LUSINETE VASCONGLOS DE SOUZA

AS PR0EZAS DAs CR|ANIAS

EM TEXTOS DE OPINO

ffiDCMO

ffi t.tTpRS

DADOS INTERNACIONAS

DE CATALOGAQO NA PUBLICAQO (CIP) (cMARA BRASTLETRA DO LtVRO, Sp. BRASTL)

Souza, Lusinete Vasconce os de

As proezas das c|anQas em textos de opinio / Lusineie Vasconcelos de

Souza.

- Campinas, SP : l\,4ercado de Letras, 2003. _ (Colego dias soore Lrnguagem).

Bibiiogralla.

lsBN 85-7591

-01

3-2

1. Ensrno fundamental 2. Linguagem e lnguas _ Estudo e ensino 3. prtica de ensino 4. Textos infant s l. Titulo. ll. Srie.

cDD-372.623 indice para catalogo sslemtjco

1.

2. Texlos de opiio

CanQas r Textos de opiniao : ProduQo : Ens no fundamental 372.623 nfant s : ProduQo : Ensino lundamental 372.623

ColeQo ldias sobre Lnguagem coordenaQa: l\,4ara de Lourdes Melrelles l\,4atencio conselho edtoriaL Jane Qu nt lano Guimares Silva JLI a1a A ve5 Assts Maria Beatr z Nascimento Decat

capa: Vade Rotta Gomide preparaQao das orginals: Lcia Helena Lahoz [4orel]i reviso: Ana Elisa de Arruda penteado

A meus pais,
Amrjco
e

Arny, que, embora ausentes,

DIqT' I OS RI SLRVADOS PARA A I ;\CUA POI I I UOUL SA a MERCADO DE LETRAS EDIQES E t_tVRARtA LTDA.

eso presenes com seu,s exemp-os de vida.

llua Barbosa de Andrade,

Tetefax:
(1

9) 324 1 -7St 4 cEP 13073,410 Campinas Sp Bras I

Ao PhiladLphio,

intrprete de meus enuncjados, com carinho e amo.

www mercado_de-letras.com.br E-mail: livros@t mercaclo de- etras.com.br

A meus filhos,
Anterico Jos, Faraina. Amy
e

Marilena.

2003
"b seru,auttrz_aeo prv a do_Edltor
-q""
Fri rr" "

nela aomnreaneao c e Om mutLo amof

Jrr"

Com especial carinho e gratido,

A Anna Rachel Machado, minha orientadora, pelas relevantes criticas e sugest1es na

tecelagem deste conhecimento, evitando descaminhos ao longo da inves.tigaQo. Mais que tudo, pela arnizade que se teceu ao longo da fiago.

As professoras Raque| Salek Fiad, Maria CecJia Magalhes, Maria Ceclia p. de Souza e SiJva e ngeJa Kleiman, pela disponibilidade em lerem e discutirem as verses preliminaes deste estudo e pe]as l/a]]osas contribuiees durante os exames de qu alific ago. A Joaquim DoJz, pelas valbsas suges.tes tericas, metodolgicas e bibliogrficx, que me ajudaram a desvelar os labirintos dos textos das criangas, e pelas orientaqes nos exames de qualificago. As professoras do Lael/CepriJ, em especial Roxane Helena R- Rojo, Las Furquim de Azevedo e Mara Sofia Zanotto, pda oportunidade de ser uma de suas alunas, e pelos ensrnamentos que abriram caminhos para a realizago deste trabalho. Aos coJegas Vera, Pricles, Manoel,lveison, Berenice, LIian, Glaucimara, Marja do Carmo e Maria do Socorro, peJas djscusses e reflexes conjunas nos seminrios de orientago e, mais que tudo, pela amizade que ficou.

SUMARIO

APRTSENTAIAO(Annaftachelluchodol.. .....9

TNTR0DUCO
(opilulo I
A ALFABETTZAI40 E

.....

13

A Siluia Braggio, que me mostrou a necessjdade

de

interpretar

escrita

das criangas.

LETRAMENT0 . . . .

2l 2l
30

A Andra, minha companheira de pesquisas, pelo apoio incondicional durante a

realizago deste estudo. Aos alunos da pr-escola (1996) e da primeira srie (1997) do ensino fundamental gue, em suas ingenuidades, no perceberam as contribuiees de seus extos para
a cincia da linguagem.

A alfahelizacuo.

0letramento (oplulo

0SPRESSUP0SI0SIER|C0S .......37
AteoriasocioinlerldonstldeVygotsky ......37
A leorio enuncialivo-discursiva de

A amiga Maria Freire Alves, que viveu comigo parte deste estudo, tendo sempre uma palavra de incentivo e muita pacincia ao fazer correges do que eu escrevra.

A todos os coTegas e amigos do Centro de Ensino e Pesgulsa Aplicada Educago/UFG, cujos nomes no esto agui expessos, mas gue me ouviram e me
incentivaram, principalmente nos momentos de desnimo. As minhas irms e aosdemarsfa miliares, pelas palawas otimistas e encorajad.oras nos momentos de crise e de alegria.

Bakhtin. 0 lexlo: seu clntexlo de producao e sul lrqutleur

. 4l . . . . 49 Asimplkocoesp0r00prldugldetexlos ..... 62
...

Coptulo 3
AS (0NTR|BUt(rS

TER|s

pRTtcAs PARA

APRODUCODETTXIOARGUMENIAIIVO ....,61

0enfoqueelruuroldourgumenlag0. ......6t
0
enfoque enuncialivo-diyursivo da

argumentagao..

......... ll

(optulo

AS QUE5TOES METODOLGICAS

...

.,

85 85
87

0s obietivos e os hipteses 0s prorcdimenlos do pesquisa. A coleto dos dodos A anlise dos dodos
(oplulo

t09

ill

APRESENTACAO

O DESENVOLVIMENTO DA PRODUCAO DE TEXTos DE

oPtN0 DAs

CRTANcAS

A siluacoo de produno
0s lextos de opiniao de

dos lexlos Shir .

de opiniao

ll5 ll5
125
139
155

0s texos de opnioo de Lu . . 0s lextos de opiniao de lku.

Algumas considerorces.
.

li0
173

A entrada da crianga na escola, segundo nos diz Vygotslry, rrovoca uma transformaqo radical em seu funcionamento rritrrrir;o, uma vez que a que ela encontra o ensino formal do rtrilr !nlr da escrita. A interiorizago desse sistema provoca uma vr r r l 1lf i revolugo interna, com uma modificaqo radical dos riilr !nliri anteriormente dominados, de sua forma de perceber o r r u r rr lo, rle pensar e de produzir linguagem.
I'irrl o xito ou fracasso desse processo, a mediaqo do I rrr rf | 'rir;()r c das ferramentas que ele seleciona para criar ambienlr !!; r rr ! trrrxiliemo acesso do aluno ao mundo da escrita crucial. Al r'orrl.ri'trio do que se pensava anteriormente, no basta colo| ililr()ri ;r r;rianga diante de determinados objetos de Conhecit nr rrrlo, l)ra que ela, de forma natural e espontnea, se aproprie lir!; r'tr rr;l.crsticas desses objetos. '

(0NcrlJsEs

REFER[NCIAS BIBLIOGRFI CAS

t85

BIBLIOGRAFIA DOs TIVROS DE LITERAIIJRA INFANTIL E DOS TEXTOS DE REFERENCIA

t89

tioru;c;iente disso, Lusinete Vasconcelos de Souza, h !ruut, t,,nrpo professora de alunos das sries iniciais do ensino lrrrr, l,rrrr,nl.;rl, t.em desenvolvido um trabaiho merecedor de to, 1, , , . , ,lr r ios, cuja difuso entre os professores e pesquisado' ,. ,, ,rr'.,r (la linguagem da maior necessidade. E essa

experincia de ensino que ela nos oferece neste livro, no qual coloca diante de nossos olhos uma prtica de letramento inicial em que a planificaqo e a execuqo das atividades de ensino da escrita foram orientadas no sentido de levar as crianqas, logo de sada, a produzir tex[os. Trata-se, pois, de uma experincia didtica guiada por uma concepgo renovada dos estudos do discurso e do ensino. No se busca ensinar retras, slabas ou palavras de forma isorada, para que, posteriormente, solitariamente, o aluno agregue esses conhecimentos na produqo do texto. Ao contrrio, com_ preende-se que, como Bakhtin afirma, aprendemos as formas da lngua ao mesmo tempo em que aprendemos a construir e a compreender os enunciados. portanto, do enunciado completo que se parte, assumindo as atividades escolares uma finalidade global maior, que faz com que tenham sentido para as criangas. Alm disso, na descriqo dessa experincia didtica, a autora mostra-nos que, como professora, foi muito alm das prticas de ensino mais habituais, colocando as criangas diante de objetos de estudo aparentemente mais complexos do que as tradicionais narraqes, descriges escolares, ou do que determi_ nados gneros como contos de fadas ou pequenos poemas. Ao contrrio, Lusinete ousa acreditar que a crianga pode aprender aquilo que lhe ensinado de forma adequada, inclusive o que considerado complexo, como o so os gneros que exigem
argumentaqo.

{r;rrto de fatos corriqueiros, como, por exemplo, a localizago r lr lrcbedouro da escola.

r

Temos a, portanto, um modelo surpeendente de ensino, r{ ), a nosso ver, se estendido a outras sries do ensino fundarrrrnl.ll e rndio, seguramente pode contribuir decisivamente

l),rir a formago de cidados ativos e crticos, prontos para

,

rrcr;t.ionar e agir na sociedade brasileira.

Entretanto, o valor deste livro no se resume descrigo ,l,r rt.ividades escolares. Assumindo seu papel de pesquisadorr, ;r irutora afasta-se de sua prtica para observ-ia, analis-la n rrrl.crpret-la, apresentando um estudo longitudinal de textos rll orirrio de trs criangas e mostrando-nos seu desenvolvirrr,nl,o em relago ao domnio da escrita e dos mecanismos de | ,r ' ,( lr r(,;ilo de textos de opinio. Assumindo os pressupostos do interacionismo sociodisr I n::rv() e complementando-os com subsdios de outros autores , r rr, t.r;rlralharam mais detidamente sobre o desenvolvimento da rrrlrrrrrcntaqo, essa aniise mostra a eficcia do mtodo de r!nrinr() <lesenvolvido, demonstra inequivocamente a tese da ,,,:;:;rlrilrclade do ensino precoce dos gneros opinativos e oferr'r 'n n()i um exemplo modelar de como os pressupostos do rrrl'r,r;icrlismo sociodiscursivo e, sobretudo, de seu modelo de i u r l l irr pr>dem ser utilizados para a detecgo refinada do desenr,,,1\/rncrrt.o das capacidades de produgo dos alunos.
r

Assim, seu trabalho didtico coloca as criangas diante de

l,irrf

irn, tomando emprestadas as palawas de Joaquim Dolz,

sas e com posicionamentos divergentes em relaqo a elas, diante dos quais elas devem tomar uma posiqo e justific_la diante do outro. As questes abordadas so as mais diversas, mas revelam a perspiccia surpreendente da educadora, que, a todo o momento, efetua uma ad.equago contnua d.as atividades escolares ao mundo de suas criangas, trazendo para dentro da sala de aula a discusso tanto das notcias do jornal da cidade

situaqes variadas, nas quais deparam com questes controver_

rlr ,ln:i ;llll.ores mais significativos para o desenvolvimento deste , rl r, rllrr r, rodemos afirmarque "estamos enpresencia deunatsis r:!r .,p(:lolr;rl cn didctica", dando-nos a autora um exemplo conr | -l l r lr' I to possvel transforma a prpria e><perincia peda{t',{tr,'r crn olljeto de uma investigago cientfica rigorosa, que, , l, lr,l rr ', lr rr:n[e, rea]imenta e reinventa a prtica educacional.
;1
r

Anna Rachel Machado

t0

tl

INTRODUO

As questes da alfabetizago tm sido objeto de preocutlr r\/r!r ni urtes, em razo da

lrrr,'rr() l)irra a maioria dos pais, professores, pesquisadores e importncia da leitura e da escrita nas rlr 'tlt lrr lr)s letradas. No Brasil, apesar dos esforgos e ages das

llrrrllur(.:oos pblicas
nrllir'1.11'c

e privadas, continuam altos os ndices

de evaso e repetncia, sobretudo nas sries ini-

r'lrtr, l;rl.o que demonstra a complexidade da alfabetizago. 'l'rrrl{r ij{r rl() um problema advindo de diversos fatores, que vo

rlrrrl' rr:l t:specficos a cada aluno, at os de natureza social,

'

rnr r, por t;xemplo, a falta de escolas para todos, a escassez de

t,l,lrlliriurcs e de materiais didticos, o nmero significativo de r,rl,ilr'ri rrr0 cleixam a escola e se dedicam ao trabalho.
Nlr;r;c rol de problemas, inclumos os de natureza peda'r, ltr'!tr rllrtivos formago de professores e s prticas de l.:lrrr||l0lllt cr;c;olar, que parecem ser de ordem scio-histrica, :t lt|tlI'il1);t(tilo com o ensino das letras e das slabas isoladas. Jllrrrlrrrr!nlr!, (..ssa prtica de ensino aplesenta-se com outros rr!rtir!!; :r; r:rrt.ilhas. Livros bsicos usados para a alfabetiza,

fl,r

,1rr' r:onr;l,nliclos

com recursos editoriais cada vez mais

t3

sofisticados; com ilustraqes e atividades ldicas, mas, na essncia, permanecem os mesmos processos: a mecanizago, a repetiqo e a fragmentago da linguagem. As atividades destinadas aprendizagem da leitura e da produgo escrita so voltadas para texlos que no interessam ao aluno, porque so desvinculados dos valores de seu contexto sociocultural e tm como nico objetivo a aprendizagem de d.eterminadas famlias silbicas. A produqo escrita constitui outro problema - o aluno escreve para cobrir linhas, Ietras e fazer cpias para aprimorar o tragado das letras. Constatamos c_re, mesmo com os avangos tericos em tomo da Lingmstica, a prtica didtica continua a mesma, isto , o ensino de uma escrita fragmentada e sem gualquer funqo social.

rr;ris, cartas, bilhetes, mensagens, anncios, receitas, dirios r'l.r:. Mas essa prtica, ao longo do processo, foi sendo transforr r r, rr lr, sistematizada, e constituiu fonte de pesquisa para nossa rlu;r;crtago de mestrado - O sentjdo na produgo de texto d.e r'tt;tnqa em fase de alfabetizago (1995) - sob orientago da rrolcssora Silvia Lcia Bigonjal Braggio. No estudo, fazemos a , l,r;t:l iqo dessa experincia que teve por base o discurso, tanto I r.r ir r leitura como para a produqo escrita.

Ao refletirmos sobre essa situaqo, surge uma srie de indagages. Como pode a crianga escrever um texto, se as atividades para a produgo escrita tomam por objeto de estud.o apenas slabas, palavras e frases isoladas? Oue tipo de escritor (aluno escritor) a escola pretende formar, se as poucas produqes so direcionadas apenas para a escrita de ficqo (narrativas)?
Oue produqo texlua-l essa que no leva em conta o que o aluno precrsa escrever no cotidiano? So esses e outros guestionarnentos gue nos tm incentivado a procurar formas altemativas de produgo textual na escola.

O estudo teve continuidade ao realizarmos o Curso de emLingsticaAplicada e Estudos daLinguagem da | ', ,n I if t;ia Universidade Catlica (PUC-SP). No decorrer do curso, llrrr,15 a oportunidade de estudar o modelo de Perelman, em 'l't tl;t<!t da argumentago * Anovaretrica (1996), que nos levou ,r por meio do 'l111 a seguinte hiptese: sendo alfabetizada ,llrr 'ulrr>, a crianga capaz de escrever histrias, relatos, not, 't rr j, rl r'llrcios e cartas, e provavelmente tem possibilidades de ',,rlrr:,lir t,extos da ordem do argumentar. Com isso em mente, I t r ' | n r( )s nosso projeto de pesquisa e, paralelamente, procuraurrr vrrl.i(;alizar os estudos nessa rea de conhecimento.
I rnr

rl,rrrado

| )crois tivemos a oportunidade de fazer um curso sobre a :1t{trnnrrl.rqo com o professor Joaquim Dolz, da Universidade

rlt'

Assm, contrria a essa prtica pedaggica de ensino da lngua materna para as sries iniciais, vivenciamos uma experincia com criangas de pr-escola a primeira srie do ensino. fundamental, em que as atividades de leitura e produgo escrita foram realizadas por meio do discurso, trabalhando vrios gneros de texlos, dentre eles os textos de opinio. O interesse em realizar a experincia decorreu de nossa prtica de alfabetizago, que, desde h alguns anos, tem como parmetro a viso sociopsicolingstica de linguagem, advinda da jungo das teorias de Bakhrin (1988, 7992a e 1992b) e de Vygotsky (j.987 e 1988). Para o ensino de leitura e de produgo escrita, sempre usvamos vrios gneros de textos: narrativas, notcias de jor-

e dele recebemos tambm orientago a respeito investigago. Somaram ainda as orienta,..,r :, , I rr i ( | ii logos mantidos com nossa orientadora Anna Rachel hl'r, lr,rr lo, lrcm como os seminrios de orientaqo e outras leitul:rr 'Ir,! r:orrstituram ages de linguagem responsveis pelo e.:r r lr , ( lr t( ) orl divulgamos. EIe se refere a uma parte de nossa re'..r, rf. rlorrt.orado, intitulada As proezas das criangas; Das ttt.<lt | 't, 'ttl,t:; ,finhas ao texto de opinio (2001). t ) 'r;t rr( lo considerado pesquisa-ago, articulada ao tra' l'llr,, rl',(',.nt.(), visto que as atidades destinadas leiturae rr,,, r rr. rr r lr, Lcxtos constituem, ao mesmo tempo, procedimentrr= 1r*rl,r1orir:or; e de pesquisa. De pesquisa, porque foram *,urr:nt,r (l{} iurrpliago de conhecimentos e de reflexo, ao
t ii1'lr, ,lr r | r.r;cr lirnentos da
I ;

t4

t5

rnterpretarmos as produqes das criangas e ao analisarmos

nossa prtica didtica. De procedimentos pedaggicos, porque as interaqes com os alunos e o exame de seus textos proporcionaram informaqes que nos levaram a fazer constantes mudangas nas atividades didticas. Conseqentemente, medida que percebamos o efeito da prtica nas produges textuais dos alunos, ficvamos mais encantadas; o deslumbramento foi, sem dvida, motivo forte para maior envolvimento. Houve uma busca constante, e a adigo de outros conhecimentos propiciou condiges para que pudssemos interpretar o desenvolvimento das criangas quanto produqo de textos de opinio.

lrtlrde crtica, talvez mais do que qualquer outro gnero de

lcXl.()S1

Julgamos ser um estudo relevante, visto que mostra os resultados positivos de uma experincia em que a prtica de leitura e de produgo de textos foi realizada por meio do discurso. Associado a esse benefcio, o estudo tem como objetivo analisar o desenvolvimento de trs criangas quanto elaborago de textos de opinio. Outro ponto positivo evidenciar a possibilidade da aprendizagem desse tipo de textos, no ensino fundamental (de primeira a quarta sries), tanto em razo de seu amplo uso nas interages dirias, como por propiciar o desenvolvimento do pensamento crtico do aluno. Ainda sobre essa contribuigo, queremos assinalar que, quanto mais estudamcs a argumentago, mais sentimos necessidade de seu uso na escola, mesmo com criangas em fase inicial de letramento escolar. Na prtica social, a todo o momento somos chamados a tomar decises, julgar e influenciar o outro, avaliar, justificar, expor um ponto de vista, contrapor uma opinio etc. Podemos dizer que, em certas circunstncias, os gneros da ordem do argurnentar so mais utilizados do que os da ordem do naruar. Ressaltamos ainda que, se a argumentago efetivada em torno de valores, de atitudes, de comportamentos, e se as avaliages so feitas por intermdio dos pares antitticos (bem/mal, til/intil, agradvel/desagradvel), ou seja, do eixo positivo-negativo, isso ajudar o aluno a desenvolver sua capa-

Ampliando as discusses a respeito dos pontos postivos r lo cstudo, verificamos que, atualmente, na e'scola, h o predorr io da leitura e da interpretago de contos e de poemas, talvez ,,rrr virtude da influncia histrica do texto literrio na ago rlrr l;it.ica e da infinidade de publicages em torno da literatura rrrl;rrrl,o-juvenii. Esses fatores, inclusive os de natureza econmi,;r rr r;ultural, associados concepgo de leitura pelo prazer, l,r rr r rt.am o consumo dos gneros literrios para a ieitura, contr rlrr rir rrlo para que sejam quase os nicos gneros utiiizados na *rr'r rlir ]rsica, ern razo da facilidade de sua aquisigo. H rirnl)(')tn uma heranqa de ordem cultural - a crenga de que a , r ,r r(.:1, aprendendo a escrever histrias, desenvolve capacida,l,'r; corlr)itivas que servem aos demais gneros de textos, ou a ,l r tlrr: haveria uma ordem natural no aprendizado: do narrar e ,1, rlr,r;r;rr)ver para o argumentar. Talvez seja um dos motivos r,rrir (llto os gneros detextos daordemdo argumentartenham rirr uri{) irrsignificante no ensino fundamental l,irrf irn, consideramos que nossa experincia de ensino e :r lrr,f irilisa dela resultante, aqui e>(posta, detm uma certa ,,rirlrrrrlitl;rcle, pois os estudos sobre o desenvolvimento da arr |nr.nlirr.:iro de criangas, no Brasil, tm sido mais voltados para
rrr r

r1 lr nr{}ltl.aeo oral.

A: r: rinr, reste estudo, fazemos o relato de nossa prtica de lr:tr iunr!trl,{) r:scolar e analisamos seus resultados, por meio de t!'!:t,,r; ,,1:rlrorados por trs criangas. Para tanto, elegemos os r.i:' I

lul

r,r;

oltjetivos:

r: ,i[,,,r r|r rrrirrologiil de g.nero (Ie texlo cont base em Bronckart (1999), que ',r., l', r, t( \l() scnrl)rc inscrito em determinado gnero. Esses, por screm
,1r, rrl,1,,

, r, r,l, r,r,l,,,,,rrrrclunciadosestveisnecessriosdcomunicaqo,somltiplose rrrI rrlr':. tlrrs ativrdades humanas. Essa noEo ser tratada com maioles

l,

r,rll|

| r .rl)ttIlr) ].

l7

gneros, dentre eles, os de opinio;

expor uma prtica de letramento escolar, em q[re as atidades propostas para o ensino de leitura e produqo de textos foram rea_lizadas por meio de textos de vrios

No segundo captulo, apresentamos a teoria sociointerar

analisar, de forma longitudinal, a produgo de textos de opinio de trs criangas, da pr_escola primeira srie do ensino fundamental, procurando interpretar seus progressos quanto internalizaqo da dimenso argumentativa e da dimenso lingstico_discursiva
desse gnero.

rorrista de Vygotsky (1987 e 1988), e examinamos os conceitos r ll rrrcdiaqo, de internalizago, bem como de desenvolvimento ', {rnr;ilr.o, que proporcionam a viso de que a aprendizagem rrrrrir irgo sempre mediada pelo outro e pela linguagem. Tam| r rr nt)sse captulo, expomos a teoria enunciativo-discursiva de 'r I r, r lr I r l, i r ( 1988, 1,992a e 7992b), assinalando a natureza interativa
r

Ferreiro (1985, 1986 e 1993), Ferreiro e Teberosky ( 19gS) e, ainda, as concepges emergentes sobre letramento. A respeito desse ltimo tema destacamos os estudos de Soares (1ggg), Kleiman (1995) e Tfouni (1988 e 1997).

das, houve uma busca constante de teorias que pudessem oferecer explicaqes a respeito das caractersticas dos textos das crianqas e que fossem coerentes com os princpios orienta_ dores do estudo e da prtica pedaggica. Ouer dizer, teorias que nos ajudassem a compreender a crianqa como sujeito scio_his_ trico, ativo e fruto das interages sociais, que se apropria de conhecimentos e os transforma por meio de interages discursivas significativas e na relago com o outro. Ao adotar essas concepges, realizamos o presente estudo, que ser delineado por meio dos comentrios sobre cada captulo. Assim, no primeiro captulo, focalizamos algumas conceituages relativas alfabetizaqo no Brasil, quando discutimos as prticas tradicionais do ensino de reitura e escrita, o mtodo de alfabetizaqo de paulo Freire (1,g7g,19g0 e 1997), a teoria de

Desses objetivos emergiram algumas hipteses que ser_ vrram para delimitar o estudo, a coreta e as anlises dos dados. Para conquist-los, confirmar ou refutar as hipteses revanta-

,, rlrrlrirtica da linguagem, suas concepges de enunciado, gnr !r( ) r) t.oxto, que serviram de fundamentos para a prtica peda! t, 1, ( iir Na seqncia, expomos a teoria de Bronckart (1999) a r,',ilrr,il,() da ago de linguagem e da arquitetura textual, que Irrrrr l,rrcntou a anlise dos dados. I)iurdo continuidade aos pressupostos tericos, no terceirr r',rril,rrlo, procuramos aprofundar as questes relativas s trirrriri <la argumentago. Para tanto, escolhemos a teoria de 'l IIr r rirI (1993), que mostra os aspectos estruturais da argumen'r ll, rrr), iu; abordagens de Chartrand (1995), Dolz e Pasquier

{l'l'rl), l)olz e Scheneuwly

ll!llrlrtr!il1.tr.

(1996), Dolz (L989, 1993, 1995a, l!rtrrrl,, lfX)5c, 1996, s./d. e s./d.) e Golder (1996), que se detm u' ,!nlorrrc cnunciativo-discursivo dos gneros do domnio do

A tlcl;crigo da metodologia realizada, no quarto captirl,,, r orrrir cspecificaqo dos objetivos, das hipteses, do conI t=r l r l r r|:1q 11is e das caractersticas dos participantes. Nessa t,rrt,, lirnl)()rr) relatamos as atividades didticas relativas ao .rr ! | rr,, l, r lci l.r ra e da produgo de textos, bem como os critrios *tili=,rr l"r; l)itril a organizaqo dos dados, as categorias e oS
r

l'1,'. ,!' llnrrrlrl.()ji cle anlises.

[J, , rnl,(), apresentamos os resu]tados das anlises qua' Iit. ",r' r lr:; Lcxt.os de opinio produzidos por trs criangas que

Ii, '|:r||| I|,r||I)()ri rIiferenciados de aprendizagem de leitura.

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',r

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/\ rrltrrrr;r r;rrle do estudo dedicada s concluses, que r, 1, " I r r'.1r l; l ; tr decorrer e no final da investigago.
r

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t9

Assim, esperamos que os resultados desta pesquisa pos_

da crianga' quanto produgo de tefios de opinio. como leitores, ns os convidamos a nos ajudarem a interpretar os textos das crian_ gas que sero mostrados neste livro.
sam trazer aos pesquisadores e professores interessados nessa rea de conhecimento, uma viso do desenvorvimento

(opilulo I
A ALFABETIZAIAO E O LFIRAMENTO

O objetivo deste captulo apresentar algumas concep,,,i:; (kr alfabetizago que tm influenciado essa prtica no l1r;::rl o ainda mostrar os estudos mais recentes a respeito de l,t r , r rr rcnto. Na primeira parte, fazemos alguns comentrios soI rr r, .1 rndncia de alfabetizago na perspectiva tradicional e, ! | | | jr,( r icla. falamos do mtodo Paulo Freire (L979, 1980 e 1987)' , I' r, i | | | | r rrtcias das abordagens de Emlia Ferreiro (1985' 1986 e 1".r l) ,. tte Ferreiro e Teberosky (1985) no ensino da lngua
: r r

as pesquisas voltadas para 'r,rtr!rr;r. Na segunda, destacamos ,, l,,rr,rrncnto, dentre elas os estudos de Soares (1998); Tfouni r l'uiit ,. lf)97) e Kleiman (1995 e 1998), que proporcionam uma ' l,,.;,1 rrrais ampla ao conceito de alfabetizago.

.'\ ,tll,tll'etizaqo .\r f ,rl;rrrrros de aifabetizago, sempre deparamos com :, l, l', r I r. r' : r lr : r lrl.ttreza individual e social que envolvem a esco-

20

2l

la, a famlia e a sociedad.e. No aspecto ped.aggico, esses vo desde os de ordem terica, subjacentes prtica, at os de natureza econmica, que tm influenciado diretamente as ques_ tes didticas, sobretudo quando se referem alfabetizaqo das ciasses populares.
mtodos sintticos e analticos, responsveis, at hoje, pelo ensino da leitura e da escrita, na maioia das escolas. Eles tm servido para o'entar uma prtica didtica basead.a no modelo mecanicista de aquisigo do conhecimento, que prioriza as conexoes estmulo e resposta. Esse modelo parte do pressuposto de.que o sujeito registra na mente os atributos da realidade exterior que vo constituir as representages.
Ouando se trata da aprendizagem de leitura e escrita, seja de crianqas, seja de adultos, no podemos esquecer os

mtodo analtico, tarnbm chamado mtodo global de alfatem sua origem com Decroly (1,926 e 1936).1 Contrape-se i rr n rr 'l.odo sinttico por valorizar mais o aspecto visual da palawa ' , l, | , lr r( ) o fontico. Comega o processo de alfabetizago partindo do |'ln{il)o de que a crianga deve ter uma percepgo da totalidade , l, r I r, lirvra, antes de chegar analise das slabas e letras. Dos dois
O
|
r

'l r:r rt.:iio,

rr'torloq derivou o mtodo misto de alfabetizago, gue inicia

| 'r ' rr'r.r ;ii()

o de ensito de leituracomas frases e os nomes, paradepois

lr.,r r -

<locomposigo em slabas e letras. I,ir;ses mtodos influenciaram a elaborago de material ro, sobretudo de cartilhas, na maioria dos casos os nicos

r | r

|;r

li,r,:; rrl,iliZodos nas escolas brasileiras, quando se trata de

r

Na rea da Lingstica, o paradigma contribuiu para o aparecrmento do mtodo sinttico de alfabetizago, que frag_ menta a palavra ou a frase em seus constituintes menores (slabas e letras) e valoriza a correspondncia entre a fontica e a grafia (o oral e o escrito). Suas implicages em termos de aprendizagem da leitura e da escrita so vrias, dentre elas a realizada por meio da identificago do som (fonema) e de sua associaqo s representages grficas (grafemas), at chegar s palavras ou s oraqes. Esse processo basera_se na concepgo de que a conscincia fonolgica constitui a prrmeira condieo para a aprendizagem da escrita. Assim, o aruno deve identificar, inicialmente, a forma correta do som, para depois decifrar e escrever o texto. Deriva, da, a necessidade de o sujeito formar imagens visuais das letras, das slabas e das palavras, para adquirir a escrita. percebemos que se, de um lado, a formaco de imagens necessria aprendizagem, por outro, as slaas so apresentadas descontextualizadas, de forma repetitiva, me_ cnica e fragmentada, como se a comunicaqo fosse realizada apenas por meio de fragmentos grficos e sonoros, sem consi_ derar o aspecto semntico.

'rll,rlrr,t izireo. Embora, atualmente, sejam elaboradas com rer | | ;,': ; rr I itoriais mais sofisticados, com ilustrages e atividades Il,lr,,r:;, lrr essncia, permanecem os mesmos processos: a rr'r ;rnzir(.ro, a repetigo e a fragmentaqo da linguagem. As
r

juntar slabas para formar palavras; quando lt rllno chega a escrever frases estereotipadas, como: O 1r.'t, " lut.11. , portanto, um ensino que desconsidera o ponto .l'. ',, .r rlr: <uem aprende, assim como as prticas sociais da leil rr.r,', l,r trodUgO de teXtOS.
, rrjr',,r :;r'nl.()rrqas,
.ri ,, | ,
,

,utrll,r; sao elaboradas vaiendo-se do princpio de que, para .rlr,!n(lr,r ;r escrever, o aluno deve, inicialmente, desenvolver a , , ', ,r r lr ,r r r(.ilo motora, fazer discriminago visual e auditiva. Mellr, ,r r l;rlrrr lcl, o aluno no escreve para interagir ou comunicar-se ','r I r, I l( r rr'rr rr. Sua escrita resume-se em cobrir linhas. marcar X. ',rrlrlr,l,rr c ligdf nomes s gravuras, preencherlacunas, trans,

\ lr ,rn t lt
!=,. I i I r j r{ l, r ; r

" tr":, rorlcrr)os esquecer do mtodo Paulo Freire

;rIf

mais, ao falar de alfabetizago, no Brasil, tambm

(1980), betizago de adultos, na regio nordeste. Con-

r. ! l!' r{, ,l,r, ,,r'r'uinlcs obras de Decroly: Aplicacin

' ',

r',,l,,,,l,,l,rrl ilcrrlluhctizaEoouanalticofoiamplamente divulgadonaEur.opa deL mtodo Decroly a Ia ',,t,tt,trltutttttlttin.tn.tcinoltrigatrfu(frad.cast.).Madri, 1926;Elntoclo ..,1\ itr.rrl r,rlt L Mtrtlri. 1936.

22

23

siste em um processo de alfabetizaqo ancorado em princpios sociais e polticos, com o objetivo de fazer o aluno trabalhador perceber sua condigo social. para o autor, "a conscientizago o olhar mais crtico possvel da realidade, que a ,,des_vela,, para conhec-la e para conhecer os mitos que enganam e que ajudam a manter a rearidade da estrutura dominante" (Freire 1980, p. 29). Assim, o papel da alfabetizago conscientizar o educando para ter conhecimento da realidade. Conseqente_ mente, a alfabetizago no concebida como aprendizagem mecnica e abstrata de leitura e escrita, mas como um vecuro mediador, que oferece possibilidades ao aluno de conhecer sua condiqo social, para depois, ento, se alfabetizar. paa a-rcangar
esse objetivo, Paulo Freire (1980) prope o diogo sobre um tema. gerador, recurso bsico que favorece a unio entre as pessoas e desenvolve a capacidade crtica dos participantes. Assim, o mto_

A leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que a

l)osterior leitura desta no possa prescindir da continuidade tlaquele. Linguagem e realidade se prendem dinarnicamente. A
cornpreenso do texto

a ser alcanEada por sua leitura crtica

irrrplica a percepqo das lelages entre o texto e o contexto.

Iissa citago demonstra que Paulo Freire, naquela poca

ll'|/),t j antecipava as concepges sociais de leitura, quer

,ll',r,r, 1,'6gbia a leitura como intimamente relacionada ao corlr'r'rrrr()rrto de mundo do leitor (conhecimento prvio) e s j langava, r rt r,r | { )lrqes do texto com o contex[o. Pelo visto, ele leitor conhede o ;r irrr l; r r r re embrionria, a idia da necessidade I rr ri; r;ondiges de produgo para a interpretago crtica do tr:ritn l,i nossa opinio, seu mtodo de alfabetizago foi revolr r ir il i0, porque leva o aluno a ler sua realidade econmico'il; .r,,1rl, rlcsenvolve a capacidade crtica e, sobretudo, poltica. 1',! l,,nr{ )r; rlizer que Paulo Freire langou a semente do que hoje f r,lr,ililrrl0 cle letramento e, naquela poca, j vislumbrava o lrtirr, rlrro tlialgico bakhtiniano, bem como a polissemia das l,!rl,t\/t ir;. l)()r conseguinte, trata-se de prtica de alfabetizaqo rIll; \riil li:rrr datradicional, porque seu objetivo no apenas o r1;!rrrln r;ricligo escrito, mas, especialmente, da ago poltica

do de alfabetizago parte de um tema gerador gue serve de instrumento no s de conscientizagoda realidade, mas tambm para o ensino da leitura.
Para desenvolver o mtodo, inicialmente h o diagnstico do universo lingstico do aluno, que consiste na identificago de palavras geradoras que tenham sentido polissmico, que possibilitem o debate, que favoregam o estudo das slabas, a identificaqo dos aspectos fonticos e a composigo de novas palavras.
Desse modo, as palawas geradoras devem favorecer a cons_ cientizaqo poltica e a anrise dos problemas vidos. com efeito,

= ,l.r , , 'rr:;r'tr lltLiZagO.

l,lrrlrcl.rrrto, infelizmente, no que se refere aos conheci+)tr: | | |,I | r rr i r sticos, o mtodo Paulo Freire (1980) semelhante
r r

constitui urn recurso para desenvolver a reflexo crtica do aluno, porgue o leva a pensar em sua realidade, isto , a/eiua d.o mund.o deve preceder a ieitwa das pa-rawas. A esse respeito, pauro Freire (1987, pp. 1,1"-12) afrrma:

aprendizagem de leitura e escrita, especificamente. O diogo

contedos polticos da arfabetizaqo, uma vez que no fica rimitada

a preocupaqo em analisa o sentido da palawa associada ao contexto social constitui uma prtica revolucionria, diante dos

a,,.1 r r r,,l lr lo: ; l.r adicionais de alfabetizago, r -,1 | |,nr ,r; ;u;x;ctos fonticos da palavra,

pois tem preocupabem como sua frag*lFrrrru itr,,,lrr :;labas e letras. Ao dar nfase formago de

,l, lr'ilr't clivulgada na obra A imporfncitt clo ato de Ler em trAs ,t,' ' ' t,ntllt'ltrrrr, .i na 17! ediqo. Mesmo nio conhecendo a data da r!.!!,,,., 1,,r,,lxnrostrrc,dcscleoflnal dosanos60,PauloFreirejdivulgavasua
'
'.,1, r 1,,1r'

,',1,,,r,,,1, lr'rtr;rilerrrrrttlo,comoprecursoradapalavra,concedendo,portanto, ,,,,, ,l,rr,, rr .r,, ,,,r ltrl ir lt.ilLrra.

24

25

palavras, sugere uma escrita totalmente desvinculada do uso social, sem uma preocupago com a produgo textual autntica. Se o mtodo paulo Freire foi um marco relevante para o processo de alfabetizago no Brasil, especialmente por mostrar as questes sociais e polticas subjacentes, isso tambm acon_ tece com as concepqes de Ferreiro e Teberosky. Elas tm o mrito de descrever as operages cognitivas que so elaboradas pela crianqa na aquisiqo da escrita inicial, aspecto do desen_ volvimento infantil que antes no era percebido. Os estudos de Ferreiro (1gg5, 1996 e 1993), bem como o de Ferreiro e Teberosky (1gg5), comegaram a ser divulgados no Brasil na dcada de 19g0, e at hoje exercem influncias nos programas de alfabetizago. A exemplo dsso, h o programa de Formago de professores Alfabetizadores (profa), que utiliza esse referencial terico para a formago de professores.
Conforme esse referencial terico, no incio a crianga no distingue a escrita do desenho; pode ate imit_la, mas no d significado ao que escreve. Da, ela progride em relaqo cons_ truqo da escrita e cria vrias hipteses que so sistematizadas em fases.

rrr

ror;
',

\/' .:,{

(imitando letra cursiva e de imprensa). A variago, muitas ', atribuda ao tamanho do objeto. Por exemplo, ao escre-

v,'r ir palavra passarinho registra-a com poucos traqos, porque ';'. r( ()re a um animal pequeno; a palavra elefante escrita com t I r, I rr )r lrmero de letras, porque se trata de um animal grande.
ff

A fase seguinte assinalada pelo uso da escrita de forma ,lrl,,rr:rrc;iada, mas sem a utilizago convencional das letras do ,rll, rl rcLo. A hiptese central da crianga, provavelmente, consiste ,.rrr,lr:r;cobrir as diferenciages entre os grafismos produzidos.

i.rrr,rr'(lrie uma palavra, para ser lida, deva ter a quantidade rtrr rnr;t rle trs letras e uma variedade de signos. Nessa fase, a ' I rlnr.',r t;onvive com as hipteses anteriores, constri outras e nlr'rlrrcl,i a escrita de forma global, sem a necessidade de fr;rrrrrlrrl.i-la. Os exemplos retirados de Azenha (1,994, pp. 67l!) rlu:it rlrn as hipteses representativas desse perodo:

\:rr rir o nrnero de letras para escrever coisas diferentes;

,\() ll II_boneca t, li ll cabega

Na primeira fase, considerada pr_silbica, a crianga capaz de discernir o desenho da escrita, escrever rabiscos ou garatujas. se, para o adulto, os primeiros grafismos no tm qualquer significado, na concepgo de Ferreiro e fenerostcy (1985) eles constituem as primeiras tentativas da crianqa para registrar as palavras. A crianga, ao fazer os tragos, no tem a intengo de registrar os sons da fala, porque, provavelmente, ainda no percebe a relago entre o ,"gi"rro grfico e o aspecto sonoro da fala. Sua escrita assume um carter referencial, no tendo a finalidade de representar o nome do objeto, mas alguma propriedade.

r,'l;rt i0lllr 0 nmero de letras ao tamanho dos objetos;

il/r'()/iS-bor () l{' firrmiga .

nrrrl:r
rr xrsiq'iio das

letras, sem modificar a quantidade;

ll()l
| | ll Ij

li[ltoche
jt,tLrinho
rt.ixc

ll Ii()

A segunda fase caracterizada pelo aparecimento de escrita indiferenciada, quando a crianqa usa traqos semelhantes para escrever a palavra, orafaz
tragos contrnuos, ora descont_

| | ,r !r ror lo r;rrbseqente constitudo pela emergncia de ' lri',,r;:..r-:' rrl,rlrrr;it:j. Nele, a crianqa comeqa a entender que a .a1.:.,-1 r,.;, nl;r r::;l.ii relacionada aos aspectos Sonoros da fala. f t = '.',,, -l,,, . ''j i( l il.t como representago da fala e compreende

t.'4 :i.l,r ,,trrrl'olo rrhfico representa uma slaba. Exemplos ri-==,1, l'l'l l, l, ll'))

26

27

Z L-peixe

a concepgo da escrita como representaqo da fala e a

OFT

gigante

associaqo entre letras e sons, a exemplo do que faz a abordagem tradicional de alfabetizago;
o desenvolvimento do conceito da crianga emtomo da lngnra

Nesse perodo silbico, a crianga comeqa a atribuir letras iguais para sons semelhantes da fala:
E

LTI E-

elefanre

escrita efetiva-se por meio da elaborago de hipteses gue so construdas naturalmente, desde que lhe sejam dadas oporfu nidades de orperiment{as ;

KA

O,

cachon.o

r a habilidade

letra. Da ento, as interages das criangas com textos escritos contribuem para que elaborem outras hipteses e construam formas cada vez mais elaboradas de representaqo, at chega_ rem ao domnio do cdigo escrito. As implicaqes didticas, advindas dos estudos de Fer_ reiro (1985, 1986 e 1993) e de Ferreiro e Teberosky (t9g5), na rea de aifabetizago, so vrias, sobressaindo as seguintes:

do a crianga confronta as hipteses anteriores com as novas descobertas e percebe que a cada fonema corresponde uma

escrita do adulto do que os sons emitidos na ora_lidade. por exem_ plo, na palawa P A T O, p pa e A to, sobram, ento, as letras TO. Na so da crianga, cada slaba corresponde a uma letra. O ltimo perodo diz respeito hiptese alfabtca, quan_

Em seqncia, ocorre o perodo do surgimento das novas hipteses * a silbica e a arfabtica. H tambm a coexistncia das hipteses de quantidade mnima e de variago das Ietras para escrever palavras. Assim, a crianga, ao escrever a palavra PATO, entra em contradigo com a idia anterior de que, para urna palavra ser lida ou escrita, necessrio que tenha pelo menos trs letras. Percebe tambm divergncias em relago forma como os adultos escrevem, visto que h mais letras na

psicomotora exigida para a grafia das letras pouco favorece a aprendizagem da escrita, se no proporcionar crianga oportunidades de interago com esse objeto; a crianga deve ler e escrever a seu modo, mesmo antes de dominar as normas convencionais da escrita; a lngua escrita no deve ser ensinada destituida de sua fungo social, e compete escola proporcionar interages da crianqa com a escrita, em situages de
uso;
;

crianga chega escola com conhecimentos a respeito lo uso social da escrita e, por essa razo, a escola deve lrrsear-se em suas experincias e proporcionar-lhe our

lr1s,
,

a fim de que ela leia e escreva conforme sua

:ot

rr

precnso do que seja a escrita;

o llrofessor deve incentivar a escrita espontnea, aceiI i u os erros da crianga como hipteses e evitar avalia(.j;r()

cm termos do que seja certo ou errado. rrto, podemos dizer que as concepges de Ferreiro

l , n r | | :r;l

'r
.

t" l'rli{ic 1993) eFerreiro eTeberosky (1985)possibilitaram ri! i ! , ", r r,l | , a alfabetizaqo, em termos da percepgo do

a valorizago da atividade do sujeito ao interagir com os objetos da realidade (no caso, com a lngua escrita);

r-=..,', 'l\rnrnt.o conceitual da crianqa, da valorizago de sua == ir,i,rrr, r.rl (: t:spontnea, bem como da necessidade de coni r.:.,,..r r orrlrocimento prvio. Na prtica, as concepqes de * .' .. ,,' ,'r rt I I rr r ilam para a criago, nas escolas brasileiras, dos : r... 1,,,,.r,,:; rlc alfabetizaqo que, de certa forma, sewiram
r

28

29

apenas para rotular as crianqas em pr_silbicas, silbicas e silbico-alfabticas, como se as hipteses construdas por eras fossem duradouras, imutveis e no fizessem parle de um pro_ cesso que val se alterando, conforme as oportunidades que lhes so oferecidas em situages de leitura e produgo de textos. Conseqentemente, percebemos que se trata de um aporte terico que veio consagirar o processo de arfabetizago baseado napaLavra, na sIaba e naletra, com outras facetas e roupagens. Essa viso tem sido criticada e novas pesquisas tm surgido, dando lugar ao aparecimento do conceito de letramento, gue fez ampliar a concepgo de alfabetizaco.

O Letramento

Vrios estudos na rea de linguagem preocupam_se com escolaridade. so pesquisas apoiadas nas contribuiges da sociolingstica e da psicotingstica e tm auxlliado a compreen_ so da aprendizagem da leitura e da produgo de texlos, o que possibilitou a emergncia dos estudos a respeito do letramento. As investigages nessa rea so vrias e decorrem das necessidades que os estudiosos envorvidos com a arfabetizago tiveram em explicar as influncias da escrita no mundo social e no sujeito. Dentre os autores que se preocupam com o letramento, h soares (1998), que analisa o letramento nas dimenses individual e social. Na dimenso individuar, o letramento est associado ao conjunto de habilidades a serem desenvorvidas pelo sujeito, que so necessrias aprendizagem de leitura e de produqo de textos e que lhes do possibilidades para rearizar comparages, previses, infernclas e associages entre os vrros conhecimentos. Na dimenso social, o letramento considerado um conjunto de prticas sociais aliadas leitura e escrrta realizadas pelos indivduos, em seu contexto sociai.
o ensino e a aprendizagem da rngua materna, na fase iniciar da

liberal e a revolucio',,r,,. Na liberal, o conjunto de habilidades de ieitura e escrita , r r, r lr )vem ser adquiridas pelo sujeito visa adaptaqo social. | '. r , r , ,xplicar a perspectiva revolucionria, Soares (1998) apia. r r,rj; r:oncepges dePauloFreire (1979, 1980e 1987) econcebe ', l,,t r. unonto como um conjunto de prticas sociais, ideologicai,,, nl. r:onstrudas, qu servem ao exerccio do poder. Elas so ! r, r, ' l, r:i om processos sociais mais amplos, ou seja, nos apara,, rrr:;rrt,rrcionais e polticos (superestrutura social) que detm ' r'.', l, r As prticas sociais requerem conhecimentos de leitui.i . , r rtir o, concomitantemente, so responsveis pela conser, ,,, , ' r lr,:; valores, das tradiges e das formas de distribuigo do r,.',i'.r r,r:; irrstncias sociais. Portanto, no enfoque revolucion.,, ,' l,.l rirlllento considerado um instrumento que pode ser 'liii .rl,i lrrrrto para a manutengo do saus guo, como para r':,,.i,, r nrLLdangas sociais, visto que "ser alfabetizado ser ::1'.r, l. r r:;;rr a leitura e a escrita como meio detomar conscini= ,t r r.,rlirlircle e transform-la" (Soares 1998, p. 76).
. I rrll )r

)nr concebido em duas dimenses: a

r. i -:

r'

o
;

rrr

i ( 1997),

para explicar sua concepgo de letramento,

r,

Ir:

I r r rr,;1o

entre escrita, alfabetizago e letramento.

i,

,'', ',,,r'r rf.it

'

lr

vista em uma perspectiva mais social do que l r ionlo produto sociocultural, criadapararepresentar
Ir

oLr pensamentos, ou mesmo os sons da fala, a r,.rr, r,11fa. Pelo contrrio, processo e produto das , i,. ror lcr e de dominago que existem em toda socie,, ,l, lado, a escrita serve para divulgar idias e 'l
; r:

',

r,rr r:;lor rrraqes

sociais, de outro, servepara darpoder

. ,.', !,.rr.r r'{)lrjorvar seu poder, teve de traduzir os textos ,,i,, Lrrln l)rra o portugus. Assinala as relages da ,',, i,,,,
',, ,, rlr.::,'tvolvimento social, cognitivo e cultural de rr.rl;rrlc. Indicatambmque a escrita respon.! ,,. rrrr,l,rrr..:;tri profundas que ocorrem nas diversas ;..ritr, .r. l'.(:rrolircica e psicossocial); ela cria e altera

orr a ela tem acesso. Para ilustrar sua opinio, r. .r l, rcj;r Catlica, que, com o surgimento de outras
, lr lr rrrr :

3t
30

hbitos comunicativos, como acontece, hoje, com o advento do computador. Tfouni (1997) ainda alerta para o uso restrito ou generalizado da escrita, seja no mbito individual, seja no social, ligado aos meios de produgo, porque elatraz sempre impicita uma relago de poder e de dominago.
Ouanto alfabetizago, ela tratada de dois modos : como um conjunto de habilidades que devem ser desenvolvidas no sujeito e que so necessrias ao domnio da leitura e d.a escrita, e como "processo de representaqo de objetos diferentes, de natureza diferente" (Tfouni 1997, p. 1,4). Aprimeira concepgo deixa implcita uma viso de alfabetizago como algo pronto e acabado, a ser obtido em termos de objetivos educacionais. Entretanto, o que caracferiza a arfabetizago sua incompletude e o inacabamento, j que, no plano individual, ela nunca ser completa, ernrazo das necessidades de o sujeito acompanhar as mudangas sociais. Trata-se de uma concepgo que descon_ sidera as prticas sociais da leitura e da escrita, bem como retira da escrita sua dimenso crtica e a reduz a um conjunto de habilidades voltadas para o domnio de regras gramaticais. A segunda abordagem, ligada escrita como representago, criticada por Tfouni (1997), pela linearidade positivista e pela periodicidade em que concebido o desenvolvimento conceitual da crianqa. Ao tratar do letramento, Tfouni (1,997, p. 20) preocupa_se com "os aspectos scio-histricos da aquisigo de um sistema escrito por uma sociedade" e no se limita a estudar pessoas ou grupos de pessoas que j foram alfabetizadas. Ao contrrio, ela procura investigar aquelas que no adquiriram a escrita, justi_ ficando que nas sociedades, ao lado do desenvolvimento tecnolgico e cientfico, h o desenvolvimento individual ou de pequenos grupos, que so independentes da escolarizaqo. Embora haja desenvolvimento, h a perda que ,,aliena os indi_ vduos de seu prprio desejo, de sua individualidade, e, muitas vezes, de sua cultura e historicidade" (Tfouni 1997, p. 27). Assim, a aiienago decorre tanto do fato de esses suieitos no

t.rt;iparefn dos conhecimentos sistematizados, veiculados os conheI rr,lo" rr.o" e publicages, como de deixarem de usar , lrrr,rrt.os da prpria cultura. Conseqentemente, vivem uma rr'l,rr..r;ro quase que de confronto com o poder e a dominago, .,rtil,r(.riro que no pode deixar de ser considerada, quando se na sociedade. | r ' !r 'r r il corrpreender os efeitos da escrita ( lostaramos de ampliar essa idia, alertando no s para ,' ,1,rt.o cla escrita na sociedade, mas tambm dos meios de
,;rr

,,,rrrurrir;aqo de massa-rdio eteleviso' Percebemos que, no !tr ! r rr lc r;erto brasileiro, onde no existe a eletrificago rural, o .r l, , r I ritha constitui um dos principais veculos de ietramento
I'j1r ir I r r ;r rjeito

no-escolarizado.

l'irr torno dessa temtica, ainda se destacam os estudos lt: l'. l.rninr (1995, p. 19), que aborda o letramento como "um 1 "nurlo cle prticas sociais que usam a escrita, enquanto slsteili;r rilill)lico e enquanto tecnologia, em contexlos especfiI 'ii I | , r objetivos especficos". Atribui-lhe, assim, um concelto *.r;: iurilrlo em reiago ao que concebido pela escola, distinlrilr l, rloir; rnod.elos de letramento: o autnomo e o ideolgico'
r

I r rr,r le[o autlnomo proporciona uma supervalorizago F+' | tir, vr;l,ir como produto compieto e desvinculado do context ", l,' rr r,, I r rr,:io e das prticas sociais. Concede escrita o poder
.

,rrvolvimento das habitidades cognitivas individuais, ii {,, r};urrlfabeto ou o sujeito das sociedades grafas no r',=.=,, , .rr,rz rle pensar racionalmente. Esse modelo tambm i-i,.,, 1,, , I l{ )rio de uma dicotomia entre a oralidade e a escrita ,tt.:r'.r(',r r) salientada pela necessidade de a escrlta ser ":,
i.
,

1,,,;,

-:

:,..

r, L

r,

| )( :l( )

uso das convenges e do pensamento lgico. Na

,=ri.l,,.t',, lr,i irrformalidade, no existe pianejamento e ainda *.'-,1',i,irr'rrrr ;r siluago e o pensamento pouco abstrato' ,,r!lr,urir ir essa dicotomia, Kieiman (1995) afirma que, i.r .),,r.l r:o escrito seiam diferentes, eles tm suas seme, 'r!r;t rlul.ivas. A prpria sociedade valoriza excessiva,r r: .r'rrl,;r, conferindo sua aprendizagem efeitos

32
33

no s u* termos do desenvolvimento de habilidades cognitivas u du , individual, mas tambm em relago aos benefcro" a po s siliaaol oe "lrburd.de as c ens o inor"toilil" tto econmico, de aumento da produtividade etc.

posrttvos,

, l, , , r

cscola apenas dar continuidade a esse letramento; o poder ,,, r r, :r :di.do ao indivduo pelo fato de ter domnio da escrita, poder
,|||

::[Hil,:-pio'

'r,r, pode ser usado tanto para a conservaqo como para a

r( l;

lllga social.

",rrr*r modero,nohi!lT1*,#:"""":J.il:":*:;l**i::

estruturas do poder. :.J,:: Assim, O"r. u ut-r, o e s s o ci ai s (. oi.. i s*;;"4"i:T:.1ff :tr"',T.T::: "" :,::: relativa, visto que o poder desses tos sociais o, contex-

arada."".,.:-J,..:u:o,;1l1lTi.;Jifix'::T"i"i:ffi

Ouanto ao

ff

dizenclo, no relaqo causal enrre e a ascenso social;. o "ilerhor ." ttr*""" do sujeito ,.ro ."ttt r condicionado """t""o aquisiqo da lngua.;;;"

:::llffi

*r*.1,rr,

paa Kleima

o r etram ent o-

aeraboraq"o.o,l'JJ"nil"J.Hff*""":";ff
proressor esteja atento ao poder;"; sociedade por meio da reitura
e oa escrita

letrada Mais ainda, . ;;;;. deve ereger uma de letramento que considere pluralidade u r" orrtot"epqo a

ililLj"[TJ;""j;"t"'uma e a uma cultura

".*{il:

?;

i:, ff #:? :': ::il""rT: : vez o"" "t" *trndos de uma insri-

i."*:::

:::n:*::: ;";*f^"Tl1ll.il.
: onferido ao aluno e

o, o.oo' transformaqo social. Nos estudos sobe o jetramento, encontramos algumas ser ressartadas, ,-,"r" o'""',il ;:::::i":"Tff;Tu'u""m exercer no ensino da leitura u Au Dentre elas, destacl """rr,u.

de adaptaqo

abetizada"";#"ff ;:tjill;l"*. ;il,T:::,1i::H:"arfporque lhe proporciona

poder de crtica

Assim, as semeihangas e as diferengas entre essas duas , ,,rrrcpges - ade alfabetizago e ade letramento -constituem , , 'r rlrecimentos importantes ao professor alfabetizador' So con' , t)(.joes tericas que se completam e que o ajudam a discernir , :;rra prtica est voltada apenas para a aquisigo da escrrta, , , )rrro um conjunto de habilidades necessrias aprendizagem , l, l( )itura e escrita, ou se est direcionadaparaum objetivo mars r))t)lo * a ampliago do letramento do aluno. O papel do profes,,r d,iagnosticar o estado de letramento de seus alunos e pro, , , I izar atividades pedaggicas que dem continuidade ao , , .';so j adquirido na prtica social. Mas, para que o letramento ' ., r significativo ao mundo sociocuitural do aluno, relembremos Il,:irnan (1995, p. 57), que diz: "Para pensar na prtica de l, l.ramento, precrsamos conhecer as prticas discursivas de , r ; ndes grupos que se inserem precariamente nas sociedades l,.tradas tecnologizadas, particularmente as prticas de letraI r )nto de grupos no-escolarizados". Complementand.o essa concepgo, podemos afirmar que, :;() as prticas de letramento de sujeitos no-escolarizados fos',Irn consideradas no currculo da escola, possivelmente contri,
r

l,uiriam para a diminuigo dos altos ndices de repetncia e , viso, nas sries iniciais, pois esses grupos no-escolarizados ,rlrandonam a escola, pela necessidade de ingressar precocerrrcnto no mercado de trabaiho.

"-

f percepqo do aluno como sujeito j ietrado, ao iniciar o aprendizado escolar,

,::To,'*."o,,i,,,, uma ruptura, como

j*T;l.1il??ii,X.""lh jilil:..:T::
diz Ifleiman rnn5J,-"
deven_

34

35

fi

Copitulo 2
OS PRESSUPOSTOS TEORICOS

expomos os pressupostos da corrente t orica que fundamentaram as atividades de produgo de textos (| as anlises dos dados - o interacionismo sociodiscursivo, aqu rcpresentado pelos autores que se seguem: de Vygotsky (1987 c 1988), destacamos os conceitos de mediago, internalizago, rlesenvolvirrento e ensino; da teoria de Bakhtin (1988, 1992a e 1992b), examinamos as abordagens que tratam da natureza r;ocial da linguagem e das questes dos enunciados e dos q1neros. Por ltimo, ressaltamos o modelo de Bronckart (1999) rara anlises de textos.
tT^^+^ ^^-i+"1^ rEDLS uayruurJ,

A teoria sociointeracionista de Vygotsky

A teoria de Vygotsky (1987 e 1988) tem sido foco de atenQo, por parte dos educadores, porque seus pressupostos tn-l exercido influncia na escola, pois tratam de questes
diretamente relacionadas ao ensino e aprendizagem.

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l_

zadosparadomin:l:'"T'"ffi:,"fi:".:T,Xff

mundo sempre mediada por instrume histria. H o; in;;":;:""'-:::':T:."""'

Conforme sua abordagem, a relaqo do homem com o criados aolongo da

,.rocs psicolgicas elementares (origem

trolar a natureza e os objetos. Dentre os instrum"ntos externos, criados culturalmente, esto os signos, que, apesar de sua natureza sociar' so tambm instrumentos individuais e constiruem recursos para mediar e regular os A esse respeito, vysorsky (1eBB, .r_?;1"ff:frpsicolsicos.
.

?,.ffiH?::Xf

biolgica) em funges r;rrreriores (origem socioculturais), que se efetivam em uma r ;r'rrie de alterages.
Uma delas que a "operago que inicialmente representa rr r ra atividade externa reconstruda e comega a ocorrer interrr;rrnente" (Vygotsky 1988, p. 64). Para exemplificar, podemos lxlnsar nos conceitos cientficos sistematlzados pela escola, rrrcorporados e reconstrudos internamente pelo aluno que pasr;r a us-los como seus. Outra se refere situago em que "um processo interpes:rorl transformado num processo em intrapessoal" (Vygots}ry l1)U8, p. 64). No se trata de uma simples cpia feita pelo sujeito r lo que ocorre no processo interpessoal; pelo contrrio, h vrias I r;rnsformages manifestando-se, sobretudo no que Vygotsky r lcnominou de Zona Proximal de Desenvolvimento (ZPD). Em :;;la de aula, essa transformago evidente, especialmente nas .rtividades de leitura. O aluno, ao interpretar um texto (externo ,r cle), no faz uma interpretaqo fiel dos sentidos dados pelo , rrrtor; pelo contrrio, ele a elabora segundo seus conhecimentos . suas experincias de vida e de leitura.

"".

o uso dos signos como nteros auxiliares para solucionar um dado problema psicolgico (lembrar, comparar coisas, relatar, escolher, etc.) so anlogos i invenqio u; ,.; de instrumentos, s que agora " no campo psicolgico. O sieno age como insrrumenro de atividade psicolgica
de

invengo e

loga ao papel de um lnsrrumento de trabalho.

,an.ir"

ai.,_

Portanto, os signos so instrumentos que exercem in_ fluncia psicolgica na conduta do home si prprio outro. so "o*o-"o "orr"i"r"il"':il:.""T"ii"ff.? espcies de smbolos convencionais criados pelo homem, que lhe permitam transformar e conhecer o mundo, comunicar suas experincias e desenvolver novas funqes psicolgicas, bem como influir na cognigo do prprio ho*u*. Fundamentado nesse
gainstrumento,s, porque, se utilizados para o ensrno de leitura e da produqo textual, provavelmente

Para Vygotsky (1988, p. 64), "a transformago de um

l)rocesso interpessoal num processo intrapessoal o resultado ( l( ) uma longa srie de eventos ocorridos ao longo do desenvol{:r

diz sue os sneros de texros

conceito, de signos como instrumer

o"""-o;;;:?t:ffiXj"r:tj:]

contribuam para desenvol_ ver' no aluno' novas funges psicolgicas supe'ores. por exem_ plo, o trabalho com textos de opinio leva o aluno a adquirir conhecimentos quanto composiqo desse gnero, ao estilo e aos conhecimentos lingsticos. os signos so ainda responsveis pelo desenvorvimento do sujeito. Sua internalizagopromove tr.rsformaqes
das fun_

virnento". Segundo o autor, a aprendizagem da escrita pela ranga ocorre por meio de uma srie de mudangas qualitativas (lue se efetivam ao longo do desenvolvimento, alterando o fluxo ,, ,r estrutura de suas funges psicolgicas superiores. Em resumo, o processo de internalizago envolve um ,;onjunto de inter-relaqes complexas e se efetiva, sobretudo, ror meio de interages formais e informais, responsveis pelo , l, rsenvolvimento do sujeito. Vygotsky (1987), ao falar das inter;rues formais, isto , do ensino, declara que esse deve antecir;rr o desenvolvimento da crianga e no incidir no estado de ,lcsenvolvimento que j existe. Com isso, ele distingue dois

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39

tipos de desenvolvimento: o aua,, constitudo por aquilo que a crranga sabe realizar sozinha, e o potencial, que se caracteriza por aquilo que ela capaz de realizar com a ajuda de adultos ou de colegas mais experientes. Explica o conceito, dizendo:
ZPD distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que
se

Assim, aZPD um espaqo em construgo, existente em ,rr,rlrluer situaqo de ensino. Por isso, nem o professor, nem o ,rlrr ro Lm controle do que est sendo construdo, em razo da , , ,rrr rrcenso ativa dos sujeitos envolvidos.
l4m resumo, as contribuiges da teoria vygotskyana so ',,rrr,r:i, sobretudo por terem favorecido uma melhor compreen,., r r lo clesenvolvimento humano e de como se efetiva a apren,lr :,rr crn. So concepges que, associadas teoria de Bakhtin

costuma determinar atravs da soluEo independente de pr.oblemas,

e o nvel de desenvolvimento potencial, detenninaclo atavs da

soluqo de problemas sob a orientaEo de um adulto ou ent colabo_ rago com os companheiros capazes. (Vygotsky 1988, p. 97)

l'rltll), constituem recursos importantes para o entendimento ,l.r n,l.rrcza enunciativa e social da linguagem, bem como sua | | ' rr',1 )or;iqo para questes didticas.
I

Assim, aZPD vista como um espago incerto

rnstrumentos (signos) e os contedos novos que ele no conse_ gue aprender, se no tiver ajuda de pessoas mais capazes do que ele. Segundo Vygotsky (1988), para criar aZpD, necessrio provocar processos de desenvolvimento interno, promover ten_ so que permita a ultrapassagem do nvei atual para as formas
mas complexas de comportamento e de pensamento. Schneuwly (7992), ao interpretar esse conceito, diz que aZpD o ponto de

cido em que se encontra o sujeito, ao se confrontar com os

e desconhe-

A Lt:oria enunciativo-discursiva de Bakhtin

A lcoria enunciativo-discursiva de Bakhtin (1988) sobre a
lr!

,.rn <lpe-se aos paradigmas tradicionais - o objetivismo ,1rr c o subjtivismo ideaiista. Nesses dois modelos, a =1,:, li!!tu,r . Lrrt,ada como sistema abstrato, ideal e fechado em si

r,rr

progresso regular) e o desenvolvimento do sujeito que se realiza por saltos e de forma irregular. I)essa forma, o desenvorvrmento depende do ambiente sociocultural, do ensino, da educago, da aprendizagem e da imitago, mas essa dependncia no mecnica, porque o desenvolvimento tem seu automovi_ mento. Para Schneuwly (1992), os dois movimentos so neces_ srios: de um lado, o ensino ultrapassa o desenvolvimento, proporcionando ao aluno conhecinentos e contedos que ele no capaz de resolver sozinho; de outro, o ensino direciona o desenvolvimento, que no total, eo.razo do autodesenvolvi_ mento, que tem ritmo prprio e formas especficas de apropria_ qo dos elementos ex[ernos.

cruzamento entre duas dimenses: as interaqes do sujeito com o ambiente histrico-cultural (ensino formai sistematizado, com

iii::!rr r, r;r:r)r rrraruer qualquer relaqo com os aspectos sociais = , ,rltrrr,u; (lontrrio a essas duas concepges, ele apresenta o rr,', lr.l, r,rrrrrciativo-discursivo de linguagem baseado na intet

, -,,

',=., i'

'.-,,

c no enunciado: "averdadeira substnciadalngua , ,,rr::t rl.rda pelo sistenta abstrato de formas lingsticas ,nr r nciago monolgica isolada (...), mas pelo fen6me| ,,1, |
i7r,r I r,rI '

-=.,,

r,rl ,l.r rrrteraqo verbal, realizada atravs da enunciago

, . t.1,. ,.rrrrrrr:i;rq;es" (Bakhtin 1988,

,,,
'.3

p. 123).

ll,. , .r' r:rrkrque, apenas a enunciago, como produto das

= i,,r

.!,.

.,,,;r,ris, constitui a unidade de estudo da lngnra, tanto ,, : ; ( | r lo acontecem face a face entre indivduos, como

. ..,.r

r rr .l; 1 cNe ocorfem em contexlos sociais mais amplos. =.i ,,! rr,r, .rr; rrrl.t-'rages realizam-se por intermdio das enun-

: i r r. r,

,... ,t,r,',r'r.{)nram concretas, por meio de enunciados gue,

4l

exercendo a fungo de signo ideolgico, acompanham os atos de compreenso e de interpretago da vida humana. Alm do mais, toda enr.rnciago dialgica e faz parLe do processo de comunicago contnua, e a dialogia no se restringe
apenas s rplicas de um diogo real; mais ampla, heterognea e complexa, porgue so relages de sentido. podemos citar, por exem-

A polifonia ainda abordada pelo autor, quando se refere

,r, r:()nceito de carnavalizago na literatura. Trata-se de uma , .rtr.roria da linguagem que mostra o mundo s avessas, livre
, lr . rr I

cconceitos, demonstrando uma fuga ao oficial, ao cotidiano

,.,r rliviso de classe. Diz-se que o discurso carnavalesco,

,rr.rrrrlo vrias vozes dialogam, quando h um amlgama (do 'r, rl,rno, do sublime, do homem comum, do rico, da sabedoria,

pio, os enunciados distartes, no tempo e no espago, de obras cientficas ou literrias, q[re, se comparados em relaqo ao seu
sentido ou tema, de modo geral demonstram uma relago dialgica.

Bakhtin (1988, p. 123), ao tratar desse tema. declara:

O dilogo, no sentido estrito do termo, neo constitui, claro,
seno uma das fbrmas, verdade que das rnais irnportantes, da

interaqo verbal. Mas pode-se compreender a palavra dilogo

nur sentido amplo, isto , no apenas como a comunicaEio em

voz alta, de pessoas colocadas face
a face, mas toda

comunicago

verbal de qualquer tipo que seja. O livro, isto , o ato de fala lmpresso, constitui igualmente um elemento de comunicaqo verbal (...) o discurso escrito de certa maneira parte integrante de uma discusso ideolgica em grande escala: ele responde
poterrciais. procur:r apoio ctc.
a

alguma coisa, refuta, confirma, antecipa as respostas e objeges

Conseqentemente, o dilogo visto no s entre os interlocutores, mas tambm entre os enunciados, os quais so plenos de vozes que se cruzam, se contrapem, concordam e discordam entre si, em processo contnuo de comunicago. So vozes que no pertencem apenas ao falante ou ouvinte, naquele contexto, mas as vozes anteriores ou abordagens ideolgicas de diferentes posiges sociais que esto explcitas ou implcitas nas enunciages. Por conseguinte, o enunciado repleto dei vozes e de ecos de outros enunciados com os quais se relacio_ nam, ora com as prprias vozes, ora com as vozes alheias.

,l,r rrrrorncia etc.), em que o escritor estabelece um contato li.,rr. r, ;rrniliar com o interlocutor. ( )rttra contribuigo importante de Bakhtin (1992) para o E:,.rr) rliz respeito ao seu conceito de gnero e de enunciado. l,,r r r;url.or, a interaqo verbal realiza-se por intermdio de F'rrn r.r(los que so to variados, heterogneos e complexos ,tii.rt,, ,r:; ;rprias atividades do homem. Nas atividades, e em , .,,1. , ':lr.ra de trocas verbais, o homem elabora tipos relativat:,!-,,r,, , r;t;iveis de enunciados que so chamados de gneros. !.., 1,r,'r;, ,r cstabilidade deve ser vista com certa ressalva, por| !,,: , , . , tr 'r r( )r os esto em constante transformago. Para Macha.l. r lrrjili, r 10), "como qualquer produto social, os gneros, =,,, 1,,' r ; r r, ; Livrmente estveis, estariam sujeitos a transforma.....=.', lr,{ r rr r| )ntes das transformages sociais". Bakhtin (1992) r=:i,t,i.nr ,lri;t.rr(tue trs elementos constitutivos dos gneros: o .,r.., r' i, , tr:nr;il.ico, o estilo e a construqo composicional. Ele -ji,,. ,tu,. ,ri; formas do discurso (ou dos enunciados) so i, , ,, t, r1,|; nir (;onscincia e experimentadas, ao mesmo tem: ::!, .t,,'r)rillrrrizam a fala e estruturam o discurso. Elas so ,:= r. ,,, r.rlilrr)rrte e preexistem ao sujeito, que, ao nascer, 1 ! .::.i ,,'r ur{rrlclos j constitudos. I rr ,u,' ,;orrr;opqo, a linguagem adquirida por meio de j:. .: t', :. r,u :;r: j:r, do discurso organizado em gneros espe' .i = . ii ,. ,, , rr l;rrt.am s mais diversas situages de comuni,., ,', l,rtlo, os enunciados so variados; de outro, eles , !!!:i,, r,l,r{ .r:; (lue se ajustam s mltiplas situages, tanto
f
.

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ll.iljj.

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43

1,gg2, p.2g1). Os gneros secundrios, em sua consti_ tuiqo, incorporam e transformam os gneros originados de srtuages de comunicago verbal espontnea. No processo, os gneros primrios convertem_se em secundrios, perdem seu vncuio com a reaiidade imediata e adquirem outras caracterstrcas associadas a uma esfera de dimenso culturai mais complexa e evoruda. por exempro, a conversa cotidiana, em uma crnica, perde as caractersticas do dilogo da vida criria e se torna um recurso literrio. Para o autor, o enunciado como unrdade da lngua e da comunrcago verbar distingue-se da orago, por ter caractersticas estruturais prprias. Dentre as vrias especificidades, destacam-se: as fronteiras, o acabamento ou conclusividade e a relaqo do enunciado com o prprio locutor e o destinatrio. As fronteiras constituem a primeira partrcularidade do enunciado; so derimitadas pela alternncra dos sujeitos falantes, ou seja, peio revezamento dos interlocutores. por sua natu_ yeza, o enunciado tem, em si, um corneEjo e um fim absolutos; um comeEio, porque sua fronteira marcada pelos enunciados que o precederam, e um fim, porque h os enunciados_respos_ tas. O locutor termina seu enunciado transferindo_o para o rnterlocutor, quando espera as possveis respostas, seja para confirm-los, refut_los ou complet_los. Os ouvintes no so sujeitos passivos, mas participantes do processo de comunicaqo e tm uma compreenso ativa.

p'ncipalmente escrita: artstica, cientfica, sociopoltica,, (Bakhtin

Bakhtin (1.592) ainda classifica os gneros discursivos en duas categorias: os gneros primrios os g.reros secundrios. " os gneros primrios so originados em contextos mediatos e "se constituem em circunstncias de uma troca vebal espont_ nea", so ligados situaqo imediata em que so produzidos e se formam nos dilogos orais, cotidianos e familiares. Os gne_ ros secundrios ,,aparecem em circunstncras de uma comuni_ cago culturai, mais complexa e reiativamente mais evoiuda,

A segunda caracterstica est relacionada ao acabamento t:onclusividade do enunciado, que constitudo pela alter"n r,rrrcia dos sujeitos falantes. A conclusividade ocorre quando o t, ,( iuLor fala ou escreve tudo o que quer dizer, em determinado rr )ruento ou condiqes. O acabamento do enunciado proporcior,, r rossibili.dades de resposta e determinado por trs fatores rrrc s inter-relacionam e constituem o todo: "o tratamento ,.;.:;rrrstivo do objeto do sentido outema; o intuito ou o querer ,lr;r:r do locutor e as formas de estruturago do gnero do ,,, :r rbamento" (Bakhtin 1,992, p. 281.).
r

O tratamento exaustivo do objeto do sentido ou tema varia ,informe as esferas da comunicago verbal. Nas situaqes em ,tir() os gneros so padronizados, em que as perguntas e as ,.:;postas so factuais, como na vida cotidiana e na prtica, a , ,,nclusividade pode ser quase total. Entretanto, nas atividades , r;rtivas ou nas cincias, ela relativa, porque depende do 'r,rlrlema, do material e dos objetivos.
O intuito discursivo ou o querer dizer do locutor determina u;colha do objeto do sentido (tema), a amplitude, as fronteiras, . I rrtffrilto do tema e a forma do gnero. O intuito discursivo ,. o Lfir& formam um conjunto, recebem tambm influncias do , ( )nlexlo, da individualidade do locutor, dos enunciados dos
,

', rr

t.icipantes e do gnero escolhido.

A escolha d as formas de estruturaEo do gnero discusjvo rrrl'luenciada por fatores subjetivos do locutor e do contexto da rr rt t:rago verbai e sociai:
. Aprendemos a moldar nossa frla l\s fomas do gnero e, ao ouvit'

r fala do outro, sabenros

pressentir-lhe

cle

imediato, bern nas primeiras palavrs,

gnero, adivir-rhar-lhc
:r

o volume (a

cxtenso

aproximada do todo discursivo).

drcla cstt'utura corlposicional,

plcver lhe o firn. ou seja, desde o incio, sonrts scnsveis ao todo

cliscursivo quc, ern seguida, no processo da laia, evidenciarir suas ciifrenciaqes. (Bakhtin 1992, p. 302)

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45

rnterlocutores (Bakhtin 1 g92).

seria impossvel, porque no haveria entendimento recproco entre os

Em resumo, para falar e escrever, utilizamos formas est_ veis de enunciados, isto , gneros do discurso, os quars esto presentes na vida cotidiana, nas experincias e na conscincia dos falantes. Se no existissem os gneros, a comunrcago

que o O enunciado um fenmeno complexo, polimorfo' desde

com o analisemos no mais isoladamente, mas em sua relaEio

autor (o locutor)
e

enquanto elo na cadeiada comunicagdo verbal'

que no em sua relaqo com os outros enunciados (uma relago

se costuma procurar no plano verbal, estilstictl-composicional'

que o locutor mantm com o enunciado do outro. Assim, no enunciado, a expressividade ganha significado, determinada pelo contexto e no possui valor normativo.
No enunciado h tambm um destinatrio, porque sem_ pre dirigido a algum; o autor, ao elaborar o enunciado, presume sempre uma resposta que influencia sua fala, ou seja, o locutor,

A terceira particuraridade do enunciado refere-se ,,rera qo do enunciado com o prprio locutor (autor do enunciado) e com os outros parceiros da comunicago verbal,, (Bakhtin 1992, p. 308). Est associada a uma particularidade _ a expressi vid.ade - que constitui um recurso de expresso emotivo-valorativa dcr locutor, quanto ao tema de seu discurso. uma do estilo individuar do locutor, bem como ""ru"t.ri"ti"" a escorha dos recursos lexicais e composicionais do enunciado e ate
mesmo as relaqes

tnas no plano do objeto do sentido)'

r:

,, llomem deve ser estudado como produtor de textos' como

,rr

que i vezes se confunde com o de texto' Ele defende a tese de

rLele que

Almdomars,verificamosqueseuconceitodeenunciado

tem voz, que dialoga, que interage e que entra em ,,rrrfronto Com o outro. NeSSa abordagem, o texlolcomporta lngua e a outra , lr iis dimenses: uma associada ao sistema da r( ) contexto. Na dimenso relativa ao sistema da lngua' o texto um na lngua' o Ir jeto de anlise, de reflexo e de expresso do autor , , rrrespondendo ao que pode ser reproduzido e repetido' Nessa formas f rnrenso, o texto o locus em que o autor expressa as o entre relages estabelecendo , r;unaticais, lexicais e modais,
,

determina o gnero. o enunciado dirigido ao outro deve ser considerado, nas relages interdiscursivas, com os enuncrados que o antecederam e os que viro no futuo, com as vozes de outros enunciados e as respostas dos ouvintes. So, portanto, caractersticas que fazem com que o enunciado seja, ao mesmo tempo, dialgico e polifnico. O enunciado assim definido por Bakhtin (1992, pp.
3

informaqes que ele tem, as opinies, os conhecimentos e suas convicqes. por isso, a influncia do destinatrio e sua presumi_ da reago-resposta determinam o enunciado. segundo Bakhtin (1.992), cada gnero do discurso, em cada esfera de comunicaqo verbal, tem uma concepgo de destinatrio que, de certa forma,

ao falar ou escrever, leva em considerago o destinatrio, as

lor;utor e seu discurso. Quanto ao contexto, o texto considerado como enuncia,lo nico, individual, irreproduzvel e s existe na comunicago

vcrbal. Sua reprodugo acontece apenas de forma mecnica (rcirnpresso), "mas a reprodugo do texto pelo sujeito (volta ao tr:xlo, relitura, nova execugo, citaqo) um acontecrmento rrovo, irreproduzvel na vida do texto, um novo elo na cadeia lrr:;Lrica da comumcaqo verbal" (Bakhtin 1992, p' 332) Isso
de llfonckart (1999) f'az um comentrio em sua obra a respeito das telminologias como Ilakhtin (1992) - de enunciado, de enunciaqo e de texto' petcebendo-as conccitos de ccluivalentes, indicando, portanto, o mesmo conceito Assim' os o proprlo ciunciado ou dc enunciaqlo se confundem com o de texto c constituem produtor de textos' cliscurso. Se, para o lutot, o homem deve ser estudado como

18-319):

realizaln nas interaQes clecluzi mos qu esses textos so os prprios enunciados que se vcrbais.

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47

 o mesmo.

acontece porque o autor, ao reler um texto, o faz de fornra diferente, visto que o momento da gerago dos sentidos j Em resumo, o

no

texto apresenta dois fenmenos opostos, mas rnterligados: a reprodutividade das unrdades lingsticas e a irreprodutividade dos enunciados, como unidades da comunicaqo verbal. Alm desses aspectos, Bakhtin (1.592) considera que os textos so gerados dos sentidos expressos nas enunciages e, por esse motivo, no pode ser considerado texto um simples aglomerado de frases (tipos de textos das cartilhas) para traba_ lhar a estrutura grfico_sonora de determinadas palavras. pelo contrrio, o texlo pode constituir_se de uma palavra, de uma unrca enunciaqo ou de enunciaqes interligadas, que mantnr relaqes dialgicas (explcitas ou implcitas) com outros textos e o contexto sociai; tais conexes podem ser constitudas tanto de enunciados exprcitos ou imprcitos, como dos ditos ou no_ ditos. Por isso, o tefio pode ter uma multiplicidade de interpre_ taqes, derivadas do contexto de produqo, do dilogo com os outros textos, das caractersticas do reitor (conhecimentos ringsticos, experincias, valores etc.) e do prprio autor. Em sntese, as concepqes vygotskyana e bakhtiniana que acabamos de expor, relativas natureza da iinguagem, e as noges de gneros do discurso serviram de fundamentos para as questes mais gerais iigadas nossa prtica pedaggica. Vygotsky (19g8) fez_nos conhecer a importncia da mediaqo da linguagem e do outro para a aquisiqo do conhecimento e a criaqo da ZpD. Suas contribuiges tericas leva_ram_nos a ver que a crianga no precisa estar, necessaiamente, amadurecida

,,:;;ecialmente quando percebemos que o sentido do enunciado ,;onstrudo na interaQo verbal ocorre de forma semelhante na l,ril.ura e na prod.ugo do texto. Isso levou-nos a compreender , r re o sujeito no interage nem se comunlca com o ouro por melo ,li: letras ou cle slabas isoladas, mas de enunciados com unida,lc cle sentido. Em decorrncia desses pressupostos tericos, I r insformamos nossa prti.ca de alfabetizago: o mtodo silbir:o, utilizado para o ensino do cdigo, foi substitudo pelo texto, l;rnto para a leitura quanto para a produgo escrita. AIm do rrrais, a prtica foi continuamente redimensionada, sobretudo (:on1 os conhecimentos adquiridos a respeito dos pressupostos tr:ricos d.e Bronckarl (1999), que prope um modelo de aniise que ser discutido a seguir. ' l" texto

texto: seu contexto de produQo e sua arquitetua

O modelo de anlise de texto, criado por Bronckart (1999), ir fundamentado nas teorias de Vygotsky (o interacionismo), de

que iro promover seu desenvolmento.

para determinadas aprendizagens instruciorals, porque so elas

O referenclal de Bakhtin (Igg2) contribuiu para o entendi_ mento da natueza social da iinguagem e proporcronou uma muclanga efetiva em nossa prtica de ensino da lngua materna,

llabermas (o agir comunicativo) e de Bakhtin (a enunciago)' L)ara o autor, assim como as condutas humanas so produtos da :;ocializago do homem, as ages de linguagem so desenvolvirlas nas interages sociais e favorecem a criago de reprer;entages que constituem o agir do prprio homem. Para que a ago de linguagem seja eficaz, necessrio cue o sujeito tenha representaEes pertinentes aos trs mun<los: do mund.o obietivo, as representages relacionadas aos conhecimentos acumulados sobre as leis ou teorias do rnundo fsico; do mundo social, as representages a respeito de suas normas, dos valores e das formas de cooperago entre os grupos' e do mundo subietivo, as representages reiativas s caracterst.icas de cada indivduo especificamente. Portanto, o conlunto <ios trs mundos representados possibilita o desenvolvimento clas atividades do homem, dentre elas os textos (falado e escrit.o), como aEes de linguagem, constituem uma das mais tmpor-

48

49

tantes, e sua elaborago depende das representages que o sujeito tem dos trs mundos.
Segundo o autor, o texto definido ..como toda unidade de aqo de linguagem situada, acabada e auto_suficiente d< ponto de vista da aqo ou da comunicaqo,, (Bronckart

da situaqo de produqo que influenciam a forma do texto, e o outro se refere aos contedos tematlcos. formado peros elementos que consti_ tuem o contexLo fsico, como:

ta anteriormente. Bronckart (1ggg) concebe a situaqo de produqo como um conlunto de representaqes que o sujeito tem dos mundos (objetivo, social e subjetivo) e que exerce rnfluncia durante a produgo textual Distingue dois grupos: um deres constitui os parmetros

uma concepqo de texto semelhante de Bakhtin (1992), j expos-

com a situago de produgo e com os efeitos que buscam proporcionar em relago ao destinatrio. O autor, com essa vaiorizaqo do contexto, assume

1999, p. 75), e visto como uma ago de linguagem que mantm estrerta interdependncia

d)

e)

a posigo social do emissor - diz respeito ao papel social desempenhado pelo produtor de texlo (pai' professor, aluno, diretor etc.); a posigo social do receptor do texto - relaciona-se ao papel social desempenhado pela pessoa que recebe o texto (professor, colega, chefe de determinada repartiqo etc.); o objetivo - refere-se ao efeito que o locutor pretende produzir sobre o destinatrio; o contedo temtico * percebido como o conjunto de informages ou conhecimentos relativos aos mundos fsico, social e subjetivo que so mobilizados e explicitados no texto.

Para Bronckart (1999), no s esses fatores integram a situaqo de produgo e representam as relages do texto com o

o primeiro grupo
o

o) b) c) dl

lugar de produqo - iocal em que

texto e produzido;

o momento de produgo _ refere_se ao tempo em que o texto produzdo;

o emissor (ou locutor, ou produtor) _ pessoa que pro_ duz o texto, oral ou escrito; o receptor (ou destinatrio, ou interlocutor) _ pessoa que recebe o texlo.

O segundo grupo constitudo peios elementos que inte_ gram o contexto scio_subjetivo; so eles:

0)

o lugar social - compreende a instituigo social em que o texto produzido (escola, famlia, interago informal, palanque etc. );

contexto, mas tambm o texto tem sua arquitetura interna relacionada ao sistema da lngua. A metfora da arquitetura interna do texto utilizada pelo autor para explicar sua organizaqo, a qual se constitui de um folhado formado por trs camadas, que se sobrepem e interagem, compondo a dinmica textual: a infra-estrutura textual, os mecanismos de textualizago e os mecanlsmos enunciativos. A infra-estrutura formada pelo plano de texLo, geralmente apreendido durante a leitura, tem formas variveis, em razo dos gneros e de sua dependncia com a situago de produgo' Sua organizago ainda determinada pelos tipos de discurso e de seqncias (narrativa, descritiva, argumentativa, explicativa e dialogal) na concepgo de Adam (1992), e de outras formas de planificago, como os scrips e os esquemas.

50

5l

Os tipos de drscurso

comunicago e indicam as operaqes subacentes ao contedo e ao contexto, as quais so manifestadas por meio de unidades lingsticas que os caracterizam e que do ao rexto sua coern_ cia e sua configurago.

do-se em conta os parmetros da situago de comunicago,, (Machado 1998, p. 65). Os tipos de discurso sao segmentos textuais que mantm uma estreita relago com a situago de

foi apresentada no tpico anterlor, a srtuago de produqo favorece a emergncia de diferentes gneros de textos gue, apesar de seu carter multifacetado, apresentam segmen_ tos com semelhangas lingsticas comuns, como, por exempio, os segmentos de uma exposigo terica ou de um relato. Os segmentos estveis que constituem o texto se denominam trpos de dlscurso, "unidade terica que s pode ser apreendida levan_

Como

de nrrrndo dito e o mundo da situago, que pode, tambm' sofrer que as operaqes r: rneira imediata seus efeitos " ' Existem ainda
r

,,rrlanizam o contedo temtico de modo disiunto' isto e' as l rrresentages mobitizadas remetem a fatos passados' futuros ,,tL imaginrios, narrados com base na origem espago-temporal' palece t ) mundo discursivo criado da ordem do narrar e qual Bronckart (1999) t r rnsporJar o ouvlrue para outro lugar, no um conteu, listingue dois tipos: o narrar realisa, que apresenta o critrio de conforme interpretado, ( lo que pode ser avaliado e
'

que o vrrlidacle do mundo ordinrio, e o narrar ficcional' em r rontedo s em parte sujeito avaliago' de J o segundo tipo de operago diz respeito s relages
tnplicagoe de autonomia, isto , ao posicionamento do agente que rrrodutor, em relago ao seu discurso e aos elementos (enunciador' r:onsttuem as condiges de produgo do discurso papel social dos parlicipanr lestinatrio, objetivo, tema, lugar e "quando a l.cs da ago de linguagem)' O discurso implicado e constante interago irtividade discursiva se desenvolve em aos locutores e c xplcita com a situago material; h referncias nterlocutores presentes em situago, a lugares imediatos da situago e ao momento definido pelo prprio momento da enunciaqo" (Rojo s./d., p. 6). O envolvimento do agente produtor de rrssinalado por meio de marcas lingsticas, como a presenqa (eulvoc) enunciaqo rtiticos que remetem aos integrantes da ,, aos que fazem referncia ao cspaqo e ao fempo O discurso aluso iutnomo quando a ago de linguagem no faz qualquer produgo dos de ros elementos que constituem as condiges

com essa noqo de tipos de discurso, o autor descreve as operages psicolgicas constitutivas dos mund.os discursivos e as unidades lingsticas que os caracterizam em determinada Ingua natural. Os mundos discursivos so construidos em torno de dois conjuntos de operages. As primeiras operages mos_ tram a relaqo existente entre as coordenaclas gerais que orqa_ nrzam o contedo temtico e as coordenadas gerais Oo mrr."do ordinrio da ago de li.nguagem. As segundas dizem respeito s relages existentes entre as instncias dos agentes (personagens, grupos, instituiges) e a marca que identifica a relago espaqo_tem_ po, bem como os parmetros fsicos da produqo verbal 1gente_ produtor, intelocutor e espaqo-tempo da produgo).
No primeiro tipo de operaqes rerativas ao contedo temtico, h aquelas que organizam o contedo temtico do texto e so elaboradas de modo conjuno com as aqes de linguagem em curso. Nesse tipo de operaqo, os fatos no so narrados, mas expostos aos participantes da interago verbal. para
Rojo

coloLextos, quer dizer, o agente produtor e o destinatrio so caclos como ausentes, privilegiando-se assim a no-pessoa' Combinando as oposiqes entre a ordem do expor e a do e de narrar, bem como a reiago binria de conjunqo/disjunqo irnplicagao/autonomia, Bronckarl (1999, p 157) propoe o apresentado, em seguida, que esclarece essas associaEes'

(s'/d', p' 4), "na conjunqo de mundos, utiliza-se a tinguagem para falar do mundo no qual se age; no h ruptura entre o

quadro

52

53

QUADRO

I _TIPOS DE DISCURSO
NARRAR
DISJUNIO

E ent'olou o rabo na rvore para derrub-la.

EXPOR TONJUNIO

A rolinha,

enteo

a tola

-,

pegou e botou para o cho um dos

e comcsse os dois.

filhirrhos com medo que a raposa derrubasse o pau

AUroNoMo

A
lscuRso

raposa corleu o filhinho da

roll c fbi-se

embora. (Carvalho

tRlco

2000, p. 203)

Com essas associaqes, o autor d escreve as principais caractersticas dos trpos de discurso.
crrago de um mun_ do discursivo conjunto ao mundo ordinrio dos agentes da
O dtscuso m terativo destaca_se peia

das seguintes unidades ringstrcas: frases interrogatrvas, imperativas e exclamativas; ocorrncias de verbos no rndicativo presente, pretrito perfeito, futuro perifrstico (ir * infinitivo); unidades,

fsicos da ago de linguagem. Essas caractersticas so evidenciadas pela ocorncia

interago e, paraleramente, impricado aos parmetros

so;usodenomes":.:",,T"it::H;:::-r"""":,Hff."#::T';
exemplo a seguir. Linda rolinha estava no seu ninho, no alto de uma rvore, com seus dois filhinhos. Chegou ao p da rvore.,_u.upo* lhe disse: "

srngular e plural, da express o gente a e de a'xiliares de modo (dever, querer, ser preciso). Algumas dessas unidades lings_ ticas podem ser reconhecidas no

No discuso terico, as operages so relativas aos objetos ,lo eixo "expor", e a interpretaqo do contedo temtico no r )({uer qualquer conhecimento da situago de produgo, havenr lo rr apagamento total dos participantes da interago verbal. /\rj caractersticas e as marcas tpicas desse tipo de discurso r;;ro: presenga de frases declarativas; predominncia do presentc do indicativo e do futuro do pretrito; ausncia de unidades r rre remetem aos interlocutores e de diticos espaqo-temporais; I r:qncia de marcadores lgico-argumentativos, de modaliza,:oes lgicas, de frases na voz passiva e do uso de anforas rronominais e nominais. Esse tipo de discurso visto no fragrrr:oto textual abaixo.
r r

Quarto

ao discurso lerico, ele seca actelizariapelaausnciadediticos

c de orginizadores temporais. Suas unidades lingsticas tpica.s seriam os organizadores

lgico-argunentativos

(...). Ele aplesental'ia

aindauma

alta densidadc sintagrntic e o subsistema tentporal utilizado seria

ar-rlogo ao discurso interativct, com predomirrncia maior do presente

- Bote um dos seus filhos, para eu comerl - No! Niol _ No dou meu filhinhol - Borel - No borol - Bote um, seno eu como os clois! - disse_lhe u raDosa_ - No boto! - Ah! No bota, pois eu derrubo a rvore e como tortos os dois!

(corn valor genrico) c cotrt o emplego do fturo simples ern vez do tuturo perifistico. (Machado 1998, pp. 70-71)

No relao interativo, as coordenadas gerais so disjuntas r l;rs coordenadas do mundo ordinrio do autor e do destinatrio (rro caso da produgo textual). Essa disjungo marcada pela

t)resenga de diticos de origem espago-temporal, que fazetn

(iom que o mundo discursivo seja situvel no momento distante r lo mundo da interaqo. Nesse tipo de discurso, os personagens

54

55

e os acontecrmentos esto implicados. Tanto a disjungo como

a implicaqo so identificadas pela freqncia de unidades

lingsticas, tais como: presenga de organizadores espago-temporais, de pronomes e de adjetivos de primeira pessoa do singular e do plurai; predominncia de verbos no pretrito perfeito e imperfeito; ocorr6ncia de anforas nominais e pronominais, bem como de verbos na primeira e na segunda pessoa do singular e do plural que remetem aos participantes da aqo de linguagem. As caractersticas do relato interativo podem ser
observadas no exempio que se segue.
[...] Minha identificaEo com a gleba e com sua gente.

',r;t)ago-temporal (advrbios, coordenativos, subordinativos r'tc.); ausncia de pronomes e adjetivos de primeira e segunda tr'.:;soas do singular e do plural; predominancia de verbos no lr :I.rito perfeito e imperfeito; uso das expresses: era uma vez, rrrrr rlia, em um pas distante etc., assinalando indeterminago ,l,r :;iLuago de produgo. O fragmento texLual que se segue rlrr::l.rl esse tipo de discurso.
No enterro dela ningum quelia segurar o caixo. Ento, na hora

tlc cnterraL, botaram o corpo numa rede e dois cachorros puxa-

rrll.
Mulher da roqa eu o sotl. Mulher operr'ia, doceira.
abelha no seu artesanato, boa cozinheira. boa lavadeira.

Levaram pra Igreja do Rosrio (...). Nem tinha cemitrio rico, enterrrvlm no oito da igreja (...).

rr:uue le tempo. Se fosse

St' firsse pobre, em cova simples, atrs da igreja, em terra sagrada.

A gleba me transfigura, sou

l.:r'girram a rede de Tereza atrs da igreja, debaixo do sol e da

, lrrrvu, que r-ringum queria mexer com aquilo. Ningum queria

sernente, sou pedra.[...]

Em rnim a planta renasce e f-loresce, sementeia e sobrevive.

Sou a espiga e o gro fecundo que retomam a terra.

r',/;rl l)or ela. O padre alrumou o que fazer em outra vila e saiu l('l)rcssl, senr abenqoar o corpo. (...). Passou uma noite, Jocr
I'icrro
,

Minha pena a enxada do plantador. o arado que vai sulcando parr a colheitr das gclrgires. Eu sou o velho paiol e a velha tulha roceira.
E,u sou a terra

liri l e enterrou. Foi porque

r.rm

era coveiro de profisso. No

,'rr't'liit

corpo assim, abandonado. (Fittipaldi 1988)

milenria, eu venho de milnios.

)r,:jr;o modo, as unidades

lingsticas servem para assiorganizam (nar-

Eu sou a mulher rlais antiga do mundo, plantada e fcundada no ventre escuro da terra. (Coralina 1987, p.
1

=l.rr ,,', l.ilos de discurso presentes nos textos, os quais so

r

l0)

Na narraqo, o mundo discursivo criado disjunto, orrr relaqo s coordenadas do mundo ordinrio do agente produl,or e dos leitores. Essa disjungo configurada pela explicitago rle marcadores espago-temporais; s vezes, ela se encontra inrlll cita, devendo ser apenas inferda pelo leitor. A narrago autnoma, em relago aos parametros fsicos cta ago verbrl, e sua interpretaqo no requer nenhum conhecimento da situr,rrn espaqo-temporal. As unidades lingsticas apresentadas a r1r= guir configuram esse tipo de discurso: organizadores de oritur11

i, r, l, .: ;r :r it.iva, argumentativa, explicativa e dialogal). Esses =r i-r. '... l,r:',r)trr com que a organizago de um texto no seja um r.i..,..,,,, lrrrcrr nem mecnico, porque criada pelo autor e
,

=.

I ,,

rrr r cr:orrhecidos pelas seqncias que os

i= ".r

lr. , l, '

do texto e da situago de produgo. 'Gnero ilr,.(i,rrLismos enunciativos

r

i rl ( ) (:(

)rnponente bsico da arquitetura textual relacio-

'

=.

.i',
:

rrr,,r;;rnismos enunciativos, constitudos pelas modaliI ,.1. |

..::.

r insergo de vozes, que aparecem nos texbos, ora 'lrr'rl.;r, ora implcita.

57

A modalizago

tos) do sujeito acerca do tema; so sempre locais e podem ocorrer em qualquer plano da arquitetura texturl. As modaliza_ ges favorecem a interago leitor_texto e ainda fornecem infor_ maqes para a interpretaqo do contedo ter:tico. Segundo Bronckart (1ggg), elas desempenham quatro furrges distintas: modalizaqes lgicas, denticas, pragmticas e apreciativas.
As modalizages Igicas acontecem qtuaneto as avaliages do contedo temtico so fundamentadas segrlndo os critrios da lgica formal, que definem o mundo objeti-e. O contedo temtico avaliado conforme as condiges de verd.ade, como fatos provveis, necessrios, possveis. para \A/-indish (1gg0), um tipo de modalizago que tende a apagar os t .ges do sujeito e, de modo geral, o locutor no se dirige a um intrlocutor direto, mas desvia a enunciago para um auditrio uniqgs]. As confi. guraqes comuns so representadas pelas unioades linosti. cas que se seguem: adjetivos (terminados em a\ellivet); flrmaa pessoais e impessoais com o verbo ser; organi=adores de arti, culago lgica (se, ora, porque, pois, acontece que..., preciso saber que...); verbos rlavoz passiva (com ar_rxillliar ser); verboi (poder, parecer, aparecer...), bem como as forrynas verbais uO futuro do presente e do pretrito. Exemplos:
Conclui-se, pois, que antes de estabelecer o tema de : uma teso preciso dar uma olhada na bibliografia existenre e av.valiar se no exisrem dificuldades lingsricas significativas.

do sujeito nos enunciados e as relages que estebelece com seu rnterlocutor. So avaliages (julgamentos, oprrlies,

vista como as marcas do posicionamento

,.,

r,

As modalizages apreciativas so relacionadas s avaliar; feitas com base em critrios subjetivos, afetivos ou morais.

sentimen_

I t:; t;ontedos so julgados conforme os pontos de vista do rulr)it.o e se manifestarn nos enunciados por meio de adjetivos

(f,vorvel/desfavorvel, bom/mau, positivo/negativo); de adv,, r I ios (felizmente/infelizmente) e dos quantificadores (muito,

r

I,',r

:o, baStante). ExemplOS:

'l'rabalho notvel, portanto, que tive a honra e o prazer de r'o-dirigir e que me deu, alm disso, um verdadeiro prazer de
It'itura, a despeito de meu domnio muito relativo do portugus.

(Ilronckart

1991 ,

p.25)
is diferentes
dos

rl:r I cscrita] bastante significativa no que diz respeito

lirrs cle abordagem do fenmeno e bastante representativa

,r

irrcirais embates

tericos e prticos

que tm att'avessado o

r,titliano do alfabetizador e dos profissionais interessados no de-

',('nvolvimento da escrita na ltima dcada. (Rojo 1998, p. 7)

(Eco

1g92,

p. 19

Ar; rnodalizaqes denticas dizem respeito s avaliaqes r1,,,,,1,,irlo temtico que so apoiadas emvalores, isto , em ",irir,,r,:; () regras do mundo social. Os elementos do contedo -=,, illr . rr los segundo os critrios sociais, individuais, ticos ou e-ef :lrr r,.; ( jonforme Lyons (1977), so constitudas de proposi, , '.:., .rrr , r() as necessidades ou as possibilidades de realizaqo lr ===., iit r rl ,rrr lils aos agentes moralmente responsveis. As unidalF= rr u . lrcciientes so: os verbos auxiliares de modo (querer, t= .' ,. r.r lr:r ) e as formas de permisso e de injungo. Exemplo:

[A objetividade] pode rambm ser identificada no discurrrsojornals_

trco, na medida em que o efeito de veracidade produzido o pela notcia

r, rlist

ulso, para ser bem estrutuado, deve conter, implcito

proporcional neufalidade assumida pelo.iornalista. .. Entretankr. ser no discurso cientfico que tal caracterstica pode er ser mais

.,r,

rlrr il(). todos os elementos necessrios iLsuacompreensio.

,

.t. ,

rl,r'rlt't r'r'Is condiges de progresso e coerncia, para, por

faciImenre [percebida]. (Leibrucler 2000, pp. 236_237)

,,,
,,,!, r

,r,'rlrrzir comunicaEo: em outras palavras, deve constituir

.

r,, 1l(och 1987, p. 21)

58

59

intenqes, razes (causas, restriqes, etc.), ou, ain_ da, capacidades de aqo,, (Bronckart 1999, p. 332). Exemplo:
no_q bonds corn a condiEo de no tossir em mais de trs vezes dentro de uma hora, e no caso de pigar.ro,

As modalizaqes pragmticas servem para esclarecer aspectos da responsabilidade de algum agente do texto, em termos de varores utilitrios. "etas co"ntribuem para a explicita_ qo de alguns aspectos da responsab'idade de uma entidade constitutiva do contedo temtico (personagem, grupo, institur_ qo, etc.) em relaqo s aqes o" q,r. ! o agente, e atribuem a esse ag,ente

Os mecanismos de conexo so elaborados com marcaqores textuars que servem para integrar o contedo temtico' De rnodo mais gerai, articulam o plano do texto, elaboram a transiqo entre os tipos do discurso e ainda fazern as Iigaqes entre as fases de uma seqncia e as frases. Bronckart (1999) considera como organizadores textuais: as conjunges coordenativas e subordinativas; os advrblos ou locuges adverbiais; os sintagmas preposicionais, os sintagmas nominais e cerlos segmen-

Os encatarroados podem enfar

tos de frases. Alm do mais, alguns desses organizadores tm valor temporal (amanh, ontem, em 1980), outros designam espagos (acima, dentro, fora) e relages lgicas (mas' ao contrarin
rrvt

quatrc (...). os encata,oados quc estiverern nas extfen,dades clos bancos devem escrn?r para o lado da rua, em vez cie o fazerem no prprio bond, salvo caso de aposta, prcceito rcligioso ou magnico.
vocago etc. (Assis 1994,p.20)

nnrrro\ PvrYqv/.

vale assinalar que, embora os quatro tipos de modalizaqo tenhal rramo jursamenroJ;1T,".H:tiilff.l11'LXX';J:ffi com o que fala, ora se afasta totalmente. A" .; outro as ages ou razes por ";;,;;ffi enun_ e, isso, a responsabilidade clativa varia conforr de produqo em que o asente-produtor urr"oJiut;'"tl?::t "u

Em resumo,

A coeso nominal desempenha fungo imporbante; e usada para introduzir argumentos, personagens, ternas' e para organizar as retomadas ao longo do texto, alm de manter a estabilidade e a continuidade textual. Como vrios autores, Bronckart (1999) d.istingue dois tipos de coeso nominal:

::ilff"

c as anforas pronamlnais, constitudas de pronomes

(pessoais, relativos, possessivos, demonstrativos e reflexivos) ou de suas formas de apagamento'

. as anforas

Os mecanismos de textualizago

Em razo disso, deve ter uma coerncia pragmtica, feita por intermedio de mecanismos enunciativos e uma co-erncia temtica *u para organizar seu contedo e assina_lar ".rvn as relaqes de continuidade, de ruptura e de contraste. os recursos ut'izados para assegurar a coerncia temtica so realizados pelos mecanismos de textualizaqo, den_ rre os quais destacamos a conexo e a coeso nominal.

Na concepqo de Bronckart (1ggg), o texto uma unidade comunicativa que ocorre em determinado conrexto, gue ser lido e interpretado porum ou vrios crestinatarios.

nominais, formadas por sintagmas nominais de diversos tipos e construdas pela rePetigo do antecedente (o cachorro tem uma audigo murro senslvel, por isso o cachorro serve para vigiar a casa) ou pela srrl-rsiitrtico de palavra; exemplo: amoqa foi escola
u sv u v ! sYqv

de moto; no caminho a garota sofreu um aclente' Scnrrndn n Arrtor, aS unidadeS que estabelecerna coeSo desempenham duas funges no texto: uma introdutorla' a ul?ld.ade-fonte, que insere uma unldade de significago nova' que constitui a origem de uma cadeia anafrica; outra, de retomada, que conslste em recuperar essa unidade-fonts, ao longo do

texto.

6l

Vale assinalar que o emprego das anforas varia conforme o tipo de discurso. So comuns, na narraqo, as anforas pronominais de terceira pessoa, referindo-se aos personagens ou aos outros seres que participam do discurso. J no discurso interativo, h ocorrncias de formas pronominais de primeira, segunda e terceira pessoas, remetendo aos participantes do discurso; no discurso terico so comuns as anforas nominais.
Percebemos que a concepgo de linguagem de Bronckart (1999), herdada do marxismo e dos aporLes tericos vygotskya-

se adquiridos rle forma semelhante acontece com os gneros; de novas funges pelo sujeito, servem para o desenvolvimento "A apropriaqo rrrtelectivas e para transformar as existentes' como processo vista ser pode clesse instrumento pela cr!'anga e sabeconhecimentos cle instrumentago que provoca novos e que sustenta res, que abre novas possibilidades de ages' p 8)' orienta estas ages" (DoIz e Schneuwly 1996'
suporte de Segundo Dolz e Schneuwly (1999)' usado como considerado em trs rtividade de linguagem, o gnero deve ser que so comunicaclimenses: os contedos e os conhecimentos comunicatrestmturas das dos por seu intermdio; os elementos reconhecidos ser devem textos vas e semitlcas presentes nos as configurages de como pertencentes ao gnero e, por ltimo' aos traqos da unidades de linguagem especficas dizem respeito de separticulares posigo enunciativa do locutor, aos conjuntos qncias textuais e aos tipos do discurso'

no e bakhtiniano, ajudaram-no a criar o modelo terico para anlise de produgo textual. Um de seus mritos identificar quatro tipos (discursos terico, interativo, relato interativo e narrativo) e estabelecer distingo entre eles, com base em operages lingstico-discursivas realizadas peio agente produtor, alm de identificar as unidades lingsticas relativas a cadatipo de discurso. Dentre outras contribuiges, o autor prope um modelo para anlise de texto que tem sido objeto de pesquisas, tanto para as questes de leitura como de produgo de textos.

ii
li

uma ferraPara os autores, os gneros no so apenas constituir tamrrlenta necessria comunicago' mas devem intermdio,
o aluno aprende a

Por seu bm um objeto de aprendizagem para o aluno

As impLicages para a produgo de textos Com base em Bakhtin (1988, 7992a e 1992b) e Vygotsky

e 19BB) e como colaboradora na construgo do modelo apresentado em Bronckart (1999), a equipe de Genebra (sobretudo Schneuwly, Dolz e Pasquier) desenvolve uma srie de pesquisas e construtos tericos, tendo a didtica de lnguas como objetivo mais amplo.
(1987

prtica d,e linguagem (oral' leitura um recurso principal para e escrita) e, para o professor, constitui das atividades as atividades de ensino, desde o planejamento at a avaliago' didticas, suas realizages em sala de aula' do aluno' aprendizagem da quanto tanto da ago pedaggica,

Schneuwly (1988), por exemplo, elabora uma tese sobre a fungo dos gneros no desenvolvimento. Defende o uso dos gneros na escola, no s por proporcionar o desenvolvimento do aluno, mas tambm por favorecer a aprendizagem da lngua. Para o autor, assim como os signos so instrumentos mediadores para o desenvolvimento das funges psquicas do homem,

linguagem em gneros para a escola constitui uma prtica de outras Por so produgo parte fi.ctcia, porque as condiges de presidente ao exemplo, solicitar ao aluno escrever uma carta assistncia para as Fernand.o Henrrque Cardoso, pedindo-l'he prtica utilizada crianqas com deficincia fsica' constitui uma

dos Na opinio de Dolz e Schneuwly' a transposiqo

porque a para fins didticos e trata-se de um faz-de-conta' Portanto' uma crianEa sabe que a carla no vai ser enviada Para os socialmente situago de produgo diferente da usada
de aprendizagem' autores, os gneros, quando usados para fins

62

de comunicago e, nesse contexto, transformam_se em gneros escolarizados, constituindo recursos para a crianqa apropriar_se de suas caractersticas.

so utilizados como forma ideal pura, destitudos de sua forma

nos pror:csso de aquisiqo dos gneros secundrios' mesmo prticas so proclugo textual, porque I iossos iniciais de letura e pela escola' ajudam o desenvolt liscursrvas que, sendo usadas cognitivo dos alunos, proporcionando-lhes condiges

Essa viso terica a respeito dos gneros, como instru_ mento para a aprendizagem e o ensino de prticas de lingua_ gem, abre novas perspectivas para as questes da leitura e da produgo de textos. Baseadas em gneros especficos, possibi_ litam que a linguagem seja ensinada e aprendida, como proces_

gneros primrios, e, depois, os secundrios, o que provavel_ mente facilita a internalizaqo dos gneros secundrios, com_ preendidos como enunciados autnomos, textos em si mesmos, com maior independncia da situago de comunicago. Tam_ bm servem para ampliar a viso da alfabetizago que, saindo das cartilhas, ficou presa aos texLos literrios dos livros diclticos, e de modo geral reduziu a prtica de leitura decifrago do cdigo escrito. A prtica de letramento escolar, realizada com base nos gneros, provavelmente leva a crianga a produzir gneros de textos semelhantes aos que circulam socialmente (textos informativos, argumentativos, carlas, notcias de jornais etc.), se lhe forem dadas as condiqes adequadas. Nessa pers_ pectiva, os gneros so instrumentos que contribuem para que as questes de leitura e produgo de textos sejam trataclas como processo enunciativo-discursivo, tencio como suporle os gne_ ros orais ou primrios. Assim, o letramento escolar sendo baseado nos gneros primrios, isto , nos conhecimentos adquiridos de maneira informal, e sendo subsidiado pelos gneros secundrios, co_ muns s prticas sociais da crianga, possibilita que o processo de ensino desenvolva a ZDp, isto , gere conflitos entre as funges psicolgicas j desenvolvidas (uso dos gneros primrios) e as informages novas, proporcionadas pelo ensino, ou seja. pelos gneros secundrios que circulam sociarmente. Dessa forma, o Ietramento escolar deve ser considerado como pro_

so enunciativo-discursivo; inicialmente, tendo por base os

vimento estilstica rte aprendizagem, quanto natureza composicional' c temtica do gnero trabalhado' DefendidaporDolzeSchneuwly(1999),aperspectivade tambm t.rabalhar, na escola, os gneros especficos constitui tm autores pois os uma ampliago do conceito bakhtiniano' modelos conseguido srstematizar, em mbito de sala de aula' os para trabalhar grreros especflcos' tanto os escrrtos como transde emtermos grande muito orais. Percebemos um avango o leque posigo de modelo didtico para a prtica' pois amplia oportunidade de opges para o professor e o aluno' dando-lhes da para trabalhar outros gneros, j que o ensino fundamental ou tradiescola brasileira utiliza basicamente o conto moderno at marginalizados' ficam gneros cional e o poema. Os outros que' modo de professor' prprio por falta de conhecimento do que induz ao geral, tem uma prtica basead'a no livro didtico'
trabalho de gneros esPecficos' Bakhtin Por fim, queremos deixar claro que as teorias de analisada e Vygotsky insprraram nossa prtica de letramento' do modelo neste livro. Os conhecimentos posteriores' advindos e Dolz' de anlise de tsronckarl e dos trabalhos de Schneuwly e pratlca essa compreender serviram, em especial, para melhor priorizadidticas' aprimor-la continuamente' Nas atividades e analisamos os textos cte opinio, que foram compreendidos apresentadas dos com o ar-rxilio das teorias de argumentaEo, no prximo caPtuio.

64

[opitulo 3
AS

t0NTRlBUl(tsntcm

E PRTICAS

PARA A PR0DUIO Ot

txto

ARGUMENTATIV0

prNeste captulo, expomos as contribuiges tericas e ticas de autores que realizaram estudos a respeito da argumentago, as quais foram fundamentais para as orientages Para didticas, em sala de aula, e para a anlise dos dados' estrufacilitar a exposigo, mostramos iniciaimente o enfoque e' em turalista da argumentago descrito por Toulmin (1993)' aqur seguida, o enfoque discursivo-enunciativo representado s /d' 1995c' 1995b' 1995a' (1989, 1993, poi Ch"rtr.nd (1995), DoIz e s./d.) e Golder (1996).

O enfoque estrutural da argumentagao

Neste tpico, delineamos algumas concepges tericas grande de Toulmin (1993), que tm sido referncia para um

(1997a' nmero de pesquisadores, como Ad'am (1992)' Masseron 1997b) e Plantin (1990)'

57

A obra de Toulmin (1993) considerada clssica por alguns autores da filosofia mundial. Ela trata cla lgica no ru"lo"ir.i, " filosofia' e tem sido aplicada em vrias reas do conrrecimento, especialmente em Lingstica. para o autor, os mecanismos de inferncia utiiizados na lgica fonrral e nos modelos matemticos puros podem ser utilizados no campo da argmmentaEo, visto que a razo urn procedimento funclamentar, urna atitude de est'o, e no um atributo especfico da Matemtica.
Segundo Toulmin (1993), a argumentago umraciocnio cre apresentaLimaseqncia de objetos dodiscurso e seg_ueregras para justificar as asserges. EIe prope um modeio qr:e ilustrado pelo exemplo: "Harr\ nasceu em Bermudas, sujeito britnico,,. Estmt,_ ralmente, o entinciado apresenta a configlragao a seg,uir:
ein Iler_rluclast Conclus< _ (C) cie sLrjeito britnico.

concluso h um Para Touimin (1993), entre os dados e a de garanchamada , . inrin-bo a percorrer, que feito por uma regra dado entre (L), responsvei pela ligago r r; r (G) ou lei de passagem hipogerais' , (ioncluso. A garantra corresponde aos enunciados para estabeiecer liEago r()l.icos e impicitos que servem tanto a solidez dos arg:umentos e funda. , ,nLre os dors, como para testar passagem gue conduz rncntar as inferncias. A identificago da
r.()se

"Oue faz voc dlzer isso? Como vai defend-la?"'

de interrogages' como: ou conclusao pode ser feitapor meio

Dado (D) Harr.y nasceu

s garantias ou No processo, os dados so submetidos de argumentos' os Ir;is de passagem, quando ganham o staus Nesse caso' a garantia explir luais vo sustentar a concluso (:ati\ra, devendo apenas indicar explicitamente a }egitimidade so apropriados e a garantia l)ressuposta, quer dizer, os dad'os Ouando isso proporcona condiges para quatificar a concluso por meio do advrbio de ocorre, a giarantla qualifica a conciuso yerda deiramente, chamado de qualificador modal' Nesse
rnodo caso, apresenta-se assim:
Dr
I

observamos no esquema:
I I

Na assergo, h o dado e a concluso, mas ela no pode ser considerada argrumentativa. porque os dados no so sufi_ clentes para chegar a uma concluso. Entretanto, em outra srtuaqo, a asserqo pode ser contestada; nessa circunstncia, torna-se necessria outra proposiqo, chamada de garantia ou Iei de passagrem, qr.re serve para dar apoio relaqo D e C, como

Portanio tO) tC)'

*
que -, nasceu em Bermudas' V
i

(G) vlsto Harry

Portanto, verdadeiramente' Harry um sujeito britnico

D)

I
I

>portanto(C),
I I

V (c)
visto que Harry nasceu em Bermudas,

>

podanto Harry um sujeito britnico;

*
visto que (G),

V
Aquefe que nasce em Bermudas cleve ser geralmente um sujeito britnjco.

e os dados no Entretarrto, h casos em que as gara'ntias No processo' a certeza' permitem inferir a conciuso, com absoluta o gualjfiusando dado' concluso restringe a rrferncia apiicada ao por um advrbio' cador modal (q) provavelmente, representado

69

>

portanto (Q) (C),

Assim, a assergo anaiisada por Toulmin (1993) mostra a formal Conforme Plan. I rqumentago na perspectiva da lgica clula argumenr rrr (1990), ele criou uma unidade de anIise - a

t;ttiva
r

em Bermudas, vrsto que (G),

lrisico para os estudos dessa rea, verificamos a valorizago do

se (R),

:r;trutura prototpica da argumentago' Embora

de -, que tem sido referncia para o entendimento modelo um seja

V
Aquele que nasce em Bermudas deve ser geratmente um sujeito britnco.

V
Seu pai e sua me no forem estrangeiros

cognitivista)' rcnsamento lgico formal do locutor (abordagem (llre, por no abordar a situago de comunicago' restringe a assim' o modelo r lrrenso do enunciado argumentativo' Mesmo especialmenautores, para diversos fundamento de tcm servido enunciativa' na dimenso argumentago que a vem para os Ie (iomo mostraremos no prximo tpico'

a autoridade da garantia. Ouando isso acontece, h refutaqo (R) da concluso, expressa pelo qualificador modal (O), que indica seu possvel fracasso ou refutaqo.
O modelo pressupe, ento, o fundamento das garantias (F), constitudo de dados, afirmages, ou seja, de justificages

esquema argumentativo prev, dessa forma, a refuta_ qo (R), quando assinaia circunstncias em que preciso anular
O

O enfoque enunciativo- discursivo da argumentag ao

reprel)ara o enfoque discursivo-enunciativo da argumentago'

Nestetpico,mostramosastendnciastericasvoltadas

completo, apresentado a sequir:

I

que lhe do suporte, como podemos perceber no esguema

r;entadas por Chartrand (1995), Dolz (1989' 1993, 1995a' 1995b' 1995c, s./d. e s./d.) e Golder (1996), cujas contribuiges so

ciiscutidas nos segurntes tpicos: a situago de produgo da irrgumentago; a planificago; as outras operaqes discursrvas; e as ativirs atividades para leitura do discurso argumentativo argiumentatlvo' discurso produgo do para clades

A situago de produgo da argumentago

ento, provavelmente, Harry um su1eito vrsto que (G,
I

(F) Harry nasceu em Bermudas,

satvo se (R),

visto que (G) aquele que nasce em Bermudas oeve ser geralmente um sujeito britnico.
em virtude de (F) lei e outras dtspos9es legais

A situaqo de produgo da argumentago tem sido objeto cie estudos das pesquisas de Chartrand (1'995)' Em sua opinio' e1a exerce influncia na construgo do discurso argumentativo e deve ser examrnada por meio dos elementos: o produtor (devendo-se considerar sexo, idade, profisso, saus social'

salvo se (R) seu pat e sua me no forem estrangeiros

condigoeconmica,aparnciasocial,culturaletc');oleitor

emprico; o momento em que ocorre a atividade discursiva (ano' poca e outras caractersticas que interessam); o lugar geogrfico e o lugar social (instituiges com suas estruturas' normas' ideologia etc.).

70

""""":':il e s e u int e io c ut o r ; H::' J tam de uma escolha subjetiva do locutor, sua posigo deve ser esciarecida, para que seja aceita. , portanto, um discurso que exrge o engajamento do locutor e do interrocutor nas cliscusses e uma posrqo social modificvel.
d

deve-se colocar a far,

locutoes. O discurso argumentativo tem, alnda, ttma finalidade comunicativa explcita, porque o locutor, ao tomar uma posigo,

srtuaqes sociais controversas, mas admissveis; existncia de crengas contrrias ou posiqes mais ou menos fechadas; um tema que seja aceit_ vel' discutvel e reracionado aos sistemas de vaiores dos inter-

modelo do discurso que quer adotar, conforme seu objetivo. Nesse rol de caractersticas, Golder (1996) salienta as interferncias do espaqo e do tempo no tema, que determinam as formas textuais produzidr., ..irr.l, considera a natureza do objeto da argumentaqo pelo fato de ser construdo progressivamente, medida gue abordad<-r pelos interlocutores. Alm do mais, para argumentar preciso haver algumas condiqes mnimas, tas como:

Em sua opinio, toda ago de linguagem e potencialmente argumentativa, porque o locutor, ao identificar as caractersti_ cas pertinentes situago, seleciona o

essas informages, dizendo que a construqo do objeto da argu_ mentago se diferencia de outros tipos de discurso, em razo de seu carter subjetivo. Nela, o locutor tem mars liberdade ern escolher argumentos e, por isso, os objetos desse discurso so sempre permeados de valores, atitudes e crencas; so fluidos e recebem presses sociais e da prpria situago argumentativa.

Golder (1996) tem posigo semelhante e complementa

vivencia' oralmente' porlanto' ser podendo, ,l{ rr;de cedo, situaqes argumentativas,
O mesmo acontece com a crianga: ela

,,'nsibilizada a produzir texlos de opinio, ainda na escola da ,rimria. Por isso, necessrio o aluno ter conhecimento que constl:;rt.rraqo argumentativa e dos principais elementos discurso: I r ( im esse tiPo de

ll

.
o

o tema deve gerar desacordo olr controvrsi'a (professor jogo de futebol); e alunos divergem quanto ao horrio do

l,

o argumeruador deve tomar uma posiEo em relago a questo (o professor adota uma posigo com base na opinio da maioria dos alunos);

. .

o argumentador deve convencer o interlocutor' apelar

para seus sentimentos ou fatos e procurar modificar suas atitudes ou opinies; o argumentador deve conhecer e antecipar a posiEo do
destinatrio (no exemplo, o professor, sabendo das preferncias de horrio, antecipa a opinio da maioria dos alulos);

. o argumentador

n:

:1n::::::

.ff:

deve saber que o destinatrio o elemento regulador do discurso argumentativo' urna vez que no se consegue mudar a opinio de algum sem conhecer sua posigao e seus interesses; ele deve dar nfase ao lugar social em que se realza o discurso' porque esse condiciona os papis, tanto do argumentad.or, como do destinatrio; por exemplo' a escola determina os papis dos alunos e dos professores'

Em relago didtica, Dolz em seu artigo ,,pour un enseignement precoce de l'argumentation" defencre o ensrno precoce da argmmentaqo, na escola, em razo de sua freqncia nas intera_ qes sociais diarias (na famlia, na escola, no traba_lho etc.). Tam_ bm porque as pessoas so, a todo o momento, espectadores ou atores de cenas argumentativos, seja na ora,lidade, seja por escrito.

A plarrificago
rnelorar su compreensin" que no existe uma frmuia nica de organizar um discurso argumentativo, porque ele se desenvolve na interaEo. Os argumentos so coloca-dos ern razo dos objetivos, das caractersticas do destinatrio, da tese que se quer clefender e clependem, sobretudo, da situago argumentativa'

Dolzdeclaraem"Escribirtexbosargiumentatlvospara

72

73

ebareraposisor.:H:::;l:ffi

tador considerar o ponto de vista do destrnatrio e adaptar o discurso conforme seu ponto de vista. Todavia, a elaboraqo de texto argumentativo escrito torna-se mais difcil para o aruno, porque no consegue identificar a finalidade argumentativa, nem o ponto de vista do destinatrio, nem capazde justificar seu ponto de sta com argumentos articulados. Nas questes das operages que constituem o discurso argumentatlvo, Dolz (s./d.) distingrue trs tipos: a operago de apoio argumentativo, que consiste em utilizar um segmento do discurso para oferecer supor_ te ou justificar uma

No discurso argumentativo oral, em que os interlocutores se encontram geralmente face a face, mais fcil ao argumen_

c)

principal, concluses secundrias ou intermedirias) e ao Par concluso-argumento; palawas o pa antittico, gue constitudo da ironia e de
ou idias contrrias gue aparecem no discurso'

menos, duas proposiqes: a opinio explcita qLre se quer apoiar e as razes que servem de justificago ou de
apoio.

operago de negociago, que se atm s prpras razes do adver_ srio, para chegar a uma concluso upo"iu. Acrescenta ainda que a estrutura de base dos argrumentos deve ser constituda de, pelo

l:i'*""::?lHl1;T,T:

Chartrand (1995) declara que os estudos mais recentes lostram que os argurnentos no se organizam em cadeia linear' rrras so dispostos de vrios modos, segundo as estratgias rliscursivas utilizadas - encaixe, progresso do afastamento' os argumentos r ):;cala, em espiral. Ressalta que nem sempre ,,sto ligados, imediatamente, a uma concluso e essa nem r;empre segue a mesma dirego do argumento
II

As outras oPerages discursivas Alm das operages de planificago, conforme Charlrand (1995), h outros tipos envolvidos na produqo do discurso ;rrgumentativo, como: as operages de construgo dos objetos tlo discurso, as operaqes de sustentago dos enunciados e as ()perages relativas s estratgias enunciativas' As operages de consruqo dos obietos do discurso variam conforme o tema. Esse deve estar associado vivncia do iutor, que constri os objetos do discurso, de acordo com sua

vista o modelo de Bronckarr (1ggg). No segunjo, a operago de planifi_ caqo da estratgia discursiva (enunciativa) constitui a essn_ cia do discurso argumentativo e define_se como um conjunto de recursos usados pelo autor, para atingir determrnado fim, dentre os quars so mais importantes os
seguintes;
os procedimentos argumentativos, que se referem s operages de refutaqo, de expiicaqo, de demonstra_ go e de deliberaqo;
b)

contextuais da interaqo social e conjunta, tendo em

Segundo Chartrand (1gg5), as operages de planificago determinam globalmente a escolha do gnero (editoriai, discurs-o poitico, carta de opinio) e efetivam_se por meio de dois tipos de operages. No primeiro tipo, por se trata de discurso argumentativo, a ancoragem autnoma, em relaqo aos parmetios

das s premissas e estrutura da argumentago (tese

as proposiges entimemticas, que esto relaciona-

:;ubjetividade. Entretanto, a influncia da subjetividade deve lugar :,;er considerada de forma relativa, uma vez que o tema e o normas' cerlas social de sua produgo impem As operages de sustentago dos enunciados esto associadas aos modos como os enunciados organizam-se: sustentaaS co das razes ou causalidades; as relativas s finalidades; ou por analogia baseadas em falos; aproximago de dois fatos oposigo e a operago de reformulago do que foi enunciado' Os percursos argumentativos so diversos, heterogneos e marcados por d,iferentes formas de sustentago
Asoperagesrelativassestragriasenunciatjrasdizem respeito polifonia e implicago do autor (chamado de orador'

74

75

discurso direto, discurso indireto e discurso indireto rivre e a ironia so recursos de identificago da polifonia. As formas de implicaqo do autor so reveladas pelo uso de sintagmas que indicam responsabilidade enunciativa (,,eu penso que...", "segundo minha opinio...,'), por sintagmas de presenga referencial ("em minha casa...", ,,nossos pais...,,) e por marcas que assinalam afastamento, como modalizadores de certeza ("certamente",,,forgosamente"), modalizadores de d_ vida ("talvez", "provavelmente", ,,no certo...,,), expresses de modqli2qfies denticas (,,deve", ,,pod.e", ,, preciso,,), marca_ dores de concesses (,,apesar de...,', ,,estou de acordo... mas,,. " ves que... mas"), utilizago do ,,se,, com verbos de dizer ("se diz frequentemente que...,') e com verbos de opinio (,,se pretehde", "se imagina", ,,se figura"). Chartrand (1gg5)ressalta ainda os sinais de pontuago (exclamago), aspas e sinais gr_ ficos ou tipogrficos, que servem de recursos para assinalar a tmplicgo ou o distanciamento do auto. Alm dessas operaqes, Golder (1996) tambm salienta dois tipss de operaqes psicolgicas que so desenvolvidas
pelo

enunqidq, locutor etc.). o discurso argumentativo considerado polifnico, visto que o autor, para convencer seu interrocutor, rgg6g a outras vozes, embora, s vezes, estas apareqam de forma implcita. Por exemplo, o discurso relatado nas formas de

dem o tema e a situago de produgo rosiges, necessrio cue deve proporcionar ,:ondiqes para cue o debate ocorra O tema
tI

vista e discutir Se argumentar defender um ponto de

tem obrigago de iscusses, ser aceitvel; o locutor' ao abord-lo' destinatrio' ;rbrir espagos para negociago com seu

Segundo Golder (1996), para argumentar ter argumen<:ondiges mnimas, isto , ter uma tese discutvel' valores do de jogo os sistemas t.os opostos que coloquem em necessrio para argumentar rrprio locutor. Alm do mais' como' por exemplo: u.r" fr^j. determinad'as circunstncias'
(posiges de dois ocorrncia de posiges controversas eleitores, um do PMDB e outro do PT); pode ser modifiexistncia de uma posigo social que cada (a legalizago do aborlo no Brasil); ajuda para as solicitago de uma colaborago (pedir criangas do Nordeste)'

preciso ter

-tocutor no decorrer do discurso: justificago a e a negociago.

como objetivo principal convencer iustificado e negociado; tem necessrio que o o interlocutor, mas para que isso ocorra razes que dem locutor justifique sua posigo e apresente
o ncleo

tempo O discurso argumentativo ' assim' ao mesmo

A justificago percebida quando o locutor, ao expressar s-ua trosigo sobre determinada questo, utiliza_se de valores, de cregs, para influencia as opinies do interlocutor. para que paralelmsnte, deixa racunas para os eventuars contradiscur^ sos,. as negociages. Assim, argumentar significa justificar uma posige, levando em considerago o destinatrio (interesses e o ponto de vista); tambm negociar, caracterstica que corres_ ponde dimenso interlocutria (a
operaqo de negociago).
a tese pretendida seja aprovada, ele apresenta justificages e,

apoio sua posigo. Essa operago constitui que se da relago argumeruat\va, a opetaqo de iustificaqo' que o discurso seja consirealiza por meio de argumentos' Para deve ser fundamenposigo derado justificado, a tomada de

principai

aceitos tada em argumerrtos que sejam socialmente aos srstemas

(causalidades, fatos e razes) e estejam integrados De modo geral' a justide valores dos partlcipantes do dilogo' ou seja' uma posigo ficago aparece em uma estrutura simples' mais compiexas' em associada a um argumento, at as formas oudesempenhando que aparecem argumentos interligados restriges' (contra-argumentos' modalizages'

tras funges

concesses etc').

76

77

que o acorhimento da opinio do rocutor deve estar de acordo com os valores supostamente partilhados pelo

pago do interlocutor. segundo a autora, a aceitabilidade dos argumentos condiqo bsica da operago

Na concepqo de Golder (1996), justificar tambm levar em conta o destinatrio e o locutor; ao consider-lo, realiza_se a operago de negociago. Trata_se de uma operago em que o locutor procura seduzir (convencer) seu interlocutor, por meio de argrLrmentos - ora distancialdo-se do discurso, ora moda_rizado-o. A negociago est presente no discurso, porque se supe que a comunrcago sempre dirigida para o interlocutor, mesmo virtual. Entretanto, mais caacterizada no discurso argltmentativo, que trata de temas discutveis e negociveis, bem como visa partici-

Alm do mais, as concepges tericas de Golder (1996) rrrostram as duas operages bsicas da argumentago - a justilrr;;rqo e a negociago -, que se evidenciam em diversos nveis r() que diz respeito s questes de produqo de texlos. Ouanto s implicages desses estudos em questes do ,rrrsino, podemos retomar o modelo de Chartrand (1995), que rrope uma srie de atividades para serem utilizadas na leitura ,: na produgo do discurso argumentativo. As atividades para leitura do discurso argumentativo Discutindo as questes de ordem didtica, Charlrand (1995) considera que a leitura, as ati.vidades de descrigo e ;rvaliago de textos no devem visar apenas produgo de rcxtos, mas tambm formago de leitores crticos. Sugere cnto as atividades:
a a

de negociago, sto

destinatario.

As operaqes de justificaqo so rimitadas aos mecanis mos de sustentaqo do discurso (tomada de posiqo e argumen_ tos), mas as operages de negociago so mltiplas, e uma das mars importantes

sedeumaestrutura:"'ff ','"T'XTT:ijffi

concluso.

a convencibilidade dos argumentos. Essas vo desde o discurso argumentativo formalizado com uma tomada de po;r_ go, mas sem argumentos, at aquere eraborado de completa com tomada de posiqo, justificago, foma mais negociaqo
e

de e de negociaqo, elaborou um conjunto de categorias para anali_ sar

realiza_se por_mero das operages de modalizaqo (drstanciamento/impli_ caqo do sujeito em relaqo ao discuiso) e das restriqes. Golder (1996), com base nas operages justificago

ligados entre si por uma relaqo de contradigo ou concesso), que demonstre os tragos de negociaqo. A contra_argument_ go reflete no apenas a posigo do locutor, pesando os prs e os contras, mas tambm do interlocutor, incluindo_se a Oiscutl_ bilidade do tema. Sendo discutvel, o tema aglutina vrias cren_ qas e posiges aceitas socialmente, alm daqueras oriundas do rnterlocutor, modalidade que tanto demonstra uma forma mais elaborada da argumentaqo, como evidencia seu aspecto poli_ fnico. AIm da contra_argumentago, a negocraqo

":ffi "H:::T,::

leitura preparada de texlos argumentati.vos variados; observago e identificago de componentes comunicacionais e enunciativos; comparago de textos e identificago de suas caractersticas prprias; hipteses explicativas dessas caractersticas (explorago da nogo de gnero de texto); estudos sistemticos de certas determinages lingisticas, textuais ou discursivas, caractersticas dos textos argiumentativos;
apreciago e avaliago dos textos argumentativos lidos.

Para que tais aspectos sejam observados durante a leitura, ela sugere que devam ser consideradas outras caracteristl-

cas textuais, como os componentes comunicacionais enunciativos, a identificago das estratgias discursivas
enunciativas, bem como a organizago do discurso.

e e

78

79
l

argumentativa prototpica, constituda de trs categorias (argumento, concluso ou tese e pressuposto discursivo doxolgico1). Com base nessa organizago, sugere as segulntes atividades:

chartrand (1995) postula a existncia de uma superestrutura

Ouanto distingo dos compon entes comunicacionais e enunciativos, chartrand (1995) sugere o reconhecimento dos ndices Iirigisticos, tipogrficos e conhecimentos enciclopdi_ cos que indicam: Ouem escreve? para quem? Oual o fim perseguido peio autor? Em que contexto ocorre a troca verbal? vlido conduzir as questes de tal forma que o aluno perceba, na recepgo e na produqo do discurso argumentativo, o lugar social de produqo com suas influncias (aspectos ins_ titucionais e ideolgicos) e a identificaqo de componentes explcitos ou impicitos no discurso, tais como: como o autor se apresenta? O.ual a imagem que ele d ao seu leitor? Como aparece na situaqo de interlocugo? oual a intenqo manifesta em seu texto (saberes, crenqas, atitudes etc.)? Como o autor lustifica a escolha de seu leitor? Para a identificago das estratgias enunctativas, ne_ cessrio um trabalho anterior identificago da tese, podendo ele serrealizado de dois modos. Emprimeiro lugar, deve-se levar o aluno a identificar os ndices que marcam a posigo do autor em relaqo ao enunciado, ou seja, as expresses de implicago do autor, o uso do ,,se,' e as marcas de avaliago que revelam aproxrmago ou distanciamento do enunciado. O segundo rela_ ciona-se identificago das vozes do texto, os enunciados assumidos pelo autor-modelo e aqueles atribudos aos locutores secundrios, pelo vis do discurso relatado, que so colocados em cena (locutores secundrios e enunciadores) papel eo que cada voz desempenha na arg"umentago. Em relaqo organizago do drscurso argumentativo,

reconhecer a diferenga entre um texto argumentatlvo e um no-argumentativo; descrever tex[os argumentativos, perseguindo os objetivos; retornar definigo intuitiva do a1uno, identificando as categorias do texto que levem a classific-lo como texto argumentaltvo;

criar condiges para que o aluno elabore conceitos

relativos s categorias que compem a superestrutura; identificar as categorias em outros tex[os; construir esquemas das categorias de textos lidos e comparar estruturas de diversos textos'

Ouanto ao ensino das noqes de concluso ou tese' importante mostrar ao aluno sua fungo no discurso' A conciuso orienta o discurso e deve ser admitida pelo destinatrio' Pode ser apresentada ou no, por meio de unidades lingsticas ("ento", "pois", "em concluso", "portanto") que nem sempre pelo leitor' se encontram de forma clara e tm de ser inferi.das possa influenciar e persuasiva Para que a concluso tenha forga Sua argiumentos' em o interlocutor, preciso que seja apoiada o destre conduzir funEo consiste em apoiar outro enunciado natrio a acertar a concluso. J o contra-argumento definido geral do como um argumenro contra a dirego argumentativa adversrio' do discurso e tem por objetivo inver[er a conciuso As atividades sobre o pressuposto discursivo doxolgico

devemconsiderarinicialmenteosargumentos,identificaros

Prcss'postos cloxolirgicos rel'e'crr so

d
i

a enunciados que constituem argumentos e os que se referem que para condiges concluso (tese), sendo importante oferecer o aluno possa descobrir as inferncias que ligam o argumento subjacentes concluso. So, pois, os pressupostos doxolgicos perceber no par argumento-concluso que possibilitam ao aluno discurso do a viso histrica, cultural e social determinada

is

scu rso.

opirics c crcrgrs inrprcitas

.u nio

'.

argiurnentatlvo.

80

8l

chartrand (1995) ressarta ainda os procedimentos reracio_ nados estratgia discursiva, como, por exemplo, o recurso utilizado pelo autor para combater a tese adversria, que pode ser um ataque frontal ou uma crtica a distncia da opinio, usando a deliberaqo ou a demonstraqo.
As atividades para
a

produqo do discurso argumentativo

da estrutura prototpica e o trabaiho com mecamsmos ringsticos.

da produqo do discurso arg*rmentatrvo deve ser adaptado situago de comunicago e especificidade de cada tipo de texto. Exige tarnbm a realizaqo de determinadas atividades com os alunos, como a preparaqo prvra, o reconhecimento

o ensino

Apreparago prvia deve priorizar os segurntes elementos:

Charlrand (1995), ao falar das atividades de reconhecirnento da esrutura prototpica, chama a atengo para a preparago prvia. o aluno deve realizar uma srie de atividades rndividuais e coletivas, como a definigo das categorias da ostrutura; o reconhecimento de cada uma das categonas em l.extos produzidos por expers; o esquema da organizago das categorias no texto; a comparago de estruturago diversa; a olaborago de resumos de textos lidos; a reconstrugo de textos' cujas articulages fundamentais foram suprimidas, e a reelaborago de textos apresentados em desordem' necessrio, tambm, proporcionar a produqo de diferentes tipos de texlos: com enunciado nico, composto de um argumento e uma concluso; pares de enunciados (argumentos e concluso);parles detex[os
(a concluso de um Pargrafo)

I
I

1i

.
o o

para solucionar problemas vividos pelos alunos, seja para esclarecer, seja para resolver uma questo; o debate sobre o tema tem por objetivo provocar posi_ ges diferentes; importante que o professor respeite as oposiqes existentes; o reconhecimento do destinatrio;
a preparaqo da produgo do texto deve ser feita em relaqo ao tema, considerando os conhecimentos enci_ clopdicos/ideolgicos dos alunos e suas aprendza_ gens anteriores; o ensino da forma deve priorizar as caractersticas tex_ tuais e discursivas dos texlos, para que o aluno se apro_ pne da estrutura prototpica (argnrmentos, concluso ou

o tema deve ser significativo e oferecer possibilidade

'

tese, pressupostos doxoigicos), e dos mecanismos acrumentativos (refutago, exposigo, demonstrago, dele_ raeo).

O ensino da produgo da concluso deve proporclonar condiges para que o aluno elabore concluses de pequenos textos e trabaihe os recursos lingsticos que expressem atos cle linguagem conclusiva. As noges de argumento e de contraargumento devem sertrabalhadas mais como estratgia discursiva do que em razo do contedo. os alunos devem elaborar enunciados, ressaltando os aspectos negativos em relago ao tema, ou inverter uma concluso explcita, construindo outros enunciados. Para a aprendizagem dos mecanismos )ingsticos, vlido o reconhecimento de enunciados concessivos, em vrios tipos de textos, para que o aluno possa conhecer as normas de sua utilizago na escrita. Essa aprendizagem deve ainda alertlo para o uso das formas de oposigo, negaEo, concesso e para as outras formas de refutago (negar, desmentir, contestar)' Deve-se tambm chamar a atenqo para os recursos discursivos iigados interlocugo, como dilogo, discurso relatado, verbos introdutores da comunicago ("dizer", "insinuar", "pretender" etc.). AIm do mais, para produzir textos argumentatlvos' o aluno deve aprender as relaqes de ordem lgica, tais como: causa, conseqncia, finaiidade etc.

82

83

A avaliaqo dos textos dos alunos deve seguir uma lista com os aspectos textuais e discursivos a serem avaliados, a fim de que o aluno e o prprio professor possam corrrgi_los indivi_ dualmente, ou em grupo.
possvel perceber as semelhanqas e as diferengas entre as abordagens tericas. como j comentamos anterrormente, os pressupostos tericos de Touimin (1gg3) referem_se aos aspec_ tos estruturais da assergo argumentativa _ o autor destaca_se pela influncia de sua teoria nas questes da argumentago.
Em sntese, pela exposigo que acabamos de apresentar,

uma srie de atidades para a leitura e a produqo de textos argumen_ tativos. Fina_lmente, Goide (1996), que distrngme dois tipos de operaqes bsicas, a justificago e a negociago. abordados, de cerla forma, usam a unidade de anlise proposta por Tourmin (1gg3), mas redimensionada e enrrquecida pelos aportes tericos da teoria da enunciaqo. Enfim, desses autores recolhemos subsdios para as atividades didticas destinadas leitura e produqo de texto argumentativo, que sero apresentadas no proxrmo captulo e que serviram de ancoragem para as anlises dos textos das
Os autores

chartrand (1995) e Dolz (1989, 1993:1995a, 1995b, 1995c, s./d. e s./d.) concebema argumentaqo emtermos de discurso, priorizan_ do as condiges de produqo e os aspectos enunclativos. Alm do mais,
conseguem fazer a transposiqo didtica, sugerindo

[opitulo

4_

AS OUESTIS MFIODOLGITAS

apresentamos a metodologia adotada na investigago, focalizando os objetivos e as hipteses, bem como os procedimentos da pesquisa. Nesse ltimo tpico, saiientamos o contexto em que o estudo foi desenvolvido, a caracterrzago dos participantes, as atividades didticas, a coleta e as anlises dos dados.
\T^^+^ rrsDLs vaI,!L(rv, ^^^{+,,1^

crlangas.

Os objetivos e as hiPfeses O trabalho parte do pressuposto de que a construgo e a

apropriago do conhecimento so socialmente compartilhadas, realizam-se por meio de interages, nas quais locutor e destinatrio exercem papel ativo, constroem-se e se constltuem na e pela linguagem. Com essa concepgo, desenvolvemos uma prtica de letramento escolar centrada em atividades discursrvas,

em que as interages compartilhaclas (professor e alunos), as interages dos alunos com diversos portadores de texlos, e'

84
85

vrias atividades propostas para leitura e escita exerceram papel fundamental e serviram para eleiqo dos se_ guintes objetivos.

ainda, as

Os

procedimentos da Pesquisa

O estudo de natureza qualitativa, e considerado cqms

/resqursa-ago, porque foi realizado em situages reais de ensino, .;o\ o pesslisador interferindo e analisando sua prtica didtica.

expor uma prtica de letramento escolar, em que as atividades propostas para o ensino de leitura e produ_ go de textos foram realizadas por meio de textos de vrios gneros, dentre eles os de opinio.
analisa, de forma longitudinat, a produqo de textos de opinio de criangas, da pr_escola primeira srie do

Segundo Haguette (1999, p. 1'44), "na pesquisa-ago o obieto de conhecimento construdo, conquistado e constatado

gressos guanto intemalizago da dimenso argumentatla e da dimenso lingstico_discursiva desse gnero.

ensino fundamental, procurando interpretar seus pro_

Desses objetivos emergiram algumas hipteses que serviram para orienta a coreta e a anrise dos dados e, dente destacamos:
eras,

u)

mentar suas hipteses sobre a lngua escrita e ainda de produzr textos, conforme o gnero traba_lhado:
b)

ver texlos espontneos, ela tem condiges de ex:eri_

quando se oferece crianga a oportunidade para escre_

flo rastro da prxis institucional e em fungo dela"' De forma Selrrelhante, esse estudo ofereceu possibilidades para Qe o pesquisador fosse transformando sua prtica em relago { 1siturq. produgo de texlos, e, em decorrncia, beneficiando os alues participantes e a si prprio. A pesquisa-aqo possibilitou o uso de anlises qualitativas e as quantitativas para arJxiliar a interpt.tun-o do desenvolvimento das criangas' mas por se tral ds um recorte de nossa tese, vamos nos deter na an{1iss longitudinal dos textos de trs crianqas. Alm do mais, seguimos a metodologia compensjy global, defendida por Bronckart (1999) para o estudo de tees. Segundo seu modelo, o texlo deve ser estudado em relago s cohdiges sociopsicolgicas de sua produgo, isto , os pari1stros l situago de produgo, a interlextualidade, as operaQes mentais realizadas pelo autor e, ainda, a sua arquitetura interna.
O contexto da pesquisa

a crranga que tem oportunidade de, no incio do letramento escolar, vivencia prticas de produqo de tex_ tos que tenham como centro orientador o estudo de vrios gneros de textos, dentre eles os de opinio, tm possibilidades de internalizar os elemenros cons_ titutivos dos gneros trabalhados que, depois, podem ser exteriorizados por meio da produqo textual; as atividades didticas que favorecem a elaborago de textos de opinio devem ser transformadas conti_ nuamente pelo professor, a fim de criar a zona proxi_ mal de desenvolvimento.

A pesquisa foi realizada no Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educago (Cepae), da Universidade Feder1 g Gois (UpG). A escola encontra-se localizada no campa5 [t (regio perifrica de Goinia) e tem como vizinhos outros isitutos do ensino universitrio da UFG, alm de chcaras e bairros. uma instituiqo que atende alunos desde a pr-escolq o gnsino mdio, e nela desempenhamos a fungo de professora da primeira fase do ensino fundamental. A escola muito ampla e circundada por um enorme glamado e muitas rvores. As salas de aula so espagoss, com

87

um enorme quadro-giz; as paredes exercem a fungo de mural, e neias colvamos as produges escritas e ar[sticas das crianqas, e os cartazes com trechos de textos j trabalhados e desti_ nados s releituras.
Como material de leitura, contamos com a biblioteca da escola, para servir aos alunos, em geral, e a biblioteca de classe.

constituda de livros de literatura infantil, gibis, revistas, jornais, folhetos etc., que ficavam disposigo das criangas, que os usavam como materiais destinados leitura, livremente, e ainda podiam lev-ios para casa. As sucatas desempenharam papel fundamentat no traba_ lho das diversas atividades. Tampinhas, patitos de picol, toqui_ nhos de madeira, pedras, relgios, calculadoras, metros, fitas mtricas e embalagens diversas (de litro, de quilograma e dos submltiplos * mlilitro e grama) serviram para as atividades de materrrtica e ainda formavam o estoque do supermercado, organizado para fins didtlcos diversos. Em ciasse, os alunos no eram colocados em carteiras enfileiradas, como o usual, mas dispostos em grupos de trs ou quatro criangas, ao redor de mesinhas, o qlle possbilitava o diogo. Essa situaqo tambm favoreceu o surgimento de conversas paraleias s fa_las das professoras, de risos, de brigas, ocorrendo
assrm o uso da lingruagem orar em situages comunicativas informais. Portanto, era um arriente favorvel interago, o que nos parece contribuir para a aprendizagem das criangas, visto que as mais adiantadas, muitas vezes, exercera[r o papei de professor, ajudando os colegas. Alm do mais, essa organizaqo facilitou o atendimento indidual e em grupo, dado pelo professor. Os participantes

realizapor meio de sorleio das vagas, dando possibilidade de ingresso a qualquer crianqa. Rea-lizamos a experincia com 40 criangas, distribudas em a duas classes, bastante heterogneas entre si, tanto em relago aos' idade, que variava entre cinco anos e seis meses at sete quato aos coreci.mentos de leitura e escrita' No incio do ano letivo, emfevereiro de 1996, as criangas, ao ingressaremnapr-escola, demonstraram as seg;uintes caractersticas:

r .

quatro j sabiam ler e escreviam frases isoladas' e duas j tinham cursado a Primeira srie;

vrnte e uma j tinham cursado o jardim-de-infncia' mas no sabiam ler nem escrever; o quinze freqentavam a escola pela primeita vez' tto Iiam nem escrevlam'
Os alunos podem ser reconhecidos como pertencentes as

por classes mdia-baixa e baixa, fato diagnosticado no so pais' mas e os intermdio de nossas interages com as criangas tambm pelas informages coletadas pela secretaria da escola' na fase da matrcula' Tambm fez parte da pesquisa a professora Andra da Si.lva Souza,lque ficou responsvel por uma classe; ns ficamos

responsveis pela outra. Andra teve participago atlva no planejamento, na execugo e na avaliago das atividades didticas e na coleta de dados de sua classe Assim, em conjunto' planejamos e desenvolvemos as atividades entre os alunos' durante dois anos, para que pudssemos acompanhar' de forma longitudinal, a evolugo de cada um, quanto produgo de texlo
de opinio.

As cranqas constituram uma clientela com variages de ordem econmico-social e de conhecimentos. Essa diversidade, em parle, decorre da forma de admisso dos aiunos, gue se

A profcssora Antlr
Lngua Portuguesit.

cla

Silva

SoLrza graduada ern I'edagogia e cspecialista

elr

88

89

As atividades didticas
Desde o incio do ano letivo nossapreocupaqo foi conhecer as cria'gas e identificar suas e>rperincias a'teriores em relaqo leitura e escrita. como previsto, eram bem diferentes entre si, e diversas tanbm quanto crasse sociar e a escolaridade.

As atidades relacionadas ao ensino eramvariadas e sero relatadas com detalhes, nos tpicos que se segru.em: planejamento, Ieitura, produgo de texto e processo de avaliaqo.
O planejamento

Ento, imersas nessa heterogeneidade, procurarnos convrver e entender cada aluno gue vinha escola com urna histria de vida que, de certa forma, era reflexo de sua vivncia em determi_ nado grupo social. Com esse diagnstico preliminar, comegamos o processo de letramento escola, valorizando, especialmente, os conhecimentos e experincias j adquiridos pelas crialgas guanto leitura, escrita, ao ccu]o matemtico erc. sabemos que a crianga, como participante de uma socie_ dade urbanzad.a, desde cedo interage com uma pluralidade de palavras e de enunciados escritos, conhecrmentos que nao po_ damos deixar de considerar. Alm do mars, procuramos
enten_

Para a ago pedaggica, desde o incio tivemos um fio

condutor
c[Lre

a-lir]avavatodas as atidades, tanto pelo referencial

terico de educago sociointeracionista, como pelo enfoque

discursivo-enunciativo que embasava as ages de pesquisa e o trabaiho de sala de aula. O planejamento ocorreu em um processo contnuo, ao longo do trabalho. Como no Cepae constitui norma institucional os professores teunirem-se, por srie, para planejar as atividades semanais, no s fazamos previses das atividades didticas, mas tambm elaborvamos materiais didticos. Era o momento em que realizvamos a avaliago das atividades, das que tnhamos ou no conseguido realizar, das que haviam constitudo dificuldades para as criangas, dos temas e atividades de que as criangas tinham gostado; enfim, discutamos qualquer problema relevante que surgisse. Nessa ocasio, as atividades de planejamento e de pesquisa misturavam-se s de sala de aula. O planejamento semanal foi um espago em que a avaliaqo do que conseguamos realizar oferecia subsdios s atividades da semana seguinte. Assim, os dois processos - planejamento e avaliago - formaram um todo contnuo. Vale ressaltar que os contedos e as atividades foram planejados e organizados em torno de uma unidade temtica, que ser ilustrada com a apresentago de uma delas, sobre o tema "A alimentaco". Unidade temtica: "A alimentago"

d-la como um ser em desenvolvimento, tanto no aspecto biolgico, como no cognitivo, no iingstico e no emoctonal. No biolgico, atentamos para suas necessidades fsicas de espa_ go - sair correndo pelos corredores, pular, jogar, brincar, grrtar - e para suas apatias, muitas vezes causadas por pro_ blemas de sade, como febre, v6mito, dor de ouvido ou de garganta etc' Esforqamo-nos em compreender a instabilidade emocronal das crianqas que, nessa fase, choram, emburram, ficam inibidas por qualquer coisa, ao mesmo tempo em que riem ou brigam por um motivo quaiquer, vo aos tapas e logo se reconciliam, como se nada tivesse acontecido. No que se refere ao aspecto cognitivo, tentamos entender sua falta de atengo, de concentrago, de interesses e at a m vontade para realizar deteminadas atividades.
Assim, essas crianqas foram, ao mesmo tempo, sujeito e objeto de nossa pesquisa e, com elas, desenvolvemos a prtica de letramento escolar que ora descrevemos, procurando ade_ quar a ago pedaggica s suas condiges.

A unidade temtica caracterzada como uma forma de organizago dos contedos curriculares em torno de um tema que aglutina, inter-relaciona e faz convergirem os conhecimen-

90

9l

tos e as atividades de matemtica, lngua portuguesa, cincias, histria e geografia, educago fsica e educaqo artstica, o que possibilita a constru.go da intertextualdade, da interclisciplinaridade e at da transdisciplinaridade.

Iistas diversas, com nomes de frutas, de alimento5 mais usados no almoqo ou jantar, de alimentos mai5 usados no lanche da escola, de alimentos de que
mais gostam; de ali.mentos medidos com o litro e o9 que so Pesados etc"; propagandas e anncios sobre alimentos. Para trabalhar a leitura, seguimos os procedimentos que posteriormente, com maiores detalhes, no tabordados sero pico sobre leitura. AIm di.sso, nessa unidade, as cdangas dramatizaram narratlvas e situages de compras no supermetcado da sala (momento ern que no s representaram as personagens e os eventos Cas narrativas, mas tambm desempenharam o papel de caixa e de consumidores, efetuando pagamentos e recebendo trocos). Vale lembrar que, nesse rol de atividadeS' elas tambm leram receitas, prepararam alimentos, como bolinhos de leite condensado e salada de frutas. Na rea de educa-

Assim, o tema "alimentaqo" foi trabalhado ncs meses de setembro e outubro de i.996, quando as crranqas cursavam a pr-escola, com o objetivo de proporcionar-lhes situaees em
que pudessem:

. .
o

adquirir conhecimentos relativos

de atidades gue envolvessem as disciplinas (portu_

gus, matemtica, cincias, histria, geografia e artes);

alimentaqo, por meio

usar instrumentos de medidas (litro, rneio litro, quilo, meio quilo); usar as moedas (real e centavos de real); ler, interpretar e produzir vrios gneros de textos a respeito do tema "alimentaco".

go artstica, cantaram quadrinhas sobre alimentago'

ilustraram textos com desenhos e confeccionaram cartazes' Em relago produgo texluai, elaboraram textos pertecentes aos seguintes gneros:
il

- Atividades

e contedos

o)

. r

Portugus Ouanto leitura, trabalhamos os seguintes gneros de textos: r histrias (Joo e Maria - Irmos Grimm; panela de arroz - Luiz Camargo; O sandu che da ga.Iinha Ma_ ricota - Avelino Guedes); poema ("Fruta no p" parlendas diversas; para

o listas diversas;
histrias (recontagem ou criago de outras, com bage
em excertos);
a respeito da importncia dos alimefitos e as consegiincias de sua falta para as criangas etc';

texlos expositivos

Lcia Godoy);

textos de opinio:

imporlncia da alimentago para a

textos expositivos (a importncia da alimentago a crianga, a higiene dos alimentos, o problema do uso do agcar para os dentes); receitas de saladas, boios e sucos;

crianqa; a alimentago dos meninos de rua; a alimentzgo como direito de todos;

a a

propaganda para o supermercado da sala;

anncios.

92

93

b)

Matemtica

as criangas interagissem e experimentassem, em situaces

Nessa disciplina, criamos vrias atividades a fim de que

reals, as medidas de massa e de volume. No trabalho com medidas de massa, proporcionamos si_ tuages em que os alunos pudessem sentir o peso dos objetos; sustentassem-nos com as mos, para verificar qual era o mais leve ou o mais pesado. As criangas usaram a balanqa para pesar aiimentos da merenda escolar, em embalagens de cinco, dois, um e meio quilos, bem como frutas e legumes.

Para trabalhar o sistema monetrio (real e centavos do rt:al), utilizamos o supermercado da sala de aula, no qual as t;riangas dramatizavam situages de compra, pagavam e confeI ram trocos. Nessa atividade, usvamos xerox das notas de real c das moedas de centavos, para que a brincadeira se tornasse
r

mais verdadeira possvel.

Nas atividades de medidas de volume, as criangas iden_ tificaram substncias que so medidas e compradas em litro. Inicialmente, servimo-nos de vasiihas graduadas (1 litro, b00 ml e 250 ml) e de frascos de plstico com a mesma capacidade, para que, medindo a gua, percebessem as semelhanqas e as dife_ rengas entre as vasilhas e a quantidade de gua que cada uma comportava. Utilizamos ainda sucatas de serrngas para que as crianqas tivessem noges do que o mililitro, isto , elas aspi_ ravam determinada quantidade de gua em mililitro e colocavam-na em vidros com capacidade correspondente. Nessa atividade, trabalhamos com embalagens de remdios para que as criangas lessem seu volume nos rtulos. Elas tambm expe_ rimentaram a capacidade de substncias em determinados tipos de colheres, a fim de perceberem que os remdios que ingerem so dosados em determinada quantidade de milititro. A medida que desenvolvamos tais atividades, as criangas elaboravam listas de objetos que so pesados ou medidos; outras vezes utilizavam as embalagens do supermercado da sala para fazer listas, colocando o peso ou a capacidade, ou o preqo do produto. AIm disso, os alunos criavam cartazes com listas de prego, conforme suas estimativas, ou faziam promoges para a venda de determinado produto.

Paralelamente, as criangas elaboravam problemas, ora de forma coletiva (assunto a ser tratado posteriormente), ora individuaimente, utiiizando encartes de jornais ou panfletos de supermercados com promoges, sem falar de outras atividades relacionadas s operages matemticas de adigo e de subtrago, propostas para serem realizadas em casa e em classe.

t)

Cincias Naturais Os contedos de cincias foram trabalhados, inicial-

mente, por meio de discusses em torno de temas,

como:

. r .

r .

tipos de alimentos (mineral, vegetal e animai); importncia dos alimentos para a crianga; higiene e conservago dos alimentos; aspectos positivos e negativos dos alimentos mais consumidos pelas crianqas; doenqas causadas por excesso ou por falta de alimentos;
o pengo do uso do agcar (carie dentria e diabetes).

De modo geral, aps as discusses, elaborvamos um texto coletivo, que era depois transcrito em folha de atividades para leituras posteriores.

94

95

d)

Histria e Geografia Os contedos dessa rea foram trabalhados por meio de discusses e fragmentos de texLos, sobre os se_ gulntes temas: r problemas sociais causados pela falta de alimenta_
Qo;

As atividades de leitura
Como j vimos, em uma sociedade urbanizada' a crlanga irrterage informalmente com a lngua escrita e, ao ingressar na cscola, j conhece alguns de seus usos e funges' Assim' logo rro incio do ano, procuramos diagnosticar os conhecimentos prvios das criangas, quanto leitura e escrita' palavras' -Algumas criangas j soletravam e decodificavam dizer' sabiam no lido, gue tinham mas quando perguntvarnos o

.
B

alimentago de uma crianga de classe social aita alimentago de uma crianga de classe me_ nos favorecida; gastos com a alimentago e o salrio da famlia.
yer,su^s

nem apreendiam as informages do texto' Outras cnavarn um sentido para o segmento do texto com base nas gravuras ou' simplesmente, inventavam sua leitura. Deparamos com cnanqas
que logo decoravam as informaqes do texlo e, ao serem colocadas novarrrente em situago de leitwa, liamrnisturando as informages memoizadas ou inventadas. Tarrm encontfamos cnallgas clue

- Avaliago

da unidade temtica

de massa e volume.

A avaliago da unidade temtica foi realizada de forrna continua, procurando observar a aprendizagem de cada crianqa quanto leitura, produgo de textos e s noges das medidas

j identificavam algrumas palawas do texto'

A unidade temtica no constituiu uma camisa_de_forga, e nem tivemos a pretenso de homogeneizar e delimitar os temas previstos pela escola. procuramos aproveitar, ao mximo, os assuntos que circulavam paralelos a cada temtica e os que surgiam das discusses. Esses eram retomados nas propostas de leitura e de produqo de textos para que no fossem esquecidos. Muitas vezes, aproveibamos os temas que apareciam, em decorrncia de algum fato ocorrido na escola ou reracionado s experincias das criangas. por exemplo, a eraborago de brhete bibliotecria, pedindo-lhe redugo do prego da multa por livro no devolvido.

Trabalhamos com uma concepgo de leitura como um processo interati.vo, em que o leitor tem uma compreenso responsi.va ativa durante a leitura (podendo contrapor-se a' aceitar ou ampliar a idia do autor), e sua interpretago nem sempre ser a pretendida pelo autor, porque o leitor, ao construrr o sentido do texto, o faz baseando-se em seus valores sociais'
seus conheclmentos prvios e suas experincias de

ticas, assuntos relativos s experincias das crianqas ou aos fatos reais, a fim de que o novo e o inesperado fossem tambm
trabalhados e possibiiitassem a ampliago de conhecimentos.

Desse modo, procuramos intercalar, nas unidades tem_

leitor no recebe passivamente o que 1, mas elabora hlpteses' faz prediges e inferncias acerca do contedo e dos aspectos Iingsticos, manifesta-se contra ou a favor das idias do autor e posiciona-se em relago ao texlo tido' Na leitura, h um processo dialgico entre leitor e texto, texto e contexro, semelhante s reiages socais, ou seja, o autor exerce influncias sobre o leitor, proporcionando-lhe novas idias ou conhecimentos. Alm do mais, o texto no isolado em si mesmo, mas mantm uma relago com o contexlo e com outros textos, de tai modo que os sentidos construdos sempre se referem a outros sentidos' Por isso,acompreensoativadeveservistacomofrutodasinterrelages realizadas pelo teitor, seja com o interdiscurso, sela

vida

rl

il

1t

96

97

foi criar um ambiente propcio, proporcionanclo aos aiuno;

Conseqentemente, a vida social e a vida parficular de cada sujeito vo influenciar a interpretaqo e o objetivo da leitq. Na trilha dessa concepgo, nossa primeira preocupaqo
a

com o proprio texto. Complementando essa concepQo, enten_ demos que a leitura considerada prtica social; como qualquer outra, tem um passado, um presente e se constitui na histria.

nl um mundo pleno de material simblico. As paredes de seus

, :,

rrredores constituam cenrios de exposigo de trabalhos realrzados pelos alunos de outras sries, bem como para afixago ,lr: cartazes e de informages diversas. Houve tambm eventos ,:rrlturais promovidos pela escola: excurses diversas (em mu-

tis e de adullos, jornais, carlazes, propagandas, encanes cle lornais, livros literrios e cartazes, fragmentos dos textos ru5u_ lhados em classe etc.). Deixamos as crianqas escolherrrl suas leituras lendo o que ihes interessasse, oL apenas foiheando livros para atender a suas curiosidades. procufamos cile contexto de interaqo e dilogo, por acreditarmos que, n0 pro_ cesso de aquisiqo de leitura, a crianqa precisa da ajuq s outro, seja de adultos (professor), seja de colegas em diferg., formas de interaqo. As situages de leitura ocorreram com a assistncia do professor, mas sem muita imposigo de nossa parte, para que as crianqas no se sentissem reprimidas p"1o medo de errar.
Proporcionamos espagos para leitura, soL)retudo eando dvamos atendimento individual. Assim, enquanto uma crig lia com ou para a professora, outras liam livros literrios, rsris_ tas, ou ento faziam algumas atividades sozinhas. A leitur uo ficou limitada situago de saia de aula, acontecendo emoutros iugares, por exemplo, na biblioteca, quando os alunos tinham
a

leitura em diversos portadores de texlos. Troxefifos para a sala de aula o que encontrvamos no contexto social e eue pudesse despertar o inteesse das criangas para a leitura (revistas i.rr-

:;cus, zoolgicos, Iaboratios etc.), teatro, filmes, palestras, r-'ira d.e cincias, feira do livro, campanhas (combate ao piolho) ,rlc. Assim, nesses espagos informais de leitura, as criangas iDteragiam, interpretavam espontaneamente o texto escrlto e ;rdquiriam conhecimentos diversos. As criangas no usavam livros didticos e, conseqenternente, todo material para o ensino sistemtico da leitura era selecionado e organizado pelas professoras. Trabalhamos vrios gneros de texlos, como listas, contos tradicionais e modernos, textos jornalsticos (notcias ou artigos), anncios, cartas, bilhetes, textos de opinio, textos expositivos, problemas de matemtica, receitas de bolos e doces etc., com os quais foram elaboradas atividades para interpretaqo da leitura. Os alunos
f

bibliotecria ou por alunos das sries mais adia.ntadas. fiui" outros lugares que possibilitavam a leitura informal, cono o tnterior do prprio Cepae, no qual as crianqas eram rnergulhadas

casa, ou devolviam os que haviam levado por ernprstimo. As vezes, assistiam aos filmes ou ouviam histrias contadas pulu

"hora de leitura", uma vez por semana. Nesse espaqo, liam livremente e tambm escolhiam os livros para serem lidos

em

leram livros de literatura infantil da biblioteca de sala e da escola, Ievando-os para casa. Sempre tnhamos o cuidado de troc-los, a fim de que cada aluno lesse vrios livros. No incio, usamos os livros mais voltados para a alfabetizaqo, como os das seguintes coleges: Gato e Rato - Mary Franga e Eliardo Franqa, 1990; Mico Maneco - Ana Maria Machado, 1991; EstreIinha I, II e III - Sonia Junqueira, 1988; Crie & Conte - Cristina Porto e Ten de Casa Branca, 1986. Esses livros, apesar de voltados para o estudo de determinadas slabas e constitudos mais de scips do que de narrativas, exerceram um papel fundamental no comego da aprendizagem de leitura, ou seja, ofereceram condiges para que as criangas reconhecessem slabas e palavras em contextos discursivos e no em palavras
isoladas. Em classe, as leituras ocorreram como atividade ora individualizada, ora socializada. Na modalidade individual, tnhamos a preocupago de ler com cada crianga, especialmente com

98

99

aquelas gue no sabiam ler convencionalmente. procuramos enfatizar o sentido do texto, comentar a idia defendida pelo autor, as aqes dos personagens ou a seqncia dos argumen_ tos. Incentivamos o econhecimento das palavras, assinalando suas diferenqas e semelhangas, bem como a rnterpretago do que liam, por meio de perEuntas. Outras vezes, antes de iniciar a leitura, fazamos perguntas em torno das gravuras, para que as crranQas elaborassem inferncias ou prediges a respeito dos eventos da histra. A crianga era incentrvada a arriscar_se em suas rnterpretages e a relacionar o tema do tefio aos seus conhecimentos
prvios
"

exerccios d.e prontido, como os de coordenago motora (cobrir linhas e letras), de discriminago visual e auditiva (distinqo das letras e sons), de completa lacunas e de liEar nomes as gravuras. Portanto, uma prtica em que as cri.angas no lem nem escrevem textos.

os colegas (poema em forma de jogral, dramatzando os eventos da narrativa, lendo uma crrcula para os pais etc.), ou, ainda, a crianqa lia com o colega vrzinho o mesmo liwo de histria e as prprias produges escritas.
s cnanqas situages significativas de leitura, rano para atender s necessidades imediatas, gLlanto como forma de laze ou, simplesmente, para satisfazer sua curiosidade de ver

Na segunda forma de leitura, a socializada, lamos para o grupo de alunos, ou as criangas liam para

Assim sendo, nossa pretenso foi a de proporcionar

De forma diferente, vivenciamos um processo de ietramento escolar em que as crianqas foram incentivadas a escrever texlos. Estvamos interessadas em fazer com que, paralelamente aprendizagem da escrita, aprendessem tambm a argurrrentar para convencer algum ou defender seu ponto de r"ista' Por isso, nossa primeira preocupago foi diagnosticar os conhecimentos e as experincias dos alunos em relago lngua escrita" Ao observ-los, no incio do ano letivo, identificamos especificidades distintas. Havia criangas que escreviam a seu modo, sem se preocuparem com as convellges da escrita, e faziam desenhos e/ou garatujas. Outras j utilizavarn tretras, mas
a escrita no revelava as reiaqes convencionais grafema,/fonema.

ou espelho da idia que o autor prociuzira.

as gravuras dos liwos ou restas. Nosso objetivo foi o de fazer com que as cnangas lessern para apreencler o sentido e no apenas para trernar pon, tuago, entonago e ritmo. Respeitarnos suas interpretages e procurarnos relacionar as informaqes s suas experincias alte_ nores, aos texlos j lidos em sala de aula. Esforgamo_nos para proporcronar uma dimenso mais ampla aos textos trabalhados, estabelecendo relaqes de sentidos com outros textos e suas experincias, a fim de qrre a leitura no fosse apenas uma rplica As atividades de produgo de texlos

Encontramos tambm cri.anqas escrevendo frases isoladas, repetitivas e sem elementos coesivos, idnticos s das cartilhas, como: "Dudu deu o dado". Diante dessa situago, procurarnlos convlver com a heterogeneidade de conliecimentos dos alunos, com seus ritmos desiguais de aprendizagem, com as expedncias vaiadas guanlo a leitura, com as diferentes motivaqoes para realizar' ou
no, as atividades de casa e da escola. De incio, a produqo textual foi fundamentada na escrtta espontnea. Em momenLo algum cerceamos os alunos para que que a fonna predominasse sobre o senLido. A intengo era a de enLrasseln no mundo cia escrita de uma maneira mais natural'

a ide*trficaqo de letras, slabas ou palavras isoladas. As de escrita so iimitadas aos

iVas prticas tradicionais de alfabetlzaqo, comum a ocorrncia de ativiclades de leitura para

sempresso,semcoago,semseremtolhidos,evitandoavaiiages clo tipo: "o que voc escreveu ningum 1"; "apague tsto porqtle est escrito errado"; "apague aqui porque a letra est feia"; "copie de novo porque voc sujou toda a folha" etc' Assim, pretendamos que as crlangas usassem a lngua escrita de rnaneira espontnea, para interagir com algum, para falar de

I00

r0t

tidoras impessoais das frases de cartilhas. O desenho e a pintura foram bastante rncentivados, no s porque so atividades que, geralmente, as crianqas gostam de fazer, como tambm porque o desenho, segundo Vygotsky (1988), faz parte da pr-histria da escrita. So recursos que, alm de atender aos interesses das criangas, desenvolvem a percepgo espaqo-temporal. Isto , enquanto a crianqa desenha os olhos, o nariz e a boca de uma figura humana, ela est fazendo atividades que servem para ampliar a nogo espacial, mais do que qualquer exerccio mecnico de coordenago viso_motora. Verificamos que o desenvolvimento das habilidades espaqo_ temporais, por meio do desenho e da pintura, importanru pru que a cnanE:a perceba o espago ocupado pela letra o., pul." frases e veja que no texlo elas no so amontoadas, mas seguem uma ordem seqencial.
desenhavam livremente, tanto para dar asas sua imaginaqo, como para ilustrar texlos lidos e ouvidos.

seus sentimentos, de suas experincias, e que no fossem repe-

que >arar?". Evidencia-se, na pergunta,

o aluno no estava preocupado com a organizago do plano textual' nem com a

coerncia das idias, mas com o tamanho do texto' Constatamos que a crianga no tem uma ago deliberada para termlnar um texto, como acontece com os adultos' As vezes' uma delas

As crianqas

nterrompia o trabalho e, quando retornava atividade' escrevia qualquer informago sem relago com o que estava escrevendo anteriormente ou, ento, procurava colocar logo um fim' Se fosse para uma histria, surgia, imediatamente: "("') e foram felizes nas linear evolugo uma h que no sempre". Verificamos aind'a desprocesso um produges textuais; pelo contrrio, notamos contnuo. Um dia a crianga pode eiaborar um "bom" texlo' com evidncias de evolugo; outro dia suas produges podemrevelar "retrocessos" em relaqo aos textos anteriores' Outro aspecto obsewado que poucas criangas demonstraram gostar de escrever, chegando, s vezes, a haver relutncia para produzir um texto. Entretanto, constatamos que as resistncias pareciam produgo escrita.

diminuir medida que elas desenvolviam a capacidade de

As situages de produgo de textos eram permeadas de que discusses, momento em que havia o cruzamento de vozes, professor/aluentre caracteriza o processo de interago/dilogo no e aluno/aluno, at porque concebemos a produqo do texto como processo dialgico, em que os sentidos produzidos entram dos em dilogos com as vozes alheias (do professor, dos alunos' autores dos textos etc.). Assim, procuramos criar situages de produgo textual na em que a escrita fosse algo mais vivo e real, como acontece que ela interagao a e vida social, valorizando a comunicaqo proporciona. Tentamos resgatar o 1dico e o tradicional' com a literatura infantil, oferecendo condiges pala que as crianqas escrevessem suas prprias histrias e reproduzissem' a seu modo, os contos de fada e/ou as histrias lidas e ouvidas em
classe.

Aquelas que no sabiam escrever de forma convencional foam incentivadas a representar as histrias ou outros texlos por meio de desenhos. Era comum, nessa fase inicial, criarem rabiscos, bolinhas, coraqes etc.; depois, aliadas ao desenho, iam surgin_ do as letras e as combinages silbicas.

ill

copravam palavras ou frases soltas (de colega, do quadro_giz, de cartazes, de livros ou revistas etc.), sem saber ler e at mesmo sem saber o que estavam escrevendo. Verificamos isso no como uma elaborago mecnica, mas como uma imitaqo da escrita do outro (autores). Notamos ainda que a cnanq:a, nessa fase, no se preocupa com a organizaqo textual, nem com a ortografia correta das palavras. O que importava era escrever um texto com um tamanho especfico. De vez em quando, uma crianga dizia: ,,professora, eu j fiz d.ez ou trs linhas. posso

para a produqo de textos: criavam suas prprias escritas,

Observamos que as crianqas usavam vrias estratgias

102

t03

Vale lembrar que no usarnos ditados de pronncias artificiais, nem cpias de paravras ou texros como atvidade psicomotora ou para higienizar os cadernos. para ns, a cpia s tem sentido se for realizada para atender a uma atividade srstematizada e planejada, quer dizer, como um recurso a mais para alcanqar determnado objetivo e no para ocupar o tempo do aluno. Evitamos o uso de questionrros, de exerccios de gramtrca, bem como de treinos ortogrficos. Como j comentamos anteriormente, as atrvidades para produgo textuar foram articuradas em torno cie uma u'idade temtica e relativa aos diversos gneros de textos: notcia de ;ornal, texto expositivo, dirio, mensagem, bilhete, relato, tista, texlo de opinio e histria. Em razo de o texto de opinio ter sido objeto dessa investigago, descrevemos, no prximo item o trabalho realizado com esse gnero de texro.
O trabalho com

rie opinies. No comeqo, tivemos algumas dificuidades, no so por se tratar de uma experincia nova e desafiante para ns, mas rambm pela falta de textos de opinio voltados para crlanqas rra faa etria em que trabalhvamos, o que nos levou a criar alguns deles.
Os temas foram bem diversificados, como podemos perceber obserando os ttulos a seguir: O direito das criangas de

irem escola; Outros direitos da crianga; Ser que todas

as

criangas ganham ovos de pscoa?; O perigo do agcar em nossa alimentago; Direito da crianga de ter uma alimentago saudvel; Falta de filtro gera problemas na escola; Carta ao presidente Fernando Henrique Cardoso pedindo-lhe protego para os ndios; Opinio a respeito do filho que mente para os pais; Carta dirigida aos colegas novatos pedindo para no subirem nas rvores do ptio do colgio; Carta ao diretor da escola pedindo

texlos de opinio

as atividades para a produqo desse tipo de texto, tomamos conhecimento dos trabajhos de Dolz (1995a, lgg5b, 1996, s./d. e s./d.) e Schneuwly (1gg8) a respeito da argumenta_ qo, que nos levaram a buscar outros rumos.
Desde ento, comeqamos a aproveitar os fatos reais que acontecram em classe ou na escola sobre os quais as criancas tivessem condiqes de opinar. As vezes, as discusses referiam_ se aos problemas sociais ou, ento, aconteciam aps a 1eitura e a interpretago de determinado texto que rncitasse clesacordo

vamos

ses, as criangas tivessem condiges de oprnar a respeito de deteminado fato ou ago. Entretanto, medida que desenvol-

da argumentago ievaram-nos a buscar, nos contos tradicionais e modernos, temas moralizantes, para que, depois das discus_

O trabalho para a elaborago dos textos de opinio fun_ damentou-se, iniciarmente, em temas de histrias da literatura infantil. Nossos conhecimentos, ainda rudimentares, a respeito

para abaixar o preqo da multa por livro no-devolvido; Carta bibtiotecria pedindo para abaixar o preEo da multa; Carta ao diretor do zoolgico pedindo para no pagar ingresso; Opinio a respeito de festas em seu aniversrio; Opinio quanto variago da altura dos colegas de classe; O homem deve matar os animais para se alimentar?; Opinio sobre as festas juninas; Opinio a respeito da vida d,os animais no zoolgico; Carta para opinar a respeito da morte do cachorro; Carta me pedindo-lhe para criar um cachorro; Carta para mostrar a impor[ncia da consewago dos ninhos dos pssaros; Carta para mostrar a importncia da vacinago de cachorros contra a raiva; Dar opinio a respeito da criago de um animal de estimago em casa; Carta ao prefeito para pedir a devolugo do cachorro; Carta dirigida ao presidente Fernando Henrique Cardoso pedindo-lhe para resolver o problema da vj.olncia no Brasil; Opinio a respeito das brigas de alunos na escola; Carta ao presdente Fernando Henrlque Cardoso pedindo-lhe protego para os animais carta ao presidente do Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e

r04

t05

Dar opinio a respeito da bicicleta; Dar opinio a respeito das mes que voltam escola; Opinio da crianqa a respeito dos pais
fazern as tarefas para os filhos. que

dos Recursos Natuais Renovveis (Ibama) pedindo_lhe ajuda para a preservago dos pssaros; Opinio da crianqa quanto ao trabalho infantil; Os pais devem dar mesadas aos filhos?; Carta ao presidente Fernando Henrique cardoso soricitando melhores condiqes de vida para os deficientes fsicos;

Livessem possibilidade de despertar o interesse das criangas, que pudessem suscitar discusses, que instigassem a toma-

da de posigo e que subsidiassem a elaborago do texto

coletivo. Era o momento em que chamvamos a atengo para os seguintes aspectos: a organizago e a estrutura do texto; a necessidade de deixar bem claro o que se quer defender; a importncia de escolher argiumentos que servem para aporar o ponto de vista defendido e a necessidade de se relacionar o trmino do texto idia inicial. Tambm na escrita do texto coletivo, enfatizvamos a importncia da forma, quanto aos aspectos ortogrficos, de concordncia, de pontuago, de uso de letras maisculas, de encadeamento das idias, de articulago e de coerncia entre os argiumentos. Aps essa fase, uma crianga lia o texto com/para a professora, enquanto as outras o copiavam. As vezes, o texto, produzido coletivamente, era transcrito em folha de atividade, servindo tanto para a leitura como para a produgo de outro texto. Em relago produgo individual, quando se tratava de textos de opinio, no momento da produgo, no dvamos assj.stncia ao aluno, no sentido de corrigir ou direcional a elaborago do texlo, isto , no fazamos qualquer ago didtica que pudesse influenciar os resultados da pesquisa' As correges individuais aconteciam na escritura de outros gneros de texlos (narrativos, expositivos, anncios etc.). Conforme as crlangas se desenvolviam, tornvamo-nos tambm mais exigentes em termos da organizago do plano textual. Fazamos alertas quanto ao uso de argumentos em virtude de uma posigo tomada e
enfatizvamos a necessidade da concluso, que deveria sempre reforgar a idia defendida.
O processo de avaliago

Aps a leitura individual do texto gerador, segutam_se as discusses para a rnterpretaqo do texto, como j assinalamos anteriormen_ te. Depois as crianqas eram orientadas para a produgo de textos que variava entre produqo coletiva (a ristagem e o texto de opinio) e individual. No texto coletivo, inicialmente, usamos as listas, que eram antecedidas de discusses oras em torno do tema. Em seguida, com a participago das crianqas, ora arrolvamos os argumentos que davam sustentaqo idia d.efendida, ora enu_ mervamos os aspectos positivos e negativos relativos a deter_ minado problema social, por exemplo, a falta de alimentos para
coletiva
e

dugo de textos de opinio, trabalhados de setembro de 1996 a dezembro de 1997. Em mdia, cada crianga deve ter produzido, pelo menos, de 20 a 25 textos de opinio, sem falar das narrati_ vas, dos textos informativos, dos bilhetes, das mensagens, dos anuncros de jornal, das listas etc. A situaqo de produgo, de modo geral, baseava_se em discusses a respeito do tema, momento em que procurvamos resg.atar os conhecimentos, as experincias da crianqa e ouvir suas opinies, bem como ressaltar os pontos positivos e negativos da questo.

Assim, foram trabalhados 32 temas voltados para a pro_

as crianqas.

Para a elaboraqo coletiva do texto de opinio, de modo gerai, alguns procedimentos foram semelhantes aos usados para trabalhar as narrativas. Inicialmente, elegemos temas gue

A avaliago foi um processo contnuo, visto que a situago de ensino oferecia essa possibiiidade. Peio fato de convivermos

t0

t07

mento dos problemas de cada uma. Assim, as interages dirias, os dilogos, as observages do desempenho dos alunos, os momentos de leitura com cada um, a verificago dos tefios produzidos e nossas anotages constituram-se em recursos para avaliago.

com as cnanQas, durante quase quatro horas diariamente, lecio_ nando quase todas as disciplinas, com excego de educago artistica e educago fsica, tivemos condiges de proporcionar_ lhes atendimento individuaiizado e, paralelamente, ter conhecr-

jrranEa de experimentar suas hrpteses As cobrangas a respello das convenges da lngua escrita aconteciam medida que
,r crianga

desenvolvia a produqo texluai' Fizemos a avaliago de cada aluno por ocasio dos Conr;elhos de classe (de dois em dois meses). Nessa fase, recolhe

nros as pastas, nas quais estavam arquivadas todas as rtiviclades realizadas no decorrer da escala (textos pala leitura
r: as produges texluais), e efetuamos a anlise desse material' gneros rara detectar a evolugo do aluno quanto aos diversos

capazes de apreender o sentido do segmento discursivo.

bem como as que iiam sem muita fluncia, mas que eram
Ouanto

Na avaliago da leitura, procuramos observar a evolugo de cada crianga: as que no riam ou j comegavam a decodificar as palavras, aquelas que no riam, mas que davam sentido s gravuras e, s vezes, chegavam a identificar algumas paiavras,

r.rabalhados e identificar seus avangos e retrocessos' Depois' fizemos um relato descritivo da situago de cada um, para ser

textos com a estrutura de determinado gnero. Nas avaliaqes, tivemos condiges de observar que os textos das crranqas s adquirem legibilidade depois que elas desenvolvem a leitura, o que parece acontecer porque a escrita exige a leitura concomitante, ao passo que, para ler, o leitor no precisa saber escrever.
Os erros foram considerados como constrtutivos do pro_ cesso de aquisiqo da escrita e resultantes

a pr-escola com a escrita de garatujas ou de rabiscos e j escreviam letras; as que escreviam letras aglomeradas, ora com predomnio de vogais, ora de consoanres e com algumas segmentages; aquelas que escreviam enuncrados ilegveis, mas que apresentavarn uma ou mais palavras legveis; as que escrevtam textos mais longos, com enunciados incompletos e, s vezes, ilegveis, at as que j escreviam

avaliaqo da prociuqo textual, empenhamo_ nos em identificar o desenvol.imento de cada aluno, por rneio da anlise dos textos produzidos em cada escala (perodo de dois meses). Observamos o progresso daquelas que iniciaram

apresentadoediscutidonoConselhodeClasseedivrrlgadoaos pais, posterlormente. Assim, o trabalho com diferentes gneros e, mais especificamente,comtextosdeopiniofavoreceuodesenvolvimento de 37 aiunos quanto produgo de texlos' Os resultados so evidenciados nas anlises qualitativas dos textos de trs crianqas, que foram selecionados para constituir o corpus de nossa
pesqutsa.

A coleta dos dados

Os dados foram coletados em situaqo comum de sala de aula e cons[ituidos de textos escriLos pelos alunos, conforme as instruqes fornecidas para sua produqo Para a interprelago

das tentativas cla

dessesdados,eaindaparaadescrigodocontexto,servimo-nos das observages e de anotaqes das professoras Os textos de opinio foram elaborados de acordo com as situagesdeprodugocriadaseasorientagesoraisdasprofessoras. Em mdia, as criangas produziram um texto de opinio porsemana,sematendimentoindividualizadoduranteaplodu. go, isto , sem corrego otl apontamento de erros Houve ape-

t08

r09

nas orlentac;es orais para que cada crianqa lesse e corrigisse cr texto, antes de entreg-io. o recorhimento dos textos produzidos era imediato, aps o trmino da produgao.

Depois, realizamos a selego de 20 produges elaboradas o colpus da pesquisa. I rr rr trs crianQas, para constiturem

lugares: em classe, medida que observavamos o desempe_ nho das criangas, em relaqo leitura e produqo escrita, e em casa, quando preparvamos os Conselhos de Classe, oca_ sio em que fazamos, de forma sistemtica, a avaliago descritiva do desenvolvimento de cada aluno, conforme j foi descrito. A organizaqo e a selego dos dados
meio dos segruintes procedimentos: separarnos do ol dos textos produzidos (que abrangiam diversos gneros de textos _ narativa, bilhete, cata' notcia de jomal, texto de opinio e texto expositivo), isto , todos aqueles cuja instrugo estivesse voltada para a pro_ dugo de textos de opinio, o que ocorreu de setem_bro de j.g96 at dezembro de 1997 (trmino da coleta dos dados).
de cada crianga, ocasio em que fizemos uma leitura exaustiva dos

As anotages das professoras realizaram-se em dois

A anlise dos dados

temrnterpretar a evolugo, Iongitudinai, de alunos que tiveram leitura' os quais foram ros diferenciados de aprendizagem de critrios: :;elecionados conforme os seguintes

Aanlisedenaturezaqualitativaetemporobjetivo

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A organizaqo e a selego de textos foram efetivadas por

uma crlanEa que comegou a ler no primeiro semestre de 1996 (Pr-escola); uma crianga que comeqou a ler no segundo semestre de 1996 (Pr-escola); uma crlanEa que comegou a ler no primeiro semestre de L997 (Primeira srie)

A situago de produgo dos textos de opinio

As primeiras anIises, relativas situago de produEo' priorizaram as instruges que orientaram a produgo de textos' consas quais foram interpretadas considerando os elementos (tema, titutivos do contexto fsico e da interago comunicativa atividades didticas, gnero, destinatrio e objetivo)' A dimenso argumentatlva
justificago e de de opinio, tomando por base as operages de que so configunegociago, na perspectiva de Golder (1996)' discursivas: caractersticas radas por meio das seguintes

Aps a selego, os textos forarn organizados, em ordem cronolgica, para que pudssemos apreender a evoluqo

texLos, procurando identificar:

o gue cada crianqa havia escrito, sto que grande parte da escrita inicial no apresentava gualquer legibilidade;

Nessadimenso,foramanalisadososplanosdostextos

tipo de discurso, o plano textual, a presenga mnima da composigo do texto de opinio (tomada de posiqo do autor e argumentos): as unidades lingsticas relativas a pessoa, no_pes_ soa, espago/tempo, marcadores lgico-argumentati_ vos e tempo verbal etc.
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de posigo ou tese refere-se aos segmentos do discurso que indicam o posicionamento do sujeito em relaQo a determinada questo;

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tese, sem considerar o destinatrio; j no segundo, buscamos reconhecer os argumentos utilizados para estabelecer negociago com o destinatrio e, arnda, identificar as operages neles envolvidas: contra_argumentaqo, modaiizago e restrigo ou concessao; a conciuso avaliada quanto ao estabelecimento de relages entre a tomada de posigo e os argumentos.

as operages de justificaqo e de negociaqo dizem respeito aos arglumentos; no primeiro tipo de operago, procuramos identificar os argumentos que seryempara dar sustentaqo tomada de posrqo ou

c) d)

modalizagoPragmttca; modalizaqo aPreciativa'

seryando-se a ocorrncia de unidades lingsticas que indicaram conexo e coeso, ou seja, situages em que:

Os mecanrsmos de texlualizago foram interpretados ob-

o) b) t)

A dimenso lingstico_discursiva

A anlise da dimenso lingstica foi realizada, conside_ rando-se o posicionamento enunciativo, por mero do levanta_ mento da freqncia das unidades lingstrcas que indicam as relaqes de implicaqo/autonomia do texo com o contexto, as modalizaqes e os mecanismos de textualizago.

os organizadores textuais desempenham o papel de arliculadores entre atomada de posigo' os argumentos e a concluso; as anforas pronominais foram constitudas de pronomes (pessoais, relativos), de possessivos, de demonstrativos e de mecanismos de apagamento; as anforas nominais foram formadas por sintagmas nominais de diversos tipos, podendo ainda ocorrer por meio da repetigo do antecedente ou da substituiqo de Palavras.

As relages de irnplicago/autonomra foram observadas peio nmero de ocorrncias das segruintes unidades lingsticas:

diticos de pessoa _ pronomes de primeira e segunda pessoa do singular e plural (1e ps/p e 2q ps/p): diticos de espago e de tempo; pronomes de terceira pessoa do singular e plural PS/P), vocativo e nome.

Assim, com base no que foi exposto a respeito das questes metodolgicas, apresentamos, no prximo captulo' as anlises do desenvolvimento de trs crianqas quanto produgo de

textos de oPinio.
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(3a

As modalizaqes foram anarisadas, verificando-se o n_ mero de suas ocorrncias nos enunciados e examinando_se os trpos de modalizaqo, de acordo com Bronckarc
(199g):

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modalizaqo lgica;

modalizaqodentica;

ll2

It3

(opitulo

DE DESENySLVIMENTS DA PRgDU[g DE TEXTSS

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DAS RIANIAS

que inclui os procedimentos didticos' Neste captulo' analisaidenmos em detalhes os textos selecionad.os de trs criangas,

Vimos,nocaptuloanterior,ametodologiadapesquisa'

tificadas pelos coetnomes Shir, Lu e Ika' Inicialmente' dos

produgo apresentamos um quadro-sntese da situago de Depois textos de opinio, seguido de nossas interpretages' forma de examinamos a colego de textos de cada crianga' dimenso e longitudinal, quanto dimenso argumentativa que tingustico-discursiva, bem como algumas considerages foram inferidas no decorrer das anlises'

situago de produgo dos exos de opinio

As situages de produgo criad'as para a elaborago de cada texto sero resgatadas por intermdio das instruges' quando procuramos identificar seus elementos constituintes'

instruges No quadro 2, apresentado em seguida, expomos as e os elementos da situago de produgo'

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tarlo e do objetivo, olltros elementos que, do ponto de vista teorico, fazeln parle da situaqo e no esto presentes
nas

as instruges destinadas produgo de cacla texlo, percebemos, alrn do tema, do gnero, do destina_

Ao anaiisarmos

provavelaga aluso a esse componente da interaEo verbal' relaqo Em rnente no favorece a criaqo de sua representago' porque crla s crianqas, o problema torna-se mais grave, no so
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uma situago de produqo textual, desprovida de qualquer

das ao contexto escolar, portanto, bem difeentes de uma

associa_

fungo social d a linguagem escrita, mas tambm porque faz cotn que o aluno veja rc professor como o nico leitor de seus textos' Conforme Dolz (1995), os alunos (especialmente quando se trata de criangas menores) tm clificuldades em constrLlir a representago da situago de produqo do texto argumentatlvo' Especialmente do destinatrio, porque as cria-nEas no tm condi-

Eesdeentenderoudenferirseuposicionamento'con]recimento

tos, podemos considerar que as propostas contempiavam a

elaborago de textos cle opinio. nos textos de opinio. Se o objetivo principal cia argumentaqo consiste em realizar modificages nas crenqas e oprnies do rnterlocutor; uma orientaqo para produgao rle texto, gue no
O destinatrlo explcito apenas nas cartas e omitido

Como as instruges referiam-se carta de solicitaqo e apresentaqo de argurnen_

contriburam para a discordncia de opinies. A explicitago do gnero constatada emtodas as instruqes, nos textos de opinio e nas caftas.

tis. Os outros, porm, em razo de serem mais genricos, pouco

polmica, taJvez por estarem mais prximos dos interesses infan_

ser significatrvo e possibilitar soluqes de problernas vrvenciados pelos alunos. Nessa perspectiva, os temas das instruqes contemplam tais caractersticas, rrresmo sendo alguns mars controversos do que outros. Por exemplo, os temas dos texlos ,,O pedido para criar cachorro", "pega'do o jeito" e ,,Florrio de veo,, geraram maior

elementos para propiciar a proclugo de textos de opinio, deve se aceitver socia-lmente, instigar debates e desacordos,

Ouanto aos temas, procuramos escolher aqueles relaco_ nados ao contexto social das crangas, que possibilitassern o resgate de suas experi6ncias e incentivassem a ieitura. Como vimos, para Golder (1996), o tema constitur um dos principais

essencial para a construgo de guatquer argumentago' AIm disso, se considerarmos o objetivo' no sentido dado por Bronckaft (1999), isto , a representago do efeito que se quer produzir no destinatrio, perceberemos que esse elemento bsico foi voltado para as operages: dar opinio, convencer'

justificar,solicitaretc,Trata.sedeinstrugesquefavorecen-ia proelaborago de textos com a operago de justificago' So para a elaborapostas que, teoricarente, pouco contribuirialn go de uma argumentago de forma negociada; contudo' a

anIise dos textos poder mostrar se isso realmente acontece. Em resumo, mesmo com as limitages das situaqes de produgo presentes nas instruqes, elas tambm forneceram recursos para que os alunos elaborassem texlos de opinio de forma mais completa, corno veremos no decorrer das aniises dos textos de cada crianga.

Os extos de oPinio de Shji:

cinco anos e meio (nasceu em 6 cle junho de 1990) quando iniciou produtos a pr-escoia. Sua me, na poca, era revendedora dos cursou no Natura e o pai no morava com a famIia' A crianga primeita vez' e o jarcliur-de-infncia, freqentava a escola peia no sabia ler nem escrever convencionalmente Era uma aluna

Shirpertenceaumafamliadeclassesocialbarxaetinha

124

r25

il

aptica, muito tmida e pouco envolvida com as prticas de leitura e produqo escrita. Bastante dependente s f.azia as atividades , com a mediaqo da professora, que a ajudava em todas as tarefas - desde como pegar o lpis at chegar produgo de textos. Relacionava-se bem com os colegas, mas, em razo de sua inibiqo, quase no participava das discusses. Vale ainda assinata, que, segundo nossas anotaqes, a aluna comeqou a ler no primeiro semestre da primeira srie, e seus textos tornaram_se legveis, no segundo semestre do mesmo ano.

O primeiro texto de Shir elaborado assemelhando-se a uma

lista; ocupa toda a folha, o que demonstra seu conhecimento a

respeito da escrita desse gnero' Sua produgo, com mais de seis meses de aula, ainda itegvel, com predominncia de consoantes e sem formago sitbica, mas as letras tm contornos bem caracterizad.os. Provavelmente, pelo fato de no saber ler, tambm no percebe a relago entre som/letra ou slaba. Escreve as letras conforme seu entendimento, de forma aglomerada, no percebendo a necessidade de fazer segmentago da palawa. A seguir, o texto 2 elaborado pela aluna, aps discusses e Ieitura de textos a respeito das comemorages da Pscoa'
Iexlo

A dimenso argumentativa
Neste tpico, apresentamos a selego dos textos de opi_ nio elaborados por Shir e as anlises de cada produgo.
Texto

Gonhor ovos de chocolole no Pscoo (31 de morfo de I

rR0-rtrToRr

99/)

I -Alimentocoo (10

de outubro de 199)

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126

127

algumas segmentaqes que assinalam os progressos de Shir, que, possivelmente, j percebia a necessidacle de escrever as paiawas, deixando espagos entre elas. percebemos nesta produqo, um progresso significativo em relaqo anterior

como o anterior. A escrita ainda ilegvel, mas h formaqes silbicas elaboradas com as vogais ,,e,,, ,,u,,, ,,o,,, e um nmero reduzido de "a". Se comparado ao primeiro exto, este apresenta

Um exame mais detalhado deste tex,to, elaborado no incio da primeira srie, permite constatar que a aluna preenche todas as linhas do papel e constri um texto no mais em forma de lista,

Apresentamos, a seguir, seu terceiro texto.

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serem revela o progresso de Shir' Apesar de os enunciados alguns' de parcialmente ilegveis, h possibitidades de leitura fragmento o utitiza aluna A pelo tema pelo contexto discursivo e procurando imposigo' uma "ns queremos fiitro de gua" como nas salas implicar o destinatrio, convencendo-o a colocar filtro como reais fatos de aula. Para conseguir seu objetivo, apresenta texto' no ainda forma de justificar sua solicitago' Percebemos' seja' medida ou inicial' hiptese nossa um dado que confi,rma com as escreve aluna a i que o texto ganha legibilidade, a estrutem produgo Sua caractersticas do gnero trabaihado argumentatlvo' tura minrma para que seja considerado texto justificaqo fundamenquer dizer, h tomada de posigo e uma fazendo lcal lar tada em dois argumentos (a nossa escola est muito lilegvell;... a gua fica longe)' Em outra produgo d'e Shir (texto 4' na p' seguinte)' no rnterpodemos apreender o desenvolvimento de sua escrita' valo de quase dois meses' observaremos Se compararmos este texto com o anterior' enunciados os embora uma legibilidade mais caracterizada' A aluna confusos estejam, ainda, com sentidos incompletos e instrugo' usa a elabora uma carta, conforme solicitado na gnero (prezada frmula interativa rnicial que caracteriza esse autora Ao comegar Carla) e a assina, identificando-se como sua porm argumentos' em o texto, faz uma justificago apoiando-se Elabora posigo' de sem a coiocaqo anterior datese ou tomada a expresso a um discurso interativo, implicando.se, e emprega pode ser tomada gente paa se referir a ns (eu * colega) que Em sntese' apesar como estratgia para reforgar o argumento' que possam levar enunciados de reconhecermos a ausncia de a escrrta mals ao convencimento ou persuaso do destinatrio' legvel j revela o desenvolvimento de Shrr'

Estetexto,elaboradoquaseummsapsoanterlor'

Direlor pego a voc que a nossa cscollr est fazcnclo (ca)lar rnuito (ilegvel) 1\0s .rcrontos filtl.o de gua porque a gua fica
longe.

t28

t29

ti!IvtlsltjADli uDEp1,L DL ,iOt (S tn-tf lT^i.l^ t,Lt (:r.1rlt,\,:,\ , cltNT!.o DE INsrNo E pESoursA A!Ltc.lDA nDUcco
OHE

texlo 5' Podemos perceber os progressos de Shir' no

Texlo 5

------

Meninos do serlo (l 9 de novembro de

; I "l,f'1,-'f7. i iJ! v : ?r: !i',;i"i;i71:-;Uk

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Q*i'"*, ,t l.J, Ju tqqz A*,;-'tum^. 6u ^^.n ,t..i.o ;t "",1 :r:'; T,:j:,'**o i' i,:W !;^ )))\,tu

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Passann o dia
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As crianEas que no vao para a escola o(s) algodao' crianga nio dcve trabalha(r) na roqa elas(e) plantam nu que trabalhar para dar (tern) ".tro'qu.'" elcs cstudaf para escrla tetn nao arroz e fcijo, ele(s) chove e seco c l tem muito sol e elcs .o,r-rlOo pur" or... nao. No Maranho e I nao ccdo para trabalhar ii*,o .. p.rnls cansacl:rs c elcs trabalham muito c levantammanhl e 3 crianqas ", da I hora levanta nlo e um trabalhar pala + t,or", o rnanh 10 anos elcs slio pobres lcvantam 6 e 30 horia tla marrh os 3 meninos tem

a:

v,

Goiinia l3 dc.junho

cle 1997

Plczada Carla I)orcluc tcm o(e) zool-tico a ccnte c tu.lo faz c visita os rnimars. o rnir.al fica prcs. na ccla a ccnle no pode cl comicla para os animais (cornicla. servc para a crianEa visita(r) os animais. Assinacla Shtr.

t30

t3l

no inco, e no restante faz um discurso autnomo. Assim, percebemos que Shir elabora seu penltimo texto com a operaqo de justificago, seguida de vrios argumentos.

para dar comida pa_ra os...). Seu texto tarnbm apresenta a estrll_ tura mjnima da argumentaqo, isto , a tomada de posigo justifi_ cada por cinco argumentos, que servem para dar ancoragem idia defendida. A aruna constri um discurso rmpiica'do-se

que shir faz uma justificago semarrticamente correta, sem utiliza o organizador "porgue,' - (elas[e] plantam o[s] algodo, arroz e feijo, eie[s] no tem escoia para estudar eles [tem] que trabalhar

mentada em argn-tmentos pragmticos, embora os ltimos sejam colocados de forma justaposta e repetitiva. importante assinalar
cENTRo

E evidente, no incio do texto, a tomada de posigo elabora_ da peia aluna (Eu acho que a crianga no deve trabarhar). funda-

Texto

Pegundo o ieito (4 de dezembro de 1997)a

UNTVIiRSIDI'Dl IEDIiR^1, Dt tl0lf PS_Rttl.Ooti Dt (,R,\LU^C;^

D: ENsrNo E psours^ .1'LlcAnA tr !trcco

,,n"',,

\'i^j.,,

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6t

41t

f!

texto 6 (na p. seguinte) mostra o progresso de Shir em relago produgo anterior.

O

Colocando o texto 6 de Shir em uma seqncia, verifica_ mos a seguinte organizago do plano textu.al.
Tomada de

Nlngum nas wbondo estudar. Para ap@d -legal atgumaa dtaa ao eepert[aalmss' t Prccure, em sua car, mcnto Ela o re6ohado da_ um canlinho Estoio p! quilo que voc viu c dprcn' tz-er suas tarcts escolrrcs, deu na cscol Os pai\ dc' resoeitandoumhorio,Lo- vem sl{r preienles ms, so. loco. voc m cctum&! somcntc Pra ilrcrnliv " jl,-."* rrrcfi tos c oriont los. Nadr Jc ".r .le casa como unra atividaJc qucrer quc elcs ta{am suRs onde voc vaj relembu s larefa6. Qucm sai perdnousrrir o seu conheci- dovoc!

Pgando o ielto

Na minha opinio os pais no fazer as tarefas para os alunos

posigo deve(m) (repetigo)

l
I

+t
porque se os pais razem aprender relr u " "", 2. (se) os pais faz(em) tarefa para voc, (voc) no vai passar.te

li

"refa;:TT;Jl"t

"s"r"u"ir): ano.

+t
r

rl

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L__

por isso os pur pajs ,ou no \uvverrr7 esurever as Iarea(s) a"".",llllllijr""s tarefa(s) para o seu

fitho filho.

l
I

tatefas para os alunos' principalntente Na rninha opinilo os pais n:io clevem fazer as cleve(m) t31tii1'::i:i1,1"::it: no pai^s Os mim para o,ll.u p.i ,",ro fu, toi.f^ le(f e r.",'p"it fazem tarefa para voc' nlo vai ap'cnder "t para voc' (voc6) nlo vai passar dc tarefa faz(em) pais (Sc) os (e nao) esclevc(r) filho' po. poi, nlo (cleve) escrever xs tarela(s) para o seu

;ffi'il;;.
uno.

irio o,

t32

t33

ronlrnu0f0(

uma argumentaqo mais elaborada. interessante observar que, ao se colocar contra a ago dos pais que fazem tarefas para os filhos, ela constri uma justificaqo e, ao faz -la,procura convencer o leitor, ressaltaldo os aspectos negativos da no-aprendizagem da leitura (no vai aprender a ler e escrever/no vai passar de qne. tamm importante assinala que Shir produz um texto argu_ mentativo, usando o organizador porgue" para introduzir mentos, e depois faz uma concluso orplcita, com o organizado "por isso", confirmando a posigo iniciar. Mesmo sem a expricitago do destinatio na instrugo, a aluna cria um texto usando discurso interativo, implicando o destinatrio (voc), empregado em sentido genrico. Esse uso um dado importante e pode ser considerado como um fato revelador de que a crianga j intemali_ zou a concepgo de gue sempre se escreve para algnrm, e ![ue a tomada de posiqo defendida em reiago ao interlocutor.
argq_

O ltimo texto de Shir tanbm revela ss evoluqo rumo a

--T

Nol
5

Iextos

ls 0s/P

2sPS/P

Vocotivo e nome

3s PS/P

Modolizo;oo
denlico

Modolizoto
loico

t9/11/97

noo drove e

se(o e l lem
muilo sol e eles

ficom com
pefn0s consodos.

os

6/12/e7

0s pois nool Em minho

oRi-l

dwe(m) fozerl nioo os Pots lorsto Poro os noo deve(m)

seus

filhos.

Por isso os Pois

foze (r) lorefo(s) poro os

lno
I

Idevem) olunos, ptinti-

esever os ro- polmenle o meu

seu filho.
I

no foz.too lretos Poro ,poi

I

relo oofo mlm.

que Shir escreve Conforme as an]ises, verificamos

SeuS

A dimenso lingstico_discursiva
o Os mecanismos enunciativos
O guadro 3 mostra as ocorrncias das unidades tingsticas que indicam os mecanismos enunciativos utilizados por shir.

textoscompred.omniodediscursoconjrrntoeirterativo,configura-

QUADRO 3
Ne

OCORRENCIAS DOS MTCANISMOS ENUN(|AIIVOS

2e PS/P Vocolivo e nome 3s PS/P
Modolizuco dentko

que indicam sua implicago dos por meio das unidades lingiisticas gue remetem ao destinatrio (eu, nossa, minha, nos etc') e aquelas feitadirigiindo-se aurn (voc, diretor e Carla). As vezes, ainterago pego avoc que "Dietor destinatrio especfico, como no segmento: Sh dirigesituages' Em outras a nossa escola est fazendo calor" ' voc' [vocl pais fazemtarefapara se a uma audincia geral (Se os tarnbm interativo carter no vai passar de ano)' Alm do mais' o julgamentos ou avaliages realtzados por rrrtermdio configruado os paisno deve[m] faze[r]
dos arespeito dotema(Emminhaopinio pai tarefa[s] para os alirnos, principalmente meu

Texlos

ts 05/P

Modolizocoo

nofazfatefapara

lqi(o

I
2 3

t0/10/96 3t/3/91
25/4/97

g b
2

g 0 I g

g g

g
g g fr

0
g

g
0 g

a verdade em'rnciada' mim). Ao fazer isso, compromete-se com

elaborando uma modalizago lgica' "Trabalho infanO texto 5, elaborado com base no tema

g
o genle no
pode dd

t3/6/97

til", construdo por

to-

mido poro o 0nm0l.

da Shir com predominncia de discurso que sua em inicial' ordem do expor, com excego do enunciado eu e da modalizago inscrigo catacleriz'da com o uso do
na roqa)' lgica (Eu acho que a crianga no deve trabalhalr] infantil trabalho o indica o julgamento pessoal da aluna contra

que

continuo

134

t35

da aluna, h tambm as que assinalam sua autono_ mia. Por exemplo, ao posicionar_se contra o trabalho infantil expe uma porgo de fatos que podem ser caractenzados comc argumentos, para dar sustentago tomada de posigo. No processo, coloca_se distante, fazendo com que sua voz seja apagada, dando um carter de objetividade ao discurso. Com rsso, elabora uma modalizaqo dentica (Os pais no deve[m] fazer tarefa para os seus fiihos. por isso os pars no [devem] escrever as tarefas para o seu filho), baseando_se em valores aceitos socialmente e atribuindo ages aos pars, configurando asslm uma autonomia do discurso. o Os mecanismos de textualizago
Os mecanismos de textualizago, responsveis pela pro_ gresso do discurso, so analisados com base nos organizadores textuais e na coeso nominal. No quadro 4, apresentarrros os organizadores textuais identificados na coleqo de textos de shir.

Ao lado de construges discursivas que demonstram a rmplicago

Segundo os dados do quadro, verificamos que Shir elabora os textos usando, basicamente, trs tipos de organizadores textuais: "e", "porque" e "por isso"' Notamos, no texto 5, o emprego do "e" de forma repetitiva, sendo utilizado para adicionar ora palavras, ora argumentos de forma aglomerada e

lli

justaposta, caracterstica semelhante observada por

Organizadores textuals
QUADRO 4

OCORRNCIAs DOs ORGANIZADORIS ITXTUAIS

Schneuwly (1988) em textos de adolescentes. Isso leva-nos a pensar que pode ser tambm uma especificidade comum escrita da crianga ao construir discurso da ordem do expor' Explicando melhor, a repetigo do "e", patafazer a progresso do tema na argumentago, ao adicionar mais um argumento' parece ser semelhante progresso das ages de determinadas personagens, que as criangas fazem nas narrativas, utilizando o "a". O organiz ador " porque " empre gad o p ar a fazer justificaqes e, ainda, para realizar a articulago entre a tomada de posigo e os argumentos, sendo usado desde que os tex[os ganharam legibilidade. Shir usa tambm o organizador "por isso" (texto 6) para introduzir uma concluso, o que demonstra a construgo de um texto de opinio mais eiaborado, com tomada de posigo, justificaqo e concluso.
B

li'

Texlos

urgonzodores lexluos

2 3

0 0
Ns queremos

-'

-.--.---.-..

Coeso nominal

_. --. _. fillro de guo porque o oguo firo longe;

- 'No quadro 5, apresentamos as principais unidades-fontes identificadas nos textos e os mecanismos coesivos utilizados'
OUADRO 5

4 5

ar**cl.nin
v.rurtet

ptlnrlm 0g) ltgldso, 0rrcz eteiill. r.m

0s

'r*

No Moronho e l noo chove e sero e r lem muito soi e eres ficom frobolhom muiro e levonlom redo poro rroborhor 4 hrtrt

OIORR|NCIAS DOS MICANISMOS DE IOESAO NOMINAL

5ries onofriros

pern's (0ns0d0s e

eres
r

- ::- .horodomonhoe3crionrnslcvnntmot0t^,^t^^^-L:--'. ';;;;;,rlrrlr,

6

d;

e um noo revonro

Textos

lJnidodes-fonles

&ryqgusr

0s.pois noo deve(m) fozer rorefo poro os seus firhos porque se os seus pois fozem torefo voi oprender le(r) e eyreve (r) (e no).
os

g g g

0
0
fr

po,

voc noo

2 3

torefos poro o seu filho.

t3

r37

rontnuocoo

Texlos 4

Unidodes-fonles

0s onimois

Zoolqi(o
5

fica preso no relo (retomodo por repetigoo); o genle noo pode d comido poro os onrmors (relomodo por repelicoo do nome); serve p0r0 0 criono visito(r) os onrrnori (retornodo por repelioo do nome); (zoolgkolserveporoo crionco visitnlr) nq nimi< fnn^-".r^.1^ -^-^ -_-t:,:_

0s aninofls)

[rioncols)
I

e/olrl plontor

er,1(r,lnrartevontom

Meninos

(do sertoo)

I I

] rr: *T escolo poro,etudor l:l:: relomodo pelo onotriro

o(s) olgodoo,.orroz e feijoo (retomodo usondo o onofrko elos; e 30 horo do monho (relomodo por repeticoo
do nome;

(o nome meninos no esld explkiro no rexro;

eles);

(tem) que trobolhsr liden); e/es firom com os pernos consodos (ldem);
e/es

e e/es trobolhom muito (rdem);

e um no levonlo

horo do monh (retomodo por repeligo do nome menno e

emprego do ortigo indefinido um);

Pois

prrs noo deve{m) fozer lorefo poro os seus filhos porque se 0s seus pais fozem t0relo poror;oc (relomodo do nome pois e substiluicoo de vor por seus); (Selospofoz(em) torefo poro vor6 no voi possor de ono (retomodo por iepetiroo); Por isso os pois noo (devem) eslrevet ss torefos poro
repet900 e

&

suhntuillo de

pois

por

seu).

o rru fliorrnoio

'*,

Em relago coeso nominal, Shir elabora_a utilizando, basicamente, a repetiqo, ora do nome, ora do proro_" ,,.1.,,, como podemos observar nos texlos 4, Se
6.

usadas corretament'e; d.e outro, esto empregadas de forma ambgua, quanto ao nmero e ao gnero' "pais" ' No ltimo texto, h a retomada constante do nome no possessivos' por com repetigo, mas tambm a substituigo portanto' desenvolviprovocando ambigidade, demonstrando, mento da aluna. Aofazerarevrsodostext'osselecionadosparaasan]ilenta' ses, primeira vista parece ter sido uma aprendizagem primeida primeiro semestre uma vez que Shir comegou a ler no ra srie. Entretanto, ela chegou ao final do ano com a organrzaNa qo de texto de opinio semelhante dos demais colegas' faz a justificago ainda e ltima produgo, usa a operago de havendo' "por isso"' concluso, caracterizada pelo marcador pois, um desenvolvimento acentuado, de acordo com seu ritmo' vista tais suas possibilidades e suas singuiaridades' Tendo em afirmar podemos resultados, e segundo nossas experincias, por de meio que o ensino de leitura e de produgo escrita' em crianga' mtodos silbicos, dificilmente possibilita a uma fase de letramento escolar, chegar a escrever textos de opinio com a organizago apresentada pelos textos de Shir'

crranE:a, sela aos meninos do serto. De um lado, as anforas so

Mesmo sabendo que a repetiqo uma necessidade, sobretudo quando se trata de coeso nominal, ob"e*"*o", ,ro" textos dessa crianga, repetiqes de enuncrados, de nomes e de anforas. A repetigo constitui uma das caractersticas da ora_ lidade, transcrita para a escrita. No incio da oralidade, a crianga repete as palavras e esbarra nelas porque provavelmente no tem condiges de dar continuidade ao discuso. De modo an, logo, possivelmente acontece com a escrita, quer dizer, a repe_ tiqo do nome e do enunciado acontece porque a cnanE:a parece encontrar dificuldades em dar fluidez ao drscurso escnto ou de encontrar nomes substitutivos. Verificamos, tambm, a ocorrncia da repetrgo dos ana_ fricos "ela" e ,,ele", sobretudo no texto 5, referindo_se seja

Os texos de oPinio de Lu

A aluna Lu nasceu em um ncleo familiar de classe social anos de baixa rend,a, em 4 de junho de 1990; portanto' tinha sels os entre velha a mais incompletos ao iniciar a pr-escola Era vivia pai no o irmos. sua me trabalhava como domstica e com a famIia. Em sala de aula, era uma crianqa no muito envolvida com as atividades de classe, conversava multo' era desatenta, inqui.eta, vivia perambulando pela sala e sempre mexendo com alguma coisa, como, por exemplo' nos objetos de sucata do supermercado de classe ou no cantinho de matemtica, bem como nos livros de literatura infantii ou gibis. Era comum v-la brigando sem qualquer motivo aparente' mas ponta do talvez de significncia para eia (Tia, o Pedro quebrou a

r38

t39

meu ipis... ou Maria pegou meu lanche...). Em relago leitura, embora Lu tvesse cusado o jardim em escola pblica, ainda no lia, e - segundo nossas observaqes e anotaqes para o conselho de crasse - comegou a identificar palavras na Escara I ll (agosto e setembro de 1996); seu desenvolvimento, quanto produqo escrita, pode ser percebido, logo nos primeiros textos, apresentados em seguida.

A dimenso arglumentatrva
Examinando neste tpico os planos dos sete textos pro_ duzidos por Lu, percebemos corno era organiza cada um.
Iexto

primeiro texto de Lu, elaborado com base na histria "O <;oelhinho desobediente", j revela seus conhecimentos quanto r escrita. Embora ilegvel, o texto construdo de slabas bem <;aracterizadas, formando blocos separados, imitando palavras. Segundo as anotages de sala de aula, a aLuna encontrava-se em processo inicial de leitura e j era capaz de decodificar arlgumas palavras. As caractersticas confirm.am nossa hiptese de que, ao comegar a decifrar palavras, a crianga apresenta Lransformages qualitativas em termos de escrita. Assim, as formages de sIabas tornam-se mais ntidas e no apenas um aglomerado de Ietras com predomnio de vogais ou consoantes. A evidncia de sua evolugo tambm revelada no texto 2,
O

(oelhinho desobedienre I / de sefembro de I g9)

gue se segue, elaborado aps um perodo de mais de dois meses.

Texto 2

lmportdncio do tochorro (4 de dezembro de I

99)

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140

t4l

Esta produqo mostra, logo na primeira linha, algumas palavras legveis ( uma beleza e homem), ao passo que as demais so ilegveis. Lu escreve em forma de listagem, prova_ velmente resultado de nossa prtica didtica que enfatizava esse gnero, para elaborago de texto coletivo e individual. outra peculiaridade observada refere-se ao uso de sinais de pontuago e tavesso, indicando a preocupaqo da aluna enr imitar a escrita convencional.
Os aspectos da escrita tambm retratam que a crianqa, ao ser onentada a produzir determinado texto, mesmo no
sabendc.r

Texto 3

Folto de filtros gero problemos (25 de obril de 1997)5

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desempenha as funges maiores de comunicago e de interago. Essas funqes so apresentadas no texto 3 (na p. seguin_ te), elaborado no incio da primeira srie.

ter apenas a finaridade de cumprir uma tarefa escorar e no

seu entendi_ mento do que seja a escrita, orafaz cpia de qualquer palawa ou enuncado, s vezes totalmente alheio ao tema. A escrita parece

ler nem escrever convencionarmente, utiliza diversas estratgias para resolver seu problema. ora escreve, conforme

";tr ,,',* f J"l "J,Lt p*.f, L-^?^ t?u^ * ""-'ol;. tu''o;'rh n foL' 'l't1t"^ o"d,^ 'r-7 o, ''"!-^ni }'t44 1"";;f" }at t*'['cz^ * 1,"*'*-,-i"dl ^f:f , t{^-'1'
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"1" ,i^1^ , t'^l--bt""'o

oi

?b't''

bastante interativa, implicando o destinatrio na expresso inicial (se[nhor] Direto[r] Luiz) e no emrnciado (por favor pe filtro). Nos enunciados segurintes, o discurso toma_se mais autnomo, especia-lmente quando toma a voz dos colegas para dar suporte ao seu posicionamento (todo a_luno que[r] filtro na sala de aluno). Com isso constoi um discurso polifnico, evidenciando mais uma caracte_ rstica da argumentago.

"porque"' utilizando, portanto, outra estratgia para formurar o discurso. importante evidenciar que Lu faz uma argrumentaqo

carla, apesar de apresenta enunciados incompletos, oferece pos_ sibilidade de leitura. Em termos da organizaqo textuar, h indcios de argumentaqo qua'do era procura convencer o diretor da necessidade de coroca fiitros nas salas de aura. Defende a opinio com argumentos (todo aluno quer filtro na sa_la/s na sala gue no tem) e elabora justificages coerentes, sem usar o organizador

Neste texto, verificarnos o grande progresso de Lu. Sua

Assim, a produgo que acabamos de analisar reveladora do desenvolvimento de Lu. No texto 4, podemos observar outras especifi'cidades de sua escrita.

5.

Sa(rtlnr) Diran(r) Lttiz

Toclo aluno que(L)

filtlo

na sala dc aluno l'or favor pc

filtro'

Nasalarletocloalunoquete(r.rr)ur'rrfiltrololrgedanossasala'Snasalaquenlio tem filtro.

142

t43

Tgxlo 4

Devemos m0t0r 0s animois? (23 de moio de 199/)

5 como Lu' cada vez mais' internaliza escrlta e redige a carta com as formas das convenges da lngua argumentos capazes de convencer o destinatrio'

Vejamos no

telto

Texto 5

Corto oo presidente do Repblito

(l I de setembro de

I 997 )/

:>g

Ep 5

s*

,
5

,
a\ ___n Ao compararmos o texlo 4 aos anteriores, percebemos uma evolugo mais ntida. A escrita da aluna ganha maior legibiiidade e at as marcas de textos de opinio tornam-se mais configuradas. Lu implica-se, Iogo no incio do texto, ao tomar uma posigo, e constri o discurso com base em seu ponto de
Vlsta pessoal, sem considerar o destinatrio. Contudo, na segun_ da parte, muda a temtica e escreve de forma mais autnoma, a respeito de cada animal da gravura, em forma de lista. pode_ mos inferir que, ao falar da alimentago de outros animais, esteja

da PrtEsta Proctugo, elaborada no segundo semestre orgama que constri Lu, meira srie, retrata os progressos de mais caracterizada, como zaqo do Piano textuai, de forma verificamos no esquema a segulr'
Tomada de PosiEo No deixe matar os Passarinhos
l

ljl

. Porque enfeita(m) a larreza

I

Argumentos

I
I

e 2. porque daqui uns dias outros menlnos outJ meninas no vai conhecer os passarlnnos

V
I

1l

fazendo tentativas de sustentar seu ponto de vista, com outros argumentos, embora no tenha realizado uma organzaqo apropriada para isso.

3 Porque eles o estar mortos'

Conlusao Por isso que eles e elas no vo conhecer :,i?3sarinhos .1,-.tp"'o que voc

Y
I

ut"ndjSlllq$lo

Eu acho clue nio terrr que matar o(s) bois porque cle cl leite filhotinho c alirncntagio para ns.
O pato nacla brinca comc insetos d filhotes. f) . isrrc nrh nr,cc Iillrr, l'ilho... C) galo come milho para se alimentar. O porco come milho, plio, anoz, feijio, carne O c;u'neiro colne para sua alimcntag:io capim O lrlrr colnc rlll srlt lrlirnerrlrgiu irrscto.

Goiinia, 2 clc sctembro de 1997 Sl I'resiclentc Fcllanclo Hcnriclue Cardoso? a natufcT-a porque daqui uns dtas No clcixc lnttar os pas.a.rnho'., porque enfeita(m) porque elcs vo r.rlio vai conhecer os passatinhos ttnin^' nutl", ouiror-t-r'ranino, estafmoItOS'PorissoquecIeseelasnloVloconhcccrospassarinhos.
Eu espero cluc voc atenda o n.reu pcdiclo' Autora Lu

"

144

145

pessoais.

formas de tratamento e estabelece um contato livre com o interlocutor, independente de seu papel sociar. Lu constri segmentos de discurso autnomo, no corpo da carta, mas apre_ senta formas de implicaqo e de interago, no enunciado final (eu espero, meu pedido e voc). Se tomarmos por base Schneuwly (1994), essa caracterstica mostra a evoluqo da aluna, uma vez que consegue desligar-se da situago de produgo fsica e constri argumentos mais gerais e no apenas

posigo explcita e a defende, usando argumentos que se ligam uns aos outros, pelo organizador 'porque", empregado de forma repetitiva. Ao terminar o texto, faz uma concluso, servindo-se do organizador "por isso" para reforgar o ponto de vista tomado. Ao dirigir-se ao presidente da Repbrica, utiiiza a forma abreviada de senhor, no incio da carta; mas no enunciado final de despedida trata-o de voc (eu espero que voc atenda o meu pedido), demonstrando pouco conhecimento das convenges de trata_ mento formal e informar que deve ser dado ao destinatrio. Examinado na perspectiva bakhtinlana, pode ser tomado como discurso carnavalesco, uma vez que h uma amlgama de

A aluna inicia o texto com uma

Texto

(22 de outubro de 1997)8 [orto oo presidente do Repblico

P[_Rftoir^ cENrno !r ENsrxo Dr
cR^D^co

^PLrc^D

tuc^co

.*"\-_,

!8 1t

D^\^&,t!tti,

Deficiente Fsico
d.s (ors)h6rn
.r dr or d Pqst.doloel

qu.<'-

h!rE.rG.

FF

.t

hr+

c.ndn6.'

.6*q I

brl .4 ffihr r<*i& frbkr_q 1..

r.h dho .oErL.&d

hd d.,d r ! n

I,i

Na pgina seguinte, apresentamos a construeo do texto 6 de Lu.

--sr4_lZo-

i
I

Como poderemos perceber, a aluna elabora o texto tomando uma posigo em nome dos colegas e constri a operago de justificaqo servindo_se de nove argumentos. A. ;ungo dos argumentos idia defendida realiza_se por meio do organizador igico-argumentativo ,,porque" e das conjun_ ges "e", "tambm". Alm do mais, Lu dirige_se ao destina_ trio, o presidente da Repblica, usando ,,senhor" e ,,voc,,, do mesmo modo que no texto anterior, elaborando, pois, uma
carnavalizago.

tO;^Z-"t^, f erd* - lll""**rr,* t_ kL]J&+

Goiinia. 22

P^.,,

cle outubro clc 1997' Sr. I)resiclente Fernlndo Henrique Cardoso t que voc6 melhorc a(s).situagao(cs) de mcninos N s aluno(s) cla l srie ts qucremos

Elcque(r)entra(r)natgrea emeninas(quc)est(io)comcleflcinciafsicanasruas para pr cles l dentro e neffl uma e tem escatla cle(s) no entra nao tem ningum

;";,;;;.

e elcs nio conhcce(m); ele c ela rotque cles e clas e decientes . "les "las antlar r1e bicicleta e nem de (no e) clcficicntcs cles nao poa"itl-t iogot boli c ncrn nem estudar porque elc n?io patins e tatnbrn nlo podc p""""i noi rias clos colcgas s lnchar e brincar nt cscola na fazcr vai lii.on,a cle cscrevcr a nant lt' o que ele

cscola. Obrigacla por (ter) atnder o meu pedido Lu

r4

t47

que se segue"

Examinando o texto 6 de Lu, verificamos a organizago

Texto

Pegondo o ieilo

(l 2 de dezembro de I 99/)'
loRri ) cRrco Enucco
nn,

!R-REI

(ENTo !i Elsl0 n ?rsouts Pllc^/

que voc melhore a(s) situaqo(es) de mentnos e meninas (que) est(o) com deficincia f sica nas ruas...

Tomada de posqo Ns aluno(s) da 1a sre B queremos

'n"l@,

"ur*^

/..,,i,.r.!)

t,\).Q tir-

V
Argumentos
1. (porque) Ele que(r) entra(r) na igreja 2. e tem escada ele(s) no entra no tem ningum para pr eles l dentro 3. e nem uma gente que eles (e elas) no conhece(m);

v
!

porque eies e elas e defcientes e eles (no e) deficentes eles no pode(m) jogar bota 5. e nem andar de bicicleta 6. e nem de patins 7 e tambm no pode passear nas ruas dos colegas nern estudar
4

Arg

8. porque ele no d conta de escrever e nem ler 9. o que ele vai fazer na escola s lanchar e brincar na escola.
I

mentos

{,r'

Apresentamos, a seguir, o texto 7 de Lu.

para os filhos porrltle scn:lt) Em miuha opir.riao os pais nio clcvem laz(cr') as tarelas cscrevc'" ncm c ler (c) aprencle c nem cle ano elcs lvio passa(m) fi"l::]t].?jlt::t'",:,: t"il:,ll.1tl]:] qyi:t" fica n(a) primctra serrc semple E cuanclo cluiser escrevct sua colsa pala :li1. ulra compla(t') .onr".l" iazel nada, nem saber comer e nem saber nlio sabc ncm (o) c1u(al) sc.elc faz-er vai ele cuc o cloente estivcr ela ,r'r"a. e qu"nan ou nao e clc(vc) con.rpra(r) rcmclio. Ncrn ler para saber se de(ve) compra(r) remclio
ren.rclio?

t48

t49

Colocando o texlo da aluna em forma de esguema. verificamos a organizago seguinte:

Tomada de posigo
Em minha opinio os pas no devem faz(er) as tarefas para os filhos;

A dimenso lingstico-discursrva
o Os mecanismos enunciativos lingsticas No quadro gue se segue, e><pomos as unidades e enunciativos mecanismos aos relativas Ldentificadas nos texlos, Lu' posicionalnento de s modalizages gue demonstram o
QUADRO 6
Ne

Contra-arg u mentos
'1

OCORRNOA5 D05 MECANISMOS ENUNOATIVOS

. porque seno eles no passa(m) de ano

Textos

2. e nem (e) aprende ler 3. e nem escrever 4. e fica bombando s fica n(a) primeira srie sempre;

,8q

,s.

.a' il

E"E

=
g a g

ll

\7 /9
2

/96

Argumentos
5. E quando quiser escrever quinze reais no vai dar conta de fazer 6. nem saber compra(r) uma coisa para sua me. 7. E quando ela estver doente o que ele vai f azer se ele no sabe nem (o) qu(al) remdio. 8. Nem ler para saber se de(ve) compra(r) remdio ou no e de(ve) compra(r) remdio?

4/12/96 25/4/e7 2315/et

g

s g
g g g

g
g

3 4

u ocho que

noo

em que m0rof 0 roi porque ele d

"t"{;ll'^ri"hn
rlimentomo,

od

lii 5

2/9/91 ,ut0/97

I
2

g g

Nesse ltimo texto, a aluna tambm defende sua opinio,

utilizando no incio uma contra-argumentago assinalada com o uso de "seno". Para fundament-la, apresenta argumentos de natureza pragmtica para mostrar os aspectos negativos da no-aprendizagem da leitura e da escrita. O argumento inicial articulado tomada de posigo, pelo organizador "porque", e depois a progresso temtica feita com os organizadores textuais "e", "nem", "quando". Se levarmos em considerago a instrugo, percebemos que Lu elabora um texto como lhe foi solicitado. Escreve um texlo implicando-se na fase inicial (Em minha opinio), mas em seu decorrer constri um discurso autnomo. Alm do mais, verificamos o emprego do ponto de interrogago, no enunciado final, que pode ser visto como imitaqo das convenges da lngua escrita e no como um meio de assinalar o dilogo com o interlocutor.

l5

Ns olunos do

lq srie B que'
remos que vot(

ll

melhore
menln0s.

ot

situoges do
tles noo Pooen
I

(... iogor bolo

nnsse0r

lnoo pode(m
l

\UtU91

[m

minho oPi-

nioo oa pois noo

devem fozer m

torefm poro os filhm. Nem ler

poro sober

se

deve compror
remlioou noo.

t50

t5l

{onlinuoloo

Conforme o quadro, os mecanismos enunciativos so evidentes desde o texto 4, quando a escrita de Lu torna-se mais iegvel. Ela usa o pronome "eu" e assume a responsabilidade enunciativa, construindo um discurso interativo tambm observado nos textos 6 e 7. Faz modalizago lgica (Eu acho que...) quando Lttfazjulgamentos e mostra fatos para comprovar sua opinio. Eiabora tambm modalizago pragmtica (Ns alunos da l"q srie B queremos que voc...), ao atribuir ages ao presidente Fernando Henrique Cardoso. Entretanto, no decorrer do texto, Lu assume um posicionamento exterior ao discurso, dando-lhe um carter objetivo. Usa o pronome "ele" com repetigo, sobretudo no texlo 6, para se referir s criangas com deficincia fsica. Esse distanciamento , ainda, caracterizado pelo emprego da modalizaqo no s pragmtica, mas tambm dentica, marcado pelos verbos "poder" e "dever", o que demonstra autonomia e progresso na construgo dos textos de opinio.

lextuois l** [0.-"**

LTextos prgonizodores

i u i .

I
lt'

p<rnln ele(s) L,^ i.,oin e otam clelsl tem escodo que(r) ^.,,.,'t no "^ igrejo 1 Ele ^,,^,.t entro(r) i .- -r-^ ^l^-\ no (e elos) ^;^ .^.L"."t-\. conhece{m); j umo gente que eles
I I

denlro e nem ninqum poro pr eles l dentro no enlro no lem ningum noo

(noo e) e defkientes eles noo pode(n); nn,n,,o eles hoo defidentes e eles u plts elos e defkip.nles ,/r, o ooro* olo.

nen0nd0r0eDrc!ftet|e*'d:tlT:yb1T::iY:.*':^\:":tr:T:i'.::#T.ffi" l__]-r*rqr'" | !4ryqryjryls; r',',','

1ioso,notoe

I t

es'evere fkohombandoesfm lpo,que srrdorlrsrooposso(m)tleonoenen(e)sprendeletenem semPre; n(a) prneiro sre de fozer nodo, nem soer comer e nem saber E quondo quiser exrever qunze reois noo voi da rcnto
compro(r)

uno

toiso Poro suo mae;

ente

iqrlrlr'rJ, ,rrr' i,
se de(ve) nmpro(r )

que

ele

vai fozer se ele no

sohe nem

(o) qu(ol) remdo.Nem

ler

poro sober

ren4ylyllo,

d:!4:ylyl!l"ly!l;-

Os mecanismos de textualizago

Ao rever o quadro dos organizadores textuais' percebeque mos que h predominncia de cinco unidades lingsticas "quando" O 'porque", "tambm"' "e", "nem", se destacam: posigo de tomada organizador "porque" liga os argiumentos e serve ainda para introduzir a justificago' J as coordenadas e "tambm" so empregadas com repetiEes para adicionar palavras e enunciados que desempenham a fungo de
argu.mentos. O " quando" utilizado paJa dar um argumento exemplifi.cador de uma situago cue corrobora a posigo tomada'

Os mecanismos de tefiualizaqo, expostos no quadro 7, so analisados por meio dos organizadores textuais e dos elementos de coeso.

Finalmente, "por isso", no texto 5, empregado para introduzir a concluso e reforgar a idia defendida inicialmente.
B

Organizadores texluais

Coeso nominal
_
OIORR|NCIAS D05 MECANISMOS DE COESO NOMINAL

QUADRO

/ _ O(ORRINTIAS

DOS ORGANIZADORES TEXTUAIS

OUADRO S

5ries onofrkos

mutor o boi
No deixe molor os posorinhos porque enfeito{m) outros meninos

Aluno

quer

filtro nu solo de o/uno (retomodo por repetigoo);

0 nolurezo porque doqui uns dios oulros meninos e

nio vio conhecer

os

posorinhos porque eles voo elor m0rl0s. Prrr isso que eles e elos noo

tiltro

vo conhecer os oossorinhos:
conlinuc

por fovor pe fi/lro (retomodo por repeticoo); tem um firo longe do noso solo (retomods por repeiitoo); s no noso solo no tem filfro (retomodo por

repetifoo);

ts3

t0ntinuo(oo

Boi

[u ocho que noo tem que motor o boi porque e/e d leite filhotinho

e sd olimenloroo (retomodo por onforos pronominois e onofl0mentn n0 enrnrirln spnrintpl.

Posorinhos

porque a enfeito(m) 0 noturezo (opogomento do onofrko eles); oulros meninos ndo voi conhecer os possonnos (retomado por repetigo); porque eles voo (es)lor morlo(s) (uso do onofriro poro se referir oos posorinhos);

0ulros meninos oulros meninos

Meninos meninos
e

Por isso re[er

que elese elss ndo vo ronherer os posorinhos (relomodo pelos onofricos

indoe oos nomes meninos e meninos);

f/e(s) que{rem) enlro(r) no igreio e lem escodo (retomodo por onforo pronominol); e/e(s) noo enlro no tem ningum poro pr e/es l denlro {retomodo por 0nf0r0 pronominol);
e nem umo gente que e/es e e/os noo ronhere(m);

ele e e/o porque e/es e e/os (retomodo por onforo pronominol); ueltflenles (noo e) defkentes eles no pode(m) iogor bolo (retomodo do nome defiriente de

e/es

justapara se referir aos dois' So construges com enunciados postos, que dificultam a compreenso da leitura' so o Finalmente, no texlo 7, os mecanismos utilizados o apagamento apagamento do nome filho e ainda a repetigo ou do anafrico "ele". Em resumo, tendo em vista que Lu comegou a ler no que houve segundo semestre da pr-esco1a, podemos afirmar semestre da um desenvolvimento significativo, pois no segundo organizaqo a com opinio primeira srie, j elabora textos de mnima, quer dizer, com tomada de posigo e argumentos' a escrever Desde ento, Lu progride cada vez mais' chegando com modalizaqes lgicas, articuladas por mecanlsmos

texlos

formo repeiitivo);
o que e/e(s) v(oo) fozer no estolo s lonchor e brinror no esrolo (relomodo por onforo

de conexo e coeso.

pt0l!!!l}
7

tilho(s)

os pois noo devem

foz(er) os torefos poro os {ilhos porque senoo e/es no poso(m) de

ono (relomodo p0r 0nf0r0 pronominol);

Os exos de oPinio de

lka

e nem roprende ter e nem escrever e sempre (opogomenlo);

sfko

bombondo e s fi(o n(0) primeiro srie

Moe

E quondo e/o

efiver doente

o que e/e

voi fozer se e/e noo sobe nem (o) qu(ol) remdio

(relomodo por onforo pronominol).

volvimento de Lu, construindo um discurso mais elaborado, como obseryamos nos textos 5 e 7. J no texto 6, h a presenqa de ,,eles" e ,,elas", emprega_ dos de forma confusa quanto ao gnero e ao nmero, s vezes para designar meninos e meninas, separadamenre, ourras vezes

Ao examinarmos os dados do quadro g, constatamos que Ltt faz a progresso temtica, por meio da repetiqo de nomes. Mesmo que tal repetiqo seja, s vezes, bastante acentuada, dificultando, em parte, a compreenso da leitura, os enunciados so construdos com sentido. Alm do mais, h as formas de apagamento, tanto do nome quanto do anafrico, que, segundo nosso ponto de vista, so caractersticas reveladoras do desen-

de Goinia), cuja populago constituda, em sua maioria' Gois' de Federal professores e funcionrios da Universidade pai era Os pais haviam cursado o segundo grau completo' O Regional bancrio, e a me trabalhava no escritrio d'o Conselho de julho de Engenharla e Agronomia (Crea)' Ika nasceu em 25 iniciou de 1990, porlanto trnha cinco anos e oito meses quando havia irmos; trs tinha e velho a pr-escola. Era o filho mais palavras' j algumas reconhecia cursado o jardim-de-infncia, mas no escrevia convencionalmente Em classe' foi sempre as atluma crlanga responsvel, participativa e envolvida com produgo vidades escolares. seu progresso nas questes de textual evidencia-se nos textos apresentados'

Oa]unolkamoravanobairroltatiaia(zonaperifricade

ii

A dimenso argumentativa

j foi segurr, o primeiro texto d'e lka, cuja instrugo orientada para produgo de texto de opinio'

t54

t55

Iexfo

Um dio denlro de coso (2 de setembro de I 99)r0

Texlo 2

lmporldncio do cuchorro (5 de dezembro de I 99)'

'

,- i)or" c,e'-I.,prc -{. rtr,;i,r c, lr:rl7.,,,n "1"L",.- r,lin "b,kr,$, cr.41 $,'u;^ l" tr.tih- qu -Lvtt+a- cl,z.1 L{7\-1,;.n.,["r",1 .c ttF,^v,oet. t1L'|L DL t c!ttl' w'i:,,1:1.'L?'Lnrr-+,/a! 7t'9i, -.t.t-ltttrL{fNr.-P,ll"t\.L.A.t,t(./:tt. -1 tr-,rr^i",'l
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prru. f c,ru 0",1"fi^0re

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|

e.'&"s'n

^-

Como podemos observar, pelo fato de Ika ter leitura mais desenvoivida e uma escrita tegvel, desde seu primeiro texto, quando iniciamos o irabaiho com textos de opinio, ele escreve declarando sua posiqo e apresenta arg'umenos para sustenta_ Ia, elaborando, assim, a operaqo de justificago. Os arg.umen_ tos so pessoais, aceitveis sociahnente e esto conectados pelo organizador "e". Embora seja um texto pequeno, percebemos o aspecto rnterativo e implicado do mundo discursivo criaclo - o autor implica a si mesmo, ao defencler seu ponto de vista. J a implicago do destinatrio feita quancio Ika dirige_se me e emprega o tempo presente.

O texto 2, aind.a pequerlo' apresenta plalo de texto de opinio mais caracterizado d.o que o anterior' Atomada de posigo alcorada em cinco argumentos pragmticos' aceitveis socialjustificago' mente. Ao apresent-ios, Ika elabora a operago de

posigo usando o organizaclor " porque " para articular a tomada de foi texto desse produgo pala a aos argumentos. Como a instrugo qualquer fazer por no geral e voltada para um tema de natureza

referncia ao destinatrio, provavelmente a crianga pressups como seu interlocutor o professor. Ao falar da imporlncia do

cachorro para o homem, Ika no se refere a seus sentimentos em reiaEo acl animal, implicando-se ou expondo argumentos de orgenerldem pessoal; ao contrrio, apia-se em argumentos mals

cos. Com. rsso, o aluno elabora um discurso autnomo'

Assirn, o aluno escreve com legibiliclade e justifica sua posigo desde o primeilo texto. Outras especificidades de sua escrita evidenciarn-se na prxima produgo _ texto 2^
|

Cistanciando-se clo que fala e sem impiicar o destinatno' Fara uma viso mais clara clo desenvolvimento de lka' mos-

tramosconoelefazumasolicitagoaclcliretordaescoia_texro3.

N{alnc amanll eu nao votl i aul cu pr cciso cle i'aze r clc assistir o filmc- clo sol (cl)a e iua. Eu qucr. dcrri. r'rs e tarnbm. biiuclr i: fuzer rarcfas c (ilegvcl) ras nilvens.

ll

homctn a l)cgr o Llachot-lo ihlpoltante paia cl hotnem por{lue o cciroro ltjucla o lldr'io lacl'io ajudl a polcia vigia a c:tslt.c vigia as ovelhas e ajucla o homenl a caExr

t5

157

Iexto 3

Multo do biblioteco (20 de morro de I 99/)12

o(,

Iexlo 4

0 otcor no olimenloloo (23 de moio de 1997)13 a-l

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lo ,lt 'rrt)'' c^t,t^.(a , L' d r^,Ju"^.,' t, ^ l-!o\. ob th.lv , .., ,'t',

A situago de produqo criada para a elaborago do texto problema vivenciado pelos alunos (aumento da multa da biblioteca da escola, por livro no devolvido na poca prevista). Como as instruges orais para a elaboraqo do texto determinavam o gnero (bilhete), o destinatrio (diretor da escola) e o objetivo (solicitar a diminuigo do prego da multa), a designago de tais elementos, de certa forma, deve ter contribudo para que o aluno construsse um discurso interativo, implicando o destinatrio. Ika empregta as formas de chamamento (voc e professor Luiz) e a expresso de agradecimento (Obrigado) como recurso mais direto de envolvimento do destinatrio. Usa duas vezes o organizador "porque,' (porque esse prego muito caro porque muito dinheiro) para introduzir um argumento pragmtico a respeito do preqo elevado da multa. Conforme tivemos oportunidade de observar, Ika evolui cada vez mais em sua produgo escrita.
3 foi baseada em um

'-L)7sT'.,t -erl:" ,&vnu--. ilJL L\9 ^r>^i-G:-ir-io mo.h *--tt( tt a+ u1 '--lk+!-L-y i;-J.o-o-cx'y, "e- * "e-*:4-CPr p-f.:talt cv-e.o- a- - LaJi,tTra-Lcgqrz
-.

r^

O texto 4 apresenta as mesmas caractersticas do texto 2, no qLre se refere autonomia do autor, em relago situago de

produgo. O aluno usa, inicialmente, uma justificago (porque seno fica com dor de barriga e disenteria), apresentando os aspectos negativos do agcar. Em seguida, elaboraumacontra-ar-

Em seguida apresentamos o texto 4 de Ika.

12.

Goiinia, 2013/1991
I)rofcssor Luiz Quero quc voc informe a Marizetc cuc ela abaixe o pr.cEo de R$ 0,50 para R$ 0.20 Porque essc prego muito caro, pofrluc muito cllnheiro. Obrigado Ika cla lg B

gumentago (mas o aEcar muito gostoso e o agcar bom para nossa alimentago), salientando os pontos positivos, assinalados por meio da conjungo adversativa "mas", caracterstica no observada nos textos anteriores. Ikafaz ainda uma apreciaEo generalizada ( bom comer um pedago em cada dia), tomado por base os valores (bom/mau), porm sem se implicar diretamente' Por consegrrinte, tais caractersticas edenciam o desenvolvimento do aluno quanto construEo de textos de opinio, no

3.

trom comcr um poclaEo cm cada clia no pocle comer rnuito por.lue scllao fica colll dor cle barriga c clisenteria, mas o aEtcar muito gostoso e o aEcar bom plra nossa alilnentagao.

t58

t59

s reaiizando as operaqes de negociago, mas tambm criando um discurso autnomo, com caractersticas de discurso terico. O texto 5 rnostra como o aiuno interage com sua me.
Texlo 5

uma concluso, reiterando a idia defendida (por favor me

Pedido poro crior um cochorro (27 de ogosto de 199/)la

".".,-'J&llo-

_,f '""", "A'

,,\ an,lt jj

deixa eu ficar com ele), singularidade no observada nas produges anteriores. Reconhecemos que Ika constri um discurso conjunto, implicando os participantes da aEo de linguagem' conforme a situago de produgo criada na instruEo: destinatrio (me); tema (pedido para criar um cachorro); objetivo (convencer a me a deix-lo criar um cachorro), o que demonstra sua evolugo, em termos de produgo de textos de opinio' O texto 6 assinala outras caractersticas do desenvolvimento da produgo textual de Ika.
Texlo

Prepore+e poro o horrio d, urtoq (2'|

dt odubto dt

l997f

do com ss s[ao ! po. rse

P_erare-se )ara o harrio cle ver(c

i)'o

an,-

(/'- "1o r+"' //a o/ /a c) 7'

Ao examinarmos a carta, percebemos que Ika a inicia com

a tomada de posigo, sustentada por quatro argumentos acei-

tveis. O aluno usa "que" para introduzir um dos argumentos (que parece ser mais forte) e cria uma conexo textual de forma semantrcamente correta. A1m do mais, ele termina a carta com
l4

(ioiinir.

27 rlc

rgu'to dr I qt,J.

texto 6 construdo com segimentos de discurso terico e interativo. O aluno expe sua opinio e a defende, usando nove argumentos para justific-la. Os argumentos so dispostos em
O
Eu acho o horrio dc vero bom porquc ns podemos ir ao clube (e) brincar' naclar' tomar sol c ctc. E a tarcle fica mais longa para as pessoas briuellem mtlito, c uhs acorclam rnais ceclo c se voc est fazcnclo talefa l0 horas voc0 nio esti fazcndtr tarefa l0 horas sim t horas. Voc chega nais ceclo clo scrviqo ou da escoll c ltttle

Querida nramic Estou-lhc pedindo que deixc cu l'icar com o meu amigo rnzris lcgal podc clcirar que eu limpo o coc e o xixi clelc. Dc vez ern cuanclo eu lcvo ele para for.a, par.a cle nao fazer xixi c coc na casl, ele faz isso lr fbra ele tarnbm nao faz rnuita ba-9unEa err casa por lavor mle cleixa cu llcar com cle.
[Jr.r.r

l5

abrago

Ika

ficar mais tcmDo colr

seu

filho.

r0

II

blocos, ligados entre si pelos organizadores "e" e "porque". O discurso bastante interativo, com o aluno dirigindo-se vrias vezes ao interlocutor. Embora apareqa a unidade lingiistica de segunda pessoa do singular, Ika no se dirige a uma audincia especflca. H troca de interlocutores - no incio, emprega "voc" dirigindo-se s criangas, depois se volta para os pais.

do de negociago. Para apreender o movimento argumentativo segue: que se texto, elaboramos o esquema
Na minha opinio os Pais no devem fazer a obrigago dos filhos
I

NotextoT,oalunoelaboraaSoperagesdejustificagoe

Tomada de Posigo

Apesar das permutas, "voc" dirigido a um pblico geral, indefinido, o que revela a ocorrncia de uma responsabilidade enunciativa distanciada e autnoma. Esse texlo demonstra a evolugo de Ika empregando arg'umentos pragmticos para sustentar sua opinio. Em seguida, apresentamos o ltimo texto de lka - 7
.

'

Porque eles Podem ajudar o filho ensin-lo (a ele)

V Argumentos

/
I

(e = mas) tambm isso quer dizer muito' que esse Pai e me no que(rem) que o filho Passe de ano

Iexlo

Pegondo o ieilo (4 de dezembro de 199/)r

I

V
E dePois o filho no Passa de ano e os Pais batem no menlno e a culpa no do filho so dos Pais

.,/
I I
L

mas s vezes os filhos no pode(m) deixar os Pais fazerem

\
.
porque quem sai Perdendo voc qr.a sai com oportunidade so os pais
I

I I

Ento os Pais devem ajudar'

I

V Conclusao

l6

Na minha oriniao, os pais no devem fazcr a obrigago do filho cuc a tarefa cle casa, porclue elcs podem ajudar o filho ensin,lo (a ele) e tanbm isso clucr dizer multo, que esse pai c me no cuc(rcrl) que o filho passe de ano. E clepois o filho
nio passa de ano c os pais batcrn no menino e c a culpa nao do filho so dos pais, mas ds vezes os filhos nio podc(rn) deixar os pais fazerem porquc quem sai pcrclenclo voc e cucm sai com opoltuniclade sao os pais. Ento os pais clevem ajuclar.

posrgao Como podemos constatar, o aluno toma uma inicial e elabora uma justificago, com argumentos contrrios o posigo tomada. Em seguida, utiliza contra-argumentos' com pai me e que esse "mas" implcito ([mas] isso quer dizer muito' do filho no quelreml que o filho passe de ano [" ] e a culpano

162

t3

so dos pais), argumentando contra a ajuda dos pais. Na seqncia, constri argumentos sobre a atitude dos pais em relago ao filho e, em seguida, estabelece uma argumentago negociada, construda com uma restrigo (mas s vezes), que depois fundamentada com outro arg,umento, em relago ao comportamento do filho. Por fim, Ika termina o texto com uma concluso, usando o organizador lgico-argumentativo,,ento", colocando,se contra a posigo inicial.

A dimens o lingtistico-discursiva

Os mecanismos enunciativos

Osmecanrsmosenunciativoselaboradosporlkasoapreunidades linsentados no quadro 9, que mostra determinadas tex[os' gsticas e as modalizaqes presentes nos
QUADRO 9
Nq

Assim, mesmo com argumentos aglomerados, percebemos que a crianga procura convencer seu interlocutor, elaboran_ do dois blocos de argumentos (um em relaqo ao pai e o outro ao filho), deando subentendida a nogo de que, para argurlrentar, importante colocar para o interlocutor os aspectos positivos e negativos da questo. A especificidade do discurso do aluno deixa claro o reflexo de nossa prtica pedaggica; como j falamos anteriormente, sempre que trabalhvamos determinado tema para a produgo de texto, ressaltvamos os pontos negativos e positivos da questo. As caractersticas clo texto podem ser tomadas como a internalizago da construgo composicional da argumentago, embora a concluso no esteja de acordo com a posigo inicial; tambm visvel a compreenso da crianqa de que, para escrever um texto argumentativo, h a necessidade da explicitago de uma concluso. Entretanto, po_ demos pensar tambm que a concluso est de acordo com a posiqo inicial, interpretando-se o enunciado ,,Ento os pais devem ajudar" (no fazendo a obrigaqo dos filhos), considerando os argumentos declarados.
Ouanto ao discurso, Ika, no incio, coloca-se como sujeito assumindo seu ponto de vista (em minha opinio) e, no decorrer

OCORRiNTIAS D05 MECANISMOS ENUNCIATIVOS

'
.!

=-
2/ele6
3
1

=.=
=:9
eu preriso de osistir
ouero dormir...
o
=-a a

flme do sol e do luo' [u

54U96
20/3/91

o I

0uero que
g

voc0

informe o Morizele
4

t0/5/et

bom comer um pedogo

Pode

em codo dio no
(omer mullo.

tl /B/91

deixe eu ficor com

meu omigo legol pode

deixor que eu limPo o

cor6 e o

xixi...
s

21AW

...e pode ficor mois

lempo (om
seu filho...

t/1L/el

ds vezes m {ilhos no pode(m) deixor

os |lois

fozerem porque... eles podem oiudor o

do tex.o, distancia-se e emprega ".roc", dirigindo-se a uma audincia geral. Constri, portanto, um discurso autnomo, evoluindo para uma argumentaqo negociada.

filho (e) ensinor

ele...

6l

t5

De acordo com os dados do quadro 9, observamos uma freqncia significativa de unidades lingsticas que caracterizaD, a implicago dos interlocutores, destacando-se 12 ocorrn_ cias de diticos de 1e ps/p (eu), e a maior frequncia se d no texto 5, fato relacionado situago de produqo delineada nas instruqes: destinatrio real e tema de forte implicago (por ser o cachorro um animal muito apreciado pelas criangas). Apesar de empregar o pronome "eu" de forma repetitiva, a criangausa_o corretamente, implicando-se, como no exemplo:
co.r'l o meu amigo (...) eu lirnpo o coc e o xixi delc (...) eu levo ele rara fbra (...) me cleixa eu ficar com clc.

Ouanto

3a PS/P,

h dez ocorrncias, incidindo basrca-

mente nos texlos 5 e 7, como anforas:

(...) levo ele para fot'a, para elc nio tizcr xixi [reterinclo
cachort'o l; ao

(...) porque eles podem ajuclar o filho ensiltar a cle [substituinclo

pais e filho sucessivanrentcl.

(...) deixe eu ficar

Como podemos observar, o texto 5 expe uma freqncia significativa de pronomes de terceira pessoa. Todavia, no consideramos o fato como indicador de distanciamento ou de apagamento do autor, revelando autonomia em relaqo situago

Alm das unidades lingsticas reiativas ao agente pro_ dutor, o destinatrio tambm assinalado nos textos 5 e 7, bem como por meio das formas de tratamento que aparecem nos textos 3 e 5, quando Ika se dirige aos seus interlocutores reais:
Plof'essr'Luiz; quer-o qtre voc infbrmc a Marizetc; Querida ntamc; Por favor rne deixa eu ficar ctrl ele.

Essas formas demonstram sua compreenso de que se

deve adaptar o texto, enlrazo dos papis sociais desempenha_ dos pelo destinatrio. H tambm outras formas de implicago da audincia, tais como: "Obrigado", ,,Um abrago", ,,por

de produgo textual Ao contrrio, Ika encontra-se implicado e emprega "ele", de forma repetitiva, referindo-se ao cachorro J no texlo 7, o uso da terceira pessoa demonstra o desenvoivimento de lka, ao construir um discurso autnomo, mais elaborado, com o apagamento do anafrico "ele". Assim, consideranclo a freqncia das unidades lingstrcas que servem para caracterizar as operages de implicago ou de autonomia do agente produtor em relago ao discurso, constatamos que, nos textos 1, 3 e 5, Ika apresenta-se implicado, construindo um discurso mais interativo. Nos demais textos' cria um discurso autnomo em relago situago de produgo' portanto mais terico

favor

me deixa eu ficar com ele", presentes no bilhete e na carta. Nos textos 3 e 5, Ika usa "voc" e "Ihe" para um destinatrio espe_ cfico; nos demais textos, a forma de tratamento ,,voc" refere-se
a uma audincia geral (se voc est fazendo tarefa r.0 horas voc no est fazendo 10 horas sim 9 horas. Voc chega mais cedo

do serviqo). So, pois, construges que revelam a evolugo do aluno quanto elaborago de texlos de opinio, construindo segmentos de discurso mais autnomos.

Alm do mais, h o uso de modalizages lgicas, quando Ika, explici.tamente, assume seu comprometimento com a verdade, ao colocar sua opinio (eu acho, ns no achamos)' H tambm mod.alizages denticas, quando e1e atribui ao destinatrio a possibitidade ou a necessidade de realizago de determinada ago, assinalando, em parte, seu distanciamento' As modalizages pragmticas so mais reduzidas e pode consider-Ias como um indicativo da construgo de um discurso mars
autnomo.

167

Os mecanismos de textualizago

Coeso nominal

Aiguns mecanismos de textualizago, identificados nos textos de Ika, so apresentados nos quadros 10 e 11, pormeio do delineamento das unidades lingsticas relativas conexo
e coeso.

OUADRO
Texlos [.lnidodes-fontes Momoe
2

II g

NOMINAL OCORRiNTIAS DOS MECANISMOS DE COESO

Sries toesivos

Cochorro Homem

o rorfiorro oiudo o homem (relomodo por repetifoo);

e o oiudo o honrem (opogomentol; o oiudo o polkio, o vigio o coso o vigio os ovelhos

Organizadores telduais
QUADRO IO

$iqCfoAat$frrclrdror(,elomodoporrepeji'
OiORREN(IAS DOS ORGANIZADORES TEXTUAIS
3

Morlzete

pronominol); que elo oboixe o prego (relomodo por onforo

Iextos

0rgonizodores lexluois
Prero
I

ele prero muilo

coro (relomodo

pqepetitoo,

usondo 0

) brinror e fozer lorefo.

4
2

A((or
Mome

0 cqchorro imporlonle poro o homem porque o cochorro oiudo o homem o oeoor o lodroo.
5

lexkol); lfie, mde (relomodo por onforo pronominol e substituigoo

3
4

Poque esle 910 ri muilo coro. Porgue muito dinheiro.

(...) no pode comer muito porgue seno fko com dor de borrigo moso orcor mulo qosloso e...

Iorhono

meu

lexitol e omigo nok legol (dele e ele) (retomodo por substituiloo

rvo ,/e poro foro, poro ele noo fozer xixi

onforos

oronominois rePelidos);

Fu

limpo cor e xixi dele/poro noo fozer xixi e coro n coso.

;; ;;;;-;;,
Pessoos

e cot6 no coso' ele

foz

pronominol)' isso l foro... (relomodo por onforo (relomodo por onforo pronominol) elos otordom mois cedo
e/es esse

[u orho o horriq de veroo bom porque ns podemos ir oo rlube

(...) os pois noo devem fozer o obrigocoo do filho que o torefo de roso porque eles podem oiudor; e (porque) fomm isso quer dizer muilo, que ese poi e mae querem...
no

0s pois

(relomodo por onforo

poi e mde (relomodo por sublituigoo

pronominol); lexitol);

4ryqqltSlqfglC@ Slgjfilois botem

no menino... A obrigocoo
que

torefo

de nso (relomodo por sublituicoo lexicol);

pronominol)' muilo (relomodo do enuntiodo inleiro por onforo

Os enunciados revelam que, desde o texto 2, Ika usa "porque" para introduzir as justificages e ligar os argumentos as tomadas de posigo. Verificamos tambm, nos textos 4 e 7, o emprego de "mas" para introduzir um contra-argumento que assinala as operages de negociago. H, ainda, o uso de organizadores (e tambm), para fazer a junqo de argumentos, com o organizador "porque" implcito; o uso de ,,e depois" estabelece entre os argumentos um sentido de seqenciaqo dos fatos, que so apresentados como argumentos. por ltimo, o organizador ,,en_ to" (presente no ltimo texto) utilizado para introduzir a concluso, que se contrape tomada de posiqo inicial.

do {ilho

irro quu

diru

tilho
I
I

eles podem oiudor

filr5o

(e) ensinor o

e/e

(repetico do nome e uso do onforo

pronominol);

(subfituiloo lexkol); o f/o noo poso de ono e os pois botem no menino (o podem deixor os pois fozerem (.. no lilfios os pois doi s00 ) Iilho d0 r ,ripr tr'
I

torefo) (retomodo por repeti!o).

a coeAnalisando o quadro, verificamos que Ika constri ande por meio procedimentos' so nominal com variago de empregadas serem foras (lhe e ele/eta), apesar de, muitas vezes' aluno tambm faz a de forma repetitiva, sobretudo no texto 5' O ou por substituigo lexical, mudando os nomes por sinnimos

t8

t9

nomes generrcos, como aparece nos textos b e 7 (cachorro/amigo legal; obrigago do filho/tarefa de casa). E ainda comum o apagamento dos pronomes pessoais, o que caracteriza a cons_ trugo de discurso mais etaborado.

Ao final das anlises dos textos de Ika, que iniciou a pr-escola com uma leitura decodificada, percebemos um desenvolvimento muito rpido. Logo no texto 2, ele j comega a fazer justificages e, nos textos 4 e 7, elabora arg,umenros com operaqo de negociaqo.

genricos, e as instruges para as produges textt''ai's orientavam os alunos a defenderem suas opinies pessoais Portanto' foram situages de produgo que, provavelmente' muito contrlburam para a elaborago da operago de justificago e a construgo de um discurso aut6nomo, uma vez que o agenre

Alm disso, verificamos que os temas propostos foram

AJgumas consideraees
Se considerarmos que as trs crianqas aprenderam a ler

em tempos diferentes e que vieram de lugares diferentes, percebemos que cada uma, em seu ritmo e de acordo com suas possibilidades, chegou ao final da primeira srie escrevendo textos com caractersticas de textos de opinio.

Assim, os enunciados iniciais truncados, aos poucos, fo_ ram substitudos por outros mais completos. As repetiges, os argumentos organizados em blocos que, aparentemente, so considerados probiemas de escrita parecem-nos caractersticas que fazem parle do processo de aprendizado do texlo escrito. No trajeto, os alunos, ao tentarem defender seus pontos de vista, construiram o tefio com segmentos de discurso terico, com as operages de justificago e de negociago. EmmenorproporEo, h o discurso interativo que foi destaque nas cartas, nos bilhetes e nos enunciados iniciais. A caracterstica discursiva de impli_ caqo do aluno, logo nos primeiros enunciados, pode ser consi_ derada decorrente de nossa prtica pedaggica. Tambm, segundo Cristvo (20OI), ela aparece em outros gneros da ordem do argumentar, como anncios, carra de leitor, discurso poltico etc.

produtor, tendo que se basear em fatos para sustentar sua opinio, imprime uma forma impessoal ao que defende' Ouanto aos mecanismos enunciativos, percebemos que' ora os alunos se comprometem com o que expressam' dialogando com o destinatrio, ora se distanciamtotalmente' adaptando os argumentos ao que querem defender' Observamos ainda que no h uma evolugo linear' em que a crianga passa, necessariamente, por todas as categorias do plano de texto de opinio, segundo a concepgo de Golder (1996).Aocontrrio,percebemosque,conformefomostrabaIhando esse gnero de forrna mais sistematizada, mesmo as criangas que inicialmente tinham uma escrita ilegvel' quando a escrita ganhava legibilidade, apresentavam textos com a estrutura mnima da argumentaqo, isto , uma tomada de posigo e argumentos Constatamos uma predominncia de texlos elaborados apenas com a operago de justificago e uma incidncia bem menor de uma argumentaEo negociada Provavelmente ISSo ocorreu em razo das prticas didticas' das inslruqes e dos temas, o que confirma nosso pressuposto de que o desenvolvimento da crianqa, em relago produqo de texlos de opinio, est intimamente associado s prticas didticas, aos textos trabalhados em leitura, s condiges de produpelas go que lhe so propostas, tanto emtermos do que criado instruges escritas, quanto pelas orientaqes orais'

170

r7l

(0NCLUSts

que chegaNesta parte final, expomos as concluses a pesquisa e as que mos, em relago s hipteses iniciais de surgiram no decorrer da investigago' presA primeira hiptese, associada s demais' parte do para crianga suposto de que, quand'o dada oportunidade de condiges tem ela escrever textos de forma espontnea, e escrita' lngua da experimentar suas hipteses, a respeito gnero trabalhado' ainda de produzir textos conforme o Com essa hiptese em mente, incentivamos as criangas em a escrever espontaneamente; o fim principal era coloc-las escrever saberem sem situago de produgo textual, mesmo convencionalmente, para que pudessem descobrir as convenges silbicas.

Como resultado dessa modalidade de ensino' observaAs mos que a crianga nem sempre est predisposta a escrever' no e' caracterizadas mais vezes, elafaz segmentos com letras parece acontecer isso pseudoletras; outro dia, elabora-os com no s pela falta de vontade da crianga em realizar a atividade escrita, mas tambm para imitar as criangas que no escrevem' para cumprir Em outra situago, a escrita parece existir apenas

173

uma tarefa para o professor ou, ento, para preencher as pautas, fato que constatamos ao verificar a preocupago do aluno em escrever determinada quantidade de linhas. Mas o grande avango observado, em termos de escrita, acontece quando a crianga comega a identificar as primeiras palavras do texto, fase em que identificamos segmentos escritos com slabas mais caracteizadas, quer dizer, com vogai e consoante. Da em diante, h uma evolugo crescente, se a crianga for colocada em situages de produgo escrita. Verificamos que logo comegam a surgir, nos textos, palavras e at enunciados com possibilidades de leitura, revelando indcios dos gneros de textos trabalhados, por exemplo, a presenga da operago de justificaqo.

preocupago com a leitura individual que, em nossa concepgo'

constitui uma necessidade primordial na fase do letramento escolar; aliada a essa forma de leitura, houve a leitura coletiva,
quando iamos Para o grupo'

Vale ressaltar que foi uma experincia construda no fazer, permeada de erros e de acertos; no tnhamos nada

Constatamos na produqo de textos um processo irregular, descontnuo, heterogneo e permeado de avangos e retrocessos - um dia o texto tem legibih.dade, no outro no pode ser lido. Portanto, o desenvolvimento da escrita inicial no pode ser visto como fase, porque no h uma evolugo linear. Tambm parece no haver uma relago direta entre leitura e escrita, na seqncia temporal, ou seja, no se aprende a Ier e em seguida a escrever. Verificamos que a crianga comega a ler em um semestre e s no seguinte sua produqo textual torna-se mais legvel, talvez em virtude da complexidade que envolve a escrita. Por conseguinte, acreditamos que o perodo de um ano, para as criangas que no cursaram a pr-escola ou o jardim-de-infncia, constitui um perodo de tempo insuficiente para o domnio dessas capacidades, sobretudo para aquelas crlangas que tm pouca interaqo com a lngua escrita. A segunda hiptese parte da concepgo de que, no incio do letramento escolar, a crianga com oportunidade de vivenciar prticas de produgo de textos que levem produgo de dife, rentes gneros consegiue internalizar os elementos constitutivos dos gneros trabalhados (tema, estilo e construgo composrcionai) que, depois, so exlernalizados na produgo texlual. Essa hiptese levou-nos a proporcionar, s crianqas, atividades que possibilitassem a leitura e a produgo de vrios gneros de textos, dentre eles os textos de opinio. Houve

pronto, apenas nossa experincia de alfabetizadora' O objetvo principal dessa prtica etafazet com que os alunos aprendessem a ler, a escrever e a elaborar texlos de opinio Trata-se de um fazer cue exigiu mudangas constantes, no s em razo de nossa nexpedncia emtrabalhar com o gnero, mas tarnbmpela necessidade de propor atidades cada vez mais significativas. Consderamos que a produgo do texto de opinio parece no ter uma evolugo linear, em que a crianga passa por todas as categorias, ou que uma seja pr-requisito para a outra' conforme o modelo de Golder (1996). 'Ialvez pelo fato de sempre trabalharmos os textos de forma coletiva, como j relatamos na metodologia, a crianga foi interagindo, na oralidade, com esse tipo de texto, mesmo sem ter domnio da leitura e da escrita Por essa razo, ao comegar a escrever com legibilidade, elabora textos com a operago d.e justificago, como verificamos nas produges das criangas ainda na pr-escola' Percebemos que' desde o incio, a crianga usa a tomada de posigo e argumentos para justific-Ia, ou seja, emprega os elementos mnimos que configuram a operago de justificago Mas nem sempre a concluso confirma a tomada de opinio; pelo contrrio, s vezes e formulada contrarlamente posigo inicial e escrita de forma incompleta e incoerente. Apesar da ocorrncia de tais caractersticas' os textos revelam desde o incio a expiicitago da tomada de posigo sustentada por argumentos. A ampliaqo para uma forma mais elaborada da justificaqo acontece no s em dependncia da situago de produgo, mas tambm de um trabalho constante e sistemtico de leitura e produgo de texto' VaIe, ento, dizer que o desenvolvimento da crianga, quanto produgo do texto de opinio, no pode ser visto como uma sucesso de fases' porque

174

r75

no ocorre de forma linear, mas como um processo descontnuo, dependente das condiges de produqo que so propostas a ela e do trabalho permanente do professor com esse gnero de

texto.

A comprovaqo da hiptese de internalizago dos tipos

de discurso, especfica dos textos de opinio, foi logo identifica-

da. Reconhecemos a predominncia do discurso interativo, at porque as instruges das atividades ("Oual a sua opinio...",

"Em sua opinio...") Ievavam a isso. De forma semelhante,

constatamos um nmero significativo de segimentos iniciais sendo construdos com discurso interativo e, no restante do texto, a ocorrncia de discurso do tipo terico. Nos textos do gnero carta, em que o destinatrio a me, sobressaem os discursos interativos, devendo ser considerados em razo da natureza do prprio gnero e do objetivo maior, que convencer o destinatrio. H ainda a presenga de discurso terico, quando os temas so mais genricos. De um lado, os temas de natureza geral no favoreceram a elaborago das operages de negociago; de outro, auxiliaram a construgo de textos com a operaqo de justificago de forma mais autnoma. Complementando o estudo sobre os tipos de discurso, reconhecemos a ocorrncia significativa de modalizaqes lgicas e denticas, assinalando ora o envolvimento do agente produtor, ora seu afastamento. Nos segmentos dos discursos interativos, constatamos a predominncia de diticos de primeira pessoa, singmlar e plural (14 PS/P) e, em menor proporgo, de diticos de segunda pessoa, singrular e plural (2e PS/P), bem como o uso do vocativo e do nome.
Devem ser considerados, ainda, os segmentos em que h impticaqo do agente produtor no discurso, por exemplo, as formas de despedida das cartas. Entretanto, o alto ndice de diticos de 1e PS/P deve ser olhado de forma relativa, em rtude da repetigo do "eu", no incio dos enunciados, expressando atomada de posigo.

crianga verificamos tal evidncia. Constatamos a dificuldade da "ele" formas As do "eu" como ' em fazer o apagamento tanto do que a crlanga medida de apagamento parecem acontecer desenvolve a Produgo texlual' A coeso pronominal feita, basicamente' pelas anforas "ele" e "ela", empregadas de forma repetida e ambgua' no caractocante ao gnero e ao nmero, sem referncia anterior' que os Notamos texto do terstica que dificulta a compreenso so' compreenso ustaenunciados mais confusos e de difcil A mente, os que tm anafricos com construges ambguas' nome, do repetigo a com coeso nominal feita, basicamente, impede a o que tambm influencia a compreenso da leitura e progresso temtica. No que diz respeito aos organizadores lgico-argumentativos, percebemos que se destacam "e" e "porque"' tambm empregados de forma repetitiva' O "e" une bloco de argumentos virtude da repetigo, parece entrecortar o discurso e qrr, "* impedir a fluncia da ieitura. O organizador "porque" sempre para introduutilizad.o para introduzir argllmentos; s vezes' serve

ano")' em zir contra-arg1-rmentos ("porque seno eles no passa de negatlou positivos pontos outras circunstncias, para mostrar os h negociago' de vos de determinado problema' Nas operages ..seno'' e ..mas'' (comumente grafado .,mais'', maior ocorrncia de planos provavelmente por influncia da oralidad'e)' Ademais' nos

h os de textos de opinio, elaborados de forma mais completa'

organizadores.,pofisso'',..assim''e..ento'',paraintroduzira
concluso que, s vezes, contrria posigo inicial' que favorecem a elaborago de textos de opinio' Essas devem de favoser transformadas continuamente pelo professor' a fim A supoProximal' recer a criago daZona de Desenvolvimento

A terceira hiptese relaciona-se s atividades didticas

siqo servlu-nos de guia para a criago de atividades

A freqncia dos anafricos "ele" e "ela" foi tambm examinada. A primeira vista, parece indicar predominncia de
discurso terico, mas, se analisada em razo das repetiges, no

significativas que levassem produgo desse gnero' A respeito da situago de produgo, percebemos que as instruges, s vezes, foram incompletas, faltando-lhes um dos elementos bsicos, a explicitago do destinatrio De um lado'

176

177

essa falha pode ter influenciado as produges de textos; de outro, consideramos cue o destinatrio, explcito ou no na instmgo, parece no ter influncia decisiva no desenvolvimento da produqo escrita da crianqa, porgue ela tem em mente o professor como seu destinatrio efetivo. Esses fatos confirmam as idias de Dolz e

Scheneuwly (1,997) acerca da transposigo dos gneros de uso

social para a escola. Para eles, os gneros que circulam socialmente, ao seremusados pela escola, sofreminfluncias desse contexto, porque as condiges de produgo so outras. Assim, o destinataio o professor e o objetivo maior da produgo textual no apenas a aprendizagem da linguagem escrita, mas tambm a preocupago com a avaliagao (erro e corregao).

o aluno a basear-se no prprio ponto de vista' sem considerar do destinatrio. De tudo isso, podemos deduzir que, apesar de as instruges no terem sido totalmente corretas em relaEo ao delineamento das situages de produgo, as crianqas consegulram que produzir os textos de forma satisfatria Assim, acreditamos orals no s as instruges escritas, mas tambm as orientages e as atividades voltadas para esse tipo de textos exercem influncias diretas na produgo textual' Em resumo, possvel afirmar que a produqo dos textos de opinio, na escola, depende das condiges de produgo em

Na anlise dos temas, verificamos que a maioria no leva a divergncias de opinies ou controvrsias. Constatamos que apenas as cartas de solicitago para criar o cachorro e a diminuigo da multa na biblioteca possibilitaram discordncias, peio fato de esses temas estarem mais prximos das vivncias infantis. Os demais temas so genricos, reiativos aos valores culturais, e, por fazerem parte do senso comum, eram consensuais; conseqentemente, no proporcionam discordncia de opinies, especialmente de criangas. Por isso, os temas favoreceram apenas a realizago da operaqo de justificago que, segundo Masseron (1997a), constitui uma forma de argumentago voltada para o ponto de vista do locutor.
Passando da observago dos temas para os gneros, verificarnos que estes esto explcitos em todas as instruges. Entretanto, reconhecemos gue nem sempre as criangas elaboramtexlos conforme o gnero solicitado, sendo comum a presenga de segmentos discursivos, em forma de relatos interativos ou scnpts, bem como de esquematizages, isto , textos sem estrutura mnima para serem considerados de opinio, mas organizados segrundo os procedimentos da lgica natural.

sentidomaisamplo(temaspolmicos,destinatrioreai'orientagooralnomomentodaprodugo,objetivoclaroeinteressantej, comotambmassinaiamDolz (1995) e Chartrand (1995)' sem esquecermosdasinflunciasdasatividadesindividuaisecoletivas. Portanto, h interferncia de um conjunto de fatores' e no produapenas de uma instrugo escrita ou de uma situago de go momentnea, desvinculada de um trabalho anterior'
Complementando nossa reflexo a respeito dos resultados da pesquisa, verificamos cue o modelo de pesquisa adotado pesquisa-aqo - permitiu fazer de nossa prtica uma pesquisa constante. A ago de pesquisadora foi se transformando pela

buscaconstanted'enovosconhecimentosqueinterferiramnas atividades didticas. No jncio, as incertezas deixavam-nos preocupadas. Entretanto, avontade de acertar e mudarumaprtica de letramento escolar, baseada apenas emtextos iiterarios' era malor ainda. Incertezas e preocupaqoes forarr) lent'amenle transformaasproduqessetomavamlegveis,identificvamosindciosdo

que das em nimo, entusiasmo, ao observarmos gue, proporgo texto de opinio. Paulatinamente, transformvamos as ages didticas, em razo das necessidades das criangas, dando-lhes novas informages, exigindo mais delas, em ternos das convengoes ortogrficas, do plano de textos, da coeso etc' Por conseguinte, consideramos vlida a metodologia da

Os objetivos foram colocados de forma clara e favoreceram a elaborago da operago de justificaEo, pois predominou o objetivo de da-r'oprnto. Esse tipo de instrugo, provavelmente, pouco contribui para a operago de negociago, porque leva o

pesquisa-ago, por oferecer possibilidade de ser transformada

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e recriada no decorrer da prpria investigago, o que ocorreu medida que as criangas produziam os texlos.

As anlises dos textos de opinio seguiram os modelos de Bronckaft (1999) e de Golder (1996), que nos forneceram procedimentos para interpretar as situages de produgo e as
dimenses argumentativa e lingstico-discursiva.

AIm das concluses positivas a respeito das atividades didticas, das anlises das caractersticas dos textos de opinio e dos procedimentos metodolgicos, queremos deixar claro que a pesquisa apresenta algumas limitages. Em primeiro lugar, a coleta dos dados foi mais ou menos aleatria, pois, nessa fase, no tnhamos conhecimentos do referencial teri.co escolhido para as anlises dos textos - Bronckart (1999) e Golder (1996). As leituras das teorias de Bakhtin (1988 e 1992) e Vygotsky (1988 e 1987) ajudaram-nos nos procedimentos didticos de modo geral; j os conhecimentos especficos a respeito da produgo de texto de opinio foram sendo adquiridos apenas no decorrer das anlises. Por essa razo, nosso precrio conhecimento a respeito das teorias da argumentago propriamente dita provavelmente influenciou a produgo texlual das crianqas.
Outra limitago diz respeito utilizaqo de uma diversidade de gneros de tefios gue, antes, nos parecia salutar para o ensino de produgo e leitura. Hoje, acreditamos ser vlida em termos de leitura, at porque, no dia-a-dia, a crianEa interage com grande variedade de textos, seja pelo prazer, seja pela busca de informa-

ges. Entretarto, em relago produgo textual, chegamos concluso de que a crianga fica sem referncia, se no h sistematzaqo do ensino de um gnero especfico, porqlue no consegme estabelecer distingo entre um gnero e outro. Isso ficou constatado quando, s vezes, a instruqo pedia a elaborago de um texto de opinio e a crianqa escrevia um scnp.

Houve ainda outras limitages, decorrentes da falta de material didtico para trabalhar o tex[o de opinio que fosse adequado aos interesses das criangas, nessa faixa etria. Por causa disso, percebemos que as interages da crianga com texlos de opinio considerados modelos foram limitadas. Alm

do mais, os temas foram pouco controversos, levando mals elaborago da operago de justificago ou de textos expositivos d.o que de opinio. Apesar disso, observamos que as crlangas no demonstraram dificuldades para produzi-los, talvez por ser um gnero muito utilizado nas conversas cotidianas, e por sermos levados a justificar nossas ages a todo momento' Mesmo comtais limitages, consideramos que apesqulsa traz algumas contribuiges que, em vir[ude de sua importncia' merecem ser destacadas. Um benefcio o de descrever uma prtica de letramento escolar realizada por meio do discurso, tanto para leitura como para produgo escrita, utilizando diversos gneros de textos e procedimentos didticos especficos para a produgo de textos de opinio. Sua impor[ncia decorre do fato de mostrar a posslbilidade de trabalhar tex[os de opinio com criangas, desde o incio da aprendizagem da leitura e da escrita' Trata-se de um gnero de texlo que favorece o desenvolvimento de outras capacidades cognilivas, como as operaqes que envolvem as relages lgicas, o desenvolvimento do pensamento crtico e a arte de convencer ou de persuadir as pessoas' O fato de trabalharmos comtemas sociais, em que o aluno era levado a reconhecer os aspectos positivos e negativos de determinado problema, favoreceu a anlise de sua proprla realidade social. Construmos, assim, uma aprendizagem diferente da que se realiza com os texlos de ficgo, porque os temas sociais favorecem a leitura do mundo que, para Paulo Freire, deve preceder a leitura da palavra. Percebemos, ainda, que, desde os primeiros texlos, a crianga usa undades lingsticas dos gneros trabalhados (tempo verbal, marcadores de tempo-espaqo e Iogico-argumentativos). Embora seu emprego seja permeado de repetiges, de trocas e de colocages ambguas, h ganhos bem maiores, porque sua aprendizagem auxilia a construgo de textos expositivos, do eixo "expor", to usados nas disciplinas de estudos sociais, cincias e matemtica.

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O estudo ainda favorece a ampliago dos gneros de textos a serem utilizados no ensino fundamental, sem tomar o Iugar dos textos ficcionais (contos e poemas), predominantes nos livros didticos. Dentre as vrias opges de gneros que podem ser trabalhadas pela escola, o estudo propicia conhecimentos que favorecem a transposigo didtica para os textos
constitudos de discursos do eixo "expor", como resenha crtica, propaganda, editorial, texto enciclopdico, texto expositivo, texto explicativo, relatrio de experincia, resumo, carta de leitor,
de soiicitago e de reclamago. Observamos que, no decorrer da escolaridade e mesmo em outras discipiinas, a todo momento a

influncia das discusses orais na produgo de texlos de opinio; o desenvolvimento longitudinal da produqo de texto d.e opinio e de texbo expositivo em diversos nveis de
a

ensino;

estudos comparativos usando textos de opinio em diferentes grupos de alunos; estudos longitudinais comparativos, empregando textos da ordem do expor: resenha crtica, editorial, car[a de solicitaqo etc.
Assim, as pesquisas sugeridas podero esclarecer muitos problemas por ns detectados, confirmar ou refutar as hipteses e as concluses inferidas no decorrer dessa investigago. Como discurso, este estudo, aparentemente concludo, tambm inacabado e dialgico. Ern razo de tais caractersticas, acreditamos que ele possa estabelecer dilogos com as investigaqes que j existem nessa rea de conhecimento e as que viro no futuro, pois esperamos que outros pesquisadores possam complet-lo e ampli-Io.

crianga precisa trabalhar com texfos construidos com segmentos discursivos do eixo "expor", que tambm so constitudos de segmentos argumentativos. Entretanto, a escola fundamental
(de primeira a quarta sries) no prepara a criangapara aprodugo

textual com esse tipo de discurso, to necessrio ao longo da escolaridade. Por limita a aprendizagem apenas aos texlos do eixo "narrar", que possibilitam o desenvolvimento de capacidades intelectivas baseadas na seqncia temporal, acaba restringindo a oporlunidade de o aluno desenvolver as capacidades associadas
s relages lgicas (causa e efeito).

Um dos aspectos importantes do estudo relaciona-se natureza longitudinal da investigaqo, em termos de desenvolvimento de trs crianqas que tiveram aprendizagem de leitura e produgo escrita diferenciada, em relago ao tempo. Destacase ainda por revelar que a crianga, na fase de letramento escolar,

capaz de argumentar por escrito, defender sua opinio e justific-la, por meio de argumentos, chegando a elaborar uma argumentaqo negociada. Em sntese, como ltimo ponto de nossas concluses importante assinalar que o estudo apresentado aponta guestes que podem ser objeto de outras pesquisas, tais como:

a relago leitura e produgo

de textos da ordem do

argumentar, no s na fase de letramento escoiar, mas tambm em outras sries do ensino fundamental:

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