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Revista Psicolog Ano 2, Volume 2, Número 1

Editor Carlos Henrique da Costa Tucci

Ribeirão Preto - SP - Brasil 2009

Revista Psicolog 1

Expediente

Editor

Carlos Henrique da Costa Tucci

(henriquetucci@psicolog.com.br)

Conselho Editorial

Alice Maria de Carvalho Delitty Alexandre Dittrich Almir Del Prette Antonio Bento Alves de Moraes Antonio Pedro de Mello Cruz Deisy das Graças de Souza Edwiges Ferreira de Mattos Silvares Emmanuel Zagury Tourinho Fabiana Ferreira Guerrelhas Gonçalves Heloísa Helena Ferreira da Rosa Isaías Pessotti Jaime Eduardo Cecilio Hallak João Claudio Todorov José Alexandre de Souza Crippa Jose Antonio Damasio Abib Josele Regina de Oliveira Abreu Rodrigues Juliana Setem Carvalho Tucci Julio Cesar Coelho de Rose Kester Carrara Laercia Abreu Vasconcelos Lincoln da Silva Gimenes Lorismário Ernesto Simonassi Luiz Alberto Bechelli Hetem Maira Cantarelli Baptistussi Maria Martha Costa Hübner Regina Christina Wielenska Roberto Alves Banaco Roosevelt Riston Starling Rosmeire Borges Silvio Luiz Morais Silvio Morato de Carvalho Sonia Beatriz Meyer Vera Regina Lignelli Otero Zilda Aparecida Pereira Del Prette

Editoração

Julián Tejada Herrera

Revista Psicolog 2

Sumário

Editorial

3

Intervenção comportamental para casais: um estudo de caso Alessandra Turini Bolsoni-Silva

5

Possibilidades de discussão da memória pela Análise do Comportamento: breve introdução. Camila Domeniconi, Ana Karina Leme Arantes e Érik Luca de Mello

19

Terapia dos transtornos de controle do impulso: análise funcional do comporta- mento de gastar e comprar compulsivo e o processo de mudança. Janaína de Oliveira, Andreza Cristiana Ribeiro, Priscila Bedore e Juliana Se- tem

27

Skinner e educação: o que ele teria a dizer sobre a educação do futuro? Silvia Sztamfater

39

Psicoterapia analítico-comportamental em um caso grave de Transtorno de An- siedade Social associado a Tiques Motores Maria Cecília Freitas-Ferrari, Alaor dos Santos Filho, Juliana Setem, Heloísa Helena Ferreira da Rosa, Rocío Martín-Santos e José Alexandre de Souza Crippa.

44

Lilo e Stitch: ensinando o “mau” comportamento?. Lauriane dos Santos Moreira e Ana Beatriz Dupré Silva

55

Modelagem do comportamento de falar a verdade em sessões de terapia. Ana Beatriz Dornellas Tabbal Chamati e Nicolau Kuckartz Pergher

65

Normas para submissão de artigos para publicação

77

Revista Psicolog 3

Editorial

A Revista Psicolog é uma ousadia. E acreditamos nessa ousadia estritamente em

dois sentidos que a língua nos permite: o de tentar uma coisa difícil com coragem, empreender. Uma responsável ousadia que teve início em 2008 com o propósito principal estimular a produção científica e divulgar a análise do comportamento oferecendo espaço para trabalhos de qualidade. Quando nos propusemos a lançar este veículo, sabíamos

dos desafios que teríamos que enfrentar para a manutenção de sua periodicidade e de sua qualidade.

O primeiro número contou com a brilhante participação de alguns dos principais

expoentes da psicologia brasileira, também membros de nosso conselho editorial, que nos ofereceram seu generoso apoio. Lançada em um site próprio, a revista teve seus artigos baixados mais de 2.000 vezes, além dos visitantes não registrados. O tráfego gerado pelos acessos brasileiros e de domínios de outros países nos faz acreditar que o

valor dos trabalhos publicados foi prontamente reconhecido pela comunidade.

A seriedade que buscamos imprimir em nossas páginas só poderia se traduzir em cri-

térios muito rigorosos para aceitação dos artigos. Este firme propósito nos fez selecionar

para a atual edição, entre os vários trabalhos recebidos, novas grandes contribuições para

o conhecimento em nossa área.

A experiência destes dois primeiros números nos fortaleceu e fez amadurecer nossos

propósitos. Recebemos diversas contribuições de nossos Conselheiros que nos fizeram olhar para os exemplos de nossas próprias entidades, que tão ética e seriamente con- gregam profissionais e conhecimentos de áreas afins, como a pesquisa básica, educação

especial e psicologia cognitiva, em prol desenvolver e acolher as contribuições científicas de nossa comunidade. Portanto, a partir deste número reforçamos e ampliamos nosso escopo para abranger as áreas citadas, o que permitirá obter o impulso necessário para

a manutenção da periodicidade, espelhando o entrosamento que observamos em nosso ambiente.

A missão da Revista Psicolog é manter os rigorosos critérios que propusemos desde o

início. E mais: dar outro passo no sentido de aumentar o impacto da Revista, buscando um novo patamar para os autores, entre as publicações mais sérias do País. Para isso, estamos realizando todas as modificações necessárias em nossos critérios para adequá-los aos requisitos que permitirão obter a indexação em grandes bancos de dados científicos e, com certeza, a consequente certificação Qualis, da CAPES. Um novo e gratificante esforço que iniciamos a partir da próxima edição. Estamos migrando e adaptando o conteúdo dos dois primeiros números para que também sejam indexados e correspondam aos moldes do OJS – Open Journal System, uma das plataformas de editoração eletrônica entre as mais utilizadas internacionalmente e com o qual muitos autores já têm afinidade. Com isso, também modificamos nossos procedimentos e papéis, como vocês poderão conhecer na divulgação desta novidade no site da Revista.

Estas mudanças nos trarão novos desafios. E, com certeza, com o grande apoio que sempre recebemos da comunidade científica, também os superaremos.

Gostaríamos de expressar, em primeiro lugar, nosso mais profundo agradecimento ao Conselho Editorial desta Revista que nos orgulha e impulsiona. E também, queremos

Revista Psicolog 4

estender esta homenagem aos pesquisadores, autores e profissionais que submeteram trabalhos e nos incentivam a continuar trilhando novos caminhos. E, mais uma vez, a ousar.

Carlos Henrique da Costa Tucci Editor Executivo Revista Psicolog

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Intervenção comportamental para casais: um estudo de caso

Alessandra Turini Bolsoni-Silva 1 1 Doutora, Docente do Departamento de Psicologia e do Programa de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem Faculdade de Ciências (FC) da Universidade Estadual Paulista - UNESP - Bauru.

bolsoni@fc.unesp.br

Resumo. As intervenções realizadas com casais são recentes na literatura in- ternacional e nacional, parecendo ser relevante promover comportamentos re- lacionados a comunicação, expressão de sentimentos e resolução de proble- mas, de forma a aumentar a coesão conjugal, satisfação, empatia e reduzir o estresse. Diversas abordagens têm sido utilizadas nos trabalhos com casais,

a comportamental tem se mostrado efetiva nas poucas iniciativas conduzidas

com essa população. Este trabalho busca descrever, na forma de estudo de caso, uma experiência que avalia e intervém junto a um casal com queixas de

conflitos interpessoais. A intervenção foi conduzida a partir do referencial ana- lítico comportamental e foram utilizadas medidas de pré e pós-teste através de dois instrumentos: Inventário de Habilidades Sociais Conjugais e Questioná- rio de Relacionamento Conjugal. São descritas as queixas relatadas pelo casal

e o procedimento de intervenção é apresentado brevemente, o qual conta com

treino em comunicação, expressividade e resolução de problemas, através da promoção de diversas habilidades sociais. Os resultados indicaram melhoras nesses comportamentos treinados, sugerindo que o procedimento foi adequado às demandas individuais e conjugal. Discute-se a relevância do diagnóstico comportamental e aponta-se perspectivas futuras de intervenções e de pesqui- sas. Palavras-chave: relacionamento conjugal, habilidades sociais, terapia compor- tamental, avaliação, intervenção

Introdução

Ferez-Carneiro e Neto (2008) afirmam que os modelos de psicoterapia de casal surgiram no final do século XX e início do XXI, sendo, portanto recentes. Ao analisar estudos de 1980 a 2006 (indexados na Psi- clit) as autoras afirmam terem existido qua- tro fases: (a) aconselhamento matrimonial (décadas de 30 a 60) utilizando abordagens ecléticas e indiferenciadas; (b) aplicação do método e de teorias psicanalíticas (dé- cada de 40 a 60); (c) introdução do método sistêmico familiar na década de 60 até a dé- cada de 80; (d) atualidade: diversificação e articulação de modelos e abordagens distin- tas. As pesquisadoras afirmam também que tem ocorrido intensificado interesse do in- dividual no casal, bem como da capacidade

dos cônjuges de se influenciarem mutua- mente. Os procedimentos de intervenção com maior sucesso focam diversos fatores, de ordem genética, biológica, ontológica, cultural e econômica. Na mesma direção tratamentos multidisciplinares têm obtido melhores resultados quando comparados aos unidisciplinares (FEREZ-CARNEIRO; NETO, 2008).

Bolsoni-Silva, Bitondi e Marturano (2008) e Marçal (2005) afirmam que os tra- tamentos a partir da perspectiva analítico- comportamental devem avaliar e esta- belecer objetivos individuais de atendi- mento, o que é uma tendência dos es- tudos acerca do relacionamento conjugal (FEREZ-CARNEIRO; NETO, 2008).

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Adicionalmente, Ferreira (2005) aponta serem poucos os estudos que se referem es- pecificamente ao processo terapêutico com família e/ou com casais. Em seu estudo de revisão sobre a produção nacional, o autor encontrou apenas 14 artigos que tra- tavam especificamente da psicoterapia com casais, sendo quatro de natureza teórica e dez empíricos; 70% não especificavam o delineamento utilizado e os demais utiliza- vam na mesma proporção o método qua- litativo, quantitativo ou misto. Quanto à abordagem teórica, também a maioria não fazia referência (n = 8) e os que informavam dividiam-se em teoria comunitária (n =1), cognitivismo (n =1), behaviorismo (n =1) e psicanálise (n =3). As sessões variaram de 8 a 30 encontros.

Vanderbergh (2006) acredita que, no

caso do atendimento de casais, tanto a te- rapia comportamental como a cognitiva- comportamental tem utilizado com sucesso

o treino em comunicação e em solução de

problemas, no entanto, na opinião de Silva

e Vanderbergh (2008) há mais relevância o

treino em comunicação (escuta ativa, treino expressivo), de forma a auxiliar a aprendi- zagem quanto a negociar aspectos do rela- cionamento, enfrentamento de problemas e

convivência em geral, além de favorecer a empatia.

Witkin et al. (1983) compararam dois procedimentos em terapia de casal preocu- pados em treinar comunicação, resolução de problemas e satisfação no relaciona- mento junto a 54 participantes, distribuí- dos randomicamente em três grupos, sendo dois de intervenção (Communication Skill Workshop – CSW; Couple Communication Program – CCP) e um de controle. Os re- sultados mostraram que o CSW foi mais efetivo que o CCP e o controle quanto a au- mentar mensagens verbais positivas; ambos treinamentos reduziram mensagens verbais negativas. Os resultados foram mantidos

na avaliação de seguimento (sete semanas), reiterando a necessidade do treino em co- municação. Foram utilizadas 4 sessões de 3-4 horas.

Outros autores também atestam a efeti- vidade da terapia comportamental. Byrne, Carr e Clark (2004) revisaram 22 estudos (1982-2002) sobre tratamentos para ca- sais, 13 avaliaram terapias comportamen-

tais para casais e sete avaliaram terapia fo- cada emocionalmente. As terapias compor- tamentais conseguiram resultados de curto

e longo prazo para casais com problemas

moderado ou severo. Os programas com- portamentais, confirmando a tendência da área, trabalharam comunicação e solução de problemas. No entanto, os resultados indicaram que os tratamentos focados emo- cionalmente foram mais efetivos que os

comportamentais e menos efetivos quando havia terapia de sistema integrado. Adici- onalmente, a terapia cognitiva combinada aos outros tratamentos não aumentou a efe- tividade. Esta pesquisa sinaliza que o treino em comunicação e em solução de proble- mas é importante, mas que ensinar os casais

a melhorar a expressão de afeto e a empatia também é de fundamental importância.

Na mesma direção, Cornelius e Alessi (2007) avaliaram experimentalmente 30 participantes a partir de observação direta

e de instrumentos de relato em uma inter-

venção em comunicação com o uso da Téc- nica “Orador-Ouvinte” (do inglês Speaker- Listener technique). Encontraram que a técnica foi efetiva para reduzir compor- tamentos negativos na comunicação (re- clamações, críticas, demonstração de in- satisfação, negativismo, hostilidade, falas que indicam que certo comportamento não irá mudar, falas que indicam que a pessoa não irá mudar sua opinião), mas não foi suficiente para aumentar a ocorrência de comportamentos positivos na comunicação (comportamentos que envolvem admiração

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e proximidade conjugal) independente do

tema da discussão. Os autores afirmam en- tão que a afetividade e a admiração pelo cônjuge deve estar intacta antes de iniciar o treino em comunicação.

Ainda que cada abordagem trabalhe as- pectos condizentes aos seus pressupostos teóricos, Davis e Piercy (2007a) encontra-

ram aspectos comuns a três teorias avali- adas (terapia focada emocionalmente, te- rapia cognitivo-comportamental, teoria de sistemas internos familiares): relação tera- pêutica, variáveis do cliente, do terapeuta

e variáveis de expectativas. Também iden-

tificaram intervenções comuns para os três modelos: (a) considerar o ciclo de intera- ção, com cada parceiro influenciando-se mutuamente (desacelerar o processo, no sentido de que os problemas podem ser re- solvidos paulatinamente; estabelecer metas; encorajar responsabilidade pessoal; fazer uso de metáforas); (b) considerar a origem da família como um contexto para o ciclo:

comportamentos, cognições e afetos que colaboram para problemas atuais podem ter origem na família e/ou com outros relaci- onamentos. Portanto, para os três modelos trabalha-se, em algum grau, a cognição, o afeto e o comportamento para alterar o ci- clo coercitivo.

Ao melhorar a interação conjugal pode haver mudanças em outras áreas, tais como redução de estresse e melhoria da satisfação conjugal. Bodenmann e Shantinath (2004) descrevem um programa de treinamento para casais (Couples Coping Enhancement Training – CCET) e três estudos empíricos que confirmam sua eficácia. O programa

é baseado na teoria de estresse e enfrenta-

mento e de pesquisas junto a casais. Para tanto treinam habilidades de comunicação,

resolução de problemas, satisfação conjugal

e redução do estresse conjugal. Os resulta-

dos indicam redução do estresse e aumento da satisfação. Utilizou 6 encontros perfa-

zendo um total de 18 horas de treinamento. Angera e Long (2006) avaliaram a efeti- vidade de uma intervenção para promover empatia em 42 casais (10 horas de treina- mento), cujos resultados foram positivos e mantidos por 6 meses.

Davis e Piercy (2007a) afirmam que para além dos procedimentos de intervenção há aspectos da interação terapêutica que favo- recem o sucesso da terapia de casais: va- riáveis do cliente (humildade para assumir responsabilidade pelas mudanças e pelos problemas; compromisso e empenho; variá- veis do terapeuta (paciência - respeitando o tempo do cliente; oferecer cuidado ao cli- ente; devem ser responsivos a diversidade de religião e de cultura), aliança terapêutica (confiança e respeito mútuo; considerar ca- racterísticas individuais), processo terapêu- tico (equilíbrio entre estrutura e flexibili- dade; neutralidade; repetição de conteúdos e de problemas; terapeuta deve fomentar colaboração e acomodação; terapeuta deve fomentar sentimento de segurança), fatores motivacionais (perceber o terapeuta como competente; oferecer explicações ao cliente sobre o modelo de atendimento; considerar as crenças e experiências dos clientes).

Outro aspecto a ser considerado diz respeito à estruturação do procedimento. Wright et al. (2006) descobriram, a par- tir de um estudo de revisão (50 artigos), que ocorre maior efetividade na terapia de casal quando o procedimento é menos es- truturado e quanto maior for a competência do terapeuta. Na mesma direção Russel e Listel (1992) concluem que os programas padronizados precisam ser sensíveis e fle- xíveis em relação às necessidades do casal. Por outro lado, Block-Lerner et al. (2007) afirmam que procedimentos padronizados parecem ser eficientes para o treino de em- patia, sobretudo os que buscam o treino de repertório interpessoal, através da promo- ção de habilidades sociais.

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Quanto a utilizar procedimento padroni- zado Lavee e Avisar (2006) chamam aten- ção, a partir de uma amostra de 163 tera- peutas de família e conjugais de Israel, que apenas 27,6% utilizavam instrumentos pa- dronizados para colher dados, os quais se mostraram mais preditivos para obter dados acerca de atitudes positivas, treinamento e setting terapêutico.

A partir da revisão apresentada pode-se concluir: (a) é importante treinar comporta- mentos envolvidos na comunicação conju- gal, expressão de sentimentos, resolução de problemas, de forma a aumentar a coesão conjugal, satisfação e empatia e reduzir o estresse; (b) diversas abordagens tem sido utilizadas em intervenções com casais e, dentre elas, a comportamental tem se mos- trado efetiva a partir da literatura interna- cional (BYRNE; CARR; CLARK, 2004) e no Brasil há o registro de apenas um proce- dimento (FERREIRA, 2005), indicando a necessidade de novos estudos; (c) o proce- dimento pode ser estruturado, mas precisa garantir flexibilidade as demandas indivi- duais de cada cônjuge; (d) outras variáveis também são importantes e referem-se a in- teração terapêutica, seja as do cliente, seja as do terapeuta; (d) o tempo e o número de sessões utilizados em programas efetivos variaram de 4 até 30 encontros, de duas até quatro horas cada.

Diante do exposto, este trabalho busca descrever, na forma de estudo de caso, uma experiência que avalia e intervém junto a um casal com queixas de conflitos interpes- soais. A intervenção foi conduzida a partir do referencial analítico-comportamental e foram utilizadas medidas de pré e pós-teste.

Método

Participantes

Participaram do estudo um casal deno- minado de Maria e Antonio (nomes fictí- cios) que procuraram o atendimento para

casais em um Centro de Psicologia Apli- cada (CPA) de uma universidade estadual paulista. Maria tinha 34 anos e Antonio, 37; ela era comerciante e ele, mecânico. O casal tinha dois filhos, um de quatro anos e outro de 11 anos.

Instrumentos

Foi utilizado o Inventário de Habilidades Sociais Conjugais (IHSC) composto por 31 itens (VILLA, 2002). Esse instrumento foi reelaborado por Villa (2005), que passou a ter 32 itens, que podem ser organizados em seis fatores: Comunicação e expressi- vidade; Asserção de auto-defesa; Expres- são de intimidade; Autocontrole empático; Assertividade pró-ativa e Evitação de con- flitos. O instrumento apresentou alphas, considerando os seis fatores, variando de 0,53 a 0,68, explicando 45,4% da variância (VILLA, 2005). A partir de uma amos- tra de 54 pessoas, foi encontrada estabi- lidade temporal para o instrumento (DEL PRETTE et al., 2008). Para este trabalho foi utilizada a versão do IHSC constante em Villa (2002), pois a sua versão atuali- zada encontra-se indisponível.

O outro instrumento de coleta foi o Questionário de Relacionamento Conju- gal – QRC, elaborado por Bolsoni-Silva (2003), tratando-se de um instrumento com sete conjuntos de informações: definição do parceiro(a), expressividade de carinho entre os parceiros(as), comunicação estabelecida entre o casal, identificação e estabilidade de características positivas e negativas do(a) parceiro(a) e avaliação do relacionamento conjugal. Foi aplicado primeiramente em forma de entrevista (BOLSONI-SILVA; MARTURANO, PRELO), cujas respostas espontâneas permitiram transformá-lo em auto-aplicado. Cada tópico é iniciado com questões que permitem três alternativas de resposta: frequentemente, algumas vezes, nunca ou quase nunca. O participante tam- bém tem a opção de anotar outras respostas

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na opção outros do protocolo. O instru- mento permite obter um escore total e tam- bém escores para cada uma das áreas.

Para verificar a fidedignidade teste- reteste do QRC foram colhidos dados com 12 pais e 12 mães (BOLSONI-SILVA, 2003), cujas medidas foram obtidas com um mês de intervalo; cujo o teste de corre- lação de Spearman por postos, encontrou as seguintes correlações: a) QRC mães: rho = 0,84, p < 0,025; b) QRC pais: rho = 0,94, p < 0,01. A partir dos dados de Bolsoni-Silva (2003) foi conduzida uma análise fatorial exploratória, a qual obteve dois fatores (ex- plicando 61,7% da variância) sendo que o primeiro, denominado de Características positivas do relacionamento conjugal, in- cluiu a definição/percepção do cônjuge, ca- racterísticas positivas, sentimentos expres- sos e sentimentos recebidos e o segundo, características negativas atribuídas ao côn- juge. O alpha obtido para o Fator 1 foi de

0,63.

Procedimentos

Esta pesquisa é parte de um projeto maior que conta com a caracterização da população que procura pelo serviço bem como estudos condizentes à avaliação da efetividade do mesmo. O programa para casais é divulgado na rádio da universi- dade e as pessoas interessadas inscrevem- se junto ao CPA. Na sequência o terapeuta avalia queixas e variáveis relacionadas atra- vés de um roteiro de entrevista individual (BOLSONI-SILVA; BITONDI; MARTU- RANO, 2008) que foi primeiramente utili- zado em grupos para pais e, então, adaptado para casais, permitindo uma avaliação fun- cional da queixa, de outros problemas apre- sentados e de repertórios já existentes. O próximo passo consiste em aplicar os dois instrumentos acima mencionados. A co- leta de dados permite obter um diagnóstico comportamental e objetivos individuais de tratamento que são sistematizados na forma

de estudo de caso. Os participantes e as terapeutas assinaram um Termo de Con- sentimento Livre e Esclarecido de forma a permitir a utilização dos dados para a con- dução de pesquisa. O projeto conta com a aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa da universidade em que foi conduzido.

Para esta pesquisa os instrumentos uti- lizados foram o IHSC e o QRC que foram

tabulados atribuindo-se escores conforme orientações próprias, no caso do IHSC os escores variam de 0 a 4 e para o QRC va- riam de 0 a 2; os itens negativos de ambos os instrumentos foram invertidos de forma

a deixar os dados na mesma direção e, por-

tanto, quanto maior o escore maior o reper- tório. Os resultados são expressos na forma de tabelas e figuras para comparar as medi- das de pré e de pós-teste.

Caracterização da Intervenção

A intervenção, conforme a Tabela 1, pos- sui 12 encontros que ocorrem uma vez por semana com duração entre uma hora e meia

e duas horas cada. É conduzida vinculada

ao Estágio Supervisionado de Terapia Com- portamental em Grupo por um terapeuta e um co-terapeuta que revezam nos papéis. Um possível esquema para as sessões é

apresentado a seguir:

(a) A primeira parte de cada sessão in- vestiga tarefas de casa e acontecimentos da semana, buscando descrever antecedentes, respostas e consequentes, identifica dificul- dades, realiza análises funcionais e treina repertórios (através de diversas técnicas, tais como, modelação, modelagem, reforça- mento, role-playing). As tarefas recebidas por escrito são devolvidas com feedbacks dos terapeutas; (b) Na sequência são ampliadas habilidades (das mais fáceis para as mais difíceis – vide Tabela 1) que são identificadas a partir da literatura da área e a partir dos diagnósticos realizados na fase de avaliação;

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(c) O próximo passo da sessão terapêutica

diz respeito a uma exposição teórica dia- logada acerca do tema, momento em que novamente são identificadas dificuldades, realizadas análises funcionais e treinados repertórios;

(d) Para que o repertório seja treinado, são

realizadas atividade de discussão e/ou role- playings. Interessante chamar a atenção para o fato das avaliações diagnósticas per- mitirem conhecimento prévio dos partici-

pantes, o que facilitará, aos terapeutas, a

realização de estratégias de intervenção (so- licitação de modelo, por exemplo);

(e) Os participantes recebem uma pasta na

primeira sessão e também os conteúdos teó- ricos trabalhados em cada encontro. Estes conteúdos estão parafraseados de forma a garantir a plena compreensão dos mesmos; (f) As sessões são finalizadas com a avalia- ção dos procedimentos e com a solicitação de tarefas para casa, que poderão ser ge- rais e/ou específicas para cada participante. Procedimento semelhante foi testado em intervenções com pais obtendo-se resulta- dos satisfatórios (BOLSONI-SILVA; CAR- RARA; MARTURANO, 2008; BOLSONI- SILVA; SILVEIRA; RIBEIRO, 2008).

Como mencionado, a Tabela 1 apresenta os temas que foram trabalhados em 12 en- contros, o qual teve por objetivo esquemati- zar didaticamente a sequência do trabalho. Entretanto, os mesmos temas inevitavel- mente são trabalhados também em outras sessões, por serem pré-requisitos para ha- bilidades mais complexas. Importante lem- brar que todos os assuntos são trabalhados contingentemente às dificuldades encontra- das, pelos participantes, no seu cotidiano. Após o término do programa foram realiza- das duas sessões de seguimento que foca- ram, sobretudo, a expressão de sentimento positivo e a divisão de tarefas (trabalho x casa).

Queixas e objetivos individuais

Maria

Maria queixou-se do marido encontrar pouco tempo para o casamento e para a fa- mília, pois trabalhava inclusive de finais de semana. Também queixou-se de Antonio deixar de conversar e de expressar afeto, bem como de sua ausência na educação dos filhos e divisão de tarefas domésticas. Quanto as suas próprias características, re- latou se auto perceber como crítica, mal- humorada, sisuda, impaciente e pouco ca- rinhosa; teme que seu marido não a ame e preocupa-se em ficar sozinha devido as suas características. Diante dessas queixas foram definidos os seguintes objetivos para Maria: promo- ver autoconhecimento (SKINNER, 1974), comunicar-se, expressar sentimentos positi- vos, negativos e opiniões, solicitar mudança de comportamento, consequenciar compor- tamentos apropriados do esposo, controlar- se para evitar agredir, negociar regras de convívio conjugal e de divisão de tarefas.

Antonio

Ele relatou que a procura pelo grupo era mais uma demanda da esposa que de si mesmo, pois ele acreditava que o casa- mento era bom e sem brigas. Ele também apontou que a esposa queixava-se de que ele chegava tarde do trabalho. Descreveu a esposa como estressada e a si próprio como ausente em relação aos filhos devido ao ex- cesso de trabalho.

Os objetivos para Antonio foram:

autoconhecer-se, comunicar-se, expressar sentimento positivo, negativo e opinião, so- licitar mudança de comportamento, nego- ciar regras de convívio conjugal e de divisão de tarefas, consequenciar comportamentos apropriados da esposa.

Resultados

Essa seção é iniciada com a apresentação dos resultados obtidos com o IHSC (Figura

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Tabela 1. Temas que nortearam os encontros com o casal.

Temas

1.

Apresentação, verificação de expectativas. História de relacionamento. O que gosto e o que não gosto? Expectativas que podem ser atendidas pelo grupo.

2.

Iniciar e Manter Conversação e Fazer e Responder Perguntas;

3.

Direitos Humanos e Cidadania;

4.

Comportamento Habilidoso, Não habilidoso Passivo e Não habilidoso;

5.

Expressar sentimentos positivos, elogiar, dar e receber feedback positivo, agrade- cer;

6.

Expressar sentimentos positivos, elogiar, dar e receber feedback positivo, agrade- cer;

7.

Expressar e ouvir opiniões;

8.

Expressar sentimentos negativos, dar e receber feedback negativos, solicitar mu- dança de comportamento;

9.

Fazer e Lidar com Críticas, admitir próprios erros;

10.

Fazer e Lidar com Críticas, admitir próprios erros;

11.

Tema livre: por exemplo Relacionamento com outros familiares, rotina doméstica.

12.

Tema livre: por exemplo Relacionamento pais e filhos etc.

1) e, na sequência, encontram-se as compa- rações das avaliações de pré e de pós-teste do QRC (Tabela 2 e Figura 1).

Para Maria identificam-se no pré-teste

18

itens (51%) que foram avaliados com

o

escore máximo 4, distribuídos nos seis

fatores avaliados, portanto, ela identifica dificuldade em pouco menos de 50% dos itens. Desses, nove melhoraram após a in-

tervenção (3 – agradece elogio, 6 – elogia,

7 – expressa carinhos, 15 – lida com crítica

recebida, 16 e 25 – expressa sentimento positivo, 17 e 24 – nega fazer tarefas que são do cônjuge, 26 – leva na esportiva brin-

cadeiras), porém sete deles permaneceram

com escore abaixo da média (3, 6, 7, 15, 16,

17 e 25). Três outros itens mantiveram-se

com escore baixo após a intervenção: (11 – agradece elogio, 21 – elogia e 31 – conversa

sexualidade). Pioram para abaixo da média

2 os itens 4 e 9, que envolvem comunicação e sexualidade.

Já Antonio apresentava antes da inter-

venção apenas 9 itens com escore máximo

e 9 com valores abaixo do escore médio

2. Os itens que Antonio já apresentava alto

escore envolviam negociar tarefas, conver- sar e expressar afeto de natureza sexual, elogiar, expressar sentimento positivo, li- dar com críticas e expressar sentimento de desagrado (2, 9, 10, 11, 15, 16, 23, 29, 31 respectivamente). Por outro lado, os que ele relatou maior dificuldade envolviam agra- decer elogio, conversar, expressar opinião contrária, pedir ajuda e cobrar tarefas (itens 3, 4, 5, 13, 22 respectivamente). Os resul- tados apontam para melhora nos seguintes itens: 3 – agradece elogio, 5 - lembra o côn- juge de compromissos, 12 – lida com críti- cas, 19 – expressa sentimento de desagrado, 22 – pede ajuda, 25 – expressa contenta- mento, 26 – leva na esportiva brincadeiras; destes itens apenas o 5 permaneceu abaixo do escore médio 2. Por outro lado, após a intervenção ele piorou ou manteve baixos escores (abaixo de 2) para 10 dos itens ava- liados (4 - conversa, 8 – expressa opinião, 13, 28 e 30 – expressa opinião, 17 – nega fazer tarefas do cônjuge, 18 – faz pergun- tas, 21 - elogia, 29 – expressa sentimento de desagrado).

Pela Tabela 2 verifica-se manutenção

Revista Psicolog 12

Revista Psicolog 12 Figura 1. Escores por itens e total para Maria e Antonio nas medidas

Figura 1. Escores por itens e total para Maria e Antonio nas medidas de pré e de pós teste

dos escores quanto à definição do cônjuge. Como esta questão é composta por 21 itens, o escore máximo possível é o de valor 42. Portanto, pode-se afirmar que ambos os cônjuges já se avaliavam positivamente, o que foi mantido após a intervenção.

Notam-se melhoras para o comporta- mento de expressar carinho, para ambos os participantes, seja em relação ao próprio comportamento, seja na avaliação do côn- juge. Os itens avaliados quanto a carinho são: toca, abraça, beija, diz que ama, ofe- rece presentes, conversa, telefona, elogia e ajuda. Sobretudo para Maria a expressão de afeto do esposo, que inclui o ajudar, era algo que identificou como déficit em sua interação conjugal.

Maria relatou melhora quanto a Antonio apresentar comportamentos que ela gosta,

ele já manteve o escore, o qual já era alto no pré-teste, coerentemente com o seu relato inicial (queixa). Esta questão é composta por 13 itens que referem-se a expressão de afeto, tempo que passam juntos, ofereci- mento de ajuda, etc. E, assim, o máximo possível seria obter o valor 26. Na opinião de Maria o esposo fazia poucas coisas de que ela gostava, o que melhorou um pouco após a intervenção. Já Antonio pratica- mente avaliou a esposa com o escore total em ambas as avaliações. Houve melhora também quanto às características da comu- nicação, as quais são detalhadas na Figura

2.

A Figura 2 avalia tanto características positivas quanto negativas da comunicação conjugal, ora acerca do próprio comporta- mento, ora do cônjuge. As perguntas com

Revista Psicolog 13

Tabela 2. Escores das questões do QRC referentes às características do relacionamento conjugal, nas medidas pré e pós-teste para os dois participantes.

Participantes

Maria

Antonio

 

Escore

Escore

Questões do QRC Definição do cônjuge (21 itens) Você expressa carinho (7 itens) O(a) cônjuge expressa carinho (12 itens) Características da comunicação (20 itens) O(a) cônjuge faz coisas que gosta (13 itens) Total

Antes

Depois

Antes

Depois

33

33

35

35

6

10

7

11

8

9

19

22

19

24

25

31

11

14

23

23

77

90

109

122

sentido negativo tiveram seus escores in- vertidos, de forma que todos os itens fi- caram com os escores na mesma direção e, portanto, quanto maior o escore, mais freqüente o comportamento avaliado.

Maria avaliou com escore inferior a um oito dos 20 itens (40%) e relatou melhora para: 1 – você o escuta, 4 – você permite

que ele fale, 10 – você consegue pedir algo a ele, 11 – ele considera o que você pensa, 15

– conversam para tomar decisões/resolver

problemas, 17 – expressa opinião e 20 – dividem tarefas. Abaixo da média 1 per-

maneceram os itens: 5 – você fala demais,

8 – solicita mudança de comportamento, 9

– discutem assuntos delicados e 16 – ex-

pressa opinião; destaca-se que antes da in- tervenção o escore para o item 15 (resolver problemas) era zero o qual passou ao valor máximo no pós-teste. Antonio relatou es- core inferior a um para apenas três itens e

identificou melhora para os comportamen-

tos expressos nos itens: 1 – você o escuta,

4 – você permite que ele fale, 5 – você fala demais, 8 - solicita mudança de comporta- mento, 9 – discutem assuntos delicados e itens 6, 17 e 18 – expressa opinião.

No que se refere às características de que não gostavam no cônjuge, Antonio deixou de mencioná-las em ambas as avaliações. Maria, por outro lado, disse que havia mo- mentos em que o esposo parecia não ouvi- la, o que, segundo ela, melhorou em parte

após a intervenção. Quanto à avaliação do relacionamento conjugal Maria o avaliou como regular em ambas as medidas, já An- tonio o avaliou como regular no pré-teste e como satisfatório após a intervenção.

Nas duas sessões de seguimento foi

abordada na primeira a maior permanên- cia de Antonio em casa (queixa de Maria que permaneceu) e também a expressão de sentimento positivo. No segundo encontro

o casal relatou ter resolvido o primeiro pro- blema, mas não conseguiram implementar

a tarefa quanto a expressão de sentimento positivo.

Discussão

Essa seção discute primeiramente os da- dos obtidos com o IHSC e, na sequência, os condizentes ao QRC. Quanto ao primeiro instrumento, conclui-se que Maria já apre- sentava, antes da intervenção, bom reper- tório em habilidades sociais e melhoraram itens que envolvem lidar com críticas, elo- giar, expressar sentimentos e negociar tare- fas, ainda que algumas dificuldades tenham permanecido, sobretudo quanto a conversar sobre sexualidade.

Já Antonio apresentava maiores dificul- dades interpessoais que a esposa, melho- rando em habilidades sociais que ele já apresentava em seu repertório, as que en- volvem expressão de sentimentos positivos

e negativos, lidar com críticas e cobrar tare-

Revista Psicolog 14

Revista Psicolog 14 Figura 2. Escores por itens e total para Maria e Antonio nas medidas

Figura 2. Escores por itens e total para Maria e Antonio nas medidas de pré e de pós teste

fas. Os resultados também indicam que dos itens que sinalizou como sendo os de maior dificuldade, a habilidade de expressar opi- nião permaneceu com baixo escore após a intervenção.

De maneira geral a intervenção aju- dou Maria e Antonio, no sentido espe- rado pela literatura, a melhorar habilida- des sociais envolvidas na resolução de pro- blemas (BODENMANN; SHANTINATH, 2004; BYRNE; CARR; CLARK, 2004; SILVA; VANDERBERGH, 2008; WIT- KIN et al., 1983), negociação de tarefas (BOLSONI-SILVA, 2003), comunicação (BODENMANN; SHANTINATH, 2004; BYRNE; CARR; CLARK, 2004; SILVA; VANDERBERGH, 2008; WITKIN et al., 1983; VANDERBERGH, 2006) e expres- são de afeto (BLOCK-LERNER et al., 2007; BOLSONI-SILVA, 2003; CORNE- LIUS; ALESSI, 2007; DAVIS; PIERCY, 2007; PEÇANHA; RANGÉ, 2008).

Por outro lado, em alguns itens esses comportamentos foram avaliados com me- nor escore, sugerindo que dependendo do contexto e do grau de asserção exigida os participantes mantiveram dificuldade em se expressar. A partir do IHSC conclui-se que a intervenção foi parcialmente efetiva para resolver os problemas interpessoais, no entanto, considerando as queixas apre- sentadas pelo casal parece que Maria me- lhorou em habilidades que favorecem que

o cônjuge torne-se mais participativo, co-

municativo e afetivo, por exemplo pedindo

ajuda (solicita mudança de comportamento)

e não fazendo as tarefas destinadas a ele,

agradecendo elogio e expressando conten- tamento (consequenciar comportamentos apropriados). Antonio, na mesma direção, aumentou o elogiar e a expressão de con- tentamento, passou também a pedir ajuda

e a cobrar da esposa regras estabelecidas, aumentou também o lidar com críticas e

Revista Psicolog 15

a expressão de sentimentos de desagrado,

além de levar na esportiva brincadeiras.

Interessante notar que Maria foi bas-

tante crítica consigo mesma e com o esposo quando relatou suas queixas, por outro, ao avaliar a checklist do QRC (itens apontados pela literatura como relevantes) avaliou po- sitivamente o cônjuge, sinalizando que pos- sivelmente essas características passassem despercebidas antes da intervenção e que foram alvo de intervenção no que se refere

à promoção de autoconhecimento (SKIN-

NER, 1974), até mesmo na identificação de sentimentos de afeto do esposo. O escore total aumentou para ambos os cônjuges. O QRC também encontrou melhoras quanto à comunicação e a expressão de afeto.

A partir dessa questão sobre comunica- ção no QRC conclui-se que o casal relatou melhoras sobre si mesmo e sobre o côn- juge condizentes com as queixas trazidas para o atendimento. Por outro lado, parece que para Maria restou alguma dificuldade quanto a solicitar mudança de comporta- mento e a expressar opiniões, que são com- portamentos que exigem maior grau de as- serção.

Tal resultado tem respaldo da literatura, por exemplo, Ronan et al. (2004) avaliaram 24 casais com história de violência que fre- quentaram uma intervenção para reduzi-la, envolvendo o treino de controle de raiva, re- solução de problemas e lidar com situações de conflitos. Quando os casais discutiam situações de baixo conflito, as habilidades efetivas excederam as inefetivas e quando discutiam situação de alto conflito, ao con- trário, as habilidades inefetivas excederam as efetivas.

Antonio avaliou o relacionamento con- jugal como regular no pré teste e o classi- ficou como satisfatório após a intervenção. Para Maria o relacionamento permaneceu como regular. Essa avaliação diferenciada

do casal pode ser identificada desde o relato das queixas, em que para ela haviam pro- blemas conjugais e para ele não e também

a exigência dela em relação a si mesma e

ao esposo são variáveis que podem interfe- rir na avaliação realizada. De todo modo, ainda que Antonio tenha melhorado no sen- tido esperado por Maria, restaram compor- tamentos que a incomodavam, como “não ouvi-la”, sinalizando que o casal necessita de maior tempo de intervenção para resol- ver todos os seus problemas. Para Russel e Listel (1992) e para Norgren, Souza e Kas- low (2004) aspectos que colaboram para melhorar a satisfação no relacionamento e a coesão conjugal envolvem, dentre outras, as estratégias de comunicação e de resolução de problemas, as quais melhoraram após a intervenção, o que pode estar refletindo no relato de ambos cônjuges acerca da melho- ria da satisfação.

Quanto à intervenção de seguimento à luz dos dados obtidos com os instrumentos

é possível hipotetizar que a tarefa atribuída

tenha sido inapropriada para a realidade do casal (escrever carta de amor), a qual deverá ser ajustada em intervenções futuras. Ou- tro aspecto a ser mencionado diz respeito à importância de avaliar cada pessoa que fre- quentará a intervenção, de forma a estabe- lecer objetivos individuais de atendimento (MARÇAL, 2005). O uso de instrumen- tos validados (LAVEE, AVISAR, 2006) e de uma intervenção estruturada (BLOCK- LERNER et al., 2007) que garante flexibi- lização (RUSSEL; LISTEL, 1992) também foram importantes para a avaliação positiva do procedimento.

Concorda-se com Block-Lerner et al. (2007) que ainda faltam estudos experimen- tais com distribuição aleatória, bem como

a utilização de relato combinado com ob-

servação direta enquanto método de coleta de dados. Entretanto, pela literatura na- cional ser escassa (FERREIRA, 2005) no

Revista Psicolog 16

que se refere às intervenções com casais, o presente estudo trouxe resultados interes- santes, ainda que sejam exploratórios e não generalizáveis. Estudos futuros poderão analisar variáveis relevantes da interação terapêutica, que são preditivas de sucesso, sejam as relacionadas ao cliente, seja as do terapeuta (DAVIS; PIERCY, 2007b).

Agradeço a France Matos de Oliveira, Nathália Pinheiro e Fabiane Ferraz Silveira por terem conduzido a intervenção e dispo- nibilizado os dados obtidos para a realiza- ção deste estudo.

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Revista Psicolog 19

Possibilidades de discussão da memória pela Análise do Comportamento: breve introdução.

Camila Domeniconi 1 , Ana Karina Leme Arantes 1 e Érik Luca de Mello 2 1 Laboratório de Estudos do Comportamento Humano, UFSCar, Rodovia Washington Luís, 235. CEP 13565-905, São Carlos, S. P.

2 Doutorando no programa de Pós-graduação em Psicologia da UFSCar, bolsista CNPq

camila@ufscar.br

Resumo. Segundo a maioria dos manuais de Psicologia, a memória é a capa- cidade de adquirir e reter habilidades e conhecimentos, tornando-os passíveis de recuperação. Assim, conceitos como cópia, representação mental, armaze- namento e recuperação são sempre utilizados por cientistas cognitivos para dar conta de explicar como as informações podem ser organizadas, guardadas e recuperadas pelo organismo. Para a Análise do Comportamento, no entanto, estudar a memória pode ser entendido como o estudo dos comportamentos de lembrar e de esquecer. A abordagem comportamental entende a memória como algo dinâmico e diretamente ligado às experiências vividas pela pessoa em seu passado e presente. O presente estudo teve como objetivo apresentar brevemente algumas das principais contribuições dadas por estudiosos da Análise do Comportamento para compreensão do assunto, ratificando não apenas a importância dessa discussão, mas destacando que as propostas de estudo apresentadas pela área pretendem dar conta do fenômeno e fornecer o suficiente embasamento teórico para a realização de mais investigações empíricas.

Uma pessoa anda em direção a uma porta e, passos antes de chegar, começa tocar os bolsos de sua calça. Em seguida, a pessoa inverte a direção do trajeto, indo, agora, de encontro a um carro estacionado na rua. Mas, passos antes de chegar ao veí- culo, novamente volta ao trajeto original, retirando do bolso a chave da porta. Em outra situação, uma pessoa interrompe uma conversa e pergunta para si mesma, em voz alta: “como é mesmo o nome do fulano?”. Nestas duas situações podemos dizer que as pessoas estão “lembrando”. Ou, ainda, dizer que “a memória da pessoa falhou São exemplos corriqueiros e descritos bre- vemente, porém ilustram o que uma pessoa faz quando “esqueceu” ou “está querendo lembrar” algo (nestes casos: a chave da porta e o nome de alguém).

Segundo a maioria dos manuais de Psi-

cologia, a memória é a capacidade de ad- quirir e reter habilidades e conhecimen- tos, tornando-os passíveis de recuperação quando ocorre a necessidade de se usar novamente essa informação em um pe- ríodo posterior no tempo (GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005). Assim, conceitos como cópia, representação mental, armaze- namento e recuperação são sempre utiliza- dos por cientistas cognitivos para dar conta de explicar como as informações podem ser organizadas, guardadas e recuperadas pelo organismo. O fenômeno é encarado como uma estrutura, um traço, uma imagem, e a busca de algo guardado na memória é explicada – por analogia com a computa- ção – como algo fixo, como a busca por um arquivo dentro da memória do com- putador (GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005; KOLB; WISHAW, 2002). Este olhar

Revista Psicolog 20

é predominante nos dias de hoje, princi-

palmente nas ciências cognitivas (STERN- BERG, 2008).

Para a Análise do Comportamento, no entanto, estudar a memória pode ser enten- dido como o estudo dos comportamentos de lembrar e de esquecer. A diferença bá- sica entre as visões comportamentalista e cognitivista está justamente na diferença entre “memória” enquanto substantivo (e, portanto, coisa, fenômeno em si), e lembrar enquanto verbo (uma ação, algo que o or- ganismo faz). Visto como um verbo, um ato de lembrar (rememorar) ou seu oposto, esquecer (não lembrar), nos remete a um comportamento, uma ação. A abordagem comportamental entende a memória como algo dinâmico e diretamente ligado às expe-

riências vividas pela pessoa em seu passado

e presente (WIXTED, 1998).

Apesar de não caber no escopo do pre- sente artigo, não se desconsidera o papel do conjunto complexo de reações bioquímicas dos neurônios que ocorrem em várias re- giões do cérebro. Estas reações são objeto das ciências que estudam o sistema ner- voso, como a fisiologia e as neurociências em geral. Muitos destes estudos analisam

a memória como processo neuronal e fisio- lógico (CHAPOUTHIER, 2005; POTIER; BILLARD; DUTAR, 2005) como também

as relações diretas com as contingências que produzem padrões comportamentais conhecidos como fobias (ÖHMAN, 2005)

e medos (CAMMAROTA; BEVILAQUA;

IZQUIERDO, 2005). Skinner (1938, 1989, por exemplo) deixa claro que a área da aná- lise experimental do comportamento, a fisi- ologia e as neurociências são campos distin- tos do conhecimento, porém complemen- tares no entendimento do comportamento humano.

Wixted (1998) apresenta a noção da aná- lise do comportamento sobre a memória, em contraste com as visões cognitivistas,

da seguinte maneira:

No seu uso comum, a palavra memória se refere a uma “junção” de representa- ções mentais de experiências passadas. O estudo da memória, desta forma, é estu- dar estruturas e processos que estão en- volvidos no armazenamento e manipulação destas representações. A noção analítico- comportamental de memória, pelo contrá- rio, não se refere a entidades mentais está- ticas, mas ao potencial para manifestar no comportamento os efeitos de experiências passadas. Estudar memória sob este ponto de vista é estudar o comportamento que re- flete a apresentação prévia de um estímulo (lembrar) ou a perda de um tipo de controle de estímulos (esquecer)” (WIXTED, 1998,

p.263).

Skinner aponta que “memorizar simples- mente significa fazer o que devemos fazer para assegurar que possamos nos compor- tar novamente como estamos nos compor- tando agora” (SKINNER, 1989, p. 30). Nesse sentido, dizer que algo foi memori- zado significa dizer que o comportamento foi colocado sob controle de determinados estímulos que, com alguma probabilidade, irão controlar as respostas da mesma classe em situações futuras. Se as contingências de reforçamento modificam nossa forma de responder aos estímulos presentes no am- biente, também serão responsáveis pelas mudanças que ocorrerão no futuro, quando retomarmos o comportamento – o que seria descrito como lembrar. Para isso, usamos várias estratégias de controle de estímulos como, por exemplo, colocar a resposta em questão sob controle de vários estímulos do ambiente, tornando a recuperação mais pro- vável no futuro (SKINNER, 1953). Tam- bém tendemos a produzir estímulos que, presentes no ambiente atual, aumentam a probabilidade de determinadas respostas. Por exemplo:

Por várias razões, sugeridas por termos

Revista Psicolog 21

tais como “memorando”, “lembrança” e “memorial”, as pessoas fizeram cópias do

mundo que as cerca, bem como registros do que ocorreu nesse mundo, e os armazena-

ram para o futuro. (

A prática levou,

).

sem dúvida, à elaboração de uma metáfora

cognitiva anterior de muitos séculos à for- mulação de qualquer sistema psicológico em que se diz estarem as experiências ar- mazenadas na memória, para serem recu- peradas ou recordadas e usadas com vistas

a um comportamento mais eficaz em uma

situação atual” (SKINNER, 1978, p. 108).

Também o comportamento de recordar, ou de buscar uma informação armazenada na memória, foi operacionalizado pela Aná- lise do Comportamento de modo que pu- desse ser compreendido enquanto arranjo de contingências ambientais. Para Skinner:

Procurar alguma coisa é comportar-se

de maneiras que foram reforçadas quando

). O que faz uma

pessoa para achar um item numa caixa de

ou nas prateleiras de um arma-

zém? Como se faz para achar uma palavra

O investigador experi-

mentado move-se de um lado para outro, separa as coisas e movimenta os olhos de

forma a aumentar as probabilidades de vir

a encontrar o que procura e diminuir as

de não a encontrar, e age assim por causa das contingências passadas” (SKINNER, 1974, p. 107).

A literatura analítico-comportamental apresenta estudos a respeito da memória desde a segunda metade do século XX (OSGOOD, 1953; KELLER; SCHOEN- FELD, 1973; STAATS; STAATS, 1973). Estudos experimentais na área sobre me- mória são comuns, a exemplo de Goetz e Baer (1973), Bornstein e Quevillon (1976), Shafto e Sulzbacher (1977), Stokes e Baer (1977), Stokes; Fowler e Baer (1978), Wix- ted e McDowell (1989) e Wixted e Rohrer

(1990).

se achou alguma coisa. (

objetos (

)

numa página (

)?

Catania (1984) apresenta uma interes- sante proposta de estudo da memória na perspectiva da Análise do Comportamento

iniciando, também, com a substituição do substantivo memória pelo verbo lembrar. A substituição dos termos visa embasar uma proposta de estudo direcionada a entender o lembrar como uma resposta operante regida pelas mesmas propriedades de qualquer ou- tro operante. Assim, o estudo do lembrar deveria resumir de que maneira uma res- posta dada pelo organismo no momento presente pode ter sido ocasionada por even- tos passados. O autor define o episódio de lembrar como composto por três diferentes momentos: a aprendizagem inicial (durante

a qual ocorreria o armazenamento de in-

formações, segundo a perspectiva cogniti- vista); a passagem do tempo; e, por fim, a

oportunidade para recordar (recuperação do material armazenado). Mesmo utilizando a metáfora difundida pela perspectiva do pro- cessamento de informação, cuja função é comparar os processos de memória com

o funcionamento de um computador que

processa a informação em software, arma- zena no disco rígido e depois recupera a informação por meio de uma busca orga- nizada (GAZZANIGA; HEATERTHON, 2005), o autor dá um passo além afirmando que explorar os limites dessa metáfora é um dos objetivos de pesquisa sobre memó- ria na Análise do Comportamento e inicia fornecendo algumas dicas pertinentes de

discussão nessa direção.

Um aspecto importante no episódio de lembrar, segundo o autor, é a necessidade de estímulos da situação presente (de “lem- brar”) que sejam semelhantes aos estímu- los da situação original de aprendizagem (a situação a “ser lembrada”). Semelhança, neste contexto, pode ser definida pela pre- sença de uma ou mais propriedades comuns entre os dois estímulos (presentes na situa- ção de aprendizagem e na situação de recu-

Revista Psicolog 22

peração). Esse aspecto destacado por Ca-

tania (1984) ilustra o fato de que o lembrar não contempla nenhum processo automá- tico ou misterioso. Pelo contrário: lembrar

é totalmente dependente das relações am-

bientais presentes nos estímulos externos e

aquilo que faz com que uma pessoa se lem- bre de algo que aconteceu no passado diz respeito a estar sob controle das mesmas propriedades de estímulo que controlaram

o responder no passado.

Eventos que ocorrem durante a passa- gem de tempo que separa a situação ori- ginal de aprendizagem da situação de re- cuperação afetam a forma como ocorre a lembrança. Inúmeras pesquisas relaciona- das com essa interferência atestam o que parece ser um ponto crucial nos estudos do lembrar: lembrança é uma reconstrução e não uma reprodução. Loftus e seus cole- gas (LOFTUS, 1975; LOFTUS; PALMER, 1974) demonstraram em uma séria de estu- dos essas distorções do lembrar, produzidas pela introdução de palavras com conota-

ções diferentes sobre os mesmos eventos ou pressuposições falsas contidas nos ques- tionamentos. Loftus e Palmer (1974) ques- tionaram estudantes universitários sobre a velocidade de um carro durante um acidente automobilístico que eles assistiram em um videoteipe. Quando questionados sobre a velocidade dos carros que “bateram” versus

a velocidade dos carros que se “arrebenta-

ram”, os estudantes atribuíram sistematica-

mente mais velocidade quando haviam an- teriormente sido expostos à pergunta com o termo “arrebentaram”, comparados àqueles que responderam anteriormente à pergunta com a palavra “bateram”.

Outro estudo importante feito por Lof- tus (1975) mostrava, em quatro diferentes experimentos, como a introdução de pres-

suposições falsas às perguntas feitas sobre

o mesmo poderia alterar a memória que os

participantes tinham sobre o evento rela-

tado. No terceiro experimento dessa sé- rie, universitários assistiram a um filme breve contendo um acidente automobilís- tico e responderam a um questionário con- tendo dez questões sobre o filme, sendo nove questões de “recheio” e uma questão contendo uma pressuposição falsa sobre um objeto que não existia no filme (a pergunta consistia em: “A que velocidade estava o carro branco quando passou pelo celeiro na rodovia?”). O celeiro não existia no filme, mas, em um questionário posterior, apli- cado com a metade dos participantes uma semana após assistirem ao filme e respon- derem ao primeiro questionário, 17% dos participantes disseram ter visto o celeiro, ao passo que apenas 2% dos participantes que responderam ao primeiro questionário sem pressuposição falsa disseram ter visto o celeiro no segundo questionário.

Os estudos de Loftus e colaboradores têm implicações bastante importantes para compreensão do funcionamento da memó- ria e ajudaram a atestar o conhecimento, que atualmente é consensual, de que me- mória não é simplesmente um registro per- manente e imutável de eventos, a ser recu- perado intacto quando necessário, como um arquivo em um computador, mas um regis- tro maleável das experiências de alguém, sujeito a alterações de acordo com diferen- tes ocorrências, como a simples passagem do tempo (MORGAN; RICCIO, 1998).

Uma das formas de estudar a memó- ria, segundo a Análise do Comportamento, seria fazer uma análise do contexto e tam- bém de outras fontes de distorções ou es- quecimentos, relacionando os princípios e problemas de memória aos de condicio- namento. Os estudos que investigaram a relação entre memória e os princípios do condicionamento clássico discutiram que uma das fontes de esquecimento relacio- nadas frequentemente nos estudos sobre a memória é a interferência. A interferência

Revista Psicolog 23

pode ser basicamente de dois tipos, proa-

tiva ou retroativa. Na interferência proativa

a aprendizagem inicial pode interferir com

a memória de alguma outra coisa aprendida

posteriormente. Na interferência retroativa, aprendizagem posterior pode interferir com algo aprendido antes. Esquecimentos cau- sados por ambos os tipos de interferência estão descritos em experimentos sobre con- dicionamento clássico (BOUTON, 1994). De fato, a abordagem sobre extinção en- volve ambos os processos descritos acima. Extinção é um dos mais fundamentais de todos os paradigmas sobre interferência re- troativa: a aprendizagem posterior interfere com o desempenho estabelecido em uma aprendizagem anterior.

Uma das vantagens de se explicar a me- mória de uma perspectiva do condiciona- mento se refere as possibilidade de obser- var como ocorre o processo da memória sobre conteúdos emocionalmente relevan- tes, ao contrário de experimentos clássicos sobre memória que utilizam como base in- formações triviais (arranjos de letras ou nú- meros, sílabas sem sentido, etc.). Para o contexto clínico essa vantagem é bastante óbvia. Muitas vezes pode-se entender o processo terapêutico como uma tentativa de extinguir condicionamentos aprendidos na história de cada cliente e que controlam, de forma não desejada, comportamentos atuais. Por exemplo, um cliente com di- ficuldades em estabelecer vínculos sociais pode ter aprendido em suas experiências o emparelhamento entre pessoas e situa- ções aversivas (ou seja, ele pode ter sido punido em diferentes e consecutivas situ- ações sociais no passado). Esse condicio- namento pode ter sido tão eficiente que, ao tomar contato com pessoas no presente, o cliente se sente ansioso e evita a proximi- dade com elas. Na terapia, o profissional possivelmente tentará extinguir o condicio- namento em vigor. Ele possivelmente não punirá seu cliente e muito possivelmente

conversará com ele sobre situações sociais reforçadoras buscando encorajá-lo a tentar novos contatos sociais (MORGAN; RIC- CIO, 1998).

Quando exposto à extinção, o cliente aprende alguma coisa nova sobre o estí- mulo condicionado, de tal modo que a pre- sença do estímulo passa a ser um discrimi- nativo ambíguo. Ou seja, passam a existir duas conexões possíveis com a presença de pessoas e o desempenho do cliente depen- derá de qual das conexões é recuperada. O problema com recuperação da situação de extinção é que a inibição do responder

apenas é ativada no contexto apropriado, fora dele, o link inibidor da resposta difi- cilmente é ativado e uma recuperação do responder irá ocorrer porque o cliente fa- lha em recuperar a inibição (MORGAN; RICCIO, 1998). Essa característica da ex- plicação é consistente com resultados que descrevem qualquer aprendizagem ou as- sociação como dependente do contexto. O condicionamento anterior não se perde com

a experiência de extinção e sua ativação não

é impedida.

Tanto no contexto clínico quanto no la- boratório, o que os dados têm mostrado é que o desempenho aprendido durante a ex- tinção é mais suscetível ao contexto quando saímos do contexto da extinção. O input inibitório é esquecido e, muito frequente- mente, observa-se um lapso ou efeito de recuperação do comportamento que havia sido condicionado. Por essa razão, inúme- ros processos terapêuticos têm fracassado depois de certo tempo. Os lapsos podem ocorrer porque o contexto mudou e o cli- ente esqueceu (ou falhou em lembrar) o que foi aprendido na extinção.

Experimentos em laboratório replicaram essa ocorrência. Brooks e Bouton (1993) introduziram uma dica discriminativa da situação de extinção a fim de diminuir os efeitos da recuperação espontânea do com-

Revista Psicolog 24

portamento condicionado. Os ratos foram condicionados a relacionar comida e um tom. Na sequência, o tom foi utilizado so- zinho a fim de extinguir as respostas anteri- ormente instaladas. A última sessão de con- dicionamento foi precedida por uma dica e a de extinção por outra dica, com mesma

duração. Seis dias de intervalo após a extin- ção, os animais foram testados a responder

ao tom e 100% deles recuperaram esponta-

neamente o desempenho treinado antes da extinção, demonstrando “esquecimento” da relação que havia sido extinta. A fim de testar o efeito da dica sobre a possibilidade dos animais relembrarem a situação de ex- tinção, o teste foi repetido com a apresenta- ção da dica (anteriormente sinalizadora da

extinção no treino) logo no início da sessão.

A

apresentação da dica atenuou os efeitos

da

recuperação espontânea e diminuiu para

55% a taxa de recuperação do desempenho condicionado antes da extinção. Os dados de laboratório sugeriram que a programa- ção de dicas pode auxiliar ao terapeuta que seu cliente se comporte de acordo com a condição de extinção programada por ele, também em outros contextos.

Um complicador para essa situação é que com a passagem do tempo, várias di- cas externas e internas naturalmente mu- dam. Se elas mudam e são relevantes para a função discriminativa do estímulo, quanto maior o intervalo, maior a diferença entre contexto da situação de aprendizagem e a do teste de memória. O modelo sugere que extinção pode ser especialmente prejudi- cada por mais essa mudança no contexto temporal. (MORGAN; RICCIO, 1998).

Uma implicação dessa descoberta é que terapeutas precisariam construir lembretes ao longo da terapia e depois dela (follow- up). Muitos terapeutas têm incorporado lembretes após a terapia para evitar o efeito de esquecimento da extinção e a rápida recuperação do comportamento anterior-

mente relacionado. No campo das neuroci- ências também é discutida a necessidade de “deixas de recuperação” para que os conteúdos armazenados possam ser mais prontamente recuperados (GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005). Esses autores dis- cutem, por exemplo, que é muito mais fácil se lembrar da resposta a uma pergunta de múltipla escolha do que a uma pergunta dissertativa porque na primeira a deixa de recuperação está contida nas alternativas, o que não acontece na segunda.

Portanto, como apontado por Skinner, as pessoas fazem registros de cópias do mundo e guardam para a posteridade como uma maneira de aproveitar nossa experi- ência presente para facilitar aprendizagens futuras. Essa seria uma das importâncias adaptativas do comportamento de lembrar. Assim, apesar da dificuldade em discutir memória no campo da Análise do Compor- tamento, devido principalmente ao termo possuir uma conotação bastante mentalista, o presente artigo teve como objetivo apre- sentar brevemente algumas das principais contribuições dadas por estudiosos da Aná- lise do Comportamento para compreensão do assunto, ratificando não apenas a impor- tância dessa discussão, mas destacando que as propostas de estudo apresentadas pela área pretendem dar conta do fenômeno e fornecer o suficiente embasamento teórico para a realização de mais investigações em- píricas.

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Revista Psicolog 27

Terapia dos transtornos de controle do impulso: análise funcional do comportamento de gastar e comprar compulsivo e o processo de mudança.

Janaína de Oliveira 1,2 , Andreza Cristiana Ribeiro 1,3 , Priscila Bedore 1 , Juliana Setem 1,4 1 PSICOLOG – Instituto de Estudos do Comportamento Rua Marechal Deodoro, 1844 Jardim Sumaré CEP 14025 210 Ribeirão Preto SP (16) 39134047

2 Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto

3 Faculdades Integradas FAFIBE

4 Universidade Paulista - UNIP Ribeirão Preto

janaina_psico@yahoo.com.br

Resumo. O comportamento de comprar e jogar compulsivamente são carac- terizados pelo controle insuficiente sobre a emissão das respostas de jogar e comprar e pelos prejuízos advindos do excesso comportamental como prejuízos ao orçamento do individuo, desperdício do bem adquirido, arrependimento e/ou constrangimento devido à compra realizada e ao fato de ter jogado novamente. A análise funcional é um instrumento eficaz de atendimento na abordagem com- portamental, pois, a partir dela, é feito o levantamento dos dados necessários ao processo terapêutico. O presente relato refere-se ao atendimento em terapia comportamental de um paciente (M.) do sexo masculino, 46 anos, casado, com queixa de comprar e jogar compulsivos. Apresentava auto-estimulação aversiva na forma de culpa, principalmente por ter usado a poupança dos filhos para pagamento de contas. Relatava ir ao bingo nos finais de semana e comprar algo todos os dias após sair do trabalho. O atendimento psicológico consistiu em realizar a análise funcional do comportamento de comprar e jogar patológico, por meio da discriminação dos eventos privados, discussão das consequências a médio e longo prazos dos comportamentos de gastar e jogar compulsivos, identificação de outras fontes de reforçamento positivo, análise da real necessidade de obter os bens materiais e discriminação dos antecedentes dos desejos de comprar ou jogar patológicos. Com este trabalho, M. identificou as consequências do seu ato e conseguiu controlar estes comportamentos por meio dos reforços associados, como controle financeiro e diminuição da auto-estimulação aversiva. Diante disto, a análise funcional revelou-se um instrumento eficiente para o tratamento de comorbidade entre comprar e jogar patológico.

Palavras-chave: jogo patológico, gastar compulsivo, análise funcional, abor- dagem comportamental.

Introdução

Na prática clínica comumente aparecem clientes com transtornos de impulsos, como

o jogo patológico, tricotilomania, comprar compulsivo, cleptomania e parafilias. Estes transtornos fazem parte do Transtorno do Espectro Obsessivo Compulsivo (TEOC)

Revista Psicolog 28

e sua característica central é a impossibili- dade do indivíduo resistir a um determinado impulso (TORRES, 2001).

De acordo com Dickerson e Weeks (1979 apud Bernik, Araújo; Wielenska, 1995) e Rankin (1982 apud Bernik, Araújo; Wielenska, 1995), o transtorno de controle dos impulsos apresenta as seguintes carac- terísticas:

1. O caráter intrusivo do impulso de agir, sendo que este é vivido como sendo próprio do indivíduo, cuja ocorrência, no entanto, está fora do seu controle.

2. Presença de certo grau de ansie- dade, desconforto ou disforia asso- ciado ao impulso.

3. Perda do controle sobre o comporta- mento, ou seja, o comportamento é vivenciado como sendo de urgência irresistível.

4. O alívio do impulso, mesmo que temporário, está relacionado à sua realização.

Segundo Bernik, Araújo e Wielenska (1995), o termo impulso precisa ser enten- dido como um estado que envolve mani- festações públicas e privadas de ansiedade, as quais estão vinculadas à necessidade de emissão de certos comportamentos. A ocor- rência abrupta do impulso gera tensão fí- sica, agitação, o pensamento volta-se para um único tema e fica praticamente impossí- vel neste momento lidar com outros aspec- tos da situação.

O fato do impulso ser experienciado in- ternamente como um estado de extremo desconforto torna a chance de resistir a ele muito pouco provável. Os comporta- mentos sugeridos pelo impulso são refor- çados na medida em que, a curto prazo, resultam em gratificações. No jogo patoló- gico, por exemplo, há um eventual ganho financeiro, além do alívio imediato da ten-

são. Em longo prazo, tal comportamento é acompanhado de possível ruína financeira e rompimento das relações sociais (BERNIK; ARAÚJO; WIELENSKA, 1995; TORRES, 2001; DIXON; HOTON, 2009).

Ainda de acordo com Bernik, Araújo

e Wielenska (1995), em termos comporta-

mentais, é possível afirmar que o transtorno do controle do impulso é mantido também

por reforçamento negativo, na medida em que o individuo, acometido pelo impulso, passa a obter alívio imediato ao emitir a resposta de jogar ou comprar sugerida pelo impulso. Trata-se, portanto, de uma con- tingência de reforçamento negativo de res- postas de fuga (na presença da tensão, os comportamentos de jogar, comprar, etc, re- sultam em alívio da tensão).

A análise funcional das respostas cli-

nicamente relevantes sinaliza as decisões

a serem tomadas pelo terapeuta e cliente, com relação às técnicas e procedimentos adequados a serem adotados em cada in-

tervenção. O principal objetivo da terapia

é promover mudanças comportamentais as

quais permitem uma melhor adaptação do

cliente ao seu ambiente (NEMO, 2003).

De acordo com Meyer (1997), proce- der a uma análise funcional é identificar as relações que existem entre os eventos am- bientais e as ações do organismo. Para se estabelecer esta relação é necessário espe- cificar a ocasião em que a resposta ocorre, a própria resposta e suas consequências. As- sim, quando as relações entre estes eventos são de dependência, podemos afirmar que ocorrem relações de contingência entre as respostas e suas consequências.

Para realizar uma análise funcional é ne- cessário identificar o comportamento de in- teresse ou o comportamento-queixa, o qual pode ser descrito em termos de ação (ex- cesso comportamental ou controle de es- tímulos inadequados) ou omissão de uma

Revista Psicolog 29

ação (falta de repertório ou controle de es- tímulos insufucientes), bem como definir suas classes de respostas, ou seja, os com- portamentos individuais podem ser mem- bros de classes funcionais mais amplas (MEYER, 1997; MATOS, 1999; NEMO, 2003). Posteriormente, para identificar as relações entre variáveis ambientais e o com- portamento de interesse, é necessário des- crever a situação antecedente e a subse- quente à emissão da resposta e, em seguida, verificar quais destes eventos estão exer- cendo controle sobre a resposta que está sendo analisada.

Com relação ao comportamento de jo-

gar patológico, o terapeuta precisa identi- ficar os aspectos positivos e negativos que

o jogo tem sobre o estilo de vida do seu

cliente. Ao descobrir a função deste com- portamento, e suas consequências a curto, médio e longo prazos, o terapeuta irá ins- trumentar seu cliente na aquisição de reper- tório de enfrentamento, o qual será emitido pelo cliente, quando o impulso de jogar se manifestar (BERNIK; ARAÚJO; WIE- LENSKA, 1995).

Segundo Wielenska (2002), no caso do comportamento de comprar compulsivo, uma análise funcional cuidadosa permite ao clínico identificar os diferentes padrões de comportamento presentes no seu cliente

e as decisões terapêuticas irão depender da

análise contextualizada do comportamento de comprar, a partir da consideração do re- pertório geral do indivíduo, de suas pri- vações, eventos privados, história de vida, disponibilidade de bens e serviços, além de variáveis sociais, econômicas e culturais que o afetam, como a influência dos meios de comunicação de massa enquanto facili- tadores ou inibidores do consumo.

Segundo Wielenska (2002) e Tavares et al. (2008), o comportamento de comprar compulsivamente, na perspectiva psiquiá- trica, é considerado sintoma ou sinal de

algum quadro clínico quando:

houver indícios da ausência de con- trole sobre o próprio ato; comprar frequentemente acarretar prejuízos ao orçamento; a aquisição gerar, posteriormente, arrependimento ou constrangimento ao comprador.

Com base nestes critérios, aliados à ava- liação global do cliente, procede-se ao diag- nóstico diferencial. Portadores de transtor- nos do espectro obsessivo-compulsivo, in- divíduos em fase hipomaníaca ou maníaca do transtorno bipolar do humor, entre ou- tros pacientes, podem apresentar sintomas como o comprar em excesso, consumir bens

e serviços desorganizadamente e endividar-

se além dos próprios limites (BERNIK; ARAÚJO; WIELENSKA, 1995), mas neste caso não se considera o excesso comporta- mental como sinal do transtorno de controle do impulso.

Por sua vez, o jogo patológico, segundo

o DSM –IV-TR (APA 2000) é descrito por meio das seguintes características:

1. Falha ao resistir a um impulso, ten- tação para emitir algum comporta- mento que seja prejudicial a si pró- prio ou a outra pessoa,

2. Tensão ou excitação crescente antes de emitir o comportamento,

3. Experiência de prazer, gratificação ou alívio no momento da emissão do comportamento.

Bernik, Araújo e Wielenska (1995), in- dicam quatro possíveis explicações acerca da instalação e manutenção do comporta- mento de jogar:

1. Condicionamento clássico: parea- mento repetido entre CS (estímu- los ambientais) e os UCS (sensações prazerosas relacionadas ao ato im- pulsivo);

Revista Psicolog 30

2. Jogar sendo mantido pela intermi- tência de reforçamento positivo. A

intermitência na liberação de refor- ços positivos produz como efeito

a manutenção de uma taxa alta

de respostas, aparentemente sub- metidas a longos períodos de não-

reforçamento;

3. Ser mantido por respostas de fuga

de

estados internos desconfortáveis;

4. dinheiro enquanto um reforçador

O

generalizado, que permite o acesso a muitos outros reforçadores.

Para se fazer uma análise funcional sobre o comportamento de jogar compulsivo é im- portante realizar uma avaliação da queixa. Bernik, Araújo e Wielenska (1995), apon- tam a necessidade de obter dados sobre:

O tipo do comportamento de jo- gar (sozinho, social, em máquinas, apostas em cavalos, bingo);

O padrão do comportamento de jo- gar em termos de frequência, ho- rário, locais, perdas e ganhos e suas consequências na vida de quem joga;

Busca dos antecedentes (precipita- dores);

Verificar as consequências a curto, médio e longo prazo;

Habilidades (interpessoais, intelec- tuais, profissionais e acadêmicas);

Fontes de reforçamento positivo disponíveis para comportamentos concorrentes com o comportamento inadequado.

Com relação ao comportamento de com- prar compulsivo, Otero (2002) refere que o mesmo pode adquirir muitos significados, como por exemplo:

Sentir-se capaz de obter algo;

Passaporte para sentir-se aceita em um grupo;

Moeda de troca entre um casal;

Compensar-se por algo ruim que te- nha ocorrido;

Evitar a emissão de comportamen- tos inadequados;

Proporcionar-se prazer.

Otero (2002) considera que, como qual- quer outro comportamento, comprar pode colocar o indivíduo diante de reforçadores positivos ou de punições. Aprender a ser um comprador adequado ajuda a aprender

a controlar os impulsos e frustrações. Tam-

bém ajuda na aprendizagem de se proporci- onar prazer, a identificar e lidar adequada- mente com as emoções, com os significados

dos acontecimentos da vida, pode evitar a criação de armadilhas que produzem pu- nições a médio e longo prazos, tal como acontece nos comportamentos de jogar e gastar compulsivos.

Com isso, o presente trabalho tem o ob- jetivo de apresentar um estudo de caso na abordagem comportamental, com um cli- ente que apresentava a queixa de jogar e gastar compulsivamente.

Identificação do cliente

M. tem 46 anos, cursou o ensino médio,

é casado e pai de um casal de adolescentes, trabalha no ramo comercial.

Queixa inicial

Encaminhado para atendimento psicoló- gico por um fisioterapeuta, o cliente com queixa de ser gastador e jogador compul- sivo, relatou na consulta inicial:

o dinheiro na conta, enquanto eu

não acabava com tudo (

eu não parava

me dava uma coisa que eu tinha que

gastar (

eu também gostava de ir ao

bingo nos finais de semana e quando eu

eu não tinha limites. eu não fazia

eu não dava valor para estas coi-

sas (

naquela hora (

eu não podia esperar e tinha que ser

contas (

ia (

) (

“(

)

)

)

)

)

)

)”.

Revista Psicolog 31

depois

conversei com minha esposa e fomos pro-

curar coisas na internet e tudo o que eu lia dizia que eu tinha que procurar ajuda ( )

de um psicólogo e de um psiquiatra (

Durante o contato inicial com M., observou-se a presença de relato de auto- falas aversivas relacionadas à solução dada pela esposa para quitar parte das dívidas adquiridas pelo cliente, ou seja, para saldar grande parte das dívidas o casal utilizou o dinheiro da poupança dos filhos:

“Como, por exemplo, nós usamos o di- nheiro da poupança dos filhos para pagar as contas e esse dinheiro era para custear as despesas dos nossos filhos com a faculdade

(

to mal (

Cabe ressaltar que na ocasião do início da terapia, M. já estava sem seus talões e cartões de crédito e as finanças foram assu- midas pela esposa.

TRATAMENTO

Foram realizadas, no total, 35 sessões com M., gravadas e posteriormente transcri- tas, com sua prévia autorização. Durante as sessões, o cliente narrava os episódios com- portamentais envolvendo a queixa e outros temas acabavam sendo também tratados na terapia. As principais estratégias adotadas na terapia foram:

isso me amargura muito. Por isso que

“(

)

eu perdi o controle total (

)

)”.

)

)

me sinto culpado (

)”.

Levar M. a narrar dados referentes à queixa (por exemplo: "por que re- solveu procurar ajuda?");

Ensinar M. a discriminar eventos in- ternos (por exemplo: "o que você sentiu ao se comportar de maneira assertiva?");

Colocar M. em contato com alguns conceitos comportamentais bási- cos: reforçamento positivo, reforça- mento negativo, extinção, punição, assertividade, contingência, reforço

intermitente.

As interações de M. eram analisadas funcionalmente e era dado o nome e a explicação de maneira simpli- ficada da contingência que prova- velmente controlava seu comporta- mento.

Segue-se a apresentação de falas de M. referentes a sua queixa e que ocorreram du- rante as sessões:

O dinheiro na conta, enquanto eu

não acabava com tudo eu não parava ( ) me dava uma coisa que eu tinha que gastar

(

)

tudo (

)”.

(

)

No bingo eu via as pessoas ga-

pois eu

achava que poderia ganhar também (

eu pensei em

ir ao bingo (

isso (

tade passou (

Durante as sessões, observou-se que o cliente parecia gostar de desafios e mesmo sem a orientação da terapeuta se expôs a uma situação de alta ativação, ou seja, de- pois de um tempo do processo terapêutico, o mesmo colocou um cartão de crédito em sua carteira e foi ao shopping center e não utilizou o cartão.

Durante o proceso terapêutico, pode-se observar que em algumas ocasiões, o cli- ente dizia que havia recaído e notou-se, por meio das verbalizações de M., que o que ele chamava de recaída não era a volta do comportamento compulsivo, mas sim o comportamento encoberto de pensar no seu passado, colocando-o em contato com auto- estimulações aversivas.

Intervenção terapêutica

A terapeuta, sob controle do relato de M, e após realizar as análises funcionais, passou a ensinar o cliente a lidar com seus

fui preparar uma comida e a von-

eu pensei que não queria

nhando e daí eu jogava mais (

),

“ (

)

)

Sozinho em casa (

)

)

Revista Psicolog 32

excessos comportamentais. Para isso, a te-

rapeuta:

Buscou na história de vida de M. situações que poderiam ter efeito reforçador seme- lhante ao prazer imediato obtido por meio do comprar compulsivo. As situações en- contradas por M. deveriam produzir refor- ços positivos com tal frequência e magni- tude que pudessem competir com os refor- ços advindos dos comportamentos compul-

sivos;

Discutiu as consequências a médio e longo prazos dos comportamentos de gastar e jo- gar compulsivos;

Utilizou reforçamento positivo de maneira

a fortalecer um amplo repertório dos com-

portamentos adequados de M., alternativos

e incompatíveis com os indesejados, pro-

duzindo, deste modo, um enfraquecimento desta última classe de comportamentos;

Modelou comportamentos de planejamento

e controle de gastos (por exemplo, confec-

ção de lista de produtos para ir ao super- mercado; comparar preços dos produtos; comprar só o necessário; sair com dinheiro necessário para as compras; comprar e tra- zer o troco);

Os procedimentos adotados pela tera- peuta foram propostos com o objetivo de ensinar o cliente a identificar as variáveis das quais seu comportamento de gastar e jogar compulsivos eram função e descobrir novas maneiras de se comportar, as quais, por sua vez, deveriam produzir consequên- cias semelhantes a curto prazo.

Segue-se a apresentação de uma das análises funcionais dos comportamentos- queixa realizada durante as sessões tera- pêuticas apresentados na tabela 1.

O comportamento de gastar compulsivo de M., a curto prazo, era mantido tanto por reforço positivo quanto negativo, ao ali- viar o desconforto e a agitação vivenciados

ao verificar a presença de dinheiro em sua conta. Apesar disso, a médio e longo pra- zos, M. vivenciava as consequências dos comportamentos impulsivos (pela perda do dinheiro), com isso, M. apresentava com- portamentos de fuga, tais como: contrai novos empréstimos para quitar as dívidas e não abria correspondências relacionadas a cobranças bancárias.

O comportamento de gastar compulsi- vamente provavelmente foi selecionado no passado como uma forma de obtenção de prazer imediato.

Na tabela 2 está exposta uma das análi- ses funcionais realizadas sobre o compor- tamento de jogar compulsivo do cliente M. durante a terapia.

Com relação ao comportamento de jo- gar compulsivo, pode-se dizer que, diante da história pessoal de M., o mesmo estava sendo mantido a curto prazo pelo desafio, ou seja, pela possibilidade de ganhar (re- forço intermitente). Esse comportamento representa uma história de reforçamento intermitente, já que via pessoas ganhando (regra), porém não levava em consideração as reais probabilidades de ganhar.

Na presente análise, pode-se se supor que o fato do cliente estar privado de di- nheiro para pagar contas advindas do gas- tar compulsivo aumentaria a frequência do comportamento de frequentar bingos, ou seja, poderia aumentar o valor reforçador da consequência do jogar, o que caracteriza o endividamento como uma operação esta- belecedora do ir ao bingo e jogar .

A tabela 3 apresenta outra análise funci- onal do jogar compulsivo, tal como formu- lada pelo cliente .

Foi importante notar que o excesso com- portamental se relacionava aos momentos nos quais o cliente se sentia privado de contato social, pois a privação poderia au-

Revista Psicolog 33

Tabela 1. Análise funcional do comportamento de gastar compulsivo.

ANTECEDENTES

COMPORTAMENTO

CONSEQUENCIAS

Dinheiro na conta ban- cária ou na carteira:

Gastar todo o dinheiro.

Prazer imediato. (Fun- ção reforçadora posi- tiva a curto prazo). Alí- vio da agitação e des- conforto (Função refor- çadora negativa).

presença de compor- tamentos de agitação, desconforto

Tabela 2. Análise funcional do comportamento de jogar compulsivo.

ANTECEDENTES

COMPORTAMENTO

CONSEQUÊNCIAS

Estar no bingo e obser- var ganhadores.

Jogar: comportamento sob controle da auto fala “se ele ganhou, eu também posso ganhar e isso será ótimo”(regra)

M. ganhava intermiten- temente o que tornava o comportamento de jo- gar resistente à extin- ção.

mentar a probabilidade do cliente voltar ao bingo ou comprar compulsivamente. Di- ante de tal constatação foi possível cons- truir junto com o cliente alguns repertórios de enfrentamento de tais situações potenci- almente aversivas para ele.

Assim, a intervenção neste caso envol- veu exposição tanto a estímulos públicos

quanto privados; reforçamento diferencial de outras respostas; reforçamento positivo de respostas adequadas; treino em asser- tividade; discriminação de estados inter- nos desagradáveis e generalização. Seguem exemplos de como tais procedimentos fo- ram utilizados diretamente com M.:

Utilizar reforçamento diferencial das verbalizações a respeito de temas da queixa ou de auto-falas aversivas, ou seja, relativos à solução dada pela esposa para saldar parte das dívidas. A terapeuta, sob controle dos relatos verbais de M, selecionava alguns episódios comportamentais sobre os quais falaram, como por exemplo: “ Conte-me, com que frequência você ia aos bingos?”;

Verbalizações relacionadas às auto-estimulações aversivas inicialmente eram acolhidas e posteriormente ignoradas pela terapeuta (procedimento de extinção);

Modelagem de verbalizações por meio do uso de consequências sociais: a terapeuta consequenciava determinadas verbalizações de M com sorrisos, perguntas e elogios relacionados aos seus comportamentos. Observou-se que M. apresentava um déficit comportamental relacionado à expressão de sentimentos, sobretudo receber e fazer elogios e críticas;

Instrução para emissão de comportamentos relacionados à expressão de sentimentos. Por exemplo, para ensinar M. a expressar sentimentos, dis- cordar de opiniões e dizer não para os filhos, o cliente foi instruído a:

1. Observar seu próprio comportamento nas diversas situações, ou seja, interagindo com os filhos, com os funcionários, com a esposa, amigos, parentes e clientes;

Revista Psicolog 34

Tabela 3. Análise funcional do jogar compulsivo.

ANTECEDENTES

COMPORTAMENTO

CONSEQUÊNCIAS

em casa, sozinho."Era seis e meia da tarde Minha esposa havia ido viajar"(sic).

Pensei em ir ao bingo

A

vontade de ir ao

um pouquinho

Eu

bingo passou. (função reforçadora positiva a curto prazo para res- posta concorrente). Es-

quiva de ir ao bingo, e

pensei que eu não que-

ria isso

(respostas en-

 

cobertas). fui fazer uma comida, tomei uma cer- veja e fiquei com a ca-

ser

reprovado por filhos

chorra

e

esposa (Função re-

forçadora negativa para

classe de respostas “entreter-se”).

a

2. Analisar, na sessão, as contingências controladoras dos compor- tamentos observados em diversos contextos e identificar maneiras alternativas de lidar com as situações (fornecimento de pistas para a construção de novos repertórios);

3. Observar um modelo eficaz de expressão de carinho. O cliente elegeu sua filha para tal;

4. Imaginar –se colocando em prática os comportamentos de expres- são de sentimentos e opiniões. Por exemplo, durante o processo terapêutico o cliente escreveu uma carta para entregar ao sogro, porém sentia vergonha de entregá-la e diante de tal constatação fo- ram avaliadas as consequências de entregar ou não a carta;

5. Colocar em prática e analisar as consequências de tais comporta- mentos;

6. Obter feedback;

7. Solicitar a M. descrever as interações sociais com a esposa, filhos,

amigos, parentes, funcionários. Durante o relato a terapeuta in- terrompia o cliente e fazia perguntas que destacavam os compor- tamentos emitidos pelo cliente e suas consequências, ou seja, a reação dos outros em relação ao que M. havia dito ou feito. Para cada episódio relatado a terapeuta perguntava de maneira direta:

“O que você fez?”, “O que você disse?”, “Como a pessoa reagiu?”. O objetivo era colocar as verbalizações de M. na sessão sob con- trole dos comportamentos que emitiu e das consequências sociais que foram assim produzidas. Discriminação: identificar a presença de auto-falas depreciativas evocadas pelo fracasso do jogar, as quais poderiam funcionar como eliciadoras de respondentes de ansiedade e sinalizavam a ocasião para emitir outras res- postas de fuga e esquiva, como confessar para a esposa, pedir empréstimo, jogar novamente. Esses comportamentos seriam uma classe de respostas que produzem alívio da estimulação aversiva gerada pelo perder o jogo. Ensinar o cliente a identificar as auto-estimulações aversivas poderia evi- tar a emissão de comportamentos de gastar e ou jogar compulsivamente;

Revista Psicolog 35

Generalização: o cliente, no início do processo terapêutico, verbalizava que era muito fechado e com o passar do tempo começou a relatar para a terapeuta sobre os mais diversos assuntos e tal habilidade passou a ocorrer em outros contextos fora da sessão terapêutica. Por exemplo, em casa conversava sobre vários assuntos com os filhos;

Reforçamento de atividades incompatíveis com o gastar e o jogar com- pulsivos: foi possível ensinar ao cliente novas relações, ou seja, planejar atividades prazerosas mantidas por novos reforçadores. Por exemplo, o preparo de um churrasco foi a maneira de ensinar o cliente a não mais focar no passado e poder esquivar-se das consequências das auto-falas negativas e, ao mesmo tempo, ter a companhia de amigos, filhos, esposa.

Resultados do processo terapêutico

M. passou a ir ao supermercado com lista, comprava apenas o necessário e trazia o troco. Quando reunia amigos em sua casa para o churrasco, além de prepará-lo, pas- sou a ratear as despesas e enxugar gastos, como assinatura de TV a cabo e do jornal, serviços de jardineiro e tratador da piscina.

O cliente passou a abrir as correspondên-

cias bancárias, e certa vez viu que tratava-se de um cartão de crédito. Colocou-o na car- teira, segundo ele, para fazer um teste. Foi

ao shopping center com o cartão na carteira. Refere ter tido vontade de comprar mas não comprou nada.

Idas ao bingo, que antes eram desafia-

doras, tornaram-se, segundo ele, “mais es-

Tem coisas mais

tresse do que prazer (

saudáveis e com custo menor, como, por exemplo, sair com meu filho e sobrinhos. Gastei cem reais e nos divertimos muito. Cem reais no bingo não dá para jogar nem dez minutos e me deu um prazer de três ho- ras com custo menor”.

Discussão

O estudo de caso é considerado um re-

lato individual e sistemático do que foi rea-

lizado com o cliente durante o seu processo terapêutico, bem como a apresentação de dados que estejam relacionados à sua histó- ria de vida e outras informações que se fa-

).

zem necessárias à compreensão do mesmo (BANACO; SILVARES, 2000).

Guilhardi (1988) defende o estudo de caso clínico como forma de pesquisa e de divulgação dos ganhos obtidos por meio das estratégias clínicas, sobretudo pela análise funcional. De acordo com Bolgar (1965 apud BANACO; SILVARES, 2000), o es- tudo de caso pode ser a ponte essencial para se ligar a prática e a pesquisa em psicologia clínica.

É importante salientar que, sobre o es- tudo de caso apresentado, não foi encon- trada na literatura brasileira uma descrição de um cliente com queixa de comprar e jo- gar compulsivos conjuntamente. Deve-se considerar que, ambos os comportamen- tos estão enquadrados no chamado Trans- torno do Espectro Obsessivo Compulsivo (TEOC), nos quais as manifestações com- portamentais têm como característica cen- tral a impossibilidade do indivíduo resis- tir a um impulso (BANACO, 1999; WIE- LENSKA, 2002).

No caso apresentado observou-se a di- ficuldade do cliente em controlar o com- portamento de comprar e gastar compulsi- vamente. Além disto, ele referia um alívio imediato de sintomas de ansiedade, o que confirma os dados encontrados por vários autores, ou seja, de que estes comporta- mentos são mantidos também por reforça-

Revista Psicolog 36

mento negativo (BERNIK; ARAÚJO; WI- ELENSKA, 1995; TORRES, 2001).

Vários autores apresentam proposta de possíveis relações funcionais envolvidas no problema, como, por exemplo: condicio- namento clássico, intermitência de reforça- mento positivo, respostas de fuga de esta- dos internos desconfortáveis e o papel que o dinheiro pode assumir enquanto um refor- çador generalizado (BERNIK; ARAÚJO; WIELENSKA, 1995; GREEN et al., 1997; BANACO, 1999; BICKEL et al., 1999; OTERO, 2002, GIORDANO et al., 2002).

As análises funcionais demonstraram fa- vorecer as decisões clínicas, em termos da escolha de técnicas e procedimentos ade- quados a serem adotados em cada inter- venção, com objetivo de promover mudan- ças comportamentais facilitadoras da me- lhor adaptação do cliente ao seu ambiente (STURMEY, 1996; MEYER, 1997; SIL- VARES; MEYER, 1998).

Ainda de acordo com Bernik, Araújo e Wielenska (1995) e Banaco (1999), o cli- ente precisará aprender a discriminar de maneira precisa possíveis alterações sutis em seu estado interno ou no meio ambi- ente e que possuam alguma correlação com o comportamento de jogar e ou comprar compulsivos. Após esta discriminação, o cliente precisará desenvolver um repertó- rio alternativo para enfrentar tais situações, como, por exemplo, engajar-se em ativida- des prazerosas alternativas de forma que as mesmas possam competir com os compor- tamentos de jogar e gastar, diminuindo-se, assim, a sua probabilidade de ocorrência e frequência. No caso citado, o cliente con- seguiu enfrentar tais situações e desenvol- veu os repertórios alternativos de cozinhar e sair mais vezes em companhia da família, sendo mantido por reforço positivo e tam- bém negativo, por evitar as consequências aversivas dos excessos comportamentais.

Quanto ao aspecto motivacional, observou-se que a privação de contato so- cial era a principal operação estabelecedora para comportamentos compulsivos. Após esta avaliação, o cliente pôde perceber a necessidade de encontrar respostas alterna- tivas quando o impulso ocorresse, para que controlasse tanto o comportamento de jogar quanto o de gastar compulsivamente.

É importante salientar neste caso que a presença de dois sintomas importantes dos transtornos de controle de impulsos (com- prar e jogar) ampliava o contato com situ- ações aversivas, em comparação com cli- entes que têm somente um dos sintomas. Além disso, o repertório a ser desenvol- vido pelo cliente também deveria ser signi- ficativo para que ele não tivesse mais uma operação estabelecedora que aumentasse a probabilidade de seu comportamento ocor- rer.

Como foi o único caso encontrado no Brasil com presença conjunta dos sintomas de comprar e jogar compulsivos, salienta- se a importância de novos estudos nesta área para confirmar os dados apresentados quanto às melhores formas de realizar in- tervenções em clientes com os sintomas apresentados neste estudo de caso.

Conclui-se que o caso apresentado au- xilia na compreensão da forma de realizar uma análise funcional com um cliente que apresenta sintomas tanto de comprar como de jogar compulsivamente. Mostra-se tam- bém a importância dos estudos de caso para a melhor descrição dos problemas apresen- tados por clientes com esta sintomatologia. Com isso, é possível utilizar essas descri- ções para que sejam realizadas intervenções mais pontuais e que diminuam o sofrimento relatado pelos clientes e seus familiares.

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Revista Psicolog 39

Skinner e educação: o que ele teria a dizer sobre a educação do futuro?

Silvia Sztamfater 1 1 Bolsista do Departamento de Projetos de Avaliação da Fundação Carlos Chagas. Doutoranda do Programa de Ciências da Saúde Faculdade de Ciências Médicas da Santa Casa de São Paulo. Psicóloga Clínica do Ceac – Centro de Análise do Comportamento – São Paulo

groberma@uol.com.br

Resumo. O panorama atual enfrentado pela educação é bastante preocupante, como demonstram as notícias veiculadas pela mídia e os dados publicados pelo INEP/MEC nos últimos tempos. Partindo deste referencial, este artigo tem como objetivo rever alguns dos escritos de Skinner para levantar possíveis respostas à presente situação, utilizando citações de autoria do próprio pesqui- sador. Abordará alternativas sugeridas por Skinner para uma mudança efetiva no sistema educacional estabelecido, além de considerações acerca do que o autor idealiza ser a educação do futuro.

“Nunca houve tanta gente no mundo, e a grande maioria quer ser educada. A procura não pode ser satisfeita com a mera construção de mais escolas e com a formação de mais professores. A própria educação precisa se tornar mais eficaz” (SKINNER, 1972, p.27). O panorama atual enfrentado pela educa- ção paulista é bastante preocupante. Desde o final do ano passado, a mídia veicula notí- cias 1 que destacam a gravidade da situação, notícias estas que abrangem tanto aspectos ligados aos docentes temporários do Es- tado, como aquelas que fazem menção à qualidade do ensino e às condições físicas das escolas públicas, à política de bônus pagos aos professores, ao material desti- nado aos alunos e problemas com a me- renda escolar distribuída pela prefeitura de São Paulo.

Além da educação do Estado de São Paulo, a do resto do país se encontra em situação similar ou pior, como demonstram

dados publicados pelo INEP 2 /MEC 3 em di- versos aspectos ligados ao campo, como:

taxas de rendimento (aprovação, reprova- ção e abandono), taxas de distorção idade- série, taxas de analfabetismo, taxas atendi- mento escolar, dentre outros 4 .

Partindo deste referencial, este artigo tem como objetivo rever os escritos de Skin- ner para levantar possíveis respostas à situ- ação enfrentada hoje na educação, não es- quecendo que as obras consultadas dizem respeito à educação americana e que fo- ram escritas no século passado. O artigo trabalhará principalmente com citações de autoria do próprio pesquisador.

A reprodução de um padrão

Durante os últimos 30 anos, por

exemplo, eu publiquei 25 artigos ou capí- tulos em livros, sobre educação. Quais são as chances de eu poder agora dizer algo que ainda não tenha falado?” (SKINNER,

“(

)

1991, p.117).

1 Para ter acesso às notícias na íntegra, acesse o site http://aprendiz.uol.com.br 2 Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira 3 Ministério da Educação 4 Para uma consulta mais detalhada deste assunto, acesse o site http://portal.mec.gov.br/index.php

Revista Psicolog 40

A partir da citação acima, podemos pen-

sar que há muito, Skinner produziu conhe- cimento na área educacional que poderia

servir de base para mudanças no que hoje vivenciamos como realidade deste campo.

a história da

educação tem sido a história de pequenos ajustamentos num sistema estabelecido” (SKINNER, 1991, p.118), fato que eviden- cia a perpetuação de um modelo ultrapas- sado e justifica o porquê do “autoplágio” (SKINNER, 1991, p.118) mencionado pelo autor.

Portanto, há a reprodução de um pa- drão educacional, caracterizado por Skin-

nem os

professores podem ensinar suficientemente

bem, (

suficientemente bem quando mal ensina- dos” (SKINNER, 1991, p.118). Diz que “ necessitamos de escolas em que os profes- sores disponíveis possam ensinar os alunos a desenvolver com sucesso uma ampla va- riedade de habilidades” (SKINNER, 1991, p.118), daí a importância do uso de uma tecnologia de ensino embasada nos conhe- cimentos produzidos pela análise do com- portamento, que garanta ao professor a pos- sibilidade de criar condições satisfatórias para uma aprendizagem eficaz, a partir de contingências de reforçamento.

Alternativas de mudança

nem os alunos podem aprender

Entretanto, acrescenta que “

ner como uma situação na qual “

)

É pertinente começar esta seção com a

seguinte colocação:

“ Trinta anos são passados, com

psicólogos cognitivistas ainda controlando as escolas de educação, e os estudantes ainda não processam, nem armazenam, nem recuperam a informação muito melhor do que antigamente. Os psicólogos cognitivistas se auto-afirmam atacando as práticas comportamentalistas, mas oferecem pouca coisa para colocar no lugar

delas” (SKINNER, 1991, p.128). Sabemos sobre a dificuldade em se pro- por não só pequenos ajustamentos, mas mudanças efetivas no campo educacional. Igualmente, conforme ressalta Skinner, a análise experimental do comportamento sempre foi muito criticada pelas práticas propostas, mas pouco se ofereceu como al- ternativa. É neste ponto que vale a pena voltar, então, a uma discussão central da teoria skinneriana aplicada à educação: as máquinas de ensinar.

O ensaio “Máquinas de Ensinar” foi ori- ginalmente publicado por Skinner no final de outubro de 1958 em Science 5 e, 10 anos depois, republicado em “Tecnologia do En- sino”. Eis uma explicação sobre o seu fun- cionamento, de acordo com o próprio autor:

) (

Minha máquina foi planejada para

aproveitar o benefício de nossas aprendizagens sobre a imediaticidade do reforçamento em análise experimental do comportamento. Os estudantes avançavam através de pequenos passos e, para terem certeza de que estavam sendo bem sucedidos, tinham seu cumprimento cuidadosamente incitado (por estímulos de apoio ou pistas) e depois reforçado. Os estímulos de apoio e pistas eram “dissipados”, tão rapidamente quanto possível (SKINNER, 1991, p.126). Podendo ser comparada a um computa- dor, segundo Skinner, a máquina de ensinar poderia ter gerado transformações impor- tantes na educação, fornecendo desde re- forços contingentes ao comportamento do aluno como respeito ao ritmo individual e um relacionamento mais rico com o profes- sor, que deixaria de ser um “apresentador de matérias” (SKINNER, 1972, p.27) para alunos considerados “meros receptáculos passivos de informação” (Skinner, 1972, p.27), e passaria a atuar como tutor em pe- quenos grupos ou individualmente. Com-

5 Informação disponível na seção Agradecimentos do livro “Tecnologia do Ensino” de autoria de B.F. Skinner.

Revista Psicolog 41

plementa a sua argumentação, justificando

as máquinas de ensino não es-

tão ausentes da escola porque a instrução programada fracassou, mas porque, se uma forma melhor de ensino é desconsiderada, não existe ninguém a culpar no sistema

educacional” (SKINNER, 1991, p.127).

Muito embora esteja presente no dis- curso dos governantes a constante luta pela qualidade do ensino na história da educa- ção, é interessante notar a inexistência de experiências duradouras de propostas como as da máquina de ensinar, que ao longo do tempo, poderia ter sua tecnologia desenvol- vida e substituída, mediante a conservação dos pressupostos de sua criação. Dito de outra forma, se o objetivo fosse a melhora da qualidade da educação, práticas como a instrução programada estariam hoje ser- vindo de base para tecnologias mais mo- dernas e, sem dúvida, estaríamos em outro patamar de qualidade ofertada, além de não enfrentar dificuldades semelhantes às en- contradas no passado. Portanto, mais uma vez, somos testemunhas da reprodução de um padrão educacional que visa apenas pe- quenos ajustamentos e cujas ações ditas em prol da qualidade somente traduzem a ma- nutenção da mesmice.

Um exemplo desta situação foi a criação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Edu- cação (LDB) em 1996, cujo intuito era mo- dificar a organização escolar e as práticas avaliativas adotadas nas escolas brasileiras através do ensino em ciclos e do regime de progressão continuada. No Estado de São Paulo, este regime foi implantado nas es- colas públicas em 1981, com a proposta de eliminar a repetência, garantir o acesso e a permanência do aluno na escola e oportuni- zar a aprendizagem baseada no respeito às diferenças. Conceitos que embasam a pro- gressão continuada, como: aprendizagem diferencial, aceleração do estudo, respeito às diferenças e ao ritmo do aluno, já esta-

que “(

)

vam presentes nos estudos de Skinner na década de 50 com as máquinas de ensi- nar, conforme averiguamos anteriormente. Desta forma, este regime não se constituiu em uma inovação, mas a replicação de algo existente.

Sintetizando esta linha de argumentação,

o computador

é a máquina de ensino ideal. No entanto,

tende-se a utilizá-lo como um substituto das aulas e como artifício para ensinar classes numerosas, tal como um professor o faria” (SKINNER, 1991, p.129), fato que carac- teriza a preservação da educação tal como ela é concebida, mudando-se apenas a topo- grafia do ensinar. Indo mais adiante, afirma:

Seu real valor reside em outro as-

pecto. Ele pode trazer a “vida real” para

a sala de aula, pelo menos de uma ma-

Os computadores

podem ensinar melhor se conduzirem o es-

tudante através de programas instrucionais cuidadosamente preparados. Eles podem fornecer estímulos de apoio e pistas para

o comportamento e reforçá-lo imediata-

mente. Além disso, os computadores podem conduzir o estudante para o próximo passo mais apropriado para ele. Essas coisas são essenciais para o bom ensino. São o que um tutor pode fazer com um ou dois estudan- tes, e que os professores de classes gran- des simplesmente não podem"(SKINNER, 1991, p.129).

Percebemos que o enfoque está na mudança dos pressupostos para atingir uma educação de qualidade e não na preservação da atual concepção de en- sino/aprendizagem, que orienta pequenos ajustamentos para a manutenção do que já está estabelecido.

Skinner observa que “(

)

"(

)

neira esquemática. (

)

O futuro

(

É difícil dizer como será a escola do futuro. A arquitetura provavelmente

)

Revista Psicolog 42

continuará funcionando, mas a função de uma escola como um todo ainda não é clara. No entanto, podemos ter certeza de que as escolas serão muito diferentes de tudo o que já se viu. Elas serão lugares agradáveis. Assim como lojas, teatros e restaurantes bem planejados, elas terão boa aparência, boa acústica e cheirarão bem. Os estudantes irão à escola não porque serão punidos por faltarem mas porque se sentirão atraídos por ela (SKINNER, 1991,

p.129).

Fazendo menção ao futuro, Skinner deixa claro que as escolas seriam estímulos discriminativos sinalizadores de comporta- mentos cujas consequências seriam reforça- doras e não punitivas, como acontece atual- mente. Propõe uma análise embasada em contingências de reforçamento envolvendo todos os agentes educacionais.

Quanto aos estudantes, o autor afirma

serão livres para se orientarem

que “(

para assuntos particularmente interessan- tes e em si reforçadores. Eles terão menos motivos para buscar reforçadores em ou-

tras fontes – por exemplo, no sexo, na vi-

Permanecerão

por mais tempo na escola, de fato e não por princípio, porque haverá menos evasão” (SKINNER, 1991, p.129). Está claro que os estudantes estarão sob controle de refor- çadores naturais e que, portanto, a educação passará a ser ela mesma reforçadora, o que garantirá a estadia do aluno na escola por

)

olência e nas drogas. (

)

opção e não imposição.

Esta mudança de concepção também implica em transformações na relação professor-aluno, uma vez que:

) (

falar com seus alunos (

do futuro funcionarão como conselheiros, provavelmente permanecendo em contato com determinados estudantes por mais de um ano e tendo oportunidade de

Os professores terão mais tempo para

) Os professores

conhecê-los melhor. (

) Ao invés de

ensinar indivíduos, inefetivamente, sob as condições correntes, eles terão a satisfação de tomar parte em um sistema que ensina bem a todos os estudantes. Como retorno para o aumento da produtividade o ensino não só será uma profissão satisfatória como também fatalmente remunerada (SKINNER, 1991, p.130). Vale destacar que Skinner propôs uma mudança de paradigma na educação ao eliminar o controle aversivo e colocá- la sob controle de contingências de en- sino/aprendizagem naturalmente reforça- doras. Dito de outra forma, trata-se de uma mudança na qual tanto os professores como os alunos terão o seu comportamento forta- lecido pelas consequências produzidas pelo seu próprio responder, ou seja, por reforça- dores gerados automaticamente.

Embasado em tais considerações, o au- tor conclui que:

) (

Nós sabemos como construir escolas

melhores. O que é necessário é convencer os que hoje são responsáveis por nossas escolas de que a estrutura das escolas atuais tornam o bom ensino quase que impossível. A visão dos governos, das escolas de educação, dos administradores, dos professores e dos pais precisa mudar. Mudar nossas escolas será perturbador e momentaneamente dispendioso. A longo prazo, melhores escolas economizarão bilhões de dólares e farão com que o futuro do mundo seja muito mais brilhante (SKINNER, 1991, p.131). Mais uma vez, o autor chama a atenção para o fato de que não são pequenos ajus- tamentos que trarão mudanças efetivas para a educação que realmente almejamos. É somente com a quebra do sistema estabe- lecido, que conseguiremos viabilizar uma educação embasada nos paradigmas por ele propostos.

Revista Psicolog 43

Finalizando

) (

Antes de construir um mundo em que

todos possamos viver bem, precisamos parar de construir um no qual será totalmente impossível viver. Essa questão é

integralmente um problema do

comportamento humano. (

) As

contingências sob as quais as pessoas vivem são mantidas pelos governos, religiões e empreendimentos econômicos, mas tais instituições, por sua vez, são controladas por consequências excessivamente imediatas, as quais são cada vez mais incompatíveis com o futuro do mundo. Necessitamos construir consequências relativamente imediatas para o comportamento humano, as quais devem atuar como atuariam conseqüências mais remotas se estivessem disponíveis aqui, hoje. Isso não será fácil, mas ao menos poderemos dizer que dispomos de uma ciência e de uma tecnologia que atendem aos nossos problemas básicos (SKINNER, 1991, p.116). Skinner reafirmou a necessidade de pa- rarmos de fazer reajustes em um sistema estabelecido, para daí sim, criarmos um mundo saudável. Propôs uma solução, ao mesmo tempo em que reconheceu a dificul- dade de colocá-la em prática. Deixou claro que enquanto o comportamento humano for mantido por consequências imediatas, mais

longe estaremos daquilo que concebe como um futuro ideal para o mundo.

Com relação à educação, tais afirmati- vas se aplicam na medida em que o ensino é considerado eficaz, se o aluno utilizou aquilo que aprendeu na escola, ao longo de sua vida e, portanto, num longo prazo e em ambiente natural.

Eis o grande desafio da educação: for- mar cidadãos utilizando hoje contingências planejadas que garantam no futuro um re- pertório comportamental útil para a melhor adaptação do indivíduo ao ambiente.

Embora os escritos de Skinner não sejam atuais e já bastante conhecidos e discutidos por ele e demais pesquisadores, percebe- mos a ausência de sua aplicação; caso con- trário, a situação atual da educação e do mundo poderia ser diferente. Cabe saber se haverá espaço para este tipo de conhe- cimento no futuro, ou se continuaremos a fazer pequenos ajustes na realidade.

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Revista Psicolog 44

Psicoterapia analítico-comportamental em um caso grave de Transtorno de Ansiedade Social associado a Tiques Motores

Maria Cecília Freitas-Ferrari 1 , Alaor dos Santos Filho 1 , Juliana Setem 2 , Heloísa Helena Ferreira da Rosa 2 , Rocío Martín-Santos 3 e José Alexandre de Souza Crippa 1 . 1 Departamento de Neurosciências e Ciências do Comportamento da Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto

2 PSICOLOG – Instituto de Estudos do Comportamento Rua Marechal Deodoro, 1844 Jardim Sumaré CEP 14025 210 Ribeirão Preto SP (16) 39134047

3 Institut Municipal d’Investigació Mèdica – Barcelona – Espanha

julianasetem@psicolog.com.br

Resumo. Relato do caso de um homem de 26 anos com medo acentuado e persistente de situações sociais desde adolescência e importantes prejuízos funcionais: não frequentava ambientes com alguma aglomeração de pessoas temendo ser observado; não atendia telefone; utilizava óculos escuros no trabalho como entregador de farmácia e não fazia contato visual com as pessoas, pois tal comportamento desencadeava acometimento de tiques fa- ciais. O paciente apresentava baixa resposta ao ensaio medicamentoso com Paroxetina em doses máximas em tratamento psiquiátrico quando foi enca- minhado para psicoterapia. Foram realizadas vinte sessões de psicoterapia analítico-comportamental supervisionada; aplicadas escalas relacionadas à gravidade e intensidade do Transtorno de Ansiedade Social antes e após a terapêutica (SPIN, BSPS, SSPS). A redução dos escores em mais de 70% das escalas aplicadas após 20 sessões de psicoterapia demonstraram a validade dos procedimentos, caracterizados por psicoeducação nas primeiras sessões

e análise funcional para esclarecer ao paciente os ganhos imediatos que

possuía em esquivar-se de situações aversivas, o que dificultava o conse-

quente aprendizado de enfrentamento. O início da exposição só foi possível após aplicação de técnicas de relaxamento e de reversão de hábitos, com

a contração e relaxamento consciente de pontos de maior tensão muscular,

que possibilitaram amenizar tiques oriundos do contato social. A exposição

progressiva às situações fóbicas, acompanhada por extinção de auto-regras depreciativas, proporcionaram ganhos funcionais significativos.

Palavras-chave: Psicoterapia analítico-comportamental, Transtorno de Ansie- dade Social, Tiques Motores.

Introdução

O Transtorno de Ansiedade Social (TAS)

– também conhecido como Fobia Social

– é o terceiro transtorno psiquiátrico mais comum e o transtorno de ansiedade mais frequente na comunidade, com prevalência

ao longo da vida que varia de 5 a 13,3% (MATHEW et al., 2001; KESSLER et al.,

1994).

O diagnóstico do TAS foi descrito ofici- almente como uma entidade independente na terceira edição do Manual de Diagnós-

Revista Psicolog 45

tico e Estatística dos Transtornos Mentais (DSM-III) em 1980, pela Associação Psi- quiátrica Americana (APA). A caracterís- tica essencial do TAS é o medo acentu- ado e persistente de situações sociais ou de desempenho nas quais a pessoa é ex- posta à possível avaliação por parte dos ou- tros. O sujeito teme que possa fazer algo ou comportar-se de maneira humilhante ou embaraçosa. Estas situações incluem co- mer, beber e escrever em frente aos outros; encontrar pessoas que representam figuras de autoridade e falar em público – a situa- ção precipitante mais comum. O indivíduo normalmente procura evitar tais situações, e, quando estas são inevitáveis, vivencia grande ansiedade, muitas vezes acompa- nhada de sintomas autonômicos como ta- quicardia, tremor, sudorese, tontura, boca seca, rubor, dispnéia, parestesias e diu- rese aumentada (FURMARK et al., 1999; STEIN et al., 1994).

No DSM-IV, o TAS é classificado em dois subtipos: (i) generalizado – caracteri- zado por medo da maioria das situações de interação e desempenho social e; (ii) cir- cunscrito – caracterizado por medo de uma situação pública de desempenho e de al- gumas situações de interação social (FAL- CONE, 2000; FURMARK, 2000).

A idade média de início está entre 11 e

15 anos, período da vida em que a perso- nalidade e habilidades sociais estão sendo desenvolvidas. A construção da dinâmica de troca social das pessoas com TAS é evi- dente na tendência a avaliar aspectos do

próprio desempenho negativamente (AL- DEN; WALLACE, 1995) e interpretar res- postas alheias como críticas ou desaprova- ção, mesmo quando isto não possa ser de fato real (ROTH et al., 2001).

A trajetória desenvolvida de percepção

negativa de eventos interpessoais e preocu-

pação com temas sociais de avaliação pode ter consequências psicossociais adversas

(HARMER; BRUNCH, 1994), causando importante sofrimento psíquico (BARROS, 1995). Pacientes com TAS apresentam ten- dência a pior desempenho escolar; menor probabilidade de se casar e maior chance de continuar morando com os pais; nível

de renda mais baixo; são mais susceptíveis

a ficar desempregados e mais dependentes

dos sistemas públicos de assistência (LIE- BOWITZ et al., 1985).

Os pacientes com TAS também frequen-

temente sofrem de outras condições comór- bidas, incluindo transtorno do pânico, ago- rafobia, depressão maior e abuso de subs-

tâncias, particularmente álcool, o que co- mumente começa como uma tentativa de “automedicação” (POLLACK, 2001; LIE- BOWITZ et al., 1985). Em estudos com crianças e adolescentes foi demonstrado ainda que sintomas de ansiedade social são mais comuns entre aqueles que apresentam transtorno de tique (GADOW et al., 2002, KURLAN et al., 2002)

A psicoterapia comportamental é a abor- dagem mais estudada para o tratamento de pacientes com TAS, recebendo significativa atenção de pesquisadores e clínicos no tra- tamento da ansiedade social por demonstrar eficácia e efeitos terapêuticos duradouros (LINCOLN et al., 2003). Resultados de outras intervenções psicoterapêuticas mos- traram menor suporte empírico na remissão do quadro (HEIMBERG, 2001).

O tratamento terapêutico mais pesqui-

sado e utilizado é a Terapia Cognitivo- Comportamental de Grupo (HEIMBERG, 2002). Este tratamento é uma adaptação da terapia cognitiva de Beck e colaborado-

res (1985) para transtornos de ansiedade. Após uma intensiva reestruturação cogni- tiva os pacientes são expostos a experimen- tos comportamentais inicialmente no grupo

e posteriormente na prática diária.

De uma maneira geral, a terapia compor-

Revista Psicolog 46

tamental tem como função ensinar ao paci- ente competências comportamentais neces- sárias para um bom funcionamento adap- tativo em seu mundo inter e intrapessoal (HEIMBERG, 2002). Além disso, a psico- terapia comportamental é utilizada também para o tratamento de síndrome de Tourette e outros transtornos de tiques, sendo a terapia de reversão de hábitos umas das técnicas mais utilizadas (O’CONNOR et al., 2008; AZRIN; NUNN, 1973).

No presente estudo descreve-se o proce- dimento e resultados da utilização de psi- coterapia comportamental em um paciente com TAS generalizado, grave, associado à presença de tiques e com importante pre- juízo funcional.

Relato de Caso

Descreve-se o caso de um paciente do sexo masculino de 26 anos, noivo, sem fi- lhos, funcionário do serviço de entrega de uma farmácia. Na história familiar cons- tava ausência de tratamento psiquiátrico, embora descrição de interação e comporta- mento sociais por parte do pai, já falecido, sugerisse quadro de ansiedade social gene- ralizada nunca tratada. Não havia qualquer relato de tiques motores e/ou vocais na fa- mília.

O paciente relatava retraimento social desde a infância, referindo lembranças de isolamento em sala de aula, incômodo em se alimentar na frente de colegas e difi- culdade em iniciar contato social. Em si- tuações nas quais se sentia observado por uma ou mais pessoas foi sendo progressiva- mente acometido por tique motor caracteri- zado pela contração da musculatura da face. Nestas situações, procurava esconder parte do rosto com as mãos e encerrar contato social para sair do local. Em uma ocasião o tique foi notado por um colega o que au- mentou ainda mais sua esquiva à conversa com pessoas não íntimas.

Aos 14 anos de idade, em evento esco- lar no qual os alunos se reuniam no pátio para cantar o Hino Nacional, o paciente foi acometido por aumento súbito de an- siedade frente à ideia de que estava sendo observado e de crítica alheia, o que o levou a sudorese, vertigem, com posterior queda ao solo. Após este evento, o paciente pas- sou a apresentar uma série de desmaios em situações de exposição a aglomerações de pessoas nas quais poderia ser alvo de aten- ção, como na igreja e na escrita à lousa na escola.

Há oito anos descontinuou os estudos, pois na ocasião de uma atividade escolar na qual cada aluno deveria se apresentar aban- donou a sala antes de sua apresentação por temor de desmaio. Passou a evitar situa- ções em que poderia ser observado, como frequentar restaurantes, lojas ou igreja e iniciou o uso de óculos escuros temendo acometimento de tiques. Fez uso de to- xina botulínica no rosto em uma instituição clandestina para evitar tiques, sem melhora, nunca tendo procurado ajuda profissional para os tiques devido à excessiva vergonha de se referir aos mesmos. Procurou uma série de neurologistas para investigação dos desmaios, sendo encaminhado para psiqui- atra que o diagnosticou como tendo TAS do tipo generalizado, segundo os critérios do DSM-IV (APA, 1994). O paciente foi en- caminhado para terapia por psiquiatra após três anos de seguimento clínico e baixa res- posta do tique e da ansiedade social ao en- saio medicamentoso com doses máximas de inibidor seletivo de recaptação de sero- tonina (ISRS) (Paroxetina 60 mg/dia), além do uso de benzodiazepínicos (Alprazolam até 2 mg/dia) adjuvantes em situações de maior ansiedade. Usava estas medicações, nessas dosagens, há pouco mais de três me- ses e as mesmas não foram alteradas du- rante todo o processo psicoterápico.

Apresentava-se há dois anos sem des-

Revista Psicolog 47

maios, mas possuía uma série de prejuí- zos funcionais inerentes ao TAS: trabalhava como entregador de farmácia somente com óculos escuros e não fazia contato visual com clientes, não se alimentava junto com colegas e tinha grande dificuldade em usar o telefone da empresa, não usava o banheiro público, não entrava em lojas com vende- dor, possuía grande sofrimento em se expor a ambientes em que podia ser observado, era acometido diariamente por temor de ter o tique no rosto e ser notado, mesmo no ambiente familiar e se dizia incapaz de entrar na igreja frente à vigência de seu ca- samento, que ocorreria após dois meses da primeira sessão terapêutica.

Metodologia

Procedimentos

Após revisão bibliográfica concernente ao tema, foram planejadas e executadas vinte sessões de psicoterapia comporta- mental por dois psiquiatras em formação psicoterapêutica, supervisionados por duas psicólogas especializadas na área. No pro- cesso terapêutico foram realizadas análises funcionais dos comportamentos de esquiva em situações sociais, treinamento no uso de técnicas de relaxamento, treinamento de habilidades sociais, questionamento de auto-regras e sessões de exposição ao vivo.

Medidas de Avaliação

Foram aplicadas escalas de avaliação da

gravidade, intensidade e psicopatologia do TAS antes e após as sessões terapêuticas.

A gravidade do TAS foi avaliada por meio

da versão em português (OSÓRIO et al.,

2004), do Inventário de Fobia Social (So- cial Phobia Inventory – SPIN; CONNOR

et al., 2000) e pela versão em português

(OSÓRIO et al., 2006) da Escala Breve de Fobia Social (Brief Social Phobia Scale – BSPS; DAVIDSON et al., 1991).

A SPIN é uma escala de auto-avaliação recentemente desenvolvida que consiste de

17 itens sobre medo, evitação e sintomas fisiológicos em uma variedade de situações

sociais. Cada item é avaliado de 0 (nada)

a 4 (extremamente). O escore total da es-

cala varia de 0 a 68. Adequadas proprieda- des psicométricas da SPIN foram relatadas tanto em controles normais como em paci-

entes psiquiátricos com e sem TAS (CON- NOR et al., 2000).

A BSPS é uma escala de hetero- avaliação para TAS composta por 11 itens. Ela contém sete situações de ansiedade so- cial que avaliam medo e evitação e com ní- veis de gravidade entre 0 (nenhum/nunca)

e 4 (extremo/sempre-100%). Adicional-

mente, inclui uma sub-escala com quatro itens para avaliar sintomas fisiológicos (por exemplo: sudorese, palpitações, tremores).

Uma vez que normalmente ocorre alta taxa de comorbidade entre TAS e depres- são (FEHM et al., 2008) a intensidade de sintomas depressivos foi avaliada por meio da Escala de Depressão de Hamilton (HA- MILTON, 1960) em sua versão para o por- tuguês.

Resultados

Análise Funcional

Inicialmente houve um trabalho de iden- tificação de situações (antecedentes) que desencadeavam a presença dos tiques, uma vez que o paciente tinha grande dificul- dade em associar ansiedade com o acome- timento destes transtornos do movimento. Isto ocorria pelo fato de os tiques acon- tecerem mesmo na ausência de situações sociais, porém por vezes na presença de pensamentos depreciativos.

Quando o paciente apresentava tiques faciais, a percepção exagerada dos mes- mos como geradores de rejeição e desva- lorização por parte dos outros aumentava ainda mais a ansiedade e potencializava os tiques. Adicionalmente, o paciente desen-

Revista Psicolog 48

volvia comportamentos de segurança, como encobrir o tique com as mãos, uso de ócu- los escuros e boné para cobrir o rosto, que também contribuíam para aumento de ansi- edade ao manter o foco na possível presença dos tiques.

A história pregressa do paciente, mar-

cada por limitada exposição a ambientes sociais, contribuía para o pouco aprendi- zado social, reforçando o comportamento de esquiva em relação às situações soci- ais consideradas aversivas. Este comporta- mento levava novamente a uma ausência de aprendizado, o que dificultava ainda mais o contato social pelo déficit de repertório comportamental real ou imaginário. Desta forma, o paciente apresentava um reper- tório empobrecido de habilidades sociais, como utilizar serviços de um vendedor em loja, que nunca foram desenvolvidos pelo paciente, e outros, como participar de uma celebração religiosa, nos quais o temor de parecer inadequado não condizia com suas habilidades.

Técnica de Relaxamento:

A primeira intervenção após a análise

funcional centrou-se na principal queixa apresentada, ou seja, a presença dos tiques faciais. Foi ensinada e realizada a técnica de relaxamento muscular progressivo de Ja- cobson (JACOBSON, 1938). Após apren- der de forma gradual a relaxar grupos mus- culares no ambiente terapêutico do consul- tório foi trabalhada a técnica de reversão de hábitos (AZRIN; NUNN, 1973) com a contração e relaxamento consciente de pon- tos de maior tensão muscular, centrados no maxilar, o que o ajudou a evitar a contração facial e contribuiu para que a exposição so- cial fosse realizada.

Treinamento em Habilidades Sociais

Frente à análise de que os déficits no aprendizado de relacionamento social man- tinham o comportamento de esquiva, fo-

ram realizados ensaios comportamentais durante as sessões terapêuticas. Foram rea- lizados treinos de situações cotidianas rela- cionadas com necessidades relevantes. Por exemplo, foi realizado treino de assertivi- dade para situações de negociar com ven- dedores de lojas de construção, pois estava reformando a casa. Nas últimas sessões, frente à proximidade do casamento do pa- ciente, optou-se pelo ensaio da habilidade de falar em público na situação do matrimô- nio através de role playing, inclusive com a utilização de filmagem por câmera de vídeo (vídeo feedback), que além de dar maior veracidade à situação de exposição, propi- ciava auto-avaliação do paciente frente aos progressos obtidos. Este recurso terapêu- tico promoveu a redução da ansiedade no confronto interpessoal, melhora da auto- estima e foi consistente com um modelo de contra-condicionamento.

Identificação das auto-regras

Durante o processo terapêutico procurou-se identificar auto-regras depre- ciativas que precediam diversos compor- tamentos, como o acometimento de tiques

e a fuga de contatos interpessoais. O paci-

ente avaliava incorretamente as situações de exposição (“todos da igreja estão me obser- vando para me criticar”), percebia os riscos de forma catastrófica (“vou acabar desmai-

ando no meu casamento”) e minimizava seus próprios recursos para enfrentamento (“vou parecer idiota se tirar os óculos”). Através de discussão das diversas situações vivenciadas, o paciente foi levado a avaliar de forma mais realista os perigos envolvi- dos no contato social, concomitantemente

à valorização dos recursos que possuía para enfrentamento ou dos que tinha desenvol- vido por meio da terapia. Houve uma com- paração entre os riscos reais que a expo- sição propiciava e as perdas graves que o paciente estava apresentando, o que con- tribuiu com o processo de questionamento

Revista Psicolog 49

da veracidade das regras construídas, como expressa a seguinte frase do paciente: “Eu já perdi tanto na minha vida com medo das

críticas dos outros que arriscar a me expor

é melhor do que continuar assim, não tem lógica.”

Exposição

As técnicas de exposição têm a função de ajudar o paciente a enfrentar as situa- ções até então temidas para que através de habituação e extinção ocorra o processo de dessensibilização frente a essas situações (HEIMBERG, 2002).

Pode-se afirmar que os maiores ganhos do processo terapêutico foram adquiridos por meio da exposição, no sentido de redu- zir significativamente a frequência do com- portamento de esquiva e propiciar quebra de "contingências desadaptativas". Foi tra- balhada a exposição a diversas situações fóbicas seguindo uma lista construída pelo paciente de situações em hierarquia cres- cente de ansiedade. Inicialmente o contato com pessoas no ambiente de trabalho foi o foco principal. Como o paciente fazia as entregas da farmácia somente com óculos escuros, passou a retirá-los por alguns ins- tantes antes que o cliente chegasse à porta aumentando progressivamente o tempo de exposição. O próximo passo foi fazer en- tregas sem utilizar os óculos, primeiro sem contato visual, o que foi sendo também ad- quirido com exposição continuada. Os ócu- los passaram então do pescoço para o bolso da calça e, em um último momento, passou

a não levá-lo intencionalmente para o traba-

lho. Tais conquistas foram acompanhadas pelo reforço natural dos ganhos no enfren-

tamento e sempre muito valorizadas pelos terapeutas.

O reconhecimento por parte do paciente de que a ansiedade frente às situações fó- bicas diminuiu com a exposição gradual e contínua, levou a progressos e mudanças

em diversas áreas e domínios sociais. Nas últimas sessões, o paciente já estava ha- bituado a frequentar casamentos de outras pessoas em igrejas e teve um ótimo desem- penho na ocasião do próprio casamento.

Escalas de Avaliação

As escalas foram aplicadas na primeira e na última sessão de psicoterapia. Conforme pode ser visualizado na figura 1, houve importante redução nos escores da escala BSPS (de 48 para 12 pontos). Pelo fato deste instrumento ser de hetero-avaliação, isto demonstra a percepção dos terapeutas em relação aos ganhos adquiridos com o tratamento. Também houve redução im- portante nos escores da SPIN (de 43 para 15 pontos), que é uma escala de auto- avaliação, demonstrando de forma positiva

a percepção do paciente quanto à melhora

dos sintomas e conquistas após o trata-

mento.

Quanto à escala Hamilton-D, os escores apresentaram pouca variação (de 8 para 6 pontos), sugerindo que a sintomatologia e sofrimento associados ao quadro não eram secundários a um Transtorno Depressivo.

Após 6 meses do término do tratamento

o paciente mantinha os ganhos apresenta-

dos durante a psicoterapia, com expansão dos enfrentamentos e dos benefícios nas di- versas áreas e domínios sociais.

Discussão

Estudos recentes identificam uma série

de fatores psicológicos que contribuem para

a manutenção do TAS (HOFMANN, 2007).

Esses fatores estão presentes no relato de caso descrito, contribuindo para cronici- dade do transtorno, baixa resposta à terapia

farmacológica e importantes prejuízos psi- cossociais. Quando confrontado com situa- ções sociais, o paciente apresenta sintomas que estão de acordo com o modelo psico- lógico de manutenção do TAS com foco

Revista Psicolog 50

Revista Psicolog 50 Figura 1. Escores por itens e total para Maria e Antonio nas medidas

Figura 1. Escores por itens e total para Maria e Antonio nas medidas de pré e de pós teste

na própria ansiedade, auto-avaliação ne-

gativa, superestimação das consequências negativas do contato social e regra de baixo controle de respostas emocionais, o que era agravado pela presença dos tiques, tidos até então como “incontroláveis”. Para evitar

a exposição social, o paciente desenvolveu

comportamentos mal adaptados, incluindo evitação e comportamentos de segurança, o que piorava novas exposições.

As estratégias de intervenção adota- das pela Terapia de Grupo Cognitiva- Comportamental (HEIMBERG, 2002), que

é a técnica mais estudada até o momento,

demonstraram uma eficácia limitada em estudos prévios (HEINBERG et al.,1998; DAVIDSON et al.; 2004). Desta forma, estratégias de intervenção comportamen- tal específicas para o TAS podem aumentar

a

eficácia da terapia. No estudo de Clark

e

colaboradores (2003) a modificação dos

comportamentos de segurança e da atenção auto focada, trabalhados antes das estra- tégias convencionais, levaram a resultados

mais efetivos. O presente relato de caso é congruente com esta intervenção uma vez que a técnica de exposição foi realizada após avaliação e retirada progressiva dos

comportamentos de segurança, como o uso de óculos escuros que “protegia” da expo- sição do tique motor.

A presença dos tiques nesse relato de

caso foi considerada secundária ao TAS, já que o inicio deste transtorno de ansiedade ocorreu na infância, enquanto que os tiques surgiram alguns anos depois. Além disso, os tiques não ocorriam de forma espontâ-

nea, mas secundariamente às situações de exposição, sendo considerado um significa- tivo fator agravante.

A maioria dos estudos relatados na li-

teratura aponta a técnica de reversão de hábitos como a modalidade terapêutica de escolha para o tratamento de tiques (Döpf- ner; Rothenberger, 2007; O’CONNOR et al., 2008). No presente estudo tal técnica foi introduzida antes da exposição, uma vez que a presença de tiques era desencadeada pelo contato social e logo contribuía para evitação e manutenção da regra de supe- restimação das consequências negativas do meio social a esta exposição.

Indivíduos com TAS mostram uma dis- crepância entre a avaliação dos riscos soci- ais e a percepção das próprias habilidades

Revista Psicolog 51

sociais (ALDEN; WALLACE, 1995). Além da presença de tiques já descritos dificulta- rem uma melhor auto-avaliação por parte do paciente, o desenvolvimento e estimu- lação de habilidades sociais foi um aspecto essencial no tratamento psicoterapêutico, já que a evitação impedia que o paciente de- senvolvesse adequadamente tais habilida- des ou mesmo que ampliasse as habilidades sociais que já possuía.

Após a terapêutica focada nas habilida- des sociais, uma melhor auto-percepção por parte do paciente pôde ser implementada por meio do uso do vídeo feedback. Sabe-se que esta técnica, em particular, é um meio efetivo na identificação e correção de dis- torções de auto-avaliação (RAPEE; HAY- MAN, 1996). Os efeitos do vídeo feedback foram otimizados no presente caso ao in- cluírem uma preparação cognitiva anterior à observação do vídeo, conforme verificado em estudo prévio (KIM et al., 2002).

Uma boa resposta às exposições por meio do vídeo no ambiente da sala terapêu- tica foi concomitante com o início de expo- sições no ambiente social diário, seguindo uma hierarquia de exposição. Os maiores ganhos do processo terapêutico foram ad- quiridos na fase de exposição social, visto que os fatores de manutenção do TAS an- teriormente discutidos foram gradualmente extintos, com redução dos comportamentos de segurança, melhor controle das respos- tas emocionais e motoras, melhora da auto- avaliação e percepção social mais realista. É importante salientar que alguns fatores de manutenção do TAS são mais presen- tes em alguns indivíduos que em outros (HOFMANN, 2007), sendo que a indivi- dualização dos procedimentos terapêuticos pode aumentar a eficácia terapêutica como no caso descrito.

Os resultados das escalas aplicadas, de auto e hetero-avaliação, confirmaram de modo quantitativo a melhora clínica global

do paciente quando utilizadas as estratégias de intervenção comportamentais descritas.

Conclusão

A maior contribuição deste relato de caso trata-se da documentação da resposta terapêutica à psicoterapia comportamental de um caso extremamente grave de TAS, com resposta ruim à terapia medicamen- tosa com inibidor seletivo da recaptação de serotonina em altas doses. Ressalta-se a importância de uma análise funcional ade- quada e intervenções terapêuticas específi- cas para uma potencialização da resposta clínica almejada. Futuros estudos que ava- liem estratégias terapêuticas em pacientes com TAS e tiques parecem necessários e oportunos.

Agradecimentos

J.A.C. recebe financiamento por produti- vidade do Conselho Nacional de Desenvol- vimento Científico e Tecnológico (CNPq- Brasil - 2006-2008). M. C. F. é bolsista da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP).

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Lilo e Stitch: ensinando o “mau” comportamento?

Lauriane dos Santos Moreira 1 Ana Beatriz Dupré Silva 2 1 Centro Universitário Luterano de Palmas – CEULP/ULBRA Av. Teotônio Segurado, 1501 sul, Prédio 2 Coordenação do Curso de Psicologia do CEULP/ULBRA CEP 77054-970 – Palmas/TO

2 Universidade de Brasília - UnB Fundação Universidade do Tocantins – UNITINS Centro Universitário Luterano de Palmas – CEULP/ ULBRA

laurianemoreira@uol.com.br

Resumo. A influência da literatura, de filmes e de programas de televisão na vida das pessoas vem sendo discutida há algum tempo. Os desenhos animados dos últimos anos têm trazido temas importantes para o ambiente familiar, além de mostrarem algumas maneiras perturbadoras de comportamento. Neste artigo, baseado na perspectiva analítico-comportamental, o desenho animado Lilo e Stitch (EUA, 2002) teve suas contingências consequenciais analisadas, mostrando a sua influência sobre os comportamentos das crianças que o assistem e o papel fundamental dos pais como mediadores, podendo fazer dessa atividade uma ocasião de divertimento e também de educação.

Palavras-chave: Análise do Comportamento, contingências de reforçamento, desenhos animados.

Há muitas gerações é tradição o hábito de contar e ouvir histórias. A cultura tem perpetuado essa atividade ao longo dos sé- culos, principalmente em relação às his- tórias infantis. Os Irmãos Grimm (Jacob 1785/1863 e Wilhelm 1786/1859) contri- buíram para uma maior difusão da literatura para crianças, pois escreveram o livro Con- tos de Fadas para Crianças e Adultos (1812 – 1822), compilando as histórias conserva- das por séculos através da tradição oral e que hoje são as mais conhecidas ao redor do mundo (COELHO, 1991).

Atualmente, além dos contos de fadas tradicionais, a indústria cinematográfica tem investido em desenhos animados in- fantis que abordam temas diversos e vêm ganhando cada vez mais espaço no coti- diano das famílias. Essas histórias, sejam elas em formato de livros, filmes, quadri- nhos ou desenhos animados,possibilitam

a discussão dos temas os quais abordam,

combinando momentos de lazer e educa- ção. Alguns estudos na área da psicologia já foram realizados buscando compreender a influência dessas histórias na vida das crian- ças (ver BETTELHEIM, 1980/2002; GO- MIDE, 2000; GOMIDE; SPERANCETTA 2002; BATISTA; FUKAHORI; HAYDU, 2004; VASCONCELOS et al. 2006), par- tindo da premissa que o ler, o ouvir e/ou o assistir são, em alguma medida, influenci- adores do comportamento que as crianças venham a apresentar.

A análise aqui pretendida está atrelada

à aquisição de novos comportamentos por

parte das crianças através do assistir dese- nhos animados e do contexto em que essa atividade acontece, mostrando o que prova- velmente determina a alteração e/ou inclu- são de comportamentos. Além disso, será demonstrada a importância do monitora-

Revista Psicolog 56

mento das atividades dos filhos pelos pais e a relação dessas atividades com os compor- tamentos dos filhos. Segundo Baum (1999, p. 258) “uma criança pode bater em ou- tra, imitando um comportamento agressivo visto na TV, mas a continuidade da agres- são vai depender de o comportamento ser reforçado ou punido”, o que mostra o pa- pel fundamental dos pais como mediadores, supervisionando as atividades às quais seus filhos estão submetidos.

O desenho animado Lilo e Stitch (EUA,

2002), produção da Walt Disney Pictures e com duração de 85 minutos, despertou o in- teresse em elaborar esse trabalho a partir da queixa formulada durante atendimento clí- nico em relação a esse filme. Ao assisti-lo as crianças parecem se comportar de ma- neira semelhante aos personagens que dão título a essa obra. Dentre tais comporta- mentos, destaca-se gritar, agredir, fugir, ba- bar e colocar o dedo no nariz. Apesar de o desenho ter um final em que os personagens não apresentam comportamentos perturba- dores, ainda assim as crianças parecem ser influenciadas pelo modo de se comportar anterior tanto de Lilo quanto de Stitch. Por outro lado, o filme também oportuniza a discussão de temas comuns no cotidiano, como o valor da família, o abandono, a ado- ção, dentre outros, facilitando a discussão de assuntos muitas vezes delicados tanto na clínica quanto no contexto familiar. Di- ante disso, surgiu a proposta de se fazer

uma Análise Comportamental desse dese- nho animado, com vistas a esclarecer como as crianças podem aprender esse modo de se comportar e quais contribuições pode trazer.

ANALÍTICO-

COMPORTAMENTAL

A Análise do Comportamento, ciência

A

ABORDAGEM

proposta por Skinner (1904-1990), emba- sada na filosofia behaviorista radical, evi- dencia a importância do contexto ambiental

em detrimento de causas mentalistas para explicação do comportamento. Skinner (1953/2000, p. 33) coloca que “o hábito de buscar dentro do organismo uma explica- ção do comportamento tende a obscurecer as variáveis que estão ao alcance de uma análise científica. Estas variáveis estão fora do organismo, em seu ambiente imediato e em sua história ambiental”.

Além disso, neste tipo de análise são consideradas as variáveis filogenéticas (evolução da espécie), ontogenéticas (his- tória de reforçamento) e culturais para a determinação do comportamento (BAUM, 1999) Os comportamentos operantes são o principal foco de estudo dessa abordagem e, segundo Matos (1993a, p. 143), é operante aquele comportamento que “afeta (atua so- bre) o ambiente e, mais importante, que é afetado pelas consequências dessa atuação sobre o ambiente”. Conforme Pinto e Fer- reira (2005, p. 7), “a capacidade de seleci- onar operantes por parte de um organismo em função de sua consequência, garante que comportamentos irão ser efetivamente adicionados ao repertório do organismo”.

A aquisição de novos comportamen- tos operantes se dá de diversas maneiras, destacando-se os processos de modelagem, modelação e comportamento controlado por regras.

A modelagem é um procedimento capaz de gerar novas respostas no sujeito através de aproximações sucessivas do comporta- mento final por meio de reforçamento dife- rencial, em que apenas as respostas que se assemelham ao comportamento que se de- seja modelar são reforçadas e as outras não (CATANIA, 1999). Skinner (1953/2000, p.101) acrescenta que “um operante não é algo que surja totalmente desenvolvido no comportamento do organismo. É o resul- tado de um contínuo processo de modela- gem”.

Revista Psicolog 57

A imitação (ou modelação) é outra

forma de aquisição de novo comportamento e, segundo Baum (1999, p. 249) a existên- cia de uma cultura seria praticamente inviá- vel sem a imitação. “Em outras palavras, os indivíduos que imitam têm maior chance de se comportar de maneiras novas que re- sultem em sobrevivência e reprodução no

A imitação está

na base do condicionamento operante, pois um comportamento tendo sido induzido por meio de imitação pode ser reforçado e mo- delado até atingir formas mais evoluídas.

Além disso, Skinner (1989/1991, p. 73) coloca que “o comportamento operante é imitado porque existe possibilidade de ocorrência das mesmas consequências re- forçadoras”.

Skinner (1989/1991, p. 61) diz ainda que “os membros de um grupo imitam-se uns aos outros e servem como modelos. Reforçam conformidade e punem desvios. Em algum ponto da história do grupo, po- rém, comportar-se de forma parecida com os outros apareceu sob o formato de uma regra.”

Segundo Baum (1999, p. 156), “o com- portamento controlado por regras depende do comportamento verbal de outra pessoa (o falante), enquanto que o comportamento modelado por contingências não requer ou- tra pessoa, requer somente interação com contingências”.

As pessoas estão sujeitas a aprendiza- gem por meio de regras, ordens e conselhos de outros. Em geral, essas regras disponibi- lizam ao sujeito um modo de se comportar mais aceitável no âmbito social. Exemplos disso podem ser percebidos em diversas placas normativas espalhadas pelas cida- des, como “proibido uso de celular”, “não fume”, dentre outras. Os comportamentos controlados por regras têm uma caracterís- tica peculiar, onde o sujeito é capaz de se

ambiente existente (

)”.

comportar adequadamente em uma situação pela qual nunca passou antes, sem ter sido modelado por contingências consequenci- ais (SCHIMIDT; SOUZA, 2003). Contudo, o sujeito só terá assimilado o significado de uma regra se houver engajamento no com- portamento que ela especifica, passando por suas conseqüências, que por sua vez deter- minarão o seu cumprimento futuro (SKIN- NER, 1989/1991).

Diante disso, é percebido que os ana-

listas do comportamento observam um or- ganismo se comportar de maneiras novas

e procuram entender seus determinantes,

em que os processos de aquisição de novos comportamentos são frutos de condiciona- mento operante, ou seja, são mantidos pela conseqüência do comportamento (SKIN- NER, 1989/1991). Nesse sentido, acredita- se que essa abordagem fornece embasa- mento suficiente para a análise aqui pre- tendida, dando destaque para os processos de imitação (modelação) e de controle por regras, pois são os que mais apresentam elementos para uma interpretação compor- tamental de Lilo e Stitch.

RESUMO DA HISTÓRIA DE LILO e STITCH

626 é fruto de uma experiência genética

de um cientista maluco, e foi criado com

o único objetivo de destruir tudo que vê

pela sua frente. Apesar de possuir inteli- gência e força acima do normal, 626 não possui nenhuma tendência à bondade. Por causa desse seu jeito nada sociável, ele foi obrigado a passar por um julgamento no Quartel General da Federação Galática no planeta Turo, onde foi condenado à exter- minação e, seu criador, à prisão. No en- tanto 626 usa diversos artifícios na tentativa de fugir: morde, baba, atira, rouba, gar- galha, grita, dentre outras coisas. Conse- gue, então, fugir e vai parar acidentalmente no Havaí. Como é um foragido interga- lático e pouco se conhece sobre sua na-

Revista Psicolog 58

tureza, Plinky (“profundo” conhecedor do planeta Terra) e Jumba (criador de 626) são indicados para trazer o alienígena de volta. Tentando fugir da equipe encarregada de capturá-lo, o alienígena se faz passar por cachorro e fica escondido em um canil.

Lilo é uma garotinha de cinco anos de idade, órfã criada pela irmã mais velha, Nani. Não tem amigas e as colegas com as quais tenta se relacionar nunca querem brincar com ela. Lilo costuma desobedecer à irmã e tem várias brigas em função disso, onde grita, baba, corre e morde. Além disso, Nani é sobrecarregada com as tare- fas de cuidar da irmã e trabalhar ao mesmo tempo para sustentá-las, não sobrando es- paço para cuidar de si nem namorar. Lilo está a ponto de ser levada por um assistente social que questiona a qualidade dos cuida- dos que recebe, pois fica sozinha em casa boa parte do tempo ou na rua. Para conti- nuar com a guarda de Lilo, Nani tem que passar uma boa imagem para o assistente social, tarefa que fica difícil de ser cum- prida com a chegada de 626.

Lilo, ao ver uma suposta estrela cadente faz um pedido de ter um amigo, pois diz precisar de alguém que fique com ela. Nani ouve o pedido de Lilo e no dia seguinte resolve levá-la ao canil para comprar um cachorro. Lilo escolhe 626 e lhe dá o nome de Stitch. Apesar da irmã e da veterinária do canil não concordarem que Lilo fique com Stitch, ela insiste e as duas acabam cedendo. A convivência entre Stitch, Lilo e Nani não é harmoniosa e Nani decide mandar o cachorro ir embora. Lilo, para defender o seu “cão” fala para a irmã so- bre o’hana, palavra ensinada pelo seu pai que significa família e que família significa nunca mais abandonar ou esquecer. A irmã, diante da lembrança dos ensinamentos do pai, resolve aceitar Stitch.

Lilo começa a perceber a tendência de Stitch em destruir tudo o que toca e,

conforme a exigência do assistente social por um comportamento adequado do “ca- chorro”, resolve educá-lo de maneira que imite o cantor Elvis Presley, que é alguém romântico, gentil, canta e, para ela, é um cidadão modelo. Stitch, após aprender os comportamentos de Elvis, vai à praia para se apresentar, mas uma multidão fica ao seu

redor tirando fotos e gritando. Ele, então, rasga as próprias roupas, quebra o violão

e ataca as pessoas. Nani, mais uma vez,

perde o emprego que havia acabado de con-

seguir como salva-vidas por culpa de Stitch. David, candidato a namorado de Nani, re- solve chamar ela e Lilo para surfar. Stitch tem densidade molecular muito alta, o que

o impede de ter contato com a água pois

corre risco de não sobreviver, mas mesmo assim vai surfar também. Plinky e Jumba, vendo nessa ocasião uma oportunidade de capturar Stitch, o puxam para o fundo do mar, derrubando Nani e Lilo, que quase se afogam. Stitch consegue se livrar da dupla que tenta pegá-lo e volta para praia auxili- ado por David.

Na areia da praia, observando tudo isso está o assistente social, que avisa que bus- cará Lilo no dia seguinte. Durante a noite, Stitch resolve ir embora, levando consigo o

livro do Patinho Feio. Lilo insiste para que seu “cachorro” fique e relembra o signifi- cado de o’hana, mas aceita a sua decisão. Stitch vai para floresta e abre o livro na página em que o patinho feio diz estar per- dido, e permanece ali esperando sua “ver- dadeira” família aparecer. Jumba aparece

e diz para Stitch que ele não tem família,

pois ele o criou. Até o momento, ninguém conseguiu capturar Stitch e diante deste fra- casso a Federação Galática designa Gantu

para pegá-lo.

Na manhã seguinte, David vai à casa de Nani dizendo que lhe arranjou um emprego. Nani pede a Lilo que fique em casa e que não abra a porta para ninguém, pois ela

Revista Psicolog 59

terá de ir atrás de algo muito importante. Enquanto isso, Stitch, acuado por Jumba

e Plinky, volta para casa de Lilo para se

esconder e, na perseguição, destróem toda

a casa. Lilo liga para o assistente social pedindo ajuda. Nani, ao chegar encontra

a casa em ruínas e percebe que Lilo está

sendo levada pelo assistente social. Con-

tudo, Lilo foge do carro do assistente social

e é capturada junto com Stitch por Gantu.

Stitch consegue fugir, mas Lilo não. Então,

Nani, Stitch, Jumba e Plinky, influenciados pelo significado de o’hana, se unem para salvar Lilo. Em meio a uma perseguição que passa pelo céu, vulcão, terra e mar, Stitch consegue impedir que Lilo seja le- vada para outra galáxia.

Todos falharam na tentativa de captu- rar Stitch. Então a conselheira responsável pelas ordens de busca resolve vir pessoal- mente capturar a experiência genética 626. No entanto, ao encontrar Stitch, ela percebe que seus comportamentos haviam mudado, pois ele conversa calmamente, diz que seu nome agora é Stitch e não mais 626, apre- senta a “família” que ele encontrou e per- gunta se pode se despedir. A conselheira fica surpresa e comovida com a mudança e resolve que a sentença de Stitch será cum- prida na Terra, sob a responsabilidade de Lilo e sua irmã e protegidas pela Federa- ção das Galáxias Unidas, possibilitando que continuassem juntos.

ANÁLISE DE CONTIGÊNCIAS CON- SEQUENCIAIS EM LILO E STITCH

De acordo com Sidman (1989/2003, p. 50) “o comportamento não ocorre no vá- cuo. Eventos precedem e seguem cada uma de nossas ações. O que fazemos é forte- mente controlado pelo que acontece a se- guir”. Na análise dos comportamentos das personagens Lilo e Stitch não é diferente, pois as consequências operantes do que fa- zem é que determinam a probabilidade de um comportamento ser emitido novamente,

além dos fatores filogenéticos e culturais.

No caso de Stitch, o nível filogenético influencia fortemente seu comportamento, pois ele foi criado para destruir e comporta- se quase que invariavelmente agredindo, fu- gindo e gritando. Já Lilo emite vários com- portamentos perturbadores semelhantes aos de Stitch, mas as variáveis que determi- nam suas ações são fruto de reforçamento, pois vive em um contexto aversivo de per- das e agressões. No entanto, “o fato de um comportamento ter sido produzido por um processo (filo ou ontogenético) não signi- fica que esteja ‘protegido de’ ou ‘imune a’ qualquer alteração ou regulação pelo outro

processo (

p. 3). Sendo assim, apesar do tipo de deter- minante de um comportamento, ele ainda está sujeito a alterações frente à influência

dos três níveis citados.

Apesar de ter apenas cinco anos de idade, a menina Lilo já sofreu várias per- das: seus pais morreram, sofre dificulda- des financeiras e não tem amigos. Lilo, apesar do esforço para se aproximar de ou- tras meninas de sua idade, sempre é rejei- tada por seus comportamentos perturbado- res. Exemplo disso é que ao ser chamada de “louca” por uma colega de escola, Lilo morde e bate na menina e como consequên- cia é repreendida pelo professor e as colegas se afastam dela. Em seguida, ao perceber que as colegas vão brincar de boneca, ela se oferece para brincar junto e as meninas a deixam falando sozinha. Noutro momento, Lilo pede desculpas para a colega que mor- deu e esta não aceita. Podemos perceber que as tentativas de Lilo de fazer amizade sempre são frustradas, mesmo quando ela usa sentenças verbais que geralmente cau- sam aceitação, como pedir desculpas, por exemplo. Neste caso, os comportamentos tidos como adequados que Lilo emitiu, tem menor probabilidade de ocorrer novamente, pois as consequências não foram reforçado-

(NETO; TOURINHO, 2001,

)”

Revista Psicolog 60

ras para ela.

Lilo também não tem um relaciona- mento agradável com sua irmã, pois a menina não costuma seguir as ordens de sua tutora. Diante da não colaboração de Lilo, a irmã grita, briga, ameaça e Lilo re- age do mesmo modo. Segundo Sidman (1989/2003, p. 241), “esgotada a nossa paciência por uma criança mal compor- tada, gritamos, estapeamos e espancamos”. Além disso, ambas vivem sob as pressões de um Assistente Social que exige respon- sabilidade e emprego de Nani para que não perca a guarda de Lilo, o que traz ainda mais conflito para essa interação.

Obviamente, não parece esperado, di- ante deste contexto, acreditar que compor- tamentos mais adequados seriam emitidos, pois concorda-se com Sidman (1989/2003, p. 241) quando coloca que

"é demais esperar de nós mesmos que saibamos reagir o mais efetivamente pos- sível em cada situação, que saibamos agir sempre sabiamente não importa quais as pressões do momento. E, assim, nós sem- pre cometemos erros, fazendo aquilo que traz alívio imediato, a despeito, ou na igno- rância, do que possa acontecer mais tarde."

Contudo, não está aqui sendo pregado que devemos aceitar a vida tal com ela é, mas ter o conhecimento de que as rela- ções entre eventos ambientais e as ações das pessoas estão profundamente ligadas. E é a partir da compreensão dessa relação que as pessoas podem tentar modificar as contingências às quais estão submetidas, vi- sando obter melhor interação e conseqüen- temente, melhores sentimentos.

Lilo e Stitch se encontram em função de Lilo querer um bicho de estimação por se sentir muito sozinha. Stitch, um ser cri- ado para destruir, é confundido com um cachorro e passa a fazer parte dessa famí- lia. O contexto familiar, com a chegada

de Stitch, torna-se ainda mais conflituoso, pois ele não colabora para facilitar a convi- vência, já que tem como único interesse se esconder de seus perseguidores e encontrar formas de fugir, enquanto Lilo quer que ele faça parte da família.

Para os adultos que assistam ao filme, essa pode ser uma ocasião de esclarecer às crianças sobre os diversos tipos de família existentes e que o padrão pai-mãe-filhinhos

é só mais um modelo de família. Além

disso, é uma boa oportunidade de falar das dificuldades que muitas crianças enfrentam em relação à tutela.

Stitch é sempre agressivo em suas intera- ções com outros sujeitos e se diverte diante de situações onde alguém se machuca ou sofre. Como exemplo, temos o episódio em que David queima um palco e Stitch bate palmas e dá gargalhadas. Outro momento é quando Stitch atira uma bola no rosto de um rapaz na praia e novamente gargalha frente à dor do outro.

Conforme Gomide (2000, p. 4), “partici- pantes aprendem a se comportar agressiva- mente a partir de observação de um modelo que é reforçado pelo seu comportamento agressivo”. A idéia defendida neste artigo

é consonante com essa afirmação, pois se

acredita que ao assistir as cenas de com- portamentos perturbadores, as crianças es- tão sujeitas a imitá-los. O próprio filme exemplifica tal relação, pois na cena em que Stitch assiste na televisão uma aranha gigante destruir uma cidade, ele começa a imitá-la, gritando e fazendo movimentos com os braços como se estivesse pronto para atacar. Noutro momento, Stitch cons- trói uma cidade de brinquedos e livros para em seguida destruí-la, mais uma vez imi- tando a cena que havia visto anteriormente na televisão.

Diante das perturbações causadas por Stitch e da exigência por parte do assis-

Revista Psicolog 61

tente social para que seja “um cidadão mo- delo”, Lilo começa a treinar Stitch para que se comporte como o cantor Elvis Presley que, para ela, é um cidadão modelo. Atra- vés de imitação, Lilo vai inserindo novos comportamentos em Stitch, como dançar, tocar violão e ser romântico. Stitch imita todos os novos comportamentos, mas du- rante sua primeira apresentação agride as pessoas, rasga suas roupas e grita em fun- ção dos flashs e do tumulto em torno dele. Assim como Lilo, Stitch também não tem consequências reforçadoras para seus com- portamentos tidos como adequados.

No entanto, gradualmente, Lilo e Stitch vão deixando de emitir os comportamentos perturbadores. Lilo, tendo Stitch como seu bicho de estimação, começa a perceber que cuidar de alguém “terrível” não é fácil e que as pessoas tendem a se afastar de quem sempre age de modo anti-social.

Lilo não precisou experimentar todos os comportamentos de Stitch que resultaram em consequências aversivas para aprender que aquele não era o modo mais adequado de agir. Sendo assim, pode-se constatar que os organismos estão sujeitos a apren- der com os outros por meio da observação, aonde o comportamento de um permite que o outro atue com base nos estímulos dispo- níveis apenas para o primeiro (CATANIA,

1999).

Além disso, Stitch passa por mudanças ainda mais drásticas que Lilo, pois inicial- mente ele não possuía um nome, não tinha família e tampouco comportamentos sociá- veis. A convivência em um ambiente fami- liar que, apesar de ser conturbado, valoriza seus membros e emana afeto, que parece ter sido o principal fator dessa mudança. O significado que esta família atribui à pala- vra havaiana o’hana foi fundamental para este processo de adaptação de Stitch, pois segundo ensinado pelo pai de Lilo, o’hona significa família e família significa nunca

mais abandonar ou esquecer.

De acordo com Skinner (1953/2000, p. 335), “as palavras ‘simbolizam’ ou ‘expres- sam’ idéias ou significados, os quais en- tão são ‘comunicados’ ao ouvinte” e, mui- tas vezes, aparecem como regras verbais, onde os comportamentos necessários e suas consequências são descritos. No caso de o’hana não se pode emitir comportamentos de abandonar ou esquecer, tendo como con- seqüência um melhor relacionamento entre os membros da família. Stitch experimen- tou essa regra em dois momentos: quando Lilo tenta impedi-lo de ir embora e quando

o próprio Stitch decide fazer o resgate de

Lilo, sendo suficiente para que ele a assimi- lasse.

Skinner (1989/1991, p. 61) diz que “descobrimos o significado de uma regra quando nos engajamos no comportamento especificado por ela e quando somos afe- tados pelas consequências”, sendo exata- mente isso o que ocorreu com Stitch. Ele foi submetido às consequências dessa regra ao não ser abandonado nem esquecido e re- agiu do mesmo modo quando Lilo estava em perigo. A história do Patinho Feio que havia lhe indicado que ele era alguém sozi- nho não fez mais sentido.

Stitch é um sujeito diferente de Lilo e Nani, veio de um lugar também diferente

e suas ações, apesar de haver semelhança

com as de Lilo, não condiziam com muitos valores presentes nessa família. No entanto, apesar das divergências, ele foi acolhido, aceito, amado e, na convivência, se adaptou àquele estilo de vida. Essa situação pode ser proveitosa para famílias que têm filhos adotivos, mostrando que mesmo não tendo laços consanguíneos e apesar de histórias de vida pouco semelhantes (no caso de adoção de crianças maiores), eles são queridos.

Ao final do desenho animado, Lilo, Nani

e Stitch formam uma família e o que se

Revista Psicolog 62

vê são apenas comportamentos não pertur- badores, uma vez que há a ampliação de repertório. É um final emocionante que chega a gerar lágrimas no público que o assiste. Contudo, não há demonstração de aprovação explícita como as gargalhadas que acompanham o início do filme. É inte- ressante constatar que diante dos compor- tamentos “bons” a platéia chora e diante dos comportamentos “ruins” a platéia sorri. Daí, os comportamentos que tiveram refor- ços positivos imediatos através das risadas foram o gritar, o babar, o fugir, o agredir, passando a ter mais probabilidade de ocor- rer, ao contrário dos comportamentos que aparecem no final do filme que geralmente não recebem nenhum reforçamento positivo por parte dos telespectadores, por se tratar de cenas menos empolgantes.

O desenho é de fato muito divertido tanto para os pais quanto para os filhos. As cenas onde Stitch ou Lilo se compor- tam inadequadamente são as mais engra- çadas. É fácil constatar porque as crian- ças tendem a imitar os comportamentos de gritar, colocar o dedo no nariz, agre- dir e babar das personagens em detrimento aos comportamentos pró-sociais. Ao ve- rem seus pais/familiares/outras crianças darem risadas frente às perturbações das personagens, as crianças são induzidas a agir do mesmo modo, pois esperam ter a mesma consequência de aprovação, risadas e atenção. Sendo assim, “embora os pais demonstrem aos filhos como fazer certas coisas, por exemplo em função do fato de que a criança necessitará de menos ajuda, essa consequência é atrasada” (SKINNER, 1989/1991, p.155). Portanto, é possível perceber influências “boas” e “ruins” nesse desenho animado, o que mostra, mais uma vez, a importância da companhia e moni- toramento dos adultos nessa situação e em tantas outras as quais as crianças estão sub- metidas no dia-a-dia.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com o avanço da tecnologia, muitas cri- anças têm em casa aparelhos de DVD que facilitam o contato com desenhos animados e, frequentemente, o assistem várias vezes seguidas. No entanto, os pais parecem acre- ditar que, por se tratarem de filmes infantis, seus conteúdos tendem a ser leves, educa- tivos ou inocentes. Um erro, pois o fato de ser infantil não confere ao desenho o título de adequado para a criança assistí-lo sem nenhuma ponderação.

Segundo Delgado (2001, p. 01) “a TV encarrega-se de levar ao público a realidade do mundo exterior; não importa se é ou não real, corresponde ou não à história, mas sim

o que é o mundo de fato”. Nesse sentido,

os pais devem se dispor a assistir o desenho animado antes de o apresentarem a criança para ver que tipo de “realidade” ele mostra ou acompanhar a criança nessa atividade,

fazendo a mediação da história assistida com o que acontece no cotidiano daquela família e na sociedade a qual pertence.

Vale lembrar que os produtores de dese- nho animado, os desenhistas e animadores não devem estar cientes de que determina- das cenas, personagens e situações influen- ciam o comportamento da criança. É utopia pensar que, em função dos avanços tecno-

lógicos na área de desenhos animados, eles tragam apenas histórias com bons exemplos

e

comportamentos pró-sociais. Entretanto,

o

que se espera não são animações que mos-

trem apenas um padrão socialmente aceito de comportamento, mas que as crianças possam assistir qualquer tipo de desenho animado infantil, tendo contato com diver- sas realidades e contem com a participação dos pais para fazerem intermédio das cenas do desenho com o dia-a-dia.

Por outro lado, os pais também não de- vem ficar como sentinelas frente aos mo- mentos que seus filhos estão assistindo à te-

Revista Psicolog 63

levisão, mas diante de um comportamento novo que a criança emita, não descarte a possibilidade de ela o ter adquirido dos de- senhos animados que costuma assistir antes de rotulá-la como “mal-criada”. A reprodu- ção de falas das personagens são bastante comuns e, muitas vezes, a criança não con- textualiza se cabe repetir determinada fala ou não no seu ambiente social e os pais devem estar atentos a isso para instruí-las da melhor maneira, tendo em vista que as pessoas não são iniciadoras de suas ações, mas o palco onde as interações do compor- tamento com o ambiente se dão (MATOS,

1993b).

Diante das explanações feitas, não há como negar a influência até de transmis- sões voltadas ao público infantil, tanto para o “bem” quanto para o “mal”. De qual- quer maneira, os desenhos animados po- dem funcionar como aliados na educação das crianças, se os pais souberem manejar as contingências ali presentes, e a análise do comportamento pode elucidar e auxiliar esse processo.

A televisão de modo geral parece pos- suir um poder fantástico frente aos teles- pectadores, conseguindo conferir mudan- ças de comportamentos, opiniões e atitu- des. Sendo assim, seria complementador deste artigo a realização de uma pesquisa que verificasse a eficácia da mediação dos pais em relação aos seus filhos frente a al- gum desenho animado ou outro programa televisivo que venham a assistir, onde as análises aqui feitas pudessem ser testadas, comprovadas e/ou refutadas.

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Revista Psicolog 65

Modelagem do comportamento de falar a verdade em sessões de terapia.

Ana Beatriz Dornellas Tabbal Chamati 1 , Nicolau Kuckartz Pergher 2 1 Paradigma – Núcleo de Análise do Comportamento

2 Paradigma – Núcleo de Análise do Comportamento / Universidade Presbiteriana Mackenzie.

biachamati@gmail.com

Abstract. Saying the truth and lying are behaviors that may be reinforced, pu- nished, extinguished and can be put under discriminative control like many other behavior. This paper will report a case study about an 8 years old boy who often emitted reports incompatible with reality. His parents were oriented to reduce social attention to lying reports and to reinforce truthful reports. In therapy sessions, the intervention goals were: 1) Help to discriminate varia- bles related to greater lying probability, 2) Reduce social attention contingent on lying reports, 3) Reinforce truthful reports, 4) Discriminate feelings people have when lies are revealed to them, 5) Help to discriminate fantasy from rea- lity, 6) Admit to have lied, 7) Substitute lying reports for truthful ones. It was observed that truthful reports increased and lying reports diminished. The cli- ent started to verbally describe that his lies were controlled by social attention. Instead of lying, the client started to report "wishing to"have or to know how to do something else. Therapist interventions may also help the client’s expression of emotions and worries (considering that lying works as an escape behavior) and may facilitate the intimacy and durability of the client’s social relations. Key-words: Shaping, verbal – non verbal correspondence, saying the truth, lying, case study

Resumo. Falar a verdade e mentir são comportamentos passíveis de serem re- forçados, punidos, extintos e de passar por processos de discriminação, assim como muitos outros comportamentos. O presente artigo relatará o caso clínico de um menino de 8 anos, que freqüentemente emitia relatos incompatíveis com a realidade. Os pais do cliente foram orientados a diminuir a atenção contingente a relatos mentirosos e a valorizar relatos verdadeiros. Nas sessões de terapia, as intervenções tiveram como objetivos: 1) Auxiliar na discriminação das va- riáveis ambientais que aumentavam a probabilidade de mentir; 2) Reduzir a atenção social contingente a relatos fantasiosos; 3) Valorizar relatos verdadei- ros; 4) Discriminar sentimentos gerados pela deflagração de uma mentira; 5) Auxiliar na discriminação entre fantasia e realidade; 6) Admitir que contou mentiras e 7) Substituir relatos fantasiosos por relatos precisos. Observou-se que a freqüência de relatos verdadeiros aumentou, diminuindo a ocorrência de mentiras. O cliente passou a descrever verbalmente que suas mentiras eram controladas por reconhecimento social e passou a falar que “gostaria de” ter ou saber fazer algo, ao invés de mentir. Acredita-se também que as interven- ções realizadas possam facilitar a expressão de sentimentos e preocupações (considerando que a emissão de mentiras funcione como esquiva) e que possam favorecer a ocorrência de relações sociais mais íntimas e duradouras.

Revista Psicolog 66

Palavras-chave: Modelagem, correspondência verbal – não verbal, verdade, mentira, estudo de caso.

Muitas das respostas verbais são mo- deladas por meio de reforçamento provido por outros indivíduos. A comunidade ver- bal tem interesse na formação de pessoas que possam contar sobre acontecimentos, sobre seus estados internos e que possam analisar contingências. A partir de um re- pertório inicial de respostas que descrevem contingências, o indivíduo pode, inclusive, descrever eventos inéditos, emitindo res- postas verbais novas (SÉRIO, et. al., 2004).

Alguns relatos verbais guardam coerên-

cia com os eventos que estão sendo descri- tos. Entretanto, a depender da audiência

e de histórias de reforçamento particula-

res, os relatos verbais podem ser distorci- dos, exagerados ou podem ser classificados como mentiras, quando não correspondem aos eventos.

O presente trabalho tem como objetivo

relatar um caso clínico onde foi verificada

a ocorrência de respostas verbais que não

correspondiam aos acontecimentos viven- ciados. Além disso, pretende-se apresentar as análises funcionais realizadas para ex- plicar a emissão dos relatos fantasiosos e enumerar algumas intervenções implemen- tadas com o objetivo de tornar as verbaliza- ções do cliente coerentes com eventos aos quais elas se referiam.

O caso clínico descrito a seguir é de um

menino de 8 anos atendido em um Insti-

tuto particular que oferece serviço de tera- pia analítico-comportamental à população.

A criança será chamada, daqui em diante,

de “G.”. G. é filho único de R. (mãe, 41 anos, professora de inglês) e de M. (pai, 43 anos, representante de vendas). A pri- meira sessão foi realizada com os pais, na qual a terapeuta realizou uma anamnese e solicitou que os pais descrevessem por que avaliavam que o filho precisaria de terapia.

Quanto ao desenvolvimento do filho, os pais descreveram que G. nasceu prematuro, com septicemia, hipertensão pulmonar e broncopneumonia. Permaneceu na UTI ne- onatal por 15 dias. G. teve convulsão aos 3 anos, mas não foram encontradas causas orgânicas nos exames realizados. Tomou anticonvulsivo (Trileptal) por dois anos. Quando G. tinha quatro anos, seu pai teve câncer e permaneceu hospitalizado durante 14 meses, período em que G. foi criado pela avó materna, que se mudou para a casa da filha para cuidar do neto. G. já teve seis pneumonias, sendo que a última ocorreu no final de 2007, quando precisou ser inter- nado. Os pais relataram que o filho apre- senta sobrepeso, miopia (que requer o uso de lentes corretivas) e dificuldades psico- motoras.

Como queixas, os pais relataram que

o filho estava muito agressivo com o pai

(quando contrariado, o agredia verbal- mente, elevando o tom da voz e desobede-

cendo), desde que este voltou a fazer quimi- oterapia, em janeiro de 2008. Descreveram que G. tem apresentado ciúme excessivo de R., mãe do cliente. R. relata não poder dar atenção a outras pessoas quando o fi- lho está por perto, descrevendo que o filho

a “sufoca” (SIC). Os pais ainda relataram

que G. sente medo do escuro, fica doente com facilidade e que dorme no quarto dos pais há mais de quatro anos, desde que o pai retornou do hospital (G. dorme em um colchão ao lado da cama do casal e de mão dada com a mãe). Ao final dessa primeira sessão, foi explicado que a terapia seria realizada semanalmente com a criança e, oportunamente, com os pais. A terapeuta entregou–lhes duas vias de um termo de consentimento livre e esclarecido para ser assinado. Nesse termo, constava uma auto- rização para publicações cientificas referen-

Revista Psicolog 67

tes ao caso atendido, mediante garantia do sigilo dos participantes. Uma via assinada ficou sob a guarda da instituição, e outra, com os pais do cliente.

AVALIAÇÃO DOS COMPORTAMEN- TOS DO CLIENTE

Foram realizadas trinta e uma sessões, no período de onze meses, sendo oito ses- sões de orientação aos pais. As sessões ti- nham duração média de cinqüenta minutos, sendo realizado o registro manuscrito das sessões pela terapeuta, após cada atendi- mento. As estratégias de intervenção foram discutidas e orientadas por um supervisor.

O cliente continua em atendimento.

Durante todo o processo terapêutico, G. não apresentou comportamentos agressivos nas sessões. G. mostrou-se solícito e obedi-

ente (aceitava participar das atividades pro- postas, contava muito sobre si e respondia

as perguntas da terapeuta). Por este motivo,

levantou-se a hipótese de que a terapeuta funcionava como estímulo discriminativo para respostas diferentes daquelas emiti- das na presença dos pais. Segundo os pais, fora do ambiente escolar, G. não convive com outras crianças de sua idade. Possivel- mente, a atenção provida pela terapeuta e os jogos propostos funcionaram como re- forçadores do comportamento de brincar amigavelmente.

A partir das verbalizações do cliente, foi possível observar a valorização de coisas materiais. O cliente relatou:

“Minha casa tem um lustre enorme, uma pia enorme, tem um sofá retrátil. Meu quarto é muito grande. Eu tenho o Nin-

tendo, Playstation

Comprei um robô na

‘A’ [nome da loja]. Eu que comprei, minha mãe me emprestou o cartão de crédito dela e eu comprei. Outro dia eu estava na minha casa e ele fez o que eu mandei. Ele é do ta-

manho de um gato, ele obedece a comando de voz. Tem um espaço enorme na minha

casa. Eu tenho uma casa em I. [cidade do interior do Estado] também.”

Esse tipo de relato do cliente fez com que a terapeuta levantasse a hipótese de que objetos materiais e aquisição de dinheiro devem ser valorizados por seus pais, por sua avó ou pelos pares da escola em que estuda. Além disso, os próprios pais, ao ostentarem os bens que possuem, poderiam estar funcionando como modelos para o cliente, que teria aprendido a emitir esses comportamentos por modelação.

O cliente apresentou freqüentemente o uso de fantasias e mentiras. Entende-se por fantasia, as ações ou verbalizações que ex- trapolam os limites físicos do brinquedo, brincadeira ou jogo, por meio de repre- sentação de papéis, imaginação, simulação, faz-de-conta, etc. As fantasias podem en- volver: animismo, objetos, elaboração de estórias, incorporação de personagens, de- sempenho de papéis (DEL PRETTE, 2006). As mentiras poderiam ser definidas como relatos verbais não coerentes com a ver- dade, freqüentemente emitidos proposita- damente. No presente trabalho, ambos os termos (“fantasias” e “mentiras”) serão uti- lizados indiscriminadamente, dada a difi- culdade prática de identificar a intenciona- lidade nos relatos imprecisos emitidos pelo cliente. Por exemplo, na primeira sessão, o cliente relatou:

“Eu tenho uma arara, dois gatos, eu tinha peixes que morreram. Eu tinha um hamster e uma tartaruga que caiu da minha casa. Eu moro no último andar, e ela foi andando e caiu da sacada. Eu tinha uma cobra tam- bém, só que ela fugiu da jaula que era de vidro e matou meu tio. A cobra enforcou meu tio, ele foi picado e, então, tive que dar minha cobra”.

Eu vi o Cristo Redentor. Joguei

uma pedra nele e até ficou um racho

viajei para seis países: França, Alemanha,

“(

)

Revista Psicolog 68

No final do ano,

vou viajar para outro país. Sabia que eu ganhei na loteria? 876 milhões. Comprei um ‘Corsinha’, comprei vários carros. Vou comprar uma Ferrari. Eu posso comprar o que eu quiser. Sabia? Sabia que eu posso comprar o que eu quiser? Vou comprar uma limusine, cabem umas 22 pessoas. Tem até geladeira dentro. No meu quarto tem uma TV de plasma, cor viva, sabe? E um home theater, eu ganhei. Na sala também tem uma TV de plasma e um home theater”.

Minha vovozinha, ela mora em

uma mansão, ela mora na minha rua. A mi- nha casa também é uma mansão. Na casa dela também tem um sofá retrátil, é do ta- manho dessa casa aqui, cabe quase nessa casa inteira, é muito grande”. Ao mentir ou fantasiar, o cliente contava situações nas quais se destacava, por fazer ou possuir algo fora do convencional. Alguns outros rela- tos imprecisos foram de que comeu uma barata, matou um rato e o comeu, fez uma cirurgia para colocar um aparelho na cabeça para ficar mais inteligente, que seu avô foi o primeiro homem a pisar na Lua - o as- tronauta americano Neil Armstrong, que o sítio da tia era seu, relatou que chocou ovos de avestruz, que possui uma fazenda de for- migas e que viu uma formiga nascer, etc. A partir desses relatos, levantou-se a hipótese de que G. recebia atenção quando contava fantasias ou mentiras e, dessa forma, os re- latos imprecisos eram mantidos, conforme

sugeriram Pergher (2002) e Pergher e Sadi

(2003).

Além disso, adotar uma posição de des- taque parecia ser algo relevante para o cliente. Na escola, G. destaca-se por al- guns comportamentos (como iniciar uma “guerra” de purê no refeitório) e por con- tar aos amigos e professora sobre ter coisas materiais. Dessa forma, pôde-se hipotetizar que G. recebia atenção na escola, dos co- legas e professores, ao emitir o comporta-

Estados Unidos, Paris

“(

)

mento de contar algumas mentiras. Porém,

o uso freqüente e prolongado de mentiras

poderia levar o cliente a rupturas sociais, especialmente gerando descrédito em rela- ção a si, o que faria com que as pessoas se afastassem do cliente.

Segundo Oaklander (1980), mentir seria um sintoma de algo que está confuso para a criança. O emprego de mentiras pode indi- car que as crianças estão com medo e com dúvidas em relação a si mesmas e/ou em re- lação ao mundo que as cerca. Pode indicar também que estão com uma auto-imagem pobre ou sentindo-se culpadas. Nesses ca- sos, mentir seria um comportamento defen- sivo: a criança cria uma fantasia que lhe seja aceitável. A fantasia tornar-se-ia um meio de expressar aquilo que ela possui dificuldade em admitir como realidade. Se- gundo Oaklander (1980), as crianças cons- troem um mundo de fantasia porque julgam seu mundo real difícil de viver.

Considerando o que fora proposto por Oaklander (1980) e considerando que a do- ença do pai de G. tenha sido um evento aversivo, levantou-se a hipótese de que G.

não expressou os sentimentos em relação à doença do pai e suas decorrências. Assim, mentir seria uma forma de esquivar-se de entrar em contato com eventos aversivos re- lacionados à doença do pai ou com algum tipo de recriminação social. Segundo Re- gra (2000), algumas crianças têm medo de verbalizar sobre sentimentos e receber de- saprovação do terapeuta, supondo que esses sentimentos possam não ser aceitos social- mente. Em alguns casos, as crianças ficam preocupadas que esses sentimentos possam ser relatados aos pais, com quem, muitas vezes, já existe uma história de punição. Seguindo a proposta de Oaklander (1980),

o cliente precisaria passar a descrever seus

reais sentimentos, sem a utilização de men- tiras. Abaixo, serão descritas as principais orientações fornecidas nas sessões com os

Revista Psicolog 69

pais e serão apresentadas algumas ativida-

des realizadas com o cliente, bem como os resultados obtidos com as intervenções. As atividades tiveram como objetivo geral au- mentar a freqüência de relatos fidedignos e diminuir a freqüência de relatos fantasiosos

e mentirosos.

ORIENTAÇÃO AOS PAIS.

Compreender como a história de vida da criança favoreceu o desenvolvimento de determinados conceitos, como o com- portamento da criança está sob controle de determinados contextos e como alguns de seus comportamentos são governados ver- balmente pode ajudar na identificação de muitas variáveis que controlam determina- dos comportamentos-problema (REGRA,

2000).

Analisou-se que as doenças que G. já teve, somadas ao câncer do pai, fizeram com que os pais o vissem como “coitadi- nho” e fossem mais permissivos com o fi-

lho, inclusive permitindo e até valorizando relatos falsos. Os pais foram orientados a não dar atenção ao filho quando percebes- sem que ele estivesse fantasiando dema- siadamente, com o objetivo de diminuir a densidade de reforço social contingente às mentiras. Eles deveriam tentar entender o motivo de G. estar contando uma determi- nada mentira, perguntando por que estava falando daquela forma e sugerindo análises

e dando modelo de verbalizações alternati- vas.

A terapeuta descreveu que as mentiras poderiam ocorrer porque G. não sabe di- zer que “gostaria que fosse verdade” aquilo que contava, de modo que o filho acabava relatando os eventos como se, de fato, eles tivessem ocorrido. Os pais foram orienta- dos a supervalorizar quando percebessem que G. estava contando a verdade, o que poderia fazer com que o comportamento de “contar a verdade” aumentasse em freqüên-

cia, conforme sugere Ribeiro (1989). Os pais também foram orientados a dar atenção quando G. dissesse que “não se lembrava” de algo ou que “não sabia” responder uma determinada pergunta, pois esses são com- portamentos incompatíveis com mentir. As orientações aos pais foram fornecidas para que outras pessoas, no ambiente natural, re- forçassem a mesma classe de respostas que eram reforçadas pela terapeuta. Assim, as mudanças que ocorrem dentro do contexto da relação terapêutica poderiam ser genera- lizadas para o ambiente natural, conforme descreve Regra (2004).

INTERVENÇÕES REALIZADAS NO ATENDIMENTO COM O CLIENTE E RESULTADOS OBTIDOS.

1) Auxiliar na discriminação das variáveis ambientais que aumentam a probabilidade de mentir.

2 a sessão:

Foi desenvolvida uma brincadeira ao es- tilo do jogo “super trunfo”. A terapeuta levou figuras de pessoas recortadas de re- vistas. O cliente deveria escolher uma das figuras e a terapeuta outra. Ambos deve- riam colar a figura em uma folha sulfite e escrever uma profissão, idade, três descri- ções sobre o “jeito de ser” da pessoa e três descrições do quê a pessoa gostava.

Cada jogador que acertasse a descrição feita pelo outro, ganharia um ponto. Du- rante o jogo, G. verbalizou freqüentemente que a terapeuta não havia acertado as des- crições do personagem feitas por ele. Ao final do jogo, a terapeuta pediu para ver as descrições de G., e ele recusou. O cliente mudou de assunto, e a terapeuta pediu no- vamente para ver a folha do cliente. Então, ele verbalizou:

G. – Se você olhar a minha folha você vai fazer muitos pontos (silêncio). Vamos fazer outro? Quero fazer outro.

Revista Psicolog 70

T. – Posso ver a sua folha antes, G.?

O cliente entregou a folha à terapeuta.

A terapeuta pôde verificar que havia feito

descrições coerentes com o que o cliente havia escrito, o que evidenciou que o cli- ente havia mentido sobre a incorreção das

adivinhações da terapeuta. O cliente foi até

a

caixa onde estavam os outros brinquedos

e,

mexendo neles, sem olhar para a tera-

peuta, disse:

G.

– Eu menti.

T.

– Porque você mentiu, G.?

G.

– Porque eu não queria perder.

T.

– Ah, então quando você está perdendo,

você não gosta e por isso acaba mentindo.

É isso?

2) Reduzir a atenção social contingente a relatos fantasiosos.

Ao observar a ocorrência de relatos fan- tasiosos, a terapeuta procurava parar de olhar na direção do cliente e evitava rir ou sorrir. Essa intervenção tinha como objetivo colocar em extinção os relatos fantasiosos.

7 a sessão:

Enquanto fazia um desenho, o cliente fa- lou para a terapeuta:

G. – Entraram duas baratas na minha casa.

Minha mãe ficou com medo e subiu na ca- deira. Eu peguei meu sapato e matei uma barata e dei pro vira-lata comer.

T.

– Vira-lata?

G.

– É. Tem lá na frente da minha casa. De-

pois a outra, eu matei e comi.

O cliente ficou olhando fixamente para a

terapeuta, que havia desviado olhar e após um momento de silêncio ele falou:

G. – Você já comeu barata? Você está vendo agora alguém que comeu uma ba- rata. Nas férias do ano passado, que eu estava em Nova Iorque, apareceu um rato. Daí ele me mordeu aqui, olha

essa marquinha! Daí apareceu um gato

peguei uma faca e matei ele as- simmmmmmmmmmmmmmmmm, olha! E comi.

A terapeuta permaneceu em silêncio,

e

eu

sem olhar para o cliente.

3) Valorizar relatos verdadeiros.

8 a sessão:

G. – Hoje não trouxe os cards (do Narutos)

porque minha mãe não deixou.

T. – Que estranho, G., ela sempre deixa.

Eu pensei que você tivesse escolhido trazer outros brinquedos e quis deixar os cards em casa. (Silêncio).

G. – É, eu não quis trazer os cards hoje

porque tinha muitos e escolhi trazer outros brinquedos. T. – Que bom que você voltou atrás no que

Você pode pensar no que

falou e falar diferente quando percebe que

se enganou! Parabéns!

4) Auxiliar na discriminação de sentimen- tos gerados pela deflagração de uma men- tira.

você me falou, G

10 a sessão:

Nessa sessão, a terapeuta utilizou o li- vro: “Não fui eu! Aprendendo sobre ho- nestidade” de Brian Moses e Like Gordon (1999). Primeiramente, algumas perguntas que constam no livro foram feitas ao cli- ente. Em seguida o livro foi lido. Algumas questões sobre a história do livro foram fei- tas ao cliente, e ele deveria responder se es- tavam corretas. Quando acertava, o cliente ganhava um card do Narutos. Essa inter- venção tinha como objetivo reforçar relatos coerentes com a história original. Durante essa sessão, houve o seguinte diálogo:

T. – Dizem que a mentira é como uma

bola de neve que cresce rolando montanha abaixo. Você pode imaginar por quê?

G. – Existe um ditado que se chama “a

Revista Psicolog 71

mentira tem perna curta”. Isso significa

que você não consegue “segurar” por muito tempo.

T. – E quando um amigo mente pra você,

como você se sente? G. – Eu me sinto chateado porque aquele

amigo em quem eu confiei está mentindo.

5) Auxiliar na discriminação entre fantasia

e realidade.

12 a sessão:

Nesta sessão, o cliente deveria escolher um tema para fazer um desenho. Poste- riormente, deveria contar uma história a respeito do desenho e caracterizar os perso- nagens. Ao longo da atividade, terapeuta e cliente iriam discriminar o que é possível e o que não é possível de acontecer na vida real.

Relatando do sítio no interior, o cliente

disse:

G. – Eu encontrei na chácara da minha tia

um ovo de avestruz. Eu que choquei o ovo, ovo de avestruz é valioso.

T. – Sabe, G., às vezes contamos algumas

fantasias e precisamos perceber o que é fan- tasia e o que é realidade. Na fantasia, tudo

pode, G., mas em situações reais nós não fazemos tudo o que conseguimos imagi- nar. Quando você me contar alguma coisa possível de acontecer, quero que você me avise se realmente aconteceu. Vou ficar muito contente com sua coragem de me di- zer quando você inventou uma história que

não é possível e vou ver que a sua imagina- ção foi interessante. Algumas vezes, usar

a imaginação é necessário, como na brin-

cadeira que fizemos hoje, desenhando seus amigos e usando a imaginação para pensar com o quê eles se parecem. Nós vamos jun- tos perceber o que é possível de acontecer

na vida real. Pode ser, G.? Vamos combinar

assim?

O cliente prestou atenção e ficou um

tempo em silêncio. Em seguida falou:

G.

fantasia.

– Isso que eu contei do avestruz é uma

A terapeuta elogiou o cliente.

14 a sessão:

Na atividade dessa sessão, o cliente de- veria escolher seis figuras, levadas pela te- rapeuta, para contar duas histórias. Uma das histórias deveria conter fantasia e a ou- tra deveria ser real, possível de acontecer. Após contar a história com fantasia o cli- ente deveria identificar as fantasias. O cli- ente inventou a seguinte história:

“A mãe perguntou para o pai: ‘porque

a gente só teve dois filhos? Eu queria ter

três’. Era um dia, o pai e a mãe estavam passeando com os dois filhos e um pergun-

tou para o outro. E um dos bebês disse para

o irmão: ‘Já sei que isso vai dar briga’. Aí

o outro bebê disse para o outro irmão: ‘Eu que o diga, olha qu