na escola, a frequncia da disciplina dependente do ano de escolaridade, pelo que sero comparados os resultados dos alunos que, em 1992, frequentam o 8 o ano de escolaridade (e DPS) com os dos seus colegas que, em 1993, frequentam o mesmo ano de escolaridade (e no DPS); no possvel controlar efeitos de coorte. Ora, na sequncia dos objectivos do currculo enunciado parece ter sentido formular a hiptese que de os alunos que frequentam DPS revelaro uma maior complexidade do que os seus colegas tanto no raciocnio poltico ( H l l ) como na compreenso interpessoal (H12)1. 2.1. efeitos da frequncia da disciplina de DPS Os efeitos da frequncia da disciplina especfica resultam, j o dissemos, da comparao dos alunos que frequentam o 8 o ano em 1993 e 1994. Quanto ao raciocnio poltico, como se pode observar nos Quadros VII.5 e 6, so os alunos do 8 o ano em 1994 (ou seja, os que no frequentam a disciplina) que, contrariamente H l l , apresentam resultados mais elevados no tpico 1 da entrevista do raciocnio poltico (reconhecimento da comunidade), no havendo diferenas a registar nas outras reas da entrevista [Fs (1,38) < 3.97]. Assim, os resultados quanto ao raciocnio poltico no confirmam a hiptese quanto superioridade dos alunos que frequentam DPS (H 10), revelando, pelo contrrio, que so os alunos no frequentam a disciplina que demonstram uma maior complexidade do raciocnio quanto ao

reconhecimento da comunidade. Na entrevista da compreenso interpessoal, no se verificam diferenas significativas nos nveis clnico e geral e nos seis domnios considerados na entrevista [Fs (1,38) < 2.06],
Dado que foram formuladas hipteses quanto aos efeitos da idade, do sexo e do NSE no captulo anterior, optou-se por numerar as hipteses em contnuo, para evitar qualquer confuso.
1

327

Captulo stimo

Quadro VII.5 Efeitos significativos da frequncia de DPS nos scores dos tpicos do raciocnio poltco (N=40). Varivel I Quadrados GL Quadrado Mdio F p EFEITO: FREQUNCIA DE DPS Reconhecimento da comunidade 16.90000 1,38 16.90000 19.17015 .000 |

Quadro VII.6 Nmero de sujeitos, mdias e desvios padres para os tpicos do raciocnio poltico com efeitos significativos em funo da frequncia de DPS. Mdia O.P. Categoria Escala N FREQUNCIA DE DPS 20 1.089 Reconhecimento da comunidade SIM 2.1500 20 .759 NO 3.4500

328

Mudanas psicolgicas observadas

o que infirma a H12. Assim, tal como na entrevista anterior, as diferenas encontradas no confirmam a hiptese da superioridade dos alunos que frequentam a disciplina. Portanto, no se confirmam os efeitos esperados da frequncia da disciplina de DPS no desenvolvimento das estruturas scio-cognitivas dos alunos. Alis, os resultados encontrados para o raciocnio poltico revelam mesmo uma maior complexidade no tpico do reconhecimento da comunidade nos alunos que no frequentam a disciplina; evidentemente estamos a comparar grupos que tm uma experincia diferente no confronto com a prpria entrevista: apesar de distar um ano entre a primeira e a segunda observao, os alunos do 8 o ano em 1994 j haviam contactado com a entrevista no ano anterior, enquanto que os alunos que frequentam o 8 o ano em 1993 esto a ser observados pela primeira vez. Ou seja, poderia existir um efeito de teste que no foi controlado para as entrevistas, e que poderia ser responsvel pelos scores mais elevados dos alunos observados pela 2 a vez. Para alm deste possvel efeito de familariedade com o instrumento de medida, possvel especular que a abordagem de questes relacionadas com a organizao poltica e o desenvolvimento interpessoal nas aulas ou no implica mudanas na complexidade do pensamento sobre estas questes, i.e., no produz transformaes estruturais, ou (o que decorre da primeira hiptese explicativa) no se transfere para outras situaes de vida. Esta possvel explicao congruente com a perspectiva de Edelstein (1985) sobre a (in)eficcia das intervenes para a promoo do desenvolvimento das estruturas do raciocnio moral no contexto escolar, secundada por Gardner (1991) e Berti (1994), e com os dados encontrados por Menezes, Xavier e Cibele (1997) num estudo exploratrio sobre as representaes dos alunos no domnio da cidadania. Ou seja, poder acontecer que a disciplina especfica, pese embora os esforos intencionais noutro sentido (vd. Captulo Quinto), enfatize essencialmente a anlise e discusso de contedos relacionados com a poltica e as relaes com os outros, o que teria um efeito limitado na promoo da complexidade dos processos psicolgicos subjacentes ao raciocnio sobre estas questes que, em ltima anlise, so objecto das entrevistas utilizadas. No entanto, convm salientar que, na entrevista do raciocnio poltico, a determinao de nveis de complexidade superior depende, parcialmente, da expresso

329

Captulo stimo de conhecimentos ou mesmo de "vocabulrio" poltico2;. No entanto, exactamente nesta entrevista que no s a frequncia da disciplina de DPS no produz vantagens como, aparentemente, cria "desvantagens" no tpico do reconhecimento da comunidade. Por outro lado, convm reforar que a disciplina se constitui como uma experincia relativamente pontual no conjunto do currculo (1 hora semanal), pelo que talvez tenha sido irrealista esperar que tenha efeitos significativos no desenvolvimento de processos psicolgicos. Assim, o que se constata a inexistncia de efeitos da disciplina em dimenses estruturais do sistema pessoal o que tanto pode apelar para a irrelevncia das aprendizagens escolares para a promoo de processos psicolgicos, como para a incapacidade da disciplina de DPS se constituir ou organizar de forma a produzir mudanas na complexidade desses processos. Em todo o caso a disciplina de DPS no parece ser um espao privilegiado para o desenvolvimento psicolgico dos alunos, muito embora possamos especular se os seus efeitos no podero ser visveis apenas a mais longo prazo.

3. Mudanas em dimenses perifricas do sistema pessoal: o sentido de competncia pessoal A construo de percepes positivas sobre si prprio e a competncia pessoal , como vimos, uma dimenso de fundamental relevncia no desenvolvimento dos adolescentes. Atendendo a que os efeitos diferenciais da idade, do sexo e do NSE foram j explorados no captulo anterior, sero agora considerados os efeitos diferenciais da "reforma" e da "escola", determinados atravs de uma anlise de varincia multifactorial 2x2 (reforma "sim" e "no" e escola " 1 " e "2"), recorrendo-se a anlises de varincia univariada para discriminar o sentido das diferenas verificadas. Posteriormente, sero considerados os efeitos da frequncia da disciplina de DPS, dado que a reforma e a frequncia de DPS no so variveis independentes. Tendo em conta que a introduo da reforma curricular visou responder a preocupaes com a democratizao do ensino, adaptando os currculos s novas realidades trazidas pela massificao da escola, no sentido de ter nveis de exigncia
2

Trata-se, parece-nos, de uma deficincia dos procedimentos de cotao j que, por exemplo, a simples meno da realizao de eleies para escolha de um chefe da comunidade dever, segundo o manual, determinar a colocao do sujeito no nvel 3, muito embora a concepo de eleies possa ser meramente burocrtica. 330

Mudanas psicolgicas observadas consentneos com esta nova realidade e promovendo, deste modo, o desenvolvimento de todos os alunos, esperam-se encontrar efeitos principais da reforma, especialmente em dimenses acadmicas do auto-conceito (H15), no sentido de percepes mais favorveis para os alunos com um currculo da reforma. Quanto aos efeitos principais da escola, o mais longo investimento da Escola 1 na reforma curricular poder tambm implicar algumas vantagens (H16). Um efeito similar ser de esperar quanto frequncia da disciplina de DPS (H17). 3.1. Efeitos da reforma e da escola Os efeitos encontrados no I o momento de observao revelam, na globalidade, vantagens para os alunos da reforma e da Escola 1 em reas relevantes do autoconceito. Especificamente, constata-se (Quadros VII.7 e 8): (i) efeitos principais da reforma, com vantagens para os alunos vantagens para

os alunos "da reforma" em dimenses acadmicas (competncia na matemtica, na lngua materna, nas disciplinas escolares e auto-conceito acadmico) e no acadmicas (honestidade, competncia fsica e auto-conceito fsico), e dos alunos que no tm a reforma nas relaes com os pares do sexo oposto; nas restantes escalas no se verificaram diferenas significativas [Fs (1,823) < 3.1]; (ii) efeitos principais da escola, com percepes mais positivas dos alunos da

Escola 1 em dimenses acadmicas (competncia no domnio da matemtica, escolar geral, e auto-conceito acadmico) e no-acadmicas (aparncia fsica, competncia nas relaes com os pares do mesmo sexo e do sexo oposto, e auto-conceito global, social e no-acadmico); nas restantes escalas no se verificaram diferenas significativas [Fs (1,823) < 2.9]; (iii) efeitos de interaco entre a escola e a reforma na percepo da competncia

nas disciplinas escolares, revelando que entre os alunos "da Reforma" h vantagens para os que frequentam a Escola 1; nas restantes escalas no se verificaram diferenas significativas [Fs (1,823) < 3.7]. Os efeitos da reforma revelam, como esperado, algumas vantagens para os alunos "da reforma", mas no apenas em domnios acadmicos (H15) como tambm em reas no-acadmicas; no entanto, os alunos da no-reforma revelam percepes mais positivas da sua competncia nas relaes com o sexo oposto. Relativamente escola, as diferenas encontradas tambm vo no sentido da hiptese formulada (H16), com vantagens dos alunos da Escola 1 em reas acadmicas e no-acadmicas. Os efeitos de

331

Captulo stimo

Quadro VII.7 Efeitos significativos da escola e da reforma nos scores das escalas do SDQII, na Ia administrao (N=827). Varivel I Quadrados GL Quadrado Mdio F | p EFEITO: REFORMA Competncia matemtica 9.688 1,823 9.688 4.403 .036 Honestidade 1.966 1,823 1.966 3.837 .050 Competncia fsica 12.013 1,823 12.013 11.421 .001 Comp. lngua materna 10.016 1,823 10.016 9.789 .002 C. disciplinas escolares 7.013 1,823 7.013 7.971 .005 C. rei. pares sexo oposto 4.450 1,823 4.450 4.890 .027 A. C. acadmico 8.852 1,823 8.852 12.665 .000 A. C. fsico 2.360 1,823 2.360 4.102 .043 EFEITO: ESCOLA Competncia matemtica 24.945 1,823 24.945 11.336 .001 Aparncia fsica 7.363 1,823 7.363 8.501 .004 A. C. global 6.363 1,823 6.363 10.971 .001 C. disciplinas escolares 13.658 1,823 13.658 15.524 .000 C. rei. pares mesmo sexo 3.168 1,823 3.168 5.170 .023 C. rei. pares sexo oposto 18.092 1,823 18.092 19.879 .000 A. C. acadmico 11.201 1,823 11.201 16.027 .000 A. C. no-acadmico 1.503 1,823 1.503 5.386 .021 A. C. social 2.244 1,823 2.244 5.281 .022 EFEITO: ESCOLA x REFORIm C. disciplinas escolares 4,484 1,823 4.484 5.096 .024

332

Mudanas psicolgicas observadas

Quadro VII.8 Nmero de sujeitos, mdias e desvios padres para as escalas e domnios do SDQII com efeitos principais e de interaco significativos em funo da escola e da reforma na Ia administrao. Escala Reforma Escola N Mdia D.P. REFORMA Competncia na matemtica sim 522 3.7161 1.4646 no 305 3.4917 1.5373 Honestidade sim 522 4.6366 .7382 no 305 4.5355 .6735 Competncia fsica sim 522 4.6493 .9988 no 305 4.3995 1.0679 Comp. lngua materna sim 522 3.9954 1.0164 no 305 3.7673 1.0055 C. disciplinas escolares sim 522 4.4048 .9850 no 305 4.2140 .8823 C. rei. pares sexo oposto sim 522 4.4588 1.0043 no 305 4.6108 .8978 sim A. C. acadmico 522 4.0388 .8837 no 305 3.8243 .7687 A. C. fsico sim 522 4.4609 .7401 no 305 4.3501 .7891 ESCOLA Competncia na matemtica 1 416 3.8339 1.4877 2 411 3.4304 1.4763 Aparncia fsica 1 .9207 416 4.3440 2 411 4.2210 .9443 A. C. global 1 416 4.7880 .7537 2 411 4.6108 .7709 C. disciplinas escolares 4.4907 1 416 .9426 2 411 4.1762 .9371 C. rei. pares mesmo sexo 1 5.0407 416 .7651 2 411 4.9317 .8009 C. rei. pares sexo oposto 4.5764 1 416 .9899 2 411 4.4526 .9436 A. C. acadmico 1 416 4.1145 .8700 2 411 3.8030 .7981 A. C. no-acadmico 1 416 4.6139 .5342 2 411 4.5178 .5221 A. C. social 1 4.8709 .6643 416 2 411 .6407 4.7978 ESCOLA x REFORMA C. disciplinas escolares sim 1 4.5100 .9435 395 2 127 1.0421 4.0776 no 1 21 4.1275 .8677 2 284 4.2204 .8846

333

Captulo stimo

interaco revelam uma acentuao das vantagens da Escola 1 na competncia escolar global, mesmo entre os alunos "da reforma". Assim, a frequncia da reforma revela as vantagens esperadas, mas a escola tambm emerge tambm como fonte de vantagem, sendo impossvel determinar se esta , tambm, uma consequncia da introduo da reforma curricular, como havamos avanado, ou uma caracterstica da prpria escola anterior reforma. Na 2 a administrao, o ano de escolaridade foi introduzido como co-variante dado que no captulo anterior constatmos a existncia de efeitos da idade e os grupos agora observados no se distribuam equilibradamente nesta varivel. Os resultados revelam a existncia de {vd. Quadros VII.9 e 10): (i) efeitos principais da idade-ano de escolaridade na competncia na lngua

materna, nas relaes com os pais e com os pares do sexo oposto; nas restantes escalas no h diferenas significativas [Fs (1,678) < 3.4]; (ii) efeitos principais da reforma nas percepes de competncia na matemtica e no auto-conceito acadmico, favorecendo os alunos da reforma, e no auto-conceito social, favorecendo os alunos da no-reforma; nas restantes escalas no h diferenas significativas [Fs (1,678) < 3.3]; (iii) efeitos principais da escola, favorecendo sempre os alunos da Escola 1, nas percepes de competncia na matemtica e escolar geral, de aparncia fsica, e no auto-conceito global e acadmico; nas restantes escalas no h diferenas [Fs (1,678) < 3.0]. No se verificam quaisquer efeitos de interaco entre a escola e a reforma [Fs (1,678) < 3.2]. Mais uma vez, a reforma produz efeitos significativos em domnios acadmicos do auto-conceito (H15), embora os alunos da no-reforma tenham, o que vai no sentido dos resultados da I a administrao, vantagens no auto-conceito social. A escola tambm produz efeitos significativos na direco esperada (H16), com vantagens para os alunos da Escola 1. No entanto, comparativamente ao I o momento de registar uma diminuio das reas em que se verificam diferenas significativas (Quadro V I I . l l ) . Em todo o caso, a reforma educativa emerge como claramente significativa na produo de diferenas em domnios acadmicos, o que parece indiciar que est, de facto, a contribuir para melhorar as percepes dos alunos sobre a sua competncia 334

Mudanas psicolgicas observadas

Quadro VII.9 Efeitos significativos do ano de escolaridade, da escola e da reforma nos scores das escalas do SDQ II, na 2a administrao (N=683). ^__^^ Varivel I Quadrados GL F Quadrado Mdio P EFEITO: ANO DE ESCOLARIDADE - IDADE Comp. lngua materna 9.606 1,678 9.606 9.986 .002 C. relao com pais 12.563 1,678 12.563 14.407 .000 C. rei. pares sexo oposto 4.838 1,678 4.838 6.248 .013 EFEITO: REFORMA Competncia matemtica 26.421 1,678 26.421 .001 12.136 A. C. acadmico 2.946 1,678 2.946 4.237 .040 A. C. social 1.861 1,678 1.861 4.272 .039 EFEITO: ESCOLA Competncia matemtica 20.246 1,678 20.246 9.299 .002 Aparncia fsica 3.769 3.769 4.202 .041 A. C. global 2.553 1,678 2.553 4.364 .037 C. disciplinas escolares 5.856 1,678 5.856 6.602 .010 A. C. acadmico 6.689 1,678 6.689 9.621 .002

Quadro VII. 10 Nmero de sujeitos, mdias e desvios padres para as escalas e domnios do SDQ II com efeitos principais e de interaco significativos em funo da escola e da reforma na 2a administrao. Escala Reforma Escola N Mdia D. P. REFORMA Competncia na matemtica sim 457 3.7252 1.4526 nao 226 3.3808 1.5599 A. C. acadmico sim 457 4.0731 .8410 no 226 3.9131 .8334 A. C. social sim 457 4.7927 .6649 no 226 4.8602 .6547 ESCOLA Competncia na matemtica 1 369 3.8540 1.4604 2 314 3.3259 1.4905 Aparncia fsica 1 369 4.3462 .9626 2 314 4.2826 .9311 A. C. global 1 369 4.7661 .7784 2 314 4.7047 .7517 C. disciplinas escolares 1 369 4.4828 .9564 2 314 4.3815 .9327 .8617 A. C. acadmico 369 4.1184 1 2 314 3.9048 .8027

335

Captulo stimo

QuadroVII.il
Efeitos principais e de interaco significativos e sentido das diferenas encontradas em funo da escola e da reforma nos 2 momentos de observao, para as escalas do SDQII. Escalas Sentido das diferenas I o momento 2 o momento (N=827) (N=683) EFEITOS: REFORMA sim > no Competncia matemtica sim>nao Honestidade sim>nao sim>no Competncia fsica Comp. lngua materna sim>nao C. disciplinas escolares sim>nao naosim C. rei. pares sexo oposto sim>nao A. C. acadmico sim>nao A. C. social no>sim sim>no A. C. fsico EFEITOS: ESCOLA Competncia matemtica 1>2 1>2 Aparncia fsica 1>2 1>2 A. C. global 1>2 1>2 C. disciplinas escolares 1>2 C. rei. pares mesmo sexo 1>2 C. rei. pares sexo oposto 1>2 A. C. acadmico 1>2 1>2 A. C. social 1>2 A. C. no-acadmico 1>2 EFEITOS: ESCOLA x REFORMA C. disciplinas escolares sim:l>2 Legenda: 1 - Escola 1; 2 - Escola 2; no -no reforma; sim - reforma

336

Mudanas psicolgicas observadas

pessoal face s matrias escolares; no entanto, estas vantagens no se manifestam, pelo contrrio, no que diz respeito s percepes da competncia social, o que pode significar uma menor ateno a dimenses no estritamente acadmicas. Ora, este resultado contraria, de algum modo, algumas expectativas quanto s preocupaes da reforma curricular com a formao pessoal e social dos alunos. No entanto, a importncia das vantagens em domnios acadmicos significativa, especialmente quando a reforma produziu um reconhecido esforo de adaptao dos currculos no sentido de um nvel de exigncia mais razovel. Similarmente, a Escola 1 revela vantagens no auto-conceito em domnios acadmicos, mas tambm no-acadmicos. Ora, como mencionmos atrs, resta saber se estas vantagens so decorrentes do maior envolvimento desta escola na reforma curricular ou se correspondem a caractersticas particulares pr-existentes. No sentido de verificar se as mudanas ao longo do tempo so influenciadas pela reforma e pela escola, foi realizada uma anlise de varincia tomando as duas observaes como factor de medidas repetidas; a reforma e a escola foram definidas como factores de diferenciao inter-grupos. Este procedimento permite, ainda, controlar os efeitos da perda selectiva de sujeitos. Importa atender, de modo particular, aos efeitos de interaco entre o factor intra-sujeito e os factores de diferenciao intergrupos, de forma a verificar se a reforma ou a escola produzem mudanas diversas ao longo do tempo, ou seja, se existem percursos desenvolvimentais diferenciados. Ora, os resultados revelam (Quadros VII.12 e 13): (i) mudanas intra-sujeito com uma diminuio das percepes de competncia

na matemtica, na lngua materna e na relao com os pares do mesmo sexo e um aumento das percepes da competncia com os pares do sexo oposto; (ii) efeitos de interaco entre a reforma e o factor intra-sujeito nas percepes

de honestidade, de competncia fsica, de auto-conceito fsico e no-acadmico com os alunos da reforma (e apenas estes) a demonstrarem uma diminuio das percepes com o tempo; (iii) efeitos de interaco entre a escola e o factor intra-sujeito com as vantagens da Escola 1 a se manterem apenas na I a administrao na competncia na lngua materna, nas disciplinas escolares, nas relaes com os pares do mesmo sexo; esta diluio parece fazer-se custa da diminuio, na Escola 1, das percepes de competncia nas disciplinas escolares, das relaes com os pares do sexo oposto e do auto-conceito social, e do aumento, na Escola 2, das percepes de competncia na lngua materna, nas disciplinas escolares e nas relaes com pares do sexo oposto. 337

Captulo stimo

Quadro VII.12 Anlise de varincia em medidas repetidas,dos scores das duas observaes nas escalas do SDQII, tomando a reforma, escola e a idade como fontes de variao inter-sujeito (N=6S5). I Quadrados Fonte de varincia GL Quadrado Mdio F P Competncia na matemtica intra-sujeito 8.197 4.475 4.475 .004 intra x reforma 1.552 2.843 1.552 .092 intra x escola .132 .242 .132 .623 intra x reforma x escola 6.352E-02 6.352E-02 .116 .733 Honestidade intra-sujeito .206 .206 1.010 .315 intra x reforma .825 .825 4.039 .045 intra x escola 1.113E-02 1.113E-02 .055 .815 intra x reforma x escola .217 .217 .302 1.065 Competncia fsica intra-sujeito .124 .124 .440 .508 intra x reforma 1.911 1.911 6.801 .009 intra x escola .331 .331 1.179 .278 intra x reforma x escola .155 .155 .551 .458 Competncia lngua materna intra-sujeito 1.552 1.552 4.547 .033 intra x reforma 6.299E-02 6.299E-02 .185 .668 intra x escola 5.906 2.016 2.016 .015 intra x reforma x escola .764 .261 .261 .382 Competncia nas rela es com os pais intra-sujeito 4.709 4.709 15.741 .000 intra x reforma .763 .763 2.550 .111 intra x escola 1.850 .174 .553 .553 intra x reforma x escola .304 .304 1.016 .314 Competncia nas disciplinas escolares intra-sujeito .169 .169 .608 .436 1.037 1.037 .054 intra x reforma 3.728 intra x escola 1.492 1.492 5.365 .021 intra x reforma x escola 4.916E-04 4.916E-04 .002 .966 Competncia nas rela es com os pares c o mesmo sexo 3.914 intra-sujeito 3.914 11.839 .001 intra x reforma 6.592E-02 6.592E-02 .199 .655 intra x escola 3.440 3.440 10.405 .001 intra x reforma x escola .007 2.214E-03 2.214E-03 .935 Competncia nas relaes com os pares c o sexo oposto 10.147 .002 intra-sujeito 3.889 3.889 .467 intra x reforma .203 .203 .531 7.588 .006 intra x escola 2.908 2.908 .527 intra x reforma x escola .153 .153 .400 A. C. fsica intra-sujeito 1.091E-02 .064 1.091E-02 .800 6.241 intra x reforma 1.065 1.065 .013 intra x escola .395 .395 2.313 .129 .377 intra x reforma x escola 6.441E-02 6.441E-02 .539 A. C. social intra-sujeito 3.015 .083 .526 .526 intra x reforma .278 1.591 .208 .278 intra x escola 11.789 .001 2.058 2.058 intra x reforma x escola .008 .928 1.409E-03 1.409E-03 A. C. no-acadmico 7.813E-02 .880 .349 intra-sujeito 7.813E-02 .007 intra x reforma 7.326 .651 .651 intra x escola .295 3.318 .069 .295 intra x reforma x escola 4.674E-03 4.674E-03 .053 .819

338

Mudanas psicolgicas

observadas

Quadro VII. 13 Nmero de sujeitos, mdias e desvios padres para as escalas do CES com efeitos de interaco significativos em funo da reforma, da escola e da variao intra-sujeito. Escala D.P. Categoria N Media Sentido das diferenas REFORMA X INTRA-SUJEITO sim Honestidade Ia sim: 2 a > l a 522 4,6366 ,7382 a a 2 I , 2 a : sim>no 460 4,6123 ,7609 a no I 305 4,5355 ,6735 2a 229 4,5623 ,6689 Competncia sim Ia 2 a : sim>no 522 4,6493 ,9988 a fsica 2 460 4,6022 ,9569 no Ia 305 4,3995 1,0679 2a 229 4,4836 1,0531 AC fsico sim Ia 2 a : sim>no 522 4,4609 ,7401 a 2 460 4,4502 ,7117 no Ia 4,3501 ,7891 305 2a 4,4194 229 ,7546 AC no-acadmico sim Ia sim: l a > 2 a 522 4,4569 ,5088 a a 2 I , 2 a : sim>no 460 4,4329 ,5205 a no I ,5094 305 4,3978 2a 229 4,4489 ,4998 ESCOLA x INTRA-SUJEITO El Competncia Ia 2 a : E1>E2 416 4,0188 ,9950 a 2 lngua materna 371 4,0189 ,9684 E2 Ia 411 3,8025 1,0300 2a 4,0024 318 1,0148 Competncia El Ia 2 a : E1>E2 4,4907 ,9426 416 a disciplinas 2 ,9594 371 4,4781 escolares E2 Ia 411 4,1762 ,9371 2a 318 4,3902 ,9323 Comp. relaes El Ia 2 a : E1>E2 5,0407 416 ,7651 a pares mesmo sexo 2 371 4,8718 ,7915 E2 Ia 411 4,9317 ,8009 2a 4,9452 318 ,8050 Comp. relaes El Ia E2: 2 a > l a 4,5764 416 ,9899 a pares sexo oposto 2 371 4,6345 ,8838 E2 Ia 411 4,4526 ,9436 2a 4,6464 ,8847 318 AC social El Ia I a , 2 a : E2>E1 416 4,8709 ,6643 a 2 E2: l a > 2 a 371 4,7831 ,6694 E2 Ia 411 ,6407 4,7978 2a 318 4,8560 ,6523 Legenda: Reforma: sim; No-reforma: no; Escola 1: E l ; Escola 2: E2; I a administrao: I a ; 2 a administrao: 2 a .

339

Captulo stimo

A anlise destas diferenas confirma que a evoluo do sentido de competncia prpria para os diversos grupos assume diferentes percursos de qualidade diversa. Lembre-se que, como vimos no captulo anterior, os dados da investigao neste domnio permitem esperar um maior realismo do auto-conceito com a idade, traduzido na diminuiodos scores para as vrias escalas e domnios do SDQ I I , com excepo das percepes de competncia nas relaes com os pares do sexo oposto. Ora, os resultados agora obtidos tendem a revelar que apenas os alunos da reforma e da Escola 1 reproduzem este perfil, diminuindo as suas percepes em alguns domnios da competncia pessoal, enquanto os alunos da Escola 2 e da no-reforma tendem a revelar um aumento. J havamos detectado uma menor extenso das diferenas entre estes grupos da I a para a 2 a administrao. Mas, se a diminuio das percepes congruente com o percurso desenvolvimental esperado, os resultados apontam, portanto, para a maior maturidade dos alunos da reforma e da Escola 1 ao longo do tempo. Com efeito, exceptuando o aumento das percepes de competncia nas relaes com pares do sexo oposto, a evoluo verificada nos alunos da Escola 2 no corresponde s previses de um maior realismo com a idade, e, portanto, parece revelar uma grau de maturidade menor do que o esperado. Deste ponto de vista, a evoluo dos alunos da Escola 1 , na globalidade, mais consentnea com um maior realismo e, portanto, uma maior maturidade. No entanto, vale a pena salientar que, no que concerne s percepes de competncia com o sexo oposto (em que os alunos j haviam revelado desvantagens na I a administrao), a experincia da reforma no parece ter um efeito promotor do desenvolvimento esperado. Portanto, na generalidade, possvel concluir pela confirmao das vantagens da reforma e da Escola 1, tanto porque apresentam scores mais elevados do que os seus colegas da no-reforma e da Escola 2, em importantes reas do auto-conceito, com particular relevncia para as dimenses acadmicas, como porque revelam um percurso desenvolvimental caracterizado por uma crescente maturidade. A excepo reside nas percepes da competncia nas relaes com o sexo oposto, em que os alunos da Escola 2 tm scores mais elevados e mais congruentes com o percurso desenvolvimental esperado. 3.2. Efeitos da frequncia da disciplina de DPS Considerando que a disciplina de DPS assume objectivos explcitos de promoo do desenvolvimento psicolgico dos jovens, de esperar que tal se traduza em vantagens em alguns domnios do conceito de competncia pessoal. No sentido de explorar os efeitos 340

Mudanas psicolgicas observadas da frequncia da disciplina de DPS foram envolvidos, como referimos no incio deste captulo, os resultados dos 3 grupos de alunos da Escola 1 (Gl, G2 e G3, que frequentam em 1992 o 7 o , 8 o e 9 o anos, respectivamente). Especificamente, sero comparados os resultados (Quadro VII. 14): a) da I a administrao dos alunos do G2 que frequentam DPS com os da I a

administrao dos alunos do G2 que frequentam EMR; b) da 2 a administrao dos alunos do G2 que frequentam DPS com os da 2 a

administrao dos alunos do G2 que frequentam EMR; c) da I a administrao dos alunos do G2 que frequentam DPS com os da 2 a

administrao dos alunos do Gl que frequentam EMR ou nenhuma opo; d) da 2 a administrao dos alunos do G2 que frequentam DPS com os da 2 a

administrao dos alunos do G3 que frequentam nenhuma opo3. Sero, finalmente, considerados os eventuais efeitos e) e f) da continuidade da frequncia (dado que apenas alguns alunos frequentam a da frequncia de DPS em turmas homogneas (ou seja, em que todos os

alunos frequentam DPS) vs. mistas (em que apenas uma parte da turma frequenta DPS)4

disciplina desde o seu incio em 1991-92) na produo de diferenas entre os alunos que frequentam DPS, tanto na I a como na 2 a administrao. Os resultados revelam: a) a inexistncia de diferenas significativas entre os alunos do 8 o ano que

frequentam DPS ou EMR, no I o momento de observao, em 1992 [Fs (1,129) < 3.54]; b) que, em 1994, emergem diferenas nas percepes de honestidade (Quadros

VII. 15 e 16), favorecendo os alunos que frequentam DPS em relao aos colegas que frequentam EMR; nas restantes escalas no h diferenas significativas [Fs (1,108) < 3.03]; c)
3

a inexistncia de diferenas significativas entre os alunos de DPS que frequentam

No foi aqui considerada a frequncia de EMR (n=l) nem a pequena turma deste grupo que tinha um currculo pr-reforma. 4 A relevncia desta varivel foi-nos sugerida pelos prprios professores de DPS.

341

Captulo stimo

Quadro VII. 14 Comparaes entre os vrios grupos da Escola 1 para determinar o efeito da disciplina. Momento Comparaes I
a

observao Junho.93

2 a observao Dezembro.93 Junho.94

Dezembro.92

a) b)) c) d)

G2, 8 ano DPS VS. EMR G2, 9 o ano DPS 1/5. EMR G2, 8 o ano DPS VS. G3, 9 ano EMR ou nada G l , 8 ano, EMR ou nada VS. G2, 9 o ano DPS

Quadro VII. 15 Efeitos significativos da frequncia da disciplina especfica nos scores das escalas e domnios do SDQII, em 1994 na Escola 1 (N=110). Varivel I Quadrados F GL Quadrado Mdio P 1 EFEITO. DISCIPLINA ESPECFICA ! Honestidade 2.59343 1,108 2.59343 4.33890 .040

Quadro VII. 16 Nmero de sujeitos, mdias e desvios padres para as escalas e domnios do SDQII com efeitos principais significativos em funo da disciplina especfica em 1994, na Escola 1. Escala Mdia Categoria D.P. N DISCIPLINA ESPECIFICA DPS Honestidade 98 4.5691 .736 EMR 12 4.0755 1.045

342

Mudanas psicolgicas observadas

o 8 o ano em 1992, e os seus colegas de EMR ou nenhuma opo que frequentam o 8 o ano em 1993 [Fs (2,193) < 2.19]; d) a inexistncia de diferenas significativas entre os alunos de DPS que

frequentam o 9 o ano em 1994, e os seus colegas de nenhuma opo que frequentam o 9 ano em 1993 [Fs (1,259) < 2.73]; e) a inexistncia de diferenas significativas, em 1992, dos alunos que

frequentam DPS em turmas "homogneas" vs. "mistas" [Fs (1,113) < 3.19]; em 1994, os alunos de DPS oriundos de turmas "homogneas" apresentam percepes mais positivas do que os de turmas "mistas" no auto-conceito emocional (Quadros VII. 17 e 18); no se verificam diferenas significativas nas restantes escalas [Fs (1,96) < 3.68]; f) vantagens, tanto em 1992 como em 1994, para os alunos que frequentam

DPS desde 1991 (a data de incio da oferta da disciplina na escola) face aos colegas que frequentam DPS h menos tempo, nas percepes da competncia na matemtica, nas disciplinas escolares e no auto-conceito acadmico (Quadros VII. 19 e 20); nas restantes escalas no h diferenas significativas, nem em 1992 [Fs (1,112) < 3.53], nem em 1994 [Fs (1,93) < 3.15]. Ora, estes resultados revelam que, contrariamente H17, a frequncia de DPS tende a no produzir vantagens nas percepes do conceito de competncia pessoal, tal como se verificou no raciocnio poltico e na tomada de perspectiva social. Apenas pontualmente, na 2 a observao, os alunos de DPS revelam percepes mais elevadas de honestidade relativamente aos seus colegas que frequentam EMR. No entanto, quando comparados com outros grupos de alunos, os que frequentam DPS no registam percepes diferentes dos seus colegas que frequentam EMR ou nenhuma opo. Estes resultados permitem afirmar a relativa irrelevncia da disciplina especfica na produo de mudanas no sistema pessoal dos alunos, o que pode estar relacionado com o carcter episodio da disciplina. Note-se que, como vimos, a reforma produz mudanas sistemticas nas percepes do conceito de competncia prpria, pelo que no vlido o argumento da incapacidade do currculo para promover esta dimenso do

desenvolvimento psicolgico. O que parece acontecer que a disciplina no acrescenta nada s mudanas introduzidas pela reforma, ao contrrio do que a anlise do currculo enunciado e implementado deixariam supor. Quanto homogeneidade das turmas, embora apenas se detectem diferenas na 2 observao, indiciando que eventuais efeitos se fazem notar a mais longo prazo, as 343
a

Captulo stimo

Quadro VII. 17 Efeitos significativos da frequncia de DPS em turmas homogneas e mistas nos scores das escalas e domnios do SDQII, em 1994 na Escola 1 (N=98). X Quadrados Varivel GL F Quadrado Mdio P 1 EFEITO: TIPO DE TURMA | A. C. emocional 4.257 1,96 4.257 6.167 .015 |

Quadro VII. 18 Nmero de sujeitos, mdias e desvios padres para as escalas e domnios do SDQ II com efeitos principais significativos em funo frequncia de DPS em turmas homogneas e mistas em 1994, na Escola 1. Escala Categoria N Mdia D.P. sentido das diferenas DISCIPLINA vs. TIPO DE TURMA A. C. emocional DPS homogna 78 4.0456 .832 H>M DPS mista 20 3.5285 .826 Legenda: Turmas homognas - H; Turmas mistas - M Quadro VII. 19 Efeitos significativos da frequncia de DPS desde 1991 nos scores das escalas e domnios II, em 1992 e 1994 na Escola 1 (N=114). I Quadrados GL F Varivel Quadrado Mdio EFEITO: FREQUNCIA DE DPS DESDE 1991 1992 17.887 1,112 17.887 Competncia matemtica 7.524 1,112 C. disciplinas escolares 8.176 8.176 9.253 1,112 8.848 10.711 A. C. acadmico 8.848 1994 Competncia matemtica 19.810 1,93 19.810 9.483 C. disciplinas escolares 4.731 1,93 4.731 5.130 A. C. acadmico 7.406 1,93 7.406 9.944

do SDQ P .007 .003 .001 .003 .026 .002

Quadro VII.20 Nmero de sujeitos, mdias e desvios padres para as escalas e domnios do SDQ II com efeitos principais significativos em funo frequncia de DPS desde 1991, em 1992 e 1994, na Escola 1. D.P. Escala Categoria N Mdia sentido das diferenas I a OBSERVAO: 1992 DPS desde 1991 97 1.534 Competncia matemtica 3.9295 DPS: DPS posterior (92) 2.9944 18 1.626 91>92* DPS desde 1991 97 .954 C. disciplinas escolares 4.6029 DPS: DPS posterior (92) 91>92** 18 3.9022 .861 DPS desde 1991 97 4.2001 .884 DPS: A. C. acadmico DPS posterior (92) 18 3.5062 91>92** 1.065 2 a OBSERVAO: 1994 DPS desde 1991 DPS: Competncia matemtica 82 4.0518 1.448 DPS posterior (92) 12 2.9750 91>92** 1.405 DPS desde 1991 82 DPS: C. disciplinas escolares 4.4553 .991 DPS posterior (92) 12 91>92** 3.7583 .792 DPS desde 1991 82 A. C. acadmico 4.2067 .862 DPS: DPS posterior (92) 12 3.4257 .818 91>92** Legenda: DPS desde 1991 91; DPS posterior (1992) - 92

344

Mudanas psicolgicas observadas

vantagens encontradas so congruentes com a investigao sobre os factores associados eficcia das intervenes em contexto escolar, nomeadamente a importncia da interveno decorrer junto de grupos naturais, como a turma (Higgins, 1980). Finalmente, a continuidade da interveno parece ser o nico factor a produzir efeitos sistemticos, o que congruente com a investigao sobre as condies de eficcia das intervenes educativas (Sprinthall, 1991). Note-se, ainda, que os efeitos encontrados parecem potenciar os efeitos observados da reforma, que tambm se verificam fundamentalmente em domnios acadmicos do conceito de competncia pessoal. Ora, h que reconhecer que estes efeitos so relativamente inesperados, na medida em que a anlise do programa da disciplina mais facilmente poderia fazer esperar mudanas em dimenses no-acadmicas do auto-conceito. Globalmente, no entanto, a disciplina de DPS no significativa para a mudana das percepes no sentido de competncia pessoal, o que contraria as expectativas geradas com a sua criao, nomeadamente a noo de que constituiria como um espao privilegiado para a promoo do desenvolvimento psicolgico, apesar do seu carcter pontual e do seu estatuto de alternativa.

4. Mudanas nos sistemas transpessoais: orientao para a rede e percepes do clima psicossocial da sala de aula As dimenses transpessoais includas neste estudo envolvem as percepes dos alunos sobre a importncia do recurso s redes sociais de apoio e sobre o clima psicossocial da sala de aula. Comearemos por considerar os eventuais efeitos da reforma e da escola e, posteriormente, da frequncia de DPS para os alunos. Globalmente, esperam-se vantagens para os alunos que frequentam a Escola 1, a reforma e a disciplina, tanto na orientao para a rede, como em algumas dimenses das percepes do clima psicossocial da sala de aula. (i) orientao para a rede Embora no existam investigaes sobre os efeitos da introduo de inovaes educativas na orientao para a rede e os resultados nesta varivel encontrados neste e noutros estudos tendam a ser inconsistentes, legtimo esperar que a maior nfase da reforma educativa no desenvolvimento pessoal e social dos alunos se traduza em vantagens para os alunos da Escola 1 (H18), da reforma (H19), e de DPS (H20).

345

Captulo stimo 4.2. Efeitos da escola e da reforma Relativamente orientao para a rede os resultados da anlise de varincia univariada na I a administrao revelam a inexistncia de diferenas em funo dos factores escola e reforma [Fs (1,842) < .54]. Na 2 a administrao, em que a idade foi definida como co-variante (Quadros VII. 21 e 22), constata-se: (i) um efeito significativo do ano de escolaridade-idade, com vantagens para os

alunos mais novos; (ii) um efeito principal da reforma com vantagens para os alunos que no

frequentam a reforma, contrariando a H18; (iii) (iv) a inexistncia de diferenas em funo do factor escola [Fs (1, 680) = .59]; um efeito de interaco entre a reforma e a escola, com as vantagens dos

alunos da no reforma a manterem-se entre os alunos da Escola 2. Assim, no s as hipteses formuladas no so validadas como, na 2 a administrao, as diferenas entre os grupos contrariam os efeitos esperados da reforma. Note-se que este resultado se pode relacionar com os dados obtidos quanto ao conceito de competncia prpria em domnios sociais, em que os alunos da reforma tambm apresentaram desvantagens. Assim, confirmar-se-ia a aparente incapacidade da reforma em promover mudanas em domnios sociais. No entanto, o facto das diferenas s se verificarem numa das administraes no nos permite concluir pela desvantagem sistemtica da reforma na orientao para a rede. A anlise das mudanas intra-sujeito, tomando a escola e a reforma como factores de diferenciao intra-grupos revela a inexistncia quer de mudanas intra-sujeitos quer de interaces significativas entre o factor intra-sujeito e os factores de diferenciao intra-grupo [Fs ( 1 , 665) < .84]. Assim, as diferenas encontradas entre os grupos em funo da reforma no ficam a dever-se a um percurso desenvolvimental diverso. Globalmente, portanto, embora seja de registar que a reforma parece produzir desvantagens pontuais quanto orientao para a rede, reforando a noo da relativa incapacidade em produzir mudanas em domnios interpessoais-sociais, a principal concluso parece ser a da relativa homogeneidade das amostras quanto a esta varivel. 5.2. Efeitos da frequncia da disciplina de DPS Tal como aconteceu para as percepes da competncia prpria, os alunos da Escola 1

346

Mudanas psicolgicas observadas

Quadro VII.21 para a rede, na 2aadministrao Efeitos significativos da escola nos scores da orientac F Varivel I Quadrados Quadrado Mdio GL EFEITO: ANO DE ESCOLARIDADE 1.480 4.374 Orientao para a rede 1.480 1,680 EFEITO: REFORMA 2.853 8.432 1,680 Orientao para a rede 2.853 EFEITO: REFORMA x ESCOLA 1.399 4.135 Orientao para a rede 1.399 1,680

(N=685). P 1 ! .037 ! I .004 j .042 ;

Quadro VII.22 Nmero de sujeitos, mdias e desvios padres para no 2o momento de observao. Escala Reforma Escola REFORMA Orientao para a rede sim no REFORMA x ESCOLA 1 Orientao para a rede sim 2 nao 1 2

a orientao para a rede em funo da escola, N 461 224 357 104 16 208 Mdia 4.1454 4.2267 4.1322 4.1905 4.0156 4.2429 D.P. .6058 .5444 .6097 .5928 .4843 .5465

347

Captulo stimo

que frequentam, em 1992, o 8 o ano (G2), sero comparados quanto frequncia da disciplina especfica (DPS ou EMR), em 1992 e 1994; os resultados da I a e a 2 a observao os alunos deste grupo que frequentam DPS sero, ainda, comparados com a 2 a observao dos alunos que frequentam, em 1992, o 7 o ano (Gl) e o 9 o ano (G3), respectivamente (cf. Quadro VII. 14). Finalmente, analisar-se-o os eventuais efeitos da frequncia de DPS em turmas mistas vs. homogneas, e desde 1991-92 ou apenas depois desse ano. No que concerne aos resultados constata-se: a) a inexistncia de diferenas entre os alunos do G2 que frequentam DPS e os

que frequentam EMR em 1992 [Fs (1,131) = .53], b) a inexistncia de diferenas entre os alunos do G2 que frequentam DPS e os

que frequentam EMR como em 1994 [Fs (1,108) - .06]; c) a existncia de vantagens dos alunos de EMR ou nenhuma opo que

frequentam o 8 o ano em 1993 face aos seus colegas de DPS que frequentam o 8 o ano em 1992 (Quadro VII.23 e 24); d) a inexistncia de diferenas entre os alunos de DPS que frequentam o 9 o ano

em 1994 e os seus colegas de nenhuma opo que frequentam o 9 o ano em 1993 [Fs (1,258) = .69]; e) 3.28]; f) a inexistncia de diferenas entre os alunos que frequentam DPS desde 1991 a inexistncia de diferenas entre os alunos que frequentam DPS em turmas

mistas ou homogneas, tanto em 1992 [Fs (1,114) = .04], como em 1994 [Fs (1,108) =

ou DPS apenas depois, em 1992 [Fs (1,114) = 3.23], como em 1994 [Fs (1,93) = .73]. Assim, com excepo de um resultado pontual quanto ao tipo de turma, a disciplina de DPS no produz efeitos significativos na orientao para a rede, o que incongruente com as expectativas decorrentes da anlise do currculo enunciado (H20). No entanto, convm salientar que esta varivel parece ser pouco discriminativa dos grupos considerados neste estudo. (ii) clima psicossocial da sala de aula Como referimos atrs so de esperar vantagens para os grupos da Escola 1 (H21), da reforma (H22) e da disciplina de DPS (H21) em dimenses do clima psicossocial da sala de aula. Especificamente, e na sequncia de investigaes anteriores (Raviv, Raviv & 348

Mudanas psicolgicas

observadas

Quadro VII. 23 Efeitos significativos da frequncia de DPS vs. EMR ou nada nos scores da orientao para a rede, comparando os grupos que frequentavam o 8 ano em 1992 e 1993 (N=202). S Quadrados | GL | Quadrado Mdio Varivel EFEITO: FREQUNCIA PE DPS vs. EMR OU NADA Orientao para a rede 2.230 3.45 .034 2,199 1.165

Quadro VII. 24 Nmero de sujeitos, mdias e desvios padres para as escalas e domnios do SDQII com efeitos principais significativos em funo frequncia de DPS em turmas homogneas e mistas em 1994, na Escola 1. Escala Categoria N D.P. Mdia sentido das diferenas DISCIPLINA 8'92 DPS Orientao para a 116 4.1129 .535 Nada, EMR 8'93 EMR rede 15 .442 > 4.4216 nada 71 4.2928 .639 DPS

349

Captulo stimo

Reisel, 1993), ser de esperar percepes mais positivas dos alunos da Escola 1 e da reforma quanto inovao, ao apoio do professor e ao envolvimento e percepes mais elevadas nos alunos da Escola 2 e da "no-reforma" quanto ordem e organizao e ao controlo autocrtico do professor. As diferenas esperadas quanto frequncia de DPS vo no mesmo sentido do que as previstas para a Escola l e a reforma. 4.3. Efeitos da escola e da reforma A anlise dos efeitos da reforma e da escola nas percepes do clima psicossocial da sala de aula revela algumas diferenas significativas ao longo das duas administraes. Especificamente, na I a administrao (Quadros VII.25 e 26) constata-se a existncia de: (i) efeitos principais da reforma, com scores mais elevados dos alunos "da

reforma" na consistncia e apoio do professor, na ordem e organizao e na inovao, e dos alunos com currculo "no-reforma" no controlo autocrtico do professor; no h outras diferenas significativas a registar [Fs (1,842) = 2.8]; (ii) efeitos principais da escola, com scores mais elevados dos alunos da Escola 1

nas percepes de consistncia e apoio do professor e de inovao, e dos alunos da Escola 2 nas percepes de controlo autocrtico do professor, favorecendo a Escola 2; todas as outras escalas no revelam diferenas significativas [Fs (1,842) > 2.6]; (iii) efeitos de interaco entre a escola e a reforma nas percepes de apoio e

consistncia do professor, envolvimento e afiliao dos alunos, e de inovao, revelando que nos alunos "da reforma" os da Escola 1 tm vantagens nas percepes envolvimento e afiliao dos alunos e dos da Escola 2 nas percepes de apoio e consistncia do professor e de inovao; nestas duas ltimas escalas verifica-se, ainda, na Escola 2, vantagens para os alunos da reforma; no existem diferenas significativas nas restantes escalas [Fs (1,842) < 1.5]. Assim, aparentemente a Reforma tem um claro efeito positivo, aumentando, como previsto na H21, as percepes de consistncia e apoio do professor e de inovao, mas tambm de ordem e organizao, contrariamente que havamos previsto; regista-se, tambm, o esperado efeito de diminuio das percepes de controlo autocrtico do professor. Para alm de consistentes com as hipteses formuladas (H21) estes resultados so congruentes com os dados de Menezes, Xavier & Cibele (1997) que, em entrevistas exploratrias com professores, registaram tambm impresses de efeitos positivos da

350

Mudanas psicolgicas observadas

Quadro VII.25 Efeitos significativos do ano de escolaridade-da escola e da reforma nos scores das escalas do CES, na Iaadministrao (N=846). I Quadrados F Varivel GL Quadrado Mdio P EFEITO: REFORMA 12.098 12.098 26.822 .000 Apoio e consistncia prof. 1,842 2.802 2.802 5.981 .015 1,842 Ordem e organizao 16.596 16.596 29.135 .000 1,842 Controlo autocrtico prof 48.117 48.117 112.860 .000 Inovao 1,842 EFETTO: ESCOLA 6.735 6.735 14.931 .000 1,842 Apoio e consistncia prof. 2.414 2.414 4.238 .040 1,842 Controlo autocrtico prof 5.893 5.893 13.822 .000 Inovao 1,842 EFETTO: ESCOLA x REFORMA 3.414 3.414 7.569 .006 1,842 Apoio e consistncia prof. 3.404 3.404 5.326 .021 1,842 Envolvimento e afiliao 3.562 3.562 8.356 .004 1,842 Inovao

Quadro VII. 26 Nmero de sujeitos, mdias e desvios padres para as escalas do CES com efeitos principais e de interaco significativos em funo da escola e da reforma na Ia administrao. Escala Reforma Escola N Mdia D.P. REFORMA Apoio e consistncia do prof sim 537 4.6016 .6632 no 309 4.3532 .7075 Ordem e organizao sim 537 2.5867 .7071 no 309 2.4672 .6429 Controlo autocrtico prof sim 537 3.6878 .7978 no 309 3.9787 .6766 Inovao sim 537 4.1180 .6559 309 3.6227 .6689 no ESCOLA .6679 1 429 4.5238 Apoio e consistncia do prof 2 417 4.4975 .7122 Controlo autocrtico prof 1 429 3.6627 .7959 2 417 3.9291 .7150 Inovao 1 429 4.0324 .6518 2 417 3.8390 .7384 REFORMA x ESCOLA .6689 1 408 4.5258 Apoio e consistncia do prof sim 2 129 4.8412 .5856 1 21 4.4855 .6622 2 4.3436 .7108 no 288 1 408 4.1820 .7793 Envolvimento e afiliao alunos sim 2 129 3.9861 .8702 3.8681 .8113 1 21 no 2 4.1290 .7940 288 1 408 4.0455 .6513 Inovao sim 2 129 4.3472 .6192 1 21 3.7771 .6236 no 2 288 3.6114 .6717

351

Captulo stimo

reforma curricular portuguesa na relao professor-aluno. Os efeitos da escola vo, tambm , no sentido esperado, com vantagens da Escola 1 nas percepes de consistncia e apoio do professor e de inovao e scores mais elevados da Escola 2 quanto ao controlo autocrtico do professor. No entanto, registe-se que as interaces dos factores reforma e escola revelam vantagens dos alunos da reforma no interior da Escola 2, enfatizando o papel da reforma na mudana de percepes, mas,

simultaneamente, que o grupo que experincia a reforma na Escola 2 tm percepes mais elevadas que os seus colegas da Escola 1 ao nvel da consistncia e apoio do professor e da inovao. Este resultado pode ser explicado de duas formas diferentes: por um lado, dado que os alunos da reforma na Escola 2 frequentam, data da I a observao, o 7 o ano de escolaridade, a idade pode estar a desempenhar aqui um papel relevante; por outro lado, dado que estes alunos so os que experienciam, pela I a vez na sua escola, a reforma, podem ter uma percepo mais apurada das mudanas no estilo do professor, o que pode remeter para um efeito de "novidade". Relativamente 2 a administrao (Quadros VII.27 e 28), para alm dos efeitos da reforma e da escola, considerou-se a idade como co-variante. Os resultados revelam: (i) efeitos principais do ano de escolaridade-idade nas percepes de apoio e

consistncia do professor, ordem e organizao, envolvimento e afiliao dos alunos e inovao, com vantagens para os alunos mais novos; no h diferenas nas percepes de controlo autocrtico do professor [Fs (1,685) = 0.2]; (ii) efeitos principais da reforma nas percepes de ordem e organizao e de

inovao, com vantagens para os alunos da reforma, e de controlo autocrtico do professor, com percepes mais fortes para os alunos "no-reforma"; as restantes escalas no revelam diferenas significativas [Fs (1,685) < 1.4]; (iii) efeitos principais da escola nas percepes de ordem e organizao, mais

elevadas para os alunos da Escola 1, e de envolvimento e afiliao dos alunos e controlo autocrtico do professor, mais elevadas nos alunos da Escola 2; no h outras diferenas significativas [Fs (1,685) < 2.5]; e (iv) efeitos de interaco entre a escola e a reforma, com os alunos da reforma na

Escola 2 a terem percepes mais positivas do que os seus colegas da no-reforma nas percepes de apoio e consistncia do professor e de inovao; de entre os alunos da reforma, os da Escola 2 tm percepes mais positivas de apoio e consistncia do professor e, de entre os da no-reforma, so os da Escola 1 a terem percepes mais

352

Mudanas psicolgicas

observadas

Quadro VII.27 Efeitos significativos do ano de escolardade-da escola e da reforma nos scores das escalas do CES, na 2a administrao (N=690). ^____ I Quadrados Varivel GL F Quadrado Mdio P EFEITO: ANO DE ESCOLARIDADE-IDADE 25.669 25.669 65.111 .000 Apoio e consistncia prof. 1,685 6.011 6.011 12.006 .001 Ordem e organizao 1,685 9.723 9.723 19.005 .000 Envolvimento e afiliao 1,685 16.082 16.082 .000 35.019 Inovao 1,685 EFEITO: REFORMA 7.940 7.940 .000 15.859 Ordem e organizao 1,685 12.190 12.190 21.024 .000 Controlo autocrtico prof 1,685 11.242 11.242 24.481 .000 Inovao 1,685 EFEITO: ESCOLA 2.796 2.796 5.585 .018 Ordem e organizao 1,685 6.134 6.134 11.989 .001 Envolvimento e afiliao 1,685 2.651 2.651 4.573 .033 Controlo autocrtico prof 1,685 EFEITO: ESCOLA x REFORMA 1.731 1.731 .037 4.390 Apoio e consistncia prof. 1,685 4.446 4.446 9.681 .002 Inovao 1,685

Quadro VII.28 Nmero de sujeitos, mdias e desvios padres para as escalas do CES com efeitos interaco significativos em funo da escola e da reforma na 2a administrao. Escala Reforma Escola N Mdia REFORMA Ordem e organizao sim 460 2.7032 no 230 2.4124 Controlo autocrtico prof sim 460 3.6145 no 230 3.8797 Inovao sim 460 3.9510 no 230 3.5668 ESCOLA 1 Ordem e organizao 372 2.6399 2 318 2.5668 Envolvimento e afiliao 1 372 4.1270 2 318 4.2150 Controlo autocrtico prof 1 372 3.6409 2 318 3.7754 REFORMA x ESCOLA 1 356 4.2700 Apoio e consistncia do prof sim 2 104 4.7410 1 16 4.3851 no 2 214 4.2152 1 356 3.8834 Inovao sim 2 104 4.1825 1 16 3.9217 no 2 214 3.5402

principais e de D.P. .7211 .6931 .7948 .6974 .6690 .7204 .7072 .7433 .7308 .7272 .8109 .7216 .6497 .6303 .6628 .6110 .6561 .6638 .7220 .7149

353

Captulo stimo

positivas de inovao; as restantes escalas no revelam diferenas significativas [Fs (1,685) < 3.8]. Os resultados da 2 a administrao vm confirmar a tendncia da reforma para promover mudanas positivas nas percepes de ordem e organizao, o que contraria os resultados de outros estudos e a H21, e de inovao, o que vai de encontro ao esperado, tal como as percepes mais elevados dos alunos que no frequentam a reforma de controlo autocrtico do professor. Quanto escola, mantm-se os resultados da Escola 2 como produzindo percepes mais fortes de controlo autocrtico do professor, mas acrescentando-se s de envolvimento e afiliao dos alunos; este resultado curioso, na medida em que estas duas dimenses podem estar relacionadas, com a afiliao dos alunos a desempenhar um papel protector face autoridade do professor. Na Escola 1 surgem, agora, maiores percepes de ordem e organizao. Finalmente, no que interaco da reforma com a escola diz respeito, registe-se que, de entre os alunos da reforma, so mais positivas as percepes de apoio e consistncia do professor na Escola 2, o que tambm j se verificava na I a administrao, e que nos alunos da no-reforma so os da Escola 1 a terem percepes mais positivas de inovao. Como mencionmos atrs, no possvel saber se os efeitos da escola so uma consequncia secundria do envolvimento diferencial na reforma, ou se correspondem a caractersticas pr-existentes. Globalmente, portanto, a reforma parece ter introduzido alteraes positivas, tanto na I
a

como na 2 a observao (Quadro VII.29), nas percepes do clima psicossocial da

sala de aula, nomeadamente no que concerne ao aumento das percepes de ordem e organizao e de inovao e de diminuio das percepes de controlo autocrtico do professor. Os alunos reconhecem, assim, uma maior variedade e flexibilidade nos mtodos de ensino, mas tambm um ambiente mais organizado e para o qual os alunos contribuem; simultaneamente, o professor visto como menos rgido no exerccio do poder na sala de aula. Ora, estas mudanas vo no sentido das hipteses formuladas5, sendo de salientar que reforam a importncia da reforma para a promoo do desenvolvimento psicolgico dos alunos, especialmente se tivermos em conta os estudos que relacionam as percepes positivas do clima com o bem-estar e o sucesso escolar dos adolescentes (Cheung, 1995; Felner, Aber, Primavera & Cauce, 1985; Moos, 1979; Trickett & Moos, 1974; Yuen, Grace e Watkins, 1994). No que concerne escola, constata-se que, nas duas observaes, os alunos da Escola 1 percebem os professores Embora, como vimos, os resultados quanto ordem e organizao vo no sentido inverso ao esperado. 354
5

Mudanas psicolgicas observadas

Quadro VII.29 Efeitos principais e de interaco significativos e sentido das diferenas encontradas em funo da escola e da reforma nos 2 momentos de observao, para as escalas do CES. Escalas Sentido das diferenas 1 momento 2 o momento (N=683) (N-7) EFEITOS: REFORMA Consistncia e apoio professor sim>no Ordem e organizao sim>no sim>no Controlo autocrtico professor no>sim nosim Inovao sim>no sim>no EFEITOS: ESCOLA Consistncia e apoio professor 1>2 Ordem e organizao 1>2 Envolvimento e afiliao alunos 2>1 Controlo autocrtico professor 2>1 2>1 Inovao 1>2 EFEITOS: ESCOLA x REFORMA Consistncia e apoio professor sim 2>1; 2: sim>no sim: 2 > 1 ; 2: sim>no Envolvimento e afiliao alunos sim: 1>2 Inovao sim 2>1; 2: sim>no no: 1>2; 2: sim>no Legenda: 1 - Escola 1; 2 - Escola 2; no -no reforma; sim - reforma

355

Captulo stimo

como menos autocrticos, sendo impossvel determinar se estas percepes se devem a caractersticas prprias das escolas observadas independentes ou consequentes da reforma. Finalmente, os resultados da interaco entre a reforma e a escola, reafirmam o significado da reforma na produo de mudanas pois, no interior da Escola 2, so os alunos da reforma que apresentam percepes superiores tanto de apoio e consistncia do professor como de inovao. No sentido de aprofundar estas diferenas, analismos a evoluo das percepes do clima psicossocial ao longo dos dois momentos de observao, atravs de uma anlise de varincia em medidas repetidas, tomando a escola e a reforma como factores de diferenciao intra-grupos, o que permite controlar a perda selectiva de sujeitos (Quadros VII.30 e 31). Importa sobretudo atender aos efeitos de interaco entre o factor intra-sujeito e os factores de diferenciao inter-grupos, de forma a verificar se a reforma ou a escola produzem percursos desenvolvimentais diferenciados. Os resultados permitem perceber que: (i) h mudanas intra-sujeito apenas nas percepes de consistncia e

apoio do professor, com diminuio dos scores da I a para a 2 a administrao; (ii) h efeitos de interaco entre a reforma e o factor intra-sujeito nas

percepes de odem e organizao (com aumento dos scores da I a para a 2 a administrao apenas nos alunos da reforma que, nas duas administraes, tm percepes mais elevadas do que os seus colegas da no reforma), envolvimento e afiliao dos alunos (com vantagens para os alunos da reforma apenas na 2 a administrao), e inovao (com diminuio dos scores da I a para a 2 a administrao apenas nos alunos da reforma que, nas duas administraes, tm percepes mais elevadas do que os seus colegas da no reforma); (iii) h efeitos de interaco entre a escola e o factor intra-sujeito nas

percepes de consistncia e apoio do professor (com vantagens para a Escola 1 apenas na I a administrao), de ordem e organizao (com vantagens para a Escola 1 apenas na 2 a administrao), de envolvimento e afiliao dos alunos (com diminuio da I a para a 2 a administrao apenas na Escola 2) e de controlo autocrtico do professor (com diminuio dos scores apenas nos alunos da Escola 2 que, nas 2 observaes, so sempre mais elevados do que os dos seus colegas da Escola 1); (iv) efeitos de interaco entre a reforma, a escola e o factor intra-sujeito

356

Mudanas psicolgicas observadas

Quadro VII.30 Anlise de varincia em medidas repetidas dos scores das duas observaes nas escalas do CES, tomando a reforma e a escola como fontes de variao inter-sujeito (N=666). Fonte de varincia I Quadrados GL | Quadrado Mdio F P Apoio e consistncia do professor intra-sujeito 12,469 12,469 56,952 ,000 reforma x intra ,369 ,369 1,683 ,195 escola x intra ,862 3,937 ,862 ,048 ref x esc x intra ,124 ,124 ,567 ,452 Ordem e organizao intra-sujeito ,734 ,734 2,635 ,105 reforma x intra 1,226 1,226 4,400 ,036 escola x intra 1,413 1,413 5,070 ,025 ref x esc x intra 1,631 1,631 5,854 ,016 : Envolvimento e afiliao dos alunos ; intra-sujeito ,274 ,274 ,342 ,903 reforma x intra 1,256 1,256 4,139 ,042 escola x intra 12,847 12,847 42,319 ,000 ref x esc x intra ,214 ,214 ,706 ,401 Controlo autocrat co do professpr intra-sujeito ,353 ,353 1,064 ,303 reforma x intra l,296E-02 l,296E-02 ,039 ,843 escola x intra 1,435 1,435 4,328 ,038 ref x esc x intra ,287 ,376 ,376 1,133 Inovao intra-sujeito 3,942 3,942 17,347 ,000 reforma x intra 1,132 1,132 4,983 ,026 escola x intra l,477E-02 l,477E-02 ,065 ,799 ref x esc x intra ,294 ,294 ,256 1,293

357

Captulo stimo

Quadro VII.31 Nmero de sujeitos, mdias e desvios padres para as escalas do CES com efeitos de interaco significativos em funo da reforma, da escola e da variao intra-sujeito. Media D.P, Sentido das diferenas Escala Categoria N REFORMA x INTRA-SUJEITO sim: 2 a >l a Ordem e Ia 2,5867 ,7071 537 sim a a I , 2 a : sim>no organizao 2 2,7043 ,7207 461 a I 2,4672 ,6429 309 nao 2a 2,4080 ,6912 230 Ia 2 a : sim > no 4,1349 ,8056 Envolvimento e 537 sim a 2 4,2256 ,7346 afiliao alunos 461 a I 4,1113 ,7966 309 nao 2a 4,0539 ,7078 230 Ia 4,1180 ,6559 sim: l a > 2 a Inovao sim 537 a a 2 3,9499 ,6687 I , 2 a : sim>no 461 a I 3,6227 ,6689 309 nao 2a 3,5683 ,7205 230 ESCOLA x INTRA-SUJEITO I a : E1>E2 Consistncia e Ia 4,5238 ,6679 El 429 a apoio professor 2 4,2749 ,6498 372 Ordem e organizao

Envolvimento e afiliao alunos

Controlo autocrtico do professor Ordem e organizao

Ia 4,4975 417 2a 4,3860 319 Ia 2,5847 429 El 2a 2,6399 372 Ia 2,5002 417 E2 2a 2,5657 319 Ia 4,1666 429 El 2a 4,1270 372 Ia 4,0848 417 E2 2a 4,2169 319 Ia 3,6627 429 El 2a 3,6409 372 a I 3,9291 417 E2 2a 3,7758 319 REFORMA x ESCOLA x INTRA-SUJEITO I a 408 2,5984 s i m El 2a 357 2,6476 Ia 129 2,5497 E2 2a 104 2,8989 Ia 21 2,3176 nao El 2a 15 2,4571 Ia 288 2,4781 E2 2a 215 2,4046

E2

,7122 ,6634 ,7082 ,7072 ,6612 ,7424 ,7828 ,7308 ,8200 ,7269 ,7959 ,8109 ,7150 ,7205

2 a : E1>E2

E2: 2 a > l a

I a , 2 a : E2>E1 E2: l a > 2 a

,7105 ,7055 ,6977 ,7414 ,6196 ,7471 ,6443 ,6888

sim, E2: 2 a > l a sim, 2 a : E2>E1 E2, 2 a : sim > no

a a a Legenda: Reforma: sim; No-reforma: no; Escola 1: E l ; Escola 2: E2; I administrao: I ; 2 a administrao: 2 .

358

Mudanas psicolgicas observadas

nas percepes de ordem e organizao, com os alunos da reforma na Escola 2 a aumentarem as suas percepes com o tempo, o que contribui para que tenham, na 2 a observao, scores mais elevados do que os seus colegas da reforma da Escola 1 e do que os seus colegas da no-reforma, mas da Escola 2. Em geral, estes resultados revelam que tanto a reforma como a escola produzem diferentes percursos desenvolvimentais nas percepes do clima psicossocial da sala de aula, que so congruentes com as diferenas encontradas na I a e 2aadministraes. Por exemplo, apenas os alunos da reforma aumentam as suas percepes de ordem e organizao com o tempo, o que contribui para a manuteno das diferenas iniciais com os seus colegas da no-reforma; por outro lado, tambm so apenas os alunos da reforma que experienciam uma diminuio das percepes de inovao com o tempo, o que corresponde ao percurso desenvolvimental esperado, mas que no altera o padro diferencial nesta varivel. No que concerne interaco da escola com o factor intrasujeito, verifica-se que apenas os alunos da Escola 2 aumentam as suas percepes de envolvimento e afiliao com o tempo, o que explica a emergncia de diferenas relativamente Escola 1 na 2 a administrao. Em concluso, na generalidade, possvel concluir pela confirmao das vantagens da reforma nas percepes de inovao, domnio em que so tambm apenas estes a revelarem uma mudana congruente com os resultados da investigao (Huang & Waxman, 1995); adicionalmente a reforma parece ter um importante efeito na reduo das percepes de controlo autocrtico do professor. Ademais, as diferenas encontradas em funo da escola, indiciando vantagens da Escola 1, podem ainda, como referimos, ser um efeito indirecto do envolvimento h mais tempo desta escola na reforma (embora possam tambm corresponder a caractersticas independentes da prpria escola). 4.4. Efeitos da frequncia da disciplina de DPS De acordo com as previses da H22 so de esperar vantagens dos alunos de DPS nas percepes do clima da sala de aula. Como aconteceu nos instrumentos anteriores sero comparados os alunos do G2 que frequentam DPS e EMR e os resultados da I a e 2 a administraes dos alunos de DPS do G2 com a 2 a observaes dos alunos de EMR e de nenhuma opo dos Gl e G3, respectivamente (cf. Quadro VII.14). Os resultados revelam: a) a inexistncia de diferenas entre os alunos do G2 que frequentam DPS e os

que frequentam EMR em 1992 [Fs (1,126) < 2.55];

359

Captulo stimo b) a inexistncia de diferenas entre os alunos do G2 que frequentam DPS e os

que frequentam EMR como em 1994 [Fs (1,107) < 1.91]; c) a inexistncia de diferenas entre os alunos de DPS que frequentam o 8 o ano

em 1992 e os alunos de EMR ou nenhuma opo que frequentam o 8 o ano em 1993 [Fs (1,192) < 1.58]; d)
o

a existncia de vantagens dos alunos de nenhuma opo que frequentam o

9 ano em 1993 relativamente aos seus colegas de DPS que frequentam o 9 o ano em 1994, som scores mais elevados na consistncia e apoio do professor e na inovao e mais baixos no controlo autocrtico do professor (Quadros VII. 32 e 33); nas restantes escalas no existem diferenas significativas [Fs (1,258) < 2.50]; e) 2.09]; f) a existncia de diferenas entre os alunos que frequentam DPS desde 1991 a inexistncia de diferenas entre os alunos que frequentam DPS em turmas

mistas ou homogneas, tanto em 1992 [Fs (1,109) < 2.37], como em 1994 [Fs (1,95) <

ou DPS apenas depois, na I a observao, nas percepes de controlo autocrtico do professor, mais elevadas para os que frequentam DPS desde h menos tempo (Quadros VII.34 e 35); no h diferenas nas restantes escalas [Fs (1,109) < 3.35], nem em 1994 [Fs (1,93) < 1.19]. Assim, tal como nas variveis anteriores, a frequncia da disciplina de DPS no parece produzir mudanas nas percepes do clima da sala de aula, sendo inclusive os resultados numa das comparaes (d), de efeito contrrio ao esperado. Mais uma vez, a disciplina no acrescenta nada experincia, essa sim positiva, da reforma. O carcter episdico da continuidade da frequncia da disciplina, tambm no favorece a noo de que a disciplina se constitui como uma experincia significativa no que diz respeito forma como os alunos percebem o clima psicossocial da sala.

5. Anlise factorial de correspondncias mltiplas As anlises realizadas at este momento revelaram que os grupos de alunos observados neste estudo diferem quanto s percepes de competncia pessoal e do clima psicossocial da sala de aula, mas no informaram sobre o modo como estas variveis podem ser combinadas para discriminar os diversos grupos. Assim, procedeu-se a uma anlise factorial de correspondncias (AFC), que uma metodologia da famlia 360

Mudanas psicolgicas

observadas

Quadro VII.32 Efeitos significativos da frequncia de DPS comparando os grupos que frequentavam o 9 S Quadrados Varivel EFEITO: FREQUNCIA DE DPS vs. EMR OU Apoio e consistncia prof. 4.1107 Controlo autocrtico prof. 2.7322 Inovao 4.0970

vs nada nos scores da orientao para a rede, ano em 1993 e 1994 (N=260). GL F Quadrado Mdio P NADA 4.1107 1,258 12.0862 .001 1,258 2.7322 4.3277 .038 1,258 4.0970 .034 11.1740

Quadro VII.33 Nmero de sujeitos, mdias e desvios padres para as escalas e domnios do SDQII com efeitos principais significativos em funo frequncia de DPS comparando os grupos que frequentavam o 9o ano em 1993 e 1994. Escala Categoria N Mdia D.P. sentido das diferenas DISCIPLINA go'94 DPS Apoio e consistncia 4.0397 98 .557 Nada > 9'93 nada professor 162 4.2992 .599 DPS 9'94 DPS Controlo autocrtico 98 3.6988 .807 Nada > nada 9'93 professor 162 3.4873 .787 DPS 9'94 DPS Inovao 98 3.7114 .661 Nada > 9'93 nada 3.9074 162 .596 DPS

Quadro VII.34 Efeitos significativos da frequncia de DPS desde 1991 nos scores das escalas e domnios do CES em 1992 na Escola 1 (N=lll). Varivel I Quadrados GL Quadrado Mdio F P EFEITO: FREQUNCIA DE DPS DESDE 1 9 9 1 1992 Controlo autocrtico prof. 2.549 1,109 2.549 .033 4.650

Quadro VII.35 Nmero de sujeitos, mdias e desvios padres para as escalas e domnios do CES com efeitos principais significativos em funo frequncia de DPS desde 1991, em 1992 na Escola 1. Mdia Escala Categoria D.P. sentido das N diferenas ia OBSERVAO: 1992 DPS desde 1991 93 Controlo autocrtico DPS: DPS posterior (92) 18 professor 92>91* Legenda: DPS desde 1991 - 91; DPS posterior (1992) - 92

361

Mudanas psicolgicas observadas

das anlises factoriais, tal como a anlise em componentes principais (Cibois, 1983; Tracey, 1994). O programa estatstico utilizado foi o ANCORR. A AFC foi realizada a partir de uma matriz de classificao cruzada que fazia corresponder a cada sujeito uma cotao que representava uma categorizao tomando como critrio a mediana de cada varivel; ou seja, a cada sujeito foi atribuda uma cotao que descrevia se o seu score se situava acima ou abaixo da mediana dos resultados para essa varivel, na populao total. Dado que contrariamente anlise em componentes principais, mais frequentemente utilizada, a AFC no requer a assuno de multinormalidade dos dados, nem trabalha sobre dados padronizados (por exemplo, as correlaes), permite representar no mesmo espao factorial as variveis-linha e -coluna da matiz factorizada. Assim, a AFC permite uma leitura fcil da relao entre sujeitos e variveis, na medida em que a proximidade dos pontos que representam os dados indica a potncia da sua relao. Neste estudo, temos um total de 6 grupos de sujeitos que correspondem aos alunos que frequentavam, em 1992, o 7 o , 8 o e 9 o anos de escolaridade nas duas escolas consideradas (Escola 1 e 2) e foram observados duas vezes em momentos distintos (Quadro VII.36). Assim, possvel considerar os dados recolhidos na I a observao (N=803), que foi realizada simultaneamente para todos os grupos, e na 2 a observao (N=669), que foi realizada em momentos diversos. Consequentemente sero realizadas duas AFCs, uma para o I o e outra para o 2 o momentos de observao. Tendo em conta o elevado nmero de variveis relacionadas com as percepes da competncia pessoal optou-se por incluir apenas as duas principais dimenses do autoconceito observadas pelo SDQ I I : acadmico (com as escalas da competncia no domnio da matemtica, da lngua materna e das disciplinas escolares) e no-acadmico (agrupa as escalas de auto-conceito global, moral e emocional, aparncia e competncia fsica, competncia nas relaes com os pais, os pares do mesmo sexo e do sexo oposto). Quanto ao clima psicossocial da sala de aula mantm-se as 5 escalas originais do CES, a saber: consistncia e apoio do professor, ordem e organizao, envolvimento e afiliao dos alunos, controlo autocrtico do professor e inovao. Finalmente, embora a orientao para a rede, observada neste estudo atravs da NOS, tenha revelado no discriminar, de modo sistemtico, os grupos considerados, decidimos no a eliminar partida. Assim, a AFC foi realizada para as matrizes de classificao cruzada, em que a cada sujeito foi atribuda uma cotao para cada uma das 8 variveis, consoante o seu score se situava acima ou abaixo da mediana da populao nessas variveis.

362

Mudanas psicolgicas

observadas

Quadro VII.36 Definio dos grupos Momento Grupo 7 Escola 1 * 8 o Escola 1 * 9 o Escola 1 * 7 Escola 2 * 8 o Escola 2 * 9 o Escola 2 *

envolvidos no estudo (N=1472). I o : Dez.92 2:Jun.93 Gl(N=88) G2 (N=123) G3 (N=191) G4 (N=121) G5 (N=115) G6 (N=165)

3 o : Dez.93 G9 (N=80)

4 o : Jun.94

Gil (N=108) G7 (N=175) G10 (N=104) G12 (N=43) G8 (N=159)

363

Mudanas psicolgicas observadas

5.1. Anlise de correspondncias na Ia observao A matriz resultante do cruzamento das cotaes dos 803 sujeitos dos 6 grupos em estudo para as 8 variveis observadas foi objecto de uma AFC que permitiu identificar 2 factores que explicam, no total, 43% da varincia (Quadro VII. 37). No Quadro VII.38 indicam-se as posies relativas do 6 grupos e das 8 variveis (recodificadas, agora, em 16 modalidades, tendo em conta os scores acima ou abaixo da mediana) nos 2 factores, bem como a sua qualidade de representao (CO2) e a respectivacontribuio para a inrcia do factor (CTR). Como se pode constatar, todas as variveis observadas apresentam uma contribuio elevada (acima de 20%) para a inrcia do I o factor, tendo as cotaes superiores mediana sempre coordenadas positivas, com excepo do controlo autocrtico do professor; trata-se de um factor de escala (Cibois, 1983), fenmeno relativamente banal neste tipo de anlise. Os resultados para o I o factor pem em evidncia a separao entre os grupos da reforma (1, 2, 3 e 4) e os da no-reforma (5 e 6), verificando-se o distanciamento mais acentuado entre o grupo dos alunos mais novos da Escola 2 (4), que frequenta a reforma, e o grupo dos alunos mais velhos da mesma escola (6), que frequentam um currculo anterior reforma. No 2 o factor so tambm estes grupos que apresentam um maior distanciamento, com os mais novos a situarem-se no plo positivo; todos os restantes grupos apresentam uma baixa contribuio para o factor. As escalas com mais forte contribuio para o 2 o factor so o apoio e consistncia do professor, o controlo autocrtico do professor, a inovao, o auto-conceito acadmico e no-acadmico e a orientao para a rede; as cotaes superiores mediana tm coordenadas positivas para todas as escalas do clima da sala de aula e negativas para as escalas do autoconceito e da orientao para a rede. A representao grfica das coordenadas para os dois factores feita na Figura VII.1. Como se pode constatar o I o factor parece opor os grupos tendo como base a experincia da reforma, positivamente associada com as cotaes superiores para todas as variveis com excepo do controlo autocrtico do professor, enquanto que o 2 o factor distingue essencialmente os grupos de alunos mais novos e mais velhos da Escola 2, sendo que os primeiros frequentam a reforma e os segundos no. Globalmente, os resultados da AFC para a I a observao permitem concluir da relevncia da reforma na separao entre os grupos, como torna evidente o I o factor (e, embora em menor grau, tambm o 2 o ).

364

Mudanas psicolgicas observadas

Quadro VII.37 Descrio dos factores da anlise de correspondncias mltiplas na Ia observao. Factor valores prprios % varincia % 1 .05272 28.187 28.187 2 .02737 14.636 42.823 3 9.441 .01766 52.263 4 8.374 60.637 .01566 5 .01397 7.468 68.105 6 .01248 6.672 74.778 7 .01135 6.070 80.848 9 5.363 86.212 .01003 .00777 4.157 9 90.368 10 3.089 93.457 .00578 11 .00493 2.636 96.092 12 .00433 2.313 98.406 .00298 1.594 100.000 13

Quadro VII.38 Descrio da organizao factorial para os 6 grupos eas8 variveis. Fl CO2 CTR1 F2 FACTOR .198 4.2 9 -.119 Grupo 1 7 .145 3.4 .121 Grupo 2 2.1 4 -.127 Grupo 3 .087 4.0 9 .512 Grupo 4 .165 3.8 8 -.050 Grupo 5 -.160 -.324 Grupo 6 21.3 45 -.219 -.336 106 -.183 Apoio e consistncia prof. 1 60.3 60.3 .147 Apoio e consistncia prof. 2 .270 85 49 .040 Ordem e organizao 1 -.210 38.3 .238 38.3 56 -.046 Ordem e organizao 2 -.305 56.4 91 .020 Envolvimento e afiliao 1 56.4 78 -.017 .262 Envolvimento e afiliao 2 59 -.120 Controlo autocrtico prof. 1 .245 39.3 39.3 52 .105 Controlo autocrtico prof. 2 -.215 -.227 49 -.308 Inovao 1 29.1 .185 29.1 40 .250 Inovao 2 30 .145 AC acadmico 1 -.166 22.9 .175 22.9 31 -.153 AC acadmico 2 AC no-acadmico 1 -.245 42.8 63 .170 -.167 .241 62 AC no-acadmico 2 42.8 34 .141 -.180 25.2 Orientao para a rede 1 34 -.141 .180 25.2 Orientao para a rede 2 1000

CO2 1.5 2.3 4.4 38.3 .4 9.8 17.8 17.8 1.4 1.4 .2 .2 9.4 9.4 53.3 53.3 17.5 17.5 20.6 20.6 15.5 15.5

CTR2 6 9 16 160 1 40 60 49 4 4 1 1 270 24 172 140 44 46 58 57 40 40 1000

365

Mudanas psicolgicas observadas

G4 In2

^ ' -atei
Coz dbi G5

G2

G3
1

't2
00 &

Enl

tJ6

Inl

-.4

0.0

Factor 1
Figura VII. 1. Distribuio dos grupos e variveis pelos factores da anlise de correspondncias I a observao.

366

Mudanas psicolgicas observadas

5.2. Anlise de correspondncias na 2a observao Os resultados da AFC para a matriz resultante do cruzamento das cotaes dos 669 sujeitos dos 6 grupos em estudo para as 8 variveis observadas permitiram identificar 2 factores que explicam, no total, 44% da varincia (Quadro VII.39). No Quadro VII.40 indicam-se as posies relativas do 6 grupos e das 8 variveis (recodificadas, agora, em 16 modalidades, tendo em conta os scores acima ou abaixo da mediana) nos 2 factores, bem como a sua qualidade de representao (CO2) e a respectiva contribuio para a inrcia do factor (CTR). Como se pode constataro I o factor ope os grupos 8 e 11 ao grupo 10, sendo o grupo 11 aquele que mais se distancia deste ltimo. Alis, o grupo 11 (que corresponde ao grupo 2 na I a observao, i.e., aos alunos que frequentavam, em 1992-93, o 8 o ano de escolaridade na Escola 1) o nico grupo da reforma a apresentar uma coordenada negativa neste factor, embora a contribuio dos grupos 9 e, especialmente, 7 para a inrcia do factor seja muito baixa (o que, alis, tambm se verifica com o grupo 12). Assim, o grupo 11, da Escola 1 e da reforma, aproxima-se do grupo 8, da Escola 2 e noreforma. As variveis que mais contribuem para este factor so o apoio do professor, a ordem e a organizao, o envolvimento dos alunos, a inovao, o auto-conceito acadmico e no acadmico, e a orientao para a rede, constatando-se, em todos os casos, que as cotaes superiores mediana tm sempre coordenadas positivas. No 2 o factor nota-se uma oposio entre os grupos 7 e 10 (que apresentam coordenadas positivas), e os grupos 8, 9 e 12. Lembre-se que os grupos 7 e 10 foram os primeiros, nas respectivas escolas, a estar envolvidos na reforma, o que parece revelar um efeito de "novidade" que, aparentemente, aproxima estes grupos, tanto mais que as distncias maiores se verificam entre os grupos 9 e 10, ambos da reforma, mas de escolas diversas. No entanto, se tivermos em conta as escalas com mais forte contribuio para o 2 o factor, verificamos que as cotaes superiores mediana apenas tm coordenadas positivas as escalas de apoio e consistncia do professor e de inovao, sendo negativas para as escalas do auto-conceito acadmico e no-acadmico e a orientao para a rede; assim, a aparente "vantagem" s emerge nas percepes do clima psicossocial da sala de aula, traduzindo-se, contrariamente, em percepes mais baixas do auto-conceito e da orientao para a rede. Atenda-se, no entanto, a que no I o factor, que explica a maior parte da varincia, o grupo 10 se situa no plo positivo, juntamente com percepes mais elevadas do auto-conceito e da orientao para a rede. A representao grfica das coordenadas para os dois factores feita na Figura VII.2. 367

Mudanas psicolgicas

observadas

Quadro VII.39 Descrio dos factores da anlise de correspondncias mltiplas na 2a observao. Factor valores prprios % varincia % total 1 .05809 30.448 30.448 2 .02495 13.075 43.523 3 .02076 10.883 54.405 4 .01612 8.449 62.854 5 .01295 6.788 69.642 6 .01262 6.614 76.256 7 .01137 5.959 82.215 4.892 87.107 9 .00933 9 .00795 4.169 91.276 .00571 2.994 10 94.270 .00458 2.399 96.669 11 1.807 12 .00345 98.475 1.525 100.000 13 .00291

Quadro VII.40 Descrio da organizao factorial FACTOR Grupo 9 (ex-1) Grupo 11 (ex-2) Grupo 7 (ex-3) Grupo 10 (ex-4) Grupo 12 (ex-5) Grupo 8 (ex-6) Apoio e consistncia prof. 1 Apoio e consistncia prof. 2 Ordem e organizao 1 Ordem e organizao 2 Envolvimento e afiliao 1 Envolvimento e afiliao 2 Controlo autocrtico prof. 1 Controlo autocrtico prof. 2 Inovao 1 Inovao 2 AC acadmico 1 AC acadmico 2 AC no-acadmico 1 AC no-acadmico 2 Orientao para a rede 1 Orientao para a rede 2

para os 6 grupos eas8 variveis. CTRl Fl F2 ccy .194 4.4 9 -.381 10.0 19 -.002 -.245 1.4 2 .226 .068 .374 20.4 42 .407 1.6 3 -.250 -.163 -.207 10.8 19 -.255 -.024 -.292 72.0 93 72.0 126 .033 .393 -.137 12.9 17 -.170 .117 14 .146 12.9 -.342 70.6 109 -.021 .321 70.6 102 .020 .057 3 .076 3.0 4 3.0 -.082 -.063 54.4 77 -.132 -.279 .297 54.4 82 .141 13.7 17 .186 -.136 13.7 16 -.174 .127 .171 54.9 78 -.283 .289 54.9 79 -.175 50 .208 -.240 35.3 -.171 .198 41 35.3 1000

17.1 0.0 15.1 24.1 3.7 16.4 0.5 0.5 19.8 19.8 0.3 0.3 5.2 5.2 12.2 12.2 25.7 25.7 20.0 20.0 26.4 26.4

ar

CTR2 77 0 60 115 18 69 2 2 59 51 1 1 13 14 40 43 75 70 66 67 87 71 1000

368

Mudanas psicolgicas observadas

.5

G10 G7 * 002 Gol

#

00

Pnl AH0*11

Irt2 En2

^2

001
G3G12

Ac2 0R2 G9

NAc2

-.5

0.0 Factor 1

.5

Figura VII. 1. Distribuio dos grupos e variveis pelos factores da anlise de correspondncias na 2a observao.

369

Mudanas psicolgicas observadas

Como se pode constatar, o I o factor parece diferenciar os grupos tendo como base a experincia da reforma, positivamente associada com as cotaes superiores para todas as variveis: o apoio do professor, o envolvimento dos alunos, a inovao, o autoconceito no acadmico e a orientao para a rede. No entanto, o grupo 11, que tambm "da reforma", apresenta a coordenada mais negativa neste factor, aproximando-se dos grupos da "no-reforma". O 2 o factor parece fazer emergir um efeito de "novidade" no que concerne s percepes do clima psicossocial da sala de aula, pois so apenas os alunos que, nas duas escolas, frequentaram a reforma pela primeira vez que tm cotaes mais elevadas; no entanto, as consequncias so as inversas para o autoconceito e a orientao para a rede. Novamente, possvel verificar a aproximao entre um dos grupos da reforma na Escola 1 (9) e os grupos da no-reforma da Escola 2 (8, 12), o que pode indiciar uma maior diluio das diferenas produzidas pela reforma em implementaes subsequentes (reforando, portanto, o papel potenciador do efeito de "novidade"). Globalmente, os resultados da anlise de correspondncias para a 2 a observao indiciam a relevncia de um efeito de "novidade" que aparentemente propicia a manuteno de algumas vantagens da reforma, ou, pelo menos, a preveno da diluio dos seus efeitos nas percepes mais positivas do clima da sala de aula com o tempo. A principal concluso a extrair dos resultados das anlises factoriais de correspondncias mltiplas nos dois momentos a salincia da experincia da reforma na produo de diferenas entre os grupos, sendo possvel dizer-se que os efeitos de escola parecem assumir uma menor influncia; no entanto, verifica-se a tendncia para a diluio das diferenas entre os grupos da reforma e da no-reforma, quando a implementao da reforma no constitui, j, uma "novidade" na escola.

6. Anlise discriminante Os resultados deste estudo permitem, at agora, concluir que no s os grupos de alunos observados diferem quanto s percepes de dimenses pessoais e transpessoais do desenvolvimento psicolgico, como tambm que estas dimenses se encontram associadas: as AFCs permitiram identificar como os grupos se diferenciam para o conjunto das variveis, partindo de uma matriz de classificao cruzada em que os scores dos sujeitos foram categorizados de acordo com a mediana. Ora, ainda com o objectivo de estudar a natureza das diferenas entre os grupos, aprofundando os dados da anlise

370

Mudanas psicolgicas observadas de correspondncias, mas com uma metodologia que tome como ponto de partida os scores dos sujeitos, optou-se pela realizao da anlise discriminante. O objectivo principal desta anlise "identificar as variveis (tambm designadas por atributos) que melhor discriminam os membros de dois ou mais grupos entre si" (Silva & Stam, 1995, pp. 277); este tipo de anlise designado de anlise discriminante descritiva e permite responder a vrias questes: "Que atributos contribuem mais para a separao dos grupos e quais so irrelevantes? Ao longo de quantas dimenses (geralmente

associadas a uma varivel cannica que resulta de uma combinao linear dos atributos) diferem os grupos (...)? Podemos determinar uma interpretao substantiva de cada dimenso? (...) " {ibid., pp. 282). A anlise discriminante , assim, um procedimento que permite diferenciar grupos de sujeitos observados com mltiplas variveis, determinando "(a) o nmero mnimo de funes (funes discriminantes) subjacentes s diferenas entre os grupos, (b) como as variveis individuais se relacionam com as dimenses subjacentes e as outras variveis, e (c) que variveis so mais importantes" (Dalgleish, 1994, pp.498). O principal tipo de anlise discriminante a anlise discriminante cannica que "identifica combinaes lineares sucessivas dos atributos (as funes discriminantes cannicas) que contribuem mais para a separao dos grupos" (Silva & Stam, 1995, pp. 283). Assim, as variveis ou atributos iniciais (as variveis discriminantes) so transformados em novas variveis (as variveis cannicas) que so ordenadas em funo do seu poder para discriminar os grupos. O nmero de funes discriminantes cannicas igual ao nmero de grupos menos 1 ou ao nmero de atributos (se for menor); no entanto, geralmente, apenas um sub-grupo das funes discriminantes cannicas explica a maioria das diferenas entre os grupos, pelo que o resultado a reduo das dimenses ao longo das quais os grupos se diferenciam. O processo de seleco deste sub-grupo de funes deve atender aos valores prprios e percentagem de varincia explicada de cada funo, e tambm ao valor do X de Wilks depois de determinado o poder discriminativo da primeira funo discriminante; o X de Wilks pode fazer-se corresponder aos valores de uma distribuio de x2 a partir da qual possvel determinar o nvel de significncia (p) da funo em anlise. Neste estudo, como vimos, temos um total de 6 grupos de sujeitos que foram observados duas vezes em momentos distintos (cf. Quadro VII.36). Assim, tal como na AFC, possvel considerar as diferenas entre os grupos na I a observao (N=803),

371

Mudanas psicolgicas observadas realizada simultaneamente para todos os grupos, e na 2 a observao (N=669), que foi realizada em momentos diversos. Portanto, tal como na seco anterior, sero realizadas duas anlises discriminantes para o Io e o 2o momentos de observao,

respectivamente. As 8 variveis discriminantes so, tal como na anlise de correspondncias, as percepes do sentido de competncia pessoal (auto-conceito acadmico e noacadmico), do clima psicossocial da sala de aula (consistncia e apoio do professor, ordem e organizao, envolvimento e afiliao dos alunos, controlo autocrtico do professor e inovao) e a orientao para a rede, no seguimento da recomendao de Silva e Stam (1995) de que, idealmente, todas as variveis devem ser utilizadas. Convm salientar que a validade da anlise discriminante depende de dois pressupostos: a distribuio normal multivariada das variveis discriminantes e a homogeneidade das matrizes de varincia-covarincia entre os grupos (Reis, 1997; Stam & Silva, 1995). O primeiro pressuposto pode ser inferido a partir da normalidade univariada de todas as variveis discriminantes1, constatada visualmente atravs da comparao dos histogramas (Stam & Silva, 1995) ou dos grficos Q-Q (Reis, 1997) dos scores de cada varivel em cada grupo; este pressuposto foi confirmado para as 8 variveis discriminantes agora consideradas, tanto na I a como na 2 a observao. Quanto ao segundo pressuposto, a hiptese da igualdade das matrizes de varincia-covarincia pode ser verificada atravs do teste M de Box. Neste caso, o teste sempre significativo (,0=.000) nas duas situaes em apreo, o que indicia que as matizes de varincia-covarincia no so iguais para todos os grupos: I a observao, M= 310.53, F( 180,683444) GL; 2 a observao, A4=267.73, F( 180,197947) GL. A violao deste pressuposto afecta essencialmente, segundo Hair, Anderson, Tatham & Black (1995), a anlise discriminante com objectivos de classificao, o que no o caso. Como salientam Silva e Stam (1995), relativamente fcil detectar violaes em amostras grandes [i.e., quando a proporo varivel/sujeito excede claramente o valor desejvel de 20/1 (Stevens, 1992)]. Assim, embora conscientes de que a violao deste pressuposto impe algumas reservas, nomeadamente no que se refere necessidade de alguma cautela na

Como salientam Silva e Stam (1995) "embora a normalidade univariada de um grupo de variveis no garanta a normalidade multivariada da sua distribuio conjunta, na prtica, um grupo de variveis aleatrias que tm uma distribuio univariada normal tendem a assumir uma distribuio multivariada normal" (pp. 285). 372

Mudanas psicolgicas observadas leitura da significncia das funes discriminantes cannicas, possvel prosseguir realizao das anlises discriminantes na I a e 2 a observaes. 6.1. Anlise discriminante na Ia observao O primeiro procedimento recomendado na anlise discriminante a realizao de uma MANOVA tomando os grupos como varivel independente; os testes F (7, 260) multivariados revelam que o valor do X de Wilks de .703, indicando que as mdias para os 6 grupos na I a observao (N=803) so significativamente diferentes para p=.000 (Quadro VII.41). Os testes F (5,797) univariados revelam nveis de significncia elevados (p< .037) para as variveis apoio e consistncia do professor, ordem e organizao, controlo autocrtico do professor, auto-conceito acadmico e no-acadmico; as variveis envolvimento e afiliao dos alunos e orientao para a rede no apresentam diferenas significativas (/? > .235). Das 5 funes discriminantes cannicas correspondentes aos 6 grupos em anlise, podemos observar (vd. Quadro VII.42) que apenas as 2 primeiras so significativas se atendermos distribuio do x2, embora os valores quer da correlao cannica quer do k de Wilks para a 2 a funo no propriamente favorveis manuteno desta funo; no entanto, dado que, ainda assim, a 2 a funo explica 17% da varincia, optmos pela manuteno das duas funes, que explicam um total de 87% da varincia, conscientes de que o poder explicativo da I a funo claramente superior ao da 2 a . A melhor forma de interpretar as funes discriminantes tem sido alvo de intensa discusso {vd. Huberty, 1984). Na globalidade, no entanto, os vrios autores tendem a considerar que se devem atender tanto aos coeficientes discriminantes estandartizados para cada varivel, como s correlaes entre as variveis e as funes (Hair et al., 1995; Silva & Stam, 1995; Stevens, 1992; Tatsuoka, 1988). Stevens (1992) salienta que as correlaes devem ser usadas para "a interpretao substantiva da funo discriminante, enquanto os coeficientes so teis para determinar que variveis so redundantes face s restantes" (pp. 277). Assim, os coeficientes permitem uma primeira anlise do peso relativo de cada varivel para a funo discriminante2, enquanto que as correlaes revelam "o contributo [absoluto] da varivel para a diferenciao dos grupos em termos daquela funo discriminante especfica" (Tatsuoka, 1988, pp. 417). Portanto, a seleco das variveis mais importantes tomou como critrio principal as correlaes mais elevadas em cada funo, atendendo ainda a outras variveis que apresentam uma
2

Note-se que um valor baixo deste coeficiente pode apenas indiciar que a varivel em causa est fortemente correlacionada com outra varivel que j contribuiu para a determinao da funo.

373

Mudanas psicolgicas

observadas

B^^3
2 3 4 5 6 Total

Quadro VII.41 Mdias e desvios padres para os 6 grupos nas 8 variveis na I a administrao.

1232
2 3 4 5 6 Total

8i 12.3 19 L 12 L 11.5 16.5 80.3 86i 12!3 19 l 12 L 11. 16.5 so:3

Mdia D.P. 4.6469 .7776 4.5699 .6536 4.4204 .6015 4.8380 .5886 .7684 4.3825 4.3440 .6632 4.5099 .6861 CES5 D.P. Mdia 4.0893 .7111 4.0992 .6619 3.9706 .6078 4.3576 .6266 3.7594 .7019 3.5149 .6468 .7057 3.9378

Mdia D.P. .8444 2.6451 2.6030 .7055 2.5004 .6221 .7102 2.5683 2.5870 .6413 2.3951 .6376 2.5330 .6846 AC acadmico D.P. Mdia 4.2933 .8822 4.0633 .9236 4.0499 .8087 3.7871 .8737 .8332 3.7599 3.8482 .7284 3.9561 .8480

Mdia D.P. 4.1080 .9511 .6536 4.2203 4.1468 .7845 3.9971 .8896 4.1560 .8036 4.1134 .8046 4.1257 .8097 AC no-acadm. D.P. Mdia 4.7373 .4471 4.5523 .5721 4.5937 .5252 .4874 4.4746 4.5507 .5432 4.5336 .5291 4.5666 .5258

Mdia D.P. 3.6902 .8950 3.6899 .7552 3.6409 .7853 3.7744 .7714 3.9773 .6828 4.0006 .6797 3.7960 .7692 Orienta ^T'Il-l'i^M Mdia D.P. 4.0631 .5877 4.1080 .5553 4.1457 .6352 .5354 4.1098 4.0517 .5671 4.2079 .5343 .5742 4.1248

Quadro VII.42 Funes discriminantes cannicas. Valores % Fn % Prprios Varinci a

Corr Cannica

Depois Fn

Wilks

Xl

GL 40 28 18 10 4 .0000 .0000 .0016 .0619 .4613

1 2 3 4 5

.2681 .0659 .0296 .0178 .0046

69.47 17.08 7.67 4.60 1.18

69.47 86.55 94.22 98.82 100.00

.4598 .2486 .1695 .1321 .0673

0 1 2 3 4

.702846 .891261 .949988 .978090 .995469

280.331 91.519 40.788 17.612 3.610

374

Mudanas psicolgicas observadas

correlao moderada (superior a .300), procedimento relativamente corrente nestas situaes (vd. Dalgleish, 1994); a confrontao das correlaes com os coeficientes permitir detectar situaes de redundncia. A anlise dos coeficientes discriminantes estandartizados (Quadro VII.43) permite constatar que, na I a funo, a varivel inovao que emerge como mais determinante, enquanto que na 2 a o maior peso assumido pela consistncia e apoio do professor. Se atendermos s correlaes entre as variveis e as funes discriminantes cannicas (Quadro VII.44), as funes discriminantes cannicas significativas podem ser descritas da seguinte forma: (i) a I a funo est fortemente correlacionada com a inovao (.807),

apresentando tambm uma correlao positiva com a consistncia e apoio do professor (.427); assim, a I a funo foi designada de inovao; (ii) a 2 a funo tem uma correlao negativa moderada com o auto-conceito acadmico (-.629) e correlaes mais baixas com o controlo autocrtico do professor (.452), a consistncia e apoio do professor (.423) e o auto-conceito no acadmico (.373); assim, foi designada de auto-conceito acadmico (vs. controlo do professor), para dar conta da correlao positiva, embora relativamente baixa, com esta ltima escala do clima da sala de aula. O passo seguinte analisar como os grupos se distribuem pelas 2 funes discriminantes cannicas {vd. Quadro VII.45), a partir das mdias dos grupos (centrides), o que permite determinar as diferenas entre os grupos nas funes. A representao grfica dos centrides para as duas funes apresentada na Figura VII.4. Relativamente I a funo, inovao, os grupos de alunos das duas escolas que tm um currculo da Reforma (Gl, G2, G3 e G4) posicionam-se, sem excepo, no plo positivo da funo, enquanto que os grupos da Escola 2 com um currculo no-reforma se situam no plo negativo da funo; as distncias mais evidentes (e, portanto, as diferenas mais importantes) verificam-se entre o Grupo 4 e o Grupo 6 que, lembre-se, frequentam a mesma escola. Na globalidade, portanto, a tendncia de polarizao dos grupos est associada experincia da reforma. Na 2 a funo, auto-conceito acadmico (vs. controlo do professor), so os Grupos 4 (da Escola 2) e 3 (da Escola 1) que apresentam as saturaes mais polarizadas, com os grupos da Escola 2 a emergirem claramente no plo positivo, de controlo do professor (Grupos 4, 5, 6), e os grupos da Escola 1 a emergirem no plo negativo, do auto-conceito acadmico (Grupos 1, 2 e 3). Assim, a 2 a funo separa os grupos claramente em funo da escola de pertena.

375

Mudanas psicolgicas

observadas

Quadro VII.43 Coeficientes discriminantes estandartizados. Variveis Funo 1 Funo 2 Inovao .98609 -.18081 Envolvimento-afiliao alunos -.45274 -.42114 Controlo autocrtico professor -.42248 .47590 Consistncia e apoio professor .00396 .74791 A.C. acadmico .11211 -.55254 Ordem e organizao .20389 .29668 Orientao para a rede -.07489 .16055 A.C. no acadmico -.02175 -.17943 em caracteres carregados esto assinaladas as saturaes superiores a .3

Quadro VII.44 Matriz estrutural da anlise discriminante (N=803, 6 grupos). Variveis Funo 2 Funo 1 Inovao .80655* .15896 Consistncia e apoio professor .42714* .42295 .14524 A.C. no acadmico -.62929* Controlo autocrtico professor -.29872 .45177* -.37297 A.C. acadmico .16876 Ordem e organizao .07003 -.02600 Orientao para a rede -.09244 -.01168 Envolvimento-afiliao alunos -.04361 -.21934 * assinala a correlao mais elevada entre uma varivel e uma funo discriminante em caracteres carregados esto assinaladas as correlaes superiores a .3

376

Mudanas psicolgicas

observadas

Quadro VII.45 Funes discriminantes cannicas avaliadas nas mdias dos grupos (centrides) na Ia observao. Grupo Ano*/Escola/Administrao Furte 1 Func 2 Grupo 1 7-Escola l - l a -.19628 .37865 Grupo 2 8-Escola l - l a 28877 -.13369 ; Grupo 3 9-Escola l - l a .12286 -.29775 Grupo 4 7-Escola 2 - l a 71395 .45960 Grupo 5 8-Escola 2 - l a -.38837 .14323 Grupo 6 9-Escola 2 - l a -.81231 .11214

.6

U
y

1 o
i o
G6

G4

G5

-53 13 0.0

G3

G2 Gl

-.61 -1.0

0.0
Funo 1: Inovao

1.0

Figura VII.4. Distribuio dos grupos pelas funes discriminantes cannicas na I a observao.

377

Mudanas psicolgicas observadas

Ou seja, os resultados da anlise discriminante cannica na I a administrao revelam uma clara separao entre os grupos em funo da reforma e da escola, com a inovao a diferenciar os alunos da reforma dos da no-reforma, e com o auto-conceito acadmico e (em menor grau) o controlo autocrtico do professor a diferenciar os alunos da Escola 2 dos da Escola 1, com os primeiros a revelarem elevadas percepes de controlo e baixas de competncia acadmica, e os segundos o perfil oposto {i.e., baixas percepes de controlo e elevadas de competncia acadmica). Para alm destas diferenas entre os grupos que apontam para o efeito da reforma na melhoria das percepes de inovao, particularmente evidente se tivermos em conta o posicionamento dos alunos que frequentam a reforma na Escola 2 (G4), a anlise ilustra ainda algumas interessantes relaes entre as variveis observadas, a saber: a proximidade entre as percepes de inovao e de apoio, na I a funo, e a oposio entre o controlo autocrtico do professor e o auto-conceito acadmico; neste ltimo caso, o exerccio de um poder discricionrio por parte do professor parece estar associado fragilizao do sentido de competncia pessoal no domnio acadmico. 6.2. Anlise discriminante na 2a observao Os resultados para a MANOVA, tomando os grupos como varivel independente; os teste F (6, 485) multivariados revelam que o valor do X de Wilks de .685, indicando que as mdias para os 6 grupos (N=669) so significativamente diferentes para /7=.000 (Quadro VII.46). Os testes F (5,663) univariados indicam, para todas as variveis, nveis de significncia elevados (p< .003), com excepo das percepes do auto-conceito noacadmico (p=.276). Tal como na I a observao, como se pode observar no Quadro VII.47, apenas as primeiras 2 funes discriminantes so significativas se atendermos distribuio do x2; neste caso, tanto a correlao cannica (>.3), como o valor do X de Wilks justificam, sem dvida, a considerao da 2 a funo; as duas primeiras funes discriminantes cannicas explicam um total de 84% da varincia. Uma primeira anlise do peso relativo de cada varivel para a funo discriminante, atravs dos coeficientes discriminantes estandartizados para cada varivel ( vd. Quadro VII.48), permite concluir que, tal como na I a administrao, na I a funo a varivel inovao emerge como mais determinante, enquanto que na 2 a o maior peso assumido pela consistncia e apoio do professor. Mas, a caracterizao das funes discriminantes cannicas atendendo aos coeficientes estruturais (Quadro VII.49) revela

378

Mudanas psicolgicas

observadas

Quadro VII.46

Mdias e desvios padres para os 6 grupos nas 8 variveis na 2 a administrao. Mdia 4.3086 4.2357 4.4865 4.7410 4.0382 4.0838 4.3217

7 8 9 10 11 12

175 159 80 104 108

43 669
N

ggfrpi
7 8 9 10 11 12 Total

Total

175 159 80 104 108 43 669

Mdia D.P. D.P. 2.6913 .6411 .5971 2.3831 .7108 .6480 2.5744 .7495 .7279 2.8989 .7414 .6303 2.5958 .7855 .5791 2.5598 .6051 .4701 2.6125 .7259 .6579 CES5 ' Cacadfmic' D.P. Mdia D.P. Mdia .5854 4.0742 .9068 3.9663 .7244 3.5337 3.8531 .8329 .7366 4.3166 .7049 3.9213 .6638 3.9089 .7402 4.1825 4.0501 .8853 3.7017 .6902 4.0339 .8158 3.4960 .6878 .8420 .7123 4.0185 3.8188

D.P. Mdia 4.1137 .7259 4.0260 .7213 4.1613 .7992 4.4970 .6800 4.0874 .6925 4.2694 .6635 4.1639 .7320 ACno-acad. D.P. Mdia 4.5644 .5248 4.5760 .5188 .5683 4.6846 .5216 4.5533 4.4899 .5296 .5513 4.5569 4.5673 .5313

Mdia 3.5212 3.9185 3.8018 3.5888 3.6938 3.7344 3.7013 Orienta Mdia 4.0476 4.2653 4.3170 4.1905 4.1075 4.1509 4.1701

D.P. .7919 .6798 .8704 .7313 .7952 .7573 .7778 D.P. .5943 .5281 .6196 .5928 .5962 .6213 .5900

Quadro VII.47 Funes discriminantes cannicas. Valores % % Fn prprios Varincia

Corr Cannica

Depois Fn

X de Wilks

x2
249.955 113.397 42.366 16.087 3.144

GL 40 28 18 10 4 .0000 .0000 .0010 .0972 .5340

1 2 3 4 5

.2295 .1134 .0406 .0198 .0048

56.24 27.80 9.94 4.85 1.17

56.24 84.05 93.99 98.83 100.00

.4320 .3192 .1974 .1392 .0689

0 1 2 3 4

.685130 .842356 .937916 .975956 .995255

379

Mudanas psicolgicas

observadas

Quadro VII.48 Coeficientes discriminantes estandartizados. Variveis Funo 1 Funo 2 .73626 -.51326 Inovao Ordem e organizao .39183 .10670 Orientao para a rede -.35372 .27850 Controlo autocrtico professor -.41227 .41663 Consistncia e apoio professor .14488 1.08269 Envolvimento-afiliao alunos -.03122 .04120 A.C. no acadmico -.10839 -.13288 -.23584 A.C. acadmico .15573 em caracteres carregados esto assinaladas as saturaes superiores a .3

Quadro VII.49 Matriz estrutural da anlise discriminante (N=669, 6 grupos). Funo 2 Funo 1 Variveis .19990 Inovao .71297* Ordem e organizao .46766* .05161 -.37017* .23311 Controlo autocrtico professor .79217* Consistncia e apoio professor .48881 .37668* Orientao para a rede -.17248 -.17872 .10372 A.C. acadmico .32568 Envolvimento-afiliao alunos .30537 .13679 A.C. no acadmico -.00709 * assinala a correlao mais elevada entre uma varivel e uma funo discriminante em caracteres carregados esto assinaladas as saturaes superiores a .3

380

Mudanas psicolgicas observadas

um perfil das duas funes relativamente diverso do encontrado na I a administrao. Novamente, a seleco das variveis mais importantes tomou como critrio principal as correlaes mais elevadas em cada funo, embora se considerem outras variveis que apresentam uma correlao moderada (superior a .300), procedimento corrente nestas situaes {vd. Dalgleish, 1994). As funes discriminantes cannicas significativas podem ser descritas da seguinte forma: (i) a I a funo est fortemente correlacionada com a inovao (.709), mas tambm com a ordem e organizao (.454), o apoio do professor (.481), o controlo autocrtico do professor (-.373) e o envolvimento e afiliao dos alunos (.305); assim, a I a funo foi designada de inovao; (ii) na 2 a funo, a correlao mais elevada com a consistncia e apoio do professor (.791), mas h correlaes menores com a orientao para a rede (.377) e com o envolvimento e afiliao dos alunos (.326); esta funo foi designada de apoio do professor. A anlise dos centrides {vd. Quadro VII.50) permite constatar como os grupos se distribuem pelas 2 funes discriminantes cannicas; a representao grfica dos centrides para as duas funes est discriminada na Figura VII.5. Como se pode constatar, relativamente I a funo, inovao, os grupos com mdias mais extremadas so o G i l (os alunos da Escola 2 que experienciam a Reforma e que frequentavam, em 1992, o 7 o ano de escolaridade: ex-G4) e o G8 (os alunos da Escola 2 que no experienciam a Reforma e que frequentavam, em 1992, o 9 o ano de escolaridade: exG6): A distribuio dos vrios grupos permite observar que os alunos que, nas respectivas escolas, experimentaram a reforma pela I a vez ( G i l na Escola 2 e G7 na Escola 1) se situam claramente no plo positivo desta funo; num sector intermdio, prximo do 0, situam-se os grupos da Escola 1 que frequentam a reforma (G10 e G i l ) ; no plo claramente negativo encontram-se os grupos que no frequentam a reforma (G12 e G10); assim, para alm de um efeito da reforma, esta funo parece revelar, tambm, um efeito de "novidade", a que j nos referimos atrs, que aparentemente contribui para potenciar as vantagens da reforma. Quanto distribuio dos grupos na 2 a funo, o factor primordial de separao parece ser a idade, apesar do posicionamento do Grupo 8 constituir uma excepo a este pressuposto; lembre-se que, no momento em que foram sujeitos 2 a observao, os Grupos 9 e 10 frequentam o 8 o ano de escolaridade e os Grupos 7, 8, 11 e 12 se referem a alunos que frequentam o final do 9 o ano de escolaridade (muito embora sejam oriundos

381

Mudanas psicolgicas

observadas

Quadro VII.50 Funes discriminantes cannicas avaliadas nas mdias dos grupos (centrides) na 2a observao. Ano*/Escola/Administrao Func 1 Grupo Func 2 7 Grupo 7 9-Escola l-2 a .38582 -.29738 9-Escola 2-2 a -.65921 8 Grupo 8 .23304 7-Escola l-2 a .21404 9 Grupo 9 .01806 70-Escola 2-2 a .49865 10 Grupo 10 .66903 i 8-Escola 2 - l a Grupo 11 -.13606 -.43495 11 8-Escola 2-2 a -.44266 -.16329 12 Grupo 12 * os grupos so designados pelo ano de escolaridade que frequentavam em 1992-93.

G10
G8

(39

.2
(N

0.0

G12
G7

Gil -.6
.8
0.0
Funo 1: Inovao Figura VII.5. Distribuio dos grupos pelas funes discriminantes cannicas na 2 a observao.

382

Mudanas psicolgicas observadas

de coortes diferentes e tenham sido observados com 1 ano de intervalo). Retomando a distribuio dos grupos, constata-se que os mais novos se situam no plo positivo e os mais velhos, com excepo do Grupo 8, no plo negativo; esta distino em funo da idade congruente com os dados da investigao sobre as percepes do apoio do professor, que tendem a diminuir com a idade (Huang & Waxman, 1995); assim, seriam os alunos do Grupo 8 a apresentar um resultado incongruente com a evoluo esperada em funo da idade, revelando uma menor maturidade do que os restantes grupos. Ou seja, os resultados da anlise discriminante cannica na 2 a observao parecem revelar uma separao entre os grupos em funo da reforma (associada com um efeito de novidade) e da idade; o dado mais interessante desta anlise corresponde, sem dvida, distribuio dos grupos na I a funo (que, evidentemente, possui mais poder explicativo das diferenas entre os grupos) que refora os resultados que havamos j detectado anteriormente quanto a um eventual efeito de "novidade", responsvel pela maximizao das vantagens dos grupos sujeitos experincia da reforma pela primeira vez. Este efeito tem sido constatado por vrios autores, que salientam que o impacto de intervenes de educao moral no desenvolvimento dos alunos tende a dilui-se com o tempo (Power et ai., 1989 a); este efeito poder dever-se ao abrandamento dos prprios esforos de inovao que, como revelam alguns estudos (Havelock & Huberman, 1980; Havelock & Zlotolow, 1995; Huberman, 1973), so mais poderosos numa fase inicial. Assim, na globalidade, as anlises discriminantes cannicas tendem a salientar a importncia das percepes de inovao na diferenciao entre os grupos em funo da sua experincia da reforma, embora potenciada por um efeito de novidade. O que estes resultados indiciam que as vantagens da reforma se tendem a manter para os alunos envolvidos na reforma pela I a vez nas duas escolas (e a diluir para os restantes), o que pode indicar tanto que a experincia "primeira" da reforma resulta em apreciaes consistentemente mais positivas (ou, qui, benevolentes) destes alunos, como que os professores envolvidos tendem a manter, nas "primeiras" turmas, prticas sistematicamente inovadoras, diminuindo gradualmente o seu investimento nos outros anos em que a reforma implementada. Como evidente, uma confirmao destas hipteses explicativas s poderia ser feita se o estudo tivesse includo os grupos que, na Escola 2, experimentaram a reforma numa "segunda" aplicao. No entanto, os efeitos da reforma, particularmente nas percepes de inovao, so claros nas duas escolas, o que no nos deixa de suscitar alguma perplexidade. Na Escola 1, a implementao da Reforma Educativa correspondeu, como referimos no

383

Mudanas psicolgicas observadas captulo quinto, a um projecto de escola: no apenas o envolvimento na experimentao foi voluntrio, como se verificou um investimento sistemtico no processo de

transformao das prticas e vivncias no contexto da escola. Na Escola 2, a implementao da Reforma Educativa correspondeu generalizao a nvel nacional e, portanto, a um imperativo exterior (no estando aqui em causa se ia, ou no, ao encontro dos anseios e necessidades da escola e dos professores, mas apenas que no se tratou de uma escolha). Ademais, o processo de experimentao da Reforma foi claramente mais acompanhado por instncias exteriores escola tanto formalmente (o Ministrio da Educao), como informalmente (a comunidade cientfica, os media), do que a generalizao. Finalmente, este estudo, porque permitiu ao investigador uma observao prxima (tambm possivelmente geradora de enviezamentos, convm, desde j, salientar) do projecto implementado na Escola 1, permitiu denotar diferenas qualitativas no investimento na Reforma (pese embora o nosso contacto com a Escola 2 ser claramente mais pontual e episdico): a Escola 1 aproveitou a Reforma como oportunidade de transformao institucional, enquanto que as implicaes da Reforma no funcionamento da Escola 2 so menos claras, o que naturalmente pode ser apenas um consequncia do menor tempo de envolvimento. Ou seja, os indicadores disponveis partida permitiam esperar que as condies da Escola 1 para a produo de mudanas junto dos alunos fossem mais favorveis. Os resultados so claros em infirmar estas expectativas, ao revelar que os efeitos da reforma se verificam consistentemente nas duas escolas. No entanto, convm atender a que as mudanas obsen/adas junto dos alunos se referem ao contexto da sala de aula e no atendem s vivncias na escola como um todo, ou seja, nos rgos de participao institucionais (incluindo os regulamentos), mas tambm nos espaos informais (os corredores, as escadas, o bar, a cantina, a papelaria, os espaos abertos). Portanto, pode ser possvel que o esforo da Escola 1 na transformao da organizao e do ethos da escola, claramente uma dimenso no observada neste estudo, no tenha implicaes no espao mais restrito e formalizado da sala de aula.

7. Concluso Foi objectivo deste captulo apresentar os resultados de um estudo que pretende observar os efeitos da Reforma Curricular em dimenses centrais e perifricas do desenvolvimento pessoal dos alunos e nas suas percepes sobre dimenses transpessoais. As caractersticas do processo de experimentao e implementao da Reforma Curricular implicaram a seleco de duas escolas, similares do ponto de vista de

384

Mudanas psicolgicas observadas caractersticas ecolgicas, geogrficas, arquitectnicas e da histria institucional, mas que diferiam no momento de implementao da Reforma e da oferta da disciplina de DPS. Assim, para alm da considerao dos efeitos da "reforma" e da "disciplina de DPS", havia tambm que ter em conta os efeitos da "escola". A anlise diferencial das dimenses estruturais do desenvolvimento pessoal, raciocnio poltico e tomada de perspectiva social, junto de alunos da Escola 1 que frequentavam (ou no) DPS, revela a inexistncia de diferenas favorecendo os alunos que frequentam a disciplina, apesar dos seus objectivos especficos envolverem a promoo do desenvolvimento dos alunos nestes domnios. Estes resultados vo no sentido das concluses de Edelstein (1989) e de Berti (1994) sobre a relativa ineficcia das disciplinas escolares na transformao das estruturas scio-cognitivas. Quanto ao sentido de competncia prpria, a anlise diferencial revela a existncia de diferenas que, na generalidade, favorecem, os alunos da reforma, em dimenses acadmicas tanto na I a como na 2 o observao; similarmente, a escola produz tambm diferenas fundamentalmente em domnios acadmicos, sendo impossvel determinar se as vantagens da Escola 1 se devem, ou no, ao seu maior envolvimento na reforma. Apesar deste perfil positivo dos alunos da reforma e da Escola 1, os resultados revelam que as diferenas sofrem uma diluio do I o para o 2 o momento. Ora, a anlise das mudanas intra-sujeito permite complexificar esta anlise, revelando percursos desenvolvimentais diferenciados para os alunos em funo da reforma e da escola; estes percursos apenas vo no sentido esperado, ou seja de um maior realismo, para os alunos da reforma e da Escola 1; assim, a aparente diluio dos efeitos da escola e da reforma parece dever-se maior maturidade dos alunos. No que concerne aos efeitos da disciplina verifica-se a inexistncia de diferenas sistemticas entre alunos que frequentam DPS e EMR, embora a frequncia de DPS em turmas homogneas e durante mais tempo esteja associada com percepes mais positivas da competncia pessoal em domnios acadmicos. As percepes sobre dimenses transpessoais incluem as percepes dos alunos sobre a importncia do apoio dos outros e sobre o clima psicossocial da sala de aula. Quanto na orientao para a rede, no se verificam diferenas sistemticas em funo da escola, reforma ou disciplina. No que concerne s percepes do clima psicossocial da sala de aula, constatam-se vantagens para os alunos envolvidos na reforma, com percepes mais positivas de inovao, apoio do professor e ordem e organizao, e percepes mais elevadas dos alunos na no-reforma quanto ao controlo autocrtico do professor. A escola regista efeitos similares, embora diferenas consistentes s se

385

Mudanas psicolgicas observadas verifiquem nas percepes de controlo autocrtico do professor, com scores mas elevados dos alunos da Escola 2. Relativamente aos efeitos da disciplina de DPS no se verificam mudanas significativas consistentes dos alunos que frequentam DPS, pelo que a disciplina no parece ter o esperado efeito potenciador das mudanas introduzidas pela reforma. Na globalidade, a reforma curricular e tambm a escola parecem produzir algumas mudanas em dimenses do desenvolvimento pessoal e transpessoal dos alunos. So de salientar as vantagens dos alunos da reforma e da Escola 1 em dimenses do autoconceito acadmico, sendo de registar uma evoluo dos grupos da reforma e da Escola
1 no sentido do percurso desenvolvimental esperado, revelador de um crescente

realismo. A reforma parece, ainda, traduzir-se no aumento das percepes de inovao e na diminuio das percepes de controlo autocrtico do professor, muito embora se denote, tal como para as percepes de competncia prpria, uma evoluo dos grupos da reforma e da Escola 1 congruente com o percurso desenvolvimental esperado. A anlise factorial de correspondncias mltiplas revela que, na I a observao, os grupos se diferenciam claramente em funo da experincia da reforma; na 2 a observao, para alm de um efeito da reforma, parece existir um efeito de "novidade" que potencia os efeitos da reforma nas percepes do clima psicossocial da sala de aula. so os grupos que experimentaram, pela I o vez na sua escola, a reforma, que registam as maiores vantagens. A anlise discriminante, realizada com o objectivo de identificar dimenses globais e latentes que diferenciassem os grupos de alunos envolvidos neste estudo, vem reforar as concluses anteriores. As percepes de inovao na sala de aula emergem como a varivel com maior poder discriminativo, tanto na I a como na 2 a observao. A funo discriminante inovao revela a tendncia dos alunos da reforma a posicionarem-se no plo positivo, com os grupos no-reforma a posicionarem-se no plo negativo. No entanto, novamente os efeitos da reforma parecem ser potenciados por um efeito de "novidade", j que so os grupos que, nas duas escolas, experimentam a reforma pela primeira vez, que apresentam no s as maiores vantagens como a maior resistncia sua diluio com o tempo. Assim, possvel concluir que a Reforma Educativa, mas no a disciplina especfica de DPS, introduz vantagens em dimenses do desenvolvimento pessoal e social dos alunos, tanto porque produz aumentos das percepes de auto-conceito acadmico e de inovao e reduz as percepes de controlo autocrtico do professor, como porque induz,

386

Mudanas psicolgicas observadas com o tempo, uma maior maturidade e realismo; a este propsito importante clarificar que as "vantagens" devem ser lidas luz do percurso desenvolvimental esperado dos adolescentes no que concerne s percepes quer da competncia pessoal quer do clima psicossocial da sala de aula, o que significa que de esperar uma diminuio das percepes dos alunos com o tempo, que, neste estudo, confirmada essencialmente para os alunos da reforma e da Escola 1. Por seu lado, os efeitos de escola chamam a ateno para a importncia fundamental das caractersticas especficas do contexto ecolgico em que a mudana curricular decorre: os resultados a obter junto dos alunos so, efectivamente, mediados pelas condies particulares da implementao da reforma numa escola particular, sendo ilusrio esperar uma transcrio ad verbum dos princpios do currculo enunciado. As inovaes educativas, como afirmmos no incio deste trabalho, no podem ser conceptualizadas como um projecto de mudana prova de contexto, actores e ponto de partida; o que este estudo parece indiciar a de que a operacionalizao da Reforma Curricular resulta em projectos de mudana diversos, embora o factor mais determinante parea ser o envolvimento num (qualquer) projecto de inovao. Finalmente, a constatao de um efeito de "novidade" associado a resultados mais relevantes e sistemticos junto dos alunos que experienciam a reforma pela primeira vez, congruente com os resultados da investigao sobre a introduo de inovaes sociais em contextos educativos (Havelock & Huberman, 1980; Havelock & Zlotolow, 1995; Huberman, 1973; Power et ai., 1989 a), que constata uma tendncia diminuio dos efeitos da inovao com o tempo no desenvolvimento psicolgico dos alunos. O que reafirma a importncia da apropriao, pelos actores locais, da mudana educativa, promovendo a sua autonomia, poder, responsabilizao e controlo pela implementao da sua "reforma permanente" (Campos, 1989 a).

387

CONCLUSO

DESENVOLVIMENTO PSICOLGICO NA FORMAO PESSOAL E SOCIAL

Concluso

Foi objectivo deste trabalho dar resposta a duas questes principais, a saber: qual a relevncia e as implicaes de uma perspectiva psicolgica da formao pessoal e social? e quais os resultados psicolgicos de uma experincia de implementao da formao pessoal e social no nosso Pas? Neste sentido, comemos, no captulo primeiro, por afirmar um ponto de vista psicolgico sobre a formao pessoal e social, sistematizando os contributos da perspectiva desenvolvimental-ecolgica tanto para a conceptualizao dos objectivos desejveis nesta rea como para a sua operacionalizao em contexto educativo, concluindo pela inevitabilidade e desejabilidade de uma tal perspectiva quando o objectivo a capacitao dos jovens para a vida, processo que deve atender tanto promoo da complexidade e flexibilidade de dimenses centrais e perifricas do sistema pessoal como transformao intencional das estruturas transpessoais. No segundo captulo o contributo da Psicologia para a operacionalizao da formao pessoal e social foi aprofundado atravs da reviso de estratgias paradigmticas de interveno no desenvolvimento psicolgico, o que permitiu identificar critrios associados com a eficcia: a aco, traduzida em oportunidades reais e significativas de exerccio de papis em contextos variados, a reflexo-integrao criteriosa dos significados da experincia, o apoio, pela constituio de uma base segura e desafiadora na qual decorre a explorao das experincias e a construo de novos significados, e a continuidade, apelando para a imperativa necessidade de intervenes de longa durao e contnuas. No terceiro e quarto captulos, pretendeu-se determinar a (in)visibilidade desta perspectiva psicolgica nos modos correntes de pr e resolver o problema no contexto europeu e nacional, respectivamente. Este confrontao permitiu constatar a relativa inateno a uma dimenso psicolgica na grande maioria das propostas europeias de operacionalizao da formao pessoal e social, o que resulta, como salientmos ento, em trs problemas principais: a desconsiderao dos processos psicolgicos subjacentes construo da realidade, sendo os valores entendidos como entidades absolutas e os conhecimentos tratados como factos; o mimetismo da formao pessoal e social face organizao curricular tradicional, sem transformao intencional das experincias dos alunos; e a assuno de uma orientao prescritiva pela imposio de quadros de significao, sem preocupao em reproduzir as condies que conduzem promoo de nveis mais integrados, complexos e flexveis de auto-organizao pessoal. No que experincia portuguesa diz respeito a constatao de sentido inverso: talvez pelas especificidades da transio para a democracia e das tentativas de endoutrinamento atravs da educao no perodo anterior e imediatamente posterior ao 25 de Abril, no s a criao da formao pessoal e social visou responder a preocupaes com o papel

390

Concluso da escola na promoo do desenvolvimento psicolgico dos jovens, como esta preocupao permeia o currculo enunciado na sequncia da Lei de Bases do Sistema Educativo. Ou seja, a Reforma Educativa em Portugal no apenas assume e prioriza objectivos eminentemente psicolgicos, como salienta que a rea de formao pessoal e social deve visar a transformao das estruturas transpessoais atravs da

intencionalizao da prpria organizao global da escola. E, apesar do relativo retrocesso do Decreto-Lei n 286/89, que reduz a formao pessoal e social interiorizao de valores, mantm-se as potencialidades para a sua operacionalizao numa perspectiva desenvolvimental-ecolgica, pelo que relevante saber se tem sido esta a opo privilegiada nas poucas experincias postas em prtica. Ora, exactamente esta a questo central da segunda parte deste trabalho, que analisa os resultados psicolgicos de uma experincia de implementao da formao pessoal e social no nosso Pas, atravs de um estudo que recorre a uma metodologia longitudinal e sequencial junto dos alunos que frequentam o 3 o ciclo em duas escolas do Porto. A descrio do currculo implementado numa das escolas envolvida na "experincia da reforma", no captulo quinto, revela algumas dificuldades em ultrapassar a lgica disciplinar imposta pelo Decreto-Lei n 286/89, mas, simultaneamente, como os professores podem protagonizar o processo de transformao da estrutura e organizao da escola. Adicionalmente, a perspectiva desenvolvimental-ecolgica utilizada como fundamento para a seleco das dimenses do desenvolvimento psicolgico a considerar, incluindo dimenses centrais (o raciocnio poltico e a tomada de perspectiva social) e perifricas (sentido de competncia prpria) do sistema pessoal e as percepes dos alunos em dimenses dos sistemas transpessoais (a orientao para as redes sociais de apoio e o clima psicossocial da sala de aula). A qualidade psicomtrica dos intrumentos utilizados foi alvo de uma anlise sistemtica no captulo sexto; globalmente, os resultados revelam uma boa sensibilidade, validade e fidelidade, tanto das entrevistas semi-estruturadas como dos questionrios, sendo tambm possvel concluir que, na maioria dos casos, so capazes de discriminar grupos, confirmando a grande maioria das hipteses formuladas a partir da investigao quanto aos efeitos da idade, do sexo e do NSE; estes resultados permitem afirmar a validade de constructo (e, em alguns casos, convergente) dos instrumentos utilizados. Finalmente, no captulo stimo, do-se conta dos efeitos da reforma, da escola e da disciplina nas dimenses do desenvolvimento psicolgico consideradas, atravs de anlises de varincia uni e multifactorial. Os resultados revelam a inexistncia de efeitos

391

Concluso

claros

da

disciplina

de

Desenvolvimento

Pessoal

Social

nas estruturas

do

desenvolvimento scio-cognitivo, indicando a aparente irrelevncia do espao disciplinar na transformao de processos psicolgicos. Quanto s dimenses perifricas do sistema pessoal, as percepes de competncia prpria, a reforma e a escola tm efeitos positivos, especialmente no domnio acadmico, mas no se verificam efeitos

sistemticos da disciplina. Nas dimenses transpessoais, os resultados revelam a no alterao da orientao para a rede, mas a existncia de efeitos claros da reforma e da escola nas percepes do clima psicossocial da sala de aula; especificamente, verifica-se que a reforma promove as percepes de inovao e diminui as percepes de controlo autocrtico do professor. Adicionalmente, as mudanas intra-sujeito no auto-conceito e no clima da sala de aula, so influenciadas pela reforma, com tendncia a promover uma maior maturidade. A utilizao de anlises factoriais de correspondncias mltiplas e de anlises discriminantes, nos dois momentos de observao, reforam a relevncia da reforma para a diferenciao dos grupos de alunos observados, nomeadamente no que concerne s percepes de inovao, indiciando ainda um possvel efeito de "novidade" que potencia os efeitos da reforma: so os grupos que primeiro experimentam, nas duas escolas, a reforma curricular que tm tendncia a manifestar uma manuteno dos efeitos da reforma, enquanto nos outros grupos se verifica uma diluio desses efeitos. Este efeito de "novidade" tem sido encontrado noutras investigaes (Powell et ai., 1989 a) e pode estar relacionado com o prprio processo de desenvolvimento de projectos de inovao social em instituies educativas (Havelock & Huberman, 1980; Havelock & Zlotolow, 1995; Huberman, 1973). Globalmente possvel concluir que a implementao da reforma, mas no da disciplina de DPS, produz vantagens em dimenses do desenvolvimento pessoal e social dos alunos, tanto porque aumenta as percepes de competncia em domnios acadmicos e de inovao e diminui as percepes de controlo autocrtico do professor, como porque induz, com o tempo, uma maior maturidade nos alunos. No entanto, a aparente tendncia a uma certa diluio dos efeitos da reforma com o tempo, vem reforar a necessidade de criar condies para o investimento contnuo e sistemtico em prticas inovadoras o que passa, como defendemos na primeira parte, pela apropriao, pelos agentes locais, de mecanismos sistemticos de questionamento e transformao do seu prprio exerccio profissional. Assim, o estudo permite concluir pela existncia de efeitos significativos da reforma curricular em importantes dimenses do desenvolvimento psicolgico que tm sido associadas ao bem-estar e ao sucesso escolar dos adolescentes. Deste modo, parecem ter-se cumprido alguns dos princpios enunciados na LBSE e nos decorrentes

392

Concluso documentos orientadores da poltica educativa. No entanto, esta investigao revela tambm a aparente incapacidade da disciplina especfica para produzir mudana no desenvolvimento psicolgico dos alunos, tanto quando se consideram dimenses centrais e perifricas do sistema pessoal, como quando se atendem s percepes da orientao para a rede e do clima psicossocial da sala de aula. Ora, considerando que a disciplina foi conceptualizada com um espao privilegiado para a promoo do desenvolvimento psicolgico dos alunos (veja-se, por exemplo, a anlise efectuada, no captulo quinto, aos programas da disciplina), seria de esperar que potenciasse os efeitos da reforma, o que no acontece, seja porque por dificuldades inerentes prpria lgica disciplinar deste espao, seja porque a disciplina se constitui como uma experincia relativamente pontual face ao conjunto do currculo. No entanto, saliente-se que na implementao da disciplina na Escola 1, os professores atenderam de forma especial transformao da estrutura e organizao da instituio, o que poder estar subjacente s diferenas de escola encontradas que vo no mesmo sentido das diferenas da reforma; no entanto, como evidente, este estudo no permite determinar este efeito de causalidade, podendo as diferenas de escola ficar a dever-se a caractersticas pr-existentes, independentes da implementao da rea de formao pessoal e social. H, no entanto, que reconhecer que as diferenas encontradas, embora relevantes, so relativamente dependentes das contingncias do meio, em particular no que concerne s percepes do clima da sala de aula. Ou seja, embora significativas para o bem-estar dos alunos, as mudanas nas percepes de inovao e de controlo autocrtico do professor sofrero alteraes se mudarem as prticas. Assim, as vantagens encontradas dependem da manuteno, que o estudo permite questionar, das prticas no tempo. Deste ponto de vista, a inexistncia de mudanas em processos psicolgicos mais centrais e estruturantes da aco, no permite concluir que as vantagens da reforma perduraro, significativamente, com o tempo. Se esta concluso apela para a necessidade de investigao longitudinal, que analise eventuais mudanas a mdio e longo prazo, e, portanto, a continuidade (ou no) da tendncia de promoo do desenvolvimento psicolgico, apela tambm para a necessidade de organizar as experincias de formao pessoal e social dos alunos de forma a reproduzir as condies associadas com a maior eficcia na promoo de nveis mais integrados, complexos e flexveis de auto-organizao pessoal. O que passa, necessariamente, por comear a pensar o currculo, conceptualizado como o conjunto das vivncias, actividades e relaes que os alunos experienciam na escola, segundo um lgica que desafie e questione a tradicional organizao segmentada e "terica" do saber escolar, no sentido de uma maior nfase na experincia real, significativa e em contexto , na explorao de

393

Concluso significados e na construo de snteses pessoais criteriosas. Ao advogar esta perspectiva estamos, no negando a centralidade da transmisso de um patrimnio de

conhecimentos e saberes s geraes futuras, a enfatizar a importncia de, nesse processo, a escola atender promoo das capacidades que permitam aos jovens a apropriao pessoal desses saberes, fundamentada numa reflexo crtica e criteriosa, e a participao activa na reviso desse patrimnio, atravs do envolvimento em projectos de aco transformadores e criativos, no contexto de relaes positivas, gratificantes e flexveis com outros.

394

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

DESENVOLVIMENTO PSICOLGICO NA FORMAO PESSOAL E SOCIAL

Referncias

bibliogrficas

(1987 a). L'ducation aux droits de l'homme. Classes de sixime, cinquime, troisime. B.O. nspcial4 du 30 juilliet 1987. (1987 b). Thmes transversaux. Annexe a l'arrt du 14 novembre 1985. B.O. n 34 du 1er octobre 1987. (1988). ducation civique. Annexe a l'arrt du 14 novembre 1985. Supplment au B. O. n25du 30juin 1988. (1990). Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General dei Sistema Educative BOEnm. 230, Jueves 4 octubre 1990. (1991 a). C. M. 2 agosto 1991, n. 240, prot. n. 5620.-Progetto Ragazzi 2000; prim/ orientamenti. Servizi di medicina e igiene nella scuola. (1991 b). Real Decreto 1435/1991, de 6 de septiembre, por el que se estabelece el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria. BOE num. 220, Viernes 13 septiembre 1991. (1992 a). C. M. 20 febbraio 1992, n. 47, prot. n. 1554.- Attivit di educazione alla salute Centri di informazione e consulenza - Proposte di iniziative da parte degli student/' (artt. 104, 105, 106 T. U. D. P. R. 309/90) - Progetto Giovanni'93 - Progetto Ragazzi 2000 Progetto Genitori. Servizi di medicina e igiene nella scuola. (1992 b). Education for a changing world. Green paper on Education. Department of Education. Dublin: The Stationery Office. (1993 a). Educazione alla lgalit. Circo/are Ministeriale 25 ottobre 1993, n. 302. (1993 b). Iniziative in materia ambientale. Circolare Ministeriale 13 dicembre 1993, n. 346. (1994). Decreto 5 agosto 1994. Determinazione dei programmi di educazione stradale da attuarsi, a partire dall'anno scolastico 1994-95, nelle scuole di ogni ordine e grado. Gazzeta Ufficiale delia Republica Italiana, Serie generate, n. 193,19-8-1994. (1995 a). Programmes de l'cole primaire. Le B. O., 5, 9 Mars. (1995 b). Act on the Folkeskole (Danish Primary and Lower Secondary School). Danish Ministry of Education, Consolidation Act No. 55 of 17 January 1995. (1997). Civic Social and Political Education Journal, April, pp. 1-8. Abrantes, J. C. (Ed.) (1994). A outra face da escola. Lisboa: M.E.. Abreu, I. (1992). As prticas pedaggicas e o desenvolvimento pessoal e social dos alunos. In Formao pessoal e social. Porto: S.P.C.E.. Abreu, I. (1995). A formao pessoal e social na Esccia. Lisboa: 1.1. E.. Adalbjarnadttir, S. & Edelstein, W. (1989). Listening to children's voices: Psychological theory and educational implications. Scandinavian Journal of Educational Research, 33, 1, 79-97 Adelson, J. & O'Neill, R. (1968). The development of political thought in adolescence: the sense of community. Journal of Personality and Social Psychology, 4, 295-306. Adelson, J. (1971). The political imagination of the young adolescent. Daedalus, 100,1013-1050.

396

Referncias

bibliogrficas

Almeida, J. F. (1994). Evolues recentes e valores na sociedade. In E. Ferreira & H. Rato (Eds.), Portugal hoje (pp. 55-70). Lisboa: I.N.A.. Anderman, E. M. et ai. (1991). Teacher commitment and job satisfaction: The role of school culture and principal leadership. Comunicao apresentada na Annual Meeting of the American Educational Research Association (Chicago, IL, April 3-7, 1991).* Anderson, B. (1991). Imaginedcommunities(Rev; ed.). London: Verso.

Antunes, C. & Fontaine, A. M. (1992). N.O.S. Verso portuguesa. Documento no publicado, Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade do Porto. Antunes, C. (1994). O apoio social e o conceito de si prprio na adolescncia. Tese de mestrado no publicada, Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade do Porto, Porto. Arbuthnot, 1 , Sparling, Y., Faust, D. & Kee, W. (1983). Logical and moral development in pradolescent children. Psychological-Reports, 52(1), 209-210. Aron, R. (1965). Dmocratie et totalitarisme. Paris: Gallimard. * Audigier, F. (1996/ Civics education, human rights education and the Council of Europe. Summing up the outlook. Comunicao apresentada no Consultation Meeting on the Project Education for Democratic Citizenship, CDCC, Council of Europe, Strasbourg, 24-25 June. Audigier. F. (1996). L'ducation civique au collge. Documento no publicado. Institut National de Recherche Pdagogique. Baker, S. B., Swisher, J. D., Nedenichek, P. E. & Popowicz, C. L. (1984). Measured effects of primary prevention strategies. The Personnel and Guidance Journal, 459-463. Baltes, P. (1987). Theoretical propositions of life-span psychology on the dynamics between growth and decline. Developmental Psychology, 23, 5, 611-626. Bandura, A. (1969). Principles of behavior modification. New York: Holt, Rinehart and Winston. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall. Barclay, J. R. (1984). Primary prevention and assessment. The Personnel and Guidance Journal, 475-478. Barker, R. G. (1968). Ecological psychology. Concepts and methods for studying the environment of human behavior. Standford, CA: Stanford University Press. Barman, C. R. (1974). The influence of values clarification techniques on achievement, attitudes and affective behavior in high school biology. Tese de doutoramento no publicada, University of Northern Colorado. * Barnette, E. L. (1989). A program to meet the emotional and social needs of gifted and talented adolescents. J. of Counseling & Development, 67, 525-528. Barreto, A. (1994). Portugal, a Europa e a democracia. Anlise Social, A%TA(129), 1051-1069. Barreto, A. (1996). Tempo de mudana. Lisboa: Relgio d'Agua. Barrow, J., & Hayashi, J. (1980). Shyness clinic: A social development program for adolescents and young adults. The Personnel and Guidance Journal, 9, 58-61.

397

Referncias

bibliogrficas

Battistich, V., Solomon, D, Watson, M., Solomon, J. & Schaps, E. (1989). Effects of an elementary school program to enhance children's congitive-social problem-solving skills and strategies. J. of Applied Developmental Psychology, 10,147-169. Battistich, V., Watson, M, Solomon, D, Schaps, E. & Solomon, J. (1991). The child development project: A comprehensive program for the development of prosocial character. In W. M. Kurtines & J. L. Gerwirtz (Eds.), Handbook of moral behavior and development. Volume 3: Application [p. 1-34). Hillsdale, N.J.: Lawrence Earlbaum. Beane, J. A. (1990). Affect in the curriculum. Towards democracy, dignity and diversity. N.Y.: Teachers College, Columbia University. Beane, 1 A. (1992). Integrated curriculum in the middle school. (Report No. RI88062012). Urbana, III.: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education. Beardslee, W. R., Schultz, L. H., & Selman, R. L. (1987). Level of social-cognitive development, adaptative functioning, and a DSM-III diagnosis in adolescent offspring of parents with affective disorders: Implications of the development of the capacity for mutuality. Developmental Psychology, 23, 6, 807-815 Beaulac, G. (1983). Le programme de formation personnelle et sociale: Un pas de plus vers une cole ouverte la vie. Vie pdagogique, 22,12-15. Benavente, A, Mendes, H. & Schmidt, L. (1997). Direitos dos cidados em Portugal: conhecimentos e opinies. Sociologia - Problemas e Prticas, 24, 71-114. Benavente, A. (1993). Educao, participao e democracia: Valores e prticas na instituio escolar. Anlise Psicolgica, 3(Xl), 325-33. Benavente, A. (1995). As inovaes nas escolas: Um roteiro de projectos. Lisboa: I.I.E.. Benetta, W. J. (1994). Lickona promotes false claims about sex education. Educational Leadership, 52, 2, 74-75. Bennett, W. J. & Delattre, E. J. (1978). Moral education in the schools. Public Interest, 50, 81-98. * Bento, P. (1992). Experimentao de desenvolvimento pessoal e social e do programa de educao cvica no mbito da rea de formao pessoal e social. Documento no publicado, Escola Secundria Filipa de Vilhena. Bergling, K. (1985). Moral development. In T. Husen & T. N. Postlewaithe (Eds.), The international encyclopedia of education {w. 3413-17). Oxford: Pergamon Press. Berkowitz, M. W. & Gibbs, J. C. (1983). Measuring the developmental features of moral discussion. Merril-Palmer Quartely, 29, 4, 399-410. Berkowitz, M. W. (1985) The role of discussion in moral education. In M.W. Berkowitz & F. Oser (Eds.), Moral education: theory and application. Hilldsdale, N.J.. Berkowitz, M. W., Gibbs, J. C. & Broughton, (1980). The relation of moral judgement stage disparity to developmental effects of peer dialogues. Merril-Palmer Quartely, 26, 341-357. Berti, A. E. (1988). The development of political understanding in children between 6-15 years old. Human relations, 41, 6, 437-446. Berti, A. E. (1994). Children's understanding of the concept of the State. In M. Carretero & J. F. Voss (Eds.), Cognitive and instructional processes in history and the social sciences. N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.

398

Referncias

bibliogrficas

Bettencourt, A. M. & Brederode Santos, M. E. (1981). Papel da escola na formao democrtica dos alunos. In Politica Educational num Contexto de Crise e Transformao Social. Lisboa: Moraes Editores/I. E. D. Bettencourt, A. M. & Brederode Santos, M. E. (1983). O servio cvico estudantil: proposta para uma discusso. O Professor, 51, 4-20. Bettencourt, A. M. & Marques, R. (Eds.) (1987). Percursos escolares, estratgias de vida, cdigos de conduta. Lisboa: GEP. Bettencourt, A. M. (1982). La liaison cole-millieu-production l'cole secondaire portugaise. Tese de doutoramento no publicada, Universidade de Paris V, Paris. Bierman, K. L. & Furman, W. (1984). The effects of social skills training and peer involvement on the social adjustment of pre-adolescents. Child Development, 55,151-162. Blatt, M. & Kohlberg, L. (1975). The effects of classroom moral discussion upon children's moral judgement. Journal of Moral Education, 4, 129-161. Boerschig, S. & De Young, R. (1993). Evaluation of selected recycling curricula: Educating the green citizen. Journal of Environmental Education, 24(3), 17-22. Botvin, G. J., Baker, E., Dusenbury, L., Tortu, S. & Botvin, E. M. (1990). Preventing adolescent drug abuse through a multimodal cognitive-behavioral approach: Results of a 3-year study. J. of Consulting and Clinical Psychology, 58, 4, 437-446. Botvin, G. 3., Baker, E., Renick, N., Filazzola, A. D. & Botvin, E. M. (1984). A cognitive-behavioral approach to substance abuse prevention. Addictive-Behaviors, 9(2), 137-147. Braga da Cruz, M. (1985). A participao poltica da juventude em Portugal. Anlise Social, XXI(87, 88, 89), 1057-1088. Braga da Cruz, M. (1988). A situao do professor em Portugal. Lisboa: M.E. Braga da Cruz, M. (1989). Nacionalismo e patriotismo na sociedade portuguesa actual. Nao e Defesa, 49, 3-22. Braga da Cruz, M. (1990). A participao poltica da juventude em Portugal as elites polticas juvenis. Anlise Social, A?(V(105-106), 31-56. Braga da Cruz, M. (1995). Instituies politicas e processos sociais. Venda Nova: Bertrand Editora. Brederode Santos, M. E. & Dias, M. (1993). Bem-estar individual, relaes interpessoais e participao social. In L. Frana (Ed.), Portuga/. Valores europeus. Identidade cultural (pp. 43-74) Lisboa: I.E.D.. Brederode Santos, M. E. & Roldo, M. C. (1986). As associaes de estudantes no ensino secundrio. Um modo de promover o desenvolvimento scio-moral e a educao cvica dos jovens? Desenvolvimento, 79-92. Brederode Santos, M. E. (1981). Inovao educacional. In M. Silva & M. I. Tamen (Eds.), Sistema de ensino em Portugal. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian. Brederode Santos, M. E. (1984). Education for democracy: A developmental approach to teacher education. Tese de mestrado no publicada, Universidade de Boston, Boston. Brederode Santos, M. E. (1985). Os aprendizes de Pigmaleo. Lisboa: I. E. D.

399

Referncias

bibliogrficas

Brederode Santos, M. E. (1987). Educar para a democracia. In A. M. Bettencourt & R. Marques (Eds.), Percursos escolares, estratgias de vida, cdigos de conduta (pp. 23-48). Lisboa: GEP. Brederode Santos, M. E. (1992). Educao cvica. In Formao pessoal e social (pp. 99-104). Porto: SPCE. Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Harvard: Harvard Press. Bronfenbrenner, U. (1986). Ecology of the family as a context for human development: Research perspectives. Developmental Psychology, 22, 6, 723-742. Brooks, B. D. & Kann, M. E. (1993). What makes character education programs work? Educational Leadership, 51, 3, 19-21. Brown, E. (1982). The climates within classrooms: A partial function of roles. Dissertation Abstracts International, 43, 3354A. Bulkeley, R. & Cramer, D. (1990). Social skills training with young adolescents. J. of Youth and Adolescence, 19, 5, 451-463. Byrne, B. M. & Shavelson, R. J. (1996). On the structure of social self-concept for pre-, early, and late adolescents: A test of the Shavelson. Hubner, and Stanton (1976) model. J. of Personality and Social Psychology, 70, 3, 599-613. C. R. S. E. (1988). Proposta global de reforma. Lisboa: GEP. Cabral, M. V. (1995). Grupos de simpatia partidria em Portugal: Perfil sociogrfico e atitudes sociais. Anlise Social, A%*(130), 175-205. Cadima, A. & Monteiro, I. (1993). Avaliao do programa de experimental de educao cvica. Lisboa: I.I.E.. Cadima, A. (1993). Avaliao do programa de experimental de educao cvica. Inovao,6, 365-372. 3,

Campos, B. P. (1985). Consulta psicolgica e projectos de desenvolvimento humano. Cadernos de Consulta Psicolgica, 1, 5-9. Campos, B. P. (1988). Consulta psicolgica e desenvolvimento humano. Cadernos de Consulta Psicolgica, 4, 5-12. Campos, B. P. (1989 a). Formao pessoal e social e desenvolvimento psicolgico dos alunos. Cadernos de Consulta Psicolgica, 5, 125-134. Campos, B. P. (1989 b). Mesa redonda: "Caminhos para a formao pessoal e social dos alunos." Inovao, 2, 4, 483-513. Campos, B. P. (1989 c). Questes de poltica educativa. Porto: Asa. Campos, B. P. (1990). O psiclogo e o desenvolvimento pessoal e social dos alunos. Cadernos de Consulta Psicolgica, 6, 83-95. Campos, B. P. (1991) Educao e desenvolvimento pessoal e social. Porto: Afrontamento. Campos, B. P. (1992 a). A formao pessoal e social na reforma educativa portuguesa. In Formao Pessoal e Social. Porto: SPCE. Campos, B. P. (1992 b). A informao na orientao profissional. Cadernos de Consulta Psicolgica, 8, 5-16.

400

Referncias

bibliogrficas

Campos, B. P. (1993 a). Consulta psicolgica nas transies desenvolvimentais. Cadernos de Consulta Psicolgica, 9, 5-13. Campos, B. P. (1993 b). Educao ambiental no quadro da formao pessoal e social. In Educao ambiental: Actas do colquio(pp. 142-151). Lisboa: C. N. E.. Campos, B. P. (1994 a). 2 a parte. Apreciaes. In Relatrio sobre a reforma dos ensinos bsico e secundrio, 1989-1992'(pp. 67-100). Lisboa: C. N. E. Campos, B. P. (1995). Nota de apresentao. In I. Menezes, Educao cvica em Portugal. Estudo preliminar. Lisboa: 1.1. E.. Campos, B. P., Costa, M. E. & Menezes, I. (1993). A dimenso social da educao psicolgica deliberada. Cadernos de Consulta Psicolgica, 9, 11-18. Carita, A. & Abreu, I. (1994). Desenvolvimento pessoal e social.Programa para o 3o ciclo do ensino bsico. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional. Carter, S. P. & Janzen, H. L. (1994). Peer counseling or peer support: There is a difference. Canadian Journal of School Psychology, 10(1), 36-42. Carty, L. (1983). Shalom: A developmental group model for young adults. Journal for Specialists in Group Work, 8, 205-10. Carvalho, J. N. (1990). Programas de preveno sobre drogas: Modelos e resultados. Cadernos de Consulta Psicolgica, 6, 41-53. Carvalho, 1 N. (1993). Avaliao de um programa de preveno do abuso de drogas em alunos do ensino preparatrio. In C. Agra (Ed.), Dizer a droga, ouvir as drogas. Estudos tericos e empricos para uma cincia do comportamento adictivo (pp. 161-164). Porto: Radicrio. Carvalho, L. M. (1992). Clima de escola e estabilidade dos professores. Lisboa: Educa. Castro, L. B. (1992). A comunicao na sala de aula e a formao pessoal e social. In Formao pessoal e social(pp. 111-116). Porto: SPCE. Cauce, A. M., Hannan, K. & Sargeant, M. (1992). Life stress, social support, and locus of control during early adolescence: Interactive effects. American Journal of Community Psychology, 20(6), 787-798. Cheung, S.-K. (1995). Life events, classroom environment, achievement expectation, and depression among early adolescents. Social Behavior and Personality, 23(1), 83-92. Chiou, G.-F. (1985). Students' perceptions of classroom environment and quality of school life. Dissertation Abstract Internationa/, 46, 1558A. Cibois, P. (1983). L'analyse factorielle. Paris: P.U.F.. CIDREE (1994). CIDREE collaborative project on cross-curricu/ar themes. First Workshop. Slough, 20-21 Janeiro de 1994. Clarke, J. et al. (1974). Operation future: Third annual report. San Diego: Pennant Educational Materials. * Closets, F. (1996). L'conomie civique. In Le bonheur dpprendre: Et comment on l'assassine (pp. 119-150). Paris: Ed. du Seuil. Cohen, J. (1960). A coefficient of agreement for nominal scales. Educational and Psychological Measurement, XX, 1, 37-46.

401

Referncias

bibliogrficas

Coimbra, J. L. & Campos, B. P. (1991). The relationship between the interpersonal understanding and interpersonal negotiation strategies in adolescents: a cross-sectional study. In B. P. Campos & C. Vandenplas-Holper (Eds.), Interpersonal and identity development. New research directions. Porto and Louvain-La-Neuve: I.C.P.F.D. and Academia. Coimbra, J. L. (1991 a). Desenvolvimento de estruturas cognitivas da compreenso e aco interpessoal. Tese de doutoramento no publicada, Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade do Porto, Porto. Coimbra, J. L. (1991 b). Estratgias cognitivo-desenvolvimentais em consulta psicolgica interpessoal. Porto: ICPFD. Coimbra, J. L. (1991 c). O psiclogo face aos outros profissionais de educao: Reflexes sobre a consultadoria psicolgica. Cadernos de Consulta Psicolgica, 7 , 21-26. Coimbra, J. L. (1993). Entrevista da amizade. Porto: ICPFD. Conde, I. (1989). A identidade social e nacional dos jovens. Lisboa: Instituto da Juventude e Instituto das Cincias Sociais. Conde, I. (1990). Identidade nacional e social dos jovens. Anlise Social, %W(108-109), 675-693. Conyne, R. (1987). Primary preventive counseling. Empowering people and systems. Muncie, Indiana: A.D. Correia Jesuno, J. (1983). Valores finais da juventude portuguesa em 1983. In Situao, Problemas e Perspectivas da Juventude em Portugal. Vol. VIII (pp. 121-139). Lisboa: I.E.D.. Covault, T. (1973). The application of values clarification strategies with fifth grade students to investigate their influence on students' self-concept and related classroom coping and interacting behaviors. Tese de doutoramento no publicada, Ohio State University. * Crucill, M. T. (no prelo). Affective Education and the quality of life in Italian schools. In P. Lang, Y. Katz & I. Menezes (Eds.), Pupils can be people too: Perspectives on affective education. London: Cassell. Cunha, P. 0. (1993). Objectivos, contedos e mtodos da disciplina de desenvolvimento pessoal e social. Inovao,6, 3, 287-308. Cunha, P. 0. (1994). A formao moral no ensino pblico. (Evoluo de uma ideia). Brotaria 130, 59-80. Cunha, P. O. (1996). tica e educao. Liboa: Universidade Catlica Editora. Curwin, R. L. (1993). In search of effective character education. Educational Leadership, 51, 3, 3639. Dalgleish, L I. (1994). Discriminant analysis: Statistical inference using the jacknife and bootstrap procedures. Psychological Bulletin, 116, 3, 498-508. Damon, W. & Colby, A. (1996). Education and moral commitment. Journal of Moral Education, 25, 1, 31-37. Del Greco, L. (1980). Assertiveness training for adolescents: A potencially useful tool in the prevention of cigarette smoking. Health Education Journal, 39, 80-83. Del Greco, L., Breitbach, L, Rumer, S., McCarthy, R. H. & Suissa, S. (1986). Four-year results of a youth smoking prevention program using assertiveness training. Adolescence, 2i(83), 631-640.

402

Referncias

bibliogrficas

Delattre, E. J. & Russell, W. E. (1993). Schooling, moral principles, and the formation of character. Journal of Education, 175, 2, 23-44. Delors, J. (1996). Prefcio: A educao ou a utopia necessria. In J. Delors, I. A. Mufti, I. Amagi, R. Carneiro, F. Chung, B. Geremek, W. Gorham, A. Kornhauser, M. Manley, M. P. Quero, M.-A. Savane, K. Singh, R. Stavenhagen, M. W. Suhr & Z. Nanzhao (Eds.), Educao, um tesouro a descobrir. Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI{pp. 11-30). Porto: Asa. Delors, 1 , Mufti, I. A., Amagi, I., Carneiro, R., Chung, F., Geremek, B., Gorham, W., Kornhauser, A., Manley, M., Quero, M. P., Savane, M.-A., Singh, K., Stavenhagen, R., Suhr, M. W. & Nanzhao, Z. (Eds.) (1996). Educao, um tesouro a descobrir. Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI. Porto: Asa. Delval, J. (1994). Stages in the child's construction of social knowledge. In M. Carretero & J. F. Voss (Eds.), Cognitive and instructional processes in history and the social sciences. N.J.: Lawrence Erlbaum. Denham, S. A. & Almeida, M. C. (1987). Children's social problem-solving skills, behavioral adjustment and interventions: A meta-analysis evaluating theory and practice. J. of Applied Developmental Psychology, 8, 391-409. Denham, S. A. & Burton, R. (1996). A social-emotional intervention for at-risk 4-year-olds. J. of School Psychology, 34, 3, 225-245. Desaulniers, M.-P. (1993). Seminrio "A formao pessoal e social no Qubec", Instituto de Inovao Educacional, 10-11 Setembro, Lisboa. Developmental Studies Center (1993). 777e child development project: Description of findings in two districts and the first phase of a further extension. Oakland, CA: Developmental Studies Center. * Dewey, J. (1939). Theory of valuation. Chicago: University of Chicago Press. * Dewey, J. (1966). Democracy and education. New York: Macmillan. Diaz-Aguado, M. J. (1992). Intervencin psicoeducativa para desarrollar la tolerncia a la diversidad y la igualdad de oportunidades. In Formao Pessoal e Social {p. 53-76). Porto: SPCE. Diniz, M. E. (1995). O valor formativo da histria de Portugal. Noesis, 36, 23-27. Dionne, J. et ai. (1993). Que se passe-t-il quand les dlinquants vivent dans une communaut juste? Canadian Journal of Special Education, 9,1, 31-47. Dbert, R. (1990). Against the neglect of "content" in the moral theories of Kohlberg and Habermas: Implications for the relativism-universalism controversy. In T. E. Wren (Ed.), The moral domain. Essays in the ongoing discussion between philosophy and the social sciences (pp. 71-108). Cambridge, MA: The MIT Press. Dror, Y. (1995). The Anne Frank Haven in an Israeli kibbutz. Adolescence, JC(119), 617-629. Dubois, D. L, Felner, R. D., Brand, S., Adan, A. M. & Evans, E. G. (1992). A prospective study of life stress, social support, and adaptation in early adolescence. Child Development, 63, 3, 542-57. Dubois, D. L., Felner, R. D., Meares, H. & Krier, M. (1994). Prospective investigation of the effects of socioeconomic disadvantage, life stress, and social support on early adolescent adjustment. Journal of Abnormal Psychology, 103{3), 511-522.

403

Referncias

bibliogrficas

Dupont, P. J. & Jason, L. A. (1984). Assertiveness training in a preventive drug education program. Journal of Drug Education, i4(4), 369-378. Durkheim, E. (1961). Moral education: A study in the theory and application of the sociology of education. New York: The Free Press. Edelstein, W. (1985). Moral intervention: A skeptical note. In M.W. Berkowitz & F. Ozer (Eds.) Moral education: Theory and application. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.. Edwards, J. & Fogelman, K. (1993). Introduction. In J. Edwards and K. Fogelman (Eds.), Developing citizenship in the curriculum, (pp. 1-6). London: David Fulton. Ellenwood, S. & Ryan, K. (1991). Literature and morality: An experimental curriculum. In W. M. Kurtines & J. L Gerwirtz (Eds.), Handbook of moral behavior and development. Volume 3: Application^. 55-67). Hillsdale, N.J.: Lawrence Earlbaum. Ellis, A. & Bernard, M. E. (Eds.) (1985). Clinical applications of rational-emotive therapy. New York: Plenum Press. Enright, R. D., Lapsley, D. K., Harris, D. J. & Shawver, D. J. (1983). Moral development interventions in early adolescence. Theory-into-Practice, 22(2), 134-144. Faubert, M., Locke, D. C , Sprinthall, N. & Howland, W. H. (1996). Promoting cognitive and ego development of African-American rural youth: a program of deliberate psychological education. J. of Adolescence, 19, 533-543. Feather, N. T. (1988). Moral judgement and human values. British Journal of Social Psychology, 2/[3), 239-246. Felner, R. Aber, M., Primavera, J. & Cauce, A. (1985). Adaptation and vulnerability in high risk adolescents: An examination of environmental mediators. American jounel of Community Psychology, 13, 365-379. Fernandes, R. E. T. (1995). As escolas do Io ciclo do ensino bsico como espaos de formao pessoal e social: Contributo para um reflexo. Tese de mestrado no publicada, Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade do Porto, Porto. Ferreira, P. M. (1989). Os jovens e o futuro. Expectativas e aspiraes. Lisboa: Instituto da Juventude e Instituto das Cincias Sociais. Fess, R. (no prelo). Affective education in Germany: Existing structures and opportunities Are we using them effectively? In P. Lang, Y. Katz & I. Menezes (Eds.), Pupils can be people too: Perspectives on affective education. London: Cassell. Figueiredo, C. C. & Branco, I. M. (1993). rea escola: Um espao para a mudana? Inovao, 6, 191-204. Figueiredo, E. (1985). Mudana, valores e conflito de geraes em Portugal. Anlise Social, XXI, (87, 88, 89), 1005-1020. Figueiredo, E. (1988). Conflito de Geraes. Conflito de Valores. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian. Fisher, J. D., Fisher, W. A., Misovich, S. J., Kimble, D. L. & Malloy, T. E. (1996). Changing AIDS risk behavior: Effects of an intervention emphasizing AIDS risk reduction information, motivation, and behavioral skills in a college student population. Health Psychology, 15, 2, 114-123. Flavell, J. H. (1982). Structures, stages, and sequences in cognitive development. In W. A. Collins (Ed.), The concept of development: The Minnesota Symposia on Child Psychology, Volume 15. Hillsdale, N. J.: Lawrence Erlbaum.

404

Referncias

bibliogrficas

Fogelman, K. (1996). European citizenship. In Political education towards a European democracy (pp. 32-37). Maastrich: Bundeszentrale fur politische Bildung & Instituut voor Publiek en Politiek. Fontaine, A, M. (1991 a). Desenvolvimento do conceito de si prprio e realizao escolar adolescncia. Psychologica, 2,1-19. na

Fontaine, A, M. (1991 b). O conceito de si prprio no ensino secundrio: Processo de desenvolvimento diferencial. Cadernos de Consulta Psicolgica, 7, 33-54. Ford, M. E. (1985). Primary prevention: key issues and a competence perspective. The Journal of Primary Prevention, 5, 264-266. Fouts, J. T. & Myers, R. E. (1992). Classroom environments and middle school students' views of science. Journal of Educational Research, 5(6), 356-361. Fragateiro, L, Cadima, A., Cotrim, A., Leo, C. & Nunes, L. (1995). Desenvolvimento pessoal e social: Situao em 1994. Lisboa: I.I.E.. Frana, L. (1993 a). Introduo. In Portugal. Valores europeus. Identidade cultural, (pp. 15-42) Lisboa: I.E.D.. Frana, L. (Ed.) (1993 b). Portugal, valores europeus, identidade cultural. Lisboa: I.E.D.. Francs, M. D. M. & Genovs, V. G. (1994). Un programa de habilidades sociales para la prevencin de la desadaptacin en la escuela. Bordn, 46(2), 201-208. Fraser, B. & Fisher, D. L. (1982). Predicting students' outcomes from their perceptions of classrooms psychosocial environment. American Educational Research Journal, 19, 498518. Fraser, B. & Fisher, D. L. (1983). Use of actual and preferred classroom environment scales in person-environment fit research. Journal of Educational Psychology, 75, 303-13. Fraser, B. & Walberg, H. J. (1991). Educational environments. Evaluation, antecedents and consequences. Oxforf: Pergamon. Frommer, H., Heringer, H. 3., Herald, T. & Muller, U. (1993 a). Deutsch-stunden lesebuch 9. Berlin: Comelsen. Frommer, H., Heringer, H. 3., Herald, T. & Mller, U. (1993 b). Deutsch-stunden lesebuch 10. Berlin: Cornelsen. Gallagher, C. (1996). History teaching and the promotion of democratic values and tolerance. A handbook for teachers. Strasbourg: Council for Cultural Cooperation, Council of Europe. Galloway, D. (1990). Pupil welfare and counseling. An approach to personal and social education across die curriculum. London: Longman. Gardner, H. (1991). The tensions between education and development. J. of Moral Education, 20, 2, 113-125. Gibbs, J. C, Arnold, K. D., Ahlbom, H. H. & Chessman, F. L. (1984). Facilitation of sociomoral reasoning in delinquents. Journal of Consulting and Clinical-Psychology, 52(1), 37-45. Goble, F. G. & Brooks, B. D. (1983). The case for character education. Ottawa, III: Green Hill. * Gonalves, C. M. (1997). A influncia da famlia no desenvolvimento vocacional de adolescentes e jovens. Tese de mestrado no publicada, Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade do Porto, Porto.

405

Referncias

bibliogrficas

Gordon, J. E. (1965). The effects on white student teachers of value clarification interviews with negro students. Tese de doutoramento no publicada, New York University. * Gorsuch, R., Amo, D. & Bachelder, R. L. (1976). Summary of research and evaluation of the Youth Values Project, 1973-1976. Akron, Ohio: YMCA and National Board of YMCA's. * Grcio, R. (1981). Educao eprocesso democrtico em Portugal. Lisboa: Livros Horizonte. Gresham, F. M., & Nagle, R. J. (1980). Social skills training with children: responsiveness to modeling and coaching as a function of peer orientation. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 48, 718-729. Grilo, E. M. (1995). Uma reflexo sobre alguns temas educativos em Portugal. In B. P. Campos, (Ed.), A investigao educacional em Portugal'(pp.76-81). Lisboa: I.I.E.. Guerra, N. G. & Slaby, R. G. (1990). Cognitive mediators of aggression in adolescent offenders: I I . Intervention. Developmental Psychology, 26, 2, 269-277. Guidano, V. F. (1987). Complexity of the self. A developmental approach to psychopathology and therapy. New York: The Guilford Press. Gurrucharri, C. & Selman, R. L. (1982). The development of interpersonal understanding during childhood, preadolescence, and adolescence: A longitudinal follow-up study. Child Development, 53, 924-927. Gurucharri, C, Phelps, E., & Selman, R. (1984). Development of interpersonal understanding: A longitudinal and comparative study of normal and disturbed youths. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 52, 1, 26-36. Gutman, A. (1987). Democratic education. Priceton, NJ.: Princeton University Press. Guziak, S. J. (1974). The use of values clarification strategies with fifth grade students to investigate influences on self-concept and values. Tese de doutoramento no publicada, Ohio State University. * Habermas, J. (1979). Communication and the evolution of society. Boston: Beacon Press. Habermas, J. (1984). The theory of communicative action. Vol. 1: Reason and the rationalization of society. Boston: Beacon Press. Habermas, J. (1990). Justice and solidarity: On the discussion concerning Stage 6. In T. E. Wren (Ed.), The moral domain: Essays in the ongoing discussion between philosophy and the social sciences. Studies in contemporary German social thought (pp. 224-251). Cambridge, MA: MIT Press. Habermas, J. (1992). Citizenship and national identity: some reflections on the future of Europe. Praxis International, 12 {1), 1-19. Haladyna, T., Olsen, R. & Shaughnessy, J. (1982). Relations of student, teacher and learning environment variables to attitudes toward science. Science Education, 66,671-687. Hammond, J. & McCarthy, S. (1996). Civic, social and political education. Junior cycle pilot project 1993-96.The development and work of the CPSE pilot project 1993-96. Dublin: The Advisory Committee of the Junior Cycle Pilot Project 1993-96 for Civic, Social and Political Education. Hammond, J. (1994). Civic, social and political education. Junior cycle pilot project 1993-96. Progress report. Year 1 -1993-94. Dublin: The Advisory Committee of the Junior Cycle Pilot Project 1993-96 for Civic, Social and Political Education.

406

Referncias

bibliogrficas

Handle, C , Osterreich, D. &Trommer, L. (1997). Civic education. National case study. Documento no publicado, Max-Plank-Institut fur Bildungsforschung, Berlim. Hansen, J. C , Himes, B. S. & Meier, S. (1990). Consultation. Concepts and practices. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall. Harding, C. G. & Snyder, K. (1991). Tom, Huck, and Oliver Stone as advocates in Kohlberg's just community: Theory-based strategies for moral education. Adolescence, 26, 102, 319-29. Harren, V. (1979). A model of carreer decision making for college students. Journal of Vocacional Behavior, 14, 119-133. Harrison, S, & Knights, G. (1993). Cross-circularity. In J. Edwards and K. Fogelman (Eds.), Developing citizenship in the curriculum, (pp. 16-24). London: David Fulton. Hartmann, D. P. (1977). Considerations in the choice of interobserver reliability estimates. Journal of Applied Behavior Analysis, 10, 1, 103-116. Hartshome, H. & May, A. (1928-1930). Studies in the nature of character (Vols. 1, 2, 3). New York: Macmillan. * Haste, H. & Torney-Purta, J. (1992). The development of political understanding: A new perspective. New Directions in Child Development, 56. Havelock, D. & Huberman, M. (1980). Innovation et problmes de l'ducation: Thorie et ralit dans les pays en dveloppement. Paris: Unesco. Havelock, R. G. & Zlotolow, S. (1995). The change agents guide. Second edition. Englewood Cliff, N. X: Educational Tecnhology Publications. Haydon, D. (1997). Teaching about values: A new approach. London: Cassell. Heater, D. (1990). Citizenship: The civic ideal in world history, politics and education. Singapore: Longman. Heller, K. (1990). Social and community intervention. Annual Review of Psycho/ogy,41,141-168. Henriques, M. C. (1997). O estado e a escola na formao cvica. Brotria, 144, 7-20. Hersh, R. , Reiner, I & Paolitto, D. (1984). El crecimiento moral: de Piaget a Kohlberg. Madrid: Narcea. Hesse, C. R. (1982). PEP: An enabling program forCETA-zen employment. Personnel and Guidance Journal, 61(3), 159-162. Higgins, A. (1980). Research and measurement issues in moral education interventions. In R.L., Mosher (Ed.), Moral education: A first generation of research and development. New York: Praeger. Higgins, A. (1991). The just community approach to moral education: Evolution of the idea and recent findings. In W. M. Kurtines & J. L. Gerwirtz (Eds.), Handbook of moral behavior and development. Volume 3: Application (pp. 111-141). Hillsdale, N.J.: Lawrence Earlbaum. Hladnik, M. (1995). All different all equal: Who defines education for citizenship in a new Europe? In A. Osier, H.-F. Rathenow & H. Starkey (Eds.), Teaching for citizenship in Europe (pp. 35-39). Stafforshire: Trentham Books. Hopson, B. &Scally, M. (1981). Lifeskills teaching. London: Mcgraw Hill.

407

Referncias

bibliogrficas

How, T. B. (1996). Partnerships in prevention. Drugs: education, prevention and policy, 3, 3, 295299. Howard, M. B. (1993). Service learning: Character education applied. Educational Leadership, 51, 3, 43. Huang, S.-Y., L. & Waxman, H. C. (1995). Motivation and learning-environment differences between Asian-American and White middle school students in mathematics. Journal of Research and Development in Education, 286(4), 208-219. Huberman, M. (1973). Understanding change in education: An introduction. Paris: Unesco. Hudley, C. & Graham, S. (1993). An attributional intervention to reduce peer-directed aggression: Aggression among African-American boys. Child Development, 64,124-138. Hutchins, W. J. (1917). Children's code of morals for elementary schools. Washington, D.C.: Character Education Institution. * 1.1. E. (1991/92 a). Ensino bsico. Io ciclo. Programa de desenvolvimento pessoal e social. Lisboa: I. I. E.. I. I. E. (1991/92 b). Ensino bsico. 3o ciclo. Programa de educao cvica para a participao nas instituies democrticas (7o, 8o e 9o anos). Lisboa: 1.1. E. I. I. E. (1991/92 c). Sugestes de actividades para leccionao da disciplina de desenvolvimento pessoale social, 7o ano. Lisboa: 1.1. E.. 1.1. E. (1992). Formao pessoal e social: A experincia de uma escola. Liboa: I.I.E.. Illback, R. J., Zins, J. E., Maher, C. A. & Greenberg, R. (1990). An overview of principles and procedures of program planning and evaluation. In T. B. Gutkin & C. R. Reynolds (Eds.). The handbook of school psychology, (pp. 799-820). 2nd ed. N.Y.: Wiley. Jennings, W. S. & Kohlberg, L. (1983). Effects of a just community programme on the moral development of youthful offenders. Journal of Moral Education, 12(1), 33-50. Josephson, B. L. (1970). A study of the effects of a values clarification technique on junior high school student work attitudes and self-awareness. Tese de mestrado no publicada, George Peabody College. * Kahn, P. H. (1991). Bounding the controversies: Foundational issues in the study of moral development. Human Development, 34(6), 325-340. Kalous, 1 , Dostlov, R. & Vlbov, J. (1995). IEA civic education study proposal: Czech Republic. Documento no publicado. Institute for the Development of Education, Faculty of Education, Charles University, Praga. Kessler, G. R., Ibrahim, F. A. & Kahn, H. (1986). Character development in adolescents. Adolescence, 21 (81), 1-9. Keyser, V. & Barling, J. (1981). Determinants of children's self-efficacy beliefs in academic environment. Cognitive Therapy and Research, 5, 29-40. Kilpatrick, W. K. (1992). Why Johnny cant tell right from wrong. N.Y.: Simon and Schuster. Kirby, D. (1980). The effects of school sex education programs: A review of the literature. J. of School Health, 50, 559-563. Kohlberg L. & Higgins, A. (1987). School democracy and social interaction. In W. M. Kurtines & J. L. Gerwitz (Ed.), Moral development through social interaction (pp. 102-128). N.Y.: Wiley.

408

Referncias

bibliogrficas

Kohlberg, L. & Candee, D. (1984). The relationship of moral judgement to moral action. In W. M. Kurtines & J. L. Gerwitz (Eds.), Morality, moral behavior, and development(pp. 52-73). N.Y.: Wiley. Kohlberg, L. & Levine, C. & Hewer, A. (1983). Moral stages: A current formulation and a response to critics. Contributions to Human Development, Vol. 10. N.Y.: Karger. Kohlberg, L. & Mayer, R. (1972). Development as the aim of education. Harvard Educational Review. 42 (9), 449-496. Kohlberg, L. (1969). Stage and sequence: The cognitive-development approach to socialization. In D. A. Goslin (Ed.), Handbook of socialization theory and research. N.Y.: Rand McNally. Kohlberg, L. (1970). Education for justice: A modern statement of the platonic view. In T. Sizer (Ed.), Moral education: Five lectures. Cambridge, MA.: Harvard University Press. Kohlberg, L. (1971). From is to ought: How to commit the naturalistic fallacy and get away with it in the study of moral development. In T. Mischel (Ed.), Cognitive development and epistemology. N.Y.: Academic Press. Kohlberg, L. (1980). High school democracy and educating for a just community. In R. Mosher (Ed.), Moral Education. New York: Praeger. Kohlberg, L. (1981). Essays on moral development. Vol. I. The philosophy of moral developmentMoral stages and the idea of justice. San Francisco: Harper & Row. Kohlberg, L. (1983). The moral atmosphere of the school. In H. Giroux & D. Purpel (Eds.), 7776 hidden curriculum and moral education. Deception or discovery? (pp. 61-81). Berkeley, C.A.: McCutcham. Kohlberg, L. (1984). Essays on moral development. Vol. 2. The psychology of moral development: The nature and validity of moral stages. San Francisco: Harper & Row. Kohlberg, L. (1985) The just community approach to moral education in theory and practice. In M.W. Berkowitz & F. Oser (Eds), Moral education: Theory and application. Hillsdale, N.J.: Erlbaum. Kryger, N. (no prelo). Teacher's understanding and emotion in relation to the creation of boys masculine identity. In P. Lang, Y. Katz & I. Menezes (Eds.), Pupils can be people too: Perspectives on affective education. London: Cassell. Kuther, T. L. & Higgins-D'Alessandro, A. (1997). The role of moral reasoning and domain judgment in adolescent risk engagement. Comunicao apresentada na Biennial Meeting of the Society for Research in Child Development, Washington, DC, Abril 3-6. * Lakatos, I. (1970). Falsification and the methodology of scientific research programmes. In I. Lakatos & A. Musgrave (Eds.), Criticism and the growth of knowledge. Cambridge, M.A. : Cambridge University Press. Lang, M. (1961). An investigation of the relationship of effects value clarification to underachievement and certain other behavioral characteristics of selected college students. Tese de doutoramento no publicada, New York University. * Langer, J. (1969). Theories of development. N.Y.: Holt, Rinehartand Winston. * Law, B. (1991). Community interaction in the theory and practice of carreers work. In B. P. Campos (Ed.), Psychological intervention and human development (pp. 151-162). Porto e Louvain-La-Neuve: ICPFD e Academia.

409

Referncias

bibliogrficas

Leming, 1 S. (1981). Curricular effectiveness in moral/values education: A review of research. J. of Moral Education, 10,147-164. Leming, 1 S. (1993). In search of effective character education. Educational Leadership, 51, 3, 6371. Levitt, M. L., Guacci-Franco, N. & Levitt, J. L. (1993). Convoys of social support in childhood and early adolescence: Structure and function. Developmental Psychology, 29(5), 811-818. Lewis, C. S. (1947). The abolition of man. N.Y.: MacMillan. * Lewis, C, Battistich, V. & Schaps, E. (1990). School-based primary prevention: What is an effective program? New Directions for Child Development, 50, 35-59. Lickona, T. (1991). Educating for character: How our schools can teach respect and responsability. New York: Bantam Books. Lickona, T. (1993). The return of character education. Educational Leadership, 51, 3, 6-11. Lickona, T. (1994). Directive sex education is our best hope. Educational Leadership, 52, 2, 76-77. Lickona, T. (1996). Eleven principles of effective character education. Journal of Moral Education, 25, 1, 93-100. Lima, L. (1988). Gesto das escolas secundrias. A participao dos alunos. Lisboa: Livros Horizonte. Lima, L. (1991). A escola como organizao e a participao na organizao escolar. Inovao. LIONS/TACADE (1994). Skills for life. Core Manual. Greater Manchester: TACADE. Lockwood, A. L. (1978). The effects of values clarification and moral development curricula on school-age subjects: A critical review of research. Review of Educational Research, 48, 325-364. Lockwood, A. L. (1982). Beddin down in democratic high schools. Harvard Educational Review, 52, 2, 208-213. Lockwood, A. L. (1985/86). Keeping them in the courtyard: A response to Wynne. Educational Leadership, 43, 9-10. Lockwood, A. L. (1991). Character education: The ten per cent solution. Social Education, 55, 4, 246-48. Lockwood, A. L. (1993). A letter to character education. Educational Leadership, 51, 3, 72-75. Lopes da Silva, A. & S, I. (1993). Saber estudar e estudar para saber. Porto: Porto Editora. Loureno, O. M. (1991). Educao para os valores morais na escola portuguesa: Consideraes kohlbergianas. Psychologica, 5, 1-11. Loureno, O. M. (1992 a). Desenvolvimento pessoal e social: Educao para a justia ou educao para a "santidade"? Revista Portuguesa de Educao, 5(2), 129-136. Loureno, O. M. (1992 b). Psicologia do desenvolvimento moral: Teoria, dados e implicaes. Coimbra: Almedina. Loureno, O. M. (1994). Alm de Piaget?Sim, mas devagar!... Coimbra: Almedina.

410

Referncias

bibliogrficas

Loureno, O. M. (1997). Psicologia do desenvolvimento cognitivo: Teoria, dados e implicaes. Coimbra: Almedina. Lyddon, W. J. (1989). Personal epistemology and preference for counseling. J. of Counseling Psychology, 36, 4, 423-429. Lyddon, W. J. (1990) First- and second-order change: Implications for rationalist and constructivist cognitive therapies. Journal of Counseling and Development, 69, 122-127. M. E. (1975). Moral/values clarification: A comparison of different theoretical models. Preparation of teachers for implementation in grades K-12. Toronto: Ministry of Education, Ontario. M. E. (1975). Programas do ensino primrio elementar. Lisboa: M. E.. M. E. (1983). Personal and societal values. A resource guide for the primary and junior divisions. Toronto: Ministry of Education, Ontario. M. E. (1994). Development of Education 1992-1994. National Report of Denmark. 44th International Conference of Education, Geneva, 3-8 October 1994. M. E. C. (1992). Secundaria obligatria. In Cajs Rojas. Madrid: Ministrio de Educacin y Cincia. M. E. R. F. (1990). Le mouvement ducatif en communaut franaise de Belgique. Bruxelles: Ministre de l'Education, de la Recherche et de la Formation. M. E. T. (1993). The Common Curriculum, Grades 1-9. Ontario: Ministry of Education and Training. Machado, F. L., Costa, A. F. & Almeida, J. F. (1989). Identidades e orientaes dos estudantes Classes, convergncias, especificidades. Revista Crtica de Cincias Sociais, 27/28, 189209. Machado, 1 P. (1990). Relatrio da comisso executiva do grupo coordenador para o estudo da formao pessoal e social no quadro do desenvolvimento curricular dos ensino bsico e secundrio. Documento no publicado. Madonna, S., Bailey, G. K. & Wesley, A. L. (1990). Classroom environment and locus of control in identifying high and low self-concept in fourth- and fifth-graders. Psychological Reports, 66(3, 2), 1152-1154. Maes, B. (1995). Education for citizenship in the flemish secondary education curriculum. Citizenship, 4, 2, 9-13. Mahoney, M. J. & Lyddon, W. J. (1988). Recent developments in cognitive approaches to counseling and psychotherapy, The Counseling Psychologist, 16, 190-234. Mahoney, M. J. & Patterson, K. M. (1992). Changing theories of change: Recent developments in counseling. InS. D. Brown & R. W. Lent (Eds.), Handbook of counseling psychology, (pp. 665-689). New York: Wiley. Mahoux, P. (Ed.) (1994). Soc/es de competences dans /enseignement fondamental et au premier degr de l'enseignement secondaire. Bruxelles: Ministre de l'Education et de l'Audiovisuel. Maitland, K. A. & Goldman, J. R. (1974). Moral judgement as a function of peer group interaction. J. of Personality and Social Psychology, 48, 325-264. Mancuso, J. C. & Sarbin, T. R. (1976). A paradigmatic analysis of psychological issues at the interface of jurisprudence and moral conduct. In T. Lickona (Ed.), Moral development and behavior. Theory, research and social issues (pp. 326-341). N.Y.: Holt, Rinehart and Winston.

411

Referncias

bibliogrficas

Mareia, J. (1966). Development and validation of ego identity status. Journal of Personality and Social Psychology, 3, 551-558. Mareia, 1 (1986). Clinical implications of the identity status approach within psychosocial developmental theory. Cadernos de Consulta Psicolgica, 2, 23-34. Mareia, J. (1991). Counseling and psychotherapy from a developmental perspective. In B. P. Campos (Ed.), Psychological intervention and human development. Porto: Instituto de Consulta Psicolgica, Formao e Desenvolvimento da F. P. C. E. U. P. e Louvain-LaNeuve: Academia. Marques, R. (1989). Deve a escola ensinar a justia? Algumas notas a propsito do altrusmo e da moral. Aprender, 9, 10-12. Marques, R. (1990). A educao para os valores no ensino bsico: Resultados parciais de uma anlise dos currculos. In J. Tavares & A. Moreira (Eds.), Desenvolvimento, aprendizagem, currculo e superviso (pp. 151-159). Aveiro: Universidade de Aveiro. Marques, R. (1991). A educao para os valores morais no ensino bsico: Currculo implcito e explcito. Tese de doutoramento no publicada, Universidade de Aveiro, Aveiro. Marques, R. (1992). A educao moral e cvica no currculo implcito e explcito. Ler Educao, 9, Set./Dez., 5-14. Marques, R. (1993). Os valores nos programas e nos manuais do I o ciclo do ensino bsico: Um estudo de anlise curricular. Revista da ESES, 4, 35-39. Marques, R. (1994). Modelos curriculares de educao pessoal e social. In J. Tavares (Ed.), Para intervir em educao. Contributos dos Colquios ODInE Aveiro: CIDInE. Marsh, H. W. (1986). Global self-esteem, its relation to specific facets of self-concept and their importance. J. of Personality and Social Psychology, 37,197-204. Marsh, H. W. (1987). The big-fish-little-pond effect on academic self-concept. J. of Educational Psychology, 79, 280-295. Marsh, H. W. (1989). Age and sex effects in multiple dimensions of self-concept: Preadolescence to early adulthood. J. of Educational Psychology, 81, 3, 417-430. Marsh, H. W. (1990). The structure of academic self-concept: The Marsh/Shavelson model. J. of Educational Psychology, 82, 623-636. Marsh, H. W., Barnes, J., Cairns, L. & Tidman, M. (1984). The self-description questionnaire (SDQ): Age effects in the structure and level of self-concept for preadolecent children J. of Educational Psychology, 76, 940-956. Marsh, H. W., Byrne, B. M. & Shavelson, R. J. (1988). A multifaceted academic self-concept: Its hierarchical structure and its relation to achievement. J. of Educational Psychology, 80, 366-380. Marsh, H. W., Parker, J. & Barnes, J. (1985). Multidimensional adolescent self-concepts: Their relationship to age, sex and academic measures. American Educational Research Council, 22, 422-444. Marsh, H. W., Relich, J. D. & Smith, I. D. (1983). Self-concept: The construct validity of interpretations based upon the SDQ. J. of Personality and Social Psychology, 45, 173187.

412

Referncias

bibliogrficas

Marsh, H. W., Smith, I. D., Marsh, M. R, & Owens, L. (1988). The transition from single-sex to coeducational high schools: Effects on multiple dimensions of self-concept and on academic achievement. American Educational Research Journal, 25, 237-269. Martin, J. (1990). Confusions in psychological skills training. Journal of Counseling and Development, 68, 402-407. McKay, R. (1994). Character education: A question of character. Current concerns. Canadian Social Studies, 28, 2, 46-47. * Meichenbaum, D. (1977). Cognitive-behavior modification: An integrative approach. New York: Plenun Press. Menezes, I. & Campos, B. P. (1992 a). C.E.S. Verso portuguesa. Questionrio no publicado. Menezes, I. & Campos, B. P. (1997). The process of value-meaning construction: A cross-sectional study. European Journal of Social Psychology, 27, 55-73. Menezes, I. (1993). A formao pessoal e social numa perspectiva desenvolvimental-ecolgica. Inovao,6, 3, 309-336. Menezes, I. (1994). A formao pessoal e social em Ontrio. Lisboa: I.I.E.. Menezes, I. (1995). Educao cvica em Portugal: Estudo preliminar. Lisboa: I.I.E.. Menezes, I., Xavier, E. & Cibele, C. (1997). Educao cvica em Portugal nos programas e manuais do ensino bsico. Lisboa: I.I.E.. Meyer, J. R. (1986). Affective interventions and measures: A public elementary school case study. Toronto: Ministry of Education, Ontario. Miller, G. (1969). Psychology as a means of promoting human welfare. American Psychologist, 24, 1063-75. Mills, R. K. (1988). Using Tom and Huck to develop moral reasoning in adolescents: A strategy for the classroom. Adolescence, 2^90), 325-329. Mnica, M. F. (1978). Educao e sociedade no Portugal de Salazar. Lisboa: Presena. Moore, W. P. & Esselman, M. E. (1994). Exploring the context of teacher efficacy: The role of achievement and climate. Comunicao apresentada na Annual Meeting of the American Educational Research Association (New Orleans, LA, April 4-8, 1994).* Moos, R. H. & Insel, P. M. (1974). Psychological environments: Expanding the scope of human ecology. American Psychologist, 29(3), 179-188. Moos, R. H. & Trickett, E. J. (1987). Classroom environment scale manual. 2nd ed.. Palo Alto: Consulting Psychologists Press. Moos, R. H. (1974). The social climate scales: An overview. Palo Alto: Consulting Psychologists Press. Moos, R. H. (1976). Conceptualizations of human environments. In H. Proshansky, W. Ittelson & L. Rivlin (Eds.), Environmental psychology: Man and his physical setting. New York: Holt, Rinehart & Winston. Moos, R. H. (1978). A typology of junior high and high school classrooms. American Education Research Journal, 15, 53-66. Moos, R. H. (1979). Evaluating educational environments. San Francisco: Jossey-Bass.

413

Referncias

bibliogrficas

Moos, R. H. (1984). Context and coping: Towards an unifying conceptual framework. American Journal of Community Psychology, 12, 5-25. Moos, R. H. (1987). Person-environment congruence in work, school and health care settings. Journal of Vocational Behavior, 31, 231-247. Moos, R. H. (1988). Psychosocial factors in the workplace. In S. Fisher & J. Reason (Eds.), Handbook of life stress, cognition and health (pp. 192-209). Chichester, England: Wiley. Morrison, K. (1994). Implementing cross-curr/cu/ar themes. London: David Fulton. Mosher, R. L. (1978). A democratic high school: Damn it, your feet are always in the water. In N. A.. Sprinthall & R. L. Mosher (Eds.), Value development... as the aim of education (pp. 69-116). New York: Character Research Press. Mosher, R. L, & Sprinthall, N. A. (1970). Psychological education in secondary schools: A program to promote individual and human development. American Psychologist, 25,10, 911-924. Mouro, M. V., Pais, A. & Nunes, L. A. (1994). Tranversalidade e especificidades da rea de formao pessoal e social e o currculo do ensino bsico. Lisboa: I.I.E.. N. B. E. (1994). Framework curriculum for the compreehensive school 1994. Helsinki: National Board of Education. N. C. C. A. (1993). Civic, social and political education at post-primary level. Dublin: National Council for Curriculum Assessment. N.C.C. (1990 a). Curriculum guidance 3: The whole curriculum. York: National Curriculum Council. N.C.C. (1990 b). Curriculum guidance 4: Education for economic and industrial understanding. York: National Curriculum Council. N.C.C. (1990 c). Curriculum guidance 5: Health education. York: National Curriculum Council. N.C.C. (1990 ). Curriculum guidance 6: Careers education and guidance. York: National Curriculum Council. N.C.C. (1990 ej. Curriculum guidance 7: Environmental education. York: National Curriculum Council. N.C.C. (1990 f). Curriculum guidance 8: Citizenship education. York: National Curriculum Council. N.C.C.A. (1993). Civic, social and political education at post-primary level. Dublin: The National Council for Curriculum and Assesment. N.C.C.A. (1996). The junior certificate. Civic, social and political education syllabus. Dublin: The National Council for Curriculum and Assesment. Niles, W.J. (1986) Effects of a moral developmental discussion group on delinquent and predelinquent boys. J. of Counseling Psychology, 33,1, 45-51. Nisan, M. (1984). Content and structure in moral judgement: Am integrative view. In W. M. Kurtines & 3. L. Gerwitz (Eds.), Morality, moral behavior, and development (pp. 208224). N.Y.: Wiley. Nvoa, A. (1992). Para uma anlise das instituies escolares. In A. Nvoa (Coord.), As organizaes escolares em anlise, (pp. 13-43). Lisboa: Publicaes D. Quixote. Nvoa, A. (1996 a). L'Europe et l'ducation: lments d'analyse socio-historique des politiques ducatives europennes. In T. Winther-Jensen (Ed.), Challenges to european education:

414

Referncias

bibliogrficas

Cultural values, national identities, and global responsabilities, (pp. 29-79). Sonderdruck: Peter Lang. Nvoa, A. (1996 b). The construction of the European: Changing patterns of identity through education. In H. Simola & T. S. Popkewitz (Eds.), Professionalization and education (pp. 28-49). Hakapaino: University of Helsinki. Nucci, L. P. (Ed.) (1989). Moral development and character education. A dialogue. Berkeley, C.A.: McCutchan Publishing Corporation. O'Neill, K., Baker, A., Cooke, M., Collins, E., Heather, N. & Wodak, A. (1996). Evaluation of a cognitive-behavioral intervention for pregnant injecting drug users at risk of HIV infection. Addiction, 96(8), 1115-1125. Oja, S. N. & Smulyan, L. (1989). Colaborative action research: A developmental approach. Sussex: The Falmer Press. Oliveira-Formosinho, 1 (1986). A interveno da escola no desenvolvimento scio-moral. Desenvolvimento, 3, 61-74. Oliveira-Formosinho, J. (1988). In C.R.S.E., Proposta global de reforma. Lisboa: GEP. Oliveira-Formosinho, J. (1989). Mesa redonda: "Caminhos para a formao pessoal e social dos alunos." Inovao, 2, 4, 483-513. Oliveira-Formosinho, J. (1990 a). FPS: Disciplina de desenvolvimento pessoal e social. In J. P. Machado (Coord.), Relatrio da comisso executiva do grupo coordenador para o estudo da formao pessoal e social no quadro do desenvolvimento curricular dos ensino bsico e secundrio. Documento no publicado. Oliveira-Formosinho, J. (1990 b). FPS: Formao de professores e requisitos para a docncia. In J. P. Machado (Coord.), Relatrio da comisso executiva do grupo coordenador para o estudo da formao pessoal e social no quadro do desenvolvimento curricular dos ensino bsico e secundrio. Lisboa. Documento no publicado. Oliveira-Martins, G. & Roseta, P. (1990). FPS: Programa de educao cvica para a participao nas instituies democrticas. In J. P. Machado (Coord.), Relatrio da comisso executiva do grupo coordenador para o estudo da formao pessoal e social no quadro do desenvolvimento curricular dos ensino bsico e secundrio. Documento no publicado. Orford, J. (1990). Community intervention. Theory and practice. Chichester: Wiley. Oser, F. (1992). The pilot project "Democracy and Education in the School" (DES) in NorthrineWestphalia. Moral Education Forum, 17, 2,1-4. Paisley, P. 0. & Peace, S. D. (1995). Developmental principles: A framework for school counseling programs. Elementary School Guidance and Counseling, 30(2), 85-93. Patricio, M. F. (1989). Mesa redonda: "Caminhos para a formao pessoal e social dos alunos." Inovao, 2, 4, 483-513. Paxton, S. 1 , Wertheim, E. H., Gibbons, K., Szmukler, G. I. et ai. (1991). Body image satisfaction, dieting beliefs, and weight loss behaviors in adolescent girls and boys. Journal of Youth and Adolescence, 20(2), 361-379. Piaget, J. (1968). Le structuralisme. Paris: Presses Universitaires de France. Piaget, J. (1970). L'pistmologiegntique. Paris: Presses Universitaires de France. Piaget, X (1977). tudes sociologiques. Genve: Librairie Droz.

415

Referncias

bibliogrficas

Piaget, J. (1983). Piaget's theory. In P. Mussen (Ed.), Handbook of child psychology. Vol. 1 (pp. 103-128). N.Y.: Wiley. Pires, E. L. (1987). Lei de bases do sistema educativo. Apresentao e comentrios. Porto: Asa. Pollard, D. S. (1993). Gender, achievement, and African-American students' perceptions of their school experience. Educational Psychologist, 2(4), 341-356. Powell, R. E., Locke, D. C. & Sprinthall, N. A. (1991). Female offenders and their guards: A programme to promote moral and ego development of both groups. Journal of Moral Education, 20, 2, 191-203. Power, C. (1985). Democratic moral education in the large public high school. In M.W. Berkowitz & F. Oser (Eds.) Moral education: Theory and application. Hillsdale, N.J.: Erlbaum. Power, F. C, Higgins, A. & Kohlberg, L. (1989 a). Lawrence Kohlbergs approach to moral education. N.Y.: Columbia University Press. Power, F. C , Higgins, A. & Kohlberg, L. (1989 b). The habit of common life: Building character through democratic community schools. In L. P. Nucci (Ed.), Moral development and character education. A dialogue (pp. 125-160). Berkeley, C.A.: McCutchan Publishing Corporation. Power, F. C, Higgins, A., Kohlberg, L.& Berkowitz, M. (1989). Individual moral development as an outcome of democratic schooling. In Lawrence Kohlbergs approach to moral education (pp.266-297). N.Y.: Columbia University Press. Pracejus, E. (1975). The effect of values clarification on reading comprehension. Tese de doutoramento no publicada, University of Pittsburg. Price, R. H., Cioci, M., Penner , W. & Trautlein, B. (1993). Webs of influence: School and community programs that enhance adolescent health and education. Teachers College Record, ^ 3 ) , 4 8 7 - 5 2 1 . Proshansky, H., Ittelson, W. & Rivlin, L. (Eds.) (1979). Environmental psychology: Man and his physical setting. New York: Holt, Rinehart & Winston. Puig Rovira, J. (1993). Affective education in the new Spanish educational reforms. Comunicao apresentada no European Seminar on Affective Education, Warwick. Queirs, A. (1992). Experimentao de desenvolvimento pessoal e social e do programa de educao cvica no mbito da rea de formao pessoal e social. Documento no publicado, Escola Secundria Filipa de Vilhena. Queirs, A., Valente, I., Rodrigues, M. & Bento, P. (1993). Avaliao do projecto e actividades do ano lectivo de 1992/93. Documento no publicado, Escola Secundria Filipa de Vilhena. Queirs, A., Valente, I., Rodrigues, M. & Bento, P. (1994). Avaliao do projecto e actividades. Documento no publicado, Escola Secundria Filipa de Vilhena. R. M. C. E. R. (1994). Core curriculum for primary, secondary and adult education in Norway. The Royal Ministry of Church, Education and Research: Oslo. Ramalho, G. (1992). Formao pessoal e social/Desenvolvimento pessoal e social. Avaliao de um ano de exper/encia.Usboa: I.I.E. Ramalho, G. (1993). Formao pessoal e social/Desenvolvimento pessoal e social. Avaliao de um ano de experincia.Inovao, 6, 3, 373-392. i /

416

Referncias

bibliogrficas

Rapaport, J. (1977). Community psychology. Values, research and action. N.Y.: Holt, Rinehart and Winston. Raths, J. (1962). Clarifying children's values. The National Elementary Principal, 42(2), 35-39. * Raths, L. E., Harmin, M. & Simon, S. B. (1978) Values and teaching. Columbus, Ohio: Merril. Raths, L. E., Wasserman, S., Jonas, A. & Rothstein, A. M. (1967). Teaching for thinking: Theory and applications. Columbus, Ohio: Merril. Raviv, A. Raviv, A. & Reisel, E. (1990). Teachers and students: Two different perspectives? Measuring social climate in the classroom. American Educational Research Journal, 2/(1), 141-157. Raviv, A. Raviv, A. & Reisel, E. (1993). Environmental approach used for evaluating an educational innovation. Journal of Educational Research, 86(6), 317-324. Rawls, 1 (1971). A theory of justice. Cambridge, M.A.: Cambridge University Press. Rea-Poteat, M. & Martin, P.F. (1991). Taking your place: A summer program to encourage nontraditional career choices for adolescent girls. The Career Development Quartely, 40 182-188. Reiman, A. J. & Thies-Sprinthall, L. (1993). Promoting the development of mentor teachers: Theory and research programs using guided reflection. Journal of Research and Development in Education, 26, 3, 179-185. Reiman, A. J., Bostick, D., Lassiter, J. & Cooper, J. (1995). Counselor- and teacher-led support groups for beginning teachers: A cognitive-developmental perspective. Elementary School Guidance & Counseling; 30, 2, 105-17 Reis, E. (1997). Estatstica multivahada aplicada. Lisboa: Edies Slabo. Reis, I. B. & Salgado, L. (1993). Para a construo de um currculo de formao pessoal e social. Inovao, 6, 3, 345-364. Reis, I. B. & Salgado, L. (1994). O contexto escolar e a formao pessoal e social. In X Tavares (Ed.), Para intervir em educao. Contributos dos Colquios CIDInE Aveiro: CIDInE. Reis, M. L. B. & Dias, M. (1993). Grupos e valores de referncia scio-polticos. In L. Frana (Ed.), Portugal. Valores europeus. Identidade cultural (pp. 261-306) Lisboa: I.E.D.. Reis, M. L. B. (1985). Insero e participao social dos jovens. Lisboa I.E.D. Reis, M. L. B. (1986). Tendncias recentes da atitude dos jovens portugueses face poltica: anlise comparativa com os indicadores europeus. Desenvolvimento, nmero especial, 67-68. Rest, J. (1979). Development in judging moral issues. Minneapolis: University of Minnesota Press. Rest, J. (1986). Moral development: Advances in research and theory. N.Y.: Praeger. Rest, J., Turiel, E. & Kohlberg, L. (1994). Level of moral development as a determinant of preference and comprehension of moral judgments made by others. In B. Puka (Ed.), Fundamental research in moral development. Moral development: A compendium, Vol. 2. (pp. 59-86). N.Y.: Garland. Reuchlin, M. (1990). Les diffrences individuelles dans le dveloppement conatif de enfants. Paris: P.U.F.. Rimm, D. C, Hill, G. A., Brown, N. N. & Stuart, J. E. (1974), Group-assertive training in treatment of expression of inappropriate anger. Psychological Reports, 34(3, 1), 791-798.

417

Referncias

bibliogrficas

Rokeach, M. (1973). The nature of human values. N.Y.: Free Press. Roldo, M. C. (1993). Desenvolvimento pessoal e social: contradies e limites de uma rea curricular. Inovao,6, 3, 337-343. Roldo, M. C. (1995). Algumas reflexes sobre o ensino da histria. Noesis, 36, 32-35. Rosenkoetter, L. I., Alderman, M. K., Nelson, R., Ottaviano, M. (1982). Moral education: An evaluation of the effect of moral dilemma discussions for sixth graders. Journal of Early Adolescence, 2, 1 , 75-82. Ryan, K. & McLean, G. (Eds.) (1987). Character education in schools and beyond. New York: Praeger. Ryan, K. (1986). The new moral education. Phi Delta Kappan, 68, 228-233. Ryan, K. (1987). Introduction. In K. Ryan & G. McLean (Eds.), Character education in schools and beyond {pp. 1-17). New York: Praeger. Ryan, K. (1989). In defense of character education. In L. P. Nucci (Ed.), Moral development and character education. A dialogue (pp. 3- 17). Berkeley, C.A.: McCutchan Publishing Corporation. Ryan, K. (1993). Mining the values in the curriculum. Educational Leadership, 51, 3,16-18. S. C. C. C. (1993 a). Cross-curricular aspects. Curriculum and Assessment 5-14. Dundee: Scottish Consultative Council on the Curriculum. S. C. C. C. (1993 b). Gender awareness across de curriculum. Curriculum and Assessment 5-14. Dundee: Scottish Consultative Council on the Curriculum. S. P. C. E. M. (1993). Base de dados Entreculturas. Lisboa: M.E. Santos, M. & Fontaine, A. M. (1995). Avaliao do ambiente familiar por crianas e pradolescentes: Adaptao da FES de Moos & Moos populao portuguesa. Actas do III Congresso Internacional Avaliao Psicolgica: Formas e Contextos. Satnick, R. D. (1991). The Thomas Jefferson Center values education project: A survey of administrators in Los Angeles unified school district. Van Nuys, CA: California Survey Research. * Schaps, E., Moskowitz, 1 M., Malvin, J. H. & Sharffer, G. A. (1986). Evaluation of seven schoolbased prevention programs: A final report on the Napa project. International Journal of one Addictions, 21(9-10), 1081-1112. Schlaefli, A., Rest, J. R. & Thoma, S. J. (1985). Does moral education improve moral judgment? A meta-analysis of intervention studies using the defining issues test. Review of Educational Research, 55(3), 319-352. Schneider, F. W. & Vanmastrigi, L. A. (1974). Adolescent and pre-adolescent differences in beliefs and attitudes about cigarette smoking. Journal of Psychology, 87, 71-81. Schultz, L. H. & Selman, R. L. (1990). Relations among interpersonal action related though, selfreported social action and emotional maturity in early adolescents. In C. VandenplasHolper & B. P. Campos (Eds.), Interpersonal and identity development. New directions. Porto: Instituto de Consulta Psicolgica, Formao e Desenvolvimento e Louvain-LaNeuve: Academia. Schwartz, S. H. & Bilsky, W. (1987). Towards an universal psychological structure of human values. Journal of Personality and Social Psychology, 53, 550-562.

418

Referncias

bibliogrficas

Schwartz, S. H. & Bilsky, W. (1990). Toward a theory of the universal content and structure of human values: Extensions and cross-cultural replications. Journal of Personality and Social Psychology, 58, 1-14. Schwartz, S. H. (1992). Universais in the content and structure of values: Theoretical advances and empirical tests in 20 countries. Advances in Experimental Social Psychology, 25, 1-65. Schwartz, S. H. (1994). Are there universal aspects in the structure and contents of human values? Journal of Social Issues, 5{4), 19-43. Scruton, R. (1993). Oikophobia. Journal of Education, 175, 2, 93-98. Selman, R. L. (1975). Moral education in the primary grades: An evaluation of a developmental curriculum. Journal of Educational-Psychology, 67(5), 712-716. Selman, R. L. (1976). Social-cognitive understanding: A guide to educational and clinical practice. In T. Lickona (Ed.), Moral development and behavior. Theory, research, and social issues. New York: Holt, Rinehart, and Winston. Selman, R. L. (1980). The growth of interpersonal understanding: Developmental and clinical analyses. New York: Academic Press. Selman, R. L. (1981). The child as a friendship philosopher. In S. R. Asher & J. M. Gottman (Eds.), The development of children's friendships. Cambridge: Cambridge University Press Selman, R. L, & Byrne, D. F. (1974). A structural-developmental analysis of levels of role taking in middle childhood. Child Development, 45, 803-806. Selman, R. L, Beardslee, W., Schultz, L H., Krupa, M., & Podorefsky, D. (1986). Assessing interpersonal negotiation strategies: Toward the integration of structural and functional models. Developmental Psychology, 22, 4, 450-7. Selman, R. L, Jaquette, D., Bruss-Saunders, E., Lavin, D., Cooney, E., Jacobs, M., & Brion-Meisels, S. (1979). Entrevista de avaliao da compreenso interpessoal. (Traduo e adaptao de J. L. Coimbra). Porto: Servio de Consulta Psicolgica e Orientao Vocacional da FPCEUP. Selman, R.L. (1990) Fostering intimacy and autonomy. In B.P. Campos (Ed.), Psychological intervention and human development Porto: Instituto de Consulta Psicolgica, Formao e Desenvolvimento e Louvain-La-Neuve: Academia. Shaughnessy, J., Haladyna, T. & Shaughnessy, J. M. (1983). Relations of student, teacher, and learning environment variables to attitudes towards mathematics. School Science and Mathematics, 83, 21-37. Shavelson, R. J., Hubner, J. J. & Stanton, G. C. (1976). Self-concept: Validation of construct interpretations. Review of Educational Research, 46(3), 407-441. Short, P. M. & Short, R. J. (1988). Perceived classroom environment and student behavior in secondary schools. Educational Research Quarterly, 12(3), 35-39. Silva, F. da et al. (1988). Proposta de reorganizao dos planos curriculares dos ensinos bsico e secundrio. Relatrio final. Lisboa. Silva, M. J. & Miranda, G. (Eds.) (1990). Projecto Alccer. Lisboa: Gulbenkian. Silva. A. P. D. & Stam, A. (1995). Discriminant analysis. In L. G. Grimm & P. R. Yarnold (Eds.), Reading and understanding multivariate statistics (pp. 277-318). Washington, D. C : A. P. A..

419

Referncias

bibliogrficas

Snarey, J. R. & Blasi, J. R. (1980). Ego development among adult kibbutzniks: A cross-cultural application of Loevinger's theory. Genetic Psychology Monographs, 102(1), 117-157. Soares, A. & Abreu, I. (Eds.) (1986). Programas. Anlise social da situao. Lisboa: GEP. Soares, I. C. & Campos, B. P. (1986). Educao sexual e desenvolvimento psicossexual. Cadernos de Consulta Psicolgica, 2, 71-79. Solomon, D., Schaps, E., Watson, M. S. & Battistich, V. (1987). Promoting prosocial behavior in shoots: A second interim report on a five-year longitudinal project. Comunicao apresentada na Annual Meeting of the American Educational Research Association, Washington, D. C. * Solomon, D., Watson, M. S. , Delluchi, K. L. & Battistich, V. (1988). Enhancing children's prosocial behavior in the classroom. American J. of Educational Research, 25, 527-554. Speaker's Commision on Citizenship (1990). Encouraging citizenship. London: HMSO. Speicher-Dubin, B. (1982). Parental moral judgment, child moraljudgment and family interaction. A correlational study. Tese de doutoramento no publicada. Universidade de Harvard. * Spoth, R. & Rosenthal, D. (1980). Wanted: A developmental^ oriented alcohol prevention program. Personnel and Guidance Journal, 55(4), 212-216. Sprinthall, N. A. & McVay, J. G. (1987). Value development during the college years: A cause for concern and an opportunity for growth. Counseling and Values, 31 (2), 126-138. Sprinthall, N. A. & Scott, J. R. (1989). Promoting psychological development, math achievement, and success attribution of female students through deliberate psychological education. Journal of Counseling Psychology, 36, 4, 440-446. Sprinthall, N. A. (1980). Psychology for secondary schools: The saber-tooth curriculum revisited? American Psychologist, 35, 4, 336-347. Sprinthall, N. A. (1991). Role taking programs for high school students: New methods to promote psychological development. In B. P. Campos (Ed.), Psychological intervention and human development (pp. 33-38). Porto: Instituto de Consulta Psicolgica, Formao e Desenvolvimento and Louvain-La-Neuve: Academia. Sprinthall, N. A., & Mosher, R. L. (Eds.) (1978). Value development... as the aim of education. New York: Character Research Press. Stock, M. J. (1988). A imagem dos partidos e a consolidao democrtica em Portugal. Resultados de um inqurito. Anlise Social, XXIV, 151-161. Stoer, S. (1986). Educao e mudana em Portugal. 1970-1980, uma dcada de transio. Porto: Afrontamento. Stufflebeam, D. L, McCormick, C. H., Brinkerhoff, R. O. & Nelson, C. O. (1985). Conducting educational needs assesment. Boston: Kluwer-Nijhoff. Sultana, R. G. (1992). Personal and social education: Curriculum innovation and school bureaucracies in Malta. British Journal of Guidance and Counselling, 20, 2, 164-185. Tatsuoka, M. M. (1988). Multivariate analysis of variance. In J. R. Nesselroade & R. B. Cattell (Eds.), Handbook of multivariate experimental psychology (p. 414-419). 2nd ed. N.Y.:Plenum Press.

420

Referncias

bibliogrficas

Taylor, M. J. (1994). Values in education in Europe: A comparative overview of a survey of 26 countries in 1993. Volume 8. Dundee: Consortium of Institutions for Development and Research in Education in Europe. Taymens, J., Lewis, K., Ramsay, A. S. (1990). Contextual career education for urban youth. J. of Career Development, 16, 283-295. The Runnymede Trust (Ed.) (1993). Equality assurance in schools. Quality, identity, society. A handbook for action planning and school effectiveness. Stoke-on-Trent: Tretham Books. Thies-Sprinthall, L. (1984). Promoting the developmental growth of supervising teachers: Theory, research programs, and implications. Journal of Teacher Education, XXXV, 3, 53-60. Thies-Sprinthall, L. (1991). Supervising beggining teachers: a program for primary prevention. In B. P. Campos (Ed.), Psychological intervention and human development (pp. 101-110). Porto e Louvain-La-Neuve: ICPFD e Academia. Thomas, B. H., Mitchell, A., Devlin, M. C , Singer, J. & Watters, D. (1992). Small group sex education at school. The MacMaster Teen Program. In B. C. Miller, J. 1 Card, R. L. Paikoff & J. L. Peterson (Eds.), Preventing adolescent pregnancy. Model program and evaluations^. 28-52). Newbury Park: Sage. Toldsdorf, C. C. (1976). Social networks, support, and coping: An exploratory study. Family Process, 13(4), 407-417. Toohey, J. V. & Valenzuela, G. J. (1983). Values clarification as a technique family planning education. Journal of School Health, 53,121-25. Tomey-Purta, J. & Schwille, J. (1986). Civic values learned in school: Policy and practice in industrialized nations. Comparative Education Review, 30, 1, 30 -49. Torney-Purta, J. (1994). Proposal for the IEA Civic Education Study. Proposta aprovada pela Assembleia Geral da IEA. Tracey, (1994). An examination of the complementarity of interpersonal behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 6^5), 864-878. Trasher, F. & Bloland, P. (1989). Student development studies: A review of published empirical research, 1973-1987. Journal of Counseling and Development, 67, 547-554. Trickett, E. J. & Moos, R. H. (1974). Personal correlates of contrasting environments: Student satisfaction in high school classrooms. American Journal of Community Psychology, 2, 112. Trickett, E. J., Leone, P. E., Fink, C. M., Braaten, S. L. (1993). The perceived environment of special education classrooms for adolescents: A revision of the Classroom Environment Scale. Exceptional Children, 55(5), 411-420. Turiel, E. (1989). Multifaceted social reasoning and educating for character, culture and development. In L. P. Nucci (Ed.), Moral development and character education. A dialogue^. 161-182). Berkeley, C.A.: McCutchan Publishing Corporation. Vala, J. (1985). Representaes sociais dos jovens: Valores, identidade e imagens da sociedade portuguesa. Lisboa: I.E.D. Vala, J. (1986). Identidade e valores da juventude portuguesa uma abordagem exploratria. Desenvolvimento, nmero especial, 17-28. Valente, I. (1992). Experimentao de desenvolvimento pessoal e social e do programa de educao cvica no mbito da rea de formao pessoal e social. Documento no publicado, Escola Secundria Filipa de Vilhena.

421

Referncias

bibliogrficas

Valente, O. (1989 a). A educao para os valores. In O ensino bsico em Portugal {pp. 132-172). Porto: Asa. Valente, O. (1989 b). Mesa redonda: "Caminhos para a formao pessoal e social dos alunos." Inovao, 2, 4, 483-513. Van Hasselt, V. B., Hersen, M., Null, J. A., Ammerman,- R. T. et ai. (1993). Drug abuse prevention for high-risk African American children and their families: A review and model program. Addictive Behaviors, 18, 231-234. Vaux, A. (1988). Social support. Theory and intervention. N.Y.: Praeger. Vaux, A., Burda, P. & Stewart, D. (1986). Orientation towards utilization of support resources. Journal of Community Psychology, 14, 159-170. Veiga, F. H. (1990). Auto-conceito e disrupo escolar dos jovens. Tese de doutoramento no publicada, Departamento de Educao da Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa, Lisboa. Vincent, T. A. & Trickett, E. J. (1983). Preventive intervention and the human context: Ecological approaches to environment assessment and change. In R. D. Felner, L. A. Jackson, J. N. Moritsugu & S. S. Farber (Eds.) Preventive psychology. New York: Pergamon. Vinokur, A. D., Proce, R. H. & Schul, Y. (1995). Impact of the JOBS intervention on unemployed workers varying in risk for depression. American J. of Community Psychology, 23, 1, 3974. Vitaro, F., Dobkin, L. & Tremblay, R. E. (1994). Programme de prvention des toxicomanies en milieu scolaire. J. International de Psychologie, 29(A), 431-452. Vitaro, F., Dobkin, L. & Tremblay, R. E. (1994). Programme de prvention des toxicomanies en milieu scolaire. J. Internationa/de Psychologie, 29(A), 431-452. von Biedermann, V. (1989). Lehrplan Deutsch Jg. 9 und 10. Documento no publicado. Porto: Externato Deutsche Schule zu Porto. Vygotsky, L. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA.: Harvard University Press. Walberg, H. J. & Wynne, E. A. (1989). Character education: Toward a preliminary consensus. In L. P. Nucci (Ed.), Moral development and character education. A dialogue (pp. 37-50). Berkeley, C.A.: McCutchan Publishing Corporation. Walker, L. J. & Taylor, J. H. (1991). Family interactions and the development of moral reasoning. Child Development;, 62(2), 264-283. Waterman, A. S. (1989). Curricula interventions for identity change: substantive and ethical considerations. Journal of Adolescence, 12, 389-400. Waters, E. & Stroufe, L. A. (1983). Social competence as a developmental construct. Developmental Review, 3, 79-97. Watson, M, Solomon, D, Battistich, V., Schaps, E. & Solomon, J. (1989). The child development project: Combining traditional and development approaches to values education. In L. P. Nucci (Ed.), Moral development and character education. A dialogue (pp. 51-92). Berkeley, C.A.: McCutchan Publishing Corporation. Watzlavick, P. (1972). Une logique de la communication. Paris: Seuil. Weed, S. (1993). Character education Weber project summary. Salt Lake City, Utah: Institute for Research and Evaluation. * <.

j /

422

Referncias

bibliogrficas

Weiler, H. (1985). Politics of educational reform. In R. L. Merrit & A. J. Merritt (Eds.), Innovation in the public sector. Beverly Hills: Sage. Weissberg, R. P., Caplan, M. Z. & Sivo, P. (1989). A new conceptual framework for establishing school-based social competence promotion programs. In L. A. Bond & B. E. Compas (Eds.), Primary prevention and promotion in the schools. Newbury Park, CA.: Sage Publications, Inc.. Wiggins, R. G. (1973). Differences in self-perceptions of ninth grade boys and girls. Adolescence, 6(32), 491-496. Williams, M. M. (1993). Actions speak louder than words: What students think. Educational Leadership, 51, 3, 22-23. Wright, S. & Cowen, E. L. (1982). Student perception of school environment and its relationship to mood, achievement, popularity, and adjustment. American Journal of Community Psychology, 10(6), 687-703. Wright, 5., Cowen, E. L..& Kaplan, E. (1982). Perceptions of classroom environment and their relationship to children's mood, achievement, popularity and adjustment. Journal of Primary Prevention, 3(1), 18-34. Wynne, E. A. & Ryan, K. (1992). Reclaiming our schools: An handbook of teaching character, academics and discipline. N.Y.: Merrill. Wynne, E. A. (1985-1986). The great tradition in education: Transmiting moral values. Educational Leadership, 43, 4-10. Wynne, E. A. (1989). Transmiting traditional values in contemporary schools. In L. P. Nucci (Ed.), Moral development and character education. A dialogue (pp. 19-36). Berkeley, C.A.: McCutchan Publishing Corporation. Yuen, Y., Grace, C. & Watkins, D. (1994). Classroom environment and approaches to learning: An investigation of the actual and preferred perceptions of Hong-Kong secondary school students. Instructional Science, 22(3), 233-246. Zabrodin, Y. M., Popova, M. V. & Minaev, A. V. (no prelo). Affective education: A russian perspective. In P. Lang, Y. Katz & I. Menezes (Eds.), Pupils can be people too: Perspectives on affective education. London: Cassell.

423