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APRESENTAO

Definida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional como primeira etapa da educao bsica, a Educao Infantil vem adquirindo importncia cada vez maior para a sociedade, sendo notria a preocupao que j desperta no que diz respeito sua qualidade e capacitao de seus professores. Tendo surgido para atender s necessidades das mes trabalhadoras, ela hoje vista de forma mais abrangente, j sendo reconhecida como prioridade social e educacional, em funo do papel que desempenha na construo das estruturas afetivas e cognitivas da criana nos seus primeiros anos de vida. Neste contexto, observa-se hoje uma grande preocupao das autoridades da rea educacional no sentido de melhorar cada vez mais a qualificao dos professores que atuam nesse nvel da educao e crescem as publicaes estudos que, na abordagem do tema, buscam oferecer subsdios para que estes educadores atuem de forma mais eficaz. No presente trabalho, destacam alguns textos da Coleo Proinfantil Programa de Formao Inicial para Professores em Exerccio na Educao Infantil, do Ministrio da Educao que atravs da Secretaria de Educao Bsica busca facilitar a capacitao destes profissionais. Com a anlise dos textos destacados para estudo, espera-se contribuir para que os atuais e futuros professores possam ministrar sua prtica pedaggica sob um prisma diferente daquele que ainda hoje se observa nas salas de aula e passem a atentar para o fato de que a sua tarefa fundamental no dar aulas, mas fazer com que os seus alunos aprendam, o que s se torna possvel quando se apreende o verdadeiro significado da palavra ensinar.

SUMRIO

APRESENTAO................................................................................................... 00 1. TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO E A CRIANA DE 0 A 6 ANOS.. 04 1.1 Teorias do Desenvolvimento............................................................................. 04 Consideraes sobre o desenvolvimento fsico e psicomotor da criana................ 15 1.2 Como se chega ao que a gente ? A criana nasce ou se torna inteligente?....... 28 1.3 O desenvolvimento humano como objeto de estudo sistemtico...................... 29 2. A EDUCAO INFANTIL NO BRASIL E OS SEUS PROFISSIONAIS............... 36 2.1 A formao do professor da Educao Infantil no contexto atual...................... 37 2.2. Trajetrias dos profissionais da Educao Infantil............................................ 39 2.3. Desafios da formao e valorizao dos profissionais da Educao Infantil.... 52 GLOSARIO.............................................................................................................. 59 SUGESTES PARA LEITURA/ REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS..................... 59

TEXTO I: FUNDAMENTOS DA EDUCAO

TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO E A CRIANA DE 0 A 6 ANOS (Adaptado do Livro de estudo/Karina Rizek Lopes, Roseana Pereira Mendes, Vitria Lbia Barreto de Faria, organizadoras. Braslia: MEC. Secretaria de Educao Bsica, 2005. Coleo PROINFANTIL; Unidade 1)

Seo 1 Teorias do Desenvolvimento

OBJETIVO ESPECFICO DESTA SEO: Discutir diversas concepes sobre o desenvolvimento da criana que tm influenciado a prtica dos (as) educadores (as). Hoje, estudos e pesquisas apontam que o desenvolvimento humano se d como um processo de apropriao da experincia histrico-social pelo homem. Mas, nem sempre foi assim. Essa viso resultado da evoluo de vrias teorias. Os fatores internos (biolgicos) e externos (ambiente) ao homem no eram vistos em interao, mas, sim, de forma separada: - Primeiro, valorizava-se somente os fatores internos biolgicos (Teoria Inatista). - Mais tarde, passou-se a valorizar somente os fatores externos do ambiente (Teoria Ambientalista). - Hoje, valoriza-se a interao desses dois fatores (internos e externos) no desenvolvimento humano (Teoria Interacionista). Vamos entender, ao longo desta seo, como as concepes inatista, ambientalista e Interacionista podem interferir no modo como os(as) professores(as) acreditam que a criana constri conhecimento. No se preocupe em memorizar as caractersticas de cada teoria. Ao longo da leitura voc vai perceber as diferenas entre elas. Voc j ouviu algumas destas frases? - Esse menino no aprende, que nem o pai. - Pau que nasce torto morre torto. - Filho de peixe, peixinho . Podemos tomar essas falas como ponto de partida para entender a corrente terica conhecida como Inatista. IMPORTANTE: - O Inatismo considera importante somente os fatores genticos e biolgicos, ou seja, aquilo que hereditrio, inato. Por isso o nome inatismo, caractersticas e dons que a criana traz quando nasce.

Para os inatistas, cada ser humano j traz consigo caractersticas bsicas, definidas desde o nascimento, s precisando que essas caractersticas sejam desenvolvidas ao longo do tempo, com a maturao. Assim, para o Inatismo, o ambiente em que a criana vive no interfere naquilo que ela vai aprender, pois suas caractersticas inatas vo se desenvolver naturalmente em vrias etapas predeterminadas. Para compreendermos melhor, vejamos o seguinte exemplo: Um (a) professor (a) prope a um grupo de 10 crianas, menores de 6 anos, que batam palmas acompanhando o ritmo de uma determinada msica. Somente trs crianas do grupo conseguem acompanhar o ritmo da msica. O bom desempenho destas crianas, na viso inatista, seria visto como um dom herdado por exemplo, dos pais msicos. E as outras crianas que no acompanharam to bem o ritmo da msica podem ser vistas como incapazes de aprender um ritmo porque no herdaram dos pais esse dom. Professor (a), em sua prtica, voc pode perceber que no assim que acontece. Embora as crianas possam aprender de formas diferentes, todas so capazes de aprender. Esta forma de pensar dos inatistas trouxe muitas conseqncias para a prtica escolar. Vamos ver o porqu? Se concordarmos com essa teoria, a escola no tem muito o que fazer, j que o aprendizado da criana vai depender dos traos de comportamento que ela traz quando nasce. No exemplo acima, como voc pode perceber, se o(a) professor(a) acreditar que somente as crianas que nasceram com o dom da msica podem aprender ritmo, ele(a) no ter muito o que fazer em relao s outras crianas, no verdade? Assim, as caractersticas individuais da criana, como agressividade, sensibilidade, falta de interesse ou dificuldade de aprender, por exemplo, so vistas como traos inatos (de nascimento) que, portanto, dificilmente podero ser modificados pela educao escolar. Vejamos uma frase que tambm ajuda a entender a Teoria Inatista e que voc pode ter ouvido ao longo de sua vida. Pedrinho carinhoso e sensvel. Isso ele herdou da me. Mas herdou do pai a teimosia e o temperamento difcil. No possvel mudar sua sina.

Essa fala expressa a excessiva valorizao da hereditariedade. Com base nesta idia, muitos (as) professores (as) acreditavam que no havia muito que fazer com a criana: se ela era inteligente, era porque nasceu numa boa famlia. Se no correspondesse s expectativas do professor, era justificado pela frase: tambm, com a famlia que tem! Para os inatistas, a criana aprende de acordo como os seus dons. Se a criana no aprende porque no herdou o dom dos pais. Isso determina que ela nunca vai aprender, porque j nasceu sem essa pr-disposio. Comentrio - A concepo inatista contribuiu mais para rotular as crianas como incapazes do que para entender o que realmente dificultava a aprendizagem A segunda corrente terica que vamos conhecer chamada Ambientalista. Para exemplificar essa corrente, tambm selecionamos algumas frases: - de pequenino que se torce o pepino. - A criana uma folha de papel em branco. IMPORTANTE: - O Ambientalismo, como o prprio nome d a entender, valoriza o ambiente no aprendizado humano. Ou seja, a criana desenvolve suas caractersticas em funo das condies do meio em que vive. Esta viso considera as estimulaes que o meio proporciona como fonte de aprendizado. Para os ambientalistas, o mais importante so os fatores exgenos, aquilo que est fora do indivduo. A criana nasce sem caractersticas psicolgicas, seria como uma massa a ser modelada, estimulada e corrigida pelo meio em que vive. O papel da escola seria o de estimular a criana com novas aprendizagens. Para os ambientalistas, a criana no sabe, uma folha em branco. O saber est com o (a) professor (a) e, portanto, ele(a) precisa transmitir o conhecimento para a criana, que o recebe de forma passiva. De acordo com essa concepo, educar algum seria moldar o seu comportamento, seu carter, seu conhecimento, dando criana tudo aquilo que ela no tem. Dentro da concepo ambientalista, a educao centrada no(a) professor(a) que, como adulto, visto como o(a) dono(a) da verdade, devendo ensinar e estimular as crianas.

IMPORTANTE! - Para a Teoria Ambientalista, a criana aprende em etapas determinadas pelo (a) professor (a) e atravs de treinamento. Desta forma, a prtica pedaggica estaria voltada para aquisio de determinados conhecimentos e valores pr-estabelecidos. O papel do(a) professor(a) seria estimular a criana a responder aquilo que ele est pedindo, sem questionamento. Essa teoria acredita que o meio responsvel pela formao do sujeito, sendo o adulto quem vai controlar tudo o que a criana deve aprender. Atravs de testes, avaliado se a criana absorveu a informao corretamente. Voltando aos nossos exemplos, podemos dizer que a frase a criana uma folha em branco supe que a criana, ao nascer, no traz nenhuma caracterstica inata: cabe ao meio dar-lhe conhecimento. Assim tambm, de pequenino que se torce o pepino quer dizer que de pequena que a criana deve ser moldada e corrigida pelo adulto. Muitas vezes em nossa prtica, quando atuamos diretamente com as crianas, recebemos respostas que no espervamos. Quando propomos algumas atividades, nos surpreendemos com determinados comportamentos que elas manifestam, mostrando que so capazes de compreender, raciocinar, contestar, deduzir, fantasiar, ter desejos, imaginar etc. A teoria ambientalista no leva em conta essas caractersticas da criana. Comentrio - A Teoria Ambientalista no foi suficiente para explicar o desenvolvimento humano porque, ao considerar a criana como passiva, podendo ser controlada ou manipulada pela situao, desconsiderava sua capacidade de compreender, raciocinar, contestar, deduzir, fantasiar, ter desejos, imaginar etc. VOC SABIA? - A Teoria Ambientalista tambm pode ser chamada de behaviorista, comportamentalista ou empirista. Comportamentalista porque valoriza o comportamento da criana e empirista porque valoriza a empiria (experincia) que a criana tem com o meio em que vive.

A terceira corrente terica que vamos conhecer chamada de Interacionista. A primeira coisa a saber que os interacionistas valorizam a experincia. Acreditam que atravs dela a criana aprende a olhar as situaes de

diferentes perspectivas. Em especial, ela aprende que, para ir em frente na busca por certos objetivos, tem que considerar a resposta do outro, das pessoas com as quais interage, adulto ou criana, que indicam sua posio ou ponto de vista. Os interacionistas no concordam com os inatistas porque estes desprezam o papel do ambiente. Tambm no concordam com os ambientalistas porque estes ignoram fatores maturacionais. Os interacionistas levam em conta tanto os aspectos inatos quanto influncias do ambiente no desenvolvimento humano. Para os interacionistas, atravs da interao com outras pessoas mais experientes que a criana vai construindo suas caractersticas (sua maneira de pensar, sentir e agir) e sua viso de mundo (seu conhecimento). Vamos conhecer a histria de Pedro e Tina escrita por Stephen Michael King: Cada vez que Pedro tentava desenhar uma linha reta... Ela saa toda torta. Quando todos sua volta olhavam para cima... Pedro olhava para baixo. Se ele achava que ia fazer um dia lindo e ensolarado... Chovia, splish, splesh, splush. Um dia, de manh bem cedo, quando estava andando de costas contra o vento, Pedro deu um encontro em Tina. Tina fazia tudo certinho. Ela nunca amarrava errado os cordes de seus sapatos nem virava o po com manteiga para baixo. Ela sempre se lembrava do guarda-chuva e sabia muito bem escrever seu nome. Pedro ficava encantado com tudo que Tina fazia. Ento, Tina mostrou-lhe a diferena entre direito e esquerdo, entre a frente a as costas, e que o cu era em cima e o cho embaixo. Um dia, eles resolveram construir uma casa na rvore. Tina fez um desenho para que a casa ficasse bem firme em cima da rvore. Pedro juntou uma poro de coisas para enfeitar a casa. Eles acharam muito engraado. Bem no fundo, Tina gostaria que tudo que ela fizesse no fosse to perfeito. Ento Pedro lhe arranjou um casaco e um chapu que no combinavam. Depois, ensinou Tina a andar de costas e a dar cambalhotas. Eles rolaram morro abaixo... e juntos aprenderam a voar. Pedro e Tina so amigos inseparveis... At debaixo dgua, e para sempre. VOC SABIA? Existem duas correntes tericas no interacionismo: - A Teoria Interacionista-construtivista O principal representante o bilogo Jean Piaget (1896-1980). - A Teoria Scio-interacionista ou Scio-histrica ou Scio-cultural O principal representante o russo Lev Vygotsky (1896-1934).

A Unidade 2 deste mdulo tem como objetivo o estudo mais sistemtico dessas duas correntes. L, veremos o trabalho de Piaget, Vygotsky e outros tericos, e como eles apresentam o desenvolvimento e a construo de conhecimento na criana. Aqui faremos uma abordagem mais geral do estudo desses dois autores e alguns aspectos especficos de Piaget, como erro construtivo e noes de equilbrio, assimilao e acomodao, assim como elementos da teoria scio-histrica de Vygotsky. Teoria Interacionista-construtivista O estudioso Jean Piaget, tentando entender como a criana aprende, pesquisou como se desenvolve o pensamento humano desde o nascimento da criana at a adolescncia. Com o resultado dessas pesquisas, ele criou a Teoria Interacionista-construtivista. Essa teoria explica que o desenvolvimento do pensamento da criana um processo que acontece em estgios. Esclarece que cada estgio importante e necessrio para que a criana alcance o estgio seguinte. Isto quer dizer que a criana no pode pular nenhum estgio: ela precisa viver todos eles para que o aprendizado acontea. IMPORTANTE! - Para Piaget, o desenvolvimento uma construo que se d por etapas, resultando do amadurecimento do sistema nervoso da criana e do contato com o mundo fsico e social. Piaget usou como instrumento para sua pesquisa testes de inteligncia para saber a idade mental de cada indivduo. Olhando atentamente as respostas erradas das crianas, Piaget entendeu que o erro, na realidade, era uma forma de pensar da criana, diferente da forma de pensar do adulto. Ou seja, as respostas infantis seguiam uma lgica prpria. O erro para Piaget algo positivo, pois toda aprendizagem acompanhada de erros e acertos. O erro construtivo conseqncia de uma hiptese levantada para solucionar uma questo. Ao buscar a soluo para um problema, a criana volta, tenta de novo e modifica o que fez at se satisfazer com o resultado. O erro faz parte da aprendizagem e do desenvolvimento cognitivo. IMPORTANTE! - Erro construtivo aquele que mostra que a criana est elaborando uma hiptese, ou seja, que a criana est seguindo suas concepes a respeito da realidade e usando seus prprios procedimentos para testar e experimentar suas hipteses. o resultado do esforo que a criana faz para aprender.

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No entanto, importante entender que identificar o erro construtivo no significa que o (a) professor (a) deva ignor-lo, deixando que a criana aprenda sozinha ou tentando impedir que a criana erre. Permitir a identificao do erro construtivo e corrigi-lo, no como uma recriminao, mas de uma forma que a criana possa pensar sobre o erro para suplant-lo. a oportunidade para que, juntos, adultos e crianas discutam as hipteses levantadas em busca da soluo. Quando o professor tenta impedir a todo custo que a criana erre, ele est impedindo que essa criana viva o processo de sucessivas aprendizagens e que construa os instrumentos necessrios ao seu pensar. importante que o professor (a) passe a olhar o erro de forma diferente, como parte do aprendizado da criana. O erro construtivo demonstra que a criana est usando uma referncia que no a do adulto, isto , ela est usando uma lgica prpria. Para compreender essa lgica, podemos partir da explicao da criana, fazendo perguntas, na tentativa de entender o seu pensamento. Desta forma, juntos podemos refletir sobre o erro e super-lo. Para compreender melhor o erro construtivo, veja dois exemplos.
Exemplo 1 Minha filha, outro dia, definiu a palavra desmatamento, em um texto copiado sobre ecologia, como desmatar, tornar vivo novamente. Sua interpretao apresenta certa coerncia, se relacionarmos a palavra desmatar s palavras desarrumar ou despentear, por exemplo, que fazem parte do seu dia-a-dia e apresentam significado de contrrio. A resposta da criana representa um ato inteligente na medida em que, desafiada a definir um termo que lhe era desconhecido, buscou o estabelecimento de relaes com outras palavras do seu vocabulrio. O que significa que ela inventou uma definio, criou uma alternativa de soluo de acordo com a lgica de suas vivncias anteriores (HOFFMANN, 1995).

Como voc pde perceber, este exemplo mostra que a criana, embora tenha errado, cometeu um erro construtivo, porque ela acionou os conhecimentos que j possua para dar a resposta que julgava certa.
Exemplo 2 A professora pergunta criana: Voc sabe desenhar uma formiga? A criana responde: Eu sabo.

No dilogo acima, a interpretao feita pela criana tem coerncia se relacionarmos a palavra saber a outras como, por exemplo, comer, beber, dormir quando dizemos eu como, eu bebo, eu durmo. Como no exemplo anterior, a criana usou uma lgica prpria para dar a resposta, ou seja, ela criou uma alternativa para responder de acordo com o que ela j conhecia.

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Comentrio Quando Piaget compreendeu o erro como construtivo, ele procurou descobrir quando e como a lgica infantil se transforma em lgica adulta. Assim, ele passou a acreditar que o desenvolvimento um processo contnuo de trocas entre organismo vivo e o ambiente. IMPORTANTE! - Todo ser vivo procura manter um estado de equilbrio, uma harmonia, um estado de repouso na relao com o meio em que vive. Qualquer mudana que ocorra no meio provoca no indivduo (no nosso caso, a criana) um desequilbrio, um rompimento do estado de harmonia. A partir da, a criana busca novamente um equilbrio com relao ao meio em que vive. Para se equilibrar novamente, a criana aciona dois mecanismos, os quais Piaget chamou de assimilao e acomodao. A interao entre assimilao e acomodao comum ao longo da vida e est presente em todos os nveis de funcionamento intelectual e comportamental da criana, e, ainda que assimilao e acomodao sejam processos diferentes e opostos, na prtica eles ocorrem ao mesmo tempo. Tomemos um exemplo
Conversa em uma turma de Educao Infantil: Pedro: Eu acho que a minha me mamfera. Marcos: A minha foi, mas no mais. Professora: E por qu? Marcos: Porque agora no tem mais nen em casa. Paula: Ento agora ela desmamfera.
In: Professor da Pr-escola/Fundao Roberto Marinho. R. Janeiro: FAE, 1991. v. I. p. 20.

Aps este exemplo, conclumos que: - Assimilao o processo cognitivo de colocar (classificar) novos eventos em esquemas existentes. a incorporao de elementos do meio externo (objeto, acontecimento etc.) a um esquema ou estrutura do sujeito. Na assimilao, o indivduo usa as estruturas que j possui. - Acomodao a modificao de um esquema ou de uma estrutura em funo das particularidades do objeto a ser assimilado. A acomodao pode ser de duas formas, visto que se podem ter duas alternativas: criar um novo esquema no qual se possa encaixar o novo estmulo ou modificar um j existente, de modo que o estmulo possa ser includo nele. Aps ter havido a assimilao, a criana tenta novamente encaixar o estmulo no esquema e a ocorre a acomodao. Por isso, a acomodao no

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determinada pelo objeto e, sim, pela atividade do sujeito sobre este, para tentar assimil-lo. O balano entre assimilao e acomodao chamado de adaptao. Para Piaget, o sujeito ativo em todas as etapas de sua vida e procura conhecer e compreender o que se passa sua volta. Mas no o faz de forma imediata, pelo simples contato com os objetos. Suas possibilidades, a cada momento, decorrem do que ele denominou esquemas de assimilao, ou seja, esquemas de ao (agitar, sugar, balanar) ou operaes mentais (reunir, separar, classificar, estabelecer relaes), que no deixam de ser aes, mas se realizam no plano mental. Estes esquemas se modificam como resultado do processo de maturao biolgica, experincias, trocas interpessoais e transmisses culturais.
IMPORTANTE!

- O desenvolvimento cognitivo no apenas o resultado de um processo de maturao, nem unicamente um produto das influncias do meio, como defendiam as teorias inatistas e ambientalistas. Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo acontece atravs de constantes desequilbrios e equilibraes. A noo de equilbrio/equilibrao a base da teoria de Piaget. A palavra interao significa que a criana tem uma relao ativa com o meio. Biologicamente, a inteligncia adapta-se ao meio pela ao. No entanto, ela aumenta as formas de agir pela construo de novos esquemas mentais. Para Piaget, um importante fator que indica a natureza biolgica da inteligncia a existncia de estgios em seu desenvolvimento. O conceito de estgio afirma que o pensamento da criana e o do adulto so qualitativamente diferentes e que o processo de desenvolvimento cognitivo feito por etapas que so caracterizadas por mudanas na forma de raciocnio. O conceito de estgios, ou estruturas cognitivas, voc vai estudar de forma mais detalhada na prxima unidade. Agora vamos conhecer a Teoria Scio-interacionista ou Scio-histrica ou, ainda, Scio-cultural. A abordagem scio-interacionista tem como principal representante o russo Lev Vygotsky. Para esta corrente, assim como para Piaget, o desenvolvimento se apia na interao entre organismo e meio e a aquisio de conhecimento um processo construdo pelo indivduo durante toda sua vida, no estando, portanto, pronto ao nascer, nem sendo adquirido passivamente graas a presses do meio. Mas, diferentemente de Piaget, na Teoria Scio-interacionista, o desenvolvimento

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no ocorre em estgios seqenciados. Para Vygotsky, a construo do conhecimento ocorre na interao social entre o indivduo (criana) e o contexto scio-histrico (o meio em que vive e a histria de vida) em que ele se insere. A partir da experincia que estabelece com outras pessoas, a criana desenvolve outro tipo de inteligncia, chamada inteligncia verbal. No exemplo a seguir v-se como o pensamento da criana torna-se mais complexo medida que ela interage com seu meio, ampliando seus recursos de linguagem e coordenao das aes com as de seus parceiros. Exemplo
Em um dia de sol, uma turma de crianas de 5 anos tinha brincado no ptio, onde havia um pouco de gua. Como conseqncia, muitas crianas se molharam. Ao regressarem para a sala, a educadora falou a uma das crianas, um garoto que estava mais molhado que os demais: se eu fosse voc, eu saa e ficava l fora (para tomar sol e secar a roupa), ao que o garoto respondeu-lhe: se voc fosse eu, voc no saa porque voc no deixava (ou seja, se voc-professora fosse eu-aluno, voc-aluno no sairia porque voc-professora no deixaria!). OLIVEIRA, 1992.

A criana, a partir de sua interao num determinado contexto cultural, de sua inter-relao com elementos de seu grupo e de sua prpria participao em prticas sociais, vai incorporando as formas de pensar e de agir j consolidadas na experincia dos homens. Para entendermos melhor a concepo scio-interacionista, podemos partir da seguinte pergunta: o que pensar? Poderamos dizer que pensar falar com ns mesmos, conversar com nossos botes, isto , ter um dilogo interior. O ato de pensar est ligado a um tipo diferente de fala, a fala interior ou fala interna. Essa fala interna tem o nome pensamento discursivo. Por exemplo, em sua prtica, muitas vezes, quando voc vai falar com uma criana, voc planeja esta ao em seu pensamento. Antes de falar com a criana, voc pensa na melhor forma de se dirigir a ela para que ela possa entender. Essa maneira interna de dialogar, esse pensar, vai sendo construdo pelas diversas oportunidades que voc teve ao longo de sua vida para dialogar com outras pessoas, na tentativa de coordenar idias argumentos e significaes. IMPORTANTE! - Para o scio-interacionismo, o desenvolvimento humano visto como realizao coletiva e no individual, pois na interao contnua com outros seres de sua espcie que a criana desenvolve todo um repertrio de habilidades consideradas humanas. Ela passa a participar do mundo simblico do adulto, compartilhando da histria.

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Sabe-se que a criana desde o nascimento possui uma inteligncia que orienta suas aes. Essa inteligncia tem caractersticas prprias no recm-nascido e vai se modificando ao longo da experincia de vida, principalmente nas interaes com adultos ou parceiros mais experientes que interpretam e atribuem significados s expresses, gestos, sons, tornando-as partcipes do mundo simblico da cultura. Ao valorizar a importncia das trocas sociais, ou seja, da interao entre sujeitos num espao histrico e socialmente determinado, o processo de construo deslocado do conhecimento da ao individual para uma ao coletiva conjunta, cujo valor formativo depender da internalizao das normas culturalmente valorizadas que regem tais situaes. IMPORTANTE! - O sujeito se constri e se desenvolve medida que interage socialmente, apropriando-se e recriando a cultura elaborada pelas geraes que o precederam. O que est em jogo a elaborao do conhecimento coletivo, pois a cultura aparece como elemento constitutivo do desenvolvimento do homem. Sua apropriao resultado de um lento processo de reelaborao pelo indivduo, que constri conhecimentos a partir das relaes que explicam o mundo e gradativamente modifica sua forma de pensar, agir e sentir. O papel do professor no interacionismo no se restringe a modificaes de comportamento. fundamental a conscincia de que, ao ensinar, transmite-se, alm de contedos, um modo de ver o mundo, um jeito de ser, valores individuais e os valores que a sociedade determina. ATIVIDADES: 1. No incio desta seo destacamos algumas frases e exemplos que ilustram a teoria inatista. Voc, em seu cotidiano, encontra alguma situao ou, at mesmo, outras frases que nos remetam a essa teoria? Voc pode utilizar seu caderno para descrev-las. 2. Ao descrever o seu trabalho na Educao Infantil, uma professora diz: As crianas so como uma tela em branco. Ns, professores (as), temos as tintas e os pincis, e depende de ns o quadro que ser pintado nessa tela. Que relaes se pode fazer entre este exemplo e a Teoria Ambientalista? 3. Que relaes podemos fazer entre a histria Pedro e Tina e o que estudamos sobre a Teoria Interacionista? 4. Voc seria capaz de identificar, em sua prtica, um erro construtivo? Tente descrev-lo e explicar por que voc o considera um erro construtivo.

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ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE O DESENVOLVIMENTO FSICO E PSICOMOTOR NA PRIMEIRA INFNCIA CRESCIMENTO PR-NATAL Etapa embrionria (Morfognese e histognese) Etapa fetal (Crescimento) NASCIMENTO E PRIMEIRA INFNCIA Reflexos: (Suco; Enraizamento; Palmar; Moro; Marcha; Babinski) Controle da conduta vai passando de ncleos mais primitivos para ncleos mais evoludos. Maturao cerebral tem muita relao com o controle postural. Linguagem (12 meses. Nveis mnimos de estimulao se relacionam a nveis mnimos de desenvolvimento. CRESCIMENTO DO CREBRO

DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR Progressivo domnio do controle corporal: cfalo-caudal e prximo-distal. 3-4 meses Controle de cabea. 3-4 meses Coordenao olho-mo. 6-7 meses Senta sem ajuda. 8 meses locomoo. 9-10 meses manter-se em p. 10-11 meses Anda com dois apoios. 11-12 meses Anda com um apoio. 12-14 meses anda sem apoio. At os 18 meses corre. 20 meses salta. A TEORIA DO DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL DE JEAN PIAGET ADAPTAO Assimilao - Ao entrar em contato com o meio, com o objeto de conhecimento, retira-se desse algumas informaes, que so retidas. Acomodao - A organizao mental modifica-se, acomodando-se novas informaes. EQUILIBRAO MAJORANTE Patamar de construo desequilbrio Patamar de construo mais elevado Desequilbrio Patamar de construo mais elevado. O DESENVOLVIMENTO MENTAL OCORRE POR: INTERAO: Entre Maturao (neurofisiolgico) Estimulao (ambiente). DESEQUILIBRIO X EQUILIBRIO Das Estruturas mentais. ETAPAS Em que O pensamento tem certas qualidades em comum. APRENDIZAGEM Por Aperfeioamento das estruturas mentais.

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LINGUAGEM E EXPRESSO Da Lgica interna mente. ESQUEMA MOTOR O que generalizvel na ao. A partir dos exerccios de reflexos o beb constri os esquemas motores e os esquemas perceptuais. FASES DO DESENVOLVIMENTO SENSRIO-MOTOR ( 0 A 2 ANOS ). ATIVIDADE INTELECTUAL Natureza sensorial e motora Inteligncia prtica. CARACTERSTICAS Ausncia da funo semitica ( representao do objeto). AES Ao direta sobre o objeto. MORAL Imitao. FASE I - 0 a 1 ms.
CONSTRUO DAS ESTRUTURAS MENTAIS - EXERCCIO DOS REFLEXOS ex.: o mamar do recm-nascido. Aps algumas horas; o sugar se torna mais forte, mais adaptado a diferentes estmulos. - A criana fixa o mecanismo e aplica o esquema em outras situaes - Assimilao generalizadora e recognitiva CONSTRUO DO REAL - No identificamos nessa fase noes de espao, tempo e causalidade - O que h para o beb so quadros sensoriais que surgem e desaparecem magicamente LINGUAGEM - Balbucios

FASE II - 1 a 4 meses
CONSTRUO DAS ESTRUTURAS MENTAIS PRIMEIRAS ADAPTAES ADQUIRIDAS E REAO CIRCULAR PRIMRIA - a aplicao dos esquemas no puramente reflexa - ex.: chupa o dedo ou protui a lngua por coordenao e experincia e no por acidente - RCP - exerccios adquiridos que prolongam os reflexos presos ao corpo do beb CONSTRUO DO REAL - No identificamos nessa fase noes de espao, tempo e causalidade - O que h para o beb so quadros sensoriais que surgem e desaparecem magicamente LINGUAGEM - Balbucios

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FASE III - 4 a 8 meses.

CONSTRUO DAS ESTRUTURAS MENTAIS REAES CIRCULARES SECUNDRIAS - fazer durar espetculos interessantes - intencionalidade do ato - repetir aes que tenham provocado efeitos interessantes - ex.: tentar fazer com que um brinquedo pendurado volte a balanar CONSTRUO DO REAL - Objeto interesse, mas no permanncia, pega no vazio, como se sua ao fosse determinar a trajetria do objeto - Espao - a criana no segue a trajetria do objeto, mas sim da mo - Causalidade - vnculo no entre os objetos, mas sim entre sua ao e um fenmeno - ex.: para reproduzir o movimento de bonecas ligadas a uma argola, move seus braos no ar e no liga as argola so movimento - Tempo - sucesso de fenmenos; no trata mais de assistir a quadros sensoriais, mas de buscar provocar um fenmeno aps outro (no caso sempre vinculado a aes suas) LINGUAGEM - Balbucios

FASE IV - 8 a 12 meses.
CONSTRUO DAS ESTRUTURAS MENTAIS COORDENAO DE ESQUEMAS E APLICAO EM NOVAS SITUAES - intencionalidade aliada a "fins e meios - intencionalidade (conscincia do desejo) gerada a partir da dissociao de fins e meios (nascida por sua vez, na relao com obstculos) - o ato inteligente est constitudo - no se trata de reproduzir resultados interessantes, mas de atingilos por novas combinaes. - ex.: para pegar um objeto, a criana afasta um anteparo. CONSTRUO DO REAL LINGUAGEM

- Objeto - comea a conceber o objeto como Esquemas independente do eu, na medida em que verbais pode coordenar duas aes. Entretanto, por ainda no diferenciar o objeto da atividade, o objeto no algo que tenha vida prpria est vinculado ao contexto e certas aes. - Espao - comea a ultrapassar o campo da percepo imediata, mas preciso que compreenda o "como" do aparecimento dos objetos e que renuncie "crena de sua reapario misteriosa no local onde foi abandonado e onde a ao prpria os reencontrou" (Piaget, p.60) -ex: esconde -esconde - a criana vai buscar o adulto onde ele se escondeu em primeiro lugar. - Causalidade - descoberta da relao causal e da possibilidade de um objeto ser fonte de ao - ex: brinquedo de corda tempo - as sries temporais passam a ser ordenadas em funo da sucesso de eventos e no das aes.

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FASE V - 12 a 18 meses.
CONSTRUO DAS ESTRUTURAS MENTAIS REAO CIRCULAR TERCIRIA - DESCOBERTA DE NOVOS MEIOS POR EXPERIMENTAO ATIVA - ex: jogar objetos para observar sua trajetria; encaixar cubos - A criana observa mais detalhadamente as aes que realiza sobre os objetos bem como os objetos sobre os quais exerce suas aes CONSTRUO DO REAL - Objeto: acompanha deslocamento do objeto independentemente do contexto original. Distingue-se em relao ao objeto, mas no se representa em relao a ele. - ex.: quer abrir uma porta de armrio e se apia nela ao mesmo tempo. - Espao - ainda no integrou completamente os seus deslocamentos e os do objeto - no os representa em grupo experimenta intensamente sem necessariamente antecipar - ex.: uma bola cabe dentro de um cubo? possvel passar por baixo da mesa? - Causalidade - ainda no representa causas independentes da percepo - ex.: controle remoto escondido - o que move o carrinho? - Tempo - ordena eventos, mas dependente da percepo - ex.: bola aparente e bola do outro lado (o evento bola embaixo da poltrona no considerado - no um evento e, portanto, no tratado como parte do processo). LINGUAGEM

FASE VI - 18 a 24 meses
CONSTRUO DO REAL CONSTRUO DAS ESTRUTURAS MENTAIS - INVENO DE NOVOS MEIOS POR COMBINAO MENTAL - antecipa acontecimentos por causa da representao mental pode prescindir da experimentao - objeto - definitivamente constitudo. "... sua permanncia no depende em nada da ao do sujeito, pois obedece agora a um conjunto de leis espaciais e cinemticas independentes do eu - espao - a criana passa a representar tanto o objeto quanto a si mesma e pode se situar num espao entre as coisas que a cercam - causalidade - a criana passa a estabelecer um conjunto de reciprocidade entre ela e o conjunto das coisas que a cercam, o que, por sua vez, lhe possibilitar constituir um universo coerente de causas e efeitos onde pode ser mera expectadora ou se envolver como causa ou efeito. - tempo - o objeto ou conjunto de objetos e o eu ganham assim, uma histria, pois esto situados em um local, num dado momento e podero ser inseridos num passado e num futuro previsveis, uma vez que a criana passa a ser capaz de evocar situaes no mais ligadas sua percepo direta. - ex.: Quando algum pergunta se B. vai escola, diz: "Nita fez bolo" se referindo a um evento ocorrido na semana anterior na escola. LINGUAGEM - Pr-conceitos

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PR-OPERATRIO 2 A 7 ANOS.
ATIVIDADE INTELECTUAL CARACTERSTICAS Aparecimento da linguagem (interao e comunicao entre os indivduos) Modificao dos aspectos intelectual, afetivo e social. Possibilidade de exteriorizao da vida interior. Desenvolvimento do pensamento. Incapacidade de compreender a existncia de fenmenos irreversveis Possibilidade de corrigir aes futuras. Jogo simblico. Fase dos porqus. Coordenao motora fina. Impossvel o trabalho em grupo. Moral da obedincia.

AES

MORAL

CARACTERSTICAS DO PR-OPERATRIO. Justaposio mais flores ou mais rosas? Transduo dificuldade em reconhecer leis gerais. Sincretismo fruta verde. Irreversibilidade julgamento perceptual. Centralizao o pai pode ser filho? Realismo intelectual, moral. Animismo o cu est triste. Artificialismo meu pai fez a rvore.

OPERATRIO CONCRETO 7 A 12 ANOS.

ATIVIDADE INTELECTUAL CARACTERSTICAS Incio da construo lgica. Coordenao de pontos de vista diferentes. Estabelece corretamente as relaes de causa e efeito, meio e fim. Ocorre o aparecimento da vontade como qualidade superior, a qual atua quando h conflito de tendncias. Operaes (ao fsica ou mental dirigida para um objeto, e capacidade de revert-las para o seu incio). Exerce suas capacidades e habilidades a partir de objetos reais, concretos. Autonomia crescente em relao ao adulto. Capaz de trabalhar em grupo Sentimentos morais: respeito mtuo; honestidade; companheirismo; justia (considera a inteno na ao. .

AES

MORAL

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OPERATRIO FORMAL 12 ANOS EM DIANTE.

ATIVIDADE INTELECTUAL Passagem do pensamento concreto para o formal, abstrato. Realiza operaes no plano das idias, sem necessidade de referncias concretas. Adianta e interpreta experincias. Capacidade de abstrair e generalizar. Conflitos afetivos: deseja libertar-se do adulto. No incio: fase de interiorizao (anti-social). Grupo de amigos: referencial de vocabulrio, Vestimentas e comportamento. Comea a estabelecer sua moral individual, referenciada moral do grupo. .

CARACTERSTICAS

AES

MORAL

LINGUAGEM E COGNIO ASPECTOS LGICOS, BIOLGICOS E SOCIAIS

CONDIES
Funo semitica (distino entre significado e significante)
CONHECIMENTO FIGURATIVO PERCEPO Na presena do objeto IMITAO Na presena ou ausncia do objeto IMAGEM MENTAL Na ausncia do objeto

Organizao Espao - temporal - causal

O CONHECIMENTO FIGURATIVO SE UNE AO OPERATIVO. O PAPEL DO SOCIAL Piaget estava interessado nas condies da linguagem. A sociedade permite a construo, mas a possibilidade est nas condies do individuo interagir com o meio. Desenvolvimento Esquemas verbais ao. Signos sociais Construo dos conceitos Recitativos Descries Questes Pr-conceitos Conceitos.

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PR-CONCEITOS Noes oscilam entre dois extremos: generalidade e individualidade. No h individualidade verdadeira e nem classe geral. O pr-conceito implica a imagem e permanece em parte determinado por ela. Inteligncia Conceitual (operatria) Representao de conjunto Sistema de signos Tomada de conscincia relao entre as representaes Socializao

LEV SEMENOVICH VYGOTSKY TEORIA MARXISTA DO FUNCIONAMENTO INTELECTUAL HUMANO. OBJETIVO CENTRAL Caracterizar aspectos tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipteses de como essas caractersticas se formaram ao longo da histria humana e de como se desenvolvem durante a vida de um indivduo. BASES FILOSFICAS E EPISTEMOLGICAS Hegel O pensamento e a idia criam a realidade. O absoluto e o espiritual so foras que se movem por si mesmas. Dialtica: a realidade contraditria Tese, anttese e sntese Esprito: face subjetiva, face objetiva, exteriorizao em obras e interiorizao em idias. Marx e Engels Contradio entre homens reais em condies histricas e socialmente determinadas. Para Hegel a idia cria o real. Para Marx o ideal o material transposto. DESENVOLVIMENTO DE FUNES PSQUICAS. Indivduos concretos que na luta pela subsistncia se organizam em torno do trabalho estabelecendo relaes entre si e com a natureza. O modo de produo condiciona o processo de vida social, poltica e econmica. PONTOS ESSENCIAIS DA TEORIA DE VYGOTSKY (BASEADOS EM MARX) Atividade Relaes Sociais Cultura e Histria O PAPEL DA CULTURA A insero no mundo da cultura mediada. Atividade Instrumento Interao Social

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MEDIAO INSTRUMENTAL - Na filognese, a inteligncia est ligada ao domnio do prprio indivduo alm do domnio da natureza. - Instrumentos psicolgicos desenho, n da gravata, agenda, rgua, objetos da cultura, e acima de tudo os signos lingsticos. ALGUMAS IDIAS CENTRAIS DO PENSAMENTO DE VYGOTSKY: 1- A dimenso social da conscincia precede em existncia a dimenso individual da conscincia; - a origem da linguagem considerada a base da conscincia. - a linguagem origina-se no contexto externo, como meio de comunicao entre a criana e as pessoas que a rodeiam; - depois se converte em linguagem interna; - se transforma em funo mental interna que fornece os meios de desenvolvimento do pensamento da criana. 2- Para Vygotsky as funes psicolgicas superiores - que so caractersticas do ser humano - esto ancoradas: - nas caractersticas biolgicas da espcie humana; - so desenvolvidas ao longo de sua histria social - no grupo social que fornece os signos e instrumentos para o desenvolvimento das atividades psicolgicas. 3- Para que o indivduo se constitua como pessoa, fundamental que: - se insira num determinado ambiente cultural. As mudanas ocorrem ao longo de seu desenvolvimento, pois so ligadas cultura e histria da sociedade da qual faz parte. 4- A relao entre desenvolvimento, aprendizagem, aprendizagem escolar e ensino mediada por processos psicolgicos superiores humanos - processos humanos: memria voluntria, ateno consciente, pensamento, afetividade. - usam como suporte a mediao de signos; - Assim, o sujeito reage no diretamente aos estmulos externos, mas aos significados dos instrumentos mediadores. - Por esse mecanismo o sujeito pode escapar do condicionamento direto dos estmulos do meio; - Pode condicionar-se a si prprio; - operando de acordo com os significados que atribumos aos signos e no responder passivo aos estmulos externos. 5- O sistema de signos que fazem a mediao dos processos psicolgicos superiores tem origem social. - no tm carter individual; - foram elaborados ao longo da histria cultural e humana; - Ex.: a linguagem, a matemtica 6- O meio social e cultural que dispe do sistema de signos que formam os processos psicolgicos superiores.

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- o desenvolvimento individual consiste no acesso a estes signos; - pela participao da criana em interao e atividade conjunta com outras pessoas. NVEIS DE DESENVOLVIMENTO REAL
O que corresponde s capacidades que a pessoa j adquiriu e usa de maneira individual e que controla de modo autnomo nvel de desenvolvimento real

POTENCIAL
O que se refere s capacidades que a pessoa demonstra com a ajuda e orientao de outra pessoa nvel de desenvolvimento potencial

ZONA DO DESENVOLVIMENTO PROXIMAL - Entre o real e o potencial.

-

A brincadeira cria zona de desenvolvimento proximal.

LINGUAGEM E PENSAMENTO - Linguagem balbucio, riso, choro... - alvio emocional e contato - Pensamento aes cultura - O pensamento torna-se verbal e a fala racional FASES NA FORMAO DE CONCEITOS - Agregao desorganizada o significado das palavras denota um conglomerado vago e sincrtico de objetos isolados. - Ex.: So Paulo e Seu Paulo - Organizao do campo visual - Elementos tirados de grupos ou amontoados diferentes que j foram formados pela criana. - Pensamento por complexos - Estabelecimento de relaes entre objetos. - As relaes so concretas e factuais (cor, forma...) - Pensamento por conceitos - Necessrio abstrair, isolar elementos. CONTRIBUIES DE VYGOTSKY O processo mais importante que o produto;

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- o professor desempenha o papel de mediador entre aluno e conhecimento, e no apenas o de mero transmissor de conhecimentos; - a aprendizagem no um ato solitrio, mas de interao com o outro; - a aprendizagem exige planejamento e constante reorganizao por parte da escola; - a reorganizao de experincias deve levar em conta quanto de colaborao o aluno ainda necessita para poder produzir determinadas atividades de forma independente; - o dilogo deve ser permanente, permeando o trabalho escolar; - a idia de que a classe deve ser homognea abandonada; - Aprendizagem puxa o desenvolvimento; - Parceria dos sujeitos da aprendizagem na relao pedaggica; - Mudanas no olhar do educador sobre o estudante a partir das categorias de nvel de desenvolvimento real e potencial; - Autonomia e autogesto vinculadas ao papel scio-poltico da escola/ local de aprendizagem. COMPARAO DE PERSPECTIVAS DIVERGNCIAS
PIAGET - O conhecimento se d a partir da ao do sujeito sobre a realidade. - A aprendizagem depende do estgio de desenvolvimento atingido pelo sujeito. VYGOTSKY - Esse mesmo sujeito no s age sobre a realidade, mas interage com ela, construindo seus conhecimentos a partir das relaes intra e interpessoais. - A aprendizagem favorece o desenvolvimento das funes mentais

PARA REFLETIR: A escola tende a valorizar apenas o produto final dos estudantes, ou seja, valoriza o que sabem e no o processo que levou aquisio do conhecimento como fazer diferente? - Ao dar uma tarefa ou uma prova, pede que o estudante no converse, no consulte, no interaja com ningum ser nica forma de fazer? - Muitas questes no respondidas, ou com respostas erradas, se fossem realizadas com a mediao do professor, ou at de colegas com mais experincia, no teriam tido respostas positivas? GRANDES ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANA HENRY WALLON 1. AS PRIMEIRAS SEMANAS AT 3 MESES - Funes de ordem fisiolgica, vegetativa:

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- Respirao, sono, fome, sensibilidade proprioceptiva confusa - Nutrio orienta os primeiros movimentos da criana 2. DE 3 A 6 MESES - Reflexo condicionado - Sorriso. DE 6 A 9 MESES Vasta superfcie de troca Perodo emocional Intuicionismo fecundo Vnculo. 9 MESES A 3 ANOS Etapa sensrio motora Locomoo e linguagem Mundo simblico 3 A 4 ANOS Crise da personalidade NO EU MEU IDADE DA GRAA 4 A 6 ANOS. Imitao Classificao Categorizao IDADE ESCOLAR - 6 A 14 ANOS Conquistas intelectuais PUBERDADE Crise existencial no plano afetivo DESENVOLVIMENTO AFETIVO - DONALD WINNICOTT ASPECTO AFETIVO - A qualidade de relaes entre beb e criana devem ser suficientemente boas para garantir a independncia e segurana nos relacionamentos. O DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL DO BEB. - O desenvolvimento emocional do beb se vincula existncia de - determinadas atitudes maternas. - Etapas: - Perodo de dependncia absoluta (0 a 6 meses); - Perodo de dependncia relativa (6 meses a 2 anos); - Perodo de independncia (2 anos em diante).

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Seo 2 Como se chega a ser o que a gente ? A criana nasce ou se torna inteligente?
OBJETIVO ESPECFICO DESTA SEO: Discutir a interao de fatores genticos e culturais no desenvolvimento infantil e debater por que a viso da criana, como ser submetido s presses do meio cultural, est sendo substituda pelo conhecimento de que ela interage com o seu meio e constri cultura. Segundo a abordagem scio-interacionista, o conhecimento e a inteligncia da criana vo se desenvolvendo passo a passo, como um processo de construo. A criana capta informaes dos meios fsico, social e cultural e motivada a participar ativamente. IMPORTANTE! - Nessa abordagem, impossvel falar no desenvolvimento e na inteligncia de uma s pessoa separado de seu contexto social, pois o desenvolvimento humano vai acontecer numa rede de relaes da qual todos participam ativamente, construindo-se e constituindo-se nas interaes que estabelecem uns com ou outros. Para entendermos melhor a afirmao acima, pensemos na seguinte pergunta: O que inteligncia? Segundo o Dicionrio Aurlio, inteligncia a faculdade de compreender; percepo, intelecto. Qualidade ou capacidade de adaptar-se facilmente, maneira de entender ou interpretar. Entretanto, sabe-se hoje que a inteligncia no passa apenas pelo cognitivo, est tambm ligada ao afetivo, ao emocional e ao corporal, resultando das interligaes e uma combinao harmoniosa desses aspectos. a capacidade que o ser humano tem de lidar de uma forma adequada com os desafios da vida usando seus movimentos/aes, seu pensamento/raciocnio e emoes/sentimentos. Outra forma que nos ajuda a entender se a criana nasce ou se torna inteligente seria pensarmos: o que caracteriza o vir a ser gente e tornar-se pessoa? O ser humano nico dentre as vrias espcies animais por ser capaz de pensar, criar e narrar sua prpria histria. Enquanto ser histrico, capaz de perceber passado, presente e fazer planos para o futuro. A partir do raciocnio/ pensamento e da linguagem, como forma de expresso e comunicao, capaz de interagir com o mundo criando instrumentos que lhe permitem transformar a natureza. Quando o beb nasce, ele extremante dependente de outro ser humano. Sua sobrevivncia e seu acesso ao mundo vo depender dos cuidados e

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da convivncia que ele ter com outro ser humano mais experiente. Este ir medilo de acordo com as expectativas e representaes que tem sobre aquela criana, sobre o seu desenvolvimento e sobre o seu prprio papel em relao a ela. IMPORTANTE! - A vivncia da criana com pessoas mais experientes a ajuda a apreender o mundo de uma forma simblica, da maneira como os mais velhos representam, valorizam ou entendem o mundo. A maneira como nos tornamos gente marcada pelo mergulho constante que temos num mundo simblico, assinalado por um processo social contnuo de dar e criar sentidos para as coisas. Neste processo de troca constante, vo sendo construdos conhecimentos, linguagem, identidades e individualidades das diversas pessoas em interao. A relao entre fatores genticos e culturais difere o homem dos demais seres vivos, pois este possui uma experincia exclusiva, a experincia histricocultural. O desenvolvimento mental da criana se inicia em um mundo humanizado. A criana nasce em meio a um mundo criado e condicionado pelo homem, portanto ela j encontra comida, vesturio e instrumentos, bem como os conceitos e as idias refletidas na linguagem. A sua relao com os elementos naturais, de certa forma, j foi regulada pelo homem. Isto no quer dizer que o desenvolvimento da criana se d pela simples adaptao a este mundo. A criana, na realidade, apropria-se dos objetos e fenmenos humanos, criando para eles seus prprios significados. Voc, em sua prtica, j deve ter presenciado, muitas vezes, as crianas usarem expresses que ouviram dos adultos, para significar o que est acontecendo ao seu redor. A associao e utilizao de termos como esses mostram que na interao com outros membros de sua cultura (pai, me, irmo, professores (as) e outros) que a criana cria seus prprios significados. IMPORTANTE! - Mesmo a constituio fsica do ser humano, que determinada pela carga gentica que ele herdou de pais e avs, sofre influncia das significaes que seus parceiros lhe atribuem. Tais significaes e vivncias vo interferir nas aes cotidianas do sujeito como a forma de ele se vestir e adotar A criana, ao nascer, j encontra a linguagem, que um produto objetivo da atividade das relaes humanas anteriores. Ela apropria-se da linguagem no processo de desenvolvimento porque nela se formam capacidades e funes que so especificamente humanas: capacidade de falar, de ouvir e de articular a

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linguagem falada. Tais capacidades no so inatas. O que faz com que elas surjam na criana a presena da linguagem no seu ambiente. IMPORTANTE! - O processo de apropriao da cultura tem como conseqncia a reproduo pelo indivduo de capacidades e caractersticas humanas de comportamento. A forma como a criana apropria-se da cultura do seu grupo (pessoas com as quais convive) modifica suas caractersticas psicolgicas. Nas atividades da criana ou do adulto, ao mesmo tempo em que ela ou ele se apropria da cultura, tambm a modifica. Isto quer dizer que a interao dentre fatores genticos e culturais no desenvolvimento humano se d pela presena de produtos da atividade humana no ambiente da criana e pelas suas caractersticas biolgicas herdadas, que, por sua vez, possibilitam a formao de suas capacidades. Desde o nascimento, a criana traz consigo algumas estruturas mentais. medida que ela cresce a capacidade de desenvolvimento dessas estruturas tambm se desenvolve. Isto porque fatores genticos e culturais interagem. Um no existe primeiro do que o outro, mas todos atuam juntos. Tais fatores so responsveis pelo desenvolvimento do pensamento, interferindo na aprendizagem e desenvolvimento da criana. Tambm a emoo tem papel fundamental no funcionamento da inteligncia. pelo afeto que surgem o interesse e a motivao para resolvermos os problemas da vida. A afetividade uma qualidade essencial na constituio da inteligncia. De acordo com Maturana e Zller (2004): a emoo que define a ao. a emoo a partir da qual se faz ou se recebe certo fazer que o transforma numa ou noutra ao, ou que o qualifica como um comportamento dessa ou daquela classe. na relao que estabelece com os adultos e outras crianas que a criana vai aprendendo a diferenciar-se. Assim, a personalidade e inteligncia da criana se formaro num processo de relaes e se constituiro dentro de um contexto que lhe estabelece certos limites e possibilidades. Ser num contexto social de relaes concretas que sua singularidade se constituir. ATIVIDADES 1. De acordo com as leituras que voc fez at aqui, por que o ser humano visto como um ser nico, e um ser histrico social? 2. No texto anterior, falamos sobre alguns momentos em que a criana, atravs da interao, est sendo inserida na cultura. Descreva uma atividade realizada com a sua turma e que voc considera que atravs dela a criana est construindo conhecimentos sobre o mundo que a cerca.

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Seo 3 O desenvolvimento humano como objeto de estudo sistemtico

OBJETIVO ESPECFICO DESTA SEO: Apresentar dados histricos da constituio dos estudos sobre o desenvolvimento humano, apontando contribuies da Psicologia, Sociologia, Antropologia e Medicina na formulao dos novos conceitos e metodologias de investigao. O desenvolvimento humano tem sido alvo de diversos estudos em distintas reas do conhecimento, como a Psicologia, a Antropologia, a Sociologia e a Medicina. Vamos, agora, entender como essas quatro reas contriburam para a formulao de novos conceitos e metodologias de investigao. A criana um ser criativo, indivduo social que produz cultura e tem histria Os estudos originados da Psicologia contriburam para o conhecimento das diferentes reas do desenvolvimento infantil, como voc pde ver nas sees anteriores. Essa contribuio foi mais precisamente nas reas scio-afetiva, sciomotora, simblica e cognitiva. As pesquisas da Psicologia produziram conceitos que foram incorporados s diferentes prticas pedaggicas, orientando o(a) professor(a) sobre como a criana aprende e se apropria das formas de pensar e dos conhecimentos existentes na sociedade. Vamos ver como? Do ponto de vista scio-afetivo - Viver e conviver num mundo social construtivamente, descobrindo sua identidade de forma positiva, interagindo, valorizando suas possibilidades de ao, aceitando e entendendo as diferenas sociais e tnicas. Voc pode identificar esses aspectos em sua prtica quando, entre outras coisas: 1. Prope trabalhos em grupo para que as crianas possam conviver com as diferenas existentes. 2. Valoriza as produes das crianas, criando nelas uma auto-imagem positiva. 3. Realiza atividades com as crianas, incorporando dados e relaes, propondo desafios e perguntas.

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Do ponto de vista scio-motor - Expanso dos movimentos exploratrios do espao e do corpo, os quais contribuem para o desenvolvimento de noes espaciais e temporais, dentre outras, bem como para a criana conhecer as possibilidades de seu prprio corpo. Tambm esses aspectos podem ser identificados em sua prtica quando, dentre outras coisas, voc: 1. Prope atividades grfico plsticas e rotineiras com objetivos determinados, como desenhar uma histria, fazer um jogo, construir um boneco, brincar com areia e gua. 2. Realiza com as crianas atividades cotidianas de locomoo, higiene e alimentao de uma forma ldica e no mecnica. Do ponto de vista simblico e cognitivo - A linguagem como forma fundamental e bsica no processo socializante. - pela ao que a criana observa e relaciona os objetos do mundo fsico, conhece e constri as noes e os conceitos e desenvolve o pensamento. Na sua prtica, esses aspectos poderiam ser identificados quando voc, dentre outras coisas: 1. Valoriza as conversas infantis, conta e permite que as crianas contem histrias e se expressem atravs da msica, dana, desenhos, faz-de-conta etc. 2. Amplia sua capacidade de representao, proporcionando-lhe uma base slida para o seu processo de construo da linguagem escrita, com o uso de diferentes textos, como livros, jornais, revistas, lbuns etc., e lhes possibilita o uso das diversas linguagens como corporal e artstica (desenho, pintura, construo de objetos e brinquedos). IMPORTANTE! - O social atua sobre todos ns, mas o organismo faz a sua parte com uma dinmica prpria, ajudando na interao ativa com esse mundo externo. Isso significa dizer que a criana um sujeito ativo que usa esquemas mentais apropriados a cada etapa evolutiva. Os seres humanos so sociais e socializados A Sociologia tambm contribuiu de forma significativa, principalmente, no que diz respeito ao reconhecimento da criana como ser social, indivduo que vive em sociedade, a criana cidad. Como vimos nas sees anteriores, nascemos dependentes de outras pessoas, somos socializados por elas, e por meio desta

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socializao que aprendemos os costumes da sociedade e nos tornamos seus membros. Quando nos relacionamos com os outros, eles se tornam influncias importantes sobre o que fazemos. Assim, somos atores sociais em todas as situaes. IMPORTANTE! - A interao (ao social mtua) socializa-nos e influencia nossas aes e idias e, ao longo do tempo, influencia o desenvolvimento de padres sociais que formam a base da organizao social. Toda organizao social possui cultura. A cultura tambm um padro social. So as idias, os valores, as crenas, os objetivos e as normas que as pessoas compartilham quando interagem. Assim, nossas aes, como vimos, so influenciadas pela cultura que a nossa sociedade nos ensina, e, muitas vezes, o que aparece como livre escolha, pode revelar-se como produto da cultura em que vivemos. Vamos pensar em como isso ocorre na prtica? Quando interagimos com as crianas, interferimos em seus conflitos, orientando, por exemplo, quando duas crianas querem o mesmo brinquedo. Alm de disciplinar as relaes entre elas, tambm estamos transmitindo uma forma de ver o mundo, uma forma de se relacionar na qual acreditamos. Crianas e professores (as) so diferentes e tm especificidades Os estudos da Antropologia tambm contriburam para o reconhecimento de que as crianas e os (as) professores (as) so diferentes. Na medida em que reconhece a cultura e a diversidade social no que se refere histria de vida, regio geogrfica, classe social, etnia e gnero, a Antropologia muda o pensamento sobre a educao e as metodologias de investigao. IMPORTANTE! - Os estudos antropolgicos levam em conta as classes sociais de onde vm as crianas, seus momentos de desenvolvimento psicolgico, hbitos, costumes e valores de suas famlias e tambm os hbitos, costumes e valores daqueles que cuidam da escola (cada instituio de Educao Infantil, em especial). Isso significa saber reconhecer as diferentes culturas e classes sociais da comunidade escolar como um todo. Sade movimento As contribuies da Medicina sobre desenvolvimento infantil dizem respeito busca do equilbrio fsico, mental e social, bem como relao do indivduo com seu meio ambiente.

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O sculo passado comeou com avanos decisivos sobre o conhecimento da mente humana. Foi durante o sculo XX que os mdicos passaram a receber noes de Medicina Social e, desta maneira, passaram a ter informaes sobre a importncia da preveno das doenas. Passou-se a observar o comportamento social das pessoas, o que serviu de base para a criao de polticas de sade pblica baseadas na trade: sade, doena e comportamento social. Os cuidados com a higiene influenciaram a diminuio das infeces e conseqentemente a mortalidade infantil, que, por centenas de anos, era altssima. A morte das crianas era considerada uma coisa natural. Somente h 200 anos surgiu a Pediatria e, com ela, a preocupao com a sade infantil. O controle das doenas infecciosas e contagiosas contribuiu muito para a diminuio da mortalidade infantil. IMPORTANTE! - Os estudos da Medicina contriburam para a promoo de aes de higiene, preveno de doenas e de acidentes e a realizao de atividades que buscam o crescimento e o desenvolvimento da criana em sua totalidade. Comentrio As contribuies do estudo da Psicologia, Sociologia, Antropologia e Medicina tm possibilitado a compreenso do desenvolvimento infantil e influenciado de forma significativa as aes e prticas de professores(as) que atuam com a criana pequena. O avano dessas diversas reas do conhecimento tem contribudo para muitas transformaes no modo de se compreender a infncia, a criana e o desenvolvimento. No entanto, deve-se levar em conta que as teorias cientficas so produzidas e difundidas a partir de certas condies polticas, econmicas e culturais e que, portanto, so passveis de transformaes. ATIVIDADES 1. Em que aspectos a Psicologia, Sociologia, Antropologia e Medicina, contriburam para que as crianas fossem reconhecidas como seres sociais produtores de cultura? PARA RELEMBRAR Alguns tpicos importantes para serem lembrados: - Teorias do desenvolvimento - Inatismo: valoriza somente os fatores genticos e hereditrios.

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- Ambientalismo: valoriza somente o ambiente e no leva em conta o raciocnio, os desejos e a imaginao. - Interacionismo: diferente do inatismo e do ambientalismo, valoriza a interao do homem com o meio ambiente. - Erro construtivo: o reconhecimento por parte do(a) professor(a) de que a lgica da criana diferente da lgica do adulto. - Assimilao: o processo de incorporao dos desafios e informaes do meio aos esquemas mentais existentes. - Acomodao: o processo de criao ou mudana de esquemas mentais em conseqncia da necessidade de assimilar os desafios ou informaes do meio. - Inteligncia: pode ser definida como a capacidade que o ser humano tem de lidar de uma forma adequada com os desafios da vida, sendo o resultado de uma combinao harmoniosa de aspectos como o afetivo, o emocional e o corporal. Qualidade ou capacidade de adaptar-se facilmente; maneira de entender ou interpretar. - A criana um ser social: porque, ao nascer, j se encontra inserida numa classe social, num grupo cultural, numa comunidade lingstica, e isto ser determinante no seu processo de desenvolvimento e na constituio de suas peculiaridades psquicas e de comportamento. - Diferenas/semelhanas entre o pensamento de Piaget e Vygotsky Para Piaget, entre os fatores externos e internos, o que mais importa a maturao biolgica, porque ele acredita que o desenvolvimento segue uma seqncia fixa universal invariante. Vygotsky rejeita essa viso universal de desenvolvimento, defendendo que o desenvolvimento pode variar de acordo com o ambiente social em que a criana vive. Para Piaget, a criana percebe o real de forma espontnea (do individual para o social). Partindo de sua viso particular, vai, ao longo dos estgios de desenvolvimento, progressivamente, tornado-se socializada (do individual para o social). Diferentemente de Piaget, Vygotsky v a criana como um ser que j nasce num mundo social e ao longo de seu desenvolvimento vai percebendo o real a partir da interao com adultos e crianas mais experientes (ou seja, do social para o individual). Para Piaget, o desenvolvimento mais importante do que a

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aprendizagem, portanto ele valoriza menos o papel da interao social. J Vygotsky, acredita que aprendizagem e desenvolvimento andam juntos e se influenciam de forma mtua. A relao entre pensamento e linguagem tambm vista de forma diferente entre Piaget e Vygotsky. Para Piaget, a linguagem vem para expressar o pensamento, que segundo ele, se forma antes da linguagem. O pensamento, para Piaget, no depende da linguagem, mas da coordenao dos esquemas sensriomotores. J para Vygotsky esta relao acontece de forma interdependente, ou seja, a linguagem depende do pensamento e vice-versa, desde o comeo da vida da criana. A linguagem organiza o pensamento da criana, dando-lhe possibilidade de imaginar, planejar sua ao e usar a memria. Ainda segundo Vygotsky, a criana, com a colaborao de adultos e de crianas mais experientes, num espao de interao e de interlocuo, pode, ao participar das atividades partilhadas, apresentar comportamentos e habilidades que no seria capaz de manifestar sozinha, sem o auxlio do outro. Os mecanismos biolgicos operam durante um curto espao de tempo. Porm, eles so substitudos rapidamente atravs de influncias sociais. importante ter em mente, durante a sua prtica, que cada criana um ser nico, com a sua prpria histria, vivncias e experincias. Algum que tem uma histria de vida que ser a base para o seu aprendizado. Assim, a Educao Infantil deve priorizar um ambiente que valorize a cultura, a arte e o ldico. Vamos todos brincar! - Orientaes para a prtica pedaggica Por isso, importante em nossa prtica estarmos atentos (as) quanto a: - Atividades: propor criana observar os fatos cuidadosamente, em especial quando estes so contrrios aos previstos por ela. Perguntar, interpretar e registrar atravs de outras linguagens, como o desenho e o movimento, por exemplo. - Ambiente: propiciar atividades espontneas, compostas por materiais diversos, que propiciem contato com diferentes texturas, como areia, barro, gua, farinhas etc. - Curiosidade: estimular a pesquisa com os materiais, fazer perguntas, desencadear problemas ou ajudar a criana a encontrar solues. Estimular a

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fantasia, a imaginao, atravs da literatura infantil, dramatizaes, msica, dana, fantasias, filmes e poesias com versos e rimas que explorem a sonoridade das palavras. Tudo isso com muito prazer e alegria. - Grupos: proporcionar s crianas atividades com seus pares, coordenadas ou no pelo (a) professor (a), de preferncia sem a interferncia direta dele (a), de modo que possam, entre si, brincar, falar, discutir e resolver problemas prticos. Para que elas possam reconstruir suas aes no plano da representao, descentrarem-se de seu prprio ponto de vista ou de sua ao, enfrentar o julgamento e aceitar a cooperao do grupo. - Comunicao permitir que a criana no somente realize as aes, mas tambm que fale delas, que as narre e descreva em palavras e outras formas de expresso, como mmicas, desenhos e pinturas, para outras crianas e adultos.

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TEXTO II: FUNDAMENTOS DA EDUCAO

A EDUCAO INFANTIL NO BRASIL E OS SEUS PROFISSIONAIS (Adaptado do Livro de estudo/Karina Rizek Lopes, Roseana Pereira Mendes, Vitria Lbia Barreto de Faria, organizadoras. Braslia: MEC. Secretaria de Educao Bsica, 2005. Coleo PROINFANTIL; Unidade 1) Voc j parou para pensar sobre o que preciso para que um trabalho seja considerado uma PROFISSO? Por exemplo, uma dona de casa trabalha muito cuidando da casa e da famlia. Mas esse trabalho no considerado uma profisso. H vrias formas de definir o que vem a ser uma profisso. Mas, em geral, considera-se profisso aquelas atividades que: exigem escolarizao e formao especfica na rea de atuao a que se refere a profisso; exigem um reconhecimento de que a pessoa pode exercer aquela atividade. Geralmente o que atesta que as pessoas esto em condies de exercer uma profisso o diploma de formao na rea especfica. Os objetivos especficos desta unidade so os seguintes: 1. Conhecer as atuais exigncias para a formao do professor de Educao Infantil, compreendendo-as como o resultado de um processo de lutas e construes de diversos grupos da sociedade preocupados com a qualidade da educao da criana pequena. 2. Compreender as trajetrias dos profissionais da Educao Infantil, relacionando-as s atuais exigncias de formao e construo de identidades profissionais. 3. Discutir os principais desafios da formao, profissionalizao e valorizao dos profissionais da Educao Infantil na atualidade brasileira. Cada um desses objetivos corresponde a uma seo de estudos. CONSTRUINDO NOSSA APRENDIZAGEM Na Seo 1 voc encontrar informaes a respeito das atuais exigncias para a formao do (a) professor (a) para a Educao Infantil. Na Seo 2 voc estudar as trajetrias dos (as) profissionais da Educao Infantil e encontrar elementos para refletir sobre os processos de construo de identidades profissionais.

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Na Seo 3 voc ir refletir sobre os desafios da formao, profissionalizao o e valorizao desses e dessas profissionais na atualidade brasileira. Seo 1 . A formao do professor e da professora da Educao Infantil no contexto atual (as exigncias da formao hoje) OBJETIVO ESPECFICO DESTA SEO: Conhecer as atuais exigncias para a formao do professor de educao infantil, compreendendo-as como o resultado de um processo de lutas e construes de diversos grupos da sociedade preocupados com a qualidade da educao da criana pequena. Como voc j observou, a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), Lei n 9.394 de 1996, definiu a educao da criana de 0 a 6 anos como primeira etapa da Educao Bsica. Educao Bsica: envolve Educao Infantil, Ensino Fundamental (1 8 srie, antigo 1 grau) e Ensino Mdio (antigo 2 grau). Definiu tambm que para trabalhar nas creches e pr-escolas preciso ter formao docente, ou seja, ser professor (a). Essas definies vm regulamentar o que j havia sido previsto na Constituio Federal de 1988 (captulo da educao) e no Estatuto da Criana e do Adolescente, que reconheceram a creche e a prescola como direitos das crianas. Creches e pr-escolas: o termo creche se refere ao atendimento s crianas entre 0 e 3 anos, em tempo integral ou parcial; o termo pr-escola se refere ao atendimento prestado s crianas entre 4 e 6 anos, em tempo integral ou parcial. Em muitos municpios h, tanto na rede pblica quanto na rede privada, turmas de Educao Infantil que funcionam em escolas de Ensino Fundamental. Quando falamos em reconhecimento do direito, estamos nos referindo ao reconhecimento na lei. Isto porque a lei o resultado da luta de diversos grupos de educadores (as), das universidades e das associaes comunitrias, movimentos de luta pelos direitos das crianas e de outros grupos organizados da sociedade. Ou seja, antes de haver o reconhecimento legal, j se entendia que freqentar instituies educacionais antes dos 7 anos de idade era um direito das crianas brasileiras. Na Seo 2, voc ter oportunidade de estudar e refletir um pouco sobre a histria dos (as) profissionais da Educao Infantil. Por enquanto, vamos refletir sobre como chegamos a ter hoje, na legislao educacional, o reconhecimento do trabalho em Educao Infantil como trabalho que deve ser realizado por professores (as).

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Como voc j estudou em unidades anteriores, a rea da educao dedicou-se muito mais a construir teorias e prticas educacionais para as crianas a partir dos 7 anos. Dessa forma, os profissionais da educao, professores e professoras, tiveram sua formao voltada para a atuao no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio. Isto significa que, mesmo havendo inmeras instituies pblicas e privadas de atendimento criana entre 0 e 6 anos (desde os jardins-de-infncia, as classes de educao pr-escolar, as creches), no havia uma poltica de formao especfica para essa rea da educao. No havia, tambm, nas leis que regulamentavam a educao brasileira, exigncia de um nvel mnimo de escolaridade nem de formao profissional para atuao em creches e pr-escolas. As solues encontradas geralmente eram: turmas de pr-escolas assumidas por professoras das sries iniciais do Ensino Fundamental com habilitao em magistrio no nvel mdio; turmas de pr-escola ou grupos de crianas em creches assumidos por pessoas, geralmente mulheres, com baixa escolaridade e sem habilitao em magistrio. Estas ltimas geralmente trabalhavam em instituies pr-escolares de pequeno porte e em creches comunitrias e filantrpicas conveniadas ou no com rgos do poder pblico, ambas atendendo crianas das classes populares. Magistrio no nvel mdio: Professores que tm o magistrio no nvel mdio so aqueles que fizeram o Curso Normal. Com o reconhecimento de que as instituies que atendem a crianas de 0 a 6 anos de idade so instituies educacionais, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) fixou tambm a formao mnima exigida para a atuao profissional nessa rea. Vejamos, ento, o que diz a lei: - A formao de docentes para atuar na Educao Bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida como formao mnima para o exerccio do magistrio na Educao Infantil e nas quatro primeiras sries do Ensino Fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal. (Lei 9.394/96, art. 62).

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Como voc pode ver, essa lei estabelece como meta a formao em nvel superior. No entanto, como sabemos, grande parte dos (as) professores (as) que atuam na Educao Infantil no possuem ainda o nvel mdio. por isso que a legislao prev o Curso Normal em nvel mdio como formao mnima atualmente. Em 2003, o Conselho Nacional de Educao (CNE), reforou essa deciso por meio de uma resoluo que determina que os sistemas de ensino devero realizar programas de capacitao para todos os professores em exerccio. Sistemas de ensino: os sistemas de ensino englobam as redes pblica e privada, em nvel federal, estadual e municipal. No caso dos professores que atuam na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental (1 a 4 srie), estabeleceu-se que os sistemas de ensino devero oferecer formao em nvel mdio, na modalidade Normal, at que todos os docentes possuam, no mnimo, essa formao. o caso da formao da qual voc participa agora. Na sua cidade, quem so os (as) professores(as) que atuam na Educao Infantil? Qual a sua formao e os quais os critrios que as escolas e creches utilizam para a contratao desses profissionais? Buscando respostas para estas perguntas, voc vai descobrir coisas interessantes para discutir com seus colegas e com suas colegas nos encontros quinzenais. ATIVIDADE - No texto que voc leu, aparece a seguinte afirmao: .A rea da educao dedicou-se muito mais a construir teorias e prticas educacionais para crianas a partir dos 7 anos de idade. Qual a conseqncia desse fato para a formao dos profissionais que atuavam na Educao Infantil?

Seo 2 . Trajetrias dos profissionais da Educao Infantil: ambigidades, dualidades e identidades profissionais OBJETIVO ESPECFICO DESTA SEO: Compreender as trajetrias dos profissionais da educao infantil, relacionando-as s atuais exigncias de formao e construo de identidades profissionais. Como voc estudou na seo anterior, as atuais exigncias de formao do (a) profissional da Educao Infantil so resultado de um processo de lutas e

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construes de pessoas e grupos da sociedade brasileira que buscam, ao lado dos(as) professores (as) que esto atuando nessa rea, construir uma Educao Infantil de qualidade para as crianas. O (a) profissional que atua com a criana nas creches e pr-escolas tem sido considerado um dos sujeitos mais importantes para se assegurar os direitos das crianas. Assim, no se pode falar em qualidade da Educao Infantil sem falar sobre os(as) professores(as) que a conduzem no seu cotidiano. Um aspecto interessante refere-se forma como as pessoas que trabalham em instituies de Educao Infantil eram denominadas. No caso das prescolas que funcionavam apenas meio perodo, de forma bastante parecida com as escolas de Ensino Fundamental, desde os primeiros jardins de infncia, as pessoas que se encarregavam das atividades com as crianas, eram as professoras. Jardins de infncia: nome que instituies de Educao Infantil receberam em alguns estados do Brasil, como vimos nas Unidades 2 e 3 deste mdulo. No entanto, a partir do momento em que as polticas voltadas para a primeira infncia no Brasil passaram a defender a expanso do atendimento prescolar a baixo custo na dcada de 60, passou a ser comum a organizao de jardins, creches e escolinhas que contavam com pessoas sem habilitao em magistrio. Dessa forma, outras denominaes, alm de professora, foram utilizadas para designar a pessoa encarregada dos cuidados e da educao das crianas em instituies de atendimento criana de 0 a 6 anos. No caso das creches, por exemplo, falava-se crecheira, monitora, pajem, bab, auxiliar de desenvolvimento infantil e educadora. Dois elementos se destacam nesse processo: o primeiro refere-se ao reconhecimento da atividade de cuidar e educar crianas em creches e pr-escolas como uma atividade que deve ser exercida por professores e por professoras. O segundo relaciona-se s exigncias de formao presentes na legislao brasileira atual. Estes so, no entanto, apenas alguns dos elementos a serem considerados. Conforme o prprio ttulo desta seo indica, h uma trajetria, uma histria dos professores e das professoras da Educao Infantil. H tambm uma histria das idias a respeito desses (as) profissionais, em que muito se discutiu sobre qual seria o (a) profissional mais adequado para se responsabilizar pelo cuidado e educao das crianas nas creches e pr-escolas.

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Nesta seo voc encontrar elementos para refletir a respeito dessa histria. Faremos isto considerando duas abordagens: uma a que analisa a histria dos (as) professores (as) da Educao Infantil a partir da considerao do seu papel para a construo de uma Educao Infantil de qualidade; a outra, aborda os direitos dos (as) profissionais de creche e pr-escola que no possuem a formao escolar hoje exigida escolarizao e formao profissional. Ento vamos l! Ao refletir sobre o profissional adequado para atuar na educao da criana de 0 a 6 anos de idade em creches e pr-escolas, necessrio pensar a respeito dessa criana. Ou seja, a partir de uma compreenso da criana e dos objetivos de sua educao em escolas, creches e pr-escolas que podemos definir qual o profissional adequado. Assim, importante que voc tenha em mente o que estudou em unidades anteriores a respeito da infncia e das instituies que se responsabilizam por ela em nossa sociedade. Como voc j estudou, at a Constituio Federal de 1988, creche e prescola eram tratadas como duas instituies que foram criadas com objetivos diferentes. Havia, tambm, diferenas entre as funes desempenhadas pelas chamadas educadoras nas creches e as funes exercidas pelas professoras das pr-escolas (ou das turmas de Educao Infantil que funcionam em escolas de Ensino Fundamental). Comecemos pela pr-escola. Os professores, as professoras e a pr-escola No Brasil, a defesa da necessidade de instituies pr-escolares cresce a partir da dcada de 60, intensificando-se nos anos 70. Tratava-se de um perodo da nossa histria em que a educao escolar a partir dos 7 anos j era reconhecida como direito de todas as crianas e, portanto, dever do Estado criar e manter escolas para toda a populao dessa faixa de idade. Assim, o ensino de Primeiro Grau, que hoje chamamos Ensino Fundamental, passou a receber um nmero cada vez maior de crianas. Essa expanso trouxe ento outros desafios para a escola. Um dos problemas que se agravaram nesse perodo foi o da evaso e repetncia nos anos iniciais de escolarizao, especialmente na primeira srie, caracterizada, naquela poca, como incio do processo de alfabetizao. Essa situao foi ento denominada como fracasso escolar. Pesquisando as causas dos altos ndices de evaso e repetncia, educadores comprometidos com o direito de acesso e permanncia de todas as crianas na escola mostraram que as crianas

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que fracassavam eram as crianas que vinham de famlias de baixa renda, geralmente de origem rural, com pais analfabetos ou com baixa escolaridade. Uma das solues propostas poca foi a expanso da escolarizao das crianas antes dos 7 anos de idade por meio da ento chamada educao prprimria. O objetivo da educao pr-escolar era o de inserir a criana no ambiente escolar mais cedo, de modo a melhor prepar-la para a escolarizao com nfase na alfabetizao. Naquele momento, final dos anos 60 e incio da dcada de 70, a educao da criana de 0 a 6 anos surgia como um problema novo nos meios educacionais brasileiros. Assim, eram raros os cursos de formao de professores que incluam tambm formao para o trabalho em pr-escola. Era, geralmente, o(a) prprio(a) professor (a) formado (a) na Escola Normal para atuar da 1 4 srie do ento Primeiro Grau que assumia essa tarefa nas pr-escolas, como vimos na Unidade 4 deste mdulo. No entanto, foram criadas muitas pr-escolas que contratavam pessoas sem habilitao em magistrio e com baixa escolaridade. No havendo uma poltica de expanso da rede pblica, o espao deixado vazio pelo Estado foi ocupado pela iniciativa privada. Dessa forma, os custos da pr-escola deveriam ser arcados pelas prprias famlias. Assim, grande parte dessas instituies funcionava sem atender a parmetros mnimos de qualidade, dentre os quais a contratao de professores (as) habilitados (as). Verificou-se ento a ausncia do Estado em criar regras para a atividade. Alm disso, no houve a oferta de educao pr-escolar nos sistemas pblicos de ensino que atendesse crescente demanda apresentada pela populao. Uma das conseqncias dessa ausncia de regras e de polticas para a rea da educao da criana de 0 a 6 anos, no que se refere formao profissional, foi a insuficincia de cursos de formao que atendessem s caractersticas especficas das crianas menores de 7 anos em instituies educacionais. De qualquer forma, o profissional que se tinha em mente naquele momento era o (a) professor (a). Outro aspecto que merece a nossa ateno a denominao prescolar. Era comum referir-se criana como .criana em idade pr-escolar., ou seja, o que estava em questo era a sua condio de futuro estudante da escola de primeiro grau. Com isto, as atenes voltavam-se mais freqentemente para as

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crianas entre 5 e 6 anos de idade, faixa etria caracterizada como preparatria para a alfabetizao. Havia, no entanto, outros grupos preocupados tambm com a criana nos seus primeiros anos de vida, que era atendida em creches e instituies semelhantes, geralmente ligadas a grupos filantrpicos e a rgos pblicos de assistncia social e sade. Havia tambm, entre as diversas lutas urbanas que ocorreram ao longo dos anos 70, luta por creches nos bairros e vilas das grandes cidades. Nesse caso, a trajetria dessas professoras, poca chamadas de monitoras, educadoras, dentre outras denominaes, foi diferente e envolveu outros elementos sobre os quais vamos refletir a seguir. As professoras e a creche A dcada de 70 foi marcada tambm pela expanso de creches comunitrias e filantrpicas. Essas instituies que se organizaram em espaos disponveis nas comunidades pobres foram criadas geralmente por associaes comunitrias, por igrejas e outras associaes filantrpicas. Tais iniciativas eram tambm parte da poltica de ateno criana de 0 a 6 anos, realizada pelos governos brasileiros a partir da dcada de 60, e funcionavam como alternativas de atendimento em creche com baixo custo para o Estado. Para melhor compreender a histria dos profissionais e das profissionais de creche, precisamos refletir sobre os objetivos que eram estabelecidos para essas instituies em relao s crianas. Diferentemente da demanda por pr-escola, tal como vimos no item anterior, a demanda por creche nasce justificada no por objetivos relacionados escolarizao, mas s necessidades das famlias, especialmente das mes, de contarem com apoio no cuidado e na educao dos filhos pequenos, para que elas pudessem trabalhar e complementar o oramento familiar. Como se pode perceber, no se tratava de objetivos voltados para a preparao da escolarizao, de modo a evitar que a criana repetisse ou mesmo abandonasse a escola. Sem uma definio clara do que era a creche e do que era a pr-escola, as instituies se organizaram de diversas formas: em perodo integral, em perodo parcial, ou conjugando as duas modalidades. A faixa etria das crianas atendidas tambm no obedecia a padres claramente definidos, atendendo-se crianas desde os primeiros meses de vida at os 6 anos de idade ou mais, sob a denominao creche.

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Mesmo instituies que funcionavam somente meio perodo atendendo a crianas entre 4 e 6 anos de idade, em muitos casos, autodenominavam -se creches. Esta era uma forma de ter acesso ao repasse de recursos financeiros por parte de rgos pblicos e de instituies privadas com os quais estabeleciam convnios. As dificuldades eram muitas, sobretudo no que se referia aos recursos financeiros que permitissem contratar professores (as) formado s(as). Preocupadas em oferecer atividades pedaggicas s crianas, as creches buscavam algumas solues. Por exemplo, quando no existia nem uma professora formada em magistrio trabalhando na instituio e no havia condies para contratar, optavase por destinar os grupos de crianas em torno de 6 anos s educadoras com maior escolaridade. J no caso das crianas menores e, principalmente dos bebs, vigorou durante muito tempo a idia de que bastava ser mulher, gostar de crianas e ter habilidade para os cuidados infantis bsicos. Essa percepo estava fundamentada na idia de que essa funo . cuidar de crianas de 0 a 6 anos . era uma tarefa da famlia, para a qual no se exigia preparao especfica. Partia-se da noo de que a criana somente freqentava a creche em razo de a me precisar trabalhar fora de casa e no contar com alternativas. A pessoa que se encarregaria dessa tarefa foi ento identificada como substituta da me. Talvez creche estivesse vinculada idia de atendimento criana de baixa renda, onde o mais importante era a ateno e o carinho, alm da higiene e da alimentao proporcionadas criana, como vimos na Unidade 1 deste mdulo. Com base em estudos que procuraram entender o desenvolvimento dos bebs e das crianas pequenas, discutia-se a importncia da presena de uma pessoa que oferecesse ateno e cuidados, proporcionando segurana e acolhimento criana. Destacava-se a importncia de que permanentemente um adulto estivesse no trabalho com as mesmas crianas. Isto faria com que as crianas no estivessem a cada dia sob a responsabilidade de uma pessoa diferente. Como, em nossa sociedade, nos acostumamos a pensar que os cuidados e a educao de crianas muito pequenas uma tarefa exclusiva da famlia, chegou-se a pensar que o profissional deveria assumir o papel de um substituto da me. Um adulto que, na ausncia da me, desempenharia funes muito prximas s que ela prpria desempenhava junto ao () filho(a) em casa.

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Uma das conseqncias dessa forma de pensar o lugar da criana era o fato de que a creche foi at recentemente vista como uma instituio que somente existiria para suprir necessidades de famlias que no tivessem alternativa, ela teria sempre um carter emergencial. Com isto, no havia projetos slidos de atendimento a toda a demanda por educao e cuidado da criana de 0 a 6 anos em creches e pr-escolas. A outra conseqncia a de que, com essa viso, a famlia que utilizava a creche e, principalmente, a me eram vistas como incapazes de cumprir o seu papel social de cuidar e educar sozinhas os filhos e filhas. Isso, como se pode esperar, gerava uma desvalorizao dos grupos sociais cujos filhos freqentavam creches. Quanto s mes desses grupos sociais, muitas se sentiam culpadas por deixar seus filhos na creche para poderem trabalhar ou realizar outras atividades. Essas formas de compreender o papel da creche . como substituta da famlia . e da professora . como substituta da me . foram logo em seguida muito questionadas. Isto porque partiam de uma idia de que a criana somente podia ser cuidada no seio da famlia. Procurou-se mostrar que a famlia de fato o ambiente privilegiado para o desenvolvimento saudvel da criana. O que no estava correto era supor que a creche deveria substituir a famlia e a professora, a me. Procurou-se, ento, mostrar que se tratava de organizar tanto a creche quanto a pr-escola como instituies que acolhessem a criana, oferecendo-lhe cuidados e experincias educativas. Assim, essas instituies deveriam funcionar tendo como objetivo principal o desenvolvimento saudvel das crianas pequenas, tornando-se parceira da famlia na tarefa de socializao das crianas de 0 a 6 anos. E as pessoas que trabalhavam nessas instituies? Como eram vistas e como se sentiam nesse lugar? Vrios estudos, realizados nos ltimos vinte anos, procuraram entender essa situao tambm do ponto de vista das professoras que se responsabilizavam pelo cuidado e educao das crianas pequenas nas creches. . Ah! Eu me senti super bem, porque eu achei que... puxa! Eu consegui acalmar uma criana, me senti no lugar da me at. Eu disse assim: Puxa, quanto que essa me no queria estar aqui no meu lugar acalmando a filha, para ver se a filha ficava, se acostumava. A eu me senti super bem, se eu pudesse estar no berrio amamentando, pegando, fazendo essa funo mais assistencialista em mim do que na prpria creche. (Cida, professora.)

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. O pessoal diz l: .eu adoro criana.. No adianta s adorar criana, tu tens que estar preparada psicologicamente para trabalhar com criana, que diferente do teu sobrinho, em casa. Que l tu trabalhas com dois, aqui tu trabalhas com 15 crianas. Tu tens que ter um conhecimento prvio daquela idade e de como trabalhar com ela. (Teresa, professora.) Os relatos acima foram colhidos pela professora Ana Beatriz Cerisara em uma pesquisa realizada por ela e encontram-se no livro .Professoras de Educao Infantil: entre o feminino e o profissional., Coleo Questes de Nossa poca, Cortez Editora. Nesses relatos, podemos ver duas posies diferentes com relao a como se sentem as profissionais que trabalham em creches. No primeiro depoimento, a professora fala de uma viso mais assistencialista, muito presente na sua maneira de ver a profisso. No segundo depoimento, a professora Teresa chama ateno para a necessidade que o profissional da Educao Infantil tem de dominar alguns conhecimentos que permitam que ele compreenda melhor as crianas com as quais trabalha. E voc? Como se percebe enquanto profissional da Educao Infantil? Em que medida essa percepo tem se modificado no decorrer do processo de formao que voc est vivendo? Na busca de se conhecer como vinha sendo desenvolvido o trabalho nas instituies de Educao Infantil, dentre os muitos aspectos observados e analisados, a questo do profissional logo ganhou destaque. Enfatizava-se a sua importncia para o desenvolvimento, a segurana e o bem-estar infantis. Ouvindo as pessoas que atuavam em creches, constatava-se que tambm elas tinham uma percepo de que deveriam exercer um papel de substitutas das mes. Geralmente eram mulheres que criavam creches ou mesmo trabalhavam nesses espaos institucionais como voluntrias, responsabilizando-se por grupos de crianas de diversas famlias dos bairros e vilas mais pobres. Mesmo quando era possvel haver uma remunerao (geralmente muito pequena) por esse trabalho, era comum no haver registro em carteira profissional nem os demais direitos trabalhistas. A .confuso entre o papel da me e das ento denominadas crecheiras ou monitoras acabava por gerar frustraes. Identificava-se que ambas sentiam-se insatisfeitas: a me, por sentir-se culpada por no estar permanentemente ao lado do filho ou filha; o (a) educador (a) por ser chamado (a) a exercer uma funo que

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no era a sua, pois aquelas crianas no eram suas filhas e a creche era um espao institucional no domstico. Assim, os papis ali desempenhados deveriam ser claramente diferenciados do papel da me e da famlia. Procurava-se demonstrar que, ainda que no houvesse uma legislao que regulasse esse atendimento, havia muitos problemas que se refletiam na qualidade das experincias vivenciadas pelas crianas nas creches e tambm nas pr-escolas. Um dos aspectos que se referiam organizao geral dessas instituies era o grande nmero de crianas sob a responsabilidade de um nico adulto. O setor da educao (Secretarias Municipais, Estaduais e Ministrio da Educao), como vimos ao longo desta unidade, at muito recentemente preocupava-se quase que exclusivamente com as questes escolares, no dedicando grande ateno creche ou mesmo ao atendimento em perodo integral, que caracteriza parte das instituies de atendimento criana de 0 a 6 anos de idade. Os grupos que lutavam pelos direitos das crianas defendiam, mesmo antes do reconhecimento legal, que elas tinham direito educao e no apenas a proteo e cuidados bsicos. Defendia-se que esse ou esse(a) profissional fosse um(a) educador (a) e uma pessoa que compreendesse os processos de desenvolvimento humano em seus aspectos social, cultural, psquico, intelectual e emocional. E, sobretudo, um (a) profissional capaz de proporcionar experincias que favorecessem o seu desenvolvimento integral, o que inclui educao e os cuidados bsicos necessrios de acordo com a faixa etria das crianas sob sua responsabilidade. Como voc pode perceber, os diversos elementos que compem a rea da Educao Infantil esto sendo construdos por todos (as) aqueles (as) que se preocupam ou se dedicam ao trabalho com a criana pequena. As pessoas que atuaram e se encontram atuando na Educao Infantil so personagens centrais nessa histria de construo da rea. Uma das formas de participao nessa construo a prpria realizao do trabalho dirio, encontrando solues, desenvolvendo habilidades e conhecimentos a partir de sua prtica. Foi a partir das observaes e relatos realizados pelas educadoras, que se encontravam trabalhando nas creches que pesquisadores e pesquisadoras

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puderam conhecer elementos essenciais do trabalho com a criana pequena em creches e pr-escolas. Essas informaes foram organizadas, comparadas com outras experincias e analisadas com base em estudos e pesquisas sobre a criana, a educao, e outros temas que ajudam formular propostas educativas e de formao profissional para a rea. Resultam assim em livros e outros tipos de material que orientam a formao de professores (as), a construo de propostas curriculares para a rea e muitas outras aes que envolvem a poltica de Educao Infantil. Outra forma de participao direta das profissionais que se encontram atuando o processo de organizao e luta por direitos trabalhistas e por definio de uma carreira. Desde o incio dos movimentos por creche, uma das principais reivindicaes que eram dirigidas aos Poderes Pblicos referia-se aos recursos para pagamento de pessoal. Funcionando com pessoal voluntrio, grande parte das instituies comunitrias e filantrpicas contava com poucos recursos para remunerar as educadoras. Essas reivindicaes eram feitas pelas coordenaes e diretorias de creches que demandavam apoio governamental para o funcionamento geral das instituies que atendiam a parcela da populao de baixa renda. Mesmo se tratando ainda de um momento em que no estava claro qual deveria ser o (a) profissional adequado (a) para cuidar e educar crianas em creches e pr-escolas, havia uma luta por reconhecimento dos direitos trabalhistas daquelas mulheres que se responsabilizavam pelas crianas nessas instituies. Alm disso, sem os direitos trabalhistas, havia constantes mudanas no quadro de educadoras, o que prejudicava o desenvolvimento dos trabalhos com a criana. Outra questo verificada nas pesquisas e diagnsticos que se realizavam no incio dos anos 90 que parte considervel das educadoras nas creches possua baixa escolaridade. Ou seja, muitas no tinham sequer o Ensino Fundamental completo (8 srie), tendo parado de estudar na 5, 6 ou 7 srie. Essa situao tornou-se ento objeto de debate e de propostas de escolarizao e formao profissional, por parte de especialistas da rea, de organizaes da sociedade voltadas para a questo da infncia e, posteriormente, por parte dos Poderes Pblicos. No incio dos anos 90, j sob a vigncia da Constituio Federal de 1988 e do Estatuto da Criana e do Adolescente, que tratavam a educao da criana

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menor de 7 anos nos respectivos captulos da educao, vrias iniciativas foram tomadas com o objetivo de viabilizar processos de formao de educadores(as) para a primeira infncia. Em algumas cidades brasileiras, como Belo Horizonte e So Paulo, os(as) educadores(as) das creches passaram a se organizar para refletir sobre as questes relativas a sua condio profissional. Lutando por reconhecimento social da atividade que exercem, procuram mostrar a importncia do trabalho que desenvolvem e dos conhecimentos construdos ao longo de muitos anos de experincia. Os (as) profissionais de creche, hoje reconhecidos como professores (as), tm procurado mostrar a abrangncia de seu trabalho, que supe um conhecimento amplo e habilidades para proporcionar criana experincias enriquecedoras e bem-estar fsico e emocional. Para isto, alm dos conhecimentos e habilidades necessrios para o trabalho dirio com a criana, enfatizam a importncia da capacidade de promover aes que favoream uma relao de compartilhamento com as famlias das crianas e com a comunidade em geral. Por acolher crianas em uma fase de desenvolvimento de maior dependncia do adulto, a creche interage mais intensamente com o meio em que a criana vive. Os (as) educadores (as), em seu processo de organizao, tm procurado ressaltar a importncia de incorporar essa dimenso ao conjunto das habilidades consideradas necessrias para o exerccio profissional. Entendem, como vem sendo defendido pelos especialistas da rea, que a relao com as famlias e a comunidade parte das atribuies da profisso. Dessa forma, no se trata de pensar na relao creche-famlia ou professor (a) . pais apenas com o objetivo de resolver eventuais problemas. Ao contrrio, dessa interao que se poder construir uma relao educativa enriquecedora para a criana, para a creche e seus (suas) profissionais e para a famlia. Existe uma obra pintada pela artista Tarsila do Amaral no ano de 1925, intitulada A Famlia. Nela, a artista homenageia o povo brasileiro. A tela uma obra figurativa: podemos reconhecer facilmente as imagens. Alguns elementos do quadro - como o cabo de uma enxada ou p nas mos de um dos homens, os ps descalos sobre o cho verde, as frutas de cacau no colo do menino ao centro - nos levam a deduzir que esta uma famlia de trabalhadores do campo. O olhar sensvel

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da artista pode nos ajudar a desenvolver a sensibilidade necessria para compreendermos as famlias dos alunos com que trabalhamos e nos ajudar a pensar: quais as principais caractersticas das famlias das crianas com as quais eu trabalho? Quais os valores, crenas e manifestaes culturais prprias a essas famlias? Voc pode perceber que, ao contrrio das vises que consideravam a creche como substituta da famlia, hoje h uma compreenso baseada na idia de partilha entre famlia e instituies educacionais. E sobre esse aspecto, voc, professor(a) da Educao Infantil que j est atuando nessa rea, com certeza ter importantes elementos da sua experincia para refletir nos espaos de formao dos quais participa. Grande parte dos (as) educadores (as) de creches e pr-escolas, assim como voc, est voltando para a escola para complementar a escolaridade e adquirir formao profissional na rea da Educao Infantil. Isto representa outro momento da trajetria de constituio do(a) profissional da Educao Infantil, tanto do ponto de vista dos direitos dos(as) profissionais de complementarem a escolaridade bsica quanto no que se refere ao aprimoramento do trabalho com a criana. Todas essas situaes so o resultado de um processo complexo de mudana nas formas de se pensar a educao da criana de 0 a 6 anos. E, tambm, um processo de mudana nas identidades, ou seja, na maneira como os(as) profissionais de creche entendem e definem o prprio trabalho. Como voc pde acompanhar pelas reflexes propostas at aqui, esse processo de construo de identidades, que hoje incorpora como igualmente importantes e integradas as tarefas de cuidado e educao da criana pequena em creches e pr-escolas, no um processo isolado. por meio do dilogo com as crianas e suas famlias, com outros grupos e agncias sociais que atuam na rea da educao, bem como por meio da formao escolar e profissional que as identidades esto sendo construdas. H, ainda, um longo caminho a percorrer, uma vez que no temos atendimento pblico em nmero suficiente para atender a demanda, nem processos de formao de professores (as) para a Educao Infantil suficientes para habilitar o grande contingente de educadores (as) que j trabalham nas creches e pr-escolas. Alm disso, preciso pensar que a expanso do atendimento dever contar com um

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nmero maior de professores (as) formados (as), o que exige a abertura de cursos de formao para pessoas que desejem ingressar nessa rea. ATIVIDADE Assim, reconhecendo os avanos j conquistados, precisamos refletir 1. Na sua cidade, como so denominadas os (as) professores (as) que atuam tambm sobre os imensos desafios da rea de se maneira geral e, especificamente, em Educao Infantil? H diferenas quando trata de instituies pblicas, particulares ou comunitrias? saber. dos(as) Essa histria parte Infantil da sua sobre os desafios da formao Procure e valorizao da Educao na histria! atualidade brasileira. este o tema da nossa terceira e ltima seo. 2. Gente curiosa Soledad, de cinco anos, filha de Juanita Fernndez: . Por que os cachorros no comem sobremesa? Vera, de seis anos, filha de Elsa Villagra: . Aonde a noite dorme? Dorme aqui, debaixo da cama? Luis, de sete anos, filho de Francisca Bermdez: . Deus vai ficar irritado se eu no acreditar nele? Nem sei como contar isso a ele. Marcos, de nove anos, filho de Silvia Awad: . Se Deus se fez sozinho, como que conseguiu fazer as costas. (...) O trecho citado, extrado do livro Bocas do tempo, de Eduardo Galeano, escritor uruguaio, nos mostra a forma curiosa e peculiar como a criana v o mundo. Qual seria o papel dos adultos diante desta viso de mundo da criana que nos questiona e, muitas vezes, nos deixa sem respostas? Essa seria uma questo interessante para voc discutir com seu grupo nos encontros quinzenais. 3. A charge ao lado, chama a ateno para o fato de que a creche no um porta-crianas. Observando a imagem, de que tipo de instituio e atendimento voc se lembra? Ser que j conseguimos superar a idia de creche como um espao onde as crianas so apenas .guardadas.? Qual o papel dos (as) profissionais da Educao Infantil na superao desse quadro? Que tal discutir essas questes com seus colegas nos encontros quinzenais? 4. Por que as creches, quando era possvel, colocavam professores (as) trabalhando com as crianas maiores, deixando as menores a cargo de pessoas com menor escolaridade? Qual a sua opinio sobre esta prtica? Este seria um tema interessante para ser discutido nos encontros quinzenais. 5. Com o tempo, a partir dos debates que professores e professoras, movimentos de luta por creche, organizaes de defesa dos direitos das profissionais de creche, dentre outros, foram realizando, a palavra educadora foi ocupando o lugar das denominaes anteriores, como crecheira, pajem ou monitora. De fato, educadora estava mais de acordo com o direito da criana educao. Mesmo assim, necessrio perguntar: educador ou educadora, pode ser considerado uma profisso? Pense sobre isto e discuta com seus colegas e com suas colegas na sua instituio e nos encontros deste curso. 6. No texto, lemos que: Os grupos que lutavam pelos direitos das crianas defendiam, mesmo antes do reconhecimento legal, que elas tinham direito educao e no apenas proteo e cuidados bsicos. Em sua opinio, qual a relao entre o reconhecimento do direito das crianas educao e formao do profissional da Educao Infantil?

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Seo 3 . Desafios da formao, profissionalizao e valorizao dos profissionais da Educao Infantil na atualidade brasileira
OBJETIVO ESPECFICO DESTA SEO: Discutir os principais desafios da formao, profissionalizao e valorizao dos profissionais da educao infantil na atualidade brasileira. Nesta seo, vamos discutir alguns dos desafios que precisam ser enfrentados no que se refere formao, profissionalizao e valorizao dos(as) profissionais da Educao Infantil nos dias atuais. Desafios que devem ser enfrentados pelas polticas pblicas para a rea, pelas creches e pr-escolas, pelas instituies de formao de profissionais e pelas prprias professoras e professores da Educao Infantil. Do ponto de vista da poltica de formao de professores (as), importante pensar que ela parte das polticas pblicas2 para a rea da Educao Infantil como um todo. Deve haver um esforo conjunto dos trs nveis de governo, federal, estadual e municipal, no sentido de criar e manter cursos de formao de professores (as) para atuao na Educao Infantil, em nvel mdio e superior. Essa formao a chamada formao inicial, aquela que fornece o diploma para o exerccio da profisso. A formao profissional deve ser enfrentada do ponto de vista quantitativo, ou seja, da expanso dos cursos de formao e habilitao de professores, de modo a atender s necessidades de expanso do atendimento em Educao Infantil. As propostas curriculares devem ser construdas com base nos objetivos estabelecidos para a Educao Infantil. Nessa direo, precisam contemplar as duas dimenses que constituem o eixo do trabalho com a criana de 0 a 6 anos: educar/cuidar, entendidas como dimenses integradas da prtica profissional em Educao Infantil.

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Uma formao de professores com qualidade contempla a pluralidade de perspectivas tericas, de modo a permitir ao professor e professora amplo conhecimento das teorias pedaggicas para a primeira infncia. Com base nos conhecimentos adquiridos nos processos de formao e a partir da anlise da realidade institucional em que estiver inserido, professores e professoras podero participar do processo coletivo de construo da proposta pedaggica mais adequada. A formao profissional, dessa forma, tem como meta a autonomia do (a) professor (a), baseada na capacidade de anlise da realidade social do (a) educando (a), de seus processos de desenvolvimento e das condies capazes de promover o seu bem-estar. A complexidade desses processos exige uma formao terica slida em diversos campos do conhecimento, tais como a psicologia, a antropologia, a educao, a sade, dentre outros. Um importante aspecto da formao de professores(as) a considerao de que a prtica educativa faz parte das relaes humanas e ocorre em diversos espaos sociais, como a famlia, a escola, as associaes etc. Assim, ao ingressar em um curso de formao de professores(as), as pessoas j possuem algumas idias a respeito do que seja cuidar e educar crianas de 0 a 6 anos. So conhecimentos importantes, mas que precisam ser objeto de reflexo, j que a atividade que ser exercida nas instituies de atendimento no a mesma que ocorre em outros espaos da sociedade. A Educao Infantil hoje, como vimos, a primeira etapa da Educao Bsica no pas. Supe-se que ali haja objetivos claros a respeito das experincias que a criana vivenciar na creche ou na pr-escola. Tais objetivos sero definidos, como voc ter a oportunidade de estudar em outras unidades, de acordo com a faixa etria das crianas. Isto envolve conhecimentos sobre o desenvolvimento infantil, a cultura do meio em que a criana vive, a organizao do espao e do tempo, dentre outros aspectos que envolvem o cotidiano da instituio de Educao Infantil. A formao que voc tem agora a oportunidade de realizar , ento, uma situao privilegiada. Voc j possui experincia em Educao Infantil. Nesse caso, voc j vem enfrentando os inmeros desafios que a prtica coloca no seu dia-a-dia. J construiu, ao longo de sua experincia, saberes e formas de interpretar e agir que podem ou no coincidir com os conhecimentos tericos que passar a

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estudar. As diferenas, longe de serem um problema, sero frutferas para o crescimento dos (as) professores (as) em processo de formao, assim como para aqueles (as) que se responsabilizam por esses cursos. A reflexo sobre essa prtica deve ser um dos principais elementos da formao de professores (as) para todos os nveis de ensino. No cotidiano de seu trabalho, o (a) professor (a) constri formas de agir e tambm conhecimentos. Refletir sobre eles, melhorando-os, modificando-os e ampliando sua forma de pensar e agir e at mesmo compartilhando suas experincias com outros (as) professores (as) um importante recurso para elevar a qualidade do trabalho e tambm a sua satisfao profissional. Diante da complexidade que envolve o trabalho de cuidar/educar em instituies de Educao Infantil, fica clara a necessidade de pensar a formao em nvel mdio como uma etapa necessria habilitao dos(as) profissionais que se encontram atuando. No entanto, temos que lembrar que a legislao educacional brasileira estabelece como meta a formao em nvel superior, reconhecendo o que vem sendo apontado por diferentes grupos ligados educao em geral e Educao Infantil de modo particular: a complexidade das questes culturais, sociais e pedaggicas envolvidas nos processos educativos demanda uma formao mais longa e aprofundada. Outro princpio fundamental da formao de professores (as) o de que ela no pode se esgotar na chamada formao inicial. A realidade dinmica e os conhecimentos no cessam de ser produzidos. Torna-se necessrio que os(as) professores(as) estejam permanentemente em busca de novos conhecimentos tericos e metodolgicos que possibilitem o aprimoramento de sua prtica. Como uma funo de extrema responsabilidade social, a formao continuada se constitui num direito dos (as) profissionais da educao. Formao continuada aquela que se estende por toda a vida profissional. atravs dela que, por meio de recursos e estratgias as mais diversas, o(a) profissional pode avaliar a adequao de sua prtica e incorporar novos conhecimentos e habilidades que melhor correspondam s necessidades de educao e cuidado dos educandos no contexto social e cultural em que esto inseridos. A formao continuada inclui as situaes criadas no interior das creches e escolas de Educao Infantil. Pode ocorrer quando so reservados tempo e espao

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para reflexo individual/coletiva sobre o trabalho, estudos, discusses, elaborao de projetos e avaliao. Nesses momentos a equipe de professores, coordenadores e coordenadoras, gestores e gestoras tm a oportunidade de propor solues para os desafios encontrados na prtica cotidiana e, ao mesmo tempo, identificar necessidades individuais ou coletivas de formao e aprimoramento profissional. A formao continuada pode ser realizada tambm por meio da participao em cursos, seminrios, encontros e palestras e outras estratgias que promovam situaes de reflexo sobre temas direta ou indiretamente relacionados educao, ou ainda, situaes de enriquecimento cultural do(a) professor(a). importante tambm destacar que as necessidades de formao no so definidas de modo abstrato. Relacionam-se com o contexto institucional e social imediato dos (as) professores (as) e crianas. Ao mesmo tempo, necessrio termos em mente as caractersticas da nossa sociedade contempornea, marcada pela velocidade das transformaes e pela multiplicidade de conhecimentos e informaes. Esta realidade exige do profissional da educao capacidade para realizar escolhas, buscar e interpretar informaes das mais variadas fontes. Finalmente, muito importante lembrar a importncia da insero cultural do(a) professor(a). Aqui, referimo-nos no apenas formao profissional em seu sentido restrito, ou seja, aquela que possibilita adquirir conhecimentos e habilidades diretamente relacionados prtica. A formao humana ultrapassa os mecanismos formalizados ou institucionais. Na nossa sociedade, so mltiplos os espaos que nos permitem conhecer, experimentar e expressar sentimentos e conhecimentos, desenvolver uma postura de valorizao da nossa cultura e de culturas distantes. Usufruir os recursos culturais da cidade, como cinemas, teatros e museus, dentre outros, so experincias de formao humana do(a) professor(a) e de todas as pessoas. So, antes de tudo, direito de todos os cidados e de todas as cidads. Essa pessoa, que decide ser professor ou professora, plenamente inserida na sociedade e na cultura ter elementos a mais para proporcionar experincias as mais variadas s crianas, concebendo o seu desenvolvimento muito alm dos processos cognitivos. Ou seja, relacionando-se com essa criana como um ser inteiro, que j nasce inserido numa cultura e num grupo social de que dever participar, construir e transformar.

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Como j dissemos, os desafios da formao dos(as) professores(as) no sero enfrentados por setores isolados. H um esforo prprio do(a) professor(a) nesse processo. Mas uma formao entendida em sentido amplo depende da criao de condies adequadas pelos Poderes Pblicos, responsveis por assegurar uma educao de qualidade a todas as crianas. Dentre as aes que dependem diretamente do Poder Pblico est, sem dvida, a estruturao de processos formais, que ofeream formao escolar e profissional, como este curso no qual voc est participando. Esses processos, no entanto, no so suficientes. Um dos grandes desafios da atualidade a valorizao dos (as) profissionais por meio da estruturao de carreiras nos sistemas pblicos de ensino que incorporem o(a) profissional da Educao Infantil, oferecendo-lhe condies de trabalho e salrios compatveis com a importncia e complexidade de seu trabalho. Como voc pde refletir nas sees anteriores, as conquistas na rea da educao infantil dependeram de lutas de amplos setores da sociedade brasileira. Professores (as) organizados (as) em sindicatos e profissionais de creche, mesmo antes do reconhecimento legal de sua profisso, j se organizavam e continuam se organizando. Os movimentos de luta por creche, existentes em algumas cidades brasileiras, bem como a organizao especfica dos professores por melhores condies de trabalho e por uma Educao Infantil de qualidade foram e continuam sendo importantes espaos de formao poltica, social e profissional nessa rea: so importantes espaos de formao pessoal e profissional dos professores. Ou ATIVIDADES 1. Abaixo se encontram algumas afirmativas relativas ao texto que voc leu: a) O desafio da formao profissional deve ser enfrentado pelas polticas pblicas para a rea da Educao Infantil, pelas creches e pr-escolas, pelas instituies de formao profissional e pelos professores e professoras. b) As propostas curriculares para a formao de professores (as) devem ter como base os objetivos da Educao Infantil. c) A formao de professores (as) deve visar a autonomia do (a) professor (a). Escolha uma dessas afirmativas e escreva um pequeno comentrio sobre ela, baseado no que voc estudou at aqui. Seu comentrio pode ser discutido com seus (suas) colegas no prximo encontro quinzenal. 2. Procure comparar o que voc pensa e faz com o que est estudando e discuta com seus (suas) colegas de curso. Com certeza, vocs encontraro muitos desafios e tero a oportunidade de enfrent-los juntos! Na instituio onde voc atua, como tem sido a relao com as famlias? Este seria um assunto interessante para ser discutido com seu grupo nas reunies quinzenais. 3. Seria interessante discutir com seu grupo, nos encontros quinzenais, questes como: quais as experincias de formao continuada que voc considera que mais contribuem para sua formao profissional? Voc tem tido oportunidades de viver experincias de formao continuada? Quais tm sido as prticas de formao continuada da sua escola? E no seu municpio, voc conhece alternativa?

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seja, discutindo, refletindo sobre a atividade que exercem, os (as) professores (as) da Educao Infantil vo definindo: quem somos ns, o que fazemos na rea da educao e qual a especificidade de ser professor (a) de crianas 0 a 6 anos. Nesses espaos, professores (as) encontram-se como categoria e, buscando a defesa dos interesses coletivos, formulam propostas e demandas para o exerccio profissional que so parte da construo desse campo de atuao. PARA RELEMBRAR Alguns elementos sobre os quais refletimos merecem ser destacados: - Hoje, o trabalho na Educao Infantil reconhecido como profisso docente. Isto significa que quem trabalha com crianas de 0 a 6 anos em creches e pr-escolas professor ou professora. - Todos os (as) professores (as) que atuam em creches e pr-escolas devem ter, no mnimo, a formao em nvel mdio na modalidade Normal. - A Histria da Educao Infantil no Brasil seguiu dois caminhos paralelos: um para a pr-escola e outro para a creche. Hoje, com a mobilizao de amplos setores da nossa sociedade, h um esforo coletivo por tratar a educao da criana de 0 a 6 anos de idade como parte integrante da educao, sem diferenciaes quanto origem social das crianas e suas famlias. Com isto, um dos desafios atuais da rea o de formar professores (as) para essa rea de atuao. - Ao longo da trajetria dos professores da Educao Infantil, havia uma confuso entre os papis da educadora de creche e da me da criana. Essa confuso relacionava-se com a ausncia de clareza do que deveria ser a creche. Hoje, a creche reconhecida como instituio de cuidado e educao das crianas, e seus profissionais so professores (as). - Durante muito tempo, por causa da falta de investimento pblico na rea e da ausncia de clareza dos objetivos da Educao Infantil, as professoras que trabalhavam nas creches eram voluntrias e se encontravam em condies de trabalho muito precrias. Esta situao ainda persiste em diversas regies do pas e um dos grandes desafios da educao brasileira na atualidade. - O trabalho com crianas de 0 a 6 anos exige conhecimentos especficos sobre seu desenvolvimento e sobre as condies adequadas de organizao do trabalho nas creches e pr-escolas. Assim, a formao profissional e a reflexo

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permanente sobre a prtica so elementos centrais da qualidade da Educao Infantil. A profissionalizao dos professores da Educao Infantil um dos principais desafios da rea na atualidade. Este processo de formao do qual voc participa agora, procurando se habilitar como professor (a) da educao, parte do esforo coletivo de construir uma Educao Infantil de qualidade e que atenda os direitos das crianas brasileiras de 0 a 6 anos de idade. Como voc pode perceber tambm, a formao profissional um dos elementos desse processo, e as conquistas j obtidas at aqui so fruto do compromisso e da luta de diversos setores da sociedade, como os movimentos sociais, as universidades e de diversas organizaes sociais. A profissionalizao, como vimos, deve ser entendida tambm como direito dos(as) profissionais da Educao Infantil. Nesse processo, a formao escolar e profissional um primeiro passo. H ainda uma longa caminhada que precisa ser percorrida coletivamente. Na sua cidade, existe algum processo de organizao com os(as) profissionais de Educao Infantil para lutar por seus direitos? H representao de sindicato de professores (as)? Se h, qual a participao dos (as) professores (as) da Educao Infantil? Para voc pensar: Quais os recursos culturais que sua cidade oferece? Dentre estes, a quais voc tem acesso? Procure se informar conversando com colegas da Educao Infantil sobre esses assuntos. A reflexo coletiva o caminho necessrio para a busca de solues.

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GLOSSRIO 1 Cognitivo: conhecimento, percepo, raciocnio. Educao pr-primria: expresso que designava a escolarizao das crianas na idade anterior entrada para a ento denominada escola primria. A escola primria corresponde hoje aos quatro primeiros anos do Ensino Fundamental. Estgios: cada uma das sucessivas etapas nas quais se realiza determinado trabalho. Evaso: situao em que o(a) estudante pra de freqentar a escola sem concluir a srie ou o nvel de ensino em que se encontrava matriculado(a). Fracasso escolar: expresso utilizada para designar a condio do(a) estudante cuja trajetria escolar marcada pela repetncia e/ou evaso escolar. IBOPE: o IBOPE (Instituto Brasileiro de Opinio Pblica e Estatstica) uma multinacional brasileira que composta por 52 empresas e que atua em 13 pases, fornecendo informaes sobre o mercado brasileiro e latino-americano. Madureira: bairro do subrbio da cidade do Rio de Janeiro. Maturao: amadurecimento. Inato: que nasce com o indivduo. Singularidade: tudo que nico, particular e individual de cada pessoa. Sujeito: o indivduo real, que portador de determinaes e que capaz de propor objetivos e praticar aes. Todas as pessoas. SUGESTES PARA LEITURA/ REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS CAMPOS, Maria M. Educar e cuidar: questes sobre o perfil do profissional da educao infantil. In: MEC/SEF/COEDI, Por uma poltica de formao do profissional da Educao Infantil. Braslia, 1994. ADE LA TALLE, Yves; OLIVEIRA, Marta K. de; DANTAS, Heloysa. Piaget, Vygotsky, Wallon Teorias Psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus, 1992.

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