UNIVERSIDAD CATLICA DE SANTA MARA

CONCURSO 2002

RED DE EDUCACIN PUBLICA

Evaluando, evaluando: Qu piensa y qu hace el docente en el aula?

INFORME FINAL

INVESTIGADORES: Ral Juregui Mercado Lidubina Carrasco del Carpio Ivn Montes Iturrizaga

Arequipa, Diciembre de 2003

EVALUANDO, EVALUANDO: QU PIENSA Y QU HACE EL DOCENTE EN EL AULA?

Ral Juregui Mercado Lidubina Carrasco del Carpio Ivn Montes Iturrizaga

ABSTRACT

It was investigated if there was consonance between the implicit theories of the professor and his value practice in the classroom, about two dimensions of study; the first one of estimable character, to search the implicit theories, applying an anonymous questionnaire of teaching experiences, a kind of likert scale to 147 professors an anonymous question of teaching perceptions, a kind of incomplete phrases which is applied to 100 professors, both, professors of the fifth and sixth grade of primary teaching; a qualitative dimension, by the means, the observation of seven cases established for professors who teach mathematics and logic in the sixth grade, in teaching educative centers of the public sector of Arequipa city, whom was observed during 16 weeks to know their routine and evaluation actions, so the simultaneous analysis of 14 written tests, it was verified that exists dissonance or disagreement between what professor thinks (implicit theories) and the kind of practice of evaluation that is teaching inside the class.

RESUMEN EJECUTIVO

La investigacin ha buscado caracterizar, desde una dimensin cuantitativa, las teoras implcitas referidas a la evaluacin del rendimiento (aprendizaje), la planificacin de la evaluacin, la atribucin causal subyacente del rendimiento, as como al sistema de calificacin y pruebas; en tanto que, desde una dimensin cualitativa se busc conocer las prcticas de evaluacin, en las que se han considerado el estudio de las decisiones interactivas, las verbalizaciones y el anlisis de las pruebas escritas aplicadas por los docentes en el aula. Todo ello focalizado en profesores del quinto y sexto grado de educacin primaria del sector estatal de la provincia de Arequipa.

En los ltimos aos se han conocido educativa del

resultados alarmantes, respecto de la calidad

Per en el contexto latinoamericano (LLECE-UNESCO, PISA), en los

cuales se desnudan slo algunas de las consecuencias reflejadas en el rendimiento de los escolares, particularmente en el sector estatal. Igualmente se ha reconocido que esta problemtica, por ser histrica, es compleja, pues confluyen en ella una serie de factores, que exigen iniciativas de investigacin que no slo den cuenta de estimaciones estadsticas extrapolables, sino que stas sean complementadas y sustentadas con el conocimiento de la textura del fenmeno educativo en el da a da del aula.

El estudio del pensamiento docente constituye un rea de investigacin de larga tradicin, especialmente en la realidad educativa norteamericana, en tanto que en el contexto latinoamericano, recin se encuentra en sus inicios, de ah que los resultados apenas se agregan a algunas iniciativas (Riquelme Bravo, 2000; caso de Chile), quien se interes en investigar las teoras implcitas y las prcticas de evaluacin del rendimiento. El estudio de las teoras implcitas inicialmente propuestas por Nisbett y Ross (1980); Clark y Peterson (1984), permiten una comprensin del cmo y porqu el proceso de enseanza tiene la apariencia y funcionamiento que lo caracterizan, en el que subyacen procesos de pensamiento llamados teoras implcitas, no en el entendido epistemolgico, sino ms en el entendido de creencias y proposiciones razonablemente explcitas acumuladas por los docentes como consecuencia de su variada experiencia formativa tanto crtico conceptual, as como en la propia dinmica de sus funciones, su prctica.

La operacionalizacin del estudio en su dimensin cualitativa se enfoc en 247 docentes del quinto y sexto grado, a quienes se les aplic dos instrumentos, un cuestionario annimo de experiencias docentes, tipo escala de likert, (147 docentes), y un

cuestionario annimo de percepciones docentes, tipo test de frases incompletas (100 docentes). Ambos instrumentos permitieron conocer de manera descriptiva las teoras implcitas sobre evaluacin del rendimiento, teoras implcitas sobre planificacin de la evaluacin, teoras implcitas subyacentes sobre atribucin causal del rendimiento; y teoras implcitas sobre el sistema de calificacin y pruebas. Ambos instrumentos se complementan, as, el cuestionario tipo likert busc validar ciertas proposiciones de experiencias docentes anteladamente preestablecidas mediante el juicio de expertos, en tanto que el cuestionario tipo test de frases incompletas, busc develar lo que el profesor tena en la cabeza, desde su propia percepcin docente.

De manera general se concluy la presencia de teoras implcitas vinculadas a una connotacin tradicional que confunde a la evaluacin con la aplicacin de pruebas escritas y consecuentemente una fuerte orientacin instrumentalista. Los anlisis inferenciales para entender el sentido de la evaluacin (prueba T y ANOVA) muestran una comprensin media acerca del sentido de la evaluacin del rendimiento (sin diferencias significativas entre docentes varones y mujeres, y segn institucin de formacin profesional), sin embargo, si hay diferencias significativas segn la variable tiempo de servicios, siendo los docentes de los grupos de 1 a 5 aos; de 6 a 10 aos; y de 11 a 20 aos quienes tienen mayor comprensin del sentido de la evaluacin que los docentes de ms de 20 aos de experiencia, quienes se identifican con teoras implcitas que asocian a la evaluacin fundamentalmente con medicin y constatacin, propias de una formacin tradicional.

En cuanto a la planificacin de la evaluacin, las teoras implcitas manifiestas estn asociadas a la improvisacin, an cuando sealan ser partidarios de la previsin. Respecto de las teoras implcitas subyacentes sobre atribucin causal del rendimiento, ambos instrumentos arrojan creencias que atribuyen el xito de los alumnos fundamentalmente a la labor del docente, y recprocamente se atribuye los errores y fracasos a los propios alumnos y al entorno familiar de donde provienen. Acerca de las teoras implcitas sobre el sistema de calificacin y pruebas se concluye la presencia de creencias instrumentalistas, y una confusin de enfoque, pues piensan que la calificacin

con letras es sinnimo de evaluacin cualitativa y hasta consideran que dicho sistema de calificacin es constructivista. Curiosamente, prefieren seguir evaluando con el sistema vigesimal, hecho que demuestra que a pesar del discurso manejado por el docente, y los esfuerzos hechos a travs de las acciones de capacitacin, no se ha logrado internalizar el verdadero sentido de la evaluacin, por las propias caractersticas (muchas veces centradas en el manejo y construccin de instrumentos) del entrenamiento recibido.

En el mbito de la dimensin cualitativa del estudio, se seleccion a 7 casos de docentes del sexto grado de primaria del sector estatal, quienes fueron observados durante algo ms de 16 semanas de labor lectiva en el aula, para ello se utilizaron dos instrumentos, un diario de campo donde se registr el acontecer cotidiano de la actividad docente que incluyeron observaciones no slo en los das sealados para la evaluacin; y una ficha de observacin que fue aplicada una vez por semana o cuando el docente anunciaba una evaluacin (toma de exmenes), nicamente en el curso de lgico matemtica (por ser uno de los cursos que reportan altos ndices de fracaso en el rendimiento escolar). En ambos instrumentos se registraron tanto las decisiones interactivas, as como las verbalizaciones ms caractersticas expresadas por los docentes.

Las decisiones interactivas mostradas por los docentes corresponden a rutinas convencionales, tales como pedir a los alumnos que salgan a la pizarra a resolver ejercicios, revisar cuadernos, tomar exmenes y dejar tareas para la casa, con excepcin de dos casos de docentes que utilizaron algunas veces la heteroevaluacin intercambiando cuadernos y la evaluacin grupal; igualmente, en ningn caso optaron por estrategias formativas. Llama la atencin los casos de docentes que recurren a la

violencia fsica o verbal en sus intentos por buscar respuestas o comportamientos deseables de sus alumnos. En cuanto a las verbalizaciones expresadas por los docentes, el universo de ellas han sido sistematizadas en expresiones de: confianza, de amenaza, de retroalimentacin, de motivacin, de resignacin, adjetivos denigrantes, activar el recuerdo y las de rdenes y consignas; de ellas las que predominan son las de molestia y amenaza, siendo un hallazgo de enorme importancia para entender en gran medida el pensamiento predominante en el docente, que ciertamente es disonante con los discursos vertidos por ellos al referirse a la evaluacin del rendimiento.

Adicionalmente, simultneamente

con

el

fin

de

triangular

los

datos

obtenidos

se

analizaron

14 pruebas de exmenes

escritos

tomados a los alumnos,

encontrndose que la mayora de los temes de las preguntas apelan al clculo mecnico, a las operaciones lgicas , la retencin de la informacin, y en menor porcentaje a pseudoproblemas, las que apelan a procesos de transformacin texto-nmero y

viceversa. Se aprecia que en ningn caso apelaron a la resolucin de problemas, la aplicacin del conocimiento y la evaluacin de saberes y conocimientos; sin duda los docentes (por lo menos en los casos observados), siguen utilizando acciones pedaggicas que slo inducen al cultivo de la memoria, el clculo sin pensar y la precaria participacin del alumno.

En lo sustancial, el estudio ha develado que uno de los problemas cruciales est en el pensamiento del docente, tal vez, debido a la orientacin formativa bsicamente instrumental, que no lo induce a ser creativo, crtico y autocrtico de sus propias

experiencias; es posible aun cuando se le provean las mejores condiciones de trabajo en el aula, el mejor equipamiento, e incluso una mejora sustancial en sus remuneraciones, no habran cambios significativos, podra ser entonces crucial cambiar el enfoque formativo del docente, ms all de los esfuerzos por modernizar la currcula, descentralizar la educacin, o buscar la ansiada calidad con equidad.

1. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

El Sistema Educativo en el Per ha experimentado en la ltima dcada un conjunto de transformaciones en la manera de concebir el currculo, en la forma de encarar la didctica en el aula y en cuanto a la comprensin que se tiene acerca del alumno como sujeto de aprendizaje. Parte importante de estos cambios han sido posible gracias al valioso influjo del constructivismo pedaggico y a otros alcances de la psicologa educativa contempornea, que si bien han venido inspirando cambios en otros pases desde dcadas pasadas, son relativamente nuevos en el discurso pedaggico peruano (Montes, 1999).

Asimismo, nuestro sistema educativo ha venido institucionalizando en un mbito macro un sistema de medicin de la calidad (UMC - MED), un plan o programa de capacitacin docente (PLANCAD), una poltica de produccin de textos (todava por evaluarse) y una serie de instancias para validar, experimentar y monitorear las recientes estructuras curriculares de los niveles inicial, primaria y secundaria. De manera especial, el desarrollo alcanzado por la Unidad de Medicin de la Calidad (encargada de medir el rendimiento escolar) y el levantamiento del veto a los resultados fruto de las evaluaciones de la dcada pasada han impacto grandemente en la visin de la sociedad civil y en los procesos de responsabilizacin y/o vigilancia con respecto al acontecer educacional. Este proceso se ha visto acrecentado ante la divulgacin de los resultados poco auspiciosos del Per en los diversos estudios latinoamericanos (OREAL - UNESCO) y mundiales (PISA).

Todo este contexto hace suponer la existencia de una serie de problemas, vacos e impases que estaran asociados a la situacin estudiantil (rendimiento). As, luego

de una reforma que cost cerca de mil millones de dlares, de la generalizacin de un plan nacional de capacitacin docente y de nuevas estructuras curriculares, la situacin no parece haber cambiando en lo sustancial. Asimismo, cabra sealar que en el contexto

de la reforma educativa se han incorporado cambios normativos, conceptuales y burocrticos (calificacin, registros y actas) en el mbito de la evaluacin del rendimiento, considerado este proceso como vital para alcanzar las metas y expectativas que el sistema tiene para con sus casi 7 millones de alumnos.

Retomando lo anterior, y considerando que el fenmeno educativo es muy complejo como para sostener que un aspecto es ms explicativo que otro, se considera que la actual concepcin y prctica evaluativa podra estar siendo uno de los factores lgidos asociados a las deficiencias que evidencian los alumnos dentro de las escuelas pblicas. Esta importancia que se le confiere a la evaluacin se sustenta en el hecho de que este proceso est bsicamente orientado a la optimizacin de la enseanza y aprendizaje con la finalidad de que todos los alumnos alcancen los aprendizajes esperados por el sistema. Todo esto lleva a ver que la evaluacin es ante todo una actitud reflexiva y crtica que tiene lugar en todo momento y a travs de diversas actividades, procedimientos e instrumentos. Lamentablemente, se evidencia que los nfasis en este rubro se centraron ms en cambiar: el sistema de calificacin (llamndolo incluso cualitativo por el hecho de usar letras), los registros, el nombre de las asignaturas (por reas de desarrollo); y el discurso evaluativo bajo supuestos tericos muchas veces contradictorios que denotan serios problemas de interpretacin acerca del acontecer pedaggico.

Ante estas preocupaciones y a la luz del actual inters en conocer los influjos o impactos de la reforma en las prcticas evaluativas y el discurso, se estim como relevante investigar estos aspectos en profesores de matemtica (lgico - matemtica) del sexto grado de educacin primaria del sector pblico. Esto bajo una perspectiva metodolgica que integra aproximaciones cuantitativas como cualitativas que nos ha llevado a comprender con cierta profundidad el discurso, las teoras implcitas y algunas dimensiones de las prcticas pedaggicas de los docentes mencionados. Desde el punto de vista terico ha sido iluminador en este trabajo los aportes del Paradigma del Pensamiento de (Clark y Peterson, 1974; 1984) y las realizaciones de James Popham a travs de la Evaluacin Referida a Criterios (1981). Bajo tales consideraciones se plantean los objetivos de la presente investigacin:

1.1. OBJETIVO GENERAL

Caracterizar las terias implcitas, decisiones interactivas, verbalizaciones y prcticas evaluativas en el aula en profesores de educacin primaria del sector pblico de la provincia de Arequipa.

1.2. OBJETIVOS ESPECFICOS

a) Caracterizar e identificar las teoras implcitas acerca de: la evaluacin del rendimiento (aprendizaje), planificacin de la evaluacin, atribucin causal del rendimiento, y sistema de calificacin y pruebas. b) Analizar las teoras implcitas segn las variables sexo, tiempo de servicios y formacin profesional. c) Caracterizar las decisiones interactivas que asumen los docentes en sus rutinas y eventos evaluativos en el aula. d) Caracterizar y tipificar las verbalizaciones que acompaan a las prcticas de evaluacin de los aprendizajes en el aula. e) Caracterizar y Evaluar una muestra de exmenes escritos que los docentes

administran en la asignatura de matemticas (lgica - matemtica).

1.3. MARCO CONCEPTUAL

1.3.1. Acerca de la evaluacin el aprendizaje

El concepto evaluacin del aprendizaje ha sido confundido con la medicin, la constatacin, la acreditacin, la calificacin y los exmenes. Para Rodrguez y Garca (1992), se trata de un proceso consistente en sealar los objetivos de un aspecto de la educacin y estimar el grado en que tales objetivos se han alcanzado. Eisner (1993) agrega que se trata de estimar el valor de los resultados de un programa o actividad; por otra parte, Quesada (1991) considera tambin que es un proceso que permite observar una muestra de la cantidad y calidad de las pautas de conducta internalizadas, a travs de proceso de enseanza y que implican siempre la toma de decisiones.

En cuanto al cundo evaluar se pueden distinguir al menos tres momentos: inicial o diagnstica, formativa o procesual y sumativa. Sin embargo, no se puede decir que sean diferentes tipos de evaluacin, sino ms bien, se distinguen por el momento en el que se realizan. Durante la evaluacin diagnstica se reconoce la diversidad del aula en toda su extensin, es decir, las distintas caractersticas y situaciones de los alumnos; se formulan las diversidades y necesidades educativas detectadas y se las ponen en conocimiento de otros profesionales si fuera necesario se adaptan el diseo del aula a estas diversidades y necesidades detectadas, elaborando estrategias para intentar favorecerlas y/o

compensarlas (Belmonte, 1998).

La evaluacin formativa se da durante el proceso de enseanza-aprendizaje para mejorar y dirigir el mismo a travs de una serie de pasos de retroalimentacin constante. Segn Chadwick y Rivera (1991) es formar a la persona, el proceso, los materiales o los programas, de una manera tal, que los lleve a un buen funcionamiento y a alcanzar en forma exitosa los objetivos de instruccin. Blanco Prieto (1990) agrega que no slo hacia los elementos del programa, sino tambin a la metodologa empleada, a los documentos que se manejan, al grado de motivacin de los estudiantes, a las relaciones internas entre ellos y con el profesor, a las relaciones con la familia, a las sesiones informativas, a la dinmica de los grupos recibidos, entre otros. Es por tanto una interaccin constante.

La evaluacin sumativa est dirigida a conocer al final de un determinado perodo, el logro de los objetivos de aprendizaje planteados, los cuales deben estar ajustados a los requerimientos de contenidos, habilidades, actitudes y valores. Blanco Prieto (1990)

indica que no es el examen final, aunque no lo excluye, sino el resultado de globalizar la evaluacin continua que se ha ido haciendo durante el proceso. La evaluacin sumativa informa sobre los resultados obtenidos para conocer la situacin del alumno al finalizar la unidad. Lo importante es ver si se cubrieron las necesidades iniciales. En caso de que no se hayan cubierto, el siguiente paso sera ver las causas que pueden ser intrnsecas como extrnsecas.

Los nuevos desarrollos en evaluacin han trado a la educacin tcnicas y perspectivas que pueden ser usados dentro del contexto de la enseanza e incorporados a las actividades diarias del aula (Hayaman, 1995). Lo que se pretende principalmente, es recopilar evidencia acerca de cmo los estudiantes procesan y completan experiencias

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integrales, en asuntos particulares de aprendizaje (Huerta y Macas, 1995). A esto se le conoce como evaluacin del desempeo. Se enfocan tambin en: documentar el desarrollo (en base a estndares) del individuo en cierto tiempo en lugar de comparar a los estudiantes entre s; enfatizar la fuerza de los estudiantes en lugar de las debilidades; considerar los estilos de aprendizaje; las capacidades lingsticas; y sobretodo, se sostiene que la intencin de la evaluacin es hacer que todos los alumnos aprendan. Para ello, se vienen perfilando como alcances pertinentes las pruebas de desempeo, el uso de portafolios, las rbricas y toda aquella actividad que nos lleve al logro - evaluacin de capacidades significativas en contextos realmente importantes.

Lamentablemente, todos estos alcances evaluativos contemporneos no habran llegado con nitidez en los manuales, libros y capacitacin que se despliega en nuestro medio (Montes, 1998; 2000; 2001). Tal es as que gran parte de la bibliografa producida en nuestro medio enfatiza de manera especial en los aspectos tcnicos (elaboracin de instrumentos) y deja a un segundo plano (en el mejor de los casos) un enmarque terico conceptual que soporte una buena prctica evaluativa. Es as que desde los cursos para profesores hasta los manuales se abocan a explicar cmo elaborar temes o preguntas de seleccin de respuesta, cmo hacer tablas de especificaciones o cmo elaborar escalas de observacin. Pero es difcil encontrar alusiones a lo formativo que es el proceso evaluativo y su misin optimizadora comprometida con el logro de todos los alumnos.

Al producirse esta tendencia como una parte misma de la prctica evaluativa, el nfasis instrumental de por s genera un desfase que hace ineficaz e ineficiente los esfuerzos de la parte expresamente formativa como es la enseanza, la evaluacin se constituye casi en un fin en s misma, concebida como un momento normativo en el que se debe probar hasta qu punto el alumno ha aprendido con la intencin de aprobar o desaprobar, resultando totalmente contrario a los principios implcitos del llamado nuevo enfoque.

Otro de los puntos (refiere Montes), es la prctica casi generalizada de promediar capacidades de diferente naturaleza al interior de una misma asignatura a fin de ofrecer los promedios bimestrales o trimestrales. Al respecto, cabra preguntar sobre el significado real de un promedio o reflexionar sobre si el promedio es capaz de ofrecer un referente pedaggico de algo real. En efecto, esta prctica no es consonante con el constructivismo. Si se entiende que la evaluacin debe permitir ir descubriendo y

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construyendo el conocimiento del alumno, el hecho de promediar notas cuyas cifras representan a ciertos dominios a lograrse, se dira que dos alumnos que tienen el mismo promedio podran no tener el mismo nivel de capacidades logradas en ciertos dominios dados, finalmente no se sabe qu alumnos realmente han logrado aprender lo previsto.

Por otro lado, en los ambientes escolares existen claras muestras de meritaje asociada a la evaluacin por normas. En estos casos se ordena a los estudiantes en un continuo de inferioridad-superioridad, donde los juicios valorativos se expresan en funcin al lugar que ocupa cada alumno dentro de ese continuo. De esta manera los patrones para

determinar la vala en el rendimiento de los alumnos la determina siempre el grupo normativo o el grupo de alumnos de la misma clase. En una escuela de dudosa calidad esos primeros o segundos puestos no representaran necesariamente que esos alumnos evidencian un logro de capacidades. As, paradjicamente se tiene al interior del sistema, estndares muy diferentes y por ende calidades muy heterogneas entre s , se percibe an la nocin de aprobacin ms no la de dominio de capacidades.

La aseveracin de que ahora el sistema de evaluacin es cualitativo y que la calificacin se debe de expresar con letras (A = logro de un aprendizaje, B = en proceso de lograr el aprendizaje y C = al inicio del aprendizaje) y ya no en la escala vigesimal, es una medida que no ha sido estudiada razonablemente ni justificada con pertinencia a la comunidad docente. A su vez este sistema de calificacin sirve muchas veces de escudo a muchos profesores que siguen con sus deficientes prcticas de evaluacin, quienes creen que ahora evalan de manera cualitativa por colocar letras en lugar de nmeros. El problema no era cambiar la escala o sistema de calificacin, sino cambiar la mentalidad docente tornndola reflexiva en torno a los procesos de enseanza y aprendizaje. En este sentido el problema no era la calificacin vigesimal sino el significado pedaggico que se le daba a cada punto de la escala y las decisiones que se tomaban al respecto.

Por ltimo, advierte que el nuevo sistema de letras (que no por eso es cualitativo) reduce drsticamente la posibilidad de establecer discriminaciones mucho ms finas sobre el rendimiento de los alumnos a fin de poder instaurar los refuerzos o mejoras con mayor pertinencia, los profesores deberan de estar en condiciones de emitir juicios de valor confiables teniendo como base la interaccin pedaggica establecida al momento de

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calificar los trabajos, o al momento de conversar con los alumnos o al ver sus diferentes realizaciones dentro del aula.

1.3.2. Procesos de pensamiento de los docentes: Teoras implcitas

Nisbett y Ross (1980) expresaron que la comprensin por parte de la gente del rpido flujo de los acontecimientos sociales continuados depende a menudo de su amplia reserva de conocimientos generales sobre objetos, personas, sucesos y sus relaciones caractersticas. Algunos de esos conocimientos se hallan organizados en estructuras cognitivas, esquemticas, en tanto que otros se representan como creencias o teoras, es decir proposiciones razonablemente explcitas sobre las caractersticas o clases de los objetos.

El docente como persona cuya tarea diaria es comprender e interpretar el rpido flujo de los acontecimientos sociales del aula, se atiene obviamente a las mismas clases de estructuras de conocimientos que mencionan Nisbett y Ross (1980). Clark y Peterson (1984), ellos sealan que los procesos de pensamiento de los maestros influyen sustancialmente en su conducta e incluso la determinan. Manifiestan adems que un objetivo importante de la investigacin sobre los procesos de pensamiento del maestro, es hacernos comprender mejor cmo y por qu el proceso de la enseanza tiene la apariencia y el funcionamiento que lo caracterizan. El modelo propuesto presenta dos dominios, el de los procesos de pensamientos de los maestros y el de las acciones de los maestros y sus efectos observables.

Ambos dominios difieren por lo menos en dos aspectos. Primero, difieren en la medida en que los procesos implicados pueden, o no, ser observados. Los procesos de

pensamiento de los docentes ocurren en la cabeza de los docentes y por lo tanto no son observables. De este modo, los fenmenos incluidos en el dominio de la accin del docente pueden medirse con ms facilidad y someterse ms cmodamente a mtodos de investigacin emprica que los fenmenos incluidos en el dominio de su pensamiento. El proceso de pensamiento docente, abarca tres categoras (Wittrock, 1986), la planificacin

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del docente (pensamientos preactivos y postactivos); sus pensamientos y decisiones interactivas, y sus teoras y creencias.

Las dos primeras categoras representan una distincin temporal, ya que no tienen en cuenta si los procesos ocurren durante la interaccin en el aula (pensamiento y decisiones interactivos de los docentes) o bien antes o despus de esa interaccin (pensamientos preactivos y postactivos). Las categoras citadas se basan en distincin propuesta por Jackson (1968) entre las fases preactiva, interactiva y postactiva de la enseanza. Estas distinciones fueron utilizadas por primera vez por Crist, Marx y Peterson (1974) como medio de categorizar los procesos de pensamiento de los docentes, formularon la hiptesis de que el tipo de pensamiento de los enseantes durante la interaccin en el aula difiere cualitativamente de los tipos de pensamiento que se producen antes y despus de la interaccin. El tipo de pensamiento de los docentes durante la enseanza interactiva parece ser cualitativamente distinto del tipo de pensamiento que los ocupa cuando no estn interactuando con los alumnos. El pensamiento preactivo y pensamiento postactivo han sido incluidas en la categora de planificacin docente. La planificacin docente incluye los procesos de pensamiento que lo ocupan antes de que tenga lugar la interaccin en el aula, y tambin los procesos de pensamiento o reflexiones que lo ocupan despus, y que guan su pensamiento y sus proyectos relativos a la futura interaccin en el aula (Wittrock, 1986).

La tercera categora, las teoras implcitas y creencias de los docentes, representa el amplio acervo de conocimientos que poseen y que afecta a su planificacin y sus pensamientos y decisiones interactivos. Sin duda, los docentes tambin pueden

desarrollar teoras y creencias como resultado de su reflexin durante la interaccin en el aula y de su planificacin previa y posterior a ella. Shavelson y Stern (1981) elaboraron

un modelo de decisiones interactivas que parte de la caracterizacin de la labor interactiva del profesor como desarrollo de rutinas. Estas rutinas bien pueden ser guiones o planes mentales con los que acude el profesor a clase o los mecanismos y procedimientos que ste usa para regular las actividades y el gobierno de la disciplina del aula (Yinger, 1982).

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Mientras que se llevan a cabo rutinas, el profesor controla y dirige la clase, atendiendo a los indicadores, con objeto de determinar si la rutina funciona de acuerdo con el plan. Mientras el comportamiento de los alumnos sea aceptable, la direccin de la clase ser automtica, pero si no fuera aceptable, el profesor deber decidir si es necesaria una accin inmediata y si se dispone de una rutina apropiada para tratar el problema, como producto de su experiencia. reaccionar espontneamente. Si no dispone de ninguna rutina adecuada, tendr que Si no es necesario actuar inmediatamente, el profesor

tiene que decidir si se requiere algn tipo de actuacin posterior o si simplemente debe conservar la informacin en la memoria y no actuar.

Clark y Yinger, (1979); Shavelson y Stern (1982); Clark y Peterson (1984) coinciden en sealar que los profesores son reacios a modificar sus rutinas, an cuando no marchen segn esperaban. Cuando introducen algn cambio, normalmente es slo para ajustar el flujo de actividades establecido, no para transformarlo o sustituirlo. El inters fundamental de los profesores, por consiguiente, es mantener el flujo de actividades ininterrumpido; introducir cambios drsticos en las rutinas, provocara la incertidumbre tanto en el

profesor como en los alumnos, exigindole mayores niveles de procesamiento de informacin al profesor, a costa de su capacidad de control y direccin de los acontecimientos en el aula. Al disminuir dicha capacidad, aumentara el riesgo de que se provocaran problemas de gobierno y disciplina (Shavelson y Stern, 1982).

La experiencia ha resultado ser un factor importante al analizar las diferencias entre profesores en la percepcin de los acontecimientos del aula, as como la determinacin de la relevancia de los indicadores segn la cual se decide la accin a emprender (Clark y Peterson, 1984). La razn de eso parece estar en que los profesores con experiencia han desarrollado ms estructuras conceptuales adecuadas a los fenmenos relativos a la enseanza y el aprendizaje de los que han hecho los recin iniciados.

Por otra parte, no se trata de averiguar cmo los profesores se adscriben a una teora formal de la enseanza o cmo se sitan en los temes de un cuestionario de opiniones pedaggicas, sino averiguar cmo teorizan, cmo formulan principios explicativos de su enseanza, a la luz de ello, se han intentado diferentes formas de conceptuar el

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conocimiento implcito de los profesores, levantando categoras que tengan que ver con las unidades representacionales segn las cuales, ellos interpretan o explican los fenmenos del aula, anticipan lo que va a ocurrir o prescriben la actuacin apropiada. Entre las diversas categoras analticas al interior del paradigma del pensamiento docente destacan las siguientes:

Perspectivas del profesor hacia la enseanza:

Las perspectivas constituyen un

conjunto coordinado de ideas y acciones que se usa en situaciones problemticas, es el modo en que los profesores piensan sobre su trabajo y el modo en que dan significado a esas creencias mediante sus acciones. Los conceptos de idea y accin son indisociables, no se pueden entender las ideas en ausencia de las acciones emprendidas, o pretendidas, obviamente las perspectivas estn en continua interaccin con el mundo social en el que actan y son modificados por l (Janesick, 1978).

Principios de enseanza: En el estudio de Marland (1977) sobre los pensamientos del profesor durante la enseanza interactiva, indicaba que los profesores se refieren a ciertos principios de enseanza que guan y explican su conducta en clase. Los datos de Marland establecieron cinco principios predominantes en los profesores: a)

Compensacin, por el que el profesor intenta discriminar a favor del tmido, el introvertido, el poco hbil y el culturalmente empobrecido, b) Indulgencia estratgica, que es una variacin del principio de compensacin, se refiere a la tendencia del profesor a ignorar las infracciones de las reglas de clase cometidas por aquellos nios que el profesor ve que necesitan especial atencin, c) Compartir el poder, implica el uso de la estructura informal de poder existente en clase para influir en los alumnos. El profesor comparte responsabilidad y autoridad con ciertos alumnos, reforzando as la conducta de los lderes con el objeto de usar su influencia sobres sus compaeros como instrumento para el gobierno de la clase, d) Control progresivo, supone controles peridicos del progreso de los alumnos, identificando problemas y animando a los alumnos de inferior capacidad durante su trabajo, e) Supresin de emociones, los problemas no deben manifestar sus sentimientos emotivos mientras ensean. Creen que si expresan sus sentimientos, los alumnos pueden animarse a hacer lo mismo y si se excitan demasiado, pueden originarse problemas de gobierno en el aula.

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Sistema de constructos: Se basa en el supuesto de que la gente procesa los acontecimientos de acuerdo a un nmero finito de constructos personales, los cuales, aunque individual y aisladamente slo sirven para construir un rango limitado de experiencia, se organizan para proporcionar una construccin nica personal del mundo (Munby, 1982). Conocimiento prctico: Elbaz (1983) sostiene que los profesores poseen y usan su conocimiento de un modo peculiar, que lo seala como conocimiento prctico (ms del hecho de que mucho de lo que sabe el profesor se origina en la prctica). El profesor es un agente autnomo en el proceso del currculo, con un conocimiento dinmico, adquirido en relacin activa con la prctica y usado para dar forma a esa prctica. Slo los profesores que poseen una estructura conceptual suficientemente compleja y flexible pueden recibir y encajar informaciones que no concuerdan con sus actuales categoras mentales. Slo as pueden comprender que los alumnos utilizan otra lgica e interpretan los acontecimientos desde otra racionalidad. Por el contrario, los profesores con

estructuras mentales simples, rgidas y pobres se cierran al percibir la falta de equilibrio entre sus previsiones y el funcionamiento real, y como la enseanza interactiva no permite dilacin, reproducen el comportamiento docente ms primitivo, aunque sea el ms inadecuado , aquel comportamiento que asimilaron por imitacin tradicional y que se fij no slo en estructuras mentales, sino principalmente en su comportamiento .

Asimismo, otras clasificaciones analticas respecto de dichos paradigmas son entendidas como teoras implcitas, consideran tres niveles de representaciones mentales, segn Pozo (2001; Pozo y Gmez Crespo, 1998; Pozo, 1997) . Esos tres niveles son: a. Un primer nivel superficial o de respuestas: conformado por un conjunto de predicciones, juicios, interpretaciones, acciones y verbalizaciones que el sujeto realiza sobre las situaciones que enfrenta. Son respuestas elaboradas ad hoc frente a demandas contextuales especficas. Responden a los rasgos representacionales de los modelos mentales. Es el nivel ms accesible, consciente, explcito o inmediato y tiene un carcter situacional. b. Teoras de dominio: constituidas por un conjunto de representaciones diversas que los sujetos activan en diferentes contextos que pertenecen a un dominio o mbito de conocimiento. Proporcionan los rasgos invariantes de los modelos mentales situacionales,

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pero son menos conscientes y explcitas y ms estables que stos. Se infieren a partir de las acciones, verbalizaciones o predicciones del nivel anterior. c. Teoras implcitas: son representaciones mentales constituidas por un conjunto de restricciones en el procesamiento de la informacin que determinan, a la manera de un sistema operativo, la seleccin de la informacin que se procesa y las relaciones entre los elementos de esa informacin.

Las personas utilizamos las teoras implcitas para recordar, interpretar, predecir y controlar los sucesos que ocurren y tomar decisiones. Son producto de la construccin del mundo a travs del cuerpo y se basan en procesos de aprendizaje asociativo; pero tambin tienen un origen cultural en tanto se construyen en formatos de interaccin social y comunicativa (Pozo, 2001; Pozo y Gmez Crespo,1998; Pozo, 1997). Las teoras implcitas tienen un carcter terico en tanto son representaciones de naturaleza abstracta, estable y, en cierto grado, independientes del contexto. Estn compuestas por conjuntos ms o menos integrados y consistentes de ideas que se construyen a partir de las experiencias cotidianas. Son versiones incompletas y simplificadas de la realidad, que si bien permanecen inaccesibles a la conciencia, tienen algn nivel de organizacin interna, estructuracin y sistematicidad (Pozo, 2001; Rodrigo,1993). Son implcitas en tanto son inaccesibles a la conciencia y no pueden convertirse en modelos mentales. El carcter explcito o implcito de las teoras es vinculado por Rodrigo ( 1993) con el nivel funcional de las representaciones: nivel de conocimiento y nivel de creencia.

En las sntesis de conocimientos, las personas utilizan las teoras de manera declarativa para expresar verbalmente ideas sobre un dominio, reflexionar sobre ellas o discriminar entre varias de ellas. Surgen ante demandas de tipo tericas y permiten al sujeto acceder a puntos de vista alternativos. Son acciones epistmicas que sirven para modificar nuestra relacin cognitiva con el mundo, para comprenderlo. En el nivel de las creencias, las personas utilizan las teoras para interpretar situaciones, tomar decisiones, realizar inferencias prcticas, predecir y planificar acciones. Surgen cuando la demanda tiene una orientacin pragmtica y expresan un punto de vista personal sobre el mundo. Son acciones que sirven para predecir, controlar y actuar sobre el mundo. Las sntesis de

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conocimientos son explcitas; en cambio, las sntesis de creencias permanecen implcitas o inaccesibles a la conciencia.

En el mismo sentido Pozo (2001) diferencia entre las acciones pragmticas basadas en representaciones implcitas y simblicas y que sirven para predecir o controlar lo que sucede en el mundo, y las acciones epistmicas que sirven para cambiar la relacin del sujeto con el mundo a travs de los cambios de sus representaciones. Los formatos representacionales de las teoras varan segn el tipo de demanda y segn los contextos de uso. Esto explica lo que Pozo y Rodrigo (2001) denominan variabilidad cognitiva intrasujeto e intersujeto. En efecto, las personas dan respuestas diferentes ante una misma tarea presentada de diferentes formas o en diferentes momentos o con metas diferentes. O sea, se activan diferentes representaciones cuando cambia el contexto. Adems, las personas se representan la realidad desde un nico punto de vista (creencia) o desde perspectivas diferentes (conocimientos). De este modo, coexisten

representaciones diferentes para un mismo dominio.

Es entonces, la variedad de escenarios socio-culturales, en los que participan los sujetos a travs de intercambios comunicativos y discursos, lo que explica la variabilidad cognitiva; sin embargo, son los parmetros mentales los que permiten gestionar dicha flexibilidad representacional en las situaciones sociales. La apelacin al contexto tambin nos permite afirmar que dicha variabilidad tiene sus lmites, sobre todo en personas que pertenecen a un mismo grupo; en tanto las representaciones se construyen en escenarios socio-culturales y formatos de interaccin social, las personas con experiencias similares elaboran visiones hasta cierto punto compartidas y convencionales (Rodrigo, 1993).

La tradicin investigativa sobre el pensamiento docente se ha centrado en temas vinculados a la enseanza - aprendizaje, no habiendo encontrado experiencias referidas especficamente al pensamiento docente en temas de evaluacin del aprendizaje, sin embargo la base conceptual existente es un punto de partida importante, que ha permitido poner a prueba la hiptesis de que las prcticas de evaluacin del aprendizaje en el aula, son disonantes con las teoras implcitas y creencias propias del pensamiento docente que poseen los profesores en cuestin.

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2. MATERIAL Y METODOS

2.1. SUJETOS

El estudio comprendi dos momentos, uno de naturaleza cuantitativa y el otro de carcter cualitativo. En la dimensin cuantitativa se recolect informacin mediante la aplicacin de dos instrumentos de carcter annimo con el fin de conocer las teoras implcitas con respecto a la evaluacin, un cuestionario con temes tipo Likert (Cuestionario annimo de experiencias docentes) y un test de frases incompletas (Cuestionario annimo de

percepciones docentes). Se seleccion a una muestra de 247 docentes (95% de grado de confianza) de un universo de 689 docentes que ensean en el quinto y sexto grado de primaria del sector pblico cuya ubicacin corresponde a la ciudad capital de Arequipa, habindose hecho una distribucin proporcional por distritos. Esta muestra estuvo conformada por 110 varones y 137 mujeres.

Para la intervencin cualitativa, referida a las prcticas de evaluacin en aula, se aplic la tcnica de la observacin sistemtica al interior del aula. Para este efecto se seleccionaron 7 docentes (casos) que ensean en el sexto grado de primaria del sector pblico, 3 mujeres y 4 varones. Con respecto a la formacin recibida todos contaban con formacin pedaggica, ( 5 obtenida en el nivel universitario, 1 en escuela normal y 1 en instituto pedaggico). Con respecto al tiempo de servicios 4 de los docentes contaban con ms de 20 aos de servicio y los 3 restantes entre 12 y 19 aos. En promedio todos los docentes observados tenan 26 alumnos en su aula y ejercan la polidocencia en seccin nica.

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Los centros educativos estn ubicados en diferentes distritos de la ciudad de Arequipa y fueron seleccionados intencionalmente en el marco de la asignatura de prcticas pre profesionales de la Universidad Catlica de Santa Mara a travs del Programa Acadmico de Educacin. A ninguno de los siete docentes se les aplic los cuestionarios correspondientes a la dimensin cuantitativa.

2.2. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS

2.2.1. Cuestionario annimo de experiencias docentes El cuestionario comprende 30 temes vlidos (13 enunciados positivos y 17 negativos) y alcanz una confiabilidad (Alpha de Cronbach) de 0,80. Los enunciados se distribuyen en 4 dimensiones: teoras implcitas sobre evaluacin del aprendizaje (temes 4, 7, 11, 13, 16, 18, 24, 27 y 28); teoras implcitas sobre planificacin de la evaluacin (temes 3, 6, 9,15, 17, 21 y 22); teoras implcitas subyascentes sobre atribucin causal del rendimiento (temes 1,2,5,8,12,20,26,29 y 30); teoras implcitas sobre sistema de calificacin y pruebas (temes 10,14,19, 23 y 25). Adicionalmente, se form una subescala

denominada percepciones hacia el sentido de la evaluacin (temes 7, 11, 13, 14, 18, 23, 24, 28 y 29). Cabe aclarar que esta ltima subescala permiti calcular un puntaje global que sirvi para la aplicacin de la prueba t y el ANOVA.

2.2.2. Cuestionario annimo de percepciones docentes Este cuestionario comprende 19 frases incompletas que fueron seleccionadas de un total de 36 a travs de una validacin mediante el juicio de expertos y una aplicacin piloto. La versin definitiva (19 temes) se aplic a 100 docentes de educacin primaria del sector pblico. Dada la complejidad de las respuestas se ha considerado las 3 principales

creencias para cada uno de los reactivos o temes.

2.2.3.Observacin sistemtica: diario de campo y ficha de observacin Para observar las prcticas de evaluacin en el aula se utiliz un diario de campo semi estructurado, una ficha de observacin para registrar las decisiones interactivas y verbalizaciones relacionadas con las prcticas evaluativas. Asimismo, se recopil para

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cada caso dos formatos de exmenes escritos pertenecientes al rea de Lgico Matemtico. Adicionalmente, se registr en una ficha un conjunto de datos personales y profesionales para cada uno de los docentes observados.

2.3. PROCEDIMIENTOS PARA RECOLECTAR DATOS

2.3.1. Dimensin cuantitativa Para la aplicacin de los dos cuestionarios se entren a siete alumnos practicantes (tercio superior) del Programa Profesional de Educacin de la Universidad Catlica de Santa Mara. Cada uno de ellos aplic un promedio de 35 formatos segn un conjunto de pautas estndar (protocolo) que vertebraron cada intervencin. Cabe resaltar que cada uno de los aplicadores fue supervisado.

2.3.2. Dimensin cualitativa Para efectos de la observacin sistemtica se procedi considerando los siguientes aspectos y procedimientos: a) En una etapa preparatoria, se seleccion inicialmente a un grupo de diez

alumnos del curso de prcticas pre profesionales. Los alumnos fueron entrenados en tcnicas de observacin y se procedi a validar en este marco los diversos formatos y guas de observacin. Despus de una evaluacin quedaron 7 alumnos aptos para realizar las diversas acciones. b) Cada observador tuvo como contacto al Director del centro educativo quien se encarg de presentarlo personalmente al docente y este a su vez a los alumnos en el aula. En todos los casos los docentes mostraron su complacencia y aceptacin ante la presencia del practicante. c) Los observadores no conocan acerca de las intenciones de la investigacin y de ah que sus acciones estaban inmersas dentro de las rutinas propias de todo practicante. Asimismo, cada observador fue monitoreado constantemente a fin de reducir sesgos e ir optimizando su labor.

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d) Por su parte, los docentes observados no tuvieron conocimiento de que parte de la informacin recopilada por los alumnos tendra un tratamiento para fines de investigacin. Cabe sealar que de haber comunicado a los docentes una intencin investigativa se habra producido un sesgo de deseabilidad por parte de ellos. De todos, y a la luz de los preceptos ticos, no se menciona en los resultados los nombres de los docentes que fueron observados. e) Se instruy que los diversos formatos o guas sean llenados al final de cada jornada de prcticas, o en caso de existir las condiciones, que se registraran las decisiones interactivas o verbalizaciones en el instante mismo de su ocurrencia. f) Los datos se han sistematizado para cada caso, denotando las principales decisiones interactivas ms regulares, as como las verbalizaciones expresadas continuamente por los docentes

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3. RESULTADOS

Se presenta a continuacin los resultados correspondientes a cada una de las dimensiones del presente estudio (cuantitativa y cualitativa). Estos son los principales hallazgos:

3.1. DIMENSIN CUANTITATIVA En un primer momento se presentan los resultados de la dimensin cuantitativa, la misma que pretende conocer las teoras implcitas con respecto a la evaluacin educativa (Cuestionario annimo de experiencias docentes.) y las creencias (tambin teoras implcitas), con respecto a este mismo proceso (Cuestionario annimo de percepciones docentes). El primero de estos instrumentos se compone de factores o dimensiones los mismos que son: a) teoras implcitas sobre el sentido de la evaluacin del rendimiento (dimensin principal que sirvi tambin para las pruebas de significacin estadstica); b) teoras implcitas sobre la planificacin de la evaluacin del aprendizaje; c) teoras implcitas subyacentes en la atribucin causal acerca del rendimiento; y d) teoras implcitas sobre sistema de calificacin y pruebas. El segundo instrumento comprende los mismos factores, con excepcin de las teoras implcitas sobre planificacin de la evaluacin (punto b)

3. 1.1. Teoras implcitas derivadas del cuestionario annimo de experiencias docentes Los resultados tem por tem al cuestionario annimo de experiencias docentes se presentan en la Tabla 1 as como tambin se seala en cada caso el valor o signo de las preguntas (+ -). Se aprecia de este modo, y en trminos generales, la existencia de teoras implcitas asociadas a la connotacin tradicional que vincula a la evaluacin a la aplicacin de pruebas escritas. Asimismo, se percibe muchas consideraciones tanto favorables como desfavorables con respecto a las pruebas de desempeo. Por ltimo, se

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encontr que los docentes comparten, al menos en el plano conceptual, algunas de las intenciones concordantes con las orientaciones formativas acerca del proceso evaluativo. Estos aspectos sern analizados con ms detalle cuando se presente los resultados para cada una de las dimensiones y para la subescala mencionada lneas arriba.

Tabla 1 Teoras implcitas en general

Item FRASES 1 Cuando todos los alumnos tienen un rendimiento aceptable, es porque el docente ha hecho un buen trabajo 2 El buen trato del docente durante la toma de una prueba escrita o examen influye decididamente en el rendimiento del alumno 3 La determinacin de metas de aprendizaje en un asunto que debe dejarse a criterio del docente 4 Es preferible no comunicar anticipadamente a los alumnos cmo sern evaluados para asegurar la objetividad del proceso 5 No hay prueba mal tomada, sino alumno mal preparado 6 No es necesario planificar por escrito el proceso de evaluacin del aprendizaje, en especial cuando ya se tiene experiencia 7 Es preferible evaluar al fin de un perodo de enseanza que hacerlo seguido 8 El docente debera pasar por alto los errores cometidos los alumnos que muestran dificultades de aprendizaje 9 Cuando uno tiene un plan fijado de evaluacin es preferible no modificarlo as las circunstancias lo requieran 10 Los docentes varones tienden ha molestarse ms fcilmente durante una sesin de evaluacin con alumnos indisciplinados 11 Cuando un alumno es informado acerca de cmo ser evaluado le damos la posibilidad de que aprenda mientras se prepara para este proceso 12 Los alumnos con dificultad para aprender que provienen de entornos marginales deberan ser exigidos en menor intensidad (tener experiencias diferentes para ellos, a fin de no frstrales) 13 La misin de la evaluacin es hacer que todos o casi todos los alumnos dominen las competencias 14 En muchos casos las pruebas orales pueden llegar a ser ms pertinentes que las pruebas escritas 15 No es necesario efectuar retroalimentacin en alumnos con rendimiento exitoso 16 Es recomendable que el profesor asuma una actitud seria el da que tome exmenes para evitar que los alumnos copien 17 Es preferible elaborar los instrumentos de evaluacin con la debida anticipacin 18 Esta claro que la evaluacin fundamentalmente sirve para apreciar el rendimiento del alumno a fin de asignar un puntaje justo 19 La calificacin con escala vigesimal es ms pertinente que el uso del sistema por letras CA A I 56.5 40.1 0.0 44.9 39.5 3.4 41.5 35.4 3.4 12.2 24.5 3.4 22.4 34.0 4.8 6.1 21.1 4.1 2.7 2.7 7.5 4.1 10.9 2.7 5.4 0.7 D 2.7 CD 0.0

10.2 2.0 12.2 0.7 52.4 7.5 30.6 8.2 51.0 17.0 55.8 27.2 44.2 46.3 46.3 15.6

24.5 4.8

27.2 14.3 39.5 12.9 8.8 1.4

29.9 57.8 2.0

23.1 46.9 2.9

22.4 4.8

23.1 52.4 4.4

17.7 2.7

10.2 53.1 15.6 20.4 0.7 5.4 6.1 19.0 7.5 29.3 1.4 50.3 17.7 49.0 14.3 7.5 0.0

32.0 57.1 2.0 22.4 55.8 2.7 37.4 44.2 5.4

17.0 2.0 10.9 2.0

... sigue

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Item FRASES 20 Hay alumnos que por su escasa capacidad intelectual no estn en condiciones de enfrentar los desafos escolares 21 Durante la enseanza, el docente trata de recordar y de llevar a la prctica esa imagen mental del plan ( que en parte no consta por escrito 22 En la evaluacin del aprendizaje es preferible tener una programacin minuciosa para evitar que le profesor haga lo que le parece 23 La evaluacin puede transcurrir muchas veces sin necesidad de aplicar pruebas escritas 24 Es normal que hayan deficientes, regulares y buenos alumnos como resultado de la enseanza 25 Los trabajos en grupo no permiten diferenciar el rendimiento individual del alumno, lo que dificulta su evaluacin 26 La eficacia de un docente est relacionada con el rendimiento de sus alumnos 27 Al observar el trabajo cotidiano de los alumnos, los estamos evaluando 28 La evaluacin es un proceso permanente cuando aplicamos con mucha frecuencia exmenes o pruebas escritas 29 El rendimiento deficiente es atribuible fundamentalmente al alumno 30 Los problemas de aprendizaje de los alumnos no son responsabilidad del docente, sino mayormente del entorno familiar

CA A I 10.2 30.6 8.2 21.1 41.5 6.8

D CD 38.1 12.9 22.4 6.8

53.7 32.0 0.0

11.6 2.7

35.4 41.5 1.4 23.8 41.5 2.7 19.0 25.2 5.4 21.8 53.7 2.7 40.8 50.3 2.0

20.4 0.7 29.9 1.4 41.5 8.2 21.1 0.0 5.4 0.7

27.2 23.8 10.9 34.0 4.1 4.8 19.7 8.8 40.8 34.7 4.1 54.4 11.6 15.6 4.8

3.1.1.1. Teoras implcitas sobre el sentido de la evaluacin del rendimiento

Esta dimensin contempla los temes 7, 11, 13, 14, 18, 23, 24, 28 y 29, los mismos que pretenden conocer las connotaciones con respecto al sentido de la evaluacin. Por tanto, los enunciados permitieron conocer si los docentes se sienten identificados con las nociones evaluativas (tradicionales) ms orientadas a la supervisin, control y aplicacin de pruebas escritas o con la visin formativa que concibe la evaluacin como un proceso formativo orientado al logro de aprendizajes.

La exploracin tem por tem de la presente dimensin nos seala que los docentes evidencian percepciones favorables hacia el sentido de la evaluacin del rendimiento. Tenemos as que en el item 7 (Es preferible evaluar al fin de un perodo de enseanza que hacerlo seguido) el 83 % de los sujetos consignaron respuestas de D y CD, lo cual indica orientaciones hacia la evaluacin permanente (aunque no necesariamente formativa). Tambin se encontr que los sujetos de la muestra consideraron en un 87,7 % (CD y A) que la comunicacin oportuna a los alumnos acerca de cmo sern evaluados

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es una prctica muy favorable para el logro de aprendizajes (Item 11: Cuando un alumno es informado acerca de cmo ser evaluado le damos la posibilidad de que aprenda mientras se prepara para este proceso).

Con respecto al item 13 (La misin de la evaluacin es hacer que todos o casi todos los alumnos dominen las competencias) el 75, 5 % marc las alternativas CA y A, lo cual indica percepciones formativas asociadas al proceso evaluativo. Por otro lado, vemos que en el item 14 (En muchos casos las pruebas orales pueden llegar a ser ms pertinentes que las pruebas escritas) que 63, 3 % de la muestra consign las alternativas CA y A . Esto nos indica que existe al menos una consideracin favorable hacia las prueba orales como alternativas vlidas de evaluacin. Por ltimo en el item 29 (El rendimiento deficiente es atribuible fundamentalmente al alumno) los docentes manifestaron no compartir este enunciado en un 66 % (CD y D) lo cual estara mostrando una atribucin causal del fracaso no slo a los alumnos sino tambin a otros factores. De todos modos, y si bien estos temes hablan de percepciones favorables en cierto sentido, se tiene que en los reactivos 11, 13 y 14 la mayor cantidad de respuestas se concentraba en la

alternativa de acuerdo, fenmeno que de alguna manera pone en evidencia la falta de convicciones firmes hacia el sentido de la evaluacin.

Tambin, se encontr un conjunto de temes que indican que la muestra comparte en cierta medida connotaciones tradicionales acerca del sentido de la evaluacin. Se tiene as que en el item 18 (Esta claro que la evaluacin fundamentalmente sirve para apreciar el rendimiento del alumno a fin de asignar un puntaje justo) un 78, 2 % manifest estar CA y A, lo cual indica reducir la evaluacin a la mera asignacin de puntajes o calificaciones. Por otra parte en el item 23 (La evaluacin puede transcurrir muchas veces sin necesidad de aplicar pruebas escritas) se encontr que el 76, 9 % eligi las alternativas CA y A, manifestado de esta manera el apego hacia las pruebas escritas como sinnimo de evaluacin. Otro item que denota percepciones desfavorables es el 24 (Es normal que hayan deficientes, regulares y buenos alumnos como resultado de la enseanza) donde el 65, 3 % de los sujetos consideraron estar CA y A, denotando de este modo una de serie de percepciones que anticipan que necesariamente el resultado de la enseanza debe de arrojar una distribucin normal aceptada como normal.

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Al interior de esta misma dimensin, el item 28 (La evaluacin es un proceso permanente cuando aplicamos con mucha frecuencia exmenes o pruebas escritas) muestra que el 51 % de la muestra est CD y A con este enunciado, lo cual indica connotaciones de evaluacin esterotipadas y de carcter instrumentalistas que la asocian de manera primordial con la aplicacin de las pruebas convencionales.

Anlisis inferenciales de la dimensin percepciones acerca del sentido de la evaluacin del rendimiento

Se puede apreciar en la Tabla 2 que no existen diferencias significativas entre varones (M = 23,18) y mujeres (M = 23,13). De todos modos, y considerando que el puntaje mayor es 40, se percibe medias en ambos grupos que estaran denotando una comprensin moderada acerca del sentido de la evaluacin educativa

Tabla 2 Prueba T de la subescala de percepcin del sentido de la evaluacin por sexo

Sexo Hombres VD ( N = 68 ) M P.Sentido de la Evaluacin 23,18 D.E. 3,55 ( N = 76 ) M 23,13 D.E. 3,45 ,077 ,939 Mujeres t p

* p < ,05; ** p < ,01; *** p < ,001

Con respecto a la variable Tiempo de Servicios (Tabla 3) existen diferencias significativas entre los grupos (F = 3,796; p = ,012). El anlisis de diferencias aplicando el LSD arroj que los grupos de profesores entre 1 a 5 aos (M = 24,63); de 6 a 10 aos (M = 24,04); y de 11 a 20 aos (M = 23,67) tienen mayor comprensin acerca del sentido de la evaluacin que los profesores con ms de 20 aos de servicio (M = 21,92). Esto nos indica que aqullos profesores formados en tradiciones pedaggicas de hace ms de 25

28

30 aos estaran asociando ms a la evaluacin con la constatacin y la medicin. Sin embargo, los profesores ms jvenes (y hasta 20 aos de servicio) no puntan alto en esta subescala y evidencian puntajes de 4 puntos por encima del 50 % del puntaje total. Esto indica percepciones no tan solventes con respecto al sentido de la evaluacin en todos los profesores independientemente de sus aos de experiencia.

Tabla 3 ANOVA de percepcin del sentido de evaluacin segn tiempo de servicios

TIEMPO DE SERVICIO

VD

1 a 5 aos

6 a 10 aos

11 a 20 aos

Ms de 20 aos

N=8

N = 24

N = 60

N = 52

P. Sentido de la Evaluacin

24,63 a

24,04 b

23,67 c

21,92 a,b,c

3,796

,012 *

* p < ,05; ** p < ,01; *** p < ,001 gl 1 = 2, gl 2 = 51 Diferencias significativas segn el LSD = a, b, c.

El ANOVA (F = 1,248; p = ,295) permite apreciar que no existen diferencias significativas en esta subescala segn la variable Institucin de Formacin Profesional. Esto significa que independientemente de que el docente tenga un ttulo de un Instituto Pedaggico (M = 22,85), un Bachillerato (M = 24,73), una Licenciatura (M = 23,04) o una titulacin en otra rea (M = 24,00) no cambian las percepciones que se tienen acerca del sentido de la evaluacin del rendimiento escolar. Al igual que en los anlisis anteriores se evidencia una comprensin mediana en esta subescala.

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Tabla 4 ANOVA de percepcin del sentido de la evaluacin por formacin profesional

INSTITUCIN DE FORMACIN PROFESIONAL

Instituto VD Pedaggico

Bachillerato en Educacin (Universidad)

Licenciatura en Educacin (Universidad) N = 75 23,04

Otras titulaciones

N = 48 P. Sentido de la Evaluacin 22,85

N = 15 24,73

N=4 24,00 1,248 ,295

* p < ,05; ** p < ,01; *** p < ,001 gl 1 = 2, gl 2 = 51 No diferencias significativas segn el LSD

3.1.1.2. Teoras implcitas sobre la planificacin de la evaluacin del aprendizaje

Con respecto a las teoras implcitas sobre la planificacin de la evaluacin del aprendizaje, se ha considerado los temes: 6, 9, 15, 17, 21 y 22 con los cuales se pretende conocer qu sentido tienen para los docentes los criterios de planificacin como un componente de decisiones anticipadas pertinentes a lo que el docente har en los diferentes momentos de la evaluacin.

El item 17 (Es preferible elaborar los instrumentos de evaluacin con la debida anticipacin) muestra que el 89,1% respondieron como CD y A, de lo cual se puede inferir que los docentes piensan que es necesario prever anticipadamente los instrumentos con los que se evaluar; de igual forma, en el item 21(Durante la enseanza el docente trata de recordar y de llevar a la prctica esa imagen mental del plan - que en parte no consta por escrito) el 62,6% respondi como CA y A reconocen que existe un esfuerzo por

30

ceirse a lo planificado, aun cuando se tomen decisiones que estn al margen del plan, implcitamente da la impresin de improvisacin en muchas de las acciones

implementadas en el aula; sin embargo, el 85,7% de los docentes estn de acuerdo en tomar decisiones basadas en una programacin detallada, piensan que por el contrario el docente asumira decisiones personales (En la evaluacin del aprendizaje es preferible tener una programacin minuciosa para evitar que el profesor haga lo que le parece).

Otro

grupo de temes indagan situaciones opuestas al sentido deseable de la

planificacin, as , el tem 6 referido a (No es necesario planificar por escrito el proceso de evaluacin del aprendizaje en especial cuando ya se tiene experiencia) , el 68% de los docentes consideran que aun cuando se tenga experiencia, debera planificarse el proceso de evaluacin, sin embargo, la falta de conviccin en las respuestas , pues casi un tercio de los docentes si estn de acuerdo con apelar a la experiencia como un factor que justifica seguir iniciativas improvizadas en materia de planificacin de la evaluacin del aprendizaje; en el mismo sentido se expresan el 61,9% en el tem 9 (Cuando se tiene un plan fijado de evaluacin es preferible no modificarlo, as las circunstancias lo requieran) esta respuesta, contrariamente, connota la presencia de un paradigma mental de inflexibilidad, que confirma en un tercio de los docentes, la presencia de percepciones implcitas asociadas a la improvisacin.

3.1.1.3. Teoras implcitas subyacentes sobre atribucin causal acerca del rendimiento

Uno de los aspectos fundamentales que se asocian con la evaluacin del aprendizaje, est constituido por las percepciones que los docentes tienen sobre las razones por las cuales los alumnos rinden como lo hacen, es decir, lo que se conoce como atribucin causal, en este caso desde la perspectiva del docente. Para ello se han considerado los temes: 1, 2, 5, 12, 26, 29 y 30.

Las respuestas que se hallan orientadas hacia un sentido deseable, refieren que el 96,6% de los docentes se atribuyen a s mismos el rendimiento aceptable de los alumnos, tal como se muestra en el item 1 (Cuando todos los alumnos tienen un rendimiento aceptable, es porque el profesor ha hecho un buen trabajo) , este alto porcentaje hace pensar de alguna manera en la tradicin de una enseanza centrada en el docente, que

31

considera al alumno como un receptor pasivo, que slo debe responder en la medida de la exigencia del docente; a su vez, el 83% de ellos agregan que el buen trato durante la toma de pruebas, es atribuible al rendimiento aceptable del alumno, tal como lo refiere el tem 2 (El buen trato del docente durante la toma de una prueba escrita o examen influye decididamente en el rendimiento del alumno) , notndose que el docente se atribuye el rendimiento aceptable del alumno, lo mismo ocurre con el resultado encontrado a travs del tem 26 (La eficacia de un docente est relacionada con el rendimiento de sus alumnos) cuando un 75,5% de los docentes piensan en el mismo sentido. Un hecho razonable que abona a favor del docente se encuentra en el tem 29 (El rendimiento deficiente es atribuible fundamentalmente al alumno), cuando el 66,6% de los docentes no estn de acuerdo con esta afirmacin, lo cual podra significar que ellos pueden discriminar incluso algunos factores no atribuibles slo a los alumnos, como determinantes de un deficiente rendimiento.

Tambin se presentan resultados que no estn en la lnea de un sentido deseable, as tenemos que en el tem 5 (No hay prueba mal tomada, sino alumno mal preparado) , el 56,4% s est de acuerdo con esta afirmacin, es decir, aun existe un importante sector de docentes que al menos confan plenamente en la administracin de pruebas, considerndolas vlidas y confiables, no atribuyendo a dichos instrumentos la

probabilidad de que sean determinantes del mal rendimiento, se vuelve a reforzar la idea de que es el alumno quien se equivoca y no el docente ; la misma percepcin se refuerza con lo encontrado en el tem 30 (Los problemas de aprendizaje de los alumnos no son responsabilidad del docente, sino mayormente del entorno familiar) , el 75,5% est de acuerdo con ello. Todo esto los lleva a pensar que los alumnos con problemas deberan ser exigidos menos, as lo refleja el tem 12 (Los alumnos con dificultades para aprender que provienen de entornos marginales, deberan ser exigidos en menor intensidad tener experiencias diferentes con ellos, a fin de no frustrarles) , recprocamente el 90,5% no estn de acuerdo en ser indulgentes con alumnos de rendimiento deficitario (tem 8: El docente debera pasar por alto los errores cometidos por los alumnos que muestran dificultades de aprendizaje) . En suma, es el docente quien asume la atribucin causal subyacente asociada al rendimiento exitoso del alumno.

32

3.1.1.4. Teoras implcitas sobre el sistema de calificacin y pruebas

El estudio ha buscado tambin conocer la percepcin que tienen los docentes sobre el sistema de calificacin, dado que se ha generalizado el uso de letras como un mecanismo supuestamente cualitativo, as como el valor que le asignan a las pruebas tradicionalmente utilizadas en las acciones de evaluacin implementadas por los docentes.

Se han considerado para el anlisis los temes 14, 19, 23 y 25. El tem 14 (En muchos casos las pruebas orales pueden llegar a ser ms pertinentes que las pruebas escritas) , refleja que el 63,3% est de acuerdo con esta afirmacin, sin embargo, la ausencia de conviccin denota una carencia de conocimiento consistente sobre el tema, que ms bien revela una orientacin instrumentalista en el manejo operativo de la medicin, antes que de la evaluacin, aun cuando el 76,9% siga afirmando que (tem 23: La evaluacin no son

puede transcurrir muchas veces sin necesidad de aplicar pruebas escritas),

necesarias las pruebas escritas. En cuanto al sistema de calificacin, el 81,6% considera que es mejor el sistema vigesimal que el sistema de letras (tem 19), ello demuestra que en el pensamiento docente sigue imperando el paradigma tradicional, sin que haya tenido xito la norma que exige el uso de letras en el entendido de evaluacin cualitativa que finalmente debe expresarse en cifras, resultando en toda una confusin, no slo instrumental sino fundamentalmente de enfoque.

Finalmente existen resultados que muestran posiciones parecidas entre quienes estn de acuerdo y quienes no, en efecto, el tem 25 (Los trabajos en grupo no permiten diferenciar el rendimiento individual del alumno, lo que dificulta su evaluacin) muestra casi un equilibrio en el pensamiento docente, el 49,7% no estn de acuerdo con dicha afirmacin, mientras que el 44,2% s lo est, sin duda existe una confusin en cuanto al uso de los trabajos en grupo como estrategia de aprendizaje y evaluacin, que hace presumir que muchos docentes a pesar de utilizar dicha tcnica, no es tomada en cuenta como un mecanismo de evaluacin formativa, se aprecia que lo que busca el docente es discriminar el rendimiento en trminos de su comodidad para calificar, hecho que revela la inconsistencia formativa en el tema de evaluacin del aprendizaje.

33

3.1.2. Teoras implcitas derivadas del cuestionario annimo de percepciones docentes

Este instrumento consta de 17 frases incompletas que plantean situaciones vinculadas con las teoras implcitas en el sentido de creencias con respecto a la evaluacin del rendimiento. Cabe sealar que las teoras implcitas abordadas como creencias, se hacen en el entendido de las expresiones propias de los docentes y que constituyen un cmulo de conocimientos, experiencias e informaciones verbalizadas. Por tanto, al hablar de las creencias no hacemos alusin a la verdad o falsedad que podra estar implcita, sino ms bien de reconocer los sentidos y significados que comparten los docentes de la muestra con respecto a la evaluacin del rendimiento. De otro lado, la relacin entre creencias y las teoras implcitas no se encuentra dilucidado, ya que los autores los incorporan en una misma dimensin conceptual.

Los resultados del se presentan (Tabla 5 ) considerando las respuestas ms frecuentes dadas por los sujetos de nuestra muestra. En algunos casos se ha considerado las tres respuestas ms frecuentes y en otros temes donde se he evidenciado mayor coincidencia se considera las dos respuestas ms frecuentes.

Tabla 5 Creencias sobre la evaluacin del aprendizaje

Item 1 FRASES INCOMPLETAS La finalidad ms importante de la evaluacin del aprendizaje es CREENCIAS 1.1. Lograr aprendizaje 1.2. Ver logro alcanzado 2.1. Por heteroevaluacin 2.2. Con su participacin 2.3. Permanente 3.1. Conocer al alumno 3.2. Ver desenvolvimiento 3.3. Ver avance
..

La mejor forma de evaluar es

La observacin de los desempeos de los alumnos nos permite

La mejor manera de conocer aprendizajes previos es

4.1. Por experiencias 4.2. Evaluando 4.3. Preguntndoles ...sigue

34

Item 5

FRASES INCOMPLETAS Se dice que la evaluacin es permanente porque

CREENCIAS 5.1. Es constante y gradual 5.2. Es diaria 5.3. Ver desarrollo de aprendizaje 6.1. Otra metodologa 6.2. Participacin 6.3. Por observacin 7.1. Han logrado objetivos 7.2. Buen mtodo de enseanza 7.3. Han aprendido 8.1. No hay objetivos 8.2. Se evala temporalmente 9.1. No tienen validez 9.2. Intervenciones orales 10.1. Se conoce aprendizaje directo 10.2. Ver desenvolvimiento del alumno 10.3. Son vlidas 11.1. Mala enseanza 11.2. Falta de inters del alumno 11.3. Inasistencia de alumnos 12.1. Se usa letras 12.2. Se hace participar 13.1. Estn mal diseadas 13.2. Se aplican por bimestre 13.3. No tienen objetivos 14.1. Es permanente 14.2. Es cualitativa 14.3. Alumno crea propio conocimiento 15.1. Es cualitativa 16.1. Es de cero a veinte 16.2. Es cuantitativo 16.3. Orden de mritos 17.1. Demuestra lo que sabe 17.2. Logra objetivos 17.3. Resuelve problemas

Otra forma pertinente de evaluacin podra consistir en

Cuando todos los alumnos o casi todos al final dominan lo enseado significa

En evaluacin somos subjetivos cuando

La evaluacin sin pruebas escritas

10

Las pruebas orales se caracterizan por

11

Cuando el 50% de los alumnos desaprueba un examen se puede deber a La evaluacin es cualitativa cuando

12

13

Las pruebas escritas se convierten en irrelevantes cuando

14

La evaluacin en el enfoque constructivista es

15

El sistema de calificacin AD,A,B y C es

16

La escala vigesimal para calificar a los alumnos

17

Un alumno domina o logra una capacidad cuando

35

Podemos condensar la informacin de la Tabla 5

en las siguientes dimensiones a)

creencias sobre el sentido de la evaluacin, b) creencias sobre atribucin del rendimiento, y c) creencias sobre el sistema de calificacin y pruebas. De todas maneras se perciben en las respuestas discursos estereotipados deseables con respecto a la evaluacin del rendimiento. Se habla as que se considera como pertinente la evaluacin formativa, permanente.

De manera ms especfica podemos agrupar los temes de este instrumento en 3 dimensiones o aspectos: a) Sentido de la evaluacin (temes: 1 y 5); b) Atribucin del rendimiento (temes: 7 y 11); y c) Sistemas de calificacin y pruebas (temes: 2, 3, 4, 6, 8, 9, 10, 12, 13, 14, 15 y 16) .

3.1.2.1. Sentido de la evaluacin

Encontramos aqu que las respuestas dadas por los sujetos de la muestra apelan a una connotacin formativa de la evaluacin preocupada fundamentalmente por el desarrollo y el logro de los alumnos. Asimismo, hay respuestas asociadas a lo permanente y a lo gradual del proceso. De todas maneras, se puede percibir un sentido un tanto tecnicista e instrumentalista en las respuestas, dejando de lado evocaciones referidas a que la evaluacin es ante todo una actitud constante, reflexiva y crtica orientada al logro de aprendizajes significativos.

3.1.2.2. Atribucin causal del rendimiento

En esta dimensin se han registrado respuestas que hacen alusin al alumno como el principal responsable de su rendimiento. De manera especial se destaca la inasistencia, la falta de inters y otros aspectos vinculados. Por otro lado, las respuestas tambin refieren a que los xitos son atribuibles fundamentalmente a la accin didctica de los docentes. Por ltimo, es necesario resaltar que muchsimas de las respuestas de los docentes podran ser consideradas como tautolgicas que en algn sentido podra estar reflejando pobreza conceptual y errores de razonamiento (por ejemplo, ante el enunciado

36

 Cuando todos los alumnos o casi todos al final dominan lo enseado los docentes en gran medida respondieron han aprendido, han logrado, han logrado objetivos, entre otras evocaciones similares.

3.1.2.3. Sistemas de calificacin y pruebas Se percibe en las respuestas una clara percepcin acerca de las formas para el conocimiento de los conocimientos previos. As tambin las respuestas nos hablan de elementos favorables en cuanto a la evaluacin de los desempeos, pero de manera superficial pues al parecer no denotaron al momento de contestar el cuestionario una cabal comprensin de lo que realmente significa evaluacin del desempeo. Con respecto a cmo ven las pruebas escritas, las respuestas se pueden dividir en dos grupos:

aqullos que consideraron que la evaluacin sin pruebas escritas era subjetiva y por otro lado los que consideraron que las evaluaciones orales podran ser una alternativa vlida en el proceso evaluativo. Ahora bien, se percibe que los profesores concuerdan de manera unnime en que las pruebas orales son pertinentes a pesar de que en otros temes muchos sealaron su escasa solvencia. Se produce aqu una contradiccin que de alguna manera puede hacer pensar que los docentes cuentan con discursos deseables que podran ser discrepantes entre s. De otro lado, en los enunciados referidos a las pruebas orales se encontr que los docentes no consideraron o comprendieron el sentido de lo que se planteaba. Por ejemplo, en el item 10 se esperaban respuestas que apelen a las caractersticas y posibilidades de las pruebas orales y no tanto a su validez o utilizacin de dicha opcin.

Con respecto a las condiciones de las pruebas escritas se hace referencia mayormente al diseo, a que tengan objetivos y a que no se apliquen bimestralmente. En este aspecto no se han registrado alusiones referidas a que las pruebas deben de explorar niveles superiores de pensamiento, o que las pruebas deben de ser claras y transparentes, entre otras. En lo que respecta a la evaluacin cualitativa se hace mencin mayormente al uso de letras para efectuar los reportes y a la participacin. Asimismo, consideran que el sistema AD, A, B y C es cualitativo. Al respecto, parte de las respuestas estaran asociadas a una serie de discursos vertidos en las capacitaciones docentes en los cuales se ha presentado

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de manera distorsionada a la evaluacin cualitativa como sinnimo de reportar aprendizajes con letras. Con respecto a las respuestas asociadas con un enunciado referido a la escala vigesimal se encontr evocaciones tautolgicas (de 0 a 20), (es cuantitativa). Este hecho devela una pobreza conceptual que bien podra ser objeto de posteriores estudios.

3.2. DIMENSIN CUALITATIVA (etnografa de aula)

En esta seccin se presenta los principales hallazgos producto de las observaciones sistemticas diarias (mediante el diario de campo) y de la observacin (una vez por semana) mediante la aplicacin de una ficha de observacin, durante un promedio de 16 semanas, y del anlisis de instrumentos de evaluacin (pruebas); todo en el rea de lgico matemtica.

3.2.1. Decisiones interactivas En la Tabla 6 se puede apreciar de manera condensada las decisiones interactivas que desplegaron los docentes observados. En tal sentido, la tabla correspondiente contempla un listado de las decisiones ms regulares y la cantidad de docentes que al menos manifestaron estas conductas a lo largo de las 16 clases observadas. Se puede apreciar que casi la totalidad de los docentes establecieron rutinas convencionales tales como son: el solicitar a los alumnos que salgan a la pizarra a resolver ejercicios; revisar cuadernos; encomendar ejercicios para resolver en clase; tomar exmenes escritos; y dejar tareas para la casa. Asimismo, llama la atencin que slo dos de los siete casos utilicen algunas formas no convencionales de evaluacin, como es la heteroevaluacin intercambiando cuadernos y la evaluacin grupal.

Por otro lado, se encontr que en ninguno de los casos los docentes optaron por estrategias formativas (refuerzo u optimizacin) y opciones vinculadas con propiciar el logro de aprendizajes a travs de pruebas de desempeo (tanto individuales como colectivas). De todos modos, dos de los docentes decidieron revisar las tareas dejadas en clase, aunque no se produjo retroalimentacin alguna por parte de los docentes quienes se limitaron en sealar si estaban bien o mal las realizaciones de sus alumnos. Asimismo,

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se encontr casos de docentes que recurren a la violencia fsica en un intento de buscar una respuesta esperada por parte del alumno o bien con fines de disciplina. Tambin llam la atencin apreciar el cobro por la impresin y/o fotocopiado de las pruebas escritas.

De todas formas cabe advertir que estos resultados son slo una muestra muy pequea de conductas (decisiones interactivas) en un grupo reducido de docentes. Tambin, es probable que los momentos en que se realizaron las observaciones no fueran en algunos casos los ms representativos del habitual comportamiento de los profesores. De ah que el carcter exploratorio de esta fase pretende solamente ofrecer un panorama general acerca de las decisiones interactivas con fines de contraste y para integrar las diferentes evidencias que han venido emergiendo a lo largo de esta investigacin.

Tabla 6 Decisiones interactivas en 7 aulas (profesores) de lgico - matemtica

DECISIONES INTERACTIVAS N=7

Pide intervenciones en la pizarra Revisa cuadernos Deja ejercicios en clase Formula preguntas Toma exmenes escritos Llama a intervenciones orales Pide que le hagan preguntas Deja tareas para la casa Cobra por pruebas de exmenes escritos Deja cuestionarios Hace competir a grupos Solicita exposiciones de temas Pide que resuelvan ejercicios del libro Revisa tareas dejadas en clase Propina palazos en las manos de los nios Prepara examen escrito en clase Califica con letras A, B, C Heteroevaluacin intercambiando cuadernos Se molesta con desaprobados Dispone evaluacin grupal Revisa tareas dejadas en clase

6 6 5 5 5 4 4 4 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2

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3.2.2. Verbalizaciones regulares Durante las actividades de enseanza evaluacin, el docente no slo toma decisiones interactivas, sino que stas se acompaan por lo general de expresiones o

verbalizaciones que caracterizan de alguna manera sus estructuras de pensamiento. De esta manera la Tabla 7 muestra que en su gran mayora los docentes utilizan expresiones de molestia, seguido de expresiones de amenaza, incluso la presencia de adjetivos denigrantes (insultos). Puede notarse tambin que apenas el 13% de las verbalizaciones registradas en los 7 casos observados se asocian ms con proporcionar un clima de confianza a los alumnos. Cabe sealar que se presenta una tabla condensada en virtud a que no se encontr variaciones entre los sujetos en cuanto a las verbalizaciones. Este hallazgo, se constituye en un insumo de gran vala para entender cul es el pensamiento de los docentes y sus actitudes con respecto al proceso de enseanza. Pensamiento, que por general no se vierte en los cuestionarios o tests por la intervencin del fenmeno de la deseabilidad social que los lleva muchas veces a contestar segn el deber ser pedaggico (Montes, 2001).

Tabla 7 Categoras de verbalizaciones regulares

CATEGORAS F %

De confianza De amenaza De retroalimentacin De motivacin De resignacin Adjetivos denigrantes Activar recuerdo De molestia Ordenes y consignas TOTAL

12 13 4 7 6 7 4 34 9 96

13 14 4 7 6 7 4 36 9 100

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3.2.3.Anlisis de los exmenes o pruebas escritas Con el fin de poder triangular las diferentes informaciones o datos se consider como pertinente analizar un conjunto de pruebas o exmenes del rea lgico matemtica (formato lpiz - papel) con el fin de conocer a qu nivel cognoscitivo correspondan las diversas preguntas. Para ello, se tom dos exmenes de cada profesor de manera simultnea en las 7 aulas observadas a fin de que los contenidos explorados y/o el avance curricular no distorsione nuestro foco de anlisis. En este sentido, analizamos 14 pruebas (114 temes o preguntas en total) bajo una serie de dimensiones o categoras de anlisis construidas y validadas por los autores del presente informe.

Se evidencia as en la tabla 8

que la mayora de las preguntas apelan al clculo

mecnico (34,3%), a las operaciones lgicas (29,8%) y a la retencin de informacin (22,9%). En menor porcentaje se encontraron preguntas que apelan a pseudoproblemas (8%) y las que exigen procesos de transformacin texto - nmero o viceversa (5,4%). Lo que si llama poderosamente la atencin es el haber encontrado que ninguna de las pruebas contena temes que apelen a la resolucin de problemas, a la aplicacin del conocimiento y a la evaluacin de saberes o conocimientos. Este hallazgo es muy revelador pues los temes de una prueba nos refleja con mucha nitidez las intencionalidades didcticas y las formas que se usan para presentar los contenidos en el aula.

En suma, la dimensin cualitativa nos muestra que si bien los docentes han asimilado el discurso formativo que en el marco de la reforma se les ha transmitido a travs del PLANCAD, las prcticas no corresponden a dicho discurso. Esta evidencia es muy importante pues devela que las decisiones interactivas, las verbalizaciones y las pruebas escritas siguen apuntando a que los alumnos: repitan de memoria; calculen en vez de pensar; sigan rutinas trazadas por el docente sin posibilidad de participar activamente; y vean en las amenazas la mejor manera para conducir la clase.

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Tabla 8 Capacidades a las que apelan los exmenes escritos

Relacin text-nmero Operacin (Retencin) Evaluacin de conocim Aplicacin de competenc TOTAL ITEMES N=26 N=34 N=39 N=6 N=0 N=9 N=0 N=0 N=114 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 100 Problema (caso real) 0 0 0 0 Operacin Lgica

Clculo Mecnico

NMERO DE PRUEBAS POR CASO

Ex 1 Caso 1 Ex 2 Ex 1 Caso 2 Ex 2 Ex 1 Caso 3 Ex 2 Ex 1 Caso 4 Ex 2 Ex 1 Caso 5 Ex 2 Ex 1 Caso 6 Ex 2 Ex 1 Caso 7 Ex 2

0 0 1,8 2,6

2,6 0 2,6 0,9

21,8 6,1 0,9 2,6

0 0 0 0

1,8 0 0,9 0

Seudo Problema 0,9 0 0 2,6 0 0 0,9 0,9 0 0 8

0 0 0 0

0,9 0 0 0 2,6 7,9 3,6 2,6 0,9 0 22,9

1,8 1,8 1,8 2,6 2,6 5,2 1,8 4,3 1,8 0 29,8

2,6 0,9 0 0,9 2,6 5,2 3,6 2,6 0,9 3,6 34,3

0 0,9 0 3,6 0 0 0 0,9 0 0 5,4

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

TOTAL

14

42

4. DISCUSIN

Los resultados de la presente investigacin coinciden en lo sustancial con las investigaciones realizadas en otros pases (especialmente en el sistema educativo estadounidense). Cabe destacar que en el contexto latinoamericano no existe an una tradicin investigativa referida al tema, y ms concretamente a las teoras implcitas sobre evaluacin del aprendizaje. Recientemente, Riquelme Bravo (2000), en un estudio de cuatro casos hall coincidencia en la utilizacin de aspectos de la evaluacin formativa, encontr que la evaluacin privilegiaba el aprendizaje conceptual. Verific una disonancia entre el discurso del profesor y las formas de abordar la evaluacin en el proceso de aprendizaje. Estos hallazgos han permitido triangular y determinar con precisin una serie de fenmenos, que sin bien no han sido estudiados en nuestro pas, se constituyen en relevantes para comprender en cierta medida los influjos del proceso de reforma iniciado en los albores de la dcada pasada.

Los resultados encontrados develan una disonancia entre lo que el docente piensa y su accionar en el aula cuando ste evala el rendimiento de sus alumnos. La aplicacin de los cuestionarios (tipo likert y frases incompletas) muestran en general percepciones distorsionadas con respecto a la evaluacin y donde se asocia este proceso ms hacia sus finalidades de supervisin, constatacin y calificacin. El test de frases incompletas refleja respuestas estereotipadas, que si bien se pueden identificar como deseables en cierta medida, no han sido observadas en la dimensin etnogrfica del presente estudio. Adicionalmente, se evidenciaron en las respuestas un pensamiento predominantemente concreto y funcional para referirse a la evaluacin. Si bien esto ltimo no ha sido objeto de la investigacin, podra ser relevante estudiar los niveles de funcionamiento intelectual de los docentes y vincularlos con el rendimiento de sus alumnos.

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En torno a las teoras implcitas sobre planificacin de la evaluacin, uno de los estudios reportados por Smith y Sendelbach (1979) sobre docentes de sexto grado, (aunque no referentes especficamente sobre evaluacin del rendimiento), verificaron que stos

pensaban que durante la enseanza, el docente trata de recordar y de llevar a la prctica esa imagen del plan. Por su parte, McCutcheon (1980) en un estudio hecho en docentes del primero al sexto grado verific que stos estuvieron de acuerdo en afirmar que la planificacin a largo alcance se considera contraproducente a causa de los cambios imprevisibles de los horarios y las interrupciones. Esta situacin se confirm en docentes del sexto grado de primaria de la ciudad de Arequipa (cuestionario annimo de experiencias docentes); de igual forma un importante sector de dichos docentes piensan que un plan debe ser flexible cuando las circunstancias lo requieran. En la prctica no se ha observado el uso de documentos que evidencien el manejo de un plan de evaluacin, a parte del uso regular del registro de notas, no se ha podido verificar expresamente si el docente usa formalmente un documento de lo que espera hacer en materia de evaluacin.

En cuanto a las teoras implcitas sobre atribucin causal del rendimiento, los estudios de Cooper y Burger (1980), dan cuenta que los docentes atribuyeron a su enseanza la mejora en el rendimiento de los alumnos; y a stos, la falta de mejora (Johnson y Weiby, 1964); posteriormente Beckman (1970); y Wiley y Eskilson (1978) confirmaron resultados parecidos. Slo Ames (1982) encontr que los docentes atribuyeron el fracaso de los alumnos (con frecuencia significativamente mayor) ms bien a s mismos que a los alumnos ; recprocamente, atribuyeron los xitos de los alumnos, con significativa frecuencia, a los mismos alumnos (atribucin no defensiva). Al igual que los antecedentes mencionados, se vuelven a confirmar resultados obtenidos tanto a travs de la aplicacin del cuestionario annimo tanto de experiencias docentes as como el de percepciones docentes, por cuanto la mayora de los docentes sostienen que cuando los alumnos tienen un rendimiento aceptable, es porque el profesor ha hecho un buen trabajo, en el mismo sentido, agregan que los problemas de aprendizaje de los alumnos no son responsabilidad del docente, an cuando reconocen que el rendimiento deficiente del alumno no slo es atribuible al alumno.

En cuanto a las teoras implcitas referentes al sistema de calificacin y pruebas derivadas de la aplicacin de ambos cuestionarios (dimensin cuantitativa), los docentes muestran

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una mayor inclinacin por el sistema vigesimal asociada a la facilidad de establecer un orden de mritos, asimismo, la mayora tiene la idea de que la evaluacin sin pruebas escritas no tiene validez confundiendo a su vez a la evaluacin cualitativa asociada a la calificacin por el sistema de letras. Por otro lado, los docentes no parecen tener mayor conocimiento explcito sobre nuevas formas de evaluacin que no sean a travs de la participacin y la observacin.

Asimismo, aun cuando errneamente los docentes investigados consideran que el uso de letras es evaluacin cualitativa a la que llaman evaluacin constructivista, sin embargo, la mayora reconoce que es mejor el sistema de calificacin vigesimal, porque les ayuda a determinar el orden de mritos; es decir, subyace el paradigma de la evaluacin

normativa, ya que el docente espera tener deficientes, regulares y buenos alumnos al final de cada perodo formativo. Estas incoherencias ponen de manifiesto una carencia

enorme en el entendimiento de un tema tan crucial como es la evaluacin del aprendizaje, tal como seala Montes (2000).

En la dimensin cualitativa y como producto de la aplicacin de la observacin de la prctica cotidiana, se someti a anlisis las decisiones interactivas, las verbalizaciones, as como el anlisis de las pruebas escritas aplicadas por los docentes. En relacin a las decisiones interactivas, Fogarti y otros (1982) comprobaron que, aunque las seales procedentes de los alumnos servan como antecedente de la mayor parte de las decisiones interactivas mencionadas por los docentes, seales ajenas a los alumnos constituan el antecedente del 85% de las decisiones interactivas, igualmente, Wodlinger (1980), comprob que el 51% de las decisiones interactivas tenan antecedentes relacionados con el profesor o el ambiente, y no con los alumnos.

En el estudio hecho, se ha podido verificar que muchas de las decisiones interactivas mas bien provienen de sus propios esquemas mentales tradicionales, pues, se apela casi permanentemente a las intervenciones en la pizarra, la revisin de cuadernos, los

ejercicios en clase as como a la toma de exmenes escritos, se observ que implcitamente los docentes ponan acento ms en la forma instrumental de la evaluacin, y a veces como una forma de intimidacin, cuando requeran la firma del cuaderno o de

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los exmenes por parte de los padres de familia, o bien para la reprensin, como que esperaran de antemano un rendimiento deficiente, sin duda la evaluacin en el aula no constituye un acto procesual reflexivo inherente al aprendizaje (Montes, 2000); siendo probable, el hecho de que el docente, independientemente de las condiciones sean ambientales o infraestructurales, su mayor problema sea finalmente la precaria formacin personal y profesional, que no lo hace creativo, verstil y con una vocacin formativa de personas.

Por otra parte, se ha observado que en las prcticas de evaluacin, las verbalizaciones regulares expresadas por los docentes constituyen un componente importante

especialmente en situaciones de evaluacin. Las expresiones orales se ubicaron fundamentalmente en las categoras de molestia y de amenaza, es decir, los docentes muestran comportamientos didactognicos que develan una enorme fragilidad formativa, que contradicen grandemente las posturas cognitivas implcitas y deseables expresadas por ellos mismos en sus discursos, hecho que abona en favor de la disonancia

encontrada, entre el pensamiento y la accin en materia de evaluacin del aprendizaje.

Como parte de la prctica de evaluacin, se hizo el anlisis de dos pruebas de lgico matemtica por cada caso estudiado, de los 114 temes, el 37% apelan a exigir

capacidades basadas en el clculo mecnico, es decir en la resolucin de operaciones sin ningn tipo de razonamiento, en tanto que el 32% apelo a operaciones lgicas que permitan que el alumno pensara, y un 25% a operaciones tipo retencin, es decir

preguntas que exigan fundamentalmente el recuerdo o la memoria. Esto nos hace suponer los acentos que estaran predominando al momento de ensear o plantear actividades dentro del aula. Acentos e intencionalidades que no coinciden con el discurso de la actual reforma, ni mucho menos, con las ideas fuerza y expectativas que se reflejan en la actual estructura curricular para la educacin bsica. Esta situacin ha sido estudiada en profundidad por Cueto y otros (2002) al analizar las oportunidades de aprendizaje en el rea lgico matemtica. Ellos encontraron que las exigencias evaluativas, expresadas en los ejercicios contemplados en los cuadernos de los alumnos, correspondan ms a la resolucin de problemas numricos (operatoria) y a situaciones poco relevantes desde el punto de vista cognitivo. Para estos autores, los nfasis que los docentes ponan en las actividades asignadas a los alumnos se correspondan a lo que

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ellos haban privilegiado al momento de programar (que implica el anlisis del currculo oficial) y desplegar sus acciones didcticas al interior del aula.

En lo fundamental, y considerando algunas limitaciones de los instrumentos administrados, y tal vez, asumiendo que en un clima confrontativo respecto de la situacin nacional del sistema educativo y sobre todo la problemtica del docente, que lo hace aparecer como un profesional deslegitimado socialmente, las respuestas obtenidas quien sabe, no hayan reflejado la situacin con la objetividad esperada, dado el carcter

fundamentalmente descriptivo del estudio. No se podra afirmar con contundencia que los resultados tengan la validez externa amplia, mas bien , podra afirmarse que en el mejor de los casos, se ha hecho una aproximacin que pone en evidencia y se confirma la existencia de una problemtica muy compleja.

Por ltimo, y reconociendo las limitaciones que este estudio pudiera contener ya sea por la reducida muestra o por el modelo seguido, consideramos pertinente ofrecer algunas recomendaciones de poltica orientadas a optimizar la formacin y la capacitacin. Veamos:

a) Ser preciso que se actualicen los espacios de formacin y capacitacin en materia

evaluativa. Para ello, y debido a la ntima relacin entre enseanza y evaluacin, se tendra que partir de un marco mucho ms amplio que presente al docente como un profesional comprometido con el logro de aprendizajes al ms alto nivel.

b) Es necesario que las diversas instancias del Ministerio de Educacin comprendan que
la evaluacin de los aprendizajes no se agota en una norma burocrtica referida a cmo determinar los calificativos y a cmo llenar los registros. Consideramos que es vital que se comprenda la importancia de la evaluacin como un proceso orientado a la optimizacin con la finalidad de que los alumnos aprendan (toma de decisiones). c) Asimismo, estimamos que sera necesario un esclarecimiento por parte de los expertos del Ministerio de Educacin acerca de lo que es realmente la evaluacin cualitativa. Como se muestra en el presente estudio los docentes piensan que por el

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hecho de asignar letras (sistema AD, A, B y C) ya estn practicando la evaluacin cualitativa. d) Ayudara tambin la elaboracin y difusin oportuna de un conjunto de estndares que le ofrezcan al docente un marco reflexivo para guiar sus acciones evaluativas ya sea de proceso o sumativas. e) Dado que los problemas encontrados en los instrumentos y en las prcticas evaluativas que transcurren en el aula tienen su asidero en el pensamiento de los docentes, consideramos oportuno, incorporar en los espacios de capacitacin estrategias psicolgicas orientadas a modificar las estructuras mentales, las emociones y los afectos que de alguna manera no estn posibilitando las

oportunidades ms ptimas para aprender.

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49

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51

ANEXOS

R E L I A B I L I T Y

A N A L Y S I S

S C A L E

(A L P H A)

Item-total Statistics Scale Mean if Item Deleted ITEM1 ITEM2 ITEM3 ITEM4 ITEM5 ITEM6 ITEM7 ITEM8 ITEM9 ITEM10 ITEM11 ITEM12 ITEM13 ITEM14 ITEM15 ITEM16 ITEM19 ITEM20 ITEM21 ITEM22 ITEM23 ITEM24 ITEM25 ITEM26 ITEM27 ITEM28 ITEM29 ITEM30 ITEM31 ITEM32 ITEM33 ITEM34 ITEM35 ITEM36 ITEM37 ITEM38 ITEM39 ITEM40 ITEM41 ITEM42 ITEM43 ITEM44 Reliability Coefficients Alpha (solo con temes vlidos) = ,8306 113,2000 113,5500 113,5000 112,6500 114,0000 114,4000 113,4000 114,5000 115,6500 113,9000 115,6000 115,5000 115,1500 115,0000 114,8500 113,5000 114,2000 114,0500 114,2500 114,2000 114,9000 114,2000 115,6500 112,7500 114,4000 114,0000 114,9000 114,5000 113,9500 113,4500 113,6500 115,2000 113,9000 115,4000 113,0000 115,4000 114,0000 114,7000 114,9500 115,1000 114,9000 115,2000 Scale Variance if Item Deleted 253,8526 263,9447 261,1053 266,4500 252,1053 254,9895 263,7263 242,7895 261,5026 263,5684 263,5158 263,1053 262,9763 258,0000 266,2395 259,1053 245,6421 257,2079 263,9868 255,2211 255,7789 246,5895 266,7658 260,1974 237,8316 247,2632 258,9368 244,2632 244,1553 251,3132 248,1342 278,0632 241,3579 266,9895 257,3684 267,4105 258,6316 237,9053 267,2079 255,6737 275,3579 265,6421 Corrected ItemTotal Correlation ,3753 ,0750 ,1869 ,1288 ,2966 ,2844 ,0778 ,4974 ,2499 ,0979 ,3074 ,1936 ,2042 ,3911 ,0253 ,2316 ,5842 ,2629 ,0999 ,3369 ,3696 ,4499 ,1099 ,2115 ,6892 ,4513 ,2711 ,4651 ,4900 ,3995 ,5374 ,3586 ,5347 ,0878 ,1929 ,0404 ,1495 ,6362 ,0122 ,4741 ,2085 ,0759

Alpha if Item Deleted ,8000 ,8102 ,8058 ,8066 ,8027 ,8029 ,8103 ,7941 ,8041 ,8089 ,8042 ,8054 ,8052 ,8011 ,8116 ,8045 ,7930 ,8036 ,8084 ,8012 ,8006 ,7965 ,8069 ,8051 ,7873 ,7966 ,8034 ,7955 ,7947 ,7989 ,7949 ,8173 ,7926 ,8072 ,8068 ,8084 ,8091 ,7886 ,8109 ,7991 ,8174 ,8084

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TEORIAS IMPLICITAS SOBRE PLANIFICACION DE LA EVALUACION DEL APRENDIZAJE Item Frases CA A I 3 La determinacin de metas de aprendizaje 41.5 35.4 3.4 es un asunto que debe dejarse a criterio del docente 6 No es necesario planificar por escrito el 6.1 21.1 4.1 proceso de evaluacin del aprendizaje en especial cuando ya se tiene experiencia 9 Cuando tiene un plan fijado de evaluacin 7.5 24.5 4.8 es preferible no modificarlo, asi las circunstancias lo requieran 15 No es necesario efectuar retroalimentacin 5.4 19 7.5 en alumnos con rendimiento exitoso 17 Es preferible elaborar los instrumentos de 32 57.1 2 evaluacin con la debida anticipacin 21 Durante la enseanza el docente trata de 21.1 41.5 6.8 recordar y de llevar a la prctica esa imagen mental del plan (que en parte no cosnta por escrito) 22 En la evaluacin del aprendizaje es 53.7 32 0 preferible tener una programacin minuciosa para evitar que el profesor haga lo que le parece

D 12.2

CD 0.7

51

17

46.3

15.6

50.3 7.5 22.4

17.7 0 6.8

11.6

2.7

53

TEORIAS IMPLCITAS SOBRE ATRIBUCIN CAUSAL DEL RENDIMIENTO Item Frases CA 1 Cuando todos los alumnos tienen un 56.5 rendimiento aceptable, es porque el profesor ha hecho un buen trabajo 2 El buen trato del docente durante la toma de 44.9 una prueba escrita o examen influye decididamente en el rendimiento del alumno No hay prueba mal tomada, sino alumno 5 mal 22.4 preparado 8 El docente debera pasar por alto los errores 2.7 cometidos por los alumnos que muestran dificultades de aprendizaje 12 Los alumnos con dificultades para aprender 23.1 que provienen de entornos marginales deberan ser exigidos en menor intensidad (tener experiencias diferentes para ellos, a fin de no frustrarles) 20 Hay alumnos que por su escasa capacidad 10.2 intelectual no estn en condiciones de enfrentar los desafos escolares 26 La eficacia de un docente est relacionada 21.8 con el rendimiento de sus alumnos 29 El rendimiento deficiente es atribuible 4.8 fundamentalmente al alumno Los problemas de aprendizaje de los 30 alumnos 40.8 no son responsabilidad del docente, sino mayormente del entorno familiar

A 40.1

I 0

D 2.7

CD 0

39.5

3.4

10.2

34 5.4

4.8 0.7

30.6 44.2

8.2 46.3

46.9

2.9

22.4

4.8

30.6

8.2

38.1

12.9

53.7 19.7

2.7 8.8

21.1 54.4

0 11.6

34.7

4.1

15.6

4.8

54

TEORAS IMPLCITAS SOBRE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE Item Frases 4 Es preferible no comunicar anticipadamente a los alumnos, cmo sern evaluados para asegurar la objetividad del proceso 7 Es preferible evaluar al final de un perodo de enseanza que hacerlo seguido 11 Cuando un alumno es informado acerca de cmo ser evaluado, le damos la posibilidad de que aprenda mientras se prepara para este proceso La misin de la evaluacin es hacer que 13 todos o casi todos los alumnos dominen las competencias 16 Es recomendable que el profesor asuma una actitud seria el da que tome exmenes para evitar que los alumnos copien Esta claro que la evaluacin 18 fundamentalmente sirve para apreciar el rendimiento del alumno a fin de asignar un puntaje justo 24 Es normal que hayan deficientes, regulares y buenos alumnos como resultado de la enseanza 27 Al observar el trabajo cotidiano de los alumnos, los estamos evaluando 28 La evaluacin es un proceso permanente cuando aplicamos con mucha frecuencia exmenes o pruebas escritas

CA 12.2

A 24.5

I 3.4

D 52.4

CD 7.5

2.7 29.9

10.9 57.8

2.7 2

55.8 8.8

27.2 1.4

23.1

52.4

4.4

17.7

2.7

6.1

29.3

1.4

49

14.3

22.4

55.8

2.7

17

23.8

41.5

2.7

29.9

1.4

40.8 27.2

50.3 23.8

2 10.9

5.4 34

0.7 4.1

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TEORAS IMPLCITAS SOBRE CALIFICACIN Y PRUEBAS Item Frases 10 Los docentes varones tiende a molestarse ms fcilmente durante una sesin de evaluacin con alumnos 14 En muchos casos las pruebas orales pueden llegar a ser ms pertinentes que las pruebas escritas 19 La calificacin con escala vigesimal es mas pertinente que el uso del sistema por letras La evaluacin puede transcurrir muchas 23 veces sin necesidad de aplicar pruebas escritas Los trabajos en grupo no permiten 25 diferenciar el rendimiento individual del alumno, lo que dificulta su evaluacin

CA 4.1

A 27.2

I 14.3

D 39.5

CD 12.9

10.2

53.1

15.6

20.4

0.7

37.4

44.2

5.4

10.9

35.4

41.5

1.4

20.4

0.7

19

25.2

5.4

41.5

8.2

56

CASO 1 DECISIONES INTERACTIVAS REGULARES Pide intervenciones en la pizarra Revisa cuadernos Llama a intervenciones orales Deja ejercicios en clase Formula preguntas Deja cuestionarios Prepara examen escrito en clase Toma exmenes escritos Solicita que padres firmen pruebas tomadas VERBALIZACIONES MS COMUNES Haber, ya deben saber El examen est regalado Los que no pagan no dan Con palo aprenden ustedes Este tema es del ao pasado Qu barbaridad no saben nada No podemos seguir asi Slo 3 4 saben , los dems? Voy a citar a sus padres Con ustedes no se puede Escriban rpido no tenemos todo el da Cundo aprendern? Ya perd las esperanzas con ustedes Lo siento, muchos de ustedes repetirn el ao Son "burras" Slo explico una vez Si no saben sumar cmo hacemos los ejercicios?

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CASO 2 DECISIONES INTERACTIVAS REGULARES Llama a intervenciones orales Califica en fichas con letras A,B,C Formula preguntas Revisa cuadernos casi a diario Pide intervenciones en la pizarra Autoevaluacin intercambiando cuadernos Corrige lo evaluado por alumnos Cobra por los exmenes escritos Muestra actitud enrgica el da de examen A veces felicita y promete puntos Deja tareas para casa Dicta ejercicios en clase VERBALIZACIONES MS COMUNES Los que no den ahora no tendrn la misma nota Lo estas haciendo bien Esto ya les ense el ao pasado No se queden callados, hablen Atiende que despus ests llorando en el examen Haber, quin habla? Voy a dictar ejercicios, resuelvnlos Claro, cuando explico tu conversas, y ahora? Atiendan, ltima vez que les explico Si no pueden responder es su problema Te callas Me traen firmados sus cuadernos Si no sabes no adivines Hay quienes merecen mis felicitaciones Deben irse a dormir a sus casas Estn engaando a sus padres No me hagan calificar por gusto

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CASO 3 DECISIONES INTERACTIVAS REGULARES Formula preguntas Llama a intervenciones orales Pide intervenciones en la pizarra Autoevaluacin intercambiando cuadernos Deja ejercicios en clase Pide que le hagan preguntas Formula preguntas Dicta respuestas correctas Realiza simulacro de examen, reviza al azar algunas Comenta resultados de exmenes Elabora pruebas en clase Dicta preguntas de examen Resuelve pruebas en clase Se molesta con desaprobados Dispone evaluacin grupal Dicta cuestionarios para responder en clase Revisa cuadernos casi a diario Hace competir a grupos Slo registra notas de exmenes escritos Vuelve a explicar segn errores verificados Invita a dar opiniones sin temor VERBALIZACIONES MS COMUNES Presten atencin y hagan el ejercicio Salgan a la pizarra en forma voluntaria Ya hemos trabajado este tema Trabajen alumnos que el tema es fcil Maana revizaremos los ejercicios uno por uno !Atiendan si quieren aprender! !Hganlo ms rpido y en forma ordenada! Voy a dictar las respuestas correctas !Pongan ms empeo! Han entenido? !A ver vamos a ver quin gana! !Van a volver hacerlo pero esta vez bien!

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CASO 4 DECISIONES INTERACTIVAS REGULARES Revisa cuadernos Toma examen escrito Pide dinero por la prueba Los reprende mientras dan examen Revisa tareas dejadas en clase Pide intervenciones en la pizarra Solicita exposiciones de temas Pide que resuelvan ejercicios del libro Deja tareas para la casa Dispone ejercicios en grupos Pide que respondan cuestionario del libro Revisa cuadernos Pide que le pregunten lo que no entiendan Ocasionalmente reprende con gritos VERBALIZACIONES MS COMUNES Te callas o cmo es? Hganlo bien, sino , no lo hagan Sales o te llevo a la Direccin Sintate bien o te vas afuera

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CASO 5 DECISIONES INTERACTIVAS REGULARES VERBALIZACIONES MS COMUNES !Qu les dije ayer?! Nios verifiquen si hicieron bien Quiero que firmen sus padres A ver, quin desea participar? Aumentar puntos a los mejores Cunto de nota le colocamos a este alumno? Estn leyendo bien, pero no se atropellen Seprense para dar el examen El que plagia no es honesto, engaa al profesor Saquen sus cuadernos para tomar una prctica Estoy anotando en agenda su mala conducta No hay alumno malo, para todo hay solucin A ver, a rotar de sitios

Corrige con tono de molestia Pide intervenciones en la pizarra Hace leer en voz alta Deja tareas para la casa Formula preguntas Solicita exposicin de trabajos Facilita ejercicios en clase Dispone concurso por grupos Pide que alumnos corrijan errores en ejercicios Revisa trabajos de alumnos Pide que verifiquen respuestas Pide que padres firmen a lado de la nota Revisa y sella libros Bonifica con puntos a los que corrigen a otros Toma exmenes escritos Califica con letras Bonifica con puntos los ejercicios bien hechos Revisa la conformidad de firmas de padres En las agendas slo registra conductas negativas Los hace sentar en sitios diferentes Resuelve los ejercicios difciles para los alumnos

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CASO 6 DECISIONES INTERACTIVAS REGULARES Propina palazos en las manos de los nios Pide que alumnos expongan Utiliza un registro de notas Deja ejercicios en clase Toma examen escrito Jala orejas de alumnos Hace preguntas Responde y aclara dudas Llama la atencin a los que se corrigen entre s Corrige oralmente ejercicios en clase Pone notas en voz alta Revisa libros Revisa cuadernos Dicta exmenes Ocasionalmente pide a los alumnos se califiquen Pide intervenciones en la pizarra Rara vez felicita por buen rendimiento Dicta cuestionarios para resolver en clase Hace competir en grupos VERBALIZACIONES MS COMUNES

Hagamos los ejercicios conmigo !Son unos irresponsables! Tienen una psima letra !Con el palo se acordarn de todo! Te mereces un cero !Son unos ociosos! T mereces que te jale las orejas Si siguen as los voy a votar de la escuela Saquen una hoja, que les voy a dictar !Flojos por que no trabajan, razonen! Estuvieron bien, as debe ser siempre Resuelvan hasta donde puedan !Deberan regresar a grados inferiores!

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CASO 7 DECISIONES INTERACTIVAS REGULARES Deja tareas para la casa Propina palazos en las manos de los nios Anota en cuadernos incumplimiento de tareas Castiga sin alimentos a quienes no responden Amenza con nota cero ,cuando hay desorden Revisa cuadernos Prepara pruebas en clase Cobra por fotocopias de pruebas Toma exmenes escritos Solicita que resuelvan ejercicios del libro Revisa agendas y pone sellos de conformidad Pide intervenciones orales No deja examen a quienes no pagan la prueba VERBALIZACIONES MS COMUNES Les voy a poner sellos en sus cuadernos Qu hacen en su casa que no trabajan en clase !Qu letra! !Porqu no estn al da! !No retienen en su cabeza las palabras! !Qu hacen que no resuelven los ejercicios! !Qu desorden en sus cuadernos!

Esto ya es una barbaridad No tienen ganas de hacer nada ustedes Muy bien !aprate! Si no les dicto no se callan Si no estn al da no entran maana Ahora los castigar de pi y sin comer Con ustedes no se puede trabajar en Examen con menos puntos por cuadernos atrasados grupo Llama atencin por notas bajas A los que hablen les tachar la prueba Pide que pregunten sobre lo que no entienden Los que no han pagado no dan el examen Si no estn al da les bajar puntos en la prueba Por favor pnganse a estudiar ms Tengan sus cuadernos al da o no saldrn a jugar !Pregunten, no se queden con la duda!

63

FINALIDAD DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

1 a 5 aos 6 a 10 aos 11 a 20 aos 20 a ms aos TOTAL
Masculino Femenino

Ver desempeo Saber logro de objetivos Ver logro alcanzado Lograr aprendizaje Ver avance Cambio de actitudes Desarrollar aptitudes Que sea competente Evaluar Libre expresin oral Determinar acciones Escrito Conocer al alumno Logre capacidades Conocer saberes Sepa hacer Obtener juicios de valor Obtener resultados Recuperar valores etic Logre competencias Conocer aprendizaje Conocer inteligencia Constructivismo de alm Que aprenda a conocer Lograr cambios Medir aprendizaje Actitud crtica de alum Conozca su realidad Tomar decisiones Apoyar necesidades Evaluar conocimientos Desarrollar inteligencia Saber si captaron Que alumno comprenda Comprobar si saben Sea protag.de la educ

Total = 11 1 5 2 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Total = 23 1 1 0 5 4 0 1 1 2 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 4 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Total = 51 1 0 11 6 2 1 0 0 0 2 1 1 1 1 1 2 1 1 0 0 1 1 0 0 2 7 2 1 1 1 2 1 1 1 0 0

Total = 15 0 2 0 3 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5 1

n=42 3 5 2 10 5 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

n=58 0 3 11 5 2 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 2 0 0 0 0 1 2 1 4 3 7 2 1 1 1 2 1 1 1 5 1

64

11

24 1

53 2

15

43

60

MEJOR FORMA DE EVALUAR

1 a 5 aos 6 a 10 aos 11 a 20 aos 20 a ms aos TOTAL
Masculino Femenino

Total = 11 Cuando interviene en clas Con su participacin Equitativamente Tomando orales Por heteroevaluacin Permanente Cognitivamente Evaluacin homogenea Observando Ambiente de libertad Haga lo indicado Autoevaluacin Prctica Desarrollo actividades Evaluar su trabajo Evaluacin integral Medir nivel de conocimien Peridicamente Las pruebas Individualizado Demuestra aprendido Directo Dirigida Dando confianza Actit.Proced.Conceptual Diariamente Construya propio aprendi Aprendizajes previos Coevaluacin Momento oportuno Dilogo Debates 2 4 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Total = 23 0 3 0 1 7 3 1 0 2 0 0 1 2 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Total = 51 0 7 0 3 13 9 1 1 5 1 1 3 1 1 1 0 0 1 0 1 0 0 0 1 1 2 1 1 2 0 0 0

Total = 15 0 2 0 0 0 3 0 0 3 0 0 0 0 0 0 4 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1

n=42 1 12 1 3 4 5 2 1 3 1 1 1 1 1 1 4 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

n=58 1 4 0 1 16 10 0 0 8 0 0 3 2 0 0 0 0 1 2 2 1 1 1 1 1 2 2 1 2 1 1 1

65

11

23

57 6

18 3

44

65

VENTAJA DE OBSERVACIN DE DESEMPEOS

1 a 5 aos 6 a 10 aos Total = 11 1 1 7 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Total = 23 0 0 1 12 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 11 a 20 aos Total = 51 0 0 0 11 0 1 0 0 2 2 1 4 3 6 3 4 1 1 1 0 0 0 0 1 0 0 2 2 1 1 1 1 1 2 1 20 a ms aos Total = 15 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 2 0 0 0 0 2 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 TOTAL Masculino Femenino n=42 n=58 1 0 1 0 5 3 8 18 1 0 2 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 2 2 3 0 3 6 3 5 2 2 1 0 1 0 1 0 2 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 1 1 2 2 1 1 1 1 1 2 1

Dar lo mejor del profesor Catalogar el medio Ver desenvolvimiento Conocer al alumno Estimular aprendizaje Ver donde fallamos Dar enseanza efectiva Comprender a alumnos Investigar su realidad Dar nuevos alcances Analizar mejor Ver su rendimiento Variar prcticas en aula Evaluarles Ver avance Orientar en errores Aprendan progresivamen Canalizar aprendizaje Disear nuevas estrateg Perfilar mtodos educativ Atencin en aprendizaje Actuar con autonoma Capacidad Mejorar desempeo Estructurar nuevas metas Situarse en realid.diferent Mejorar aprendizaje Evaluar permanentemente Reforzar Tratar mejor contenidos Participacin activa Dilogo frecuente Prepararnos mejor Enseanza efectiva Cambios en su actitud

66

Logro de comp.y capacid Ver valores de alumnos Saber lo que sabe Por observacin

0 0 0 0 11

0 0 0 0 23

1 0 0 0 54 3

0 1 2 1 15

0 0 0 0 44

1 1 2 1 59

MEJOR MANERA DE CONOCER APRENDIZAJES PREVIOS

1 a 5 aos 6 a 10 aos Total = 11 5 3 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 11 Total = 23 3 2 0 1 1 8 0 0 3 0 0 3 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 25 11 a 20 aos Total = 51 3 4 0 0 0 8 1 1 3 1 1 5 1 5 2 6 0 2 0 1 0 1 0 1 1 1 3 1 1 53 20 a ms aos Total = 15 0 3 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0 0 2 1 3 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 15 TOTAL Masculino Femenino n=42 n=58 7 4 10 2 1 0 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 42 0 0 12 0 0 5 0 0 7 0 6 2 8 0 2 0 2 1 2 1 1 1 1 3 1 1 62

Preguntndoles Evaluando Cuando alum.se encuent Generar aprendiz.nuevos Entrevista directa Experiencias Promoviendo actividades Reforzando Continuamente Ambiente de confianza Aplicando conocimiento Diariamente Intervenciones orales Lluvia de ideas Dialogando Participacin espontnea Por pruebas estndares Por observacin Explorando En paseos En el recreo Socializndonos Equilibrio mental Pruebas escritas Practica permanente Compartiendo Apoyar al alumno Darles confianza Por esquemas de aprend

67

RAZONES DE PORQUE SE DICE QUE EVALUACIN ES PERMANENTE

1 a 5 aos 6 a 10 aos Total = 11 Necesario para alumno Constante aprendizaje Ver desarrollo de aprend Es integral Es diaria Se da en todo momento Es individual Constante y gradual Ver progreso diario Trabajo es permanente Mejorar desempeo Participa el nio Ver mtodo de enseanz Ver estado del nio Evaluar al inicio y al final 1 1 4 2 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0 0 11 Total = 23 0 0 3 0 7 3 1 9 0 0 1 2 0 0 0 26 3 11 a 20 aos Total = 51 0 0 4 2 8 11 1 21 0 0 0 1 1 1 1 51 20 a ms aos Total = 15 0 0 3 0 1 0 0 7 2 1 0 0 0 0 1 15 TOTAL Masculino Femenino n=42 n=58 1 1 9 4 7 14 1 4 2 1 0 0 0 0 0 44 0 0 5 0 9 0 1 36 0 0 1 3 1 1 2 59

68

OTRA MEJOR FORMA DE EVALUAR

1 a 5 aos 6 a 10 aos Total = 11 Pruebas escritas Observacin Entrevistas Participacin Otra metodologa Trabajos grupales Discusin entre alumnos Construir significados Mejorar la realidad Evaluacin directa Intercambio directo/indire Trabajos de investigacin Dilogo Analiz.doc.personales Evaluacin continua Sistemtica previo aviso Juegos ldicos Razonamiento verbal Personalizada Tareas asignaciones Semejanzas Model.aprend.significativo Por abstracciones Tratamiento horizontal Orden, limpieza Ver habilidad del alumno Diferentes escalas Trabajos prcticos Pruebas orales 1 2 1 7 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Total = 23 0 1 0 3 10 1 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 11 a 20 aos Total = 51 1 7 2 1 16 4 1 1 1 1 1 2 2 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 4 1 1 1 20 a ms aos Total = 15 0 1 1 0 4 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 TOTAL Masculino Femenino n=42 n=58 1 2 2 4 15 5 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 9 2 7 15 1 0 0 0 0 0 1 3 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 4 1 1 1

69

Por actitudes diarias Actividades significativas Autoevaluacin Coevaluacin Conocer saberes previos

0 0 0 0 0 11

0 0 0 0 0 23

1 0 0 0 0 51

0 1 2 1 1 16 1

0 0 0 0 0 42

1 1 2 1 1 59

PERCEPCIN SOBRE CUANDO TODOS DOMINAN AL FINAL

1 a 5 aos 6 a 10 aos Total = 11 Han logrado objetivos Inters por aprender Han aprendido Buen mtod.enseanza Claridad de contenidos Se cumple programa Buen maestro Alcanzaron metas Logro significativo Profesor logro su objetivo Bien preparados por doc. ptimo desarrollo Optimizacin de objetivos Alumnos sin problemas Han logrado capacidad Bien profesor y alumno 1 1 3 6 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Total = 23 5 0 1 8 2 0 2 1 0 0 2 2 0 0 0 0 11 a 20 aos Total = 51 18 1 8 10 2 5 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 20 a ms aos Total = 15 5 0 1 1 0 1 0 2 3 1 0 0 0 0 0 1 TOTAL Masculino Femenino n=42 n=58 10 2 6 10 4 3 1 3 2 1 0 0 0 0 0 0 19 0 7 15 0 3 2 1 2 0 2 2 1 1 1 2

70

PERCEPCIN SOBRE SUBJETIVIDAD EN EVALUACIN

1 a 5 aos 6 a 10 aos Total = 11 Se evala temporalmente No hay objetivos Cuando se amplia tema Alumno desenvuelve solo Hay diferentes situaciones Hay cambios Cuando se les comunica Se comprende a alumnos Simpata o antipata Cuando se improvisa Son muy tericos Evaluacin oral Evaluar con criterio pers. No hay prctica Indicadores subjetivos Se ve lo logrado Profesor no ensea Profesor emprico No se evala permanente Profesor se equivoca Se da nota merecida Evaluacin individual Total = 23 11 a 20 aos Total = 51 20 a ms aos Total = 15 TOTAL Masculino Femenino n=42 n=58

2 6 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0

4 9 1 1 1 0 0 0 0 5 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0

5 23 0 0 1 1 1 1 6 4 2 1 0 0 0 0 1 0 1 1 1 2

0 4 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 6 1 1 1 0 0 0 0 0 0

7 18 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 3 1 1 1 0 0 0 0 0 0

4 24 0 0 1 0 0 0 5 8 0 2 6 0 0 0 2 1 1 1 1 2

71

Profesor no piensa en alumno

0 11

0 23

1 52 1

0 15

0 42

1 59

PERCEPCIN DE EVALUACIN SIN PRUEBAS ESCRITAS

1 a 5 aos 6 a 10 aos Total = 11 No son necesarias Es directa Hay otras formas Conocer alumno Participativa No tienen validez Slo apreciac.de alumno No da result.cuantitativos Intervenciones orales Se sugiere evaluac.perm Competitiva Observacin Entrevista No objetiva Son ms efectivas Trabajos, asignaciones No es evaluacin No es procedente Facilita libert.expresin No tiene fin 3 2 1 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0 Total = 23 2 1 3 1 2 7 0 0 3 0 0 0 0 0 0 0 0 4 0 0 11 a 20 aos Total = 51 1 0 1 0 1 14 1 4 4 2 1 1 1 1 9 0 3 4 2 1 20 a ms aos Total = 15 0 0 0 0 0 9 0 0 1 0 0 4 0 0 1 1 0 1 0 0 TOTAL Masculino Femenino n=42 n=58 5 3 4 1 2 17 1 0 2 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 0 1 0 1 13 0 4 8 1 0 4 0 0 9 0 6 9 2 1

72

Puede ser reempl.por oral No dara eval.precisa No tiene sentido Exposiciones

0 0 0 0 11

0 0 0 0 23

1 1 0 0 53 2

0 0 1 1 19 4

0 0 0 0 42

1 1 1 1 64

PERCEPCIN SOBRE PRUEBAS ORALES

1 a 5 aos 6 a 10 aos Total = 11 Ver desenvol. de alumno Verificar entendimiento Ver expresin oral Son vlidas Intervencin del alumno Se conoce aprend.directo Son personales Confronta maestro/alumn Son concretas Son ms efectivas Preguntar forma generalizar Comprobar aprendizaje Ms naturalidad Ms confianza Participacin directa Hacerlo en cualq.momen Son subjetivas Intervenciones permanentes Captar ideas de alumnos Mayor retencin Ser ms sinceros 1 2 3 3 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 Total = 23 1 1 0 6 1 2 3 2 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 3 0 2 11 a 20 aos Total = 51 10 4 3 3 1 7 1 3 2 1 2 2 1 1 6 0 1 0 1 0 0 20 a ms aos Total = 15 0 1 0 1 0 3 0 0 0 0 0 0 0 0 2 1 2 1 2 0 0 TOTAL Masculino Femenino n=42 n=58 5 2 3 8 2 11 1 3 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 7 6 3 5 0 2 3 2 0 0 1 2 0 0 7 0 2 0 5 1 2

73

No plagiar Conocer potencialidades Apoyar al alumno Ser entrevistas directas Se pregunta con fundam Evaluar al alumno Comunicacin Dilogo

0 0 0 0 0 0 0 0 11

1 0 0 0 0 0 0 0 23

1 1 2 1 1 1 0 0 56 5

0 0 0 0 0 1 1 1 16 1

0 0 0 0 0 0 0 0 47

2 1 2 1 1 2 1 1 59

PERCEPCIN DE CUANDO EL 50% DESAPRUEBA

1 a 5 aos 6 a 10 aos Total = 11 Mala enseanza Inasistencias de alumnos No atendieron bien Falta de inters de alum Otras circunstancias No se logro nada No comprendieron Examen mal elaborado No retienen conocimient No se logro objetivos Prep.nuevo mod.ensean No se logro metas Requiere recuperacin No hubo unanimidad Problemas familiares Desnutricin No se logro lo planificado Alumno no investiga 5 1 2 2 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 11 Total = 23 14 3 1 3 1 2 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 26 3 11 a 20 aos Total = 51 19 7 4 5 3 1 2 2 0 0 0 3 1 1 2 3 1 0 54 3 20 a ms aos Total = 15 10 0 0 2 2 0 0 2 0 2 0 0 0 0 0 0 0 1 19 4 TOTAL Masculino Femenino n=42 n=58 23 7 3 6 1 1 2 4 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 47 25 4 4 6 5 2 0 0 1 3 1 3 1 1 2 3 1 1 63

74

PERCEPCIONES CUANDO LA EVALUACIN ES CUALITATIVA

1 a 5 aos 6 a 10 aos Total = 11 Se evala aptitudes Se hace participar Cuando es porcentual Cuando hay cambios Es intelectual Es continua Se usa letras Evala actitudes Se evala destrezas Se evala calidad Cuando se entrevista Logro de accio.significat Cualidades del alumno Logro de capacidades Se observa Se pone nota merecida Evaluacin integral Evala cambios conducta Es mejor 1 5 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 2 0 0 0 0 12 1 Total = 23 0 4 0 4 1 2 14 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 27 4 11 a 20 aos Total = 51 4 4 2 2 1 3 17 3 1 7 1 2 0 0 1 1 4 2 0 55 4 20 a ms aos Total = 15 0 0 0 1 0 0 8 0 0 2 0 2 1 1 0 0 1 0 1 17 2 TOTAL Masculino Femenino n=42 n=58 5 10 1 5 1 3 15 2 1 1 1 2 1 1 0 0 0 0 0 49 0 3 2 3 1 2 24 1 0 8 0 2 2 2 3 1 5 2 1 62

75

PERCEPCIN DE CUANDO PRUEBAS ESCRITAS SE VUELVEN IRRELEVANTES

1 a 5 aos 6 a 10 aos Total = 11 Se aplican por bimestre No hay logro deseado Estn mal diseadas No tienen objetivos Cuando es en grupo No han comprendido Son conceptuales El alumno copia No mide conocimiento No son adecuadas Son subjetivas Son grficas No son suficientes No hay horizontalidad Son dependientes Evaluacin constante No hay informacin pertinente No se planifica Son memorsticas Son muy sencillas 2 1 6 0 0 0 0 0 0 1 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 12 1 Total = 23 4 1 7 1 0 3 0 3 0 2 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 25 2 11 a 20 aos Total = 51 16 0 14 8 2 2 1 0 0 5 0 0 0 0 1 1 3 2 0 0 55 4 20 a ms aos Total = 15 0 0 7 1 0 1 0 1 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 1 15 TOTAL Masculino Femenino n=42 n=58 15 2 15 3 2 3 1 1 2 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 46 7 0 19 7 0 3 0 3 0 8 3 0 0 1 1 1 3 2 2 1 61

76

PERCEPCIN DE LA EVALUACIN EN EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA

1 a 5 aos 6 a 10 aos Total = 11 Alum.crea prop.conocim Indiscriminatoria Permanente Variada Es cualitativa Es concreta Nueva forma de evaluar Permite participacin La ms adecuada Es integral Es objetiva Es gradual Es importante Es nuevo enfoque pedaggico Es cognitiva Reto para prof.y alumnos Est aprobada Ve lo ms elemental Confuso para padres y alumnos Es formativa Alum.eje de arendizaje 2 1 5 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 11 Total = 23 3 0 5 1 6 1 1 1 1 0 0 0 0 3 2 0 0 0 0 0 0 24 1 11 a 20 aos Total = 51 3 4 13 0 13 0 2 2 6 1 1 0 1 3 0 1 1 1 1 1 1 55 4 20 a ms aos Total = 15 4 0 5 0 1 0 0 0 0 1 0 4 0 0 0 0 0 0 0 0 0 15 TOTAL Masculino Femenino n=42 n=58 7 4 15 2 4 1 2 2 2 1 1 4 0 0 0 0 0 0 0 0 0 45 5 1 13 0 16 0 1 1 5 2 0 0 2 6 2 1 1 1 1 1 1 60

77

PERCEPCIN DE SISTEMA DE EVALUACIN POR LETRAS

1 a 5 aos 6 a 10 aos Total = 11 Es cualitativa Forma de ver avance No es conveniente Es destacada Aceptable Mide actitudes Mide iniciativas Forma literal Es de calidad Muy general Muy subjetivo Nuevo enfoque pedagg 9 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 11 Total = 23 19 2 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 23 11 a 20 aos Total = 51 32 1 6 3 2 0 0 3 3 2 1 0 53 2 20 a ms aos Total = 15 11 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 15 TOTAL Masculino Femenino n=42 n=58 31 3 2 3 2 1 1 0 0 0 0 0 43 40 0 5 0 2 0 0 5 3 2 1 1 59

78

PERCEPCIN SOBRE ESCALA VIGESIMAL DE CALIFICACIN

1 a 5 aos 6 a 10 aos Total = 11 Orden de mritos Para establecer logros Es obvio Es de cero a veinte Es mejor Es tradicional Permite medicin Es cuantitativo Agrada a los padres Por metas y logros Ya no se utiliza Ms vlida Discrimina calificativos 3 3 0 3 0 0 0 2 0 0 0 0 0 11 Total = 23 1 0 1 18 1 0 0 3 0 0 0 0 0 24 1 11 a 20 aos Total = 51 9 0 0 21 3 2 3 7 0 3 3 1 1 53 2 20 a ms aos Total = 15 2 0 0 7 1 2 0 5 1 0 0 0 0 18 3 TOTAL Masculino Femenino n=42 n=58 12 3 1 16 1 4 3 4 1 0 0 0 0 45 3 0 0 33 4 0 0 13 0 3 3 1 1 61

79

PERCEPCIN DE CUANDO ALUMNO DOMINA CAPACIDAD

1 a 5 aos 6 a 10 aos Total = 11 3 2 3 2 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 Total = 23 12 0 3 4 0 0 0 0 0 0 2 2 0 0 0 0 0 11 a 20 aos Total = 51 14 3 9 8 1 1 0 0 1 4 1 1 4 4 1 1 1 20 a ms aos Total = 15 4 0 0 2 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 TOTAL Masculino Femenino n=42 n=58 14 19 4 7 11 1 2 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 8 5 0 0 0 0 1 6 4 3 4 5 1 1 1

Demuestra lo que sabe Logra competen.programadas Resuelve problemas Logra objetivos Obtiene buena calificac Desarroll capacidad Capta conocim.teo/prac Se desenvuel.con soltura Cambia su conducta Logr aprendizajes Hubo buena metodologa Aprendi todo Cuando participa Logr metas Se logr currcula Ayuda a los dems Alcanza

80

calificat.positivos Es responsable Razona Logra destrezas Investiga

0 0 0 0 11

0 0 0 0 23

0 0 0 0 54 3

1 1 1 1 17 2

0 0 0 0 42

1 1 1 1 63

81