Orientaciones Filosofia (1) Men

Documento N.
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Orientaciones Pedaggicas para la Filosofa en la Educacin Media
Libertad y Orden
Repblica de Colombia Ministerio de Educacin Nacional
Ministerio de Educacin Nacional

Repblica de Colombia
Cecilia Mara Vlez White Ministra de Educacin Nacional Isabel Segovia Ospina Viceministra de Educacin Preescolar, Bsica y Media Mnica Lpez Castro Directora de Calidad para la Educacin Preescolar, Bsica y Media Heublyn Castro Valderrama Subdirectora de Referentes y Evaluacin de la Calidad Educativa

Autores Carlos Gaitn Riveros, Edgar Antonio Lpez Marieta Quintero, William Salazar Diseo y Diagramacin Julin Ricardo Hernndez Fotografa de la portada: Luz Stella Milln Correccin de estilo: Deyanira Alfonso Sanabria
ISBN 978-958-691-394-2 Ministerio de Educacin Nacional. Bogot, Colombia, 2010 www.mineducacion.gov.co 2010 Primera edicin lvaro Corral - Universidad Jorge Tadeo Lozano Carlos Cardona - Universidad del Rosario Guillermo Hoyos Vsquez - Universidad Javeriana Julio Cesar Vargas - Universidad del Valle Luis Hernando Fernndez - Pontificia Universidad Bolivariana Miguel ngel Prez - Universidad Javeriana Orlando Londoo - Universidad de Caldas Rubn Daro Vallejo - Universidad Santo Toms Sergio Orozco - Universidad de Antioquia En la elaboracin de este documento fue valiosa la participacin de los docentes de filosofa reunidos en las ciudades de: Barranquilla, Bogot, Cali, Medelln y Pereira. Igualmente, agradecemos la colaboracin de todos los docentes que realizaron sus comentarios de manera virtual en www.mineducacion.gov.co
Se agradecen los aportes al documento de:
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Contenido
Carta del Ministerio Presentacin Introduccin 1. La formacin filosfica para el desarrollo de competencias
1.1 La formacin de la persona como preocupacin central de la Filosofa y de la pedagoga 1.2 La formacin como respuesta al interrogante por qu ensear Filosofa en la educacin media 1.3 Orientaciones pedaggicas
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2. Preguntas centrales de la tradicin filosfica

2.1 Preguntas acerca del conocimiento humano 2.2 Preguntas filosficas acerca de la esttica 2.3 Preguntas filosficas acerca de la moral 3.1 Enseanza de la Filosofa basada en problemas 3.2 Didctica en la enseanza de la Filosofa en educacin media 3.3 Estrategias didcticas para la enseanza de la Filosofa en educacin media 3.4 Implementacin curricular
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3. Propuesta curricular, didctica e implementacin 99

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Participantes en el proceso de validacin Referencias bibliogrficas
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Carta del Ministerio
En el marco de la poltica de calidad de la Revolucin Educativa, el Ministerio de Educacin Nacional ha elaborado referentes que orientan el quehacer de los maestros del pas en todas las reas de la educacin bsica y media, con el propsito fundamental de mejorar la calidad del sistema educativo. Los referentes son criterios que establecen el nivel de desarrollo de las competencias bsicas que se espera todo estudiante alcance para enfrentar los retos que se le presentan en el mundo actual. En este contexto, es motivo de satisfaccin entregar a la comunidad educativa las Orientaciones pedaggicas para la Filosofa, un referente necesario e indispensable para guiar con calidad la actividad pedaggica en un rea que, como lo seala la Ley General de Educacin, es fundamental y obligatoria en el nivel de la educacin media. El documento presenta el vnculo y la estrecha relacin que desde la antigedad hasta nuestros das sostiene la filosofa con el quehacer pedaggico, elemento que justifica la enseanza y el ejercicio de esta disciplina en la educacin media. Este documento tambin es una gua de enseanza para el desarrollo de las competencias bsicas y especficas que contribuyen a la formacin integral del estudiante como persona crtica, creativa y dispuesta al dilogo, en la medida en que seala los conocimientos, habilidades y actitudes que pueden desarrollarse desde el campo filosfico, permitiendo as a los estudiantes constituirse como individuos autnomos, innovadores y solidarios, a partir de su propio contexto. La ampliacin y el fortalecimiento de las competencias bsicas con los conocimientos y habilidades especficos de la Filosofa, promueve la realizacin de operaciones mentales complejas, favorables para
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orientarse en el campo del saber contemporneo. Como sabemos, algunas de las tareas de esta disciplina consisten en promover la indagacin y la explicacin de los fenmenos de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento en general, y proponer alternativas para la resolucin pacfica de los conflictos. As, al publicar estas orientaciones deseamos promover la construccin de espacios propicios para tratar los mencionados aspectos en el aula de clase. Adicionalmente, las Orientaciones para el rea de Filosofa fomentan el diseo de estrategias didcticas que facilitan el planteamiento de problemas filosficos relativos a los campos de la tica, la epistemologa y la esttica, en los contextos propios de los maestros y los estudiantes, de manera que todos ellos cuenten con una herramienta valiosa para animar la reflexin y la construccin de sentido en torno a las acciones humanas, las implicaciones de la produccin de conocimiento y el desarrollo de la sensibilidad artstica. Invitamos a los docentes a utilizar este documento como un elemento valioso y orientador para la formacin de ciudadanos competentes, que produzcan y hagan uso tico del conocimiento, asuman sus compromisos con responsabilidad, fortalezcan la democracia y cultiven el respeto ante la pluralidad de las manifestaciones culturales de la humanidad en general, y del pueblo colombiano en particular.
Isabel Segovia Ospina Viceministra de Educacin Preescolar, Bsica y Media Ministerio de Educacin Nacional
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Presentacin
Uno de los propsitos fundamentales de la Revolucin Educativa es lograr una educacin de calidad, es decir, aquella en la que los nios, nias y jvenes logren desarrollar sus competencias bsicas, independientemente de su condicin econmica, social y cultural. Para ello el Ministerio de Educacin Nacional ha formulado lineamientos, estndares y orientaciones pedaggicas, que constituyen referentes claros, a travs de los cuales docentes y estudiantes pueden llevar a cabo sus procesos pedaggicos y de enseanza. El presente documento es fruto de un trabajo riguroso, validado con la comunidad acadmica y educativa a nivel nacional, en acuerdo con la idea de que las nuevas generaciones interioricen y pongan en prctica en su vida diaria el ejercicio de la reflexin filosfica, para que a travs de ella aprendan a elaborar su propio pensamiento, generen una consciencia y una actitud crticas y transformadoras de su contexto, sin dejar de considerar el punto de vista de los dems antes de tomar una decisin. En efecto, el porvenir de la sociedad colombiana plantea el reto de formar personas autnomas, cuya competencia crtica alcance un nivel de desarrollo que les permita evaluar la calidad de los argumentos y tomar las mejores decisiones. Tambin exige la formacin de ciudadanos dispuestos a explicar y resolver sus conflictos mediante la palabra y no por medio de la violencia, es decir, dotados de una competencia dialgica altamente desarrollada. Del mismo modo, el buen futuro del pas implica el cultivo de sujetos innovadores, individuos que propongan alternativas para mejorar su propia vida y la de los dems, en un campo social apto para desarrollar la competencia creativa. En este sentido, estamos seguros de que las Orientaciones
que el lector tiene en sus manos contribuirn a promover el crecimiento y la consolidacin de tales competencias. Es importante y necesario mencionar que la escritura de este documento ha sido enriquecida, de manera significativa, gracias a los diversos talleres de validacin realizados con ms de trescientos docentes de filosofa en Educacin Media, con directivos de programas de filosofa y licenciatura en Filosofa de diversas zonas del pas, as como por la juiciosa evaluacin realizada por varios doctores expertos en el campo de la Filosofa. Como podr identificarse en la lectura del presente documento, el principal propsito de la filosofa ha sido, desde la edad de la Grecia clsica hasta hoy, la formacin integral de la persona para la vida en sociedad. De modo que este campo de conocimiento siempre ha estado a disposicin de la enseanza, a tal punto que la teora pedaggica ha encontrado apoyo en el saber filosfico a partir del siglo XVIII. En esta relacin ntima y duradera con nuestra cultura occidental es que se sustenta el gran valor de la formacin filosfica en la actualidad. Las Orientaciones pedaggicas para la enseanza de la Filosofa son una gua para el diseo del plan de estudios del rea, el desarrollo del trabajo de aula y el ejercicio de prcticas evaluativas en las instituciones educativas; tambin constituyen un elemento muy importante para la produccin de material escolar y la programacin de procesos destinados a cualificar a los docentes de filosofa. Teniendo en cuenta que la Filosofa es una disciplina especfica, trabajarla demanda el planteamiento de problemas propios, que le competen exclusivamente. Por consiguiente, estas Orientaciones fomentan el diseo de recursos didcticos para abordar problemas epistemolgicos, estticos y ticos a partir del mbito particular de cada institucin educativa, con el objeto de introducir a cada estudiante en los dominios de la teora del conocimiento, la teora del arte y la concepcin del sentido del actuar humano, tanto en el mbito de la conducta individual como en el de la participacin poltica.
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Introduccin
Como toda aproximacin que puede hacerse a un campo tan amplio como es el de la enseanza de la Filosofa, esta propuesta constituye slo una forma posible entre muchas otras y ser siempre perfectible. No obstante, se ha procurado llenar un vaco existente en el pas, con el fin de aportar al mejoramiento de las prcticas pedaggicas en el campo de la enseanza de la Filosofa. Este esfuerzo debe complementarse con procesos permanentes y sistemticos de formacin y cualificacin de los docentes encargados de materializarlo en la prctica. La estructura del documento est organizada de la siguiente manera: El primer captulo se ocupa del anlisis de la formacin filosfica para el desarrollo de competencias. En la primera parte de este captulo se desarrolla la tesis segn la cual la formacin de la persona constituye la preocupacin central de la Filosofa y de la pedagoga. La segunda parte del captulo presenta la formacin como respuesta a las cuestiones sobre por qu y para qu ensear Filosofa en la educacin media. En la tercera parte, se propone algunas orientaciones pedaggicas y curriculares tomando como eje central las competencias requeridas para el ejercicio del filosofar. En su conjunto, este primer captulo constituye el fundamento pedaggico de las orientaciones para la enseanza de la Filosofa, teniendo como preocupacin central su contextualizacin y desarrollo en el campo de la educacin media. El segundo captulo presenta algunas de las preguntas centrales de la tradicin filosfica, a saber: acerca del conocimiento humano, la esttica y la tica. Tal presentacin se hace sin nimo de exhaustividad
y con el nico fin de estimular el ejercicio filosfico de quienes se inician en el estudio de la Filosofa. Estas preguntas, que son recurrentes en la tradicin filosfica, se sitan histricamente y se vinculan con la reflexin sobre temas del contexto sociocultural actual. En sntesis, el captulo busca dar razn de los conceptos filosficos fundamentales que deben ser abordados en los niveles de educacin media, dando prioridad al ejercicio mismo del filosofar sobre la exposicin de las doctrinas que constituyen la tradicin filosfica. En el tercer y ltimo captulo se introduce un enfoque curricular basado en problemas para la enseanza de la Filosofa. Con tal propsito, se desarrolla la discusin pedaggica acerca de la didctica para la enseanza y el aprendizaje de la Filosofa. Esta presentacin se complementa con el planteamiento de algunas estrategias especficas, que desde el punto de vista didctico pueden facilitar la enseanza de la Filosofa y el aprendizaje del filosofar. Al final de este captulo se formula una serie de sugerencias acerca de la forma en que es posible llevar estas orientaciones pedaggicas al aula de clase y a la vida concreta de los estudiantes y de los maestros.
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1. La formacin filosfica para el desarrollo de competencias
1.1 La formacin de la persona como preocupacin central de la Filosofa y de la pedagoga

Los propsitos educativos de una sociedad siempre dependen de los contextos culturales e histricos que enmarcan su entorno, pero tambin de las relaciones sociales que configuran tal sociedad. No siempre la orientacin de la educacin ha sido la misma para todas las sociedades ni para todos los grupos de una sociedad, pero siempre ha estado animada por el inters de forjar un ser humano en que se hagan realidad determinadas aspiraciones sociales. Cada sociedad se labra un cierto ideal del hombre, de lo que debe ser ste tanto al punto de vista intelectual como fsico y moral (Durkheim, 1922, p. 52). Pese a las diferencias culturales, sociales e histricas entre los propsitos educativos, es posible rastrear la comprensin de la educacin como proceso de formacin humana. Tal reflexin genealgica resulta de gran utilidad no slo para constatar la importancia que tiene la Filosofa en la educacin de las nuevas generaciones de ciudadanos y ciudadanas, sino para comprender el componente filosfico de la pedagoga. La formacin del ser humano ha sido un propsito educativo tan importante en el desarrollo de la humanidad que al reflexionar sistemticamente sobre ella es posible ver la pedagoga como el objeto mismo de la Filosofa. Desde un punto de vista general, la floracin y fin de toda verdadera Filosofa es la pedagoga en su ms amplio
Si se parte de la concepcin de la educacin como formacin humana y se comprende la pedagoga como el ejercicio reflexivo sobre las prcticas educativas, salta a la vista la vocacin pedaggica del filosofar y la irrenunciable necesidad de volver filosficamente sobre la accin de educar.
sentido, como teora de la formacin del hombre (Dilthey, 1934, p. 9). Si se parte de la concepcin de la educacin como formacin humana y se comprende la pedagoga como el ejercicio reflexivo sobre las prcticas educativas, salta a la vista la vocacin pedaggica del filosofar y la irrenunciable necesidad de volver filosficamente sobre la accin de educar.
1.1.1 La educacin como formacin humana en la Antigedad

Los orgenes histricos de la Filosofa en Grecia coinciden con la consolidacin de un proyecto educativo conocido como Paideia, que perdura todava en la manera en que muchas sociedades occidentales conciben y desarrollan la tarea de educar la conciencia individual de sus miembros ms jvenes. Sin desconocer la importancia que otras civilizaciones antiguas y sus sistemas educativos tuvieron en el desarrollo de la manera humana de vivir, es necesario reconocer que en Grecia por primera vez se establece, de una manera consciente, un ideal de cultura como principio formativo (Jaeger, 2001, p. 7). En esto consiste la genialidad del espritu griego: en definir el ideal de formacin humana como orientacin de su labor educativa. El temprano inters filosfico por el orden de la naturaleza fue pronto puesto por los griegos al servicio de la educacin para formar a los hombres, del mismo modo que el alfarero modela su arcilla y el escultor sus piedras (Jaeger, 2001, p. 11). Las artes plsticas, el teatro, la literatura, la retrica, la gramtica, la lgica, la aritmtica, la geometra, la astronoma y la msica fueron campos cultivados por los griegos para dar una forma especfica a los miembros de la polis. La vocacin esttica de los griegos, la idea de orden que haban proyectado sobre el universo y su confianza en la razn como criterio legitimador de los argumentos, les sirvieron para desarrollar la educacin como formacin humana. La ms alta obra de arte que su afn se propuso fue la creacin del hombre viviente (Jaeger, 2001, p. 11). La formacin en la excelencia, aret, fue un propsito aristocrtico y consciente que orient la educacin griega hacia la superacin de lo ordinario y lo vulgar. Como en la creacin esttica el artista da forma a su obra a partir de una idea concebida, los educadores griegos
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dieron forma al ciudadano de acuerdo con las normas de la polis. Sin el saber intelectual: aret cientfica, y sin capacidad poltica y social: aret poltica, ser nugatorio hablar de ciudadano de la polis (Borrero, 2008, p. 58). No es coincidencia que el pueblo que dio origen a la Filosofa y a la democracia fuera el mismo que formulara las directrices de un proyecto educativo que en la actualidad conserva su vigencia en la preocupacin por la formacin de la persona. El lugar de los griegos en la historia de la educacin se destaca por haber comprendido que el objetivo de la educacin es la formacin del ciudadano de acuerdo con los parmetros establecidos por la comunidad poltica para procurar el bien comn. Esta educacin tica y poltica es un rasgo fundamental de la esencia de la verdadera paideia (Jaeger, 2001, p. 275). La importancia del pensamiento El lugar de griego para la educacin contempornea radica en la manera en que los griegos sus creadores concibieron la posicin del individuo en la sociedad. La en la hisempresa educativa que haba sido iniciada por poetas como Homero toria de la y Hesodo haba sido continuada por los sofistas, pero el relativismo y el pragmatismo con que stos haban introducido en ella la idea de educacin se destaca por la formacin humana slo seran superados con el advenimiento de haber comla democracia. El ideal de la educacin no dejar de recitar y cantar a Homero en convivios sociales; pero hay que formar al hombre para prendido que la direccin de la polis Al hombre ha de educrselo para integrarlo el objetivo de a la polis de seres libres Es la democracia que despierta consciente la educacin en el alma de los atenienses (Borrero, 2008, p. 58). es la forCon el tiempo, el imperativo socrtico de conocerse a s mismo, macin del como principio orientador del ideal griego de formacin, trasladara la atencin de la Filosofa dedicada a la contemplacin del orden ciudadano de universal hacia una especial estimacin de lo humano y sealara la acuerdo con los parmedireccin en que debera avanzar una educacin desarrollada como proceso comunicativo de aproximacin continua hacia el conoci- tros establemiento. La educacin sera comprendida entonces como la interaccidos por la cin dialgica mediante la cual se ayudaba a que la persona en forcomunidad macin pudiera parir sus pensamientos para someterlos a la discusin poltica para pblica a travs del discurso. procurar el La educacin filosfica, propuesta como ejercicio del dilogo, se propona encontrar nuevos sentidos a la vida en el examen de los me- bien comn.
jores argumentos y de las razones ms fuertes, formulados alrededor de profundas preguntas sobre la realidad, la belleza, el bien, la verdad y otras preocupaciones que recorren la historia de la humanidad desde los inicios de la Filosofa hasta nuestros das. El legado griego, esa conciencia lograda por una sociedad acerca de los fines que orientan su tarea educativa de formar seres humanos, se encarn de diversas maneras a lo largo de la historia, pero en todas ellas se evidencia la estrecha relacin que alrededor de la idea de la formacin humana se establece entre la Filosofa y la pedagoga.
Este ideal del hombre, mediante el cual deba ser formado el individuo, no es un esquema vaco, independiente del espacio y del tiempo. Es una forma viviente que se desarrolla en el suelo de un pueblo y persiste a travs de los cambios histricos. Recoge y acepta todos los cambios de su destino y todas las etapas de su desarrollo histrico (Jaeger, 2001, p. 12).
En el pensamiento de Platn, Filosofa y paideia se funden en un mismo proyecto poltico expresado en los dilogos, donde se subraya la importancia de las virtudes para la formacin del ciudadano. La paideia platnica apunta hacia la formacin de gobernantes en quienes confluyan la capacidad poltica de dirigir y las virtudes de pensar, propias del sabio (Borrero, 2008, p. 62). Se trata de una sabidura adquirida mediante el ejercicio de la reflexin y la argumentacin a propsito del destino poltico de la polis. La palabra formacin (), empleada para referirse a la educacin, aparece por primera vez en La Repblica como alusin a la prioridad que debe tener la educacin musical para cultivar la armona del alma y as aprovechar mejor la fortaleza corporal adquirida mediante la educacin en la gimnasia. Fuertes pero tambin sabios deben ser quienes guardan la ciudad, de ah la importancia de la formacin que reciben durante su juventud. Platn lo expresa de una manera muy plstica: Todo depende del comienzo, sobre todo tratndose de los nios, porque en esta edad su alma, an tierna, recibe fcilmente todas las impresiones que se quiera (Platn, sf c, p. 123). Imprimir ciertas caractersticas en el individuo fue lo que se propuso la educacin clsica.
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Antes que sus textos, la Academia de Platn y el Liceo de Aristteles son las obras principales de estos maestros de la Filosofa. Ms all de sus escritos filosficos, mediante el ejercicio de la educacin estos pensadores se empearon en la formacin de mentes lcidas y en la promocin de la belleza moral y corporal. Desde sus escuelas, estos dos grandes filsofos insistiran en la formacin poltica de los ciudadanos como una tarea ineludible del Estado. La relacin del individuo con su comunidad se expresa bien en la concepcin aristotlica del ser humano como animal poltico, que va ms all de la referencia al ser social de la persona y apunta a la convergencia del destino del ciudadano con el destino de su polis. Todo futuro humanismo debe estar esencialmente orientado en el hecho fundamental de toda la educacin griega, es decir, en el hecho de que la humanidad, el ser del hombre se hallaba esencialmente vinculado a las caractersticas del hombre considerado como un ser poltico (Jaeger, 2001, p. 14). En la poca tarda de Grecia, el helenismo seguira basando la educacin en la formacin de la persona como cultivo del espritu humano y como la liberacin de las necesidades inferiores compartidas con otras especies animales. El ideal de la aret fue el hombre tallado en la cultura. Formado en el sentido filosfico aristotlico porque ha sabido actuar las potencias de su propio ser; moldear su forma morphe-, y desarrollar su naturaleza y su esencia humana (Borrero, 2008, p. 66). Desde el tiempo de Cicern, el proyecto griego de la formacin de ciudadanos sera conocido y continuado por los romanos como humanitas, apuntando hacia la educacin del hombre de acuerdo con la verdadera forma humana, con su autntico ser (Jaeger, 2001, p. 12). En la cristiandad la comprensin helenista de la tradicin judeocristiana posibilitara nuevas expresiones del propsito educativo de la formacin humana, que en el uso del latn sera concebida en relacin con la cultura. Esto se hace patente en la relacin que se establece entre quien cuida (docere) y quien es cuidado (alere), entre el docente que proporciona los elementos necesarios para que el alumno crezca, y el alumno que con docilidad se deja cuidar. Esta concepcin buclica de la educacin como cuidado para el desarrollo, representa la tarea de crear las condiciones para que los individuos
Antes que sus textos, la Academia de Platn y el Liceo de Aristteles son las obras principales de estos maestros de la filosofa.
jvenes tomen una forma madura y frtil. De ah el otro sentido de educar como educere, sacar de s, hacer visible, tal como lo propona la mayutica socrtica de ayudar a dar a luz.
1.1.2 La formacin en el contexto ilustrado y en la pedagoga

El humanismo renacentista de los siglos XV y XVI logr una interesante combinacin de elementos religiosos y seculares que permiti desplazar las preocupaciones filosficas del mbito teolgico hacia la esfera secular. Esto tuvo un importante impacto en la manera de educar, pues se trataba del regreso a los autores clsicos, un retorno que permiti renovar la comprensin de la educacin a partir de la humanitas romana y que pondra las bases del humanismo moderno. Gadamer (1984) destaca la formacin como uno de los conceptos ms representativos del humanismo moderno en que se desarrollan las ciencias del espritu durante los siglos XVIII y XIX. El trmino alemn que la designa, Bildung, muestra una estrecha relacin con la cultura adquirida y asimilada reflexivamente. La formacin designa entonces el modo especficamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades naturales del hombre (Gadamer, 1984, p. 39). La autorreflexin ser, desde entonces, un elemento fundamental de la formacin. La educabilidad responde as al imperativo de impulsar el desarrollo del ser humano hacia su mxima realizacin. Esto puede darse en cierto modo de manera natural (Rousseau, 1762), pero requiere sobre todo de prcticas intencionales que la promuevan. El tratamiento que da Kant a la pregunta Qu es la Ilustracin?, permite precisar el aporte que hace la modernidad a la nocin de formacin. Este autor relaciona la ilustracin con la salida del hombre de su condicin de minora de edad, al abandonar su dependencia con respecto a otros y hacer uso libre e independiente de su propio entendimiento. Para ello se necesita el uso pblico de la razn que Kant considera como esencia de la Ilustracin. Este uso requiere del desarrollo del sentido comn (sensus communis, lo comn a todos), en la direccin de una capacidad de juicio inherente a todos los seres humanos que, ms all de las facultades privadas subjetivas, permita tomar en cuenta el modo de representacin de los dems y servir de regla universal.
Gadamer (1984) destaca la formacin como uno de los conceptos ms representativos del humanismo moderno en que se desarrollan las ciencias del espritu durante los siglos XVIII y XIX.
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Segn Kant los principios de esta capacidad de juzgar descentradamente se apoyan en las siguientes mximas del entendimiento comn: (1) Pensar por s mismo, (2) Pensar desde el lugar de cada otro, y (3) Pensar de acuerdo consigo mismo. (Kant, 1784). En su Tratado de pedagoga (1803), este autor parte del supuesto segn el cual el hombre es la nica criatura que requiere de educere como extraer, conducir, orientar. Gracias a esta educacin el individuo puede pasar En opinin de la condicin de animalidad a un estado propiamente humano. La educacin como formacin implica el desarrollo de todas las disposi- de Hegel, la formacin ciones del ser humano, se trata de una formacin orientada hacia la bsqueda de perfeccin de la naturaleza humana mediante la discisupone una plina, el cultivo gracias a la instruccin y la enseanza, la prudencia superacin que le permita vivir en sociedad y la moralizacin. Todo ello apunta, del punto de adems, a la generacin de condiciones sociales, polticas y educativista parvas, que permitan la formacin poltica del ciudadano. ticular del Los resultados de un proceso formativo no se producen al modo sujeto y un de los objetos tcnicos, ni responden a objetivos exteriores, sino que surgen de un proceso interior. En la formacin nada se pierde dado ascenso a la que uno se apropia totalmente de aquello en lo cual y a travs de lo generalidad, cual se forma. (Gadamer, 1984). En opinin de Hegel, la formacin que acoja la supone una superacin del punto de vista particular del sujeto y un racionalidad ascenso a la generalidad, que acoja la racionalidad humana en sus humana en diversas manifestaciones: terica, prctica, de adquisicin de capacisus diversas dad de juicio, de sentido comn, de tacto y de sensibilidad esttica manifestacio(Gadamer, 1984, p. 42, ss.). La formacin implica tambin el mantenerse abierto a puntos de nes: terica, vista distintos y ms amplios, y adquirir una perspectiva general y prctica, de adquisicin comunitaria: Cada individuo que asciende desde su ser natural hacia lo espiritual encuentra en el idioma, costumbres e instituciones de su de capacidad pueblo una sustancia dada que debe hacer suya de un modo anlogo de juicio, a como adquiere el lenguaje (Gadamer, 1984, p. 43). En consecuende sentido cia, las experiencias formativas permiten entender cmo se determicomn, de na esencialmente el espritu histrico mediante la apropiacin de la tacto y de tradicin cultural y el reconocimiento de s mismo en el ser otro. La comprensin clsica de la educacin como formacin dio ori- sensibilidad esttica. gen a la nocin de educabilidad del ser humano, cuando la pedago-
Gracias a la capacidad de formarse y a su carcter excntrico, el ser humano, mediante su vinculacin con la sociedad y la cultura, puede llevar a cabo los procesos de internalizacin, individuacin y aculturacin.
ga se constituy como disciplina encargada de reflexionar de manera sistemtica sobre los procesos educativos intencionales y sobre la accin meditada del educador. Son de especial importancia Herbart y Flitner, autores que introdujeron el trmino. El primero postulaba, en su Pedagoga general (1806), que la formabilidad o capacidad del ser humano para formarse y aprender, es el concepto fundamental de la pedagoga. Por su parte, Flitner, en su Manual de pedagoga general (1972), haca referencia a la formatividad indicando con ella el conjunto de disposiciones humanas, tales como las capacidades de adaptacin, de asimilacin y de acomodacin, gracias a las cuales pueden propiciarse la personalizacin, la socializacin y el desarrollo humano. Estos trminos han sido traducidos al castellano como educabilidad para designar una cierta disposicin de la persona a su formacin, a partir de ciertas potencialidades presentes en ella. Si bien la categora puede relacionarse con estadios previos a lo humano, es sobre todo a la educabilidad de la voluntad para la moralidad, en el sentido kantiano, a lo que hace referencia Herbart. Se trata de una categora que posibilita el proceso educativo en cuanto opera sobre la totalidad de la persona: Educabilidad significa la cualidad especficamente humana o conjunto de disposiciones y capacidades del educando, bsicamente de su plasticidad y ductilidad, que le permiten recibir influencias y reaccionar ante ellas, con lo que elabora nuevas estructuras espirituales, que lo personalizan y socializan (Fermoso, 1981, p. 235). Desde la antropologa pedaggica, Arellano (2005, p. 347, ss) sintetiza los presupuestos de la educabilidad del ser humano comprendiendo diferentes perspectivas. Desde el punto de vista morfolgico, el ser humano se caracteriza frente a las otras especies animales por su ser carente en relacin con su constitucin corporal y sus instintos; slo mediante la cultura sobrevive y deviene como ser humano. En cuanto ser no especializado, y por lo tanto formable, gracias a la educacin la persona puede desplegar plenamente su humanidad. Como ser abierto al mundo, el ser humano se encuentra en una posicin excntrica que se compensa mediante la incorporacin de la cultura y las instituciones; dado que no est ya listo, debe aprender y educarse a lo largo de toda la vida.
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Gracias a la capacidad de formarse y a su carcter excntrico, el ser humano, mediante su vinculacin con la sociedad y la cultura, puede llevar a cabo los procesos de internalizacin, individuacin y aculturacin. Fermoso seala que la educabilidad implica actividades y formas para el desarrollo de las potencialidades del ser humano, por lo que resulta necesaria para la autorrealizacin, la personalizacin y la socializacin personal (1981, p. 236, ss). Para este autor, la educabilidad es intencional, referencial y teleolgica; constituye una exigencia individual, inalienable e irrenunciable, que no est a merced de leyes naturales y debe ser garantizada por las polticas de los Estados (Fermoso, 1981). La formacin alude a las acciones a travs de las cuales algo adquiere una forma, as la formacin humana es la permanente construccin del ser de la persona, la manera particular de ser s-mismo (Campo y Restrepo, 2000, p. 8). En un proceso al interior de las condiciones especficas que proporcionan la sociedad y la cultura, la persona se forma mediante la sntesis de mltiples experiencias, este proceso se liga a las diversas situaciones que proporcionan la socializacin individuacin en la familia, la sociedad y la cultura y, en un sentido ms intencional, la institucin educativa. Una comprensin adecuada de la formacin de la persona requiere tener en cuenta el entorno fsico y el mundo vital donde transcurre Una comel proceso formativo. Desde este punto de vista es fundamental la apertura de mundo que realiza la persona en formacin, de tal modo prensin adecuada de la que puede acceder a visiones ms claras acerca de cmo orientar y conducir su vida, de acuerdo con ciertas elecciones vitales mediante formacin de las cuales asimila un mundo que ha recibido de generaciones anterio- la persona reres y que proyecta a las generaciones que le sucedern. quiere tener Es fundamental enfatizar en la importancia que tiene un nuevo en cuenta el humanismo para la educacin, lo que supone una visin amplia de entorno fsila vida que, adems de aspectos institucionales, vincula referentes co y el munsociales, familiares y los que provienen de los medios de comunicacin. Ahora bien, una aproximacin crtica a la problemtica de do vital donla formacin humana debe tambin someter a un anlisis reflexivo de transcurre el proceso todas aquellas situaciones que impiden la mayora de edad mediante la reificacin del ser humano y la instrumentalizacin econmica y formativo.
poltica de la educacin. Hoy se constata la reduccin de los procesos educativos a la formacin profesional, que introduce al individuo en una forma de vida guiada por criterios de xito y eficiencia, desligndose del sentido humanista que la Filosofa y la pedagoga atribuyeron tradicionalmente a la formacin.
1.1.3 Formacin filosfica y formacin integral en la institucin educativa

Debe distinguirse el sentido educativo de la formacin como educabilidad y la formacin integral de la persona entendida como propsito institucionalizado. Este significado pedaggico expresa una educacin centrada en la persona como totalidad de los mbitos de la existencia humana. Al respecto, en Colombia la Ley 115 de 1994 en su primer artculo seala: La educacin es un proceso de formacin permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y deberes. En el quinto artculo de la misma ley son mencionados como fines de la educacin: el pleno desarrollo de la personalidad dentro de un proceso de formacin integral, fsica, psquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, tica, cvica y dems valores humanos; la formacin en el respeto a la vida y los dems derechos humanos, a la paz, a los principios democrticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad; el estudio y comprensin crtica de la cultura nacional y de la diversidad tnica y cultural del pas; el desarrollo de la capacidad crtica, reflexiva y analtica. ste es el marco legal en el que se debe desarrollar la educacin filosfica como formacin de la persona. En relacin con la formacin integral, a la institucin educativa le compete una responsabilidad fundamental. En este sentido, la formacin filosfica debe impregnar la vida de la escuela comprendiendo una formacin amplia de los estudiantes que incluya los aspectos acadmicos (cognoscitivos), morales prcticos (polticos), corporales y expresivos (estticos). En estas tareas la escuela debe contar con los aportes provenientes de otros medios de socializacin como son la familia, la comunidad y los medios de informacin, ampliados gracias a las nuevas tecno-
En relacin con la formacin integral, a la institucin educativa le compete una responsabilidad fundamental.
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logas de la informacin y la comunicacin. La institucin educativa En relacin trabaja a partir de una interioridad pre-formada en los estudiantes, con la formagracias a la accin de distintos procesos de socializacin primaria, ra- cin integral zn por la cual debe desarrollar de manera intencional y sistemtica de la perprofundas experiencias que propicien el desarrollo personal de los sona, a la educandos. Filosofa le En relacin con la formacin integral de la persona, a la Filosofa le corresponde la tarea de promover el desarrollo del pensamiento corresponde la tarea de crtico como competencia para pensar autnomamente; impulsar la comunicacin como forma privilegiada de interaccin social; y fa- promover el vorecer la creatividad del educando. Mediante el desarrollo de estas desarrollo del potencialidades, el aprendizaje de la Filosofa permite pensar y expe- pensamiento rimentar las cuestiones referentes a la certeza, la justicia y la belleza. crtico como Estos problemas deben ponerse en relacin con situaciones reales de competencia nuestra sociedad tales como la violencia; las formas de dogmatismo para penreligioso, ideolgico y poltico; la violacin de los derechos humanos; sar autnola intolerancia tica y poltica; la indiferencia frente a las exigencias mamente; que plantea la formacin ciudadana. Para tales propsitos es fundamental promover la utilizacin adecuada de herramientas y los mtoimpulsar la dos propios del trabajo filosfico. comunicacin La formacin filosfica para el propio filosofar se convierte as en como forma un campo de trabajo interdisciplinario y transdisciplinario, que puede privilegiada articular la Filosofa con los dems saberes ofrecidos por la escuela. de interacLa formacin filosfica implica la identificacin de los supuestos, las creencias y las ideas previas de los que parten las interpretaciones cin social; y que pueda elaborar el estudiante, pero tambin el reconocimiento favorecer la creatividad de los contextos especficos en los cuales se reflexiona y se acta para promover la apertura a nuevas opciones y alternativas. De esta del educanmanera se promueve el examen reflexivo de distintos puntos de vista do. y la elaboracin de un punto de vista personal que se exprese en la vida concreta del educando. En la tensin que se da entre la asimilacin de los bienes culturales y el desarrollo de las potencialidades del individuo, debe procurarse un sentido de la educacin orientado a la formacin de la persona en su contexto, en su historia, en sus relaciones con la naturaleza y con sus semejantes (Hoyos, 2008, p. 15).
1.2 La formacin como respuesta al interrogante por qu ensear Filosofa en la educacin media
La Filosofa es un saber que tiene la particularidad de cuestionar no slo sus propias ideas, sus fundamentos, sino su presencia en la educacin media. Normalmente no se interroga sobre la importancia de las Matemticas, las Ciencias Naturales o la Educacin Fsica, pero s se hace esto con la Filosofa. Este interrogarse permanente corresponde a la esencia misma del filosofar, pues la Filosofa misma no escapa a la crtica filosfica. En algn momento se pona en duda que fuera un conocimiento valioso para los estudiantes debido a su abstraccin y por el momento vital que atraviesan los jvenes, pues podra agudizar la crisis de la adolescencia. Sin embargo, esta inquietud olvida que el estudiante La presencia necesita no slo espacio para poder expresar sus preguntas sino que de la Filosofa adems, requiere una orientacin y gua para afrontarlas.
en la educacin media permite que los jvenes puedan desarrollar, desde el conocimiento de la problemtica filosfica, habilidades para el debate, el dilogo y la confrontacin de ideas.
El adolescente est en condiciones de comprender el aprendizaje de la Filosofa, en la medida en que, para su grado de evolucin personal, ha llegado a plantearse y comprender problemas que suponen una diferenciacin entre la realidad y el ideal; la comprensin del deber ser, el inters por la naturaleza ntima del saber, la estimacin suprasensible por lo bello, la preocupacin por las creencias y los actos religiosos (Villalpando, 1959, p. 25)
La denominada crisis de la adolescencia requiere la presencia de la Filosofa como uno de los saberes necesarios en el proceso de formacin de los jvenes, por varios motivos. Los problemas filosficos les permiten madurar intelectual y afectivamente, tambin les permiten considerar el conocimiento como valioso en s mismo, el ejercicio filosfico contribuye a su formacin como ciudadanos de una sociedad pluralista.
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La presencia de la Filosofa en la educacin media permite que los Las exijvenes puedan desarrollar, desde el conocimiento de la problemtigencias de ca filosfica, habilidades para el debate, el dilogo y la confrontacin presentar en de ideas. Eso significa que la clase de Filosofa y los temas que en ella forma cohese investigan, son el espacio apropiado para que la experiencia del rente y lgica pensar sobre los temas ms universales permita el desarrollo de su las ideas, competencia dialgica en un doble sentido. aceptar los En primer lugar, por tratarse de preguntas inconclusas, las preguntas mejores filosficas dinamizan las clases al ser abordadas colectivamente, haciendo del dilogo un encuentro inteligente en la bsqueda del conocimien- argumentos to. La Filosofa como ejercicio dinamizador del conocimiento anima la y ayudar a comunicacin entre los diversos mbitos de la razn, ste es su mejor desarrollarenfoque pedaggico en el proceso educativo (Hoyos, 1998, p. 103). los, as como En segundo lugar, para lograr un dilogo valioso, respetuoso y defender un productivo en ideas y conocimiento, hay tres momentos que permidilogo incluten que el objetivo de la discusin filosfica tenga frutos:
Estos tres momentos de la argumentacin tienen estructuras distintas: las que definen la forma interna de los argumentos y sus relaciones lgicas, las de la concertacin con base en los mejores argumentos y las de una situacin ideal de habla especialmente inmunizada contra la represin y la desigualdad (Hoyos, 1998, p. 107).
Las exigencias de presentar en forma coherente y lgica las ideas, aceptar los mejores argumentos y ayudar a desarrollarlos, as como defender un dilogo inclusivo, respetuoso y cuidadoso sin involucrar prcticas autoritarias, son condiciones de posibilidad para que el saber filosfico pueda desarrollarse y satisfacer las necesidades de la formacin del estudiante de educacin media. La educacin filosfica es necesaria en el sentido de ayudar a que los jvenes se enfrenten con ideas y conceptos, para manejarlos apropindose de ellos desde sus propias necesidades y perspectivas. En esto consiste la formacin filosfica: en ubicarlos en la perspectiva del ejercicio de filsofos, como amigos de la sabidura. La Filosofa es ms que un trabajo acadmico, pues por las caractersticas de los problemas que trabaja y por el desarrollo que se les
sivo, respetuoso y cuidadoso, son condiciones de posibilidad para que el saber filosfico pueda desarrollarse y satisfacer las necesidades de la formacin del estudiante de educacin media.
En el dilogo con los filsofos no nos encontramos ante algo distante e inmvil sino que reconocemos, por nuestra historicidad, el pasado en su dinmica presente y su proyeccin inevitable sobre el porvenir.
da, constituye una de las experiencias de formacin en las que el estudiante puede participar de manera ms evidente como agente de su propia educacin. Esto es posible debido a que los jvenes pueden explorar diversos caminos sin tener que llegar a un lugar determinado, en la mayora de los casos. La Filosofa como prctica pedaggica presenta unas exigencias especficas que pueden introducirse sin perder el principal propsito de la educacin media, que es la formacin de la personalidad del estudiante.
La enseanza de esta disciplina debe servir de preparacin para iniciarse en la actividad de pensamiento libre y responsable Ensear al alumno a pensar es, fundamentalmente, ayudarle a formar su personalidad, entendiendo por sta la afirmacin de lo que el individuo es segn la autentica libertad y responsabilidad la Filosofa est basada en el dilogo autntico, en sentido socrtico, que no es slo el intercambio de opiniones, sino la respetuosa actitud de bsqueda de una verdad comn Este dilogo, adems, debe constituir una apertura hacia la historia del espritu (Arpini, 1988, p. 9).
Es claro que en todas las asignaturas del plan de estudios en la educacin media encontramos el trabajo del pensamiento en torno a conocimientos, pero en la Filosofa la realidad social e histrica en la que se desarrolla nuestra existencia es reflexionada en relacin con el presente inmediato, con el legado histrico al que nos debemos, con nuestra responsabilidad hacia las futuras generaciones y hacia el planeta en general. En el dilogo con los filsofos no nos encontramos ante algo distante e inmvil sino que reconocemos, por nuestra historicidad, el pasado en su dinmica presente y su proyeccin inevitable sobre el porvenir. Adems, las dinmicas sociales y econmicas en las que vivimos hacen que los procesos de manipulacin y dominacin sean ms sutiles y eficaces que los conocidos en el pasado.
La Filosofa como tarea renaciente y siempre inacabada tiene un lugar hoy. Su labor ser eminentemente reflexiva, a fin de que el hombre sea capaz de comprender las consecuencias globales de los comportamientos individuales crtica ante el riesgo de manipulacin y alienacin que acecha
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en la informacin y la propaganda integradora frente a un panorama cientfico excesivamente especializado orientadora en la aplicacin sistemtica de las ciencias a tareas prcticas y concretas (Santiuste, 1984: 12).
La Filosofa es un trabajo de crtica que permite al estudiante pensar su situacin y analizar mejor el contexto al que pertenece, as como proyectar su accin personal y social sobre el mundo. Para esto es necesario que el ejercicio filosfico pueda liberarse del afn de especializacin y de utilidad inmediata del conocimiento propio de nuestra poca. Por su naturaleza, la Filosofa es un saber universal no slo por relacionarse con todos los campos de conocimiento sino por su aspiracin a la totalidad en la bsqueda del sentido racional de la realidad natural, social, cultural e histrica. Es necesario mencionar que la Filosofa se desarrolla en contacto permanente con los conocimientos de las diversas reas del saber, relacionndolas, replanteando sus problemas y sus preguntas, pensando el sentido del conocimiento desde su relacin con las ciencias y las artes. La experiencia del estudiante en el contacto con la Filosofa le revela cmo el conocimiento de un rea especfica del saber adquiere sentido en su referencia a los dems campos de conocimiento y hace evidente que ante los supuestos y los prejuicios que acompaan todo discurso es posible asumir una actitud crtica para validarlos colectivamente, rechazarlos o reformularlos.
1.3 Orientaciones pedaggicas

1.3.1 Pedagoga, Filosofa y competencias.
Desde la antigua Grecia, la Filosofa ha incidido en la elucidacin conceptual de temas fundamentales para la formacin de los estudiantes, entre otros, destacamos los problemas del conocimiento humano, el arte y la esttica, y la formacin en valores, ciudadana y democracia. En contextos escolares el trabajo sobre estas temticas fundamentales est relacionado con la reflexin acerca de las prc-
En sus reflexiones acerca de la pedagoga, Kant seala que el hombre tiene necesidad de cuidados y de educacin porque en ellas est el gran secreto de la perfeccin de la naturaleza humana.
ticas pedaggicas de enseanza y aprendizaje que hacen posible la apropiacin crtica y reflexiva de la tradicin filosfica por parte de los estudiantes, en trminos de un aprender a filosofar contextualizado en relacin con los problemas de cada poca. En sus reflexiones acerca de la pedagoga, Kant seala que el hombre tiene necesidad de cuidados y de educacin porque en ellas est el gran secreto de la perfeccin de la naturaleza humana. Para el filsofo, la pedagoga es aquella actividad mediante la cual se forma al hombre para poder vivir en libertad, postulado que coincide con los de su Filosofa. La relacin educacin y Filosofa iniciada en la Grecia antigua, proveer en los siglos XVII y XVIII las bases o las races de la pedagoga moderna. Como ya se ha indicado, Herbart, exponente de la constitucin de la pedagoga como ciencia, consideraba que tanto la tica como la psicologa proporcionaban sus fundamentos. Para Herbart, la labor del educador consiste en edificar el espritu infantil y construir con esmero una experiencia determinada (Narodowski, 1994). En los siglos XIX y XX, la pedagoga se refiri a la profesin del maestro, la prctica, los mtodos y tcnicas de ensear, a la reflexin de esta prctica con fines expresivos, descriptivos y prescriptivos, a los saberes de los maestros y, en particular, a la reflexin erudita que podramos identificar con la filosofa de la educacin (Vasco, 2008, p. 123). De las anteriores argumentaciones podemos sealar que la pedagoga tiene sus races en la Filosofa de la Ilustracin, no obstante el saber pedaggico ha ido construyendo su propio territorio de problematizaciones, nociones, conceptos, objetos de discursos, reglas de enunciacin y prcticas hasta constituirse en un campo del conocimiento centrado, para algunos tericos, en la enseanza (Zuluaga, Vasco y Boom), y para otros en prcticas discursivas y comunicativas (Mockus, Hernndez y Daz). Con el objeto de reducir, precisamente, la brecha entre los saberes propios de las disciplinas y los saberes provenientes de la praxis y la accin social, se introduce en el contexto escolar el concepto de competencia. Se entiende por competencia un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposicio-
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nes cognitivas, socioafectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre s para facilitar el desempeo eficaz y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores (MEN, 2006, p. 49). La adopcin del concepto de competencia por la pedagoga obedece a los siguientes principios: a) Entender la actividad cognitiva y su carcter situado y dependiente del contexto. Desde los presupuestos de la psicologa cognitiva se establece un vnculo entre actividad cognitiva y cultura de manera que: no existe una naturaleza humana por fuera de la cultura y las acciones humanas son situadas en un escenario cultural que no depende de factores intrapsquicos (Torrado, 1998: 31). En este sentido, la actividad cognoscitiva est relacionada con la proximidad cultural; dicha actividad se despliega en una situacin determinada y se diferencia de acuerdo con los usos particulares y las herramientas culturales. Lo cual lleva a proponer que ms que determinar las capacidades intelectuales de los individuos se busca Con el objeto de reducir, establecer su saber hacer (Torrado, 1998, p. 34). b) Definir la actividad cognitiva en trminos de compe- precisamentencias y no de conocimientos y actitudes. El estudio de la te, la brecha actividad cognitiva se centra en lo que el sujeto hace, es decir, en las entre los saactuaciones como espacio donde el cual se puede observar la manera beres propios en que el estudiante usa los conocimientos, las habilidades y resuelve de las disciproblemas. La competencia es inseparable de la actuacin porque la plinas y los realizamos actuando a partir de nuestros conocimientos y de nuestro saberes prosaber hacer (competencia) (Torrado, 1998). c) La competencia est relacionada con el mundo escolar venientes de y los significados sociales. Las competencias acadmicas guar- la praxis y la dan relacin con las competencias especficas de la cotidianidad. Los accin social, aprendizajes de la escuela deben estar relacionados con las experien- se introduce cias cotidianas de los estudiantes en contextos sociales y culturales en el contexcomo la familia, el barrio, entre otros. El conocimiento impartido en to escolar el la escuela tiene importancia para la vida del estudiante (Hernndez y otros, 1998). La relacin entre competencias acadmicas y vida coti- concepto de diana implica el reconocimiento de la diversidad cultural, los modos competencia. particulares de razonamiento y el impacto que sobre el logro educa-
tivo tienen los contextos de socializacin y la misma cultura (Torrado, 1998).
1.3.2. Competencias para el ejercicio del filosofar

La presente propuesta pedaggica implica que las actividades de enseanza y aprendizaje promuevan el desarrollo de ciertas competencias bsicas. stas son las competencias comunicativas, matemticas, cientficas y ciudadanas. Las primeras residen en saber producir y comprender textos de diversos gneros, apreciar obras literarias, caracterizar la informacin que se transmite por los medios de comunicacin masiva y emplear sistemas de comunicacin no verbal. Las competencias matemticas radican en saber formular problemas, modelar situaciones, emplear diferentes representaciones, interpretar y comunicar smbolos matemticos y establecer conjeturas. Las cientficas consisten en saber indagar, usar el conocimiento y explicar fenmenos en el dominio de las ciencias naturales, as como en saber interpretar, argumentar y proponer en el rea de ciencias sociales. Finalmente, las competencias ciudadanas residen en conocer las normas de convivencia y participacin (cognitiva), saber manejar las emociones (emocional) y mantener una buena disposicin anmica (actitudinal). Las competencias se evidencian en los desempeos o acciones del estudiante que permiten al docente valorar el nivel de las mismas. As pues, una competencia es una potencialidad que se actualiza o se Las compeexpresa de manera concreta en una serie de acciones o desempeos. tencias se Ahora bien, una competencia no es independiente de los conteevidencian en nidos temticos de un mbito del saber qu, del saber cmo, del saber los desempe- por qu o del saber para qu, pues para el ejercicio de cada compeos o accio- tencia se requieren muchos conocimientos, habilidades, destrezas, comprensiones, actitudes y disposiciones especficas del dominio de nes del estuque se trata, sin los cuales no puede decirse que la persona es realdiante que mente competente en el mbito seleccionado (MEN, 2006, p. 12). permiten al Por consiguiente, aunque la Filosofa se alimenta de la relacin con docente va- otros campos disciplinares, es un dominio del saber especfico que lorar el nivel requiere el desarrollo de algunas competencias propias. En este sende desarrollo tido, se considera que la enseanza de la Filosofa en la educacin media debe promover el desarrollo de las competencias asociadas al de mismas
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pensamiento crtico, a la comunicacin y a la creatividad. Estas competencias son interdependientes e implican y hacen ms complejo el desarrollo de las competencias comunicativas, matemticas, cientficas y ciudadanas. Competencia crtica La competencia crtica se orienta al ejercicio autnomo y pblico de la razn (Kant, 1784). El ideal ilustrado de conducir la vida de acuerdo con los dictmenes del propio entendimiento expresa bien lo que se pretende promover mediante el filosofar como ejercicio libre de la propia razn. Se trata de fomentar la autonoma y la dignidad del sujeto, lo cual se hace evidente en su desempeo al examinar de manera permanente y metdica las razones de los dems y las propias razones, para conseguir una manera confiable de situarse frente al mundo (Descartes, 1637). Poner en entredicho las creencias y opiniones permite acceder con transparencia a los fenmenos tal como se dan en el mundo (Husserl, 1928). Este tipo de ejercicio de la razn implica como desempeo seleccionar la informacin recibida y sus fuentes, pero tambin requiere la toma justificada de posiciones propias ante diferentes puntos de vista. El ejercicio de filosofar consiste en superar el plano de las opiniones elaboradas a partir del sentido comn, en el plano de la doxa (opinin), y de adoptar un criterio slidamente fundamentado en las mejores razones, que se ubican en el plano de la episteme (conocimiento racional). El pensamiento crtico se evidencia en el examen de las posturas ajenas pero tambin en el de las propias, por lo que contribuye al desarrollo de la auto-crtica necesaria para tomar distancia de las propias posiciones y de los marcos paradigmticos desde los que ellas son formuladas. Se trata de evaluar el propio pensamiento desde diversos puntos de vista y de contemplar los objetos de estudio desde diferentes perspectivas. La autocrtica permite constatar que todo pensamiento tiene lmites por operar en un campo intelectual determinado. Esta crtica del propio pensamiento se hace visible en el estudiante a travs del aprecio por la interdisciplinariedad y la integracin de conocimientos propios de diversas reas del saber.
La competencia crtica posibilita la emancipacin del sujeto y permite apreciar la parcialidad de las pretensiones de verdad y de validez as como la necesidad de examinarlas mediante la crtica recproca (Habermas, 1983). El pensamiento crtico es de segundo orden, es decir, supone un pensamiento ya conformado y se resuelve en un movimiento de la crtica hacia la autocrtica. La competencia crtica no slo opera sobre conceptos, ideas, y evidencias, sino tambin abarca reglas semnticas, sintcticas, pragmticas, lgicas y comunicativas. El desarrollo del pensamiento crtico mediante el ejercicio filosfico ampla las posibilidades de transformar los contextos particulares buscando unas mejores condiciones de vida para los ciudadanos y para la preservacin del entorno (Freire, 1967). Competencia dialgica El ejercicio del filosofar permite superar la relacin pedaggica tradicional establecida entre un sujeto activo que transfiere el conocimiento y un sujeto pasivo que lo recibe, para concebirla en trminos de una relacin intersubjetiva de naturaleza comunicativa. Se trata de una interaccin pedaggica fundada en el dilogo, que permite el reconocimiento de los saberes previos que se manifiestan en la prctica pedaggica y de los objetos de estudio que all se abordan (Freire, 1969). Mediante la antigua prctica del dilogo filosfico se reconocen y se critican mutuamente las razones, las pretensiones de verdad, de validez y de autenticidad, posibilitando as el desempeo de la argumentacin profunda y el pluralismo necesario para vivir la democracia. El ejercicio del filosofar consiste en una prctica comunicativa a travs de la cual maestros y discpulos involucran razones, emociones y expectativas. El dilogo filosfico debe basarse en el desempeo de reconocer los contextos y el fundamento de las razones, as como de construir confianza entre los interlocutores; gracias a ello es posible alcanzar una mejor aprehensin del mundo, de la subjetividad propia y de la subjetividad de los dems (Burbules, 1999). A partir de problemas concretos, la comunicacin posibilita en el ejercicio filosfico el dilogo crtico con las tradiciones como agentes
La competencia crtica posibilita la emancipacin del sujeto y permite apreciar la parcialidad de las pretensiones de verdad y de validez as como la necesidad de examinarlas mediante la crtica recproca
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vivos que permiten una mejor comprensin de la realidad. ste es el origen del mtodo dialctico, en el que desempeos tales como la deduccin de principios y la demostracin de enunciados, se hacen posibles a partir de argumentos contrapuestos. La Filosofa contempornea ha mostrado cmo este mtodo permite una mejor comprensin de la realidad para su transformacin. En actitud abierta al descubrimiento y a la comprensin, la interpretacin de textos filosficos permite afinar los propios juicios y hace posible el fomento de la competencia dialgica mediante el ejercicio del filosofar, a la vez que permite profundizar el conocimiento, comprender las implicaciones del uso del lenguaje y desarrollar la sensibilidad del sujeto. En la competencia dialgica los desempeos de la percepcin y el anlisis se combinan para mostrar cmo la interpretacin no es una labor pasiva sino un acto creativo de reconstruccin de la realidad (Gadamer, 1984). Ms all de la comprensin de textos, de obras de arte y de otras producciones culturales, el trabajo filosfico posibilita el desempeo de la argumentacin y da un sentido trascendental a las problemticas de la vida cotidiana. Es as como la Filosofa permite hacer hermenutica no slo sobre la objetivacin de expresiones culturales sino tambin sobre la misma accin humana (Ricoeur, 2002). Competencia creativa La educacin filosfica como prctica efectiva de la reflexin filosfica estimula en el estudiante la creacin de formas alternativas de experimentar el mundo, de representarlo y de actuar en l. Desde el punto de vista de la competencia creativa, el ejercicio del filosofar puede ser visto como educacin suscitadora (Salazar, 1967), pues como expresin de la libertad del espritu humano fomenta el desempeo del pensamiento divergente, gracias al cual es posible ir ms all de la realidad dada y sospechar cursos inditos que pueden desembocar en la transformacin de la realidad. Los desempeos asociados a la competencia creativa estn relacionados con el ejercicio del pensamiento formal, que en la actividad filosfica tiene que ver con el manejo de conceptos, operaciones y principios lgicos, con la formulacin de demandas intersubjetivas
El dilogo filosfico debe basarse en el desempeo de reconocer los contextos y el fundamento de las razones, as como de construir confianza entre los interlocutores; gracias a ello es posible alcanzar una mejor aprehensin del mundo, de la subjetividad propia y de la subjetividad de los dems
y con la abstraccin de formas estticas producidas y percibidas. La abstraccin como desempeo es potenciada mediante el ejercicio filosfico y favorece la invencin y el descubrimiento. El ejercicio del filosofar desarrolla la heurstica que se hace evidente en desempeos como formular nuevos problemas a partir de los datos hallados en la realidad y de encontrar nuevas soluciones a problemas ya conocidos. En ello juega un papel central la formulacin de preguntas como orientacin de la discusin y como base para la elaboracin de nuevas preguntas (Gadamer, 1984). El espritu emancipatorio propio de la reflexin filosfica se manifiesta en el desempeo de formular nuevas interpretaciones de textos, de obras artsticas, de hechos histricos y de condiciones sociales El espritu que sirven como material de base para la reflexin filosfica. En el emancipato- plano propositivo, la interpretacin novedosa de problemas sociario propio de les y la formulacin de soluciones alternativas a tales problemas son la reflexin desempeos que evidencian el poder sobreponerse a circunstancias filosfica se adversas y crear mejores condiciones de vida, pues la Filosofa no se manifiesta en limita a describir la realidad sino debe ser fundamento para transforel desempeo marla (Marx, 1845).
de formular nuevas interpretaciones de textos, de obras artsticas, de hechos histricos y de condiciones sociales que sirven como material de base para la reflexin filosfica.
1.3.3 Competencias bsicas y enseanza de la Filosofa

El fomento de las competencias bsicas y de sus relaciones con las especficas de cada disciplina en este caso, con las de la filosofa-, permite ampliar la comprensin que el estudiante tiene del mundo y de la sociedad en que se desenvuelve, orientando el desempeo personal hacia la cooperacin social. Las competencias comunicativas, con las que se hace referencia al poder que tiene un hablante de comunicase de manera eficaz en contextos culturalmente significantes (ICFES, 1998, p. 30), se desarrollan mediante la creacin de ambientes de aprendizaje, representado en situaciones comunicativas, donde el lenguaje del estudiante puede manifestarse de diversas maneras. Las competencias en el campo de la filosofa contribuyen al desarrollo de las comunicativas, pues la formacin filosfica es en esencia una actividad en la que se fomentan procesos de reconstruccin de sentido o interpretacin, a partir de la lectura rigurosa de textos en los cuales
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se puede encontrar lo que un autor ha querido transmitir sobre un asunto determinado. Pero, adicionalmente, estos textos implican en muchas ocasiones la comprensin de nociones provenientes de otras disciplinas -ya sean histricas, cientficas o artsticas-, a partir de las cuales, parece inevitable plantear ciertos problemas filosficos. Estos ltimos surgen de la necesidad de dar respuestas a los distintos interrogantes que nacen de la experiencia que tienen los jvenes en el mundo de la vida, en el que interactan con los dems y con la naturaleza. As, se fomenta otro proceso propio de las competencias comunicativas, que consiste en la creacin de nuevos significados que amplan el horizonte simblico del estudiante, lo cual es importante para comunicar sus ideas e interactuar con los dems. Las actividades diarias en la enseanza de la filosofa favorecen la produccin textual, tanto oral como escrita. En efecto, el ejercicio filosfico de mayor profundidad y cuyos resultados pueden llegar a ser significativos en el desarrollo de competencias bsicas es la escritura. Si pensar es lo por pensar (Heidegger, 2005), es decir, lo que merece ser pensado, la produccin escrita es la ms apropiada para concretar esta tarea, pues implica reorganizar las ideas, establecer jerarquas en los argumentos, enunciar conclusiones sobre el tema tratado. La filosofa Igualmente, la competencia dialgica incrementa todo el espectro fortalece el de habilidades que hacen parte no slo de las competencias comunidesarrollo cativas, sino tambin de las ciudadanas. La prctica de la enseanza de las comde la filosofa demanda crear ambientes de aprendizaje para la exposicin y la creacin de pensamientos. En esta actividad es fundamenpetencias tal que el joven aprenda a escuchar al otro, interprete el sentido que comunicatise quiere comunicar y, a partir de ello, elabore el mejor argumento vas, pues es con el que se debe interactuar. El ejercicio de hablar y escuchar, de en esencia preguntar y responder, exige una actitud de apertura al otro, un esuna actividad fuerzo para interpretarlo, al mismo tiempo que el de buscar las mejores razones por las cuales se considera que un argumento es el mejor. que requiere de las comDe la solidez de la argumentacin va a depender en gran parte la petencias credibilidad para aceptar que una propuesta posee mayor nivel de veracidad que otra. As mismo, la actitud de escuchar implica el delectoras y sarrollo de las competencias ciudadanas, que residen en conocer las escritoras.
El juego de hablar y escuchar exige una actitud de apertura al otro, un esfuerzo para comprenderlo, al mismo tiempo que para buscar las mejores razones por las cuales se considera que un argumento es mejor que otro.
reglas de convivencia y participacin, saber expresar las emociones y conservar un buen estado de nimo. Las competencias matemticas, requieren procesos de argumentacin, produccin y generalizacin de razonamientos, comunicacin de smbolos, empleo de distintos tipos de representaciones, descripcin de relaciones matemticas, uso de lenguajes escritos, orales, pictricos, formulacin de problemas a partir de situaciones hipotticas y reales, con sus respectivas propuestas de solucin, entre otros aspectos; recogen de las competencias de la filosofa herramientas importantes, por cuanto las habilidades y destrezas all desarrolladas permiten establecer relaciones entre los diferentes componentes de cada uno de los tipos de pensamiento matemtico y a su vez con otros tipos de conocimiento. La competencia crtica busca que se adquiera una posicin autnoma, lo que precisa tomar distancia de un saber previo, dar el mejor argumento y hacerlo de manera tal que se acepte que la respuesta dada es la adecuada. Estos aspectos, contribuyen al desarrollo del pensamiento matemtico, puesto que fortalecen procesos de interpretacin, anlisis, generalizacin de diversas situaciones, favorecen la construccin de un lenguaje formal, el uso de smbolos con el cual se puede evaluar cadenas de razonamientos para identificar su coherencia y nivel de verdad. Las competencias cientficas, que implican el uso comprensivo del conocimiento cientfico, la capacidad de construir explicaciones y realizar indagaciones, tienen en las competencias que se desarrollan en filosofa una posibilidad para su incremento, especialmente si se reconoce que el enfoque de enseanza por competencias se aleja de entender la educacin como una actividad centrada en la transmisin de conocimientos que deben ser memorizados. En una opcin alterna, se trabaja para que el estudiante desarrolle habilidades para hacer uso creativo de los conocimientos que ha consultado y, con base en esta fusin, construya explicaciones que den cuenta de las relaciones existentes en los fenmenos naturales y sociales. En este sentido, la competencia crtica fomenta la necesidad de pensar por cuenta propia, de no dar por aceptado un conocimiento basado en la autoridad o en la tradicin.
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Una de las reflexiones propias de la filosofa, la epistemolgica, tie- El desarrollo ne que ver con la gnesis, los mtodos y la finalidad de la produccin de los conodel conocimiento cientfico; implica que el estudiante comprenda y cimientos, asuma una posicin crtica sobre los caminos y mecanismos por los habilidades cuales un conocimiento pretende ser reconocido como verdadero al y destrezas interpretar la realidad, lo mismo que pensar las consecuencias sociaque se loles, culturales y polticas de su proyeccin. Las competencias que se gra con las desarrollan en las ciencias sociales y en la filosofa sirven para contextualizar y animar la reflexin sobre la finalidad de la ciencia y la tec- competencias nologa, sobre sus consecuencias -favorables o no- para la vida social cientficas y y el cuidado del entorno natural. Semejante reflexin es importante matemtipara la formacin de generaciones que aprendan a pensar y a tomar cas, se acredecisiones por cuenta propia, considerando lo que es ms conveniencienta con la te para la humanidad. competencia Las competencias bsicas son aquellos conocimientos, destrezas y crtica. disposiciones de toda ndole, que apropiadamente relacionados entre s facilitan el desempeo flexible, eficaz y con sentido de las actividades necesarias para enfrentar los contextos nuevos y retadores del mundo actual. Preguntarse por la relacin de dichas competencias con la enseanza de la Filosofa significa interrogar por la utilidad o el beneficio que ella puede proporcionar a la vida de los estudiantes en particular, as como a la de los ciudadanos en general. En otras palabras, implica responder a la pregunta: para qu sirve la filosofa en el mundo actual? Que la vida del hombre contemporneo demanda conocimientos y habilidades comunicativas, matemticas, cientficas y ciudadanas es un hecho, pues su desarrollo constituye una contribucin fundamental a la formacin de la persona humana. Pero, por qu las competencias filosficas seran necesarias o, al menos, tiles para vivir en la actualidad? Resumimos la respuesta que hasta aqu hemos ofrecido: la enseanza de la filosofa sirve para formar sujetos autnomos, amantes del dilogo y de la creatividad, lo cual enriquece sin duda el desarrollo de las competencias bsicas; y como stas son indispensables para vivir en el mundo contemporneo, entonces el aumento de su desarrollo, procurado por el de las especficas de la filosofa, resulta sumamente til.
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2. Preguntas centrales de la tradicin filosfica
Es propio de la pregunta filosfica producir perplejidad por penetrar el fondo de las cosas. La pregunta est en la base de la Filosofa, el propsito de la Filosofa es el de tratar preguntas de importancia tan general que no admiten respuestas empricas o lgicas (Berlin, 1978). La introduccin al ejercicio de filosofar depende de una actitud abierta a la admiracin que el maestro debe potenciar en sus estudiantes. Sin restar importancia a las escuelas filosficas y a la historia de la Filosofa, que deben ser objeto de estudio permanente por parte de docentes y estudiantes, en estas orientaciones se ha considerado adecuado presentar el componente disciplinario eligiendo algunas de las preguntas ms destacadas de tres reas problemticas de la Filosofa. La amplitud y profundidad de estas tres reas permite apreciar la riqueza de las discusiones establecidas a lo largo de la historia entre enfoques muy diferentes. De esta manera, se ha querido privilegiar el ejercicio mismo del filosofar sobre la erudicin filosfica, al formular cuestiones cuyo tratamiento ha sido objeto de atencin a lo largo de la historia de la Filosofa, pero que siguen siendo inagotable hontanar para el trabajo filosfico. Existe un conjunto imperecedero de problemas, que cada poca retoma de acuerdo con su horizonte histrico y cultural, abriendo mltiples posibilidades de interpretacin y reinterpretacin, de continuidades y rupturas (Rodrguez, 1986, p. 17). Estos problemas y las diferentes maneras en que han sido tratados permiten a los docentes de Filosofa en educacin media introducir a sus estudiantes en el ejercicio filosfico. Las preguntas referidas al conocimiento humano, a la esttica y a la moral hacen evidente que no se trata slo de tres reas del cam-
Filosofa quiere decir: ir de camino. Sus preguntas son ms esenciales que sus respuestas, y toda respuesta se convierte en una nueva pregunta.
Las preguntas referidas al conocer constituyen el campo de trabajo de la disciplina filosfica denominada teora del conocimiento.
po filosfico sino que estas tres categoras constituyen en s mismas problemas filosficos. Estas tres reas elegidas no agotan el vasto horizonte de la reflexin filosfica -cada maestro de Filosofa sabr complementar esta presentacin con ms problemas y preguntas- pero recogen referencias suficientes a la vida concreta para que los docentes y los alumnos vivan el estudio de la Filosofa no como la repeticin de doctrinas sino como un vivo y controvertido intercambio de razones, haciendo realidad la metfora de la controversia filosfica: Donde hay filsofos, all habr controversias, as como donde hay caballeros, all habr torneos (Walzer, 1996, p. 55). La facultad de interrogarse filosficamente rebasa el nivel de la mera curiosidad, pues la pregunta es la expresin caracterstica del ejercicio del filosofar. Filosofa quiere decir: ir de camino. Sus preguntas son ms esenciales que sus respuestas, y toda respuesta se convierte en una nueva pregunta (Jaspers, 1949, p. 12). De ah la conveniencia de presentar la riqueza de la tradicin filosfica occidental con base en preguntas que permiten relacionar la abstraccin del pensamiento filosfico con la utilidad prctica del filosofar. El carcter abstracto del pensamiento filosfico no niega la relacin de la Filosofa con las circunstancias que enmarcan la vida concreta, la utilidad de la Filosofa consiste en propiciar a las personas la toma de una postura radical y sensata ante la realidad. El ejercicio de filosofar parte de una experiencia concreta y desde su abstraccin tiene consecuencias que afectan la realidad debido al carcter crtico del pensamiento filosfico. Si la Filosofa tiene que ser comprometida, es mejor que sea Filosofa poltica antes que Filosofa sobre la poltica (Walzer, 2001, p. 115)
2.1 Preguntas acerca del conocimiento humano

Las preguntas referidas al conocer constituyen el campo de trabajo de la disciplina filosfica denominada teora del conocimiento. Se asume aqu la sugerencia de Ferrater (1981) de denominarla
Preguntas centrales de la tradicin filosfica
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sencillamente como teora del conocimiento, dejando a un lado las diferencias entre los trminos gnoseolgico y epistemolgico. La inveterada indagacin sobre la naturaleza condujo a cuestionar acerca de la legitimidad y de los lmites del conocimiento humano en general, formulando preguntas tales como: es posible el conocimiento? Cmo puede describirse el proceso que lleva al conocimiento? Qu tipos de conocimiento existen? Cules son los fundamentos del conocimiento humano? Cules son sus lmites?
2.1.1 Genealoga de las preguntas acerca del conocimiento humano

En trminos generales estas preguntas han ocupado de forma diversa a personas y filsofos de todos los tiempos, pero fueron los griegos quienes las introdujeron en el contexto de su actividad filosfica, a partir de su distincin entre la doxa (opinin o creencia) que es fuente de error y la epistme (ciencia, saber) que entraa la verdad. Pueden encontrarse planteamientos amplios sobre estas cuestiones en la obra de Platn, ms especficamente en su dilogo el Teeteto, en que se pregunta por las condiciones necesarias para considerar un conocimiento como verdadero. La obra aristotlica tambin se ocupa de estos cuestionamientos, como en los Segundos Analticos, en los que Aristteles presenta su teora de la ciencia, en el tratado acerca del Alma, en la tica a Nicmaco y en el libro I de la Metafsica, en que muestra las etapas del proceso del conocimiento y establece la distincin entre diversos modos de estar en la verdad. Gracias a esta gradacin se obtiene el conjunto de los modos de estar en la verdad y se establece la diferenciacin especfica entre las diversas ciencias y la Filosofa, entendida como ciencia suprema y forma ms alta de vida posible reservada a unos pocos individuos (Zubiri, 1980). La tekhn (tcnica), constituye el mbito de la fabricacin y de la produccin. Designa el modo de saber hacer las cosas con conocimiento de causa, por ejemplo en el campo de la tekhn mdica o de la tekhn poltica. Es un saber que comprende las razones por las cuales se producen los efectos y por eso puede ser objeto de enseanza. El trmino de este saber es una produccin (poiesis).
Puede afirmarse que es en la poca moderna cuando el problema del conocimiento adquiere una importancia fundamental y pasa a convertirse en uno de los temas centrales del pensamiento filosfico.
La phrnesis (prudencia) es un saber que concierne a las acciones de la propia vida. Consiste en el mismo obrar racional, cuyo fin es la praxis. Se trata de un saber universal referido a la totalidad de la vida y al bien humano. La episteme (ciencia propiamente dicha) se refiere al conocimiento de un porqu universal y necesario. Recae sobre lo que es necesariamente tal como es y demuestra la interna necesidad de lo que no puede ser de otra manera. La episteme acontece en el campo de la lgica y se expresa mediante procedimientos lgicos llamados silogismos. El nous (inteligencia) es un modo de saber videncial, mediante el cual se aprehende el ser de la cosas en contacto con las cosas sensibles mismas. Permite la aprehensin intuitiva de los principios necesarios para poder hacer demostraciones en las dems ciencias. Finalmente, Aristteles propone la sopha (sabidura), que constituye el modo ms alto de saber. Consiste en la unin de la visin de los principios (nous) y el saber demostrativo (episteme), por lo que es la ciencia de las cosas ms altas y supremas. Las cuestiones relacionadas con la teora del conocimiento se manifiestan tambin en el pensamiento medieval, en el marco de las relaciones entre razn y fe. As puede verse, por ejemplo, en la teora de la iluminacin de Agustn de Hipona, o en la discusin sobre las esencias universales que configuran la realidad, a partir de la cual filsofos medievales como Toms de Aquino, Buenaventura, Duns Escoto y Guillermo de Occam elaboraron explicaciones completas sobre el conocimiento humano (Verneaux, 1979). El desarrollo de estos problemas en la Filosofa clsica y medieval se encuentra vinculado con cuestiones lgicas, ontolgicas y an teolgicas, formuladas en el horizonte de la pregunta por el ser. Esta pregunta resulta fundamental por indagar acerca de aquello comn que comparten todos los entes que existen en el universo y que conduce tambin a pensar en un Ser supremo del que derivan todos los dems. Puede afirmarse que es en la poca moderna cuando el problema del conocimiento adquiere una importancia fundamental y pasa a convertirse en uno de los temas centrales del pensamiento filosfico: Si construysemos la discusin filosfica de la edad moderna bajo la forma de un proceso judicial, la nica cuestin sobre la que sta
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tendra que pronunciarse sera: Cmo es posible un conocimiento fiable? (Habermas, 1982, p. 11). Esta cuestin es abordada desde el racionalismo por pensadores de la talla de Ren Descartes, quien desarrolla un examen a partir de la duda metdica en busca de la certeza absoluta y llega a establecer el ncleo ontolgico y antropolgico del conocimiento cierto: la nica cosa de la que no cabe dudar es que para pensar es necesario existir (1637). Por su parte, empiristas como John Locke y David Hume se propusieron investigar sobre el origen, certidumbre y extensin del conocimiento humano, recurriendo al examen de la experiencia. En la doble acepcin de observacin de objetos externos y de las operaciones internas de la mente, la experiencia es para ellos el origen de los contenidos del conocimiento y de sus leyes psicolgicas. Los aportes del pensamiento empirista son fundamentales para entender la reflexin propuesta por Kant en su teora del conocimiento, as como tambin para el surgimiento en el siglo XIX del positivismo cientfico. Con Immanuel Kant el problema del conocimiento se hace objeto Es tarea de de una teora del conocimiento en sentido estricto. Kant se pregunta: qu y cunto pueden conocer el entendimiento y la razn con in- la teora del dependencia de toda experiencia? (Kant, 1781, p. 12). Mediante la conocimienformulacin de la problemtica lgico-trascendental, la razn se exa- to clarificar mina a s misma en relacin con su capacidad y aptitud para los conoel conocer del cimientos, sobre la validez de sus fundamentos y tambin acerca de conocer mesus lmites. Segn Kant, la razn humana no puede ir ms all de los diante el exalmites de la experiencia, pues caera en la especulacin dogmtica. men crtico Mediante su trabajo crtico y reflexivo, la teora del conocimiento pretende fundamentar una ciencia de la naturaleza como ciencia de la razn, emprico-analtica que se desarrolla con base en la combinacin de mientras que lenguajes formalizados y mtodos experimentales, como los empleael conocidos por Galileo Galilei e Isaac Newton. Estos dos componentes, la miento de formalidad abstracta y la experiencia concreta, influirn a su vez en los hechos se el anlisis racional de la Filosofa y en la bsqueda de leyes formulada hace objeto por el empirismo ingls. De esta manera la teora moderna del conocimiento permite dife- de trabajo de renciar entre el conocimiento como actividad del sujeto, labor enco- las ciencias.
Si bien es importante garantizar un control sobre los prejuicios y obstculos epistemolgicos que limitan la objetividad en el conocimiento, es importante hacerse la pregunta acerca de la posibilidad de purgar todos los conocimientos previos, de forma que la mente humana como un espejo fiel, pueda reflejar sin antropomorfizar el mundo de la naturaleza.
mendada a la Filosofa, y el conocimiento positivo de los objetos en cuanto tal, que le corresponde a las ciencias especializadas. Es tarea de la teora del conocimiento clarificar el conocer del conocer mediante el examen crtico de la razn, mientras que el conocimiento de los hechos se hace objeto de trabajo de las ciencias.
2.1.2 Preguntas centrales de la teora moderna del conocimiento

Ernst Tugendhat (1997) ha propuesto trasladar a la historia de la Filosofa la tesis de Kuhn (1962), formulada en el campo de la historia de la ciencia, postulando tres paradigmas en su desarrollo: un paradigma ontolgico, planteado por el pensamiento clsico organizado en torno al ser; un paradigma mentalista, formulado por la teora moderna del conocimiento y centrado en la conciencia; y un paradigma lingstico propuesto por la reflexin contempornea, que marca el paso de una Filosofa de la conciencia a una Filosofa del lenguaje. Este esquema servir aqu para diferenciar lo hasta ahora expuesto sobre el pensamiento clsico, de los paradigmas modernos y contemporneos de la ciencia. La teora del conocimiento se plantea, en los inicios de la modernidad, un problema relacionado con la purificacin del conocimiento. Esta tarea es formulada por primera vez con claridad en el Novum Organum Scientiarum de Francis Bacon (1620). En la primera fase de su obra, Bacon se propone cuestionar y hacer pasar por el filtro de la crtica tanto los prejuicios presentes en la propia naturaleza humana, como los externos que se transmiten mediante la tradicin, la cultura y el contexto social en general. Bacon hace nfasis en cuatro tipos de dolos (obstculos epistemolgicos) que deben ser expurgados de la mente antes de conocer directamente las cosas: son los idola tribus (dolos de la tribu), representaciones engaosas que tienen su origen en la naturaleza humana y en su tendencia a antropomorfizar todo lo que conoce; los idola specus (dolos de la caverna), representaciones engaosas de la propia subjetividad que tienen su fundamento en las disposiciones naturales, en la educacin recibida y en el comercio con otros hombres; los idola fori (dolos del foro), representaciones engaosas del lenguaje pre-
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sentes en el mercado y la plaza pblica, tienen que ver con la tirana Siempre es de las palabras y con la violencia que ejercen sobre el espritu; y los posible que idola theatri (dolos del teatro), introducidos por los sistemas filosficos quede algn y los malos mtodos de demostracin: conviene por formal y firme prejuicio del resolucin, proscribirlos todos, y libertar y purgar definitivamente de cual no se es ellos al espritu humano (Bacon, 1620, p. 53). consciente; Una vez efectuada la crtica de los dolos, se desarrolla la fase poen consesitiva de la metodologa cientfica centrada en la observacin directa cuencia, la de la naturaleza y la utilizacin del mtodo inductivo, como la nueva va ms adecuada para el desarrollo de las ciencias. Todo ello consti- actitud crtituir un medio orientado a proporcionar un conocimiento que perca debe ser mita a la humanidad ampliar su imperio y su dominio tcnico sobre una actitud la naturaleza. de permaSi bien es importante garantizar un control sobre los prejuicios y nente vigiobstculos epistemolgicos que limitan la objetividad en el conocimiento, es importante hacerse la pregunta acerca de la posibilidad lancia, pero de purgar todos los conocimientos previos, de forma que la mente no garantiza el acceso a humana como un espejo fiel, pueda reflejar sin antropomorfizar el mundo de la naturaleza. Es posible acceder a la realidad tal como un mbito de ella es en s misma? conocimiento Richard Rorty cuestion en su obra La Filosofa y el espejo de la na- libre de preturaleza (1995), el uso de esta metfora del espejo de la naturaleza, supuestos. como un presupuesto problemtico de la teora moderna del conocimiento. Para este pensador, todo conocimiento inevitablemente est mediado y condicionado por supuestos que no pueden ser totalmente eliminados por la reflexin. Otro problema planteado por la teora del conocimiento se refiere a la bsqueda de la certeza. sta expresa la seguridad con que la mente humana puede asumir la verdad de una creencia mediante un juicio o una proposicin que ha logrado superar cualquier tipo de duda por parte del sujeto cognoscente. Tal bsqueda se refleja de forma paradigmtica en el proyecto filosfico de Ren Descartes, al que ya se hizo alusin y que procura una fundamentacin absoluta e incuestionable de lo conocido, aceptando como verdadero slo aquello que se presente como absolutamente cierto. Descartes denomina
a esta tarea la bsqueda de un punto arquimdico para fundamentar el conocimiento (1637). Una vez desarrollado el proceso de la duda metdica que ha puesto en crisis toda forma de conocimiento, Descartes encuentra esta evidencia a salvo de toda incertidumbre en el cogito ergo sum (pienso, luego existo). El cogito coincide con un conocimiento de la intuicin (claro y distinto) que debera poderse extender a cualquier otro conocimiento, mediante un proceso demostrativo riguroso de carcter deductivo. Descartes establece entre el yo (sustancia pensante) y el A partir mundo (sustancia extensa) una conexin que slo puede ser posible del anlisis contando con una sustancia divina que garantice la articulacin entre kantiano la el mundo del pensamiento y el mundo de la extensin. objetividad Ante el proyecto cartesiano hoy debe preguntase si es posible alcandebe enten- zar una certeza absoluta en el conocimiento, si es posible desprenderse derse desde de todo presupuesto y si es necesario establecer una conexin entre la actividad el mundo de lo material y lo espiritual, tal como lo propuso Descartes. Si se identifica el campo del conocimiento vlido con el de las del sujeto certezas absolutas, se hace problemtico tambin poder aceptar las cognoscente. La mente evidencias aportadas por ciencias formales como la matemtica y la lgica, por ciencias empricas como la fsica, la biologa y la qumica humana no y mucho ms por ciencias humanas como la geografa y la historia. descubre o Es posible que el conocimiento arribe a la certeza absoluta? Las tense represen- dencias pragmatistas de pensadores como Peirce y Dewey, as como ta al mundo la teora postemprica de la ciencia propuesta por Popper y Kuhn, real sino que llaman la atencin sobre lo problemtico de identificar conocimiento y certeza absoluta (Muoz et. al, 2000, p. 100). lo construEs posible partir de un punto cero en el conocimiento, una actiye, son las tud crtica totalmente radical, declarando invlidos los conocimienformas o tos previos y renunciando a todo presupuesto? Siempre es posible estructuras que quede algn prejuicio del cual no se es consciente; en conseconceptuales cuencia, la actitud crtica debe ser una actitud de permanente videl sujeto las gilancia, pero no garantiza el acceso a un mbito de conocimiento que permiten libre de presupuestos. Otro problema formulado por la teora moderna del conocimiento hablar de un mundo tran- se refiere a la pregunta por la objetividad y los lmites del conocimiento. Es Kant quien propone en su teora del conocimiento un anlisis subjetivo.
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de la facultad de conocer, en esto consiste su crtica de la razn. Mediante una investigacin sobre las formas anteriores a la experiencia, formas a priori, que hacen posible dicho conocimiento, seala los lmites del conocimiento del que es capaz la razn humana. La pregunta por el conocimiento es formulada por Kant como pregunta por la objetividad, quien admiraba la justificacin de la fsica que Newton haba hecho con la invencin del clculo infinitesimal la cual garantizaba la universalidad y la necesidad de los juicios. Kant someti a revisin la pretensin de la metafsica de ser considerada como una ciencia y critic el pensamiento anterior. Para el objetivismo del pensamiento griego y medieval, el sujeto est asociado a una relacin cognoscitiva en la que l es lo que subyace y recibe el objeto que se le impone, asimilndose a l en un proceso causal. Frente a ello, Kant seala que el conocimiento, tanto a nivel cotidiano como cientfico, no es una pura captacin de datos sino una elaboracin compleja por parte del sujeto que conoce. A esto se le llama la revolucin copernicana en la teora del conocimiento: ahora el sujeto que conoce tiene un papel activo y no es mero receptor. En relacin con el privilegio que la Filosofa cartesiana otorga a la bsqueda de la certeza, Kant critica el paradigma representacionista y busca garantizar la objetividad mediante el equilibrio entre lo dado al sujeto (materia) y lo puesto por ste (forma). El punto de vista crtico sita las condiciones del conocimiento objetivo en la subjetividad trascendental. stas se desarrollan gracias a la funcin cumplida por ciertas formas o estructuras a priori. Estas estructuras son las que permiten alcanzar el conocimiento cientfico, cuya universalidad no puede darse en la particularidad de lo sensible, pues requiere de la actividad sinttica del entendimiento. Se trata de un sujeto epistmico, no psicolgico, dotado de estructuras que garantizan la universalidad y necesidad de sus juicios: Llamo trascendental a todo conocimiento que se ocupa no tanto de los objetos como del modo de conocerlos en cuanto este es posible a priori (Kant, 1983, p. 58). El mtodo trascendental busca fijar de forma regresiva las condiciones de posibilidad (a priori) de todo conocimiento como vlido. Las formas a priori son garanta de la objetividad del conocimiento y constituyen tambin sus lmites a nivel de lo fenomnico (lo que es
La fenomenologa lleva a su mxima expresin el papel activo de la conciencia y se manifiesta anterior no slo al conocimiento cientfico sino tambin precedente del mundo natural.
para m), dejando inaccesible la cosa en s misma (lo que es en s) (Rbade, 1998). En relacin con esta delimitacin, la teora del conocimiento kantiana es una teora de la objetividad y de sus lmites; por lo tanto, el tipo de conocimiento al que tengo acceso como ser humano es un conocimiento finito, situado espacial y temporalmente, pero no me es posible acceder a la esencia que subyace a dichos fenmenos. A partir del anlisis kantiano la objetividad debe entenderse desde la actividad del sujeto cognoscente. La mente humana no descubre o se representa al mundo real sino que lo construye, son las formas o estructuras conceptuales del sujeto las que permiten hablar de un mundo transubjetivo; el sujeto trascendental se constituye en la ltima condicin posibilitante del conocimiento objetivo. En sntesis, la actitud crtica de la moderna teora del conocimiento puede entenderse como proceso de retraccin a la conciencia, no es pensar en y desde el ser, sino en y desde la conciencia; es alejamiento del mundo en-s y acercarse al mundo para-m. En virtud de este proceso, se potencia el reino del conocer/pensar y se deja en un segundo lugar el reino del ser/realidad extramental, tan importante para los clsicos (Rbade, 1998). Gracias a la crtica del conocimiento concebido como representacin, ya no se exige al conocimiento que represente lo conocido y el acento se traslada a los procesos de construccin del sujeto. Estos procesos permiten entender cmo se desarrolla la ciencia a partir de una racionalidad operatoria, en la cual el sujeto es activo en el conocimiento operando tanto a nivel formal (terico, lgico y matemtico), como tambin a nivel experimental (diseo de aparatos, desarrollo de tcnicas para recoleccin y el anlisis de la informacin) (Ladrire, 1978). En la primera mitad del siglo XX, el esfuerzo matemtico de fundamentacin de la fsica moderna ser problematizado a partir de la crisis del mecanicismo newtoniano con el surgimiento de las geometras no euclidianas as como de las teoras fsicas relativistas, cunticas e indeterministas, pero la problematizacin filosfica ms importante de la manera moderna de comprender la ciencia vendra con la fenomenologa. La fenomenologa se apoy nuevamente en el proyecto cartesiano de suspender los supuestos transmitidos por la tradicin para lograr
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un conocimiento fiable. Pero esta vez el resultado del repliegue de la conciencia sobre s misma sera el de mostrar cmo el conocimiento slo puede ser conocimiento de fenmenos. Gracias a tal suspensin de toda creencia, operacin conocida como epoj, la fenomenologa se constituye en una nueva manera de ver el mundo y de ver al ser humano como necesariamente ubicado en su mundo. Ms all del psicologismo y ms ac de la metafsica, la fenomenologa muestra que los actos de inferir, comprender, abstraer, son actos de la conciencia intencional. El giro propuesto por Husserl, volver a las cosas mismas, a las vivencias intencionales, al mundo de la vida, constituye una profunda revolucin en la manera de concebir el conocimiento humano. Desde esta perspectiva, se capta la imposibilidad de aprehender los objetos del mundo de una manera diferente a las significaciones tal y como se dan en la conciencia en medio de la experiencia misma del conocer. No hay contenidos en la conciencia que provengan del conocimiento emprico, slo hay fenmenos. De esta manera se elimina la contraposicin entre el sujeto que conoce y el mundo que es conocido, por lo que se puede describir el mundo tal y como se da al sujeto que lo conoce. Al tomar esta perspectiva surge el interrogante: A travs del conocimiento podemos acceder al mundo tal como es, o slo tal como se nos da en lo concreto del mundo de la vida? La fenomenologa lleva a su mxima expresin el papel activo de la conciencia y se manifiesta anterior no slo al conocimiento cientfico sino tambin precedente del mundo natural. Es este positivismo absoluto es el que sienta las bases de la crtica filosfica a las ciencias positivas particulares, tal como lo propuso Husserl en La crisis de las ciencias europeas y la fenomenologa trascendental (1936).
Con el surgimiento del positivismo de Comte y del neopositivismo del Crculo de Viena, se abandona progresivamente la dimensin reflexiva abierta por la filosofa en su tarea de pensar la ciencia.
2.1.3 La crtica de las ciencias positivas

La reflexin sistemtica sobre los procesos de conocimiento en general y sobre el conocimiento cientfico en particular elaborada por Kant, constituy el ltimo intento riguroso de la poca moderna por pensar el conocimiento desde una perspectiva filosfica. Despus de Kant la Filosofa abandona esta tarea, pues en la metacrtica que Hegel hace a la teora del conocimiento de Kant y en la metacrtica que
Marx hace a Hegel no es posible recuperar un espacio para el desarrollo de una teora del conocimiento. Esto explica el surgimiento del planteamiento cientificista:
El cientifismo significa la fe de la ciencia en s misma, o dicho de otra manera, el convencimiento de que ya no se puede entender la ciencia como una forma de conocimiento posible, sino que debemos identificar el conocimiento con la ciencia El positivismo moderno ha cumplido con esta tarea con notable sutileza e indiscutible xito (Habermas, 1982, p. 13).
Popper propuso su concepcin alternativa de la falsacin como modelo de crtica deductiva de las teoras cientficas y postul as un nuevo criterio de demarcacin entre ciencia y metafsica, actualizando el problema de la teora kantiana del conocimiento.
Con el surgimiento del positivismo de Comte y del neopositivismo del Crculo de Viena, se abandona progresivamente la dimensin reflexiva abierta por la Filosofa en su tarea de pensar la ciencia. El modelo de la ciencia natural se convierte en paradigma para los dems tipos de ciencia y se sustituye la dimensin reflexiva de la teora del conocimiento por una prctica metodolgica investigadora basada en puros hechos. Cuatro rasgos bsicos caracterizan, segn Habermas, al positivismo: un monismo metodolgico expresado en la unidad de mtodo y de doctrina; el modelo de las ciencias naturales como canon de racionalidad cientfica; la explicacin como categora central de la lgica de la investigacin y el predominio de un inters tcnico orientado a la prediccin y el control tcnico de los procesos naturales (Mardons, 2003). A estos rasgos el neopositivismo va a aadir la necesidad del anlisis lgico del lenguaje y la exigencia de verificacin emprica de los enunciados cientficos. El positivismo propone extender este conjunto de caractersticas al campo de las humanidades o ciencias del espritu, y tambin al de las nacientes ciencias sociales, impidiendo cualquier fundamentacin o mediacin reflexiva de las ciencias por parte de la Filosofa. Aqu cabe subrayar la pregunta sobre si la nica manera de proceder cientficamente es la de las ciencias emprico-analticas como la fsica, la qumica o la biologa, o si es posible considerar como cientficas otras formas de produccin de conocimiento.
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La crtica a esta concepcin parcial de racionalidad cientfica no se hizo esperar demasiado y constituy un campo de debate entre Filosofa y positivismo a lo largo del siglo XX. La epistemologa como reflexin crtica sobre las ciencias se hizo evidente en un meta-discurso sobre la ciencia, una teora postemprica de la ciencia, denominada tambin teora analtica de la ciencia o Filosofa de la ciencia. A partir de la reflexin lgica y metodolgica adelantada por los propios investigadores de las ciencias naturales, la epistemologa someti a crtica la comprensin cientfica elaborada por el positivismo. Este proceso autocrtico se pone en marcha con la obra de Karl Popper, especialmente con su Lgica de la investigacin cientfica (1934), en la que el fsico y matemtico viens critica la induccin como modelo del mtodo cientfico, por su incapacidad de proporcionar acceso a leyes universales. Fue as como se actualiz un problema El paradigma es fundapropuesto por Hume en el siglo XVIII. Popper propuso su concepcin alternativa de la falsacin como modelo de crtica deductiva de las mental para teoras cientficas y postul as un nuevo criterio de demarcacin enentender la tre ciencia y metafsica, actualizando el problema de la teora kantiana propuesta del conocimiento. Con base en la posibilidad de falsear los enunciade Kuhn de dos cientficos, tom distancia del postulado de la verificacin como la revolucin criterio de sentido de los enunciados, propuesto por el positivismo y cientfica, por el neopositivismo. entendida Desde su racionalismo crtico, Popper defiende el papel de la imacomo un ginacin y la creatividad del investigador en su bsqueda de solucin a los problemas cientficos, pero tambin seala la necesidad de que episodio de la comunidad cientfica someta a crtica radical las hiptesis y las teo- desarrollo no ras propuestas, buscando que slo las ms fuertes sobrevivan para acumulatiseguir siendo criticadas. vo en el cual La crtica al positivismo formulada por Popper en su Lgica de la un antiguo investigacin cientfica, es ampliada desde el marco de la historia de la ciencia por Thomas Kuhn en su obra pionera La estructura de las paradigma es revoluciones cientficas (1962). A este fsico e historiador de la ciencia reemplazado le interesaba posibilitar una mirada histrica para evidenciar el papel en parte o toque cumplen los factores psicolgicos y sociolgicos en la prctica talmente por cientfica concreta, cuestionando as la oposicin tradicional entre uno nuevo.
contexto de descubrimiento, o contexto gentico; y contexto de justificacin, o contexto de validez. El paradigma es entendido por Kuhn como un modelo o patrn para la formulacin y resolucin de problemas, compartido por los miembros de una comunidad cientfica. Esto puede verse por ejemplo en el paradigma newtoniano en la fsica clsica, o en el paradigma einsteiniano en la fsica moderna. Los paradigmas ayudan al desarrollo de la investigacin normal en cuanto permiten precisar los mtodos de investigacin; contribuyen a la coherencia entre teora y naturaleza; y permiten la articulacin de los marcos tericos con los campos de investigacin especficos. Kuhn somete a crtica los textos y cursos de educacin en ciencias, basados en concepciones de la ciencia que el profesor asume y presenta a sus estudiantes como la ciencia en cuanto tal y mediante ellos introduce a sus estudiantes en un paradigma dominante. En este sentido es relevante preguntarse de dnde viene la confianza que hoy da se deposita en el conocimiento cientfico y cules son los elementos sociolgicos, psicolgicos y culturales que fortalecen tal confianza. El paradigma es fundamental para entender la propuesta de Kuhn de la revolucin cientfica, entendida como un episodio de desarrollo no acumulativo en el cual un antiguo paradigma es reemplazado en parte o totalmente por uno nuevo. El carcter de inconmensurabilidad que este autor atribuye a los paradigmas impide que puedan establecerse comparaciones o traducciones entre ellos, as como sustentar la idea de progreso en la ciencia. Kuhn postula de esta forma un relativismo que ha sido cuestionado por sus crticos. Posteriormente, este autor sustituy la nocin de paradigma por la de matriz disciplinar, que define como una constelacin de creencias, valores y tcnicas compartidos por una comunidad cientfica, as como las concretas soluciones de problemas realizadas bajo un modelo o ejemplar. En su conjunto, la teora de la ciencia somete a discusin crtica las tesis clsicas del positivismo y elabora una visin de la racionalidad cientfica que integra elementos lgicos, metodolgicos, psicolgicos, culturales y sociolgicos, los cuales renuevan la visin de la prctica cientfica en ciencias bsicas y acercan algunas de sus tesis
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a la reflexin desarrollada desde el punto de vista de las ciencias de la cultura y de la sociedad. Imre Lakatos propuso que es necesaria la combinacin entre las perspectivas lgica e histrico-cultural, dado que la historia de la ciencia sin la Filosofa de la ciencia es ciega y la Filosofa de la ciencia sin la historia de la ciencia es vaca (1971). Con el desarrollo de las ciencias sociales, en los aos sesenta y setenta del siglo XX se desencadena un debate sobre la vigencia de la racionalidad cientfica en la sociedad actual. Tal debate hoy se actualiza al tomar en serio la cuestin: cules son los supuestos ideolgicos y polticos en los cuales se apoya la ciencia? Al lado de una teora analtica de la ciencia surgi en la misma poca una teora crtica de la sociedad, que buscaba ampliar la dimensin reflexiva de la teora del conocimiento abierta por Kant, mediante la recuperacin de planteamientos hechos por Fichte y Hegel en el marco del idealismo alemn; planteamientos del materialismo histrico de Marx; y, planteamientos de la crtica freudiana al carcter represivo de la cultura en la sociedad actual. Desde esta perspectiva, la teora crtica de las ciencias busc problematizar el papel cumplido por la ciencia y la tecnologa en la unidimensionalizacin de la vida social, para impulsar procesos de emancipacin a nivel individual y colectivo. Es en Conocimiento e inters (1968), de Jrgen Habermas, donde el planteamiento de la teora crtica de las ciencias ha logrado su formulacin ms precisa. Frente al reduccionismo metodolgico efectuado por el positivismo, Habermas busca evidenciar la conexin existente entre distintos procesos de formacin de la especie humana: trabajo, lenguaje e interaccin, diversos modelos de ciencia y distintos intereses orientadores de sus pretensiones cognoscitivas. Para tres categoras de procesos investigativos se puede sealar un nexo especfico de sus reglas metdicas-lgicas con intereses determinantes de su pretensin cognoscitiva (Habermas, 1968, p. 67). En las ciencias analtico-empricas, o ciencias naturales, se evidencia la conexin existente entre los procesos pre-cientficos del trabajo social y el modelo de una ciencia de la naturaleza que prolonga metdicamente el saber de la experiencia acumulado por las fuerzas productivas de la sociedad. La lgica de la investigacin orientada a la explicacin de los fenmenos combina dos momentos: la cons-
La teora crtica de las ciencias busc problematizar el papel cumplido por la ciencia y la tecnologa en la unidimensionalizacin de la vida social, para impulsar procesos de emancipacin a nivel individual y colectivo.
truccin lgica de sistemas de proposiciones confiables y su contrastacin con la experiencia, mediante el diseo de situaciones de experimentacin: Las teoras de tipo cientfico-experimental aclaran la realidad desde un inters determinante, inters por posible seguridad informativa y por ampliacin de un obrar controlado por resultados exitosos. (Habermas, 1968, p. 68). Desde este punto de vista, las ciencias analtico-empricas amplan las fuerzas productivas de la sociedad a la vez que garantizan la reproduccin de la vida individual y social, desde el punto de vista de su desarrollo material. En las ciencias histrico-hermenuticas, o ciencias del espritu, el marco previo de referencia lo constituye el lenguaje ordinario, a partir del cual se elabora la comprensin histrico-cultural y la interpretacin de textos. La comprensin de sentido resultante de estos procedimientos exige al intrprete reconocer la mediacin que tiene su pre-comprensin en todo proceso interpretativo: La investigacin hermenutica de la realidad slo es posible bajo el inters determinante de conservar y ampliar la intersubjetividad en la comprensin orientadora de posibles acciones (Habermas, 1968, p. 68). Estas disciplinas permiten acumular un saber orientado a la construccin de la identidad individual y colectiva, pero tambin a propiciar el desarrollo simblico mediante el cultivo de la historia, las humanidades y los saberes referidos a la experiencia cultural de los pueblos. Las ciencias sistemticas de la accin, o ciencias sociales, buscan como las ciencias analtico-empricas, la produccin de un saber nomolgico-normativo. Pero una ciencia social crtica como el psicoanlisis o la crtica de ideologas, busca determinar si dicho saber muestra una legalidad invariante, o si ms bien expresa relaciones de dependencia sedimentadas ideolgicamente en contextos sociales de dominacin, que deben ser criticadas y pueden ser cambiadas gracias al desarrollo de procesos de autoreflexin. En la auto-reflexin se combinan procedimientos de comprensin y explicacin con una intencin emancipatoria: sta libera al sujeto de la dependencia de dominio sedimentado ideolgicamente. La auto-reflexin est determinada por un inters de tipo emancipatorio (Habermas, 1968, p. 70). Este inters emancipatorio es compartido por las ciencias sociales de inspiracin crtica y por la Filosofa.
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La propuesta de una teora crtica de las ciencias logra de esta El giro linmanera superar las formulaciones del positivismo en varios sentidos: gstico se da frente al monismo metodolgico elabora una concepcin ampliada y inicialmente diferenciada de la racionalidad cientfica. Sin desconocer la importanen el campo cia de la ciencia natural moderna, relativiza sus pretensiones hegemde la semnnicas al reconocer otros tipos de ciencia; reconstruye diversas lgicas tica que inde la investigacin, vinculndolas con sus contextos precientficos de gnesis y elabora una visin ampliada de los intereses orientadores daga acerca de la relacin del conocimiento. Es fundamental que los procesos educativos permitan el desarrollo entre enunde estos distintos tipos de saber en igualdad de condiciones, con el ciados y estafin de garantizar el desarrollo material, simblico y socio-poltico de dos de cosas los individuos y de las sociedades desde una perspectiva integral. Ah en el mundo. radica la importancia de la educacin filosfica en la educacin media, como empresa integradora del saber que se cultiva en la escuela desde diferentes reas.
2.1.4 El giro lingstico, la teora semitica del conocimiento y las ciencias cognoscitivas
El anlisis elaborado por la teora crtica de las ciencias atribuye un papel fundamental al lenguaje, en cuanto l anticipa la idea de emancipacin. Al desarrollo de esta tesis fundamental se dedicar la teora crtica del conocimiento. El giro lingstico constituye un movimiento amplio que se pone en marcha en el campo de las ciencias sociales y la Filosofa. A partir de los aportes de autores como Peirce y Morris en la semitica, Frege y Wittgenstein en la Filosofa del lenguaje, Austin y Searle en la pragmtica del lenguaje, se activa una reflexin muy amplia que ha permitido la consolidacin gradual de este cambio de paradigma en la teora del conocimiento. El giro lingstico se inicia en el campo de la semntica que indaga acerca de la relacin entre enunciados y estados de cosas en el mundo. Posteriormente se desarrolla desde el punto de vista pragmtico que examina el uso del lenguaje en contextos especficos. Su consolidacin permite superar la concepcin del signo como medio de las representaciones para convertirlo en mediador de las mismas.
El lugar de la subjetividad trascendental kantiana es ocupado aqu por las estructuras gramaticales, Gracias a ello las relaciones entre lenguaje y mundo reemplazan las relaciones entre sujeto y objeto. El trabajo reconstructivo de los lingistas sustituye al mtodo introspectivo de las modernas teoras del conocimiento. En su crtica al paradigma mentalista de la modernidad, Rorty (1995) ha sealado tres supuestos problemticos de este planteamiento: conocemos nuestros estados mentales mejor que todo lo dems (mito de lo dado); el conocer se produce mediante la representacin de objetos (mito representacionista); la verdad se concibe como certeza subjetiva (mito de la certeza). El giro lingstico busca superar estas limitaciones del paradigma anterior. Una teora pre-semitica del conocimiento tiene la limitacin de reflexionar slo desde la relacin sujeto-objeto y es incapaz de darse cuenta que esta relacin est mediada por signos. En su transformacin semitica de la teora del conocimiento, Peirce (1958) postula tres principios: 1). No puede haber conocimiento de algo en tanto que algo, sin una mediacin sgnica real en virtud del signo como vehculo material. 2). El signo no puede ejercer una funcin de representacin para una conciencia sin mundo real y cognoscible. 3). No puede haber representacin alguna de algo como algo a travs de un signo, sin que haya una interpretacin por parte de un intrprete real (Peirce, 1958). Como seala Apel: el conocimiento, como funcin mediada por signos, constituye una relacin tridica, que no es posible reducir a una relacin didica, como es el caso de las reacciones observables en el mundo de los objetos (Apel, 1985, p. 178). Por lo tanto el signo que se refiere a la vez a un objeto y expresa un estado de cosas, requiere del intrprete a travs de la relacin entre hablante y oyente. En su giro lingstico pragmtico, Habermas parte de los contextos cotidianos del mundo de la vida, centra el anlisis en el examen de los actos de habla y postula la diferencia existente entre uso cognoscitivo y uso comunicativo del habla. Mientras en el primero est implcita slo una relacin fundamental entre frases y estados de cosas en el mundo objetivo, el uso comunicativo postula una triple relacin: el hablante expresa algo de su opinin, comunica con otro miembro
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de su comunidad y comunica sobre algo en el mundo: Cuando el hablante dice algo dentro de un contexto cotidiano no solamente se refiere a algo en el mundo objetivo () sino tambin a algo en el mundo social () y a algo en el propio mundo subjetivo del hablante (Habermas, 1983, pp. 36-37). En virtud de dicho desplazamiento la autoridad epistmica se traslada de un sujeto que extrae de s mismo los criterios para la objetividad (paradigma mentalista), a una praxis de justificacin que se desarrolla en el seno de una comunidad de lenguaje. Se trata de sustituir la perspectiva epistmica de la primera persona del singular que inspecciona su interior, por el nosotros de una comunidad de comunicacin. Desde esta perspectiva es necesario subrayar la importancia de la cuestin: es el reconocimiento del saber cientfico como cierto un proceso subjetivo o ms bien intersubjetivo? Es necesario distinguir entre la objetividad entendida en trminos de organizacin terica de la realidad mediante el punto de vista de una teora o de un paradigma y la verdad entendida como el proceso argumentativo en que se dirimen pretensiones de validez. Mientras La intersubque la objetividad se decide con base en el xito prctico, predictivo jetividad del o tecnolgico de las teoras, la verdad se elabora mediante procesos entendimienargumentativos y acuerdos tanto en la vida cotidiana, como dentro to sustituye de las comunidades cientficas: La argumentacin contina siendo a la objetiel nico medio disponible para cerciorarse de la verdad, ya que las vidad de la pretensiones de verdad que devienen problemticas no pueden exaexperiencia. minarse de otra forma (Habermas, 2002, p. 50). La intersubjetividad del entendimiento sustituye a la objetividad de La verdad la experiencia. La verdad es una propiedad de enunciados criticables y es una profalibles y slo puede justificarse mediante razones. El mundo objetivo piedad de deja de ser algo que se puede representar y se hace punto de referenenunciados cia comn de un proceso de entendimiento entre miembros de una criticables comunidad lengujica, que se entienden entre s gracias a tener en el y falibles y mundo su referente comn. La presuposicin de un mundo objetivo slo puede no puede separarse del horizonte interpretativo intersubjetivamente justificarse compartido en que ya siempre se mueven participantes en la comunicacin: La mirada vertical al mundo objetivo se entrecruza con la mediante relacin horizontal. La objetividad del mundo y la intersubjetividad del razones.
De Sousa utiliza la expresin epistemologa del sur para desarrollar un programa que permita pensar afuera de la totalidad, basado en la necesidad de superar la monocultura del saber y del rigor, para recuperar otras prcticas sociales y otros conocimientos alternativos: indgenas, campesinos y urbanos.
entendimiento se remiten recprocamente (Habermas, 1999, p. 26). Podemos conocer el mundo sin participar en procesos de comunicacin? El modelo epistemolgico de la comunicacin permite comprender que no tenemos acceso inmediato a entidades en el mundo en forma independiente de nuestras prcticas de entendimiento y del contexto lingsticamente constituido de nuestro mundo de la vida. El criterio para la objetividad del conocimiento pasa de la certeza privada propia de la ciencia moderna a la prctica pblica de la justificacin. El giro pragmtico reemplaza el modelo representacionista del conocimiento, mediante un modelo comunicativo que sustituye la quimrica objetividad de la experiencia por un entendimiento intersubjetivo que se va logrando. El uso del predicado de verdad muestra que con la verdad de los enunciados se vincula una pretensin incondicional que apunta ms all de todas las evidencias disponibles. Un enunciado es verdadero si, bajo las exigentes condiciones de un discurso racional, puede resistir todos los intentos de refutacin. La pretensin de verdad requiere de la argumentacin, dado que nos est vedado el acceso directo a las condiciones de verdad no interpretadas. Con el desarrollo de los anlisis pragmticos del habla, Habermas reformula en trminos comunicativos las pretensiones universales de validez que antes se basaba en la correspondencia entre las ideas y las cosas, y luego fue vista como una cuestin referente a las estructuras internas del sujeto. Ahora la verdad de las proposiciones, supuesto de la teora semitica del conocimiento, se postula tanto en el habla cotidiana, como en el discurso desarrollado por los expertos. Mediante estas pretensiones generales presentes en todo acto de habla comunicativo, se busca superar cierto relativismo contextual, como el formulado por Rorty (1995). Esta pretensin de universalismo suscitara de nuevo la crtica, esta vez puesta en marcha por el pensamiento posmoderno expresado en la crtica de Lyotard a los metarrelatos de la modernidad (2004). Desde una perspectiva distinta, el cientfico social portugus De Sousa, en su trabajo Renovar la teora crtica y reinventar la emancipacin social (2006), aboga por un nuevo modo de produccin de conocimiento que desarrolle una reflexin epistemolgica ms amplia
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que la elaborada por los pases de Occidente. Ello supone no negar las relaciones entre la ciencia y la cultura, distinguir entre la objetividad y la neutralidad, oponerse a un pensar dicotmico y elaborar una comprensin ms amplia del mundo que la legada por Occidente. De Sousa utiliza la expresin epistemologa del sur para desarrollar un programa que permita pensar afuera de la totalidad, basado en la necesidad de superar la monocultura del saber y del rigor, para recuperar otras prcticas sociales y otros conocimientos alternativos: indgenas, campesinos y urbanos. En este contexto formula una ecologa de los saberes que desarrolle un uso contra-hegemnico de la ciencia, basado en el supuesto de que no hay justicia social global sin justicia cognitiva global, sin justicia entre los conocimientos. En su opinin, se requiere desarrollar una Sociologa de las ausencias que promueva la ecologa de los saberes, en que el saber cientfico pueda dialogar con el saber laico, con el saber popular, con el saber de los indgenas, con el saber de las poblaciones urbanas marginales, con el saber campesino (De Sousa, 2006, p. 23). La constatacin de la diversidad del mundo imposibilita la formulacin de una epistemologa general, dado el proceso de transicin por el que pasa el mundo globalizado de hoy, lo cual implica otras formas de articular conocimientos, prcticas, acciones, sujetos colectivos. En este nuevo contexto es central la categora de traduccin como proceso intercultural que permita crear inteligibilidad sin eliminar la diversidad, relacione formas de conocimiento, articule contextos y relativice la totalidad desde la perspectiva de la diferencia:
Este procedimiento de traduccin es un proceso por el cual vamos creando y dando sentido a un mundo que no tiene realmente un sentido nico, porque es un sentido de todos nosotros; no puede ser un sentido que sea impartido, creado, diseado, concebido en el Norte e impuesto al resto del mundo donde estn las tres cuartas partes de las personas (De Sousa, 2006, p. 34).
A partir de esta discusin cabe subrayar preguntas como: es acaso el saber cientfico ms cierto que el saber popular? Cul es el criterio que se emplea con frecuencia para afirmar que el primero es ms cierto que el segundo?
Los filsofos de la mente estn apoyando sus conclusiones en el aporte de las ciencias cognoscitivas para replantear algunos de los grandes problemas que a lo largo del tiempo ha enfrentado la filosofa.
Con el desarrollo de las ciencias cognoscitivas ha surgido en las ltimas dcadas un estudio transdisciplinario que ha hecho de la mente un problema filosfico. Hay un misterio central que continua sindolo en gran medida: la naturaleza de la inteligencia consciente (Churchland, 1992, p. 15). La pregunta por la mente tiene dos caractersticas importantes; en primer lugar, es un problema que est siendo investigado desde los conocimientos de diversos campos del saber como la psicologa, la neurociencia, la etologa, la inteligencia artificial y la teora de la evolucin; en segundo lugar, el tratamiento de esta pregunta ha remitido a diversos problemas clsicos de la Filosofa, tales como el dualismo alma / cuerpo, la funcin del lenguaje y la existencia de otras mentes. Los filsofos de la mente estn apoyando sus conclusiones en el aporte de las ciencias cognoscitivas para replantear algunos de los grandes problemas que a lo largo del tiempo ha enfrentado la Filosofa. Desde la posicin particular que se apoya en el fundamento de las investigaciones cientficas, se abordan ahora antiguas preguntas que anteriormente tenan origen y base metafsica. En este sentido, surgen preguntas ontolgicas tales como: qu cosas existen realmente y cul es su esencia?; preguntas semnticas del tipo: cmo adquirir un significado adecuado para los conceptos que empleamos en el estudio de los estados mentales?; preguntas epistemolgicas como: qu es el conocimiento? De dnde proviene? Adems, surge un nuevo gnero de cuestiones como el problema de otras mentes, que conduce a formular preguntas del tipo: cmo diferenciar el pensamiento consciente del que surge de un sistema que imita todas las conductas pensantes? La Filosofa de la mente es uno de los aspectos de la Filosofa de la ciencia que intenta esclarecer, desde la psicologa experimental, la naturaleza de los procesos mentales, el fenmeno de la cognicin y el sentido de la significacin y la referencia. La Filosofa de la mente pretende fundamentar actualmente la Filosofa de la ciencia, la Filosofa del conocimiento y la Filosofa del lenguaje (Martnez Freire, 1995, p. 24). Vale la pena plantearse entonces cuestiones tales como: cul es la diferencia entre la inteligencia humana y la inteligencia de los computadores? Puede ser la mente sustituida completamente por el desarrollo de mquinas sofisticadas?
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La Filosofa de la mente y las ciencias cognoscitivas intentan no slo resolver la mayora de los grandes problemas filosficos, sino tambin presentar las bases de un conocimiento que pueda orientar el pensamiento y los nuevos problemas filosficos y cientficos.
2.2 Preguntas filosficas acerca de la esttica

El arte y la belleza han sido algunos de los misterios de la existencia humana que la Filosofa ha intentado pensar. El arte acompaa nuestra vida diaria; estamos rodeados de cuadros, escuchamos msica, vemos alguna pelcula, una obra de teatro y expresamos nuestro agrado o desagrado por ellos. Pero los filsofos han considerado la necesidad de ir ms all de afirmaciones como me gusta o no me gusta. Por ejemplo, aunque el gusto subjetivo es importante al referirnos al arte, podremos explicar por qu nos gusta una escultura o una fotografa? En el arte slo podemos afirmar nuestro gusto individual? Habr algo que sea agradable para todos? Las obras de arte son exclusivamente para nuestra entretencin o tendrn otro sentido? Por qu los artistas hacen arte? En qu consiste eso a lo que suele llamarse inspiracin? Miguel de Cervantes, Leonardo da Vinci, Pablo Ruiz Picasso o Federico Fellini, tenan como objetivo expresar sus sentimientos?, el arte slo nos hace sentir o tambin nos puede ayudar a pensar?, qu importancia tiene el arte para nuestras vidas?, el arte contemporneo tiene hoy la misma importancia y el mismo sentido que el arte antiguo? Para intentar ofrecer respuesta a estas preguntas es necesario remontarnos a las fuentes de los interrogantes filosficos sobre el arte porque en ellos podremos encontrar conceptos, perspectivas y anlisis que nos ayudarn a desarrollar nuestras reflexiones actuales sobre el fenmeno artstico. En nuestra poca, en la que se impuso la anarqua en el gusto esttico, es preciso acudir a los filsofos para que iluminen nuestras inquietudes.
El arte y la belleza han sido algunos de los misterios de la existencia humana que la filosofa ha intentado pensar.
Aristteles tambin consideraba que el arte era mimesis, imitacin de los actos humanos, por ejemplo, en la tragedia, pero no como simple reproduccin sino como recreacin de los actos en los que se produce la vida; sin embargo, dio un paso ms al establecer las caractersticas del objeto artstico.
2.2.1 La reflexin esttica en la Antigedad y la Edad Media

Los sofistas griegos expresaron sobre las obras de arte algo que hoy escuchamos con frecuencia: que todo depende del espectador, que llamamos bello a lo que nos agrada. Ante ellos, Platn pregunt si el arte era una produccin de la razn o si su origen era la sensibilidad. Es decir, si el propsito del arte era producir sensaciones agradables o tena objetivos ms espirituales. Esta es la primera pregunta filosfica ante las obras de arte. Como afirm que el propsito de los artistas no era la belleza sino imitar lo sensible, consider que ellos no podran tener un verdadero conocimiento: el imitador no tendr ni saber ni una opinin fija tocante a la buena o mala calidad de lo que imita no por eso dejar de imitar, aunque no sepa lo que hay de bueno y de malo en cada cosa (Platn, sf c, p. 405) y por eso slo podr quedarse en la apariencia, en el mundo de las sensaciones; no podr buscar lo absolutamente verdadero, lo permanente, sino lo transitorio. En Platn tenemos al primer crtico del arte naturalista e imitativo. Aristteles tambin consideraba que el arte era mimesis, imitacin de los actos humanos, por ejemplo, en la tragedia, pero no como simple reproduccin sino como recreacin de los actos en los que se produce la vida; sin embargo, dio un paso ms al establecer las caractersticas del objeto artstico: Las ms grandes obras de la belleza son el orden, la simetra y lo delimitado (Aristteles, sf a, p. 547). Con esto nos muestra que los criterios para hablar de arte debemos encontrarlos en los objetos artsticos y no en nuestro gusto. Debemos a l la posibilidad de comprender uno de los aspectos ms importantes de la tragedia, la catarsis, una especie de purificacin de las pasiones al ser sentidas imaginariamente, lo que ayudara a que nos liberramos de las pasiones que nos duelen o nos obsesionan. La Edad Media fue un periodo importante en el desarrollo del pensamiento occidental y de las artes, pero no se produjo un estudio filosfico sobre el arte y la belleza. No hay en el medioevo una esttica propiamente dicha: el desinters, que constituye para nosotros un rasgo esencial, se desconoce en absoluto. En esta poca el arte se confunde por un lado con el oficio y por el otro con la contemplacin divina (Bayer, 1974, p. 96). En general, los pensadores cristianos
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consideraron que las pinturas o la msica deberan tener un papel Aunque moralizante o pedaggico. Hume toma En la Edad Media prevaleci la narctica teora del arte moralista al hombre o pedaggico, que haba contribuido ya a adormecer la duda y la ilustrado investigacin esttica (Croce, 1997, p. 172). Sin embargo, puede como modelo sealarse que en Tomas de Aquino para que haya belleza se requiere tres caractersticas: integridad o perfeccin, la proporcin justa o para determinar el buen armona y la claridad (Bayer, 1974, p. 91). Estas caractersticas intelectuales, provenientes de Aristteles, no tienen como finalidad el gusto, no nos conocimiento de la belleza artstica, sino plantear con mayor claridad ofrece una una de las inquietudes ms importantes en el pensamiento medieval: gua para pola relacin entre lo bello y el bien. Entonces, el arte est subordinado der alcanzar a la moral como razn bien dirigida y no tiene estatuto propio y es este modelo. considerado desde la finalidad de la naturaleza como creacin divina. Adems, uno de los conceptos fundamentales para poder desarrollar la esttica, la imaginacin creadora, no es investigado por los patrsticos ni por los escolsticos.
2.2.2 Origen de la esttica como problema filosfico

La modernidad como una nueva perspectiva para ver el mundo haba sido iniciada por Ren Descartes, quien consider que slo hay conocimiento cuando tenemos ideas claras y distintas, una tesis que domin el pensamiento moderno. La reflexin sobre el arte encuentra aqu un obstculo porque las obras de arte no pueden ser estudiadas desde esta racionalidad, tan cercana a la deduccin matemtica. Casi un siglo despus apareci la pregunta sobre cmo tener un conocimiento verdadero sobre lo que es el arte. La dificultad de establecer un fundamento vlido para pensar el arte fue claramente presentado por David Hume (1739). Cuando tomamos el gusto como la facultad propia de las bellas artes estamos tomando un fenmeno del sentimiento como criterio bsico. Si el fundamento primero y ltimo del gusto es, pues, el placer (Bayer, 1974, p. 256), tenemos los problemas que plantea la subjetividad: no tener un criterio vlido para todos, el relativismo y el hecho de que la creacin artstica no tiene valor en s misma, ni puede ser objeto de estudio, sino que depende del arbitrio individual. Aunque Hume toma al hombre ilustra-
do como modelo para determinar el buen gusto, no nos ofrece una gua para poder alcanzar este modelo. En efecto, en Hume en vano se buscara definir los caracteres distintivos del hombre de gusto, cuyos juicios debieran ser reglas. An afirmando la uniformidad fundada en la naturaleza humana de los principios generales del gusto y amonestando de no tener en cuenta las perversiones e ignorancias individuales, se admiten las diversidades de gustos irreconciliables, insuperables y no condenables (Croce, 1997, p. 405) Sin embargo, en esa misma poca apareci el primer esfuerzo importante para resolver la pregunta sobre cmo tener un criterio autntico sobre lo que es el arte. Esto lo comprendi Alexander BaumBaumgarten garten, quien puede ser considerado el iniciador de la esttica por enfrentar la tesis cartesiana. l afirm que las representaciones artstidio inicio al cas pueden ser confusas, pero claras porque diferencian el campo del estudio del intelecto con respecto a la fantasa y a la sensibilidad. gusto como Baumgarten dio inicio al estudio del gusto como facultad del cofacultad del nocimiento artstico y permiti a los filsofos posteriores superar el conocimien- subjetivismo y el relativismo al advertir cmo la belleza del conocimiento se relaciona con los consensos, no slo con la subjetividad. Al to artstico y permiti a afirmar que existen aspectos del objeto que nos permiten determinar los filsofos la belleza con cierta objetividad, Baumgarten ampli los alcances del conocimiento humano desde la reflexin esttica. posteriores La Filosofa esttica moderna desarroll una serie de preguntas refesuperar el ridas a la belleza como tema central de la esttica, o Filosofa del arte, subjetivismo desde la pregunta por la verdad como problema central de la Metafy el relativis- sica. Por ese motivo, muchos filsofos pensaron la belleza desde el como al adver- nocimiento de la verdad. Kant parti de los estudios de Baumgarten y les dio madurez desde el idealismo trascendental. Esto significa que tir cmo la las condiciones del conocimiento universal, objetivo y verdadero, no belleza del conocimiento estn en el objeto sino en el sujeto; es decir, lo que debe estudiarse es la forma en que conocemos y no tanto el objeto que se va a conocer. se relaciona El pensamiento humano tiene caractersticas que le permiten hacer con los conciencia, realizar juicios morales o valoraciones estticas. sensos, no En este sentido, vemos que cuando Kant examinaba las caracteslo con la rsticas del espritu humano descubri que podemos ir ms all de subjetividad. un gusto caprichoso y pasajero, que podemos formular la belleza de
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una obra. Pero slo el ser humano puede conocer lo verdadero, lo bueno o lo bello:
Slo aquel que tiene en s mismo el fin de su existencia, el hombre, que puede determinarse a s mismo sus fines por medio de la razn, o, cuando tiene que tomarlos de la percepcin exterior, puede, sin embargo, ajustarlos a fines esenciales y universales y juzgar despus estticamente tambin la concordancia con ellos, ese hombre es el nico capaz de un ideal de la belleza, as como la humanidad en su persona, como inteligencia, es, entre todos los objetos en el mundo, nica capaz de un ideal de la perfeccin (Kant, 1790, p. 229).
Los sentidos son vehculo que permite llegar al conocimiento. El placer que proporciona el arte no corresponde a los sentidos sino al espritu. No es a las sensaciones sino a la conciencia esttica a la que corresponde elaborar el juicio artstico. Bello es lo que, sin concepto, es conocido como objeto de una necesaria satisfaccin (Kant, 1790, p. 234). El gusto por una obra de arte aparece cuando ella se ajusta a nuestra forma de percepcin. Esa adecuacin no est referida al conocimiento cientfico que depende de los conceptos sino al libre juego de la imaginacin. El gusto es la facultad desde la cual se juzga una obra por los sentimientos estticos que se dinamizan por ella y que son comunicables. Un poema, por ejemplo, no es aceptado como bello por un individuo sino por una comunidad; tal valor puede ser extendido a otras personas o culturas. Esta tesis permite comprender la particularidad del artista. El genio artstico es el individuo que tiene el talento para producir obras originales y ejemplares que logran comunicar los sentimientos estticos con la expresin mediante la cual la disposicin subjetiva del espritu producida, puede ser comunicada a otros (Kant,1790, p. 285). Los filsofos posteriores a Kant valoraron su libro Crtica del juicio (1790) como una obra en la que se logra resolver las antinomias kantianas establecidas entre la libertad y la necesidad, entre la racionalidad y la sensibilidad, entre el deber moral y el dinamismo vital. Esto significa que el arte permitira superar algunos de los problemas cl-
Los filsofos posteriores a Kant valoraron su libro Crtica del juicio (1790) como una obra en la que se logra resolver las antinomias kantianas establecidas entre la libertad y la necesidad, entre la racionalidad y la sensibilidad, entre el deber moral y el dinamismo vital.
sicos de la metafsica. Friedrich von Schiller descubri en la reflexin esttica el camino para lograr el paso del sentir al pensar. La Filosofa del arte es el camino para poder estudiar la naturaleza sensible y racional del ser humano. Tambin permite investigar las ntimas conexiones entre nuestra condicin fsica (sensaciones), intelectiva (entendimiento cientfico) y la voluntad (reflexin moral). La experiencia esttica, bien sea como artista o como espectador, permite reorganizar la personalidad en una sociedad que ha fragmentado nuestra existencia. Vemos as que el arte permite enriquecer la experiencia humana y desarrollar nuestras potencialidades:
Cuanto ms mltiple y diverso sea el desarrollo de nuestra receptividad () tanto ms mundo abarcar el hombre, tantas ms capacidades ser capaz de desarrollar en s mismo; cuanta ms fuerza y profundidad gane la personalidad, cuanta ms libertad la razn, tanto ms mundo comprender el hombre (Schiller, 1795, p. 213).
Friedrich Hegel llev la reflexin esttica a un nuevo nivel al pensar el arte en relacin con la verdad del espritu. Es decir, la verdad no slo es conocida por la Filosofa sino tambin por el arte. La belleza y la verdad bajo un aspecto son lo mismo, pues lo bello tiene que ser verdadero en s mismo (Hegel, 1887, p. 101). La verdad se hace presente de manera sensible y material en el arte. La verdad a la que se refiere Hegel no es la que la ciencia fsica o biolgica nos puede mostrar sino la verdad sobre la realidad y la verdad que descubrimos en la historia humana, en la sociedad o en la poltica. Los grandes temas del arte son, precisamente, grandes momentos de la historia o importantes momentos de la vida humana en los que se pretende encontrar respuesta a los misterios de la existencia tales como el destino, la muerte, la vida social, la libertad o la relacin del ser humano con la realidad. Cuando el espritu adquiere apariencia externa no slo es verdadero, sino que se muestra en su belleza. Cuando el arte est dado en su mxima consumacin, entonces contiene imaginativamente la forma de exposicin ms esencial y la ms correspondiente al contenido de la verdad (Hegel, 1887, p. 93). El artista no trabaja
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para procurar placer y esparcimiento al espectador ni para expresar En Hegel su intimidad sentimental sino que tiende a la expresin de la interna encontramos y plena verdad, a la expresin de la racionalidad de lo real. Cada el arte como escena representada por el artista es una manifestacin de la verdad una exigendel espritu en toda su extensin y profundidad. No es un arte de cia y una la subjetividad caprichosa del artista ni una reproduccin del objeto como algo aislado y separado de la totalidad, sino que la inquietud necesidad del espritu para del genio artstico devela lo absoluto.
El espritu, tampoco en la finitud de la existencia y de su limitacin y necesidad externa, es capaz de encontrar de nuevo el aspecto inmediato y el disfrute de su verdadera libertad. Por ello, se ve obligado a realizar la necesidad de esta libertad en otro suelo superior. Ese suelo es el arte y su realidad es el ideal (Hegel, 1887, p. 136).
En Hegel encontramos el arte como una exigencia y una necesidad del espritu para reconocerse y desplegarse. Esto implica pensar la realidad como totalidad, es decir, negar que un individuo, un acontecimiento social o un hecho histrico sean verdaderos en s mismos. Al contrario, su verdad debe ser descubierta por sus relaciones diversas, dinmicas e infinitas con la realidad. Si el objetivo del arte es la relacin de la belleza y la verdad, entonces el artista debe lograr descubrir la superacin de cada realidad finita y en eso consiste su verdad bellamente mostrada.
La naturaleza ideal del arte ha de buscarse en esta reduccin de la existencia externa a lo espiritual, de modo que la aparicin exterior, como adecuada al espritu, se convierta en revelacin del mismo (Hegel,1887, p. 141).
reconocerse y desplegarse. Esto implica pensar la realidad como totalidad, es decir, negar que un individuo, un acontecimiento social o un hecho histrico sean verdaderos en s mismos.
2.2.3 Arte y condicin humana

Las concepciones del idealismo produjeron reacciones encontradas que permitieron el desarrollo de la reflexin esttica. Sin atender a la exigencia de verdad metafsica, se busc la verdad de la vida humana. Friedrich Nietzsche comprendi que el desarrollo del arte
Ante un mundo burgus que se complace con el lujo, la compra y venta de mercancas, y que ha creado un individuo previsible, sumiso y domesticable, las exigencias de Nietzsche son retadoras no slo para el artista sino tambin para nuestra reflexin sobre los conceptos estticos.
est ligado a la duplicidad de lo apolneo y lo dionisiaco. El primero corresponde a la moderacin, el lmite, la proporcin, es decir, un arte racionalizado; en tanto que bajo la magia de lo dionisiaco no slo se renueva la alianza entre los seres humanos: tambin la naturaleza enajenada, hostil y subyugada celebra su fiesta de reconciliacin con su hijo perdido: el hombre (Nietzsche, 1913, p. 44). Nietzsche encuentra en el artista al gran creador de valores que renuevan la vida, la exaltan y dinamizan. El arte, entonces, expresa dos vitalidades: en el espritu apolneo la quietud, la serenidad, la debilidad, la renuncia; en el espritu dionisiaco mostrara la riqueza de la vida, la alegra y fuerza que busca su realizacin y extenderse ms all de lo posible. El arte nos recuerda con frecuencia estados de vigor animal () exuberancia y exceso de corporeidad floreciente en el mundo de las imgenes y los deseos () una elevacin del sentimiento vital () un estimulante de ese sentimiento (Nietzsche, 1913, p. 432). El arte no es algo diferente de la manera como nos realizamos en la existencia, como vivimos nuestras fuerzas o nuestra debilidad. El artista es el que supera las manifestaciones de vida ya dadas y busca nuevas posibilidades para movilizar y enriquecer el torbellino de la vida. No estamos ante un arte contemplativo sino ante uno que es expresin de las fuerzas vitales. El estado de nimo esttico se diferencia por una extraordinaria riqueza de medios con que comunicarse, al mismo tiempo, con la extrema susceptibilidad para los estmulos y los signos (Nieztsche, 1913). Ante un mundo burgus que se complace con el lujo, la compra y venta de mercancas, y que ha creado un individuo previsible, sumiso y domesticable, las exigencias de Nietzsche son retadoras no slo para el artista sino tambin para nuestra reflexin sobre los conceptos estticos. El arte y nada ms que el arte. Es el que hace posible la vida, gran seductor de la vida, el gran estimulante de la vida! (Nietzsche, 1913, p. 462). Investigando esas condiciones de vida en la sociedad burguesa, Karl Marx realiz una fuerte crtica a la manera como en la sociedad capitalista se desarrolla la existencia humana. En una sociedad dominada por la relacin prctico utilitaria con el mundo, en la que las cosas slo son mercancas y los seres humanos son tratados como cosas, parece que no es posible otro tipo de relacin diferente
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a la impuesta por la economa capitalista. El resultado de esa relacin es la enajenacin. Cuando observamos una obra de arte y slo consideramos su utilidad, nuestro placer o su precio, estamos expresando una relacin enajenada. La lgica de la propiedad privada est presente en toda nuestra vida. En lugar de todos los sentidos fsicos y espirituales ha aparecido as la simple enajenacin de todos estos sentidos, el sentido del tener (Marx, 1844, p. 152). La vida humana se desarrolla en sociedad y son las condiciones sociales las que posibilitan su evolucin o su propia alienacin. Marx observa en el trabajo humano, liberado de la enajenacin, la posibilidad de tal desarrollo. Pero eso implica que el trabajo en general, y el trabajo artstico en particular, se liberen de cualquier restriccin externa, bien sea de poder o mercantil, para alcanzar la expresin de todas las fuerzas humanas. La objetivacin de la esencia humana, tanto en sentido terico como en sentido prctico, es, pues, necesaria tanto para hacer humano el sentido del hombre como para crear el sentido humano correspondiente a la riqueza plena de la esencia humana y natural (Marx, 1844, p. 154). El mundo social es creacin humana, pero una creacin enajenada, es decir, aquella en la que el creador no experimenta el enriquecimiento de sus fuerzas y no produce para la humanidad; por el contrario, en sus creaciones se somete a las necesidades de la ganancia y a la lgica de la explotacin. El arte no enajenado permite que el individuo se exteriorice, se exprese, se produzca a s mismo y produzca el mundo social. Siendo Nietzsche y Marx crticos de la cultura occidental y del arte en ella producida, encontramos ulteriores investigaciones que indagan por la experiencia esttica. Martin Heidegger descubre en el siglo XX que las preguntas y las respuestas que se han formulado en la historia de la Filosofa occidental han estado marcadas por el olvido del Ser. Esto es lo que ha conducido a una sociedad dominada por la tcnica, sociedad en la que se ha perdido el mundo de la vida. Ante esta situacin, el arte abre sentido y hace posible la experiencia; no slo porque la obra instala un mundo (y) elabora la tierra (Heidegger, 1969, p. 38) sino porque, tambin, es la experiencia de lo existente que est en el Ser. Slo esta iluminacin nos regala y
El arte es as una posibilidad de comunicacin entre el artista y su pblico, siendo una experiencia que busca diversas formas de expresin, en la que cada comunicacin es inagotable, irrepetible y exclusiva de la obra representada.
garantiza a nosotros los hombres un paso a lo existente que nosotros no somos, y un acceso a lo existente que nosotros somos (Heidegger, 1969, p. 44). Pero para lograr la experiencia que nos ofrece el arte y el conocimiento al que podemos acceder por l, es necesario que identifiquemos qu tipo de realidad es la obra artstica. El modo como est considerada de antemano la obra de arte, se halla bajo el dominio de la interpretacin tradicional de todo lo existente como tal (Heidegger, 1969, p. 32). Por su parte, Hans-Georg Gadamer, uno de los filsofos ms representativos de la hermenutica, indaga por la apreciacin artstica y por la creacin de obras de arte. Al preguntar por la experiencia esttica que tiene un espectador, advierte cmo en la obra de arte hay un encuentro que permite que en ella tengamos una experiencia de autocomprensin. Lo que realmente se experimenta en una obra de arte, aquello hacia lo que uno se polariza en ella, es ms bien en qu medida es verdadera, esto es, hasta qu punto uno conoce y reconoce algo en ella, y este algo a s mismo (Gadamer, 1984, p. 158). Todo conocimiento es un reconocernos a nosotros mismos; esto implica que en la obra de arte podemos llegar a una mayor comprensin de nosotros y de nuestra realidad. El arte es as una posibilidad de comunicacin entre el artista y su pblico, siendo una experiencia que busca diversas formas de expresin, en la que cada comunicacin es inagotable, irrepetible y exclusiva de la obra representada. En este sentido, encontramos que la creacin artstica tiene en cuenta las caractersticas de su trabajo y la necesidad de desarrollarlo para poder realizar su sentido.
La eleccin del material y la configuracin de la materia elegida no son producto de la libre arbitrariedad del artista, ni pura y simple expresin de su interioridad. Por el contrario, el artista habla a nimos ya preparados, y elige para ello lo que le parece prometer algn efecto. l mismo se encuentra en el interior de las mismas tradiciones que el pblico al que se refiere y se rene en torno a l (Gadamer, 1984, p. 180).
El arte es, entonces, una comunicacin realizada en el seno de una cultura, en una tradicin comn que permite la comunicacin, a travs de la cual se profundiza la experiencia humana desde la obra de
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arte. Slo puede ser as por las particularidades expresivas y por las Herbert Mardiversas perspectivas posibles en el arte. cuse concibe En las ltimas dcadas se ha hablado del fin del arte, expresin con la esttica la que se ha querido indicar que la manera como hemos concebido como eleel arte y las manifestaciones artsticas en la modernidad ha cambiado. mento consLa llamada posmodernidad se ha presentado como la expresin de titutivo de esas modificaciones. Sin pretender cuestionar ese movimiento, que ha sido aceptado en algunos crculos, es posible sealar algunas ca- una sociedad ractersticas de las nuevas expresiones artsticas que implican, nece- no represiva sariamente, unas valoraciones estticas que permiten comprender las que puede senuevas manifestaciones. En primer lugar, la dinmica econmica y alar posibipoltica del presente, comunicada por los medios masivos, ha dado a lidades para conocer el arte de culturas distantes que no tuvieron que ver con la una existenmodernidad. El conocimiento que hemos adquirido de las expresiocia plena y nes artsticas en frica, Asia y Amrica, la fuerza de su irrupcin y la rica en su riqueza de la experiencia que ofrecen han exigido al arte tradicional expresin. integrar esas expresiones y ampliar sus perspectivas, su sensibilidad y los conceptos estticos. En segundo lugar, los medios audiovisuales y las diversas formas de comunicacin han permitido que los smbolos y la manera como se dinamizan los lazos sociales deslegitimen las fronteras entre razn e imaginacin, saber e informacin, naturaleza y artificio, ciencia y arte, saber experto y experiencia profana (Barbero, 1996, p. 60). En este sentido, el arte no slo ha puesto de presente posibilidades culturales diferentes a las que ha ofrecido la modernidad, sino que ha logrado que algunas de las ciencias aparecidas en el ltimo siglo, como el psicoanlisis y la antropologa cultural, puedan explorar los mltiples sentidos de la experiencia artstica que permiten sealar una nueva dimensin del carcter emancipador del arte, ahora en su relacin con los procesos tecnolgicos.
2.2.4 Crtica social desde el arte en Amrica Latina

La Filosofa contempornea ha descubierto en el arte una caracterstica que en las vanguardias del siglo XX ha sido evidente: la posibilidad de ser anlisis y crtica social. En este sentido, sin desconocer el valor esttico del arte, las obras no slo sealan acusadoramente la deshumanizacin de la sociedad sino tambin se salen del mundo
emprico y crean otro mundo con esencia propia y contrapuesto al primero (Adorno, 1983, p. 10). Nuestra sociedad, estudiada con cuidado por la escuela de Frankfurt, ha dejado de lado el discurso sobre la verdad para centrarse en la crtica de la explotacin que ha producido la cosificacin del ser humano. Al no interesarse por la verdad y su correspondencia con el arte, la conciencia contempornea, fijada en lo slido e inmediato, tiene mucha dificultad en adoptar esta relacin respecto del arte sin la que su contenido de verdad no se manifiesta: la genuina experiencia esttica tiene que convertirse en Filosofa o no es absolutamente nada (Adorno, 1983, p. 175). Herbert Marcuse concibe la esttica como elemento constitutivo de una sociedad no represiva que puede sealar posibilidades para una existencia plena y rica en su expresin, que descubre la verdad en los mltiples lenguajes creados por el arte, es la experiencia posible en un arte liberado de la lgica del entretenimiento alienante, del mercado y de la manipulacin del poder poltico. Es posible deshacer tericamente esta represin recordando el sentido original y la funcin de la esttica. Esta tarea envuelve la comprobacin de la relacin interior entre el placer, la sensualidad, la belleza, la verdad, el arte y la libertad (Marcuse, 1981, p. 164). En la perspectiva del marxismo contemporneo, Agnes Heller propone el arte como la posibilidad de reconocernos a nosotros mismos en nuestra plena condicin humana en la medida en que el arte es la autoconciencia de la humanidad (Heller, 2002, p. 339). Adems, la manera como valoramos el arte y lo involucramos en nuestra vida, es una seal de una existencia que est superando las condiciones de la alienacin porque logra tener el goce esttico y ha desarrollado el gusto por las formas bellas.
El arte por s solo no puede humanizar la vida; pero cuando se tiene la necesidad de humanizar la propia vida y la de los dems tambin a otros niveles a nivel poltico, moral, etc. el arte proporciona un parmetro y cumple una funcin de apoyo sentimental e intelectual para operar la transformacin (Heller, 2002, p. 345).
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Al pensar el arte desde nuestra Amrica, para retomar la expresin de Jos Mart, surge la pregunta por las creaciones en nuestra cultura. En este contexto es preciso recordar que la expresin esttica de Amrica Latina est en relacin directa con los procesos histrico-polticos del continente (Barreiro, 1983, p. 446). Esto no slo se refiere a los movimientos artsticos que han existido en Amrica Latina sino tambin a los procesos de dominacin, exclusin y expoliacin que se han presentado tanto en el mundo econmico y poltico como en el cultural. Se negaron e ignoraron la religin, el lenguaje, la organizacin social y el arte de las clases oprimidas y explotadas, de las culturas indgenas y de las negritudes. Esta poltica de exclusin ha sido una constante contra las clases ms desfavorecidas hasta el presente. Se ha establecido en nuestra historia una diferencia entre arte de lites y arte popular. Esta situacin ha implicado que existan dos posiciones diferentes: una procura proteger, estimular y divulgar el arte de los grupos excluidos del poder y otra, desarrolla propuestas para anular lo popular y tener una visin civilizada de la cultura en general y del arte en particular. Sin embargo, hay que tener en cuenta que en Amrica Latina han surgido creaciones artsticas producto de la supervivencia, mezcla y relacin entre las diversas culturas que han convivido en nuestro continente. La raza csmica mencionada por Jos Vasconcelos est presente en el arte latinoamericano. Esto ha dado origen tanto al muralismo, al llamado boom literario y a las expresiones afroamericanas, pero tambin permite formular preguntas como: debemos construir conceptos nuevos para hacer un anlisis filosfico del arte creado en Amrica Latina? Cmo analizar las creaciones que no tienen un autor especfico y son creacin popular como la La raza csdanza? Qu investigacin esttica podemos realizar sobre el cine, el mica menteatro o las expresiones musicales populares y juveniles? cionada por Uno de los fundamentos que identifican la experiencia esttica es Jos Vasconque se refiere a la vivencia. La relacin racional y sensible que tenecelos est mos con el arte se caracteriza por una particularidad especial: nos involucra. El arte no es para una contemplacin puramente intelectual, presente en nos sentimos afectados, atrados y animados por diversas obras. En el arte latinoestos trminos, en Nuestra Amrica podemos involucrarnos con las americano.
Desde el psicoanlisis, Estanislao Zuleta subray la importancia del arte para nuestra existencia.
obras desde una perspectiva diferente al anlisis acadmico propio de otros continentes. Las creaciones populares y originales de nuestra cultura encuentran en su vnculo con el pueblo su propia vitalidad, esto permite que podamos acercarnos a esas obras desde experiencias colectivas como las que encontramos en la msica, en los recitales de poesa o en el teatro, espacios en los que nos cuestionamos y descubrimos expresiones relacionadas con nuestra vivencia. Es importante no confundir la cultura popular con la cultura de masas organizada y dirigida por las empresas del espectculo y del entretenimiento, stas crean figuras y las convierten en artistas dependiendo del xito comercial basado en la diversin y el esparcimiento de las masas de fanticos, se trata de empresas controladas por la lgica del mercado de la diversin. Desde una perspectiva crtica de la modernidad y de la relativizacin de todo conocimiento y gusto, Nicols Gmez Dvila analiza este fenmeno como manifestacin de una sociedad que ha ignorado las diferencias entre el gusto cultivado y el vulgar: La posibilidad de venderle al pblico un artefacto cualquiera, en nombre del arte, es fenmeno democrtico. Las pocas democrticas, en efecto, fomentan la incertidumbre del gusto al abrogar todo modelo. (Gmez, 1986, p. 60). La necesidad del arte para nuestra vida, su significacin y, en alguna medida, la posibilidad de que sea una de las experiencias que pueda orientarnos y darnos sentido, ha sido explorada por pensadores colombianos. Desde el psicoanlisis, Estanislao Zuleta subray la importancia del arte para nuestra existencia. Este filsofo colombiano concibi los diversos procesos de nuestra condicin humana como involucrados en la experiencia esttica y advirti cmo desde ella estamos reconstruyendo nuestras inquietudes, dudas y sentidos.
Nuestra existencia est siempre salvajemente interrogada. Y el arte es una manera elaborada de dejarnos interrogar por una pintura, por un edificio, por una meloda o por un escrito. Sin dejarnos afectar, interrogar en lo que somos, no hay contacto con el arte; puede haber erudicin artstica pero no relacin con el arte (Zuleta, 2001, p. 203).
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El arte es posible y necesario para nosotros por la constitucin interpretativa humana, porque nos interrogamos, porque estamos reorganizando nuestro mundo anmico, porque necesitamos ordenar la riqueza de nuestra vitalidad. Esto nos lo explica la creacin artstica:
El trabajo artstico no es ms que el trabajo con eso que somos ms esencialmente, con nuestros dramas, nuestros temores y esperanzas. Trabajar con eso es hacer arte. De todas maneras hay un arte que est en nosotros: una interpretacin del mundo. La elaboracin posterior de esto es lo que llamamos propiamente arte y estudiamos como historia del arte (Zuleta, 2001, p. 205).
El arte en general, y la poesa en particular, ofrecen la posibilidad para que podamos llegar a ese conocimiento de lo propiamente humano, de las preguntas fundamentales que nos hemos formulado, pero desde la reflexin del poeta. El filsofo colombiano Danilo Cruz Vlez reflexion sobre el sentido, valor e importancia de la poesa, y explic la razn por la que la literatura es tan significativa para el conocimiento de la condicin humana. Aunque hoy contamos con ciencias que abordan el estudio sobre lo humano, tales como la psicologa o la sociologa, hay espacios en los que slo la literatura da luz para pensarnos a nosotros mismos.
Si la verdad no es slo adecuacin de nuestras representaciones a los objetos, sino algo ms originario: un sacar a luz lo que est oculto () la poetizacin, la poiesis, est ms bien al servicio de la verdad. Desde Homero hasta nuestros das, los poetas les han dado presencia en la luz de las palabras a muchas cosas. Sin ellos, habran permanecido ocultos y olvidados muchos aspectos del mundo de los dioses y de la naturaleza, de las ciudades y de los Estados de los hombres, de su coexistencia en ellos, de sus amores y de sus odios, de sus sueos y de sus grandes creaciones, de sus triunfos y de sus luchas estriles (Cruz, 1995, p. 59).
La reflexin filosfica revela que el artista no slo permite reflexionar profundamente sobre los misterios de la vida humana sino que los grandes genios del arte tambin logran presentarnos los proble-
La reflexin filosfica sobre el actuar humano ha generado muchos enfoques diversos, entre los cuales se destaca el del ejercicio de las virtudes, como camino conducente a la perfeccin y a la plena felicidad.
mas de la Filosofa desde sus diversas formas expresivas. No es ste el propsito final del arte, pero su conexin con las preguntas filosficas ha sido permanente. La esttica no triunfa liberndose de los valores ticos, sino absorbindolos La educacin esttica es ante todo educacin tica. (Gmez, 1986, p. 172).
2.3 Preguntas filosficas acerca de la moral

2.3.1 Criterios para orientar la conducta humana
En la vida cotidiana de todas las personas se presentan situaciones que permiten formular la pregunta por lo que se debe hacer en cuanto se considera bueno. Ante esta pregunta por la forma preferible de actuar se abren diferentes cursos de accin que deben ser evaluados de acuerdo con algunos criterios tales como las normas morales vigentes en los contextos sociales, la bsqueda del mayor bienestar social y los deberes que corresponden a los derechos de los dems y a los propios derechos. La reflexin filosfica sobre el actuar humano ha generado muchos enfoques diversos, entre los cuales se destaca el del ejercicio de las virtudes, como camino conducente a la perfeccin y a la plena felicidad. Este enfoque fue muy apreciado por la Filosofa griega pero conserva su vigencia en las formas contemporneas de la tica denominada comunitarista, que hace nfasis en el papel que juega la pertenencia de las personas a una comunidad cultural determinada, en la manera como juzgan su actuar y como proyectan sus acciones. Desde la perspectiva comunitarista se considera que toda moral est en cierto grado vinculada a lo socialmente singular y local (MacIntyre, 1981, p. 161). Esto da a las normas morales un carcter contingente y contextual que hace pensar en la dificultad de concebir un sistema moral universal, vlido en cualquier contexto cultural. La tradicin comunitarista hunde sus races en las sociedades heroicas, cuyas ideas acerca de las virtudes se expresan en poemas como La Iliada y La Odisea, narraciones con las que fueron educadas muchas generaciones griegas reflejando las normas de una sociedad
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en que las personas conocen lo que deben hacer y la manera como deben ser tratados de acuerdo con su posicin social. En estas sociedades el hombre es lo que hace (MacIntyre, 1981, p. 156) y sus acciones permiten juzgar sobre su virtud, esto es, sobre su excelencia como ser humano. Tal excelencia se hace evidente en el valor, la fuerza, la astucia, la belleza, la prosperidad, la amistad, el afrontamiento del destino y de la muerte. Con el advenimiento de la democracia griega la concepcin de las virtudes cambi, pues la comunidad moral primaria dej de ser la estirpe y fue reemplazada por la ciudad-Estado. Este cambio se ve reflejado tambin en la literatura: En Homero, la cuestin del honor es una cuestin de qu se le debe a un rey; en Sfocles, la cuestin Sobreponindel honor se ha convertido en la cuestin de qu se le debe a un dose al relatihombre (MacIntyre, 1981, p. 169). Los atenienses del siglo V a.C. vismo en que coinciden con los dems griegos de su poca en que ser buen hom- surgi la trabre est asociado a ser buen ciudadano, pero segn los ms antiguos dicin tica filsofos, las virtudes cambian de acuerdo con las costumbres de de las virtucada ciudad concreta. El ejercicio de las virtudes y su definicin slo des, Scrates pueden darse en el marco de la polis. No existe la justicia en s, sino plante en el slo la justicia en Atenas, la justicia en Tebas y la justicia en Esparta siglo V a.C. (MacIntyre, 1981, p. 178). A la luz de esta tica de las virtudes es necesario reflexionar filosficamente sobre si la relacin de la moral con una cuestin el contexto cultural determina por completo lo que est bien hacer o que hoy nos si es posible encontrar criterios de accin vlidos para toda persona sigue interroen cualquier contexto cultural. gando: ms Sobreponindose al relativismo en que surgi la tradicin tica de all del prolas virtudes, Scrates plante en el siglo V a.C. una cuestin que hoy pio inters, nos sigue interrogando: ms all del propio inters, existe alguna existe alguna otra razn para obrar bien que no sea el temor a las sanciones? Con otra razn sus enseanzas, este filsofo mostr que desde el punto de vista rapara obrar cional hacer lo correcto es lo mejor para el individuo, pues le permite llevar una vida buena. Desde la autorreflexin animada por la mxi- bien que no ma concete a ti mismo, Scrates hizo evidente la relacin entre el sea el temor conocimiento y la prctica de las virtudes: conocerse a s mismo es a las sancioser sensato. El ejercicio de la razn orientado a vivir de una manera nes?
La descripcin platnica del hombre virtuoso est imbricada con la del ciudadano virtuoso, ser excelente como ser humano es ser excelente como ciudadano, pero esto slo puede darse bajo el gobierno de la razn, condicin que no se verifica en ninguna ciudad-estado.
plena y autntica es desde entonces un postulado tico de gran valor para la humanidad. En medio de un ambiente poltico en que la democracia estaba amenazada por el rgimen de los tiranos, quienes proponan la justicia como la bsqueda de su propio bienestar, Platn seal la conveniencia de obrar segn los dictmenes de la razn y propuso como virtudes fundamentales la prudencia, la fortaleza, la templanza y la justicia (Platn, sf c, p. 186). Esta ltima, como plenitud de la virtud, hace necesaria la mutua implicacin entre la justicia de las personas y la justicia del Estado. Desde la teora platnica de las virtudes surge la pregunta: acaso puede pensarse la finalidad de la vida humana al margen de las metas polticas de la sociedad? La descripcin platnica del hombre virtuoso est imbricada con la del ciudadano virtuoso, ser excelente como ser humano es ser excelente como ciudadano, pero esto slo puede darse bajo el gobierno de la razn, condicin que no se verifica en ninguna ciudad-estado. Corresponde a la Filosofa sealar entonces la manera en que la ciudad-estado debe abrir paso al gobierno desde la razn, tal como ocurre en el alma del justo. La educacin de los ciudadanos en la justicia es fundamental, pues la sabidura y el adiestramiento de los afectos permiten la moderacin que favorece la convivencia social y la perfeccin individual. Es evidente la importancia que este filsofo dio a la formacin ciudadana como medio para conseguir la plenitud de la vida individual y el bien de la comunidad poltica, factores que deben ser tenidos en cuenta aun en las sociedades modernas. La yuxtaposicin y la contraposicin de los intereses individuales con respecto a los intereses de toda la sociedad son factores determinantes que han impedido histricamente la convergencia entre la vida justa de las personas y la justicia social. Cmo se relaciona el bien de la persona con el bien de la sociedad? Qu tan bien se puede estar en un contexto en que las dems personas no estn bien? Aristteles propone una tica de las virtudes pensada polticamente a partir de la pregunta sobre la finalidad de la vida humana, una cuestin que hoy sigue siendo central en la reflexin filosfica sobre la accin humana. Este autor afronta tal cuestin desde el postulado segn el cual el hombre es un animal racional, en el sentido de que
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el ser humano juzga su conducta con criterios racionales. Es as como el hombre virtuoso sabe aplicar principios racionales y generales de accin, orientando su vida hacia la bsqueda del mejor de los bienes. Ante el interrogante sobre cul es la meta de la poltica y cul es el bien supremo entre todos los que pueden realizarse (Aristteles, sf b, p. 22), Aristteles seala como repuesta la felicidad. Se trata de la felicidad propia del hombre prudente, que sabe ponderar las circunstancias y deliberar acerca del principio que debe orientar la accin en casos particulares. La prudencia no es slo una virtud en s misma: es la clave de todas las virtudes. Sin ella no es posible ser virtuoso (MacIntyre, 1966, p. 87). El hombre prudente encuentra la felicidad en la prctica de las virtudes, pero Aristteles recuerda que la virtud no es innata, sino una consecuencia de la educacin (MacIntyre, 1966, p. 76). El carcter se forja a travs de la repeticin de actos voluntarios que generan hbitos y estos pueden ser considerados virtudes si conducen a la realizacin de la perfeccin personal, de otro modo se trata de vicios. De ah la importancia de una educacin moral en que se busque la formacin de un ciudadano dispuesto a practicar la justicia en su contexto. Sin embargo, ms all del sistema aristotlico, queda planteada la siguiente cuestin: Me es posible lgicamente considerar como vicio lo que otros han considerado como virtud? (MacIntyre, 1966, p. 81). Durante la Edad Media, cuando la reflexin filosfica sobre el actuar humano combin los elementos de la revelacin judeocristiana con los postulados fundamentales de la tica griega, se impuso la conviccin de que la religin cristiana era el nico fundamento slido sobre el cual se poda levantar un sistema moral. Aristteles haba mostrado la indisoluble unidad que haba entre llevar una vida buena y ser feliz, pero esta felicidad estrechamente ligada a la bsqueda del bien supremo, fue identificada por los autores medievales con la bienaventuranza de quienes encuentran a Dios. La tica medieval vio actualizada la doctrina platnica en las obras de Agustn de Hipona, pero luego Toms de Aquino expres el cristianismo en trminos de la tica aristotlica, y dio gran importancia a las virtudes, a la ley natural y a la finalidad de la vida humana.
El carcter se forja a travs de la repeticin de actos voluntarios que generan hbitos y estos pueden ser considerados virtudes si conducen a la realizacin de la perfeccin personal, de otro modo se trata de vicios
Siglos ms tarde, ante los cambios sociales y culturales introducidos por la Revolucin Industrial, surgi otra tica que prestaba mucha atencin a los contextos sociales. Se trata de la teora de los sentimientos morales propuesta por David Hume y Adam Smith. El anlisis que estos filsofos hicieron de la sociedad que les rodeaba les permiti captar lo que significaba para la moral el surgimiento del talante del hombre burgus, proclive a seguir sus inclinaciones individuales. Ante la pregunta sobre qu instancia debe guiar la reflexin moral, la razn o los sentimientos?, Scrates, Platn y Aristteles haban sealado en direccin a la razn, pero los ilustrados escoceses apuntaban hacia los sentimientos: La razn es, y slo debe ser, una esclava de las pasiones, y no puede pretender otro oficio que el de servirlas y obedecerlas (Hume, 1751, p. 561). Se actualizaba as el antiguo principio moral hedonista de buscar el placer y evitar el dolor: La razn no puede hacer que un objeto concreto sea por s mismo agradable o desagradable para la mente nada puede ser agradable o desagradable por s mismo salvo que lo sea por el sentimiento y la Tal como afirma Hume, emocin inmediatos (Smith, 1759, p. 559). Smith y Hume coinciden en sealar la importancia de la sensibilidad moral para establecer el gusto, en si algo est bien o no, pues esta distincin se fundamenta en el concuanto que traste que hay entre lo agradable y lo desagradable. da placer o Desde esta postura emprica se considera que los juicios morales dolor, y por son motivados por las emociones ms que por la razn y esto conduce ende consti- a dar gran importancia a la educacin del sentido moral. La tica y la tuye felicidad esttica se aproximan, pues la educacin moral queda estrechameno sufrimien- te ligada a la educacin del gusto. Tal como afirma Hume, el gusto, en cuanto que da placer o dolor, y por ende constituye felicidad o to, se consufrimiento, se convierte en un motivo de accin y es el primer revierte en un sorte o impulso del deseo y la volicin (Hume, 1751, p. 182). En un motivo de contexto como el contemporneo, la importancia de esta aproximaaccin y es el cin filosfica al actuar humano desde la sensibilidad salta a la vista. primer resor- Nos hemos hecho insensibles a las desgarradoras imgenes del dolor te o impulso que muchos padecen a causa de la guerra y la miseria, las escenas del deseo y la que vemos, directamente o a travs de los medios de informacin, no nos conmueven porque al haber perdido sensibilidad moral nos volicin.
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hemos acostumbrado a ellas o preferimos no verlas para no sentirnos confrontados en nuestra cmoda realidad. A travs de la reciprocidad se pasa del inters privado al respeto de la humanidad: El inters por uno mismo es el motivo originario del establecimiento de la justicia, pero la simpata por el inters pblico es la fuente de la aprobacin moral que acompaa esa virtud (Hume, 1751, p. 671). La simpata aparece en la teora de los filosofos escoceses como un puente entre el bien individual y el bien pblico ya que es imposible permanecer al margen de la felicidad o la miseria del otro. Se trata de una simpata social o sentimiento solidario con la felicidad o desdicha humanas (Hume, 1751, p. 139) que permite establecer la manera correcta de obrar. Se considera que el mayor placer brota de saber que se ha obrado lo correcto, el reconocimiento por parte de los dems genera satisfaccin, el placer de haber ejecutado lo admirable (Lpez, 2004, p. 28). He ah la importancia de los contextos, en los cuales se determina lo que debe considerarse preferible mediante la aprobacin y la desaprobacin social. En la actualidad teoras como las de Peter Strawson y Ernst Tugendhat muestran la vigencia del enfoque de los sentimientos morales, que ve en los mecanismos sociales de aprobacin y desaprobacin moral la clave para saber cmo actuar. Aunque ahora no se da la misma importancia al sentimiento de simpata, la expectativa de reciprocidad s se manifiesta como una categora fundamental de juicio moral. Todo aquel que est sujeto a demandas morales y que reconoce su inters por el sistema de tales demandas debe genuinamente reconocer, as mismo obligaciones en el sistema (Strawson, 1974, pp. 81-82). La vergenza por la falta moral cometida, el resentimiento ante la falta moral padecida y la indignacin que despierta la observacin de una falta moral contra un tercero, son sentimientos que muestran cmo las relaciones interpersonales se enmarcan en medio de intereses que devienen deberes. El papel que juega la comunidad moral en la educacin de la sensibilidad de los individuos es esencial: los referentes de la accin son proporcionados al individuo por la educacin que recibe en su comunidad moral, que tampoco contraviene la autonoma con que la persona puede decidir si debe seguir haciendo parte de una comu-
En la actualidad teoras como las de Peter Strawson y Ernst Tugendhat muestran la vigencia del enfoque de los sentimientos morales, que ve en los mecanismos sociales de aprobacin y desaprobacin moral la clave para saber cmo actuar.
La tica utilitarista actualmente motiva a muchas personas a luchar por los derechos de los animales y por la preservacin del medio ambiente.
nidad concreta o no (Lpez, 2004, p. 62). Entre nosotros es comn que algunas personas falten a las normas de su comunidad sin avergonzarse, sin dar importancia a la sancin social que surge ante sus faltas. Con ello demuestran que tienen una baja sensibilidad moral y que en realidad no se sienten miembros de la comunidad. Tambin es frecuente que ante situaciones de maltrato las personas sean incapaces de reclamar sus derechos, revelando el poco amor propio que se tienen. Si stas y aquellas situaciones no suscitan entre nosotros indignacin, es obvio que debemos trabajar en la educacin de la sensibilidad moral para establecer la justicia en nuestra sociedad, pero cabe preguntarse si sta no es una tarea en que la razn juega un papel tan importante como el que juegan las emociones. Cuando los avances del capitalismo industrial agravaron notablemente la situacin de la explotada clase obrera, a finales del siglo XVIII surgi el utilitarismo, cuya preocupacin inicial fue la de evitar el dolor y la infelicidad, pero pas rpidamente a la bsqueda del bienestar y de la felicidad. Con base en el mismo criterio hedonista de buscar lo agradable y evitar lo desagradable, los utilitaristas prestaron atencin a la deshumanizacin del proletariado sumido en la miseria y desde una perspectiva ms atenta a las consecuencias del obrar humano, propusieron la bsqueda de la felicidad como criterio de accin. La multiplicacin de la felicidad es, conforme a la tica utilitarista, el objeto de la virtud (Mill, 1863, p. 64). Para estos filsofos, las consecuencias de las acciones son el principal elemento para establecer cul es la manera preferible de actuar cuando se est ante diferentes cursos de accin y stas deben ser evaluadas de acuerdo con el criterio de utilidad. Si la utilidad es la fuente ltima de la obligacin moral, puede invocarse la utilidad para decidir entre derechos y obligaciones cuando las demandas de ambos son incompatibles (Mill, 1863, p. 74). Como lo ha ilustrado Amartya Sen, la visin consecuencialista del utilitarismo, que permite evaluar las instituciones sociales a partir de los resultados y ponderarlos en trminos de bienestar, tiene graves problemas por no reconocer un valor intrnseco a las libertades y los derechos de las personas, por ser indiferente frente al asunto de la distribucin de la utilidad en la sociedad y por desconocer la fuerza del condicio-
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namiento mental que impide a muchas personas evaluar su calidad de La moral kanvida (Sen, 1999, p. 85). Sin embargo, el utilitarismo contemporneo tiana supeha sido capaz de superar el antropocentrismo caracterstico de la tica ra la visin al cambiar el criterio de mayor bienestar para el mayor nmero de percontractual sonas por el criterio de mayor bienestar para el mayor nmero de seres que se fija en sensibles. Muchos filsofos y escritores han propugnado como principio moral bsico la consideracin igualitaria de los intereses, pero la reciprocipocos han reconocido que este principio sea aplicable a los miembros dad de tratar al otro con de otras especies distintas a la nuestra (Singer, 1987, p. 43). La tica utilitarista actualmente motiva a muchas personas a luchar la expectapor los derechos de los animales y por la preservacin del medio tiva de ser ambiente. El sufrimiento al que son sometidos los animales con el tratado en la propsito de brindar esparcimiento a los seres humanos o de servir misma macomo objeto de experimentacin puede pasar tan inadvertido ante nera, pues se nosotros como la destruccin de la naturaleza en las aras del progreso, pero desde este punto de vista filosfico se trata de asuntos propone que la dignidad que demandan especial atencin. Ante la execrable violacin de los derechos de muchos seres humanos en la historia reciente de la hu- humana debe manidad, Peter Singer comenta: Ya no estamos dispuestos a aceptar ser respetada un menor grado de preocupacin por otros seres humanos; pero sin ninguna an quedan muchos seres sintientes por quienes no parecemos sentir otra razn preocupacin real alguna (Singer, 1987, p. 123). que ella misEn el extremo antropocntrico de la discusin moral se encuentra ma. la tica kantiana, una postura que rivaliza con el utilitarismo por otorgar el mximo valor a la libertad humana y relativizar la importancia de los contextos y de las consecuencias. En la misma poca en que surgi el utilitarismo, Kant se propuso encontrar un criterio de accin vlido para cualquier persona en cualquier circunstancia: Obra slo segn aquella mxima por la cual puedas querer que al mismo tiempo se convierta en una ley universal (Kant, 1785, p. 104). Se trata del imperativo categrico, cuya segunda formulacin ya ha sido mencionada antes: Obra de tal modo que uses a la humanidad, tanto en tu persona como en la persona de cualquier otro, siempre al mismo tiempo como fin y nunca simplemente como medio (Kant, 1785, p. 116). Desde esta perspectiva el respeto a la dignidad humana aparece desde esta perspectiva como el criterio ms importante
en todo discernimiento moral. En el sistema kantiano no se trata de obrar segn el deber moral de respetar la autonoma de la persona, sino de obrar en tal forma porque as debe ser. En el contexto de los conflictos armados, como los que viven diversas naciones, debe preguntarse si los propsitos que se persiguen a travs de la guerra valen ms que la vida y la dignidad de cada una de las personas que pierde su vida en la guerra o que es amenazada por ella. Para la moral kantiana la moralidad de una accin no est dada por el propsito que se quiera alcanzar a travs de ella sino por la intencin que orienta la accin. Por eso rechaza la valoracin consecuencialista y se fija ms bien en el principio que mueve al sujeto a actuar en una determinada manera. La perspectiva kantiana supera tambin la relatividad propia del enfoque de las virtudes al proponer un imperativo moral como criterio universal de accin. La moral kantiana supera la visin contractual que se fija en la reciprocidad de tratar al otro con la expectativa de ser tratado de la misma manera, pues se propone que la dignidad humana debe ser respetada sin ninguna otra razn que ella misma. Ms all de la perspectiva kantiana puede formularse la pregunta: Una visin que slo se fija en los derechos y los deberes es suficiente para orientar racionalmente la accin? Conviene actuar sin atender a las consecuencias que se deriven de la accin? La tica discursiva desarrollada por Jrgen Habermas es una teora tica contempornea que actualiza la prioridad kantiana de la dignidad humana al postular que cada persona autnoma como sujeto de habla debe tomar parte en la construccin de las normas que condicionan su vida. Toda norma vlida encontrara la aprobacin de todos los afectados, siempre que stos puedan tomar parte en el discurso prctico (Habermas, 1983, p. 143). Desde un cognoscitivismo tan fuerte como el de Kant, Habermas ha mostrado la importancia que tiene la participacin poltica autnoma de todos los ciudadanos en la configuracin de un Estado de derecho. As lo expresaba el filsofo alemn en su discusin con John Rawls: No el filsofo, sino los ciudadanos deben tener la ltima palabra (Habermas, 1996, p. 172).
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2.3.2 La organizacin poltica de la sociedad

La condicin de vivir juntos, la dimensin social propia de la manera humana de ser, ha conducido en forma recurrente a la pregunta sobre la mejor manera de organizar los intereses diversos que constituyen el tejido poltico de las sociedades. Ante esta cuestin las escuelas filosficas han formulado propuestas que van desde el autoritarismo en que una voluntad individual se impone a las dems, tal como lo propone Thomas Hobbes, hasta la anarqua en que la autoridad es vista como inconveniente para la realizacin de la libertad, en el sentido sugerido por Joseph Proudhon. A lo largo de la historia se han destacado la monarqua, la aristocracia y la democracia como tres formas clsicas de organizacin poltica, segn las funciones de gobierno sean asumidas por una persona, por un grupo reducido de ellas o por un grupo ms amplio. Sin embargo, tales modelos tienden a deformarse porque la legitimidad de la autoridad poltica se encuentra siempre amenazada por los intereses propios de las masas populares, de las adineradas lites o de los gobernantes mismos. As lo expresaba Rousseau: Cuando el Estado se disuelve, el abuso de gobierno, cualquiera que sea, toma el nombre comn de anarqua. Distinguiendo, la democracia degenera en oclocracia; la aristocracia, en oligarqua La realeza degenera en tirana (Rousseau, 1762, p. 117). Esta pregunta acerca de la mejor manera de organizarse polticamente resulta de gran importancia para quienes conocen la historia de las naciones latinoamericanas, pues luego de haber sido colonias europeas durante tres siglos y repblicas durante dos, la democracia existe en ellas slo de manera formal. En estos pases se imponen proyectos individuales y caudillistas de gobierno que, desde diferentes tendencias ideolgicas, ejercen prcticas autoritarias sin que muchos ciudadanos se pregunten por la propia responsabilidad que tienen en la organizacin poltica de sus sociedades. Es como si adems de haber delegado las funciones de gobierno en algunas personas, los ciudadanos tambin hubiesen delegado su responsabilidad poltica, algo que merece ser examinado crticamente desde la Filosofa. El asunto de la participacin poltica de la ciudadana tiene que ver con la importante cuestin referente a la divisin del poder po-
La condicin de vivir juntos, la dimensin social propia de la manera humana de ser, ha conducido en forma recurrente a la pregunta sobre la mejor manera de organizar los intereses diversos que constituyen el tejido poltico de las sociedades.
A lo largo de la historia se han destacado la monarqua, la aristocracia y la democracia como tres formas clsicas de organizacin poltica, segn las funciones de gobierno sean asumidas por una persona, por un grupo reducido de ellas o por un grupo ms amplio.
ltico, que expresa la necesidad de legitimar socialmente el ejercicio del poder y de sealar sus lmites para asegurar tanto el bien comn como las libertades individuales en las sociedades modernas. Se trata de una posibilidad rechazada por algunos autores para mantener el poder de los tiranos, tal como lo formula Hobbes en Leviatn, y por otros autores para garantizar el poder popular, como lo recomienda Rousseau en el Contrato social. En ambos casos se busca que todos los ciudadanos mantengan completa uniformidad de pensamiento poltico, sealando como enemigos de la sociedad a quienes se atreven a pensar en forma diferente. La divisin de poderes, formulada por autores modernos como John Locke, en el Segundo ensayo sobre el gobierno civil, y por Charles de Secondat, en Del espritu de las leyes, busca preservar el bien de la sociedad y la libertad de los ciudadanos. Locke, quien propone que el poder poltico se divida en ejecutivo, legislativo y federativo, explica la necesidad de fundar el Estado en un contrato social que permita la administracin imparcial de la justicia. El gobierno civil es el remedio apropiado para los inconvenientes del estado de naturaleza, los cuales por cierto han de ser grandes cuando los hombres pueden ser jueces en su propia causa (Locke, 1662, p. 15). El segundo autor, mejor conocido como el Barn de Montesquieu, afirma que si el poder legislativo y el poder ejecutivo se renen en la misma persona o en el mismo cuerpo no hay libertad, pues las leyes pueden ser tirnicas. Tampoco hay libertad si el poder de juzgar no est separado del poder legislativo y del poder ejecutivo porque hay arbitrariedad en la administracin de justicia. Todo se habra perdido si el mismo hombre, la misma corporacin de prceres, la misma asamblea del pueblo ejerciera los tres poderes, el de dictar las leyes, el de ejecutar las resoluciones pblicas y el de juzgar los delitos o los pleitos entre particulares. (Montesquieu, 1748, p. 34). Es interesante preguntarse desde la Filosofa poltica qu tipo de relaciones se dan en el contexto nacional, y en cada contexto local, entre las instancias del poder ejecutivo, el legislativo y el judicial, para establecer si estas relaciones se orientan a la consecucin del bien comn. No menos interesante resulta reflexionar sobre el papel que debe jugar cada ciudadano en la bsqueda de las formas
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ptimas de gobernar y en la seleccin de quienes han de ejercer las El poder de funciones de gobierno. Para ello ha de tenerse en cuenta la impor- dar informatante cuestin sobre la formacin poltica y la informacin de la que cin, de oculdisponen los ciudadanos. tarla o de inSiempre se ha sabido que este asunto es central para el ejercicio formar mal a del gobierno y muchos han llegado a pensar que no es bueno dar a conocer la verdad a la opinin pblica porque esto puede generar la poblacin diferentes pareceres y romper la unidad poltica, a la que se iden- tiene enorme injerencia tifica con la paz. En el buen gobierno de las opiniones consiste el buen gobierno de los actos humanos respecto a su paz y concordia. en la vida Y aunque en materia de doctrina nada debe tenerse en cuenta sino la poltica de verdad la doctrina que est en contradiccin con la paz, no puede la sociedad, ser verdadera (Hobbes, 1651, p. 146). sobre todo En las sociedades actuales es comn que quienes ostentan el pocuando la poder econmico sean los mismos dueos de los medios a travs de los cuales la poblacin se informa sobre la situacin social, econmica y blacin no ha poltica. Tal condicin hace a los ciudadanos muy vulnerables, toda sido educada vez que los medios de informacin masiva condicionan sus decisio- para vivir la nes para servir a los intereses particulares de los gobernantes y de los democracia, mismos grupos econmicos de los que forman parte los medios. El una forma poder de dar informacin, de ocultarla o de informar mal a la poblade gobiercin tiene enorme injerencia en la vida poltica de la sociedad, sobre no en que todo cuando la poblacin no ha sido educada para vivir la democrala argumencia, una forma de gobierno en que la argumentacin debe suprimir toda forma de violencia y de manipulacin. Lo que cuenta es la ar- tacin debe gumentacin entre ciudadanos Los ciudadanos acuden al foro sin suprimir toda forma de otra cosa que sus argumentos. Cualquier otro bien no poltico tiene que ser dejado afuera: armas, billeteras, ttulos y grados (Walzer, violencia y 2004, p. 313). de manipulaEs evidente la relacin que existe entre los asuntos polticos y los cin. asuntos econmicos, de ah que en el desarrollo de la Filosofa se haya discutido tanto sobre la forma de propiedad que debe predominar en una sociedad. Quienes desde el liberalismo han mostrado las bondades de un predominio de la propiedad privada han subrayado que constituye una importante expresin de autonoma y una consecuencia del trabajo con el que alguien se convierte en propietario.
Las diferencias ideolgicas conducen a otra pregunta central de la filosofa, se trata de la cuestin referente al papel que deben jugar las convicciones ms profundas de las personas en sociedades compuestas por grupos que difieren en sus creencias fundamentales.
Cualquier cosa, entonces que saque del estado en que la naturaleza la ha producido y dejado, modificndola por su labor y aadindole algo que le es propio, de tal forma se ha convertido en su propiedad por medio de su labor le ha aadido algo que excluye el derecho comn de los otros hombres (Locke, 1662, p. 25). Al lado de esto, algunos filsofos liberales han mostrado los beneficios que trae el libre intercambio entre los individuos, un proceso exclusivo de la especie humana que conduce al bien comn a partir del propio inters, tal como lo propone el filsofo Adam Smith, considerado fundador de la economa moderna: El hombre, en cambio, est casi permanentemente necesitado de la ayuda de sus semejantes, y le resultar intil esperarla exclusivamente de su benevolencia. Es ms probable que la consiga si puede dirigir en su favor el propio inters de los dems, y mostrarles que el actuar segn l demanda redundar en beneficio de ellos (Smith, 1774, p. 44). Desde una perspectiva ms atenta a las necesidades de la humanidad como un todo y no de cada individuo en particular, filsofos como Karl Marx se han fijado acertadamente en las contradicciones propias del sistema capitalista y en las falacias de la economa poltica liberal, que slo conoce al obrero en cuanto animal de trabajo (Marx, 1844, p. 65). El trabajo, expresin y realizacin de la humanidad, se deforma en el capitalismo al punto de convertir al trabajador en una mercanca, la ms miserable de todas las mercancas (Marx, 1844, p. 108), alienando tanto a los obreros como a los capitalistas al establecer entre ellos y la naturaleza relaciones de enajenacin cuya expresin ms clara es la propiedad privada. La propiedad privada como expresin resumida, material, del trabajo enajenado abarca ambas relaciones, la relacin del trabajador con el trabajo, con el producto de su trabajo y con el no trabajador, y la relacin del no trabajador con el trabajador y con el producto de su trabajo (Marx, 1844, pp. 122-123). Estas discusiones filosficas sobre las relaciones entre el trabajo y la propiedad, y sobre la forma que sta debe tomar en la sociedad resultan fundamentales para comprender la realidad geopoltica de Amrica Latina Hasta qu punto es posible alcanzar las metas del socialismo en el marco del capitalismo? Ser posible un socialismo
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que no limite las libertades civiles de los ciudadanos? Cules son las condiciones necesarias para crear una economa social de mercado? Estas cuestiones desafan a las naciones latinoamericanas, que se encuentran en medio de la tensin ideolgica y poltica establecida entre el capitalismo y el socialismo a partir del siglo XX. Las diferencias ideolgicas conducen a otra pregunta central de la Filosofa: se trata de la cuestin referente al papel que deben jugar las convicciones ms profundas de las personas en sociedades compuestas por grupos que difieren en sus creencias fundamentales. Esto no se refiere slo a las diferencias entre creyentes y no creyentes con respecto a alguna tradicin religiosa sino a grupos que suscriben ideologas polticas muy diferentes. Las diferencias entre estas doctrinas muchas veces las hace contrapuestas y capaces de poner en riesgo la convivencia pacfica en la sociedad, tal como sucedi durante las guerras religiosas europeas, pero tambin en nuestra historia durante el periodo conocido como La Violencia, que comenz con la segunda mitad del siglo XX y continu despus de la instauracin del Frente Nacional, bajo la idea del combate violento contra quienes suscriben ideas polticas diferentes a las propias, una conviccin que sigue viva en la vida nacional y que amerita una profunda crtica filosfica. Como afirma Estanislao Zuleta, es preciso construir un espacio social y legal en el cual los conflictos puedan manifestarse y desarrollarse, sin que la oposicin al otro conduzca a la supresin del otro, matndolo, reducindolo a la impotencia o silencindolo (Zuleta, 2007, p. 56). La experiencia de algunas sociedades occidentales ha mostrado la conveniencia de organizarse polticamente al margen de creencias fundamentales estableciendo un acuerdo en torno a unos mnimos que podran ser suscritos por los miembros de grupos con diferentes visiones englobantes del bien. As lo propuso John Rawls al final del siglo XX en su Teora de la justicia, en la que presenta la sociedad como un sistema de cooperacin mutuamente ventajoso entre ciudadanos libres e iguales. Esto implica que ningn grupo ideolgico debe restringir la libertad de miembros de otros grupos imponiendo sus convicciones en torno a los ideales de una vida realizada. Cada persona tiene igual derecho a exigir un esquema de derechos y libertades b-
La experiencia de algunas sociedades occidentales ha mostrado la conveniencia de organizarse polticamente al margen de creencias fundamentales estableciendo un acuerdo en torno a unos mnimos que podran ser suscritos por los miembros de grupos con diferentes visiones englobantes del bien.
sicos e igualitarios completamente apropiado, esquema que sea compatible con el mismo esquema para todos (Rawls, 1993, p. 31). La propuesta rawlsiana procura que los grupos constituidos alrededor de creencias fundamentales participen en poltica sin expresar tales creencias en su argumentacin para que no pretendan imponerlas a los dems grupos de su sociedad. Si se compara entre la Constitucin de 1886 y la de 1991 puede verse cmo en Colombia se ha avanzado en esta misma direccin, pero al prestar atencin a los hechos polticos de las ltimas dcadas tambin es posible percatarse de las constantes amenazas al pluralismo que surgen en la vida nacional. En los albores del siglo XXI Jrgen Habermas tambin ha propuesto la necesidad de buscar acuerdos polticos alrededor de algunos principios mnimos compartidos por todos los grupos ideolgicos, pero ha concedido un mayor espacio a las doctrinas religiosas en la vida poltica de las sociedades seculares por considerar que el ejercicio de la ciudadana debe nutrirse de fuentes pre-polticas en las que cuenta mucho la motivacin que brota de creencias fundamentales compartidas por los miembros de algunos grupos creyentes. Este pensador concibe la secularizacin como un proceso de mutuo aprendizaje en el que quienes creen y quienes no suscriben creencia religiosa alguna parten de motivaciones muy diferentes para encontrarse en la deliberacin propia de la vida democrtica. Ambas partes, si conciben la secularizacin de la sociedad como proceso de aprendizaje complementario, pueden realizar sus contribuciones a los temas controvertidos en la esfera pblica y tomarse en serio recprocamente tambin por motivos cognoscitivos (Habermas, 2005, p. 117). No se trata de una vuelta a la religin sino de una secularizacin que reconoce la importancia poltica del pensamiento religioso, sin que esto conlleve renuncia alguna al pluralismo. Ms all del acuerdo entre quienes coinciden al sealar que en el pluralismo liberal se encuentra la manera ptima de organizarse polticamente separando la religin y la poltica, autores comunitaristas como Charles Taylor sealan la dificultad de pensar que esta separacin sea aceptable universalmente, pues parece ms bien un elemento propio de la tradicin judeocristiana. Como bien lo saben muchos musulmanes, el liberalismo occidental no es tanto una
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expresin de la visin secular post-religiosa que se populariz entre los intelectuales liberales, cuanto un retoo ms orgnico del cristianismo (Taylor, 1992, p. 92). Esta crtica resulta de gran relevancia en los pases del Tercer Mundo, donde muchas comunidades culturales se han organizado durante siglos alrededor de la autoridad religiosa como autoridad poltica y sienten amenazadas sus tradiciones por la ideologa liberal. Para Taylor los derechos colectivos deben prevalecer sobre los derechos individuales, pues considera que una sociedad liberal se distingue como tal por el modo en que trata a las minoras (Taylor, 1992, p. 88), pero una sociedad que se manifiesta pluralista sin serlo constituye una amenaza constante para los derechos colectivos. La discusin sobre la necesidad de que el orden poltico sea secular resulta fundamental en Colombia, un pas de larga tradicin catlica que en las ltimas dcadas ha visto multiplicarse el nmero de grupos cristianos diferentes y se ha hecho consciente de la importancia poltica que tienen en su historia las comunidades judas y musulmanas, as como las de origen africano y precolombino, al lado de otros grupos religiosos minoritarios. Son dignos de estudio desde una perspectiva filosfica, los retos que surgen ante la libertad religiosa expresada por la Constitucin de 1991 y por la ley 133 de 1994 sobre la libertad religiosa y de cultos, pues en un Estado de Derecho debe garantizarse tanto la libertad de suscribir un credo y de expresarlo, como la posibilidad de mantener pblicamente una posicin no religiosa, sin que esto conduzca al enfrentamiento violento o se reduzca apenas a la tolerancia indiferente.
2.3.3 La dignidad humana y los derechos humanos

La insistencia en la libertad y la igualdad, tan comn en el discurso filosfico contemporneo es relativamente nueva para la humanidad, pues no siempre tuvo que ver con la pregunta sobre las razones que llevan a atribuir a los seres humanos una dignidad particular. Mucho antes de la modernidad, el trmino sociedad fue usado para referirse al cuerpo social, tal como se hace en la actualidad, la concepcin aristotlica del ser humano como animal poltico exista al lado de la consideracin de una dignidad reconocida slo a algunas personas.
La sociedad griega en que se gest la filosofa clsica era tambin una sociedad piramidal.
En Grecia y en Roma antiguas esta dignidad estaba reservada para los varones que siendo dueos de un territorio y de esclavos para hacerlo producir podan participar entonces en la vida poltica. Sin poseer una casa el hombre no poda participar en los asuntos del mundo, debido a que careca de un sitio que propiamente le perteneciera (Arendt, 1958, p. 42). La libertad se localizaba exclusivamente en la esfera poltica, el mbito domstico era pre-poltico y proto-poltico. Por tener aseguradas las necesidades de su vida material en el mbito privado los hombres polticos vivan para la poltica, no vivan de la poltica como sucede con muchas figuras pblicas de nuestros contextos. Este es un asunto que bien vale la pena pensar desde la democracia moderna, pues restringir la participacin poltica a las lites comporta el doble riesgo de excluir a las clases populares de la vida poltica y descuidar a la vez la representacin de sus intereses en la deliberacin poltica. En la cristiandad medieval el poder poltico estaba estrechamente ligado al poder religioso. Se pensaba entonces que la dignidad humana no era compartida por los judos, los musulmanes y otros grupos que luego tambin seran llamados infieles, como los protestantes o los habitantes de territorios africanos y americanos. Ser europeo equivala a ser cristiano y esa era la nica condicin considerada digna, una gran limitacin que jugara un importante papel en el proceso de forja de la identidad nacional en Colombia, pues luego de las guerras de independencia los miembros de la clase criolla, tal como lo haban hecho antes los peninsulares, impondran sus formas culturales en actitud de abierto desprecio hacia las tradiciones indgenas y africanas, esenciales en la configuracin de lo que empezaba a conocerse como Colombia. Desde entonces, la asimilacin cultural sera la nica va por la cual miles de personas de ascendencia negra o indgena podran acceder a la condicin de ciudadanos para superar la marginacin econmica y social impuesta a otros grupos por los cristianos blancos en la estructuracin de una sociedad piramidal. El asunto de la identidad est estrechamente ligado al de la dignidad, como puede verse en este tipo de sociedades jerrquicas. La sociedad griega en que se gest la Filosofa clsica era tambin
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una sociedad piramidal. Se trataba de una sociedad esclavista en la que los nios y las mujeres compartan la condicin de los esclavos, quienes no eran considerados ciudadanos. Segn Aristteles, la naturaleza haba creado a unos seres para gobernar y a otros para ser gobernados, de tal forma que ambos grupos se beneficiaran con disposiciones complementarias necesarias para su conservacin. Algunos seres, desde el momento en que nacen, estn destinados, unos a obedecer, otros a mandar (Aristteles, sf c: 43). De esta manera se expresaba la concepcin griega de una sociedad no igualitaria pero justa, algo difcil de aceptar desde la perspectiva moderna, pero evidente para los griegos. Platn haba expresado antes que su discpulo Aristteles la misma imagen al referirse a la justicia como la armona que reinara en la Una vez el polis si cada parte de la sociedad se dedicaba a cumplir las funciones cristianismo que le eran propias. Cada uno de los rdenes del Estado, el de los se expandi negociantes, el de los auxiliares y el de los guardianes, se mantiene por el mundo en los lmites de su oficio y no los traspasa, esto debe ser lo contrario de la injusticia; es decir, la justicia, y lo que hace que un Estado sea mediterrneo y se fundi justo (Platn, sf c, p. 196). Esta relacin, en la que quienes mantienen la vida y quienes defienden la ciudad estn sometidos a los ma- con las tradigistrados, es el modelo de la armona que Platn atribua al alma del ciones filoshombre justo, cuyas partes sensible e irascible deben subordinarse a ficas domila razn, dedicndose cada una de las tres a lo suyo para posibilitar nantes en el la justicia, no permitiendo que ninguna de las partes del alma haga mundo romaotra cosa que lo que le concierne y prohibiendo que las unas se enno y helnitremetan en las funciones de las otras (Platn, sf c, p. 208). Una vez el cristianismo se expandi por el mundo mediterrneo co, la idea de la dignidad y se fundi con las tradiciones filosficas dominantes en el mundo romano y helnico, la idea de la dignidad humana fue asociada con humana fue la creacin del hombre por obra de Dios y a imagen suya. Esta visin asociada con religiosa de la dignidad humana, que subrayaba el libre albedro y el la creacin dominio de los propios actos como evidencia de la dignidad humadel hombre na, se mantuvo vigente durante mucho tiempo, como lo deja ver la por obra de referencia de Toms de Aquino, pensador del siglo XIII, a la formuDios y a imalacin hecha por Juan Damasceno cinco siglos antes, segn la cual gen suya. Cuando decimos que el hombre ha sido hecho a imagen de Dios,
La secularizacin de la tradicin sobre la dignidad humana representa la maduracin de una tradicin antropolgica que servira como base a la modernidad, con cuyo advenimiento se ampli el horizonte considerando una dignidad universal para todos los miembros de la humanidad.
entendemos por imagen un ser dotado de inteligencia, libre albedro y dominio de sus propios actos (De Aquino: sf, p. 27). Este concepto antropolgico cristiano fue profundizado por el humanismo renacentista de los siglos XV y XVI, separndose del mbito religioso en que haba surgido hasta tomar como base la racionalidad humana. Fue as como revivi la antigua tradicin que ubica al ser humano en el centro del universo, un antropocentrismo expresado por el sofista Protgoras veinte siglos atrs con la sentencia: El hombre es la medida de todas las cosas, de las que existen, como existentes, de las que no existen en cuanto no existentes (Digenes Laercio, sf: 518). Esta expresin, concebida desde una visin relativista, contena un ncleo que se extendera progresivamente en la historia de la Filosofa hasta abarcar la humanidad entera. Durante la Conquista de los territorios americanos por los ejrcitos venidos de ultramar, la aplicacin de la idea de dignidad humana result ser una cuestin de gran importancia. Ante el avasallamiento de las comunidades nativas, algunos peninsulares, como Bartolom de las Casas, se enfrentaron a quienes sostenan la legitimidad de la conquista con base en la tradicin aristotlica. Las Casas no se limita a denunciar las atrocidades de la conquista En la medida en que la defensa de la causa indgena apela a principios ms universales y abarcadores la misma nocin de esclavitud natural acaba por quedar en entredicho (Papacchini, 1997, p. 122). En el mismo sentido, el filsofo Francisco de Vitoria cuestion la legitimidad de la conquista al apoyarse en la visin religiosa de la dignidad humana para afirmar que como consecuencia de esta dignidad y este valor intrnseco, todos los hombres poseen, por derecho natural, un dominio o seoro sobre sus vidas y sus bienes: cada ser humano es sujeto de derechos fundamentales, independientemente de las diferencias de raza o de religin (Papacchini, 1997, p. 123). La secularizacin de la tradicin sobre la dignidad humana representa la maduracin de una tradicin antropolgica que servira como base a la modernidad, con cuyo advenimiento se ampli el horizonte considerando una dignidad universal para todos los miembros de la humanidad. Tal reinterpretacin fue posible gracias a la
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transformacin de las nociones de ley natural y de derecho natural, La introbases del pensamiento medieval acerca de las obligaciones de los seduccin del res humanos con sus semejantes. Tal transformacin se dio al introlenguaje de ducirse la idea de que los requerimientos morales relevantes tienen los derechos sus cimientos en el inters moral de determinados sujetos: los titulahumanos res de derechos (Pogge, 2002, p. 78). La idea de las faltas contra los titulares de los derechos, que en la modernidad son considerados pone en reliefuentes de requerimientos legtimos, reemplaz a la concepcin de ve la relacin existente enfaltas contra el Creador o contra su obra. La formulacin del imperativo categrico hecha por Immanuel tre una clase Kant expresa muy bien la madurez de la tradicin que pone al ser huespecial de mano en el lugar central y ms importante del universo, pues funda requerimienla dignidad humana en la autonoma personal: Obra de tal modo tos morales y que uses a la humanidad, tanto en tu persona como en la persona la condicin de cualquier otro, siempre al mismo tiempo como fin y nunca simplemente como medio (Kant, 1785, p. 116). Fue as como caduc moral particular de los la concepcin de la dignidad de la persona fundamentada en el hetitulares de cho de ser dueo de sus propios actos, con una libertad anloga a la librrima voluntad divina que lo haba creado. La igual dignidad de los derechos. todos los seres humanos se vera desde entonces asociada al uso de la razn y del entendimiento: Sapere aude! Ten valor de servirte de tu propio entendimiento! (Kant, 1784, p. 29). En la actualidad, la mejor y ms amplia expresin de la dignidad humana se encuentra en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos (ONU, 1948), en la cual se puede ver el esfuerzo por custodiar aquellas dimensiones de la vida humana que merecen especial atencin por parte de todos los ciudadanos, de todos los estados y de la comunidad internacional. La introduccin del lenguaje de los derechos humanos pone en relieve la relacin existente entre una clase especial de requerimientos morales y la condicin moral particular de los titulares de los derechos. El trmino humano, como reemplazo del trmino natural, seala abandono del inters por alguna condicin ontolgica que sea independiente del reconocimiento mismo de los derechos. En este cambio de la perspectiva metafsica por la perspectiva poltica, los seres humanos aparecen como fuentes de requerimientos morales relevantes, condicin que los hace iguales
El derecho humano de una persona est a salvo slo si tal persona goza de un acceso seguro al objeto de ese derecho y esto es una responsabilidad de quienes participan con ella del mismo sistema social, de ah la importancia que se da en filosofa a una formacin ciudadana que habilite para la deliberacin pblica y la participacin poltica.
entre s. Todo ser humano detenta los mismos derechos, no importa de quin se trate. En el contexto de los pases del Tercer Mundo, en el que las violaciones de los derechos humanos enmarcan la vida de muchos ciudadanos y de muchas comunidades, la aproximacin filosfica a las expresiones de la dignidad humana reviste especial importancia para que la sociedad civil y el Estado hagan propia la responsabilidad que tienen de garantizar la satisfaccin de las necesidades humanas, satisfaccin que busca ser custodiada a travs de la formulacin de los derechos concomitantes. Las violaciones a los derechos humanos se manifiestan con toda nitidez en los asesinatos de poblacin civil indefensa, en los secuestros, en el abuso infantil, en la violencia familiar, pero tambin en las estructuras sociales y estatales incapaces de garantizar a los ciudadanos nutricin, salud, educacin y informacin veraz. La Filosofa prctica subraya cmo la prevencin de las violaciones de los derechos humanos y la sancin de quienes violan tales derechos slo pueden darse si la ciudadana ejerce una vigilancia atenta y una participacin efectiva. El compromiso de los ciudadanos contribuye al compromiso gubernamental en la medida en que habilite y emplace al Estado para que no sea impotente ni indiferente ante las violaciones de los derechos. El gobierno puede ser, pues, el primordial garante de los derechos humanos y el principal referente que puede tenerse en cuenta en la valoracin de la falta de respeto oficial, pero los guardianes ltimos de los derechos humanos son los individuos (Pogge, 2002, p. 88). Si un Estado viola los derechos humanos o muestra desinters en garantizar los objetivos de los derechos, los ciudadanos deben cuestionarse sobre su propia capacidad para organizar rectamente la vida poltica de su sociedad. El derecho humano de una persona est a salvo slo si tal persona goza de un acceso seguro al objeto de ese derecho y esto es una responsabilidad de quienes participan con ella del mismo sistema social, de ah la importancia que se da en Filosofa a una formacin ciudadana que habilite para la deliberacin pblica y la participacin poltica. Los derechos humanos comprenden los derechos polticos y civiles; los derechos econmicos, sociales y culturales; pero tambin los
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derechos a reproducirse en un medio ambiente sano y pacfico. Los derechos humanos imponen deberes sobre todos los ciudadanos en la medida en que stos son responsables de la organizacin de su sociedad, a eso se refiere el artculo 28 de la DUDH: Toda persona tiene derecho a que se establezca un orden social e internacional en el que los derechos y libertades proclamados en esta Declaracin se hagan plenamente efectivos (ONU, 1948, p. 18). En un mundo globalizado en que se hace evidente la interdependencia entre las sociedades, es imposible negar la responsabilidad que todos los seres humanos tienen con la custodia de los derechos de cada una de las personas, sin importar cun lejos se encuentren de ellas en trminos Autores fsicos o culturales. como Karl Pese a la importancia de los derechos humanos, esta doctrina ha recibido importantes crticas. Una de ellas parte de la duda sobre si Marx y Jerelos derechos pueden tener legitimidad sin haber sido sancionados my Bentham por el Estado. Desde esta perspectiva, no habra derechos anteriores subrayan que a la legislacin, razn por la cual no existira una fuente de legitimi- los derechos dad para los derechos humanos. Autores como Karl Marx y Jeremy slo pueden Bentham subrayan que los derechos slo pueden ser concebidos en ser concebitrminos post-institucionales, pues de otra manera es imposible su dos en trmidefensa en los tribunales o en otras instancias encargadas de velar nos post-inspor el cumplimiento de las leyes. Ante esta crtica el filsofo y economista Amartya Sen responde que los derechos humanos se refieren a titucionales, demandas apoyadas en juicios ticos que conceden una importan- pues de otra manera es cia intrnseca a estas garantas (Sen, 1999, p. 278). Para este autor, los derechos humanos pueden ser invocados ms all del mbito de imposible su su aplicacin legal porque se trata de demandas ticas que sobrepadefensa en san el campo de los derechos legales sobre los cuales se legisla. los tribunaOtra importante crtica a los derechos humanos problematiza la les o en otras existencia de una tica basada en valores universales que permiinstancias ta la demanda de la libertad poltica y de los derechos civiles en encargadas contextos no occidentales. Contra el autoritarismo que se defiende acudiendo a una visin muy limitada de tradiciones supuestamente de velar por homogneas, Sen argumenta: La libertad no es valorada slo por el cumpliuna cultura, y las tradiciones occidentales no son las nicas que nos miento de las preparan para adoptar un enfoque de los problemas sociales basado leyes.
en la libertad (Sen, 1999, p. 290). Esta discusin filosfica merece especial atencin en ciertos pases que son considerados constitucionalmente como pluritnicos y multiculturales, pero cuyos graves problemas en materia de derechos humanos hacen necesario mantener stos como un referente moral fundamental.
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3. Propuesta curricular, didctica e implementacin
3.1 Enseanza de la Filosofa basada en problemas

Las reflexiones de Kant, no se aprende Filosofa, sino se aprende a filosofar y no se deben ensear pensamientos, sino ensear a pensar, se han constituido en fuente de orientacin pedaggica en las propuestas curriculares de enseanza de la Filosofa (Kant, 1978, pp. 2-3). A manera de ilustracin, la resolucin del interrogante: qu perspectiva hay para la enseanza de la Filosofa en el siglo XXI?, propuesto en las Jornadas de reflexin del Da Mundial de la Filosofa (2007), mostr que las propuestas formativas no deben estar centradas en la transmisin de conocimientos, ni en la exposicin erudita y abstracta de
la galera de filsofos e ideas, sino en enfrentar a los estudiantes con sus propios problemas y los grandes desafos a los que se vieron sometidos los seres humanos. Consiste en ponerse a disposicin para la reflexin, el dilogo y el trabajo colectivo, con modos de filosofar, mtodos y herramientas para luchar contra las dificultades, para ayudarlos a que puedan pensar por s mismos, a pesar de ellos y an contra ellos (Riquelme, 2007, p. 317).
Las anteriores argumentaciones han dado lugar a propender en el currculo de enseanza de la Filosofa por el enfoque basado en problemas. Este enfoque se sustenta en los postulados aprender a filosofar y ensear a pensar. Para Adolfo Len Gmez, la solucin de problemas, como los que la Filosofa pretende abordar, exige un
Precisamente en el currculo problmico se busca desarrollar una actitud filosfica orientada a indagar y someter a permanente examen nuestras creencias, juicios, sentimientos y valoraciones.
proceso reflexivo. Si la Filosofa pretende dar respuestas crticas de manera discursiva a los problemas que han existido a lo largo de la historia, sta debe ser consciente de la imposibilidad de generar una propuesta netamente original (Len Gmez, 2006). De all que sea necesaria la aptitud de proponer y de plantear problemas y aproximaciones para su inteleccin, que si bien no son originales, s den cuenta de la iniciativa y de la subjetividad de cada estudiante. En la enseanza de la Filosofa, la pregunta tiene una perspectiva vital. En la vida cotidiana, cualquier mbito del conocimiento humano est lleno de problemas, de situaciones problemticas que exigen una toma de decisiones frente a mltiples alternativas de solucin. Sin embargo, no debemos confundir cualquier pregunta con una pregunta filosfica, pues aqulla es una pregunta natural que descansa en el devenir de los asuntos naturales de la cotidianidad, mientras que la filosfica goza de un trabajo histrico de reconstruccin, es una pregunta que trasciende los umbrales del ahora para situarse en la condicin humana misma (Len Gmez, 2006). Algunas consideraciones curriculares que orientan y guan un currculo basado en problemas son: Primera consideracin. Reconocer nuestra condicin de desconocimiento frente a determinados problemas con el objeto de iniciar la bsqueda del conocimiento. Para comprender este aspecto se retoma El Teeteto de Platn, en el cual Scrates sostiene que practica un arte parecido al de su madre (comadrona), con el fin de liberar el pensamiento de la ignorancia:
Mi arte tiene las mismas caractersticas que el de ella, pero se diferencia en el hecho de que asiste a los hombres y no a las mujeres, y examina las almas de los que dan a luz, pero no sus cuerpos. Ahora bien, lo ms grande que hay en el arte de ayudar a parir es la capacidad que se tiene de poner a prueba por todos los medios si lo que se engendra es algo imaginario y falso o fecundo y verdadero. (...) Los que tienen trato conmigo, aunque parecen algunos muy ignorantes al principio, en cuanto avanza nuestra relacin, todos hacen admirables progresos. Y es evidente que no aprenden nunca nada de m, pues son ellos mismos y por s mismos los que descubren y engendran muchos bellos pensamientos.
Propuesta curricular, didctica e implementacin
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No obstante, los responsables del parto somos l, Dios y yo (Platn, sf b, p. 150b).
Otro ejemplo es el de la Apologa de Scrates; Scrates recuerda que su amigo Querefn consult al Orculo acerca de quin era el hombre ms sabio; recibi como respuesta que era Scrates; ste, queriendo comprender el sentido de la afirmacin de la divinidad, llega a la siguiente reflexin:
Ciertamente yo soy ms sabio que este hombre. Es muy probable que ninguno de nosotros tenga algn conocimiento del cual jactarse, pero l cree saber algo que no sabe, mientras que yo estoy muy consciente de mi ignorancia. En todo caso, parece que soy ms sabio que l en este pequeo grado: que yo no creo saber lo que no s (Platn, sf a, p. 46).
Segunda consideracin. Concebir la pregunta como una forma de examinar y hacer emerger contradicciones de manera que se demuestre que el saber que poseemos es falso y, que por lo tanto, requerimos del conocimiento. As, el ejercicio de indagar implica destreza. Tercera consideracin. Promover a partir de preguntas tales como qu es la virtud?, qu es la ciencia?, en qu consiste la belleza?, entre otras, el razonamiento, las habilidades cognitivas, la argumentacin, la explicacin y la eliminacin de contradicciones. Estos procesos de pensamiento y deliberacin que surgen del dilogo entre el maestro y el estudiante generan un estado de confusin e incomodidad en la medida en que no se ve claro algo que antes del dilogo se crea saber perfectamente; conflicto o crisis que muestra la importancia que tiene dar a luz las ideas. As como el arte de la partera es ayudar a dar a luz, Scrates considera que mediante interrogantes puede ayudar a sus interlocutores a llegar al conocimiento. Precisamente en el currculo problmico se busca desarrollar una actitud filosfica orientada a indagar y someter a permanente examen nuestras creencias, juicios, sentimientos y valoraciones. Asimismo, se busca promover y desarrollar mejores razones o argumentos frente a lo que decimos, sentimos o pensamos. Otro objetivo es desarrollar la permanente actitud de sospecha, lo
cual nos lleva a considerar en cada una de las proposiciones sus presupuestos ms profundos (Hernndez, 2004, p. 131). Algunas orientaciones para el desarrollo del currculo basado en problemas para la enseanza de la Filosofa son: Preguntas y problemas cotidianos como ejes de discusin y aplicacin del conocimiento filosfico. Los problemas seleccionados por el maestro, deben contar con el criterio de significatividad, es decir constituirse en problemas con los cuales los alumnos efectivamente se enfrentan y que, por lo tanto, pueden ser objeto de discusin en el aula (Hernndez, 2004, p. 95). Preguntas como ejes de organizacin e integracin. Las preguntas seleccionadas pueden organizarse en ncleos de problemas, los cuales se formulan a manera de interrogantes. Cada ncleo se estructura a partir de reflexiones filosficas atendiendo a tipos de problemas, categoras de anlisis, autores que han aportado en su comprensin y situaciones de la vida cotidiana. Preguntas como ejes de investigacin. La pedagoga centrada en preguntas reevala el papel del docente. El docente asume su postura como investigador por cuanto indaga en el aula para la seleccin y diseo de los ncleos de problemas. Las preguntas filosficas no surgen de una seleccin arbitraria del docente frente a lo que es preferible ensear, ms bien deben formar parte de un consenso acerca de lo que es necesario y perfectible de enseanza. En la enseanza de la Filosofa, la problematizacin sita la accin y la prctica pedaggica del maestro ante el saber y la cultura (Bravo, 2004, p. 201). Preguntas como ejes para el desarrollo de la autonoma. El estudiante, en el trabajo sobre los ncleos de problemas, es el participante activo y protagnico de sus procesos de aprendizaje. Esta estrategia propende por el desarrollo de la autonoma y el trabajo cooperativo, lo que permite el reconocimiento del otro, la capacidad deliberativa y de solucin de diferencias en posturas divergentes a las propias (Bravo, 2004).
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3.2 Didctica en la enseanza de la Filosofa en educacin media

Los temas relacionados con la enseanza de la Filosofa han ocupado a varios investigadores en los ltimos aos. La importancia y necesidad de abordar la enseanza de la Filosofa en la educacin media corresponde a las particularidades de este saber, a su abstraccin y universalidad. El pensamiento y la personalidad del adolescente estn ms cerca de la cotidianidad, con sus inquietudes y con sus propios conflictos, que de los problemas generales que trabaja la Filosofa. Pues bien, estas caractersticas del joven estudiante de nuestros colegios, ms que una dificultad son las seales para abordar la Filosofa y lograr que, a travs de ella, se pueda completar la formacin de los estudiantes. La necesidad de encontrar el camino para acercar al joven al pensamiento filosfico y desde all formar su actitud crtica, reflexiva y analtica, no es un problema exclusivo de la Filosofa, tambin lo es de la educacin en general. En efecto, uno de los problemas fundamentales de la educacin es cmo lograr que los estudiantes mejoren sus competencias para el aprendizaje. En general, el problema de la enseanza y el aprendizaje est presente en todas las inquietudes del docente. En este sentido, la didctica se constituye en un espacio de reflexin acerca de los procesos de enseanza de las disciplinas, en nuestro caso particular, de la Filosofa; segn como se entienda la enseanza de la Filosofa, el discurso filosfico ser seleccionado y redistribuido a fin de conjurar la fuerza del presente, dominar el conocimiento aleatorio y construir una actitud y una disposicin ante la vida. La enseanza filosfica debe ser entendida como un proceso de construccin de hombre; filosofar es aprender a aprender, a la vez que aprender a aprender es aprender a pensar. Para la enseanza de la Filosofa, la didctica y la pedagoga se establecen como herramientas y no como fines en s mismos. La Filosofa est llamada a ser educacin; una educacin centrada en la enseanza de un estilo de vida integral y edificante. En consecuen-
La necesidad de encontrar el camino para acercar al joven al pensamiento filosfico y desde all formar su actitud crtica, reflexiva y analtica, no es un problema exclusivo de la filosofa, tambin lo es de la educacin en general.
Para la enseanza de la filosofa, la didctica y la pedagoga se establecen como herramientas y no como fines en s mismos.
cia, es indispensable partir de la particularidad de la Filosofa como conocimiento para poder determinar qu cualidades son las que se quieren formar. Esto implica determinar cules son los quehaceres de la Filosofa que, siguiendo a Salazar, se definen como la reflexin crtica sobre el conocimiento y la accin; la concepcin del mundo como totalidad; la orientacin racional y universal de la existencia. (Salazar, 1967, p. 19). En estas orientaciones pedaggicas se entiende la didctica como el mbito especfico del saber pedaggico que se ocupa explcitamente de la enseanza. El saber didctico no se reduce a la mera formulacin de un tratado o mtodo acerca de lo que se ensea, sino que se constituye en un campo especfico del quehacer docente, que cubre toda una gama de reflexiones en torno a las relaciones del maestro con sus alumnos y sus microentornos desde el punto de vista de la enseanza (Vasco, 1990, p. 117). Si bien en estas reflexiones el docente puede presentar algunas estrategias y mtodos para la enseanza, no busca trazar un camino estrecho que deba seguirse al pie de la letra. Una de las primeras figuras en postular la importancia del uso de un mtodo para la enseanza es Comenio. Para este autor, el hombre necesita de la educacin, es decir, educarse a partir de oportunas experiencias, porque el conocimiento del hombre es experimental. El conocimiento experiencial se ejercita desde la niez mediante los sentidos, despus con la memoria, luego con el entendimiento y por ltimo con el juicio. El carcter gradual del conocimiento se acompaa de un mtodo denominado requisitos generales para aprender y ensear, expresados en dos fundamentos. El primero de stos es el fundamento de la facilidad para ensear y aprender, para lo cual el autor propone: iniciar temprano antes de la corrupcin de la inteligencia; proceder de lo general a lo particular; iniciar de lo fcil a lo ms difcil; evitar cargar de excesos a quienes aprenden; proceder despacio en todo; evitar obligar al entendimiento a realizar cosas que no le convengan a su edad; ensear todo por los sentidos; ensear para el presente; utilizar slo y siempre el mismo mtodo. El segundo de los fundamentos se denomina la solidez para ensear y aprender y est centrado en la investigacin acerca de las
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causas; tratar aquellos asuntos que tienen una aplicacin en la vida; ensear, adems de las letras, las buenas costumbres y la piedad; formar de modo que cada uno de los estudiantes aprenda evitando reproducir ntegramente lo que los preceptores y autores le ensean, sino juzgando l mismo las cosas por sus principios. En el periodo contemporneo encontramos los postulados de la didctica crtica, la cual establece vnculos con una visin sociocrtica y cultural del currculo y con el enfoque pedaggico centrado en el mtodo de la pregunta; propuesta curricular adoptada en estas orientaciones. Para Rodrguez Rojo, la didctica crtica se concibe como una ciencia de la praxis, es decir, una ciencia que comparte con la pedagoga la responsabilidad por la construccin y apoyo de procesos de aprendizaje social centrados en el desarrollo de las aptitudes de autodeterminacin, codeterminacin y solidaridad. Entre las tareas que desarrolla una didctica crtica tenemos: a) la elaboracin con mtodos adecuados desde el punto de vista didctico del sentido de las decisiones, discusiones e instituciones escolares; b) la proyeccin de los elementos histricos e implicaciones filosficas que subyacen en la institucin y formacin escolar; c) la realizacin posible de anlisis y discusiones intersubjetivas de las decisiones educativas; la ayuda a la planificacin curricular, en donde alumnos y profesores interactan y deciden metodolgica y didcticamente sobre aquello que es ms pertinente para la enseanza y aprendizaje, y toman conciencia sobre lo que hacen y en qu condiciones histricas deciden (Rodrguez, 1999, p. 135). La didctica crtica tiene por objeto el estudio y la puesta en marcha de todos los aspectos referentes al desarrollo prctico de la teora educativa y el desarrollo curricular. Siguiendo los planteamientos de pedagogos crticos tales como Carr, Kemmis y Grundy, la didctica crtica propende por un enfoque emancipador del currculo, el cual supone una relacin recproca entre autorreflexin y accin a la vez que busca instalar la investigacin accin en el corazn de la enseanza. En tal sentido, las caractersticas de una didctica crtica son: la visin dialctica de la realidad como articulacin de una dimensin estructural de la sociedad y de una dimensin una interna proporcionada por los significados construidos por los actores sociales; el desarrollo sistmico
La didctica crtica tiene por objeto el estudio y la puesta en marcha de todos los aspectos referentes al desarrollo prctico de la teora educativa y el desarrollo curricular.
de las categoras interpretativas de los enseantes; la crtica ideolgica para superar las interpretaciones distorsionadas; la identificacin de las situaciones sociopolticas que impiden conseguir los fines de la enseanza y la creacin de comunidades autorreflexivas, que garanticen la unin entre teora y praxis (Rodrguez, 1999, p. 130).
3.3 Estrategias didcticas para la enseanza de la Filosofa en educacin media

A continuacin se presenta algunas propuestas didcticas que pueden permitir al docente de educacin media desarrollar su labor teniendo en cuenta su contexto, sus propsitos, las caractersticas de sus alumnos y el tema estudiado. En ningn momento deben ser tomadas con rigidez, pues no pretenden reemplazar la iniciativa y la sabidura pedaggica del maestro.
3.3.1 Lectura y anlisis de textos filosficos

La lectura de textos filosficos es la herramienta por excelencia para la formacin del estudiante que desarrolla sus competencias en el filosofar. Podra presentarse como mxima: ningn ejercicio filosfico desligado de los filsofos. Esto, por supuesto, no se refiere a una repeticin de las tesis de los filsofos, sino a un contacto reflexivo y formativo con la tradicin. Quizs en campos del conocimiento como la qumica o el lgebra la historia de los pensadores no sea indispensable, pero en Filosofa trabajar con los filsofos es un acto de maduracin y perfeccionamiento de nuestro propio filosofar. Ahora bien, la lectura en Filosofa tiene unos momentos especiales que deben ser superados. El trabajo con un texto filosfico tiende a desenvolverse segn una dialctica cuyos polos extremos son, de una parte, la entrega total al libro, a su espritu, al estilo y a la personalidad intelectual del autor y, de la otra, el distanciamiento de la obra, la concentracin en los propios intereses y motivaciones
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(Salazar, 1967, p. 133). La manera como estos extremos pueden ser dejados atrs es no solo con la gua del maestro sino tambin con el dilogo argumentado y respetuoso con los compaeros en torno a las ideas del filsofo. La lectura filosfica es, siempre, una relectura. Los textos filosficos no son para leerlos sino para estudiarlos, para encontrar su estructura, para pensar detenidamente sus tesis y sus argumentos, para contrastar las ideas con otros filsofos. La lectura filosfica, como toda buena lectura, es un excelente ejercicio para pensar. Para el desarrollo ideal de la lectura filosfica encontramos una serie de propuestas que pueden ser apropiadas por el profesor de acuerdo con el texto estudiado, con las caractersticas de los alumnos (no es lo mismo la lectura realizada por estudiantes nefitos en la Filosofa que por alumnos avanzados) y con las pretensiones del maestro. Al respecto, Salazar (1967) establece una estructura que exige una serie de preguntas para despertar la atencin del lector sobre aspectos relevantes del documento, que contiene los siguientes aspectos: a) Qu dice el autor? El primer cuidado del maestro debe ser cerciorarse de que todas las palabras usadas por el autor sean comprendidas por el alumno. b) Cmo lo dice? El sentido de las oraciones que componen el prrafo o un apartado no es de una sola clase () Un autor puede interrogar, puede expresar deseos, exclamar o imprecar, puede rogar, ordenar, alabar o valorar. c) Qu quiere decir? Es preciso que el profesor se preocupe de ganar un contacto estrecho con el lenguaje peculiar del autor, es decir, con el repertorio de trminos y giros que singularizan su estilo de pensar y de escribir () Determinar y entender lo que quiere decir el autor es sin duda el centro del quehacer interpretativo. d) Qu es lo que no dice el filsofo? Conviene que el profesor, para mejor conducir a los alumnos a la comprensin del texto, presente varias posibilidades de entenderle que, al ser incompatibles con las otras partes del mismo, conducen a la truncada inteleccin, como en una suerte de reduccin al absurdo.
La lectura filosfica es, siempre, una relectura. Los textos filosficos no son para leerlos sino para estudiarlos, para encontrar su estructura, para pensar detenidamente sus tesis y sus argumentos, para contrastar las ideas con otros filsofos.
e) Por qu y para qu lo dice? La comprensin filosfica exige la Los grupos inteleccin de las razones que hay que afirmar o negar, sostener de particio rechazar realidades. Lo que el filsofo dice en un pasaje no pantes en el est dicho sin conexin con ciertas verdades aceptadas que seminario no han sido explicadas o han quedado tcitas y con otras verdadeben ser nudes que tiene el propsito de formular. merosos para f) Dnde, en qu circunstancia lo dice? El contexto histrico culposibilitar tural y personal es, como lo hemos sealado, importante para una amplia la recta comprensin del texto. El profesor debe procurar reunir y transmitir la mayor informacin posible sobre el ambiente participacin cultural y los rasgos y evolucin personales del autor (Salazar, y permitir 1967, pp. 142 145). al director conducir el En tal sentido, el propsito de la lectura es estimular el pensamienproceso de to filosfico, que implica tres objetivos principales, siguiendo a Alpini investigay Dufour: comprender lo que dice y piensa el autor en s mismo, cin. reviviendo su situacin; adquirir la disciplina de la reflexin filosfica; aprender a reflexionar, aprendiendo a leer de manera reflexiva (Alpini y Dufour, 1988).
3.3.2 El seminario
Para actualizar el espritu dialgico de la universidad medieval a comienzos del siglo XIX, algunos filsofos alemanes, entre los que se destacan Wilhelm von Humboldt, Friedrich Schleiermacher y Gottlieb Fichte, introdujeron a la prctica docente el seminario. En el seminario se trabaja discursivamente un texto estudiado con anterioridad por todos los participantes para discutir en torno a l durante las sesiones peridicas del seminario. Los papeles de relator, correlator y protocolante se alternan entre los miembros del seminario durante el tiempo del proceso. Los grupos de participantes en el seminario no deben ser numerosos para posibilitar una amplia participacin y permitir al director conducir el proceso de investigacin. En cada sesin se hacen aportes que al final servirn como base de los trabajos finales en que los participantes cosechan lo que se ha sembrado a lo largo del seminario. Los elementos ms importantes del seminario investigativo son:
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a) La relatora: texto escrito a travs de cuya lectura se hace la presentacin del texto asignado y se formula la orientacin de la discusin. b) La correlatora: texto escrito que se lee despus de la relatora para hacer una crtica y complementacin de la misma. c) El protocolo: texto escrito en que se hace una relacin orgnica de la discusin para ser leda al comienzo de la siguiente sesin. d) El ensayo final: trabajo final en que cada seminarista propone los resultados de su participacin en el seminario.
3.3.3 La disertacin filosfica

La disertacin filosfica es un ejercicio escrito por medio del cual se logra tratar preguntas filosficas importantes de una manera rigurosa. Puesto que la Filosofa es una actividad creadora y crtica, la disertacin se convierte en la materializacin o expresin de esta actividad del pensamiento cuyo objetivo es ofrecer una respuesta argumentada a la pregunta planteada por el autor. As, Pea Ruiz entiende la disertacin filosfica como un proceso de reflexin activo y crtico en el anlisis de un problema filosfico, manejando con agilidad y profundidad argumentos y autores de la historia de la Filosofa y la ciencia (Pea, 1987, p. 12). En tal sentido, la disertacin se concibe como un ejercicio personal e informado: personal, puesto que es una reflexin autnoma para la solucin de una pregunta problema, e informado porque el alumno, a partir de su reflexin, recupera las voces de los autores y nutre sus palabras y argumentos de las referencias desarrolladas por ellos. Para lograrlo es importante tener en cuenta que una disertacin filosfica, segn Denis Huisman, debe reunir las siguientes caractersticas: es una demostracin, en ella se trata de probar una verdad; debe concentrarse en su tema evitando la digresin y la ampliacin artificial de los asuntos; debe ser coherente; debe hacerse en ella todas las distinciones requeridas y evitar, pues, la vaguedad y la confusin; implica toma de posicin, es decir, argumentos y el hacerse cargo de una conclusin. (Salazar, 1967, p. 197). En la disertacin filosfica se pueden encontrar varios apartados de constitucin y desarrollo, los cuales son:
Puesto que la filosofa es una actividad creadora y crtica, la disertacin se convierte en la materializacin o expresin de esta actividad del pensamiento cuyo objetivo es ofrecer una respuesta argumentada a la pregunta planteada por el autor.
Un comentario de texto supone, en primer lugar, una serie de enfrentamientos del estudiante con el texto que es objeto de su atencin
Problematizacin de un tema. El tema seleccionado se formula a manera de interrogante. Teniendo la pregunta formulada el estudiante deber detenerse en cada uno de los trminos del interrogante, deducir de ellos una serie de preguntas o subproblemas, dividiendo los problemas en preguntas elementales y separadas. Esta problemtica estructurada, constituir el instrumento destinado a dar respuesta a la pregunta inicial (Gmez, 2007, p. 204). Progresin o cuerpo de la disertacin. Este apartado est constituido por una organizacin conceptual y un orden de la demostracin. Antes de iniciar la redaccin de la disertacin es necesario que el estudiante revise la especificidad y pertinencia de la pregunta, los lmites de la problematizacin que se propone y el orden progresivo que proyecta desarrollar, el desajuste de algunos de estos elementos puede ocasionar la desorganizacin argumental del ejercicio. Finalmente, el alumno se da a la tarea de redactar la disertacin de acuerdo con el plan elegido para desarrollar el cuerpo general del documento. Constitucin de la disertacin. Se plantea dos formas de organizacin. El plan convencional y el plan dialctico. El primero, est enfocado a la redaccin desde cuatro lugares de enunciacin: pregunta problema, tesis, argumentos y conclusiones. La finalidad de este plan es organizar la demostracin de manera tal que el lector establezca cul es la problematizacin que plantea el texto, cul es la respuesta o solucin a ese interrogante inicial, cules son los argumentos que sostienen esa tesis y no otras, y cules son las conclusiones que se derivan del proceso reflexivo en general. La segunda forma de organizacin est relacionada con la elaboracin de la disertacin siguiendo la estructura dialctica hegeliana: tesis, anttesis y sntesis. La tesis expone una proposicin sobre el tema; la anttesis expone la proposicin contraria; la sntesis, une las dos anteriores y la supera exponiendo algo nuevo. Una de las ventajas de este plan estratgico es la fuerza retrica que despierta en
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los lectores adhesiones vivas e incluso personales. En este sentido, la disertacin filosfica es un ejemplo de metodologa para el desarrollo de las competencias argumentativa y propositiva, a la vez que hace posible el aprendizaje de actitudes filosficas.
3.3.4 El comentario de textos filosficos

Consiste en desarrollar un anlisis acerca de un texto filosfico para determinar su naturaleza y sus caractersticas tanto generales como particulares. El comentario filosfico se fundamenta en la Filosofa hermenutica o teora filosfica de la interpretacin. Un comentario de texto supone, en primer lugar, una serie de enfrentamientos del estudiante con el texto que es objeto de su atencin. As, puede hablarse de un enfrentamiento con el autor del texto, o bien, de los problemas que se dirimen en el texto (o con los intentos de solucin que se dan a esos problemas en el texto). De cualquier forma, lo ms caracterstico del comentario es el desarrollo de los problemas planteados por un autor o sobre alguna tesis desarrollada por l mismo. El comentario aborda problemas, hiptesis, sugerencias y soluciones presentes en el texto objeto de anlisis. Para llevar a cabo esta tarea, se proponen los siguientes momentos: a) Anlisis de la formulacin que el autor del texto hace de los problemas que enuncia explcitamente. b) Estudio de la relacin de los problemas presentados en el texto con otros temas o problemas abordados en otras obras del autor del texto, reconstruyendo de este modo parte del universo conceptual que el autor posee. c) Establecer relaciones del problema o problemas presentes en el texto con otros autores de la historia de la Filosofa, elaborando bases para un anlisis diacrnico del contenido problemtico del texto. d) Anlisis de la relacin que pueda mantener el problema (o problemas) analizado con otros problemas semejantes en diferentes reas de la Filosofa, intentando aportar nuevos elementos crticos y perspectivas fundamentadas para realizar una lectura conceptualmente relevante del texto.
La disertacin se opone al comentario porque la primera responde a un ejercicio ilustrado de la razn en el cual el autor no expone una doctrina, sino que se apropia de sus razonamientos para defender su propuesta, mientras el comentario es un ejercicio exegtico en el cual subyace el convencimiento del valor de la tradicin, el valor de lo dicho.
Como objetivo del comentario filosfico, se espera que el estudiante realice una valoracin personal (siempre en forma de argumentacin debidamente fundamentada) del texto analizado, en su conjunto, o de alguna parte del mismo. Toda obra reseada debe estar acompaada de un complemento bibliogrfico, el cual contribuye a destacar la relevancia de cuanto el texto sugiere, y a proponer nuevos caminos de estudio que el mismo texto puede abrir. La disertacin se opone al comentario porque la primera responde a un ejercicio ilustrado de la razn en el que el autor no expone una doctrina, sino que se apropia de sus razonamientos para defender su propuesta, mientras el comentario es un ejercicio exegtico en el cual subyace el convencimiento del valor de la tradicin, el valor de lo dicho (Gmez, 2007, p. 229). De otro lado, mientras que la disertacin desarrolla la competencia argumentativa y propositiva, el comentario desarrolla la competencia interpretativa. Si bien, tanto en el primero como en el segundo pueden estar presentes las tres competencias (argumentativa, propositiva e interpretativa), en general, se trata de profundizar sobre una o algunas de stas.
3.3.5 El debate filosfico

Desde la antigua Grecia el dilogo se ha presentado como paradigma en el trabajo filosfico. No solo por Scrates y Platn sino tambin porque es el ejemplo de que la Filosofa es un trabajo que, aunque puede dar sus frutos finales en el pensamiento de cada uno, es un trabajo de investigacin que madura en el dilogo con los dems; es decir, ni en el monlogo ni en la escucha pasiva hay trabajo filosfico sino en el encuentro activo y dinmico entre dos personas que se reconocen como interlocutores vlidos que analizan los argumentos en un ambiente de respeto. Este planteamiento con sentido habermasiano es uno de los que con mayor claridad puede servir al profesor para profundizar en las caractersticas y la importancia del dilogo en Filosofa. La discusin dialgica permite a los estudiantes no slo aprender ms acerca del tema en referencia, sino que posibilita en los participantes aprender a expresarse con claridad ante los dems, regular sus debates por convenciones como hablar por turnos, prestar atencin,
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entre otros. As, el dilogo trae consigo una visin descentralizada y no autoritaria del aprendizaje en la que la clase adquiere un carcter participativo, dinmico y el protagonismo est en manos de todos los participantes (Burbules, 1999). Sin embargo, no puede ser confundido con una conversacin cualquiera; el dilogo en una clase de Filosofa tiene unas caractersticas especiales que deben ser tenidas en cuenta y desarrolladas dependiendo de las necesidades del profesor y del auditorio. Entre stas tenemos: a) Cuestin inicial, que debe pertenecer al nivel del pensamiento comn, cotidiano o, en cualquier caso, ser accesible a todos los participantes y posibilitar el desarrollo y abordaje adecuado de la problemtica que interese examinar. Uno de los b) Vinculacin de la cuestin con hechos y situaciones vi- objetivos del vidas o con experiencias al alcance de los alumnos. filosofar en c) Anlisis de los problemas implicados, lo cual se da selecel joven est cionando los que sean importantes para el propsito que se en que pueda persigue. pensar con d) Respuestas, hiptesis explicativas, vas de solucin del problema. Examen de cada una de ellas, con ilustraciones con- mayor claridad, gracias cretas y determinacin de los conceptos aplicados. e) Argumentacin, con respecto a las alternativas planteadas y a las ideas de a sus consecuencias. los filsofos f) Recapitulacin o conclusin. El dilogo parte de la situacin y a las desadel alumno para llevarlo hasta la abstraccin de las ideas filosrrolladas en ficas. Esto no es ajeno al trabajo realizado por la tradicin filoel dilogo sfica; si recordamos, los Dilogos de Platn inician con cuestionamientos sobre nuestra cotidianidad; por ejemplo, la Republica con sus cominicia con una visita a un anciano, Cfalo, y Scrates le pregunta paeros, sus situaciones sobre el camino recorrido en la vida, o Hegel, para explicar algunos de sus conceptos en lgica, acude a experiencias intelecvitales, sotuales que vivenciamos todos. ciales, interUno de los objetivos del filosofar en el joven est en que pueda pensar con mayor claridad, gracias a las ideas de los filsofos y a
personales o particulares.
El trabajo realizado en la exposicin didcticofilosfica puede dar origen a varias posibilidades de construccin de conocimiento filosfico, entre las que se encuentran la formulacin y el anlisis de problemas, la presentacin de tesis e hiptesis, la comprensin de las lneas de pensamiento filosfico.
las desarrolladas en el dilogo con sus compaeros, sus situaciones vitales, sociales, interpersonales o particulares. El dilogo podr desarrollarse con ciertas estrategias tales como la ejemplificacin, la ilustracin o la presentacin de casos correspondientes a los conceptos o situaciones pensados, las precisiones terminolgicas que aseguran la unidad y el orden de la discusin, a la vez que permiten la determinacin de los conceptos que estn en juego, y los procedimientos de prueba y argumentacin, los cuales garantizan el avance racional del dilogo y permiten extraer conclusiones que enriquecen el conocimiento (Salazar, 1967).
3.3.6 La exposicin magistral de temas filosficos

La clase magistral, en la que el profesor expone a su auditorio algn tema filosfico, es conocida como exposicin didcticofilosfica. Siguiendo esta metodologa de trabajo, el profesor elige el tema, la manera de presentarlo y calcula el impacto de su exposicin en los estudiantes. Es una presentacin unidireccional porque el centro del trabajo est en el discurso del maestro, est preparado en cada paso y los alumnos slo intervienen dependiendo de las ideas expuestas por el docente. De acuerdo con a Salazar, las caractersticas de la exposicin didctico-filosfica son: a) Precisin en el planteamiento de la cuestin o el tema. b) Divisin de la materia terica en tantas partes o sub-cuestiones como sea menester para su cabal tratamiento. c) Ordenacin lgica de las partes en la secuencia del tratamiento y la argumentacin. d) Determinacin puntual del nmero y carcter de las respuestas y conclusiones ofrecidas. e) Eleccin de temas motivadores f) Ejemplificacin e ilustracin adecuada g) Aplicacin de los resultados a la experiencia del alumno. Esta estrategia didctica evidencia las habilidades expositivas del educador y permite que, en alguna medida, pueda tener cierto control sobre la orientacin que quiere darle a la clase. El trabajo realiza-
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do en la exposicin didcticofilosfica puede dar origen a varias posibilidades de construccin de conocimiento filosfico, entre las que se encuentran la formulacin y el anlisis de problemas, la presentacin de tesis e hiptesis, la comprensin de las lneas de pensamiento filosfico, el desarrollo de actitudes deliberativas y propositivas, la utilizacin de medios expresivos variados acerca de los sentidos y naturaleza de los acontecimientos (Salazar, 1967). Asimismo, esta exposicin permite que el maestro presente a sus discpulos algunos de los saberes que l considera oportunos para ser aprendidos y discutidos para poder desarrollar algn criterio para el dilogo, o una idea que permita completar un debate anterior o para la orientacin del joven en el mundo de la Filosofa o las humanidades en general. Los conocimientos que adquiere el alumno en la clase de Filosofa, tanto en el ciclo de educacin media como en cualquier otra asignatura no son fines en s mismos, sino herramientas conceptuales para que el estudiante pueda madurar su relacin con su mundo, sus capacidades crticas y sus habilidades comunicativas.
3.3.7 El foro de Filosofa

Un foro es una de las actividades que permite el encuentro entre estudiantes para expresar sus reflexiones sobre un tema establecido previamente, en la que los participantes han ordenado su reflexin en un escrito y han podido madurar sus ideas por la consulta filosfica. Un foro tiene un doble propsito. En primer lugar, al enfrentarse el joven con un problema filosfico, aclara algunas de sus ideas y realiza el ejercicio de la escritura donde debe ordenar sus tesis y sus argumentos. En segundo lugar, al exponer el fruto de su reflexin ante un pblico, participa en un dilogo en el que acepta crticas, debe aclarar interpretaciones equivocadas y, simultneamente, asumir una actitud crtica ante los dems participantes, evaluar las nuevas ideas y comprender la necesidad del respeto, la tolerancia y la comunicacin honesta en torno al conocimiento (Salazar, 2007). Adems, el foro de Filosofa permite que los estudiantes se encuentren con jvenes de otras instituciones y que compartan sus experiencias vitales en torno a las preguntas filosficas. Es una forma de inte-
El foro de filosofa permite que los estudiantes se encuentren con jvenes de otras instituciones y que compartan sus experiencias vitales en torno a las preguntas filosficas.
grar la reflexin filosfica a la vida y de madurar nuestras inquietudes existenciales fundamentadas en la Filosofa.
3.3.8 Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en la enseanza de la Filosofa

En las ms recientes dcadas ha aparecido la necesidad de aprovechar en las prcticas educativas el desarrollo de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC). La presencia de las TIC en el mundo de la vida de los estudiantes obliga a pensar en su implementacin en la formacin filosfica de la educacin media. Las TIC representan un reto en la medida en que permiten el movimiento de las actividades educativas hacia la cooperacin y expresan una de las caractersticas de la educacin posmoderna (Vargas, 2004). Estas tecnologas no slo son una fuente de informacin valiosa para la educacin en Filosofa, por permitir la consulta de libros y revistas especializados, sino por posibilitar espacios para coordinar el trabajo cooperativo de los estudiantes. Como herramientas pueden servir para potenciar el dilogo filosfico y encontrar comunidades de estudio filosfico especializado ms all del aula y de la escuela. En este sentido, poseen gran utilidad estrategias tales como los foros virtuales, los chats, los grupos de trabajo colaborativo y en red, que estn asociados a diversas plataformas virtuales. As mismo, poseen gran utilidad numerosas bases de datos relacionadas con la Filosofa, as como diversos recursos electrnicos que se incluyen en la bibliografa.
La presencia de las TIC en el mundo de la vida de los estudiantes obliga a pensar en su implementacin en la formacin filosfica de la educacin media
3.4 Implementacin curricular

A continuacin se presenta el esquema de una propuesta curricular que ilustra la manera en que el docente de Filosofa puede hacer la planeacin de actividades que desarrollar con sus estudiantes, de acuerdo con los problemas ms propicios que encuentre en su contexto particular para fortalecer el desarrollo de las competencias a partir de los ncleos de problemas que han sido propuestos en este documento.
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Para facilitar el ejercicio del filosofar y la apropiacin de la tradicin Los maestros filosfica a partir de los contextos curriculares y extracurriculares parde filosofa ticulares, los maestros deben programar los ejercicios que permitan pueden hacer a los alumnos alcanzar los desempeos en que se evidencia cada una un esquema de las competencias para el ejercicio del filosofar. Desde sus propios ms complecontextos, los maestros deben hacer la eleccin de diferentes problemas que le permitan favorecer el desarrollo de las competencias to en el que se reconozfilosficas, a partir de preguntas que actualicen la reflexin filosfica can las caen la escuela y en la vida cotidiana de los estudiantes. Los maestros de Filosofa pueden hacer un esquema ms completo ractersticas en el que se reconozcan las caractersticas singulares de cada contex- singulares de to global, regional y local desde conjuntos ms amplios de preguntas. cada contexA partir de cada uno de los tres ncleos de problemas que han sido to global, repropuestos en este documento, deben formular aquellas preguntas gional y local filosficas que permitan la articulacin de las experiencias concretas desde conde los estudiantes con la reflexin filosfica y con el trabajo desarrojuntos ms llado en otras reas de estudio. Esto permite evidenciar el carcter amplios de inacabado de la reflexin filosfica y las posibilidades que ofrece a los estudiantes para aprender mediante el ejercicio mismo del filosofar. preguntas. Cada una de las tres competencias del filosofar puede ser desarrollada desde cada uno de los tres ncleos de problemas filosficos, a partir de preguntas que contextualicen la reflexin filosfica en el mbito escolar y en el mbito existencial de los estudiantes, que articulen el ejercicio filosfico a la vida cotidiana del estudiante y al trabajo en otras reas de su formacin escolar.
Esquema sugerido que ejemplifica la relacin entre Ncleos de problemas, Competencias filosficas y Preguntas filosficas
Desempeos Examino las razones de los dems y mis propias razones desde un punto de vista filosfico. Cul es el sentido que tiene publicar los resultados de la investigacin cientfica? Es posible identificar varios modos diferentes de estar en la verdad sobre el mismo asunto? Preguntas filosficas Relacin con otras competencias bsicas Comunicativas: comprender e interpretar textos mediante hiptesis de sentido. Cientficas: identificar y explicar fenmenos naturales y sociales, trabajar en equipo. Matemticas: dar razones, resolver problemas. Ciudadanas: comprender y acrtuar de acuerdo con los valores para la convivencia y la paz. Comunicativas: planear y elaborar textos escritos. Ciudadanas: participar en la construccin de la democracia y asumir su responsabilidad social. Matemticas y cientficas: comunicar. Comunicativas: identificar y hacer uso de fuentes de informacin. Matemticas: razonar, modelar y argumentar. Cientficas: indagar.
Ncleo de Compeproblema tencia filosfico filosfica
Ncleo del conocimiento
Hago uso adecuado del lenguaje oral y escrito para promover la interaccin social. Selecciono la inforCompe- macin recibida y tencia establezco el carcter Crtica filosfico de sus fuentes.
Cules son las fuentes que proporcionan un conocimiento cierto? Cmo diferenciar estas fuentes de aquellas que no lo hacen? Pongo en entredicho Cmo establecer que Comunicativas: interpretar textos. creencias y opiniones una informacin es Cientficas: identificar y explicar fenmenos nadel sentido comn realmente cierta? turales. para someterlas al Ciudadanas: valorar la pluralidad, la identidad y examen filosfico. las diferencias. Articulo la filosofa Qu tipos de conoci- Comunicativas: identificar y hacer uso de fuencon otras perspecti- miento pueden inter- tes de informacin. vas disciplinarias en venir en el anlisis de Cientficas: identificar y explicar fenmenos nael tratamiento de los un mismo problema turales y sociales. problemas filosfi- filosfico? Matemticas: resolver problemas, cos.
Ncleo de Compeproblema tencia filosfico filosfica Desempeos Reconozco mis saberes previos y los desarrollo a partir de las discusiones filosficas. Participo activamen- Es la ciencia algo ms te en las discusiones que un acuerdo entre filosficas que tienen especialistas? lugar en el aula. Es posible conocer el mundo sin participar en procesos de comunicacin? Preguntas filosficas Relacin con otras competencias bsicas
Comprendo que existen conocimientos valiosos que no Ncleo del Compe- son cientficos. conocitencia miento Dialgica Reconozco los contextos desde los cuales son formuladas las argumentaciones. Qu valor tiene el conocimiento que tienen de la naturaleza los pueblos indgenas? Cules son las razones para justificar la confianza que se tiene hoy en el conocimiento cientfico? Por qu se cree que el saber cientfico es superior al saber popular?
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Demuestro enunciados filosficos a partir de argumentos contrapuestos.
Comunicativas: desarrollar hiptesis de interpretacin. Cientficas: usar el conocimiento cientfico, trabajar en equipo. Ciudadanas: valorar la pluralidad, la identidad y las diferencias. Comunicativas: interpretar textos a partir de las situaciones comunicativas donde se producen. Ciudadanas: participar en la construccin de la democracia y asumir su responsabilidad social. Matemticas: plantear estratetegias de solucin, anlisis de informacin, elaboracin de hiptesis. Comunicativas: valorar y caracterizar los grupos humanos en situaciones comunicativas. Cientficas: indagar, identificar y explicar fenmenos sociales. Ciudadanas: valorar la pluralidad, la identidad y las diferencias. Comunicativas: interpretar textos a partir de las situaciones comunicativas donde se producen. Cientficas: usar el conocimiento cientfico. Matemticas: dar razones, establecer conjeturas, hacer inferencias. Ciudadanas: comprender y acrtuar de acuerdo con los valores para la convivencia y la paz. Comunicativas: interpretar textos a partir de las situaciones comunicativas donde se producen. Cientfica:identificar y explicar fenmenos naturales y sociales. Ciudadanas: comprender y acrtuar de acuerdo con los valores para la convivencia y la paz Matemticas: hacer predicciones y conjeturas justificar conjeturas, Proponer interpretaciones y explicaciones.
Ncleo de Compeproblema tencia filosfico filosfica Desempeos Formulo nuevos problemas filosficos a partir de los datos hallados en la experiencia. Propongo nuevas soluciones a problemas filosficos ya conocidos. Comunicativas: proponer hiptesis de interpretacin en diversas situaciones comunicativas. Matemticas: representar, comunicar, modelar, formular problemas. Cientficas: usar el conocimiento cientfico. Preguntas filosficas Relacin con otras competencias bsicas
Ncleo del conocimiento
Formulo preguntas Compe- que promueven la tencia discusin filosfica y Creativa generan nuevas preguntas filosficas.
Cul es la diferencia entre la inteligencia humana y la inteligencia de los computadores? Pueden estos llegar a sustituirla? Es cierto que el tiempo es infinitamente divisible y que transcurre desde el pasado hacia el futuro? A travs del conocimiento podemos acceder al mundo tal como es o slo tal como se da en el mundo de la vida? Qu es una peticin de principio? Comunicativas: interpretar textos a partir de las situaciones comunicativas donde se producen. Matemticas: intepretar, analizar, modelar y reformular situaciones. Cientficas: usar el conocimiento cientfico. Comunicativas: proponer hiptesis de interpretacin en diversas situaciones comunicativas. Cientficas: identificar y explicar fenmenos naturales, indagar. Matemticas: representar, comunicar, modelar, razonar y argumentar. Comunicativas: planear y elaborar textos escritos. Comunicativas: interpretar textos a partir de las situaciones comunicativas donde se producen. Cientficas: indagar, identificar y explicar fenmenos naturales. Matemticas: comunicar, representar y modelar. Es cierto que la razn slo descubre en la naturaleza lo que de antemano ha puesto en ella?
Manejo conceptos, operaciones y principios lgicos. Propongo nuevas interpretaciones de textos filosficos conocidos y de otras expresiones socioculturales.
Ncleo de Compeproblema tencia filosfico filosfica Desempeos Examino las razones de los dems y mis propias razones desde un punto de vista filosfico. Fomento la autonoma y la dignidad en busca de la emancipacin. Justifico argumentativamente mis propias acciones. Existe la anarqua en el campo del gusto esttico? Es posible formular criterios normativos en esttica? Cmo expresar con autenticidad las vivencias subjetivas en diversos modos de expresin artstica? Cmo apreciar el arte sin desprenderse de criterios estticos etnocntricos? Los juicios sobre la belleza son impuestos ideolgicamente por unos grupos humanos a otros? Comunicativas: valorar y caracterizar grupos humanos en situaciones comunicativas. Ciudadanas: valorar la pluralidad, la identidad y las diferencias. Preguntas filosficas Relacin con otras competencias bsicas
Ncleo de la esttica Selecciono la informacin recibida y establezco el carcter filosfico de sus fuentes.
Competencia crtica
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Tomo mis propias posiciones ante diversos puntos de vista filosficos.
Es el arte una reproduccin o una recreacin de los actos en los que se produce la vida?
Comunicativas: valorar y caracterizar grupos humanos en situaciones comunicativas a partir de sus textos. Ciudadanas: valorar la pluralidad, la identidad y las diferencias. Comunicativas: valorar y caracterizar grupos humanos en situaciones comunicativas a partir de sus textos. Cientficas: usar el conocimiento cientfico. Ciudadanas: valorar la pluralidad, la identidad y las diferencias. Comunicativas: valorar y caracterizar grupos humanos en situaciones comunicativas a partir de sus textos. Cientficas: identificar y explicar fenmenos sociales. Matemticas: interpretar y transformar representaciones. Ciudadanas: valorar la pluralidad, la identidad y las diferencias. Comunicativas: valorar y caracterizar grupos humanos en situaciones comunicativas a partir de sus textos. Cientficas: identificar y explicar de fenmenos sociales.
Ncleo de Compeproblema tencia filosfico filosfica Desempeos Reconozco mis saberes previos y los desarrollo a partir de las discusiones filosficas. Participo activamente en las discusiones filosficas que tienen lugar en el aula. Es la postmodernidad la superacin de la modernidad? Es otra versin suya? Cul es la diferencia entre una autntica obra de arte y otras producciones culturales difundidas masivamente? Preguntas filosficas Relacin con otras competencias bsicas
Argumento filosfi- En el arte slo podecamente teniendo en mos afirmar nuestro cuenta la pluralidad gusto individual? CompeNcleo de de los interlocutores. tencia la esttica dialgica Reconozco los contextos desde los cuales son formuladas las argumentaciones. La belleza de una obra depende por completo del contexto del autor o del contexto del espectador? Cmo expresar ideas de los autores clsicos de modo que sigan siendo significativas en nuevos contextos culturales?
Comunico adecuadamente mis ideas, emociones y expectativas en forma oral y escrita.
Comunicativas: valorar y caracterizar grupos humanos en situaciones comunicativas a partir de sus textos. Cientficas: identificar y explicar fenmenos sociales. Ciudadanas: valorar la pluralidad, la identidad y las diferencias. Comunicativas: proponer hiptesis de interpretacin en diversas situaciones comunicativas. Cientficas: identificar y explicar fenmenos sociales. Ciudadanas: participar en la construccin de la democracia y asumir su responsabilidad social. Comunicativas: valorar y caracterizar grupos humanos en situaciones comunicativas a partir de sus textos. Cientficas: identificar y explicar fenmenos sociales. Ciudadanas: valorar la pluralidad, la identidad y las diferencias. Comunicativas: valorar y caracterizar grupos humanos en situaciones comunicativas a partir de sus textos. Cientficas: identificar y explicar fenmenos sociales. Ciudadanas: valorar la pluralidad, la identidad y las diferencias. Comunicativas: valorar y caracterizar grupos humanos en situaciones comunicativas a partir de sus textos. Cientficas: identificar y explicar fenmenos sociales.
Ncleo de Compeproblema tencia filosfico filosfica Desempeos Fomento el pensa- Qu valor tienen el miento divergente arte abstracto y el arte como expresin de conceptual? la libertad. Preguntas filosficas Relacin con otras competencias bsicas
Ncleo de la esttica
Formulo nuevos problemas filosficos a partir de los datos hallados en la experiencia. Formulo preguntas que promueven la discusin filosfica y generan nuevas preguntas filosficas. Competencia Me sobrepongo a Creativa condiciones adversas y busco mejores condiciones de vida para todos.
El arte contemporneo tiene hoy la misma importancia y el mismo sentido que el arte antiguo? Habr algo que sea agradable para todas las personas en todos los contextos culturales? Sirve el arte para manejar conflictos entre diferentes grupos tnicos y culturales?
Comunicativas: proponer hiptesis de interpretacin en diversas situaciones comunicativas Cientcas: indagar, identificar y explicar fenmenos sociales. Ciudadanas: valorar la pluralidad, la identidad y las diferencias Comunicativas: proponer hiptesis de interpretacin en diversas situaciones comunicativas Cientficas: usar el conocimiento cientfico Ciudadanas: valorar la pluralidad, la identidad y las diferencias Comunicativas: valorar y caracterizar grupos humanos en situaciones comunicativas a partir de sus textos. Ciudadanas: valorar la pluralidad, la identidad y las diferencias. Comunicativas: valorar y caracterizar grupos humanos en situaciones comunicativas a partir de sus textos. Cientficas: identificar y explicar fenmenos sociales. Ciudadanas: comprender y actuar de acuerdo con los valores para la convivencia y la paz. Matemticas: formular, comparar y ejercitar procedimientos algoritmicos.
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Manejo conceptos, Cmo se puede haoperaciones y princi- cer arte a y travs de pios lgicos. los computadores mediante el uso de algoritmos? Reconozco y abstrai- Cul es la diferencia go formas estticas entre una autntica presentes en la pro- obra de arte y otras duccin cultural. producciones culturales?
Comunicativas: proponer hiptesis de interpretacin en diversas situaciones comunicativas Matemticas: representar, modelar, resolver problemas. Ciudadanas: valorar la pluralidad, la identidad y las diferencias.
Ncleo de Compeproblema tencia filosfico filosfica Desempeos Es la moral un asunto exclusivo de la razn? Involucra tambin la sensibilidad? Comunicativas: interpretar, argumentar, proponer, lectora, escritora. Ciudadanas: comprender y actuar de acuerdo con los valores para la convivencia y la paz. Preguntas filosficas Relacin con otras competencias bsicas
Ncleo de la moral
Comunicativas: interpretar, argumentar, proponer. Ciudadanas: participar en la construccin de la democracia y asumir su responsabilidad social. Comunicativas: argumentativa lectora, escritora. Ciudadanas: valorar la pluralidad, la identidad y las diferencias. Comunicativas: interpretar, argumentar, proponer. Ciudadanas: participar en la construccin de la democracia y asumir su responsabilidad social. Comunicativas: interpretar, argumentar, proponer. Ciudadanas: participar en la construccin de la democracia y asumir su responsabilidad social.
Examino las razones de los dems y mis propias razones desde un punto de vista filosfico. Fomento la autonoma y la dignidad en busca de la emancipacin. Selecciono la inforCompe- macin recibida y tencia establezco el carcter crtica filosfico de sus fuentes. Tomo mis propias posiciones ante diversos puntos de vista filosficos. Pongo en entredicho creencias y opiniones del sentido comn para someterlas al examen filosfico. Cmo participar en la construccin de las normas que reglamentan la vida social? Cules son los argumentos desde los cuales es posible fundamentar los derechos humanos? Son justas todas las normas morales y legales que existen en mi contexto? Es posible ser una buena persona si no se es un buen ciudadano o una buena ciudadana?
Ncleo de Compeproblema tencia filosfico filosfica Desempeos Participo activamente en las discusiones filosficas que tienen lugar en el aula. Argumento filosficamente teniendo en cuenta la pluralidad de los interlocutores. Preguntas filosficas Relacin con otras competencias bsicas
Reconozco los contextos desde los cuales son formuladas Ncleo de Competencia las argumentaciones. la moral dialgica Desde mi propia vivencia desarrollo un dilogo crtico con la tradicin a partir de los textos filosficos. Demuestro enunciados filosficos a partir de argumentos contrapuestos. Cules son los elementos del socialismo que un liberalismo justo debe incorporar?
Es necesaria la moral Comunicativas: interpretar, argumentar, propoen una sociedad? ner. Ciudadanas: participar en la construccin de la democracia y asumir su responsabilidad social. Es posible encontrar Comunicativas: interpretar, argumentar, proponormas morales vli- ner. das para todas las per- Ciudadanas: valorar la pluralidad, la identidad y sonas y en todos los las diferencias. contextos? Cmo pueden los comunicativas: interpretar, argumentar, propopueblos indgenas ner. admitir derechos y li- Ciudadanas: valorar la pluralidad, la identidad y bertades individuales las diferencias. sin destruir sus tradiciones? Es posible justificar Comunicativas: interpretar, argumentar, propocualquier medio a ner. partir del fin que se Ciudadanas: participar en la construccin de la persigue? democracia y asumir su responsabilidad social. Sociales: asumir una posicin crtica frente a situaciones de discriminacin ideolgica. Ciudadanas: valorar la pluralidad, la identidad y las diferencias.
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Ncleo de Compeproblema tencia filosfico filosfica Desempeos Concibo cursos inditos de accin para transformar la realidad a partir de la filosofa. Fomento el pensamiento divergente como expresin de libertad. Comunicativas: interpretar, argumentar, proponer. Ciudadanas: valorar la pluralidad, la identidad y las diferencias. Comunicativas: interpretar, argumentar, proponer. Ciudadanas: comprender y acrtuar de acuerdo con los valores para la convivencia y la paz. Preguntas filosficas Relacin con otras competencias bsicas
Ncleo de la moral
Comunicativas: interpretar, argumentar, proponer. Ciudadanas: participar en la construccin de la democracia y asumir su responsabilidad. Comunicativas: interpretar, argumentar, proponer. Ciudadanas: Comprender y actuar de acuerdo con los valores para la convivencia y la paz. Comunicativas: interpretar, argumentar, proponer. Ciudadanas: valorar la pluralidad, la identidad y las diferencias.
Formulo preguntas Compe- que promueven la tencia discusin filosfica y creativa generan nuevas preguntas filosficas. Me sobrepongo a condiciones adversas y busco mejores condiciones de vida para todos. Reconozco y abstraigo formas estticas presentes en la produccin cultural.
Existen otra maneras de organizar la sociedad diferentes a las hasta ahora conocidas? A la vez que el lenguaje permite la comunicacin, tambin la constrie con sus normas? Acaso puede pensarse la finalidad de la vida humana al margen de las metas polticas de la sociedad? Es la pobreza un problema exclusivamente econmico o puede concebirse como un problema poltico? Cmo aparece el problema del bien y de la mal en el pensamiento mtico de los pueblos indgenas?
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Participantes en el proceso de validacin
CIUDAD
MEDELLN
NOMBRE PEDRO F. CUARTAS GARCA EDWIN ISAZA ANDRS DAVID ALZATE ARIAS EDUARDO ADRAN PULGARN JAIRO ESTEBAN TAMAYO GARCA MARGARITA ARBOLEDA T. VCTOR HUGO MONTOYA ANDRS ROBERTO CARDONA GABRIEL POSADA ARIAS ANDREA BETANCOURTH J. VCTOR LPEZ FRANCISCO ZULUAGA JUAN FERNANDO GARZN T. HUMBERTO RODRGUEZ JHON BYRON ALZATE SUREZ CLARA LUCA RENDN M. CARLOS VERGARA FERNANDO SALDARRIAGA VILMA CAR TRESPALACIOS YOVANY GARCA WILMER ALEXANDER RESTREP0 JAIME ALONSO LPEZ GRACA CARLOS RAL BALLESTEROS WEIMAR GMEZ R. S. MILENA RUZ RESTREPI ROSA A. OCAMPO M MARTHA INS SIERRA
INSTITUCIN JULIO CSAR GARCA COLEGIO CREADORES DEL FUTURO, LA PASTORA OCTAVIO HARRY I.T.M. CAMPOS CASTILLA HORACIO MUOZ S. PEDRO JUSTO BERRO SANTA MARIA D ELA PAZ FE Y ALEGRA -AURES INSTITUCIN EDUCATIVA AMRICA ALCALDA DE MEDELLN HCTOR ROGELIO MONTOYA I.E. PBLO NERUDA I.E. PICACHITO I.E. MARA MONTESSORI I.E. MARA MONTESSORI TRICENTENARIO I.E. ARTUTO VELSQUEZ I.E. DOCE DE OCTUBRE JOS MARA VLEZ CODESARROLLO LOS ALCZARES GIMNASIO LOS ALCZARES SAN CARLOS JOS ROBERTO VSQUEZ HERNN TORO AGUDELO PBRO CARLOS ALBERTO C.
NOMBRE EDISON SNCHEZ EUMELIA VILLA JOS IGNACIO RICO SANTIAGO ARISTIZBAL ANDRS FELIPE GALLEGO SARA AID ARISTIZBAL G. JOS DARIO GMEZ C. JOS WILLIAM VARGAS GERMPAN AUGUSTO CASTAO SANTIAGO GIRALDO BETSY JOHANA SNCHEZ CARMEN LUCA MEDINA MARA RUTH GOMEZ CANO OLGA LUZ GMEZ GLORIA ELENA PEREARZ H. JORGE LUIS HERNNDEZ DIEGO GMEZ GIRALDO EDY YANEED GONZLEZ ZABALA MEDELLN (continuacin) LUZ AMPARO ROJAS FARYD MUOZ GMEZ JHON ALEXANDER TAMAYO CARLOS ARTURO QUINTERO LUIS ALVEIRO QUICENO ZAPATA LUIS CARLOS GALINDO CADAVID HERBETE JARAMILLO EDGAR OCAMPO R. GONZALO ALBERTO QUICENO MANUEL II ORTEGA CLARIVEL CEBALLOS LILIANA MARA MUOZ JULIA BEAYRZ HENRIQUEZ OSCAR MADRIGAL CASTRILLO CSAR LONDOO NORA GMEZ GARCA GABRIEL QUIRAMA GUSTAVO A. ZULUAGA
CIUDAD
INSTITUCIN FE Y ALEGRIA LUIS AMIG SAN VICENTE DE PAUL COLEGIO SAN IGNACIO COLEGIO SAN IGNACIO COLEGIOS DAN JUAN EUDES I.E. JOS MARA BERNAL I.E. FE Y ALEGRA LA CIMA COLEGIO SAN IGNACIO I.E. VIDA PARA TODO FRANCISCO MIRANDA C. MIS PEQUEOS TIGRILLOS NCLEO EDUCATIVO 922 ROBLEDO I.E. REPBLICA DE URUGUAY I.E. JESS REY SAMUEL BARRIENTOS JOS ACEVEDO Y GMEZ SAN JUAN BOSCO (CAMPO VALDEZ) I.E. MANUELA BELTRN COLEGIO LA SALLE SEDUCA SAN FRANCISCO DE ASS RICARDO URIBE ESCOBAR FELIX DE BEDOUT MORENO DEBORA ARANGO PREZ -----U DE A REPUBLICA DE BARBADOS JUAN D ELA CRUZ POSADA VIDA PARA TODOS PBRO. CARLOS ALBERTO CALDERON COL. GIMNASIO LOS CEDROS COLEGIO GUILLERMO TABORDA ROA LA SALLE DE CAMPOAMOR MIRAFLORES I.E. RODRIGO LARA BONILLA RAFAEL GARCA HERREROS
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NOMBRE GLORIA MARLENY HERRERA WALTER GABRIEL VLEZ PAOLA VALLEJO MARA LADY RESTREPO JUAN DAVID CALLE BERTA MULLER JUAN ESTEBAN LPEZ JORGE LEN CORREA JUAN CAMILO OSPINA MILTON A. MESA JORGE A. MALDONADO ELIZABETH MORANTES MEDELLN FREDY FERNNDEZ (continuacin) ANA LUCA SNCHEZ ANTONIO GUERRA SILVIA PALACIOS GUILLERMO A. GONZLEZ RUBIELA URIBE ARANGO AYDER BERRO PUERTA ORLANDO HOYOS GMEZ FELIPE NARANJO BIBIANA GUZMN EFRAN ALBERTO POVEDA DIDIER AUGUSTO ROA JAIRO DE J. ZAPATA HINCAPIE MARA DEL S. BERMDEZ ALBEIRO BERNAL HERNANDO CASTAO OSCAR ISAZA MONTOYA CARLOS EDUARDO R. FREDDY H. RIOS ANDRES FELIPE OSPINA ALEX MAURICIO PINZN DANIEL OROZCO DUQUE JHON LLOREDA R. MARA DELM PILAR NARANJO S.
CIUDAD
INSTITUCIN SAN LORENZO DE ABURR FRANCISCO LUIS HERNNDEZ B. RED DE MAESTROS DE FILOSOFA UPB RAMN MNERA LOPERA SANTA TERESA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE MEDELLN I.E. COMERCIAL ENVIGADO I.E. ROSALA SUREZ I.E. MANUEL J. BETANCOURTH COLEGIO COOPERATIVO SAP I.E. BENJAMN HERRERA I.E. ALZATE AVENDAO FE Y ALEGRA SAN JOS COLEGIO NUESTRA SEORA DEL ROSARIO SEBASTIAN DE BELALCZAR RAMN GIRALDO GONZLEZ BELLO HORIZONTE I.E. SAN JUAN BAUTISTA S.J.BTA DE LA SALLE COLEGIO CRISTBAL COLN I.E. MILAGROSA FRANCISCO ANTONIO ZEA SANTA ELENA J. ANOTNIO GALN AGRCOLA DE MARSELLA INSTITUTO AGRICOLA CMARA JUNIOR I.E. SANTO DOMINGO SAVIO LA VIRGINIA UTP (TERESITA) UTP UTP UTP AGROAMBIENTAL PIO XII SAN FRANCISCO DE PAULA
PEREIRA
NOMBRE MNICA MARA OSORIO IVAN DARIO LPEZ JESS A. LOAIZA LUIS ALVARO HENAO RICARDO DE LA C. OSPINA ANBAL PANCHE HERNNDEZ JORGE ELICER CANTOR PEDRO A. TAMAYO LUIS ALBERTO ALZATE OSCAR ISAZA MONTOYA CARLOS CARVAJAL LUIS EDUARDO LPEZ MUOZ MARA GLADYS RIOS DORA AID VILLADA MARA OSNYDIA BEDOYA ARGEMIRO AGUIRRE LESBIA GRAJALES DE O. PEREIRA OCTAVIO ORTEGA (continuacin) EDWIN ALONSO VARGAS DARO F. ARBOLEDA JUAN FERNNDEZ CERN HERNANDO GRISALES OSCAR HURTADO GALLEGO MARA NANCY GIRALDO KARINA DEL PILAR VSQUEZ CARLOS A. ARANA OSCAR EDUARDO FRANCO PEDRO ANTONIO GIRALDO JUAN LOZANO LPEZ FERNAN A. GRAJALES MARA LIDA ARANGO ALVARO A MOLINA C. ARLEY CASTRO UCHIMA LUZ HELENA REYES GABRIEL GMEZ CAMPSO
CIUDAD
INSTITUCIN ALFONSO LPEZ PUMAREJO NUESTRA SEORA DEL ROSARIO ALTO CAUCA FRANCISCO JOS DE CALDAS LORENCITA VILLEGAS EL SOCORRO JUAN HURTADO PEDRO URIBE MEJA LA ADIELA I.E. SANTO DOMINGO SABIO UTP I.E. SANTA TERESA DE JESS I.E. CMARA JUNIOR I.E. CMARA JUNIOR I.E. LABOUR I.E. LABOUR LA MILAGROSA I.E. LA MILAGROSA FUNDACIN COLEGIO LOS NGELES SAGRADA FAMILIA NORMAL SUPERIOR QUINDIO RUFINO SUR INSTRITUCIN INTEGRA DA INEM PATIO BONITO INSTITUTO SANTUARIO UNIVERSIDAD TECNOLGICA UTP I.E. MARA REINA I.E. MARA REINA I.E. BERNARDO ARIAS I.E. BAT C. OCCIDENTE (ERMENIA) I.E. SAUSAGU MIRACAMPOS UTP
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CIUDAD
CALI
SOLEDAD
NOMBRE ORLANDO BARRERA JAIME LERMA QUINTERO ARIOSTO GRANADA LILIANA JARAMILLO EVELYN FRANCO HOLLMAN OBANDO CARLOS ALBERTO LUCUM FRANCISCO SOTO ASTRID RODRGUEZ LUIS ALBERTO HENAO JOS E. BETANCOURT ADOLFO LEN GMEZ EDILBERTO CORREA RODOLFO RUEDA MARA LUISA ZAMUDIO LUIS EDUARDO FLREZ JOS L. RINCN ENDO GERARDO VARGAS HEBER CUADROS LUIS E. PAZ L. WILLIAM SERNA FERNANDO R. REALPE MARA LUISA ZAMUDIO JOS MANUEL CIFUENTES WILLIAM TAQUEZ ROBERTO A. RODRGUEZ TEFILO DORADO DIEGO SLACEDO ALBERTO CABRERA CARLOS GAITN ANBAL MOR DURN LUIS CARLOS JUAN OLIVARES PREZ ANA C. DE LA ROSA MARA VALERIA VILLARREAL
INSTITUCIN SANTO TOMS PEDRO ANTONIO MOLINA I.E.T.I.PEDRO A. MOLINA MANUEL MARA MALLARINO INEM JORGE ISAACS INEM JORGE ISAACS INEM JORGE ISAACS GENERAL FRANCISCO DE PAULA SANTANDER BOYAC I.E.E NORMAL MIRAFLOREZ I.E. 20 DE JULIO NORMAL SUPERIOR SANTIAGO I.E. NORMAL SUPERIOR SANT. DE C. I.E. SANTAFE EL DIAMANTE I.E. HERNANDO NAVIA I.E. TCNICO COMERCIAL VILLA DEL SUR CARLOS HOLHUN LLOREDA CIUDAD MODELO GABRIELA MISTRAL JUAN DE AMPUDIA I.ETI. PEDRO ANTONIO MOLINA EL DIAMANTE SANTA ROSA J. MANUEL SAAVEDRA I.E. JOAQUN CAYCEDO Y CUERVO I.E. NORMAL FARALLONES LUIS FERNANDO CAICEDO SEM - CALI U. JAVERIANA MEN I.E.V.E. I.E.NOS I.E. SANTANDER JHON F. KENNEDY --------
NOMBRE MNICA RODELO MARTNEZ MAITA MONTERO N. JAZMN GUTIRREZ GONZALO CONRADO FONTALVO CRISTIAN ONORIO DE LA C HENDRICK OSORIO JIMENEZ MARA DEL SOCORRO PADILLA HAYAY MARTNEZ DAZ SERGIO MIRANDA FERRER MOISS ANBAL GUTIRREZ YASMIN CONTRERAS DONADO DENNIS LUCILA GRECO ALBERTO CARRILLO ROBLES RUPERTO CASTRO ESCORCIA RICARDO MARTNEZ M. EDWIN OSORIO OLMOS MARA GONZLEZ ESCORCIA JULIA M. RODRGUEZ TAPIAS SOLEDAD DILSON ATENCIN DURN (continuacin) LUIS CARLOS RIGUET A. ANIBAL MOR DURN XAVIER ARRIETA POLO JUAN ALBERTO AFANADOR JAIRO JOS JARABA ELKIN CONTRERAS MENDOZA FELIPE TOSCANA M CONSUELO GRUBERT ANDREA OROZCO MANUEL BLANCO ZARZA YADIRA ESTHER CARO GONZALO CONRADO FONTALVO CRISTIAN O. DE LA C. ALFREDO R. GREGORY CEFERINO GONZLEZ COBA JAIRO LABORD BORJA ELSY ARCN VARGAS GINA VARELA BARRAGN
CIUDAD
INSTITUCIN MISERICORDIA I.E. VISTA HERMOSA I.E. ALBERTO PUMAREJO I.E. SAGRADO CORAZN INT EMISOL JOSEFA DONADO ITICSA POLITCNICO INEM INEM NUESTRA SEORA DEL CARMEN ----------------------IETI SAN ANTONIO DE PADUA TAJAMAR COLFATIMA SEC. EDUCACIN SOLEDAD I.E. LUIS R.CAMPOAMOR IED INMACULADA CONCEPCIN I.E. NOROCCIDENTAL I.E. VILLA E. COLEGIO DISTRITAL SARID ARTETA DE V. COLEGIO DISTRITAL SARID ARTETA DE V. COLEGIO DISTRITAL LOS ROSALES COLEGIO DISTRITAL LOS ROSALES INST. NUESTRA SEORA DEL ROSARIO I.E. D PESTALOZZI INSTITUCIN CLEMENCIA VILLA DEL CARMEN COLEGIO CARLOS MEISEL I.E.T. SAGRADO CORAZN INTEMISOL INSACOR - CINAGA SAN JUAN DE CRDOBA LA MILAGROSA FE Y ALEGRA COL. GABRIEL GARCA MRQUEZ CRUZADA SOCIAL
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NOMBRE OLIMPIA ACOSTA SILVA LEONOR SOLANO OSPINA JULIA MERCEDES RODRGUEZ SOLEDAD ADALBERTO DE JESS GONZLEZ (continuacin) AIZAR CONCO RODRGUEZ JOS LUIS ORTZ PEREA ELEIDO R. GMEZ CHAPARRO HUGO BALDOVINO MORALES JOS SAUCEDO GMEZ MARA MUOZ VEGA JANETH SEGREGA PEA ANDRS TOSCANO SAYAS ALBERTO NUEZ PREZ JUAN ALBERTO PREZ CASTRO IVETH CORTINA RAMOS ROBERTO CARLOS RAMOS C. NIBALDO MARTNEZ FUENTES ERIS MUOZ FONSECA MODESTO NIEBLES FERRER ENITH BLANCO POLO SINIVALDO ORTZ MUOZ REYNALDO GARCA SEGOVIA BARRANQUILLA LUZ MARA SILVA S. ALBERTO MARRON SUREZ CARLINA GUTIRREZ DE ALBA GIGLIOLA PATRICIA QUUINTERO LUCIA GUTIRREZ DE NOGUERA MARTHA ROBIRA DE S. OMAR ARRIETA PREZ GEBSY NAVARRO PALMIRA ALBA DE JESS FRANCO ARAUJO MARA AHUMADA SARMIENTO MICHEL F. SIERRA NAVARRO MNICA SARMIENTO NIDIA LPEZ YAZMINA FONTALVO M. ZORAIDA VALENCIA M.
CIUDAD
INSTITUCIN CRUZADA SOCIAL IED DEL DESARROLLO HUMANO DEL CARIBE I.E. LUIS R. CAPARROSO - SOLEDAD I.E.D C. LOS LAURELES IETA SAN JOS CLEMENCIA IETA SAN JOS DE CLEMENCIA I.E.T. ALFONSO LPEZ IED MANUEL ELKIN PATARROYO IED MANUEL ELKIN PATARROYO CEB 161 CEB 161 IED017 IED017 IED NUESTRA SEORA DE LAS NIEVES IED MEIRA DEL MAR IED LA MANGA IED LESTONAC IED LUZ DEL CARIBE IED LUZ DEL CARIBE IED LA LUZ IED LA LUZ IED SANTIAGO ALBERIONE IED SANTIAGO ALBERIONE IED DESPERTAR DEL SUR IED DESPERTAR DEL SUR IED MANUEL ZAPATA OLIVELLA INSTITUTO TC .NAL. DE COMERCIO INSTITUTO TEC. NAL DE COMERCIO IED JORGE N ABELLO IED SOFIA CAMARGO DE LLERAS CD EL SILENCIO CD EL SILENCIO IED PESTALOZZI IED HILDA MUOZ IED HILDA MUOZ COLEGIO DE BARRANQUILLA COLEGIO BARRANQUILLA
CIUDAD
NOMBRE ENCARNACIN LPEZ PULIDO SHIRLEY ARTUNDUAGA C. CECILIA RUZ ESPINOSA RUBN AGUILAR EDGARD PEARANDA GARCA JUAN PABLO CABARCAS ILSE DEL CARMEN BRAVO ALEXANDRA E. OTERO TERESA M. CHARRASQUIEL JORGE ELIECER FLREZ TAMARA
INSTITUCIN IED LAS AMRICAS IED NUEVA GRANADA IED KARL PARRISH IED KARL PARRISH IED DEL CARIBE IED DEL CARIBE IED FORMACIN INTEGRAL IED FORMACIN INTEGRAL IED COOPERATIVA PARA EL TRABAJO IED COTEDIBA IED SONIA AHUMADA IED SONIA AHUMADA IED JESS MISERICORDIOSO IED CASTILLO DE LA ALBORAYA IED EDUARDO SANTOS LA PLAYA IED EDUARDO SANTOS LA PLAYA IED SAN SALVADOR IED MARA INMACULADA IED MARA INMACULADA IED JUAN ACOSTA SOLERA IED NUESTRA SEORA DEL ROSARIO IED LAS FLORES CEB 201 IED MADRES CATLICAS IED MADRES CATLICAS IED LAS NIEVES IED ESTHER DE PELAEZ IED LA VICTORIA IED TCNICO DE REBOLO IED BARRIO SIMN BOLVAR IED BARRIO SIMN BOLVAR IED JORGE ROBLEDO ORTZ ESC. NORMAL SUPERIOR LA HACIENDA ESC. NORMAL SUPERIOR LA HACIENDA IED CIUDADELA 20 DE JULIO IED CIUDADELA 20 DE JULIO COLEGIO COSTA CARIBE
MAGALI BADILLO PEREA JOS MANUEL PEDROZO C. ROCO DEL SOCORRO SANTO ALVARO FANG MARTNEZ VIVIANA PREZ CRDENAS RAMIRO MENDOZA HERRERA WILLIAM MARTNEZ JIMNEZ DUNIA MOLINA ORTZ BARRANQUILLA IRINA MEJA (continuacin) LUIS TEHERAN ARIAS ANTONIO VILLAR MURILLO |GEORGY ORTZ PADILLA MARLIN AMADOR SALAZAR AMIRA CASTRO PEINADO PABLA ESCORCIA JUNETE JORGE PREZ PACHECO NELVIS INSIGNARES BARRIOS ALFREDO BALLESTEROS REYES RAFAEL MARTNEZ GAMARRA MARTN LEN LUNA HARLEY FERNNDEZ VCTOR GOENAGA ORTEGA JUAN CARLOS GONZLEZ CARLOS MARIO ZAPATA FABIOLA ORTEGA JIMNEZ EDUARDO ORTEGA MARCO DE LAS SALAS PINZN
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CIUDAD
NOMBRE ISABEL MARTNEZ JIMNEZ MARELVIS TORN VEGA HUMBERTO DE LA HOZ LOBO CLARITERE CEDRN V. ETHEL NIEBLES A FIDEL NAVARRO QUINTERO JAVIER IGLESIAS ACOSTA EDDY VILLANUEVA JOS ANTONIO TORREGROSA LURDES CASTRO H.
INSTITUCIN IED CALIXTO LVAREZ IED CALIXTO LVAREZ CEB 203 CEB 203 REUVEN FEURTEN CD SAN JOS IED MARA CANO IED MAR IED BUENOS AIRES IED LA MERCED COL. MAYOR DE BARRANQUILLA DEL CARIBE COL. MAYOR DE BARRANQUILLA DEL CARIBE COLEGIO BETANIA NORTE IED SAN LUIS IED SAN LUIS IED NUEVA ESPERANZA IED SANTO DOMINGO DE GUZMN IED SANTO DOMINGO DE GUZMN IED CARLOS MIESEL -----------CEB 197 CEB 201 U.D. FRANCISCO JOS DE CALDAS U.D. FRANCISCO JOS DE CALDAS U.D. FRANCISCO JOS DE CALDAS COLEGIO TOMAS ALVA EDISON U.D. FRANCISCO JOS DE CALDAS U.D. FRANCISCO JOS DE CALDAS
MARA LUISA MERLANO BARRANQUILLA ADA DE LA HOZ SIECLER (continuacin) MANUEL EBRATT JANHET OLACIREGUI JENNYS SALAS DELVY LLERENA GARCA CARMEN MNDEZ LVAREZ DORIS MONSERAT RUBN CORTES BRAVO JANETH SEGREGA PEA MARA MUOZ JESUS BLANCO URIBE LUZ CARIME CANTILLO JOS VICENTE OSPINA S. JULIN CASTAO VILA FRANCISCO A. RINCN BOGOT DIEGO ALEJANDRO RINCN JENIFFER ANDREA MATEUS WENDY JOHANA RAMOS
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Referencias bibliogrficas
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Recursos electrnicos recomendados

Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes: www.cervantesvirtual.com Asociacin Argentina de Investigaciones ticas: www.etica.org.ar Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo: www.pnud.org.co Proyecto Filosofa en Espaol: www.Filosofa.org La Editora Virtual: www.laeditorialvirtual.com.ar

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Orientaciones Pedaggicas para la Filosofa en la Educacin Media

Orientaciones Pedaggicas para la Filosofa en la Educacin Media

Repblica de Colombia Ministerio de Educacin Nacional

Orientaciones Pedaggicas para la Filosofa en la Educacin Media

Ministerio de Educacin Nacional

Orientaciones Pedaggicas para la Filosofa en la Educacin Media

Se agradecen los aportes al documento de:

2. Preguntas centrales de la tradicin filosfica

3. Propuesta curricular, didctica e implementacin 99

Participantes en el proceso de validacin Referencias bibliogrficas

Carta del Ministerio

| 8 | Orientaciones pedaggicas para la Filosofa en la Educacin Media

| 10 | Orientaciones pedaggicas para la Filosofa en la Educacin Media

| 12 | Orientaciones pedaggicas para la Filosofa en la Educacin Media

1. La formacin filosfica para el desarrollo de competencias

1.1 La formacin de la persona como preocupacin central de la Filosofa y de la pedagoga

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1.1.1 La educacin como formacin humana en la Antigedad

La formacin filosfica para el desarrollo de competencias

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La formacin filosfica para el desarrollo de competencias

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1.1.2 La formacin en el contexto ilustrado y en la pedagoga

La formacin filosfica para el desarrollo de competencias

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La formacin filosfica para el desarrollo de competencias

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1.1.3 Formacin filosfica y formacin integral en la institucin educativa

La formacin filosfica para el desarrollo de competencias

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La formacin filosfica para el desarrollo de competencias

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La formacin filosfica para el desarrollo de competencias

1.3 Orientaciones pedaggicas

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La formacin filosfica para el desarrollo de competencias

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tivo tienen los contextos de socializacin y la misma cultura (Torrado, 1998).

1.3.2. Competencias para el ejercicio del filosofar

La formacin filosfica para el desarrollo de competencias

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La formacin filosfica para el desarrollo de competencias

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1.3.3 Competencias bsicas y enseanza de la Filosofa

La formacin filosfica para el desarrollo de competencias

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La formacin filosfica para el desarrollo de competencias

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2. Preguntas centrales de la tradicin filosfica

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2.1 Preguntas acerca del conocimiento humano

Preguntas centrales de la tradicin filosfica

2.1.1 Genealoga de las preguntas acerca del conocimiento humano

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Preguntas centrales de la tradicin filosfica

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2.1.2 Preguntas centrales de la teora moderna del conocimiento

Preguntas centrales de la tradicin filosfica

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Preguntas centrales de la tradicin filosfica

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Preguntas centrales de la tradicin filosfica