Evaluacin educativa: definicin, tipos, instrumentos y tcnicas

Mdulo 2 Principales teoras sobre la evaluacin educativa

1. INTRODUCCIN 2. EVALUACIN EDUCATIVA DEL ALUMNADO

2.1. Modelos Clsicos 2.2. Modelos basados en el currculo 2.3. Modelos integradores

3. EVALUACIN EDUCATIVA DE LOS PROGRAMAS DE ENSEANZA

3.1. Modelos Clsicos 3.2. Modelos alternativos

1.

INTRODUCCIN
Nota

El esquema que vamos a seguir contempla la siguiente divisin (adaptacin de la clasificacin de Santiago Castillo Arredondo y Jess Cabrerizo Diago, 2007):
Modelos clsicos. Modelos alternativos. Modelos basados en el currculo. Modelos integradores.

Una vez expuesto el concepto de evaluacin educativa, de haber repasado brevemente su desarrollo y evolucin histrica y conocido sus caractersticas y tipos, se hace necesario presentar la base terica que conceptualiza la evaluacin educativa.

A su vez estos modelos se clasifican en funcin de si la evaluacin se centra en el alumnado o en los distintos programas de enseanza, por lo que el esquema general se presenta en el cuadro.

Como en todas las ciencias y disciplinas, cuando se plantea una rama de actuacin, existen distintos puntos de vista acerca de cmo debe hacerse, cul debe ser su objetivo, sus agentes y sujetos de accin, etc. Esto es, nos acercamos al mismo proceso, aunque desde distintos puntos de vista, lo que a su vez lo gua y determina. Por tanto, en este mdulo se presentarn de forma breve algunos de los modelos existentes en evaluacin didctica, teniendo en cuenta que, aunque diferentes en su concepcin, todos ellos tienen presente la evaluacin educativa como una parte fundamental del proceso de enseanza-aprendizaje.

Mdulo 2

Principales teoras sobre la evaluacin educativa

2.1. MODELOS CLSICOS

2.

EVALUACIN EDUCATIVA DEL ALUMNADO

XX Modelo centrado en los objetivos

Tambin conocido como aproximacin Tyleriana, ya que Tyler y, sus propuestas, fueron su mximo exponente. Adems, no podemos dejar de mencionar que este modelo es considerado como primer modelo sistemtico de evaluacin educacional. Entiende que la evaluacin debe emplearse como una herramienta para corroborar la consecucin de los objetivos de la enseanza. De este modo, siguiendo este tipo de aproximacin, el proceso evaluativo nos permitira tomar decisiones acerca del objeto de la evaluacin, por lo que tambin puede ser denominado decisional. Como vemos, la evaluacin se convierte en un elemento fundamental en el proceso enseanza-aprendizaje ya que es el medio que nos permite decidir acerca del xito o del fracaso del mismo y, en consecuencia, intervenir en funcin de los resultados.

Podemos situar el surgimiento de la mayor parte de los modelos clsicos en el periodo de profesionalizacin de la evaluacin educativa, esto es, en torno a los aos 70 del siglo XX, cuando se produjo un auge y gran desarrollo en el campo de la evaluacin educativa, desarrollo que se sustentaba en dichos modelos tericos. De este modo, los modelos clsicos, son aquellos que estn basados en la denominada consecucin de metas, cuyo mayor representante es Tyler, como vimos en el Mdulo 1. Dentro de estos modelos se puede citar, como representantes destacados, las siguientes propuestas, dentro de las cuales citaremos en primer lugar las referentes a la evaluacin del alumnado y posteriormente las que tratan la evaluacin de programas de enseanza.

Mdulo 2

Principales teoras sobre la evaluacin educativa

Dentro del modelo centrado en los objetivos, las fases que debe cumplir cualquier proceso evaluativo seran:
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En primer lugar, el agente evaluador debe establecer metas u objetivos educativos. Una vez se hayan determinado cules son aquellos objetivos que se pretende alcanzar a travs del proceso enseanza-aprendizaje es necesario organizarlos en categoras de clasificacin amplias. A continuacin, es necesario definir los objetivos en trminos comportamentales, lo cual facilitar el proceso de consecucin de logros. Posteriormente, hay que establecer aquellas situaciones o contextos especficos en los que el sujeto evaluado debe demostrar la consecucin de los objetivos. A su vez, se debe explicar al personal los propsitos de la estrategia ms importante en las situaciones ms adecuadas. Elegir o elaborar las tcnicas o instrumentos ms adecuados para corroborar el alcance de las metas u objetivos propuestos. Pasar a recopilar los datos a travs de las tcnicas e instrumentos seleccionados. Finalizar comparando estas informaciones recopiladas con los objetivos inicialmente establecidos, determinado si se han alcanzado o no.
Mdulo 2

XX Modelo de evaluacin de Hammond (1973)

Este modelo, al igual que el anterior se centra en el anlisis de la consecucin de los objetivos como meta de la evaluacin. No obstante, se diferencia en que otorga una gran importancia a las variables de la enseanza y del centro que pueden influir en la conducta del sujeto evaluado y propone integrarlas y tenerlas e cuenta en el proceso de evaluacin.

XX Modelo de evaluacin de Taba (1983)

Para esta autora, el objetivo principal de la educacin es el de producir cambios en los alumnos, y por tanto, la evaluacin educativa es el medio que permite comprobar si dichos cambios se han producido o no, esto es, si se han alcanzado los objetivos de la evaluacin, para lo cual es necesario valerse de instrumentos como observaciones, listas de comprobacin, etc. Por tanto, en este modelo la evaluacin se llevara a cabo en una serie de fases determinadas, las cuales seguiran el siguiente orden:
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En primer lugar, se hace necesario describir aquellos comportamientos anlogos a los objetivos de la enseanza. Recoger la informacin necesaria que nos permita determinar si se han alcanzado o no los objetivos perseguidos. Establecer estrategias que nos permitan sintetizar y analizar la informacin recogida. Y la toma de decisiones en funcin de los anlisis de la informacin.
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Por otro lado, Taba tambin establece aquellos puntos que debe cumplir cualquier evaluacin educativa. Estos son:
Compatibilidad de objetivos. Amplitud. El valor del diagnstico. Validez. Unidad en el juicio evaluativo. Continuidad.

XX Modelo EBC referida a criterios (EBC-RC)

Este modelo fue elaborado por Blankenship (1985). Al igual que el anterior pretende adaptar la instruccin al alumno a travs de la observacin del desempeo de ste en los objetivos secuenciales que forman parte del currculo.

XX Modelo EBC basado en el currculum (MBC)

Se centra en evaluar los efectos de la planificacin de la instruccin con el objetivo de tomar decisiones a posteriori sobre el progreso del sujeto evaluado.

2.2. MODELOS BASADOS EN EL CURRCULO

Los modelos basados en el currculo son aquellos cuyo objetivo es personalizar o individualizar la enseanza. As, de forma general, este tipo de modelos pretende especificar los puntos fuertes y los dbiles de cada alumno para adaptar los procesos de instruccin a los mismos y potenciar, de este modo, las capacidades de los sujetos evaluados. En este caso expondremos la clasificacin de Tindal y German (1985) y Martson, Shinn, Rosefield y Knutson (1989) en la que se establecen cuatro modelos basados en el currculo.

XX Modelo de valoracin basada en el currculo (VBC)

Se trata de un modelo de evaluacin del desempeo de los alumnos en las distintas tareas, haciendo hincapi en los errores. Como hemos podido comprobar, al extraer los puntos clave de este tipo de modelos, el objetivo fundamental de los mismos es el de adaptar la enseanza a los alumnos y no a la inversa. Potenciar sus capacidades y aportarles medios para solventar sus dficits, adaptndonos a sus necesidades sera la meta a destacar.

XX Modelo EBC para el diseo de la instruccin (EBC-DI)

Sus autores fueron Gickling, Shane, Croskery y Thompsom (1989). El objetivo, es adaptar la instruccin a las necesidades del alumno mostradas en la ejecucin continua del mismo a travs de las actividades desempeadas en el aula.
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2.3. MODELOS INTEGRADORES

Dentro de este tipo de modelos podemos destacar las siguientes aportaciones:

3.

XX Modelo de Salvia y Hughes (1990)

Con el objetivo de relacionar de forma directa la instruccin y la evaluacin, propone siete caractersticas para la ltima:
Corresponder al currculo. Medir directamente la ejecucin del alumno. Evaluar

EVALUACIN EDUCATIVA DE LOS PROGRAMAS DE ENSEANZA

3.1. MODELOS CLSICOS XX Modelo C. S. E. Alkin (1969, Universidad de California)

Este modelo, al igual que los anteriores, se fundamenta en la toma de decisiones; de esta forma, entiende la evaluacin como un proceso que nos permite seleccionar y recoger la informacin necesaria para ello y comunicrsela a quin proceda para que tome las decisiones. En este modelo la evaluacin consiste en un proceso que se desarrolla en cinco fases: 1. Consiste en la determinacin de objetivos en funcin de las diferencias observadas entre la ejecucin real de los alumnos y lo esperado a nivel terico. 2. Se pone en marcha un programa adaptado, esto es, se introducen novedades con el objeto de mejorar el programa original. Entonces, se comparan los resultados del programa original con los del adaptado para seleccionar uno u otro. 3. Se trata de realizar las modificaciones oportunas durante la ejecucin del programa seleccionado para que no existan diferencias entre los resultados que se estn obteniendo y los planificados.
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el progreso del alumno en metas especficas y tambin generales. Que se realice de forma peridica. Que nos permita modificar y adaptar la instruccin. Fiable. Sensible a los cambios.

XX Modelo individualizador de Carrascosa, Rodrguez, Sabat y Verdugo (1991)

Este modelo propugna el conocimiento global del alumno con el fin de tener los medios y conocimientos necesarios para adaptar la enseanza al alumnado. Para ello, es necesario centrarse en el historial de aprendizaje, su nivel de competencia curricular y su nivel de aprendizaje y observar cmo se relacionan con el resto de variables.

XX Modelo integrador de Surez Yez (1996)

Modelo de evaluacin que segn su autor se caracteriza por ser integrador, asequible, sistemtico, idiogrfico e interaccionista (considera que los problemas de aprendizaje son resultado de la unin de mltiples variables).
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4. Consiste en realizar una evaluacin para determinar si se han alcanzado los objetivos propuestos e introducir las pertinentes modificaciones para evitar disonancias. 5. Se trata de una evaluacin final en la que se determina si el programa es reajustado de nuevo, eliminado o conservado.

XX Modelo CIPP de Stufflebeam y Shinkfield (1987)

Este modelo tiene como principal objetivo presentar la evaluacin educativa como un medio para mejorar el objeto de la misma y para ello se basa en la toma de decisiones en funcin de los resultados obtenidos. Para lograr dicho objetivo Stufflebeam y Shinkfield proponen cuatro tipos de evaluacin, sintetizados en las siglas CIPP, as: Evaluacin del Contexto, Evaluacin de la Entrada (Input), Evaluacin del Proceso y Evaluacin del Producto (output). Por tanto, la evaluacin segn la propuesta de estos autores se desarrolla en cuatro fases: 1. Evaluacin del Contexto: esta primera evaluacin consiste en determinar todos aquellos estmulos que puedan afectar al sujeto o a los sujetos protagonistas de la evaluacin y del propio centro. De este modo, hemos de tener en cuenta el contexto familiar, social, cultural, econmico, las necesidades educativas, etc. ya que estamos manejando una informacin importantsima, tanto aquella que nos informe de dficits como la que nos muestre puntos fuertes, debido a que todos estos datos deben ser integrados en el programa educativo, para conseguir crear el clima ms adecuado y propicio que garantice el xito de la enseanza.
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2. Evaluacin de la Entrada (Input): se analizan en este punto todas aquellas estrategias, mtodos, materiales, tcnicas, procedimientos, etc., de los que se dispone para elaborar el programa o la actividad. 3. Evaluacin del Proceso: al evaluar el proceso se deben examinar con detalle los componentes del programa que se estn desarrollando para poder reconfigurar y readaptar el mismo si se detecta que no se est haciendo lo necesario o lo adecuado para cubrir los objetivos educativos. 4. Evaluacin del Producto (Output): seleccionando los instrumentos adecuados se procede a la evaluacin final del proceso o producto, a travs de la cual se determina si se han alcanzado lo objetivos, mediante la comparacin de los resultados de la misma con los objetivos. Adems, no podemos concluir la aportacin de Stufflebeam a la metaevaluacin, al someter a evaluacin al propio proceso de evaluativo.

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3.2. MODELOS ALTERNATIVOS

Los modelos alternativos, como su propio nombre indica, son una opcin a los modelos clsicos, ya que, por el contrario, no se centran en la toma de decisiones como objetivo fundamental de la evaluacin educativa sino que otorgan un mayor peso a los participantes de la misma, abogando por un tipo de evaluacin interna ms alejada de las necesidades de la Administracin. De entre este tipo de modelos mencionaremos, por su relevancia, el Modelo de Evaluacin Responsable de Stake y Lincoln (1975) y el Modelo de Evaluacin Iluminativa de Parlett y Hamilton (1976).

Los

efectos secundarios y los logros accidentales deberan ser tan estudiados como los resultados buscados. Los evaluadores tienen que evitar la presentacin de conclusiones finales resumidas, pero en su lugar necesitan recopilar, analizar y reflejar juicios de una amplia gama de gente interesada en el objeto de la evaluacin. Los experimentos y los test regularizados a menudo resultan inadecuados o insuficientes para satisfacer los propsitos de la evaluacin, y frecuentemente deben sustituirse o completarse con una variedad de mtodos, incluyendo los soft y los subjetivos.

XX Modelo de Evaluacin responsable (1975)

Este modelo, desarrollado por Stake y Lincoln, se centra en el proceso en s ms que en los objetivos previamente establecidos, por lo que aporta un mayor protagonismo a los agentes directos de la evaluacin, esto es, profesores, rganos directivos, etc., que son los beneficiarios directos de las evaluaciones. Los aspectos fundamentales atribuidos a la concepcin evaluativa de Stake son (Stufflebean y Shinkfield, 1985):
Las evaluaciones tienen que ayudar a las audiencias a ob-

XX Modelo de evaluacin iluminativa (Parlett y Hamilton, 1976)

Este modelo, eminentemente de carcter cualitativo, consiste en determinar cules seran las ventajas y los inconvenientes de aplicar un programa o un proyecto novedoso en el mbito educativo. A su vez, se evalan las variables que influyen en la puesta en marcha y desarrollo del programa, qu consecuencias tiene dicha implantacin, la relacin coste-beneficios, repercusiones, xitos, conclusiones, etc. Para ello se centran en examinar a los profesores y los alumnos ya que son los directamente implicados. Teniendo en cuenta que este proceso de evaluacin se desarrolla en tres fases: una primera de observacin; la segunda de investigacin, consistente en listar los puntos ms importantes del proyecto en su contexto; y una final en la que se pasa a exponer los resultados causa-efecto con relacin al programa.
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servar y a mejorar lo que estn haciendo. Los evaluadores deben escribir programas en relacin tanto con los antecedentes y las operaciones como con los resultados.

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MODELOS DE EVALUACIN DIDCTICA

MODELOS CLSICOS Modelo centrado en los Objetivos (Tyler). Modelo de evaluacin de Hammond (1973). Modelo de evaluacin de Taba (1983).

MODELOS ALTERNATIVOS

MODELOS BASADOS EN EL CURRCULO Modelo EBC para el Diseo de la Instruccin (EBC-DI). Modelo EBC Referida a Criterios (EBC-RC). Modelo EBC Basado en el Currculo (MBC). Modelo de Valoracin Basada en el Currculum (VBC).

MODELOS INTEGRADORES Modelo de Salvia y Hughes (1990). Modelo Individualizador de Carrascosa, Rodrguez, Sabat y Verdugo (1991). Modelo integrador de Surez Yez (1996)

EVALUACIN EDUCATIVA DEL ALUMNADO

EVALUACIN EDUCATIVA DE LOS PROGRAMAS DE ENSEANZA

Modelo CSE Alkin (1969). Modelo CIPP de Stufflebeam y Shinkfield (1987).

Modelo de evaluacin responsable (1975). Modelo de evaluacin iluminativa (Parlett y Hamilton, 1976).

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