Pontificia Universidad Catlica de Valparaso Facultad de Ciencias

"Desarrollo de habilidades de pensamiento superior en estudiantes de Enseanza Bsica con talento acadmico a travs del diseo, implementacin y evaluacin de un modelo didctico para la enseanza de la Biotecnologa" Un estudio realizado en programa BETA, PUCV de la Provincia de Valparaso. Autor: Alejandra Verdejo Ibacache Profesor Gua: Prof. Mara Leonor Conejeros Solar Prof. Co-Gua: Prof. Pablo Cceres Serrano Tesis presentada para la obtencin del grado de Magster en Didctica de las Ciencias Experimentales

2011

RESUMEN Actualmente la educacin escolar no considera la diversidad de estudiantes presentes en las aulas estableciendo curriculum homogneos que no dan espacio al desarrollo de las capacidades y habilidades particulares. Para atender a estas capacidades, se requieren programas especializados as como recursos para que estos estudiantes tengan una ptima respuesta educativa. En esta investigacin se busc determinar las diferencias en el desarrollo de habilidades de pensamiento superior generadas por el modelo didctico implementado con actividades de aula especficas para dicho efecto en estudiantes del Programa para Talentos Acadmicos Beta. Se utiliz un enfoque metodolgico factorial mixto de tipo explicativo secuencial, con una parte cuantitativa, combinando factores entresujetos (experimental y control) e intrasujetos (condiciones de avance y complejidad en la aplicacin a travs de tres mediciones repetidas) y una parte cualitativa etnogrfica. Las variables dependientes fueron las habilidades cognitivas: pensamiento crtico, resolucin de problemas y creatividad, medida a travs de Test Resolucin de Problemas RP30, el Test Creatividad PIC J, y un Test de Pensamiento Crtico. De los resultados es posible inferir, en trminos cualitativos, que la aplicacin de las estrategias centradas en el aprendizaje del grupo experimental logra potenciar habilidades de pensamiento superior. En trminos cuantitativos, el aspecto creatividad no revela diferencias estadsticamente significativas para ambos grupos. Sin embargo, el grupo experimental se ve favorecido (de forma creciente y sostenida) en la aplicacin de la propuesta didctica, en cuanto a la habilidad de resolucin de problemas, el grupo experimental progresa ms que el grupo control y adems lo hace consistentemente a lo largo de todo el tratamiento. Se puede concluir que la intervencin puede favorecer el desarrollo de habilidades de pensamiento superior en estudiantes con talento acadmico. Lo que refuerza la necesidad de construir una docencia de calidad que reconozca el aporte de la didctica en el desarrollo cognitivo de los estudiantes.
alejandra.verdejo @ucv.cl

Palabras claves: Talento Acadmico, Pensamiento Crtico, Creatividad y Resolucin de Problemas.

ABSTRACT Currently schooling does not consider the diversity of students present in classrooms, setting an homogeneous resume that do not give space to the development of particular skills and abilities. To attend these capabilities, it is requires trained personnel, specialized programs and procedures and resources so these students can have an excellent educational response. This research sought to determine the differences in the development of higher thinking skills through a didactic model in students of the Educational Program for Academic Beta talents There was used a factorial mixed methodological approach, combining factors between subjects (experimental and control) and within-subjects (conditions of progress and complexity in the application of treatment by three repeated measurements). The dependent variables were related to cognitive skills: critical thinking, problem solving and creativity, as measured by Test Problem Solving RP 30, the PIC J Creativity Test, and a Critical Thinking Test. From the results it can be inferred, in qualitative terms, that the application of learning strategies focused in the learning of the experimental group, achieved higher thinking skills. In quantitative terms, the creative side does not reveal significant differences for both groups. However, the experimental group is favored (by an increased and sustained form) in the application of the didactic proposal, in terms of problemsolving ability, the experimental group made more progress than the control group and also does so consistently throughout the treatment. Considering the results it can be concluded that intervention with a didactic model may favor the development of higher thinking skills in students with academic talent. This reinforces the need to build a quality teaching that recognizes the contribution of didactics in the cognitive development of students.

A los que amo con todo el corazn.Gracias

AGRADECIMIENTOS Tengo que partir agradeciendo al programa BETA de la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, la posibilidad de realizar en sus aulas el desarrollo de esta tesis y particularmente a la Dra. Leonor Conejeros, mi profesora gua quin me acompao y asesoro en la elaboracin de este trabajo, tambin debo agradecer a Pablo Cceres mi co-gua quien con su paciencia me condujo por los caminos de lo cuantitativo Desde el inicio de este camino llamado Magster, mi compaero, colega, colaborador y amor decidi apoyarme y acompaarme.en ste camino hicimos una familia y con ello la llegada de mi milagro.. Valentina.que me da la fuerza y entereza para seguir hasta el finalno hay palabras suficientes para agradecerles por su infinito AMOR. Siempre he credo ser una persona afortunada, rodeada de amor y de personas que en este caminos me brindaron su ayuda en los detalles mas mnimos que se transforman en gestos tan importantesEmy gracias por acompaarme y ayudarme a mis hermanas Tiare y Tammy y mi gran amiga Palymis primos.mis tos.mi pap.cada uno ocupa parte importante de este logro. Durante el camino acadmico y personalno fui sola, mis amigas de estudio fueron fundamentalesen los momentos en que no se puede desfallecer, una reflexin, una risa, una comida, una palmada en el hombro, la compaa e incluso su colaboracin impagable Gracias Joyce.hasta hoy..Gracias amigas por todo, Erika y Karen, por el apoyo incondicional, Sole y Maribel, y a pesar de la distancia mi eterna amiga Ketsia . Finalmente siempre hay alguien que te ensea lo fundamental, la responsabilidad, no darte por vencida nunca, querer ser siempre un poco mejor y

tantas cosas mspor estar siempre ah.por el amor y por la vida.Gracias MAM TATA.Y Gracias MAMApor tu herencia espiritual y compaa desde el cielo.

INDICE 1. Introduccin 2. Fundamentacin terica 2.1 Altas capacidades: Contexto general.. 2.2 Talento acadmico en Chile... 2.3 Caractersticas de los estudiantes con talento acadmico 2.4 Modalidades de atencin para la educacin de talentos. 2.5 Modelos curriculares: Tendencias actuales en la educacin de las ciencias 2.5.1 La enseanza de las ciencias: Una mirada desde la Microbiologa y la Biotecnologa.. 2.6 Las habilidades de Pensamiento superior: Requerimientos del siglo XXI.. 2.6.1 Habilidades de Pensamiento: Definicin y caracterizacin. . 2.6.2 Pensamiento Crtico 2.6.3 Resolucin de Problemas 2.6.4 Pensamiento Creativo. 2.6.5 Habilidades de pensamiento superior: Estructura de clases 3. Objetivos e hiptesis. 3.1 Objetivo general. 3.2 Objetivos especficos.. 3.3 Hiptesis. 4 4.1 Diseo... 4.1.1 Diseo Cuantitativo.. 4.1.2 Diseo Cualitativo. 8 11 11 13 16 18 20 22 24 26 27 30 34 39 42 42 42 42 44 44 45 46

5.

6. 7. 8.

4.2 Participantes. 4.3 Variables e instrumentos 4.3.1 Recoleccin de datos cuantitativos.. 4.3.2 Produccin de datos cualitativos 4.4 Procedimientos... 4.5 Anlisis... Resultados... 5.1 De lo cuantitativo... 5.1.1 Caracterizacin de los resultados por variables Dependientes 5.1.1.1 Caracterizacin de acuerdo a la variable grado de Creatividad . 5.1.1.2 Caracterizacin de acuerdo a la variable grado Resolucin de Problemas... 5.1.1.3 Caracterizacin de acuerdo a la variable grado de Pensamiento Crtico.. 5.1.2 Diferencias de grupo mediante anlisis de varianza mixto.. . 5.1.2.1 Anlisis de supuestos estadsticos entre grupos 5.1.2.2 Anlisis de supuestos estadsticos intra grupos. 5.1.2.3 Anlisis de varianza mixto aplicado al diseo de medidas parciales repetidas... 5.1.2.4 Anlisis de comparaciones mltiples a posteriori. 5.2 De lo cualitativo.. 5.2.1 En relacin al docente.. 5.2.3 En relacin al estudiante... Conclusin Bibliografa.. Anexos.. Anexo 1: Programa curso control..................................................... Anexo 2: Programa curso experimental... Anexo 3: Prueba de habilidades... Anexo 4: Rbrica de evaluacin para prueba de habilidades... Anexo 5: Prueba RP 30 (Resolucin de problemas) Anexo 6: Prueba Pic-J (Creatividad) Anexo 7: Pauta de observacin de clases. Anexo 8: Entrevista a docentes, un ao despus.. Anexo 9: Gua del profesor.. Anexo 10: Programacin de actividades en el aula.. Anexo 11: Gua de estudio del estudiante

47 47 48 50 51 57 59 59 59 62

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Anexo 12: Preguntas y respuestas gua de estudio... 167

1. INTRODUCCIN Los estudiantes con talentos acadmicos presentan caractersticas cognitivas que los distinguen de sus pares en la educacin escolar, tales como la capacidad de relacionar y utilizar la informacin, son capaces de generar procesos metacognitivos, de aprender ms rpido y de usar estrategias elaboradas en el empleo del conocimiento. Estos estudiantes buscan desafos cognitivos, lo que Silverman (1997) (citado en Flanagan & Arancibia, 2005) denomina la curiosidad intelectual, un pensamiento creativo, imaginacin vvida y una alta capacidad de concentracin. Adems poseen caractersticas socioemocionales como, sensibilidad frente a las sensaciones de los otros, denotando gran conciencia y altas expectativas para s mismos y para los dems, poseen un inusual desarrollo del sentido de justicia y equidad. El desarrollo emocional se vincula a su muchos se sienten presionados a avanzado desarrollo intelectual, y no as, a su edad cronolgica y suelen ser muy auto-crticos y perfeccionistas por lo que moderar sus logros para ser aceptados (Bralic & Romagnoli, 2000).

En Chile, este grupo de estudiantes no es prioridad en los programas regulares de educacin, inexistencia de modelos educativos adecuados que permitan el desarrollo de habilidades de nivel superior tanto en estudiantes talentosos como en aulas regulares, lo que hace necesario focalizar esfuerzos para solventar las demandas de la comunidad educativa. Basndonos en el gran inters y en la motivacin que estos estudiantes demuestran por aprender, es necesario entonces generar modelos educativos con las herramientas adecuadas, actividades de aula especficas, secuenciaciones adecuadas y eleccin de contenidos pertinentes para desarrollar y potenciar sus habilidades. Por este motivo el objetivo de esta investigacin consiste en disear, implementar y evaluar un modelo didctico innovador que potencie las habilidades de pensamiento crtico, creativo y de resolucin de problemas, mediante la implementacin de un curso de ciencias del rea de la Biotecnologa en estudiantes de 6 ao bsico participantes del Programa Beta. Este estudio se realiza con un diseo factorial mixto de tipo explicativo secuencial, con una parte cuantitativa factorial de medidas parcialmente repetidas combinando factores entre sujetos e intra sujetos y una parte cualitativas etnogrfica. Las variables dependientes fueron las tres habilidades cognitivas, pensamiento crtico, resolucin de problemas y creatividad, medidas a travs de Test de Resolucin de Problemas RP 30, el Test de Creatividad PIC J, y un Test de Pensamiento Crtico evaluado mediante rbrica con una escala de valoracin. Investigaciones previas realizadas por el Programa para Talentos Acadmicos Beta en la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso revelan un desarrollo de estas habilidades, segn la informacin recopilada en un proyecto de investigacin no experimental realizada en el programa (Cceres & Conejeros, 2011) lo que indica que la intervencin causar efectos positivos, sin embargo, lo que se desea es establecer si es el modelo didctico implementado con actividades especficas las que permiten el desarrollo de estas habilidades.

El propsito del estudio es mejorar la calidad del aprendizaje de estudiantes en aulas regulares y a su vez potenciar al mximo las habilidades de los estudiantes con talentos acadmicos. El estudio realizado queda estructurado en cuatro partes: a) Fundamentacin terica. Se revisan los conceptos de alta capacidad, especificando en el de talento acadmico en un contexto general y en su situacin en Chile, se mencionan las caractersticas particulares de estos estudiantes para luego abordar las modalidades de atencin y los modelos curriculares existentes. Se describe la enseanza de las ciencias a travs de la Biotecnologa y Microbiologa, caracterizando todas las habilidades de pensamiento superior tratadas, identificando de que manera son implementadas en el aula y finalmente se define la estructura de clases utilizada en este estudio. b) Metodologa. En este apartado se presenta una descripcin de los participantes del estudio, son descritos los instrumentos para la recoleccin de datos tanto cuantitativos como cualitativos, se especifica el diseo utilizado en la investigacin, el procedimiento llevado a cabo y finalmente se explica el anlisis con que fueron tratados los datos. c) Discusiones. Consta de inferencias sustentadas y derivadas de los hallazgos obtenidos. Se presentan adems las implicancias del estudio en el desarrollo de la docencia. d) Y finalmente, resumen, introduccin y anexos incorporados en este escrito.

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2. FUNDAMENTACIN TERICA 2.1 Altas capacidades: Contexto general Como se seala en el informe Delors (1996): La educacin tiene una doble misin: ensear la diversidad de la especie humana y contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos. La finalidad de la educacin debe consistir en lograr que las distintas minoras puedan asumir su propio destino. La educacin tiene la misin de permitir a todos sin excepcin hacer fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades de creacin, lo que implica que cada uno pueda responsabilizarse de s mismo y realizar su proyecto personal (p.13). Por tanto, para llevar a cabo esta misin es necesario que la educacin considere la diversidad presente en los estudiantes, permitiendo que las altas capacidades tambin sean reconocidas y cultivadas. Por ello el sistema escolar actual requiere reconocer que las necesidades educativas especiales (NEE) no solo

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estn asociadas al dficit de capacidades de los estudiantes sino tambin a las altas capacidades1. Esta ltima, requiere personal capacitado, infraestructura adecuada, programas especializados as como procedimientos y recursos para que estos estudiantes tengan una ptima respuesta educativa respecto a sus necesidades (Domnguez & Prez, 1999). A nivel mundial, la educacin de las altas capacidades ha sido una preocupacin. En la dcada de los sesenta, en Estados Unidos, se plantea la necesidad de disear y ejecutar programas para estudiantes con estas caractersticas, especialmente en el rea de ciencias y matemticas.
1

Alta capacidad referido a aquellas personas que destacan por su desempeo por sobre especficamente a talentos acadmicos

el promedio de sus pares. En este caso referido

(Educacin diferencial, documento Escuela Pedagoga) (2009).

En este primer intento, la iniciativa no prosper debido a algunas presiones sociales partidarias del igualitarismo. Posteriormente, en la dcada de los setenta, se publica el informe Marland (1971) donde se reconoce la necesidad de una educacin especial enfocada a estudiantes con altas capacidades (Arancibia, 2009). En dicho informe, se define que se entender por la capacidad de alto rendimiento y las aptitudes excepcionales de los estudiantes, enfatizando en la necesidad de contar con programas especializados para atender la capacidad intelectual general, aptitud acadmica especfica, pensamiento creativo o productivo, capacidad de liderazgo y capacidad psicomotriz (Garca, 2004). En Espaa, durante la conferencia mundial sobre las necesidades educativas especiales: Acceso y Calidad (1994), 94 pases y 25 instituciones internacionales en cooperacin con la UNESCO promueven los objetivos y las polticas necesarias para lograr una educacin integradora, promulgando la Declaracin de Salamanca para las necesidades educativas especiales. En este documento, se refleja un consenso mundial sobre las futuras orientaciones en esta lnea proclamando, entre otras: - Los derechos fundamentales a la educacin.

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- La necesidad de que los sistemas educativos estn diseados para atender a las diferentes caractersticas de los estudiantes. Diez aos mas tarde, Echeita y Verdugo (2004) realizan una evaluacin de la Declaracin de Salamanca y su marco de accin, sealando que esta declaracin sigue siendo, en lo global, til y necesaria para guiar el pensamiento y el actuar de todos quienes, directa o indirectamente, estn implicados en las tareas educativas. A nivel Iberoamericano, la UNESCO (2004) recoge la preocupacin en sta temtica de pases como Chile, Argentina, Brasil, Colombia, Mxico y Espaa tanto en trminos legislativos, programas de intervencin e investigaciones realizadas con estudiantes talentosos; as como las perspectivas futuras respecto al tema, lo que se plasma en la publicacin La educacin de nios con talentos en Iberoamrica (Benavides, Maz, Castro & Blanco, 2004). 2.2 Talento acadmico en Chile La historia de la educacin de talentos en Chile es de corta data

inicindose a fines de la dcada del 90 cuando la Fundacin Andes licita en 1999, la elaboracin de un programa de enriquecimiento extracurricular para estudiantes con talentos acadmicos que responda a las necesidades educativas especiales de los estudiantes. Dicha licitacin fue adjudicada por la Pontificia Universidad Catlica de Chile, apoyada por la Ilustre Municipalidad de La Florida y Puente Alto, iniciando la ejecucin de un programa de enriquecimiento educacional para talentos acadmicos en agosto del ao 2001. El programa desarrollado es trasferido posteriormente a 5 universidades las que desarrollan los siguientes programas: DeLTA de la Universidad Catlica del Norte (2004), TALENTOS UDEC de la Universidad de Concepcin (2004), PROENTA de la Universidad de la Frontera (2004), Beta de la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso (2005) y ALTA UACH de la Universidad Austral de Chile (2009). Todos los programas anteriormente mencionados cuentan en sus inicios con apoyos privados y de las Corporaciones Municipales de Educacin, sin

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embargo, no es hasta el ao 2007 que el Ministerio de educacin decide vincularse y apoyar esta temtica generando un programa denominado Promocin de talentos en escuelas y liceos (2007-2010). Este programa, desarrollado en el ltimo gobierno concluy su perodo de funcionamiento, por lo cual no existen actualmente lineamientos claros en relacin a polticas pblicas en este tema. Sin embargo, durante el presente ao el programa tendr continuidad. El objetivo principal de este programa es dar proyeccin nacional a la educacin de nios y nias que cuenten con talentos acadmicos a travs de la entrega de becas a estudiantes pertenecientes a establecimientos subvencionados municipales, que cursan entre segundo ciclo de educacin bsica y cuarto ao de educacin media (Mineduc, programa en Educacin de Talentos en Escuelas y Liceos 2007). A nivel de atencin escolar existen dos experiencias en nuestro pas. Una de ellas corresponde a la experiencia de colegios subvencionados de la Sociedad de Instruccin Primaria en Santiago destinada a estudiantes de educacin bsica y la otra el Programa Penta escolar desarrollado a partir de la experiencia de un Proyecto FONDEF (D05110398) dirigido a estudiantes de primer ciclo de educacin bsica. Dentro del contexto de los Programas Universitarios de enriquecimiento, el Programa Buenos Estudiantes con Talento Acadmico (Beta-PUCV) es paralelo y complementario a la educacin formal y nace al alero de la Vicerrectora de Asuntos Docentes y Estudiantiles de la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso el ao 2005, perodo en el cual se gestiona y prepara su puesta en marcha. Ese mismo ao, se difunde la iniciativa a la comunidad acadmica, conformada por un equipo de docentes de diferentes disciplinas del conocimiento. Dicha iniciativa se desarrolla inicialmente con el apoyo conjunto de la Fundacin de Beneficencia Educacional Mara Teresa Brown de Arizta, Mineduc y las Corporaciones de Educacin de las comunas de Valparaso, Via del Mar, Quilpu, y posteriormente Casablanca y Quillota, adems de los distintos establecimientos educacionales en donde se realiza el proceso de nominacin para

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la seleccin de la cohorte de estudiantes, proceso que es desarrollado por la Universidad. En el presente, Beta-PUCV, atiende las necesidades acadmicas de 288 nios y jvenes con Talento Acadmico: 122 de Enseanza Bsica y 166 de Educacin Media, quienes cursan materias relacionadas con las Humanidades, Ciencias Bsicas, Ciencias Formales, Ciencias Aplicadas, Ciencias Sociales y Ciencias del Mar; adems de talleres en las reas Artsticas, Deportivas, de Idiomas e Informtica, entre otras. Las clases son impartidas, mayoritariamente, por docentes e investigadores de la PUCV con amplia trayectoria en sus respectivas disciplinas (Proyecto Beta, 2005). Beta-PUCV busca contribuir al desarrollo integral, comportamientos prosociales y habilidades de orden superior en nios, nias y jvenes con talento acadmico, provenientes preferentemente de sectores socioeconmicos vulnerables de la Regin de Valparaso, por medio de la creacin de oportunidades educativas de alta calidad (Beta, 2008). Con ello, se aspira a generar conocimiento que contribuya al reconocimiento y la adecuada atencin del talento en el sistema escolar chileno, revelando las caractersticas particulares de los estudiantes, sus necesidades y vivencias en los contextos tanto educativos como sociales (Beta, 2008). Si bien existen diversas perspectivas tericas para conceptualizar el talento acadmico, el programa Beta ha optado por el uso del modelo diferenciador de dotacin y talento, MDDT (Gagn, 2005) que seala que ste grupo de estudiantes deviene en talento a travs de un largo proceso que implica considerar catalizadores intrapersonales y ambientales. Entendiendo la dotacin como la posesin y uso de habilidades superiores no entrenadas y espontneamente expresadas (aptitudes o dones), en al menos un rea de habilidades, situando a la persona dentro del 10% superior de su grupo de edad. Definiendo al talento en cambio, como el dominio destacado de habilidades sistemticamente desarrolladas llamadas competencias (conocimientos y destrezas), en al menos un campo de la actividad humana. Este grupo de estudiantes presenta caractersticas particulares

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en el mbito cognitivo y socio-emocional que aparecen mencionadas con bastante frecuencia en la literatura. Entre ellas es posible mencionar las siguientes.

2.3 Caractersticas de los estudiantes con talentos acadmicos. Caractersticas en el rea cognitiva

Shore y Kanevsky (1993) (citado en Flanagan & Arancibia, 2005) distinguen siete caractersticas cognoscitivas que poseen los estudiantes acadmicamente talentosos que los diferenciaran de los estudiantes con habilidades promedio: 1. Memoria y conocimiento de base: poseen una mayor cantidad de informacin que se encuentra altamente interconectada y saben de qu manera emplearla. 2. Procesos autorreguladores: estos estudiantes regulan, guan y corrigen sus propios procesos de aprendizaje (proceso metacognitivo). 3. Velocidad en los procesos de aprendizaje: emplean un mayor tiempo en la definicin y caracterizacin de un problema, junto con la planificacin de alternativas de solucin, y una menor cantidad de tiempo en la aplicacin de un problema. A nivel nacional, esta capacidad para aprender ms rpido que el resto de los estudiantes es sealada como el rasgo ms distintivo (Gil, 2000).

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4. Representacin de los problemas y categorizacin: facilidad para abstraer las caractersticas relevantes de un problema, determinando la informacin faltante y discriminando los datos relevantes de los irrelevantes. 5. Conocimiento procedural: uso de estrategias ms elaboradas en el empleo del conocimiento. 6. Flexibilidad cognitiva: visualizan y utilizan diversas estrategias frente a una tarea. 7. Preferencia por la complejidad: finalmente, los estudiantes talentosos acadmicamente buscan en forma activa actividades de complejidad progresiva y demandante. Caractersticas en el rea emocional y social

Los estudios muestran que los estudiantes con talentos acadmicos no presentan mayores problemas emocionales o sociales en comparacin con sus pares. Los problemas ms frecuentes en el ajuste social y emocional de los estudiantes talentosos son (Flanagan & Arancibia, 2005): a) Ansiedad causada por el alto nivel de conocimiento y la rapidez en el aprendizaje; b) Gran sensibilidad frente a las sensaciones del otro; c) Rasgos perfeccionistas; d) Sensaciones de sentirse solo, aislado y ser diferente; e) El aburrimiento y la apata producto de un contexto educativo no estimulante.

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De acuerdo con las caractersticas que presentan estos estudiantes es oportuno implementar actividades de aula que respondan a sus necesidades particulares, las modalidades de atencin se describen en el siguiente punto.

2.4 Modalidades de atencin para la educacin de talentos. Considerando las caractersticas particulares de los estudiantes talentosos antes expuestos, se han diseado lineamientos para su adecuada atencin educativa. Passow 1980, plantea la necesidad de favorecer el aprendizaje de los estudiantes a travs de un plan de estudios que contenga una visin profunda de los procesos y recursos necesarios para desarrollar su talento. Paralelamente, Gardner denomina esta descripcin como: centrada en el individuo y en la educacin (Rosselli, 1998). Actualmente, la elaboracin de un currculum para talentos se basa en los principios propuestos por Parke y Ness (1988) y deben considerar por ejemplo: 1. Las necesidades especiales de aprendizaje que tienen los

estudiantes: Ellos aprenden con mayor rapidez, profundidad y complejidad las ideas, y presentan intereses que pueden diferir de otros nios de su misma edad. 2. 3. juego. El plan de estudios debe proceder de sus intereses y necesidades educativas. Debe hacer hincapi en la exploracin, la manipulacin y el

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4.

Los estudiantes talentosos deben participar en la toma de

decisiones relativa a aspectos del plan de estudios (evaluaciones, profundizacin de temas, objetivos, actividades, etc.), a fin de asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje. Estos principios bsicos deben orientar la implementacin de diferentes estrategias en el currculo, entre ellas la introduccin de nuevos contenidos no contemplados en los currculum desarrollados; as como la incorporacin de programas especficos de desarrollo cognitivo. En este sentido, un grupo de investigadores, Johnson & Ryser (1996), Archambault & Westberg (1993) han demostrado que las prcticas pedaggicas ms eficientes son las que se centran en el desarrollo de habilidades y que consideran el desafo como una forma central de trabajo con estudiantes talentosos. Asimismo, se ha comprobado que los estudiantes talentosos sometidos a programas especialmente destinados para ellos (dentro o fuera del aula escolar) y que reciben un entrenamiento sistemtico mediante metodologas activas y centradas en el aprendizaje, sern capaces de potenciar sus habilidades cognitivas y lograr progresivamente mayores niveles de aprendizaje (Stepanek, 1999; Zabalza 2000). Por tanto, considerando las caractersticas particulares de los estudiantes talentosos y los principios bsicos para la elaboracin de un currculum adecuado para estos, es posible potenciar sus capacidades y habilidades, siendo uno de los objetivos curriculares principales el desarrollo de habilidades de pensamiento superior (Bralic & Romagnoli, 2000). Ahora bien, para atender las necesidades de estudiantes talentosos deben existir en los programas diferentes modalidades de atencin tales como: aceleracin del aprendizaje consistente en adecuar la enseanza al ritmo y capacidades de los estudiantes talentosos y no a su edad ; atencin individualizada en el aula comn en base a tutoras brindando una ayuda personalizada a los estudiantes acorde a sus requerimientos; presencia de profesores mentores, modalidad que implica la utilizacin de expertos o

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estudiantes universitarios en diferentes mbitos del conocimiento lo que permite enriquecer las experiencias de aprendizaje de los estudiantes talentosos (especialmente til en el caso de los que tienen talentos especficos); compactar o enriquecer el currculo lo que permite disminuir el tiempo de enseanza en diversas reas curriculares o aadir nuevos contenidos y/o temas que no estn cubiertos por el currculum oficial, generando un mayor nivel de profundidad en determinados contenidos. Autores como Viuela (1999), Regadera (2004) y Artiles (2005) proponen distintos programas de enriquecimiento extracurricular que permiten a los estudiantes desarrollar habilidades de orden superior como la creatividad, resolucin de problemas y pensamiento crtico (ver pgina 30) (Gallego & Ventura, 2007). Ms an, Van-Tassel Baska (2003) refuerza la idea de que los programas extracurriculares deben incluir prcticas pedaggicas que consideren el desarrollo de estas habilidades, adaptacin o modificacin del currculum de acuerdo a las necesidades educativas individuales de los estudiantes, constituyendo el ltimo nivel de concrecin y desarrollo curricular (Benavides et al., 2004). Segn Snchez Manzano en Benavides (1990), la escuela ha de ofrecer un currculo que: Considere las etapas de desarrollo cognitivo, la creatividad y los estilos de aprendizaje. Proponga actividades para el desarrollo de la creatividad y la capacidad de resolucin de problemas (Benavides et al., 2004). Lo que permitir atender adecuadamente a esta poblacin que presenta necesidades de aprendizaje especializado. 2.5 Modelos curriculares: Tendencias actuales en la educacin de las ciencias. La enseanza de las ciencias ha sufrido cambios importantes a la luz de los avances en el campo de la didctica constructivista, donde se reconoce al

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estudiante como protagonista en la construccin de su aprendizaje, lo que supone conocimientos previos y aptitudes propias adems de habilidades de orden superior (Paixao, 1999). Surge entonces, la idea de incorporar las habilidades de pensamiento como un objetivo importante en la educacin de las ciencias. Algunos ejes fundamentales a considerar en un curriculum de ciencias centrado en el desarrollo de habilidades de orden superior fueron desarrollados en el proyecto Thinking in Science Classrooms (TSC por sus siglas en Ingls, Pensando en las clases de ciencias). Entre ellas se encuentran: a) aumentar la cantidad de tareas que requieren los estudiantes para llevar adelante procedimientos cognitivos que involucren el pensamiento de orden superior, b) incorporar las habilidades de pensamiento superior como objetivos educativos que necesitan ser enseados de forma especfica tanto de manera explcita como sistemtica (Zohar, 2006). En este contexto, el currculum de ciencias debe ser desarrollado a travs de actividades de aprendizaje y enseanza que proporcionen una orientacin didctica considerando los distintos enfoques utilizados para la enseanza de las ciencias (Pozo & Gmez 2006). Entre los principales enfoques que se abordan en este estudio se encuentran: La enseanza por descubrimiento basada en el planteamiento y resolucin de situaciones abiertas en las que el estudiante pueda construir los principios y leyes cientficas. Este sera el mtodo ideal para fomentar la adquisicin de destrezas de pensamiento formal que, a su vez, permitiran al estudiante resolver casi cualquier tipo de problema en prcticamente cualquier dominio del conocimiento. En la enseanza de las ciencias basada en la resolucin de problemas, el aprendizaje a partir de problemas es el mejor medio disponible para desarrollar las potencialidades generales de los estudiantes (Campanario & Moya, 1999). La enseanza expositiva que tiene por objetivo que los estudiantes asuman como propios los significados cientficos con un

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acercamiento progresivo de las ideas de los estudiantes a los conceptos cientficos, que constituira el ncleo del currculum de ciencias (Pozo & Gmez, 2006). La enseanza mediante el conflicto cognitivo donde las concepciones alternativas de los estudiantes se confrontan con situaciones conflictivas, sustituyendo as sus concepciones con teoras ms prximas al conocimiento cientfico (Pozo & Gmez, 2006). Es recurrente que los profesores realicen la integracin de los diferentes enfoques en el diseo de unidades didcticas (Pozo & Gmez, 2006). En el rea de las ciencias experimentales se han presentado una serie detallada de recomendaciones para el diseo de las unidades. Entre estas recomendaciones encontramos el modelo de planificacin de Furi, Vilches, Gusasola & Romo 2001 que incluye cinco componentes: anlisis cientfico, anlisis didctico, seleccin de objetivos, seleccin de estrategias didcticas y seleccin de estrategias de evaluacin. Este modelo de planificacin debe considerar la ciencia para todos la cual se logra a travs de la alfabetizacin cientfica y tecnolgica como parte esencial de la formacin bsica de todos los estudiantes. La realidad nos muestra una muy discreta presencia de las materias de ciencias en la educacin primaria que no considera los temas ciencia- tecnologa- sociedad (CTS), y que son hoy un referente bsico para la enseanza de las ciencias, constituyendo un campo de gran inters para una formacin cientfica orientada hacia y por la ciudadana (Oliva, 2005). Por tanto, cobra gran relevancia potenciar desde edades tempranas el desarrollo de habilidades de pensamiento en el rea cientfica. Segn Harlem (1985), es necesario iniciar a los nios en el estudio de las ciencias lo antes posible, promoviendo la educacin de sus procesos, conceptos y actitudes. Bajo este contexto y considerando los tpicos CTS como referente bsico, la incorporacin del tema Biotecnologa en cursos primarios, adems de formar a los estudiantes para tomar decisiones responsablemente como ciudadanos nos permite fomentar el desarrollo de habilidades especficas, ya que incluye

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conceptos que debern ser relacionados por el estudiante a medida que emplea procedimientos de experimentacin cientfica (Ergazaki, Zogza- Dimitriadi & Dimitriadi, 2000). 2.5.1 La enseanza de las ciencias: Una mirada desde la Microbiologa y la Biotecnologa. La incorporacin en la enseanza de las ciencias de disciplinas como la Microbiologa y la Biotecnologa, tanto en la educacin formal como informal, refuerza el desarrollo de los temas de CTS, ya que los estudiantes debern tomar decisiones sobre el impacto en la aplicacin de ciertas tecnologas fundamentadas en estas disciplinas a corto o mediano plazo. En las escuelas, con frecuencia los profesores no tienen la posibilidad de actualizar sus conocimientos sobre estas disciplinas y/o no cuentan con las herramientas necesarias como infraestructura, materiales de laboratorio e instrumentacin especializada para la enseanza de la Microbiologa y la Biotecnologa en sus establecimientos (Rota & Izquierdo, 2003). Esto dificulta el acercamiento de estas ciencias a los estudiantes. Siendo el estudio de la Microbiologa y Biotecnologa una de las principales vas para lograr el desarrollo de habilidades como la resolucin de problemas, entre otras, consiguiendo este objetivo con la aplicacin de conceptos en base a procedimientos experimentales en laboratorios y la utilizacin de modelos para representar procesos propios del rea como por ejemplo la fermentacin (France, 2000; Orlay, 2010). Estas estrategias logran entusiasmar y estimular a los estudiantes en un aprendizaje activo. Segn estudios realizados, se demostr que los estudiantes que utilizaron un enfoque de aprendizaje basado en problemas, desarrollado en un contexto de investigacin, usando laboratorios, adquieren mayores habilidades de razonamiento, especficamente de pensamiento crtico, una habilidad que requiere procesos de pensamiento complejos (Adams, 2009). Es importante considerar que algunos autores estiman que el pensamiento crtico es homologable a las

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habilidades de razonamiento cientfico 2 debido a que se utiliza la misma organizacin lgica del pensamiento referida a una estructura ordenada de ideas y conceptos que genera conclusiones derivadas de evidencias (Arons, 1984; Kuhn, 1993; Jungwirth & Dreyfus, 1990; Zohar, Weinberger & Tamir, 1994). Considerando lo anterior, en la lista de habilidades de pensamiento crtico desarrollada por Ennis y Norris (1989), se evidencia que existe una superposicin parcial entre stas y las habilidades utilizadas en el mtodo cientfico, para el cul se utiliza un llamado razonamiento cientfico. Las habilidades que se superponen son interpretacin, inferencia y explicacin. Segn Zohar et al., (1994), el conocimiento cientfico se desarrolla a travs del procedimiento de la investigacin cientfica y con el fin de pensar en forma crtica sobre temas de esta ndole. El estudio de la Biotecnologa por lo tanto, ofrece un contexto adecuado para el desarrollo de las habilidades de pensamiento crtico y de resolucin de problemas debido a que permite generar controversias de opinin, posibilitando de esta manera el debate y a su vez exigiendo un rigor cientfico en los estudiantes (Ergazaki, 2000). Investigaciones recientes (Zohar, 2006) entregan evidencia que permite establecer que el desarrollo del pensamiento debe constituirse en un componente importante de la educacin cientfica de los estudiantes talentosos, siendo el desarrollo del pensamiento de orden superior una de las metas centrales de la escolarizacin del siglo XXI.
2

. En el caso de artculos de ciencia se considera un smil de pensamiento crtico.

2.6. Las habilidades de Pensamiento superior: Requerimientos del siglo XXI En una recopilacin realizada por Zueck, Blanco, Tarango & Nevares (2008) de trabajos de varios investigadores, se indica que un alto porcentaje de

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los estudiantes que ingresan a la universidad presentan deficiencias para razonar a nivel de las operaciones formales as como para pensar en forma crtica y creativa. Snchez, 2002 haciendo referencia a Gardner (1985) seala que el desarrollo de las habilidades de pensamiento ha sido un tema de especial inters para cientficos, educadores y pblico en general a partir de la dcada de los 70. En este sentido en pases como Venezuela, Estados Unidos, Canad e Israel se gestan iniciativas dirigidas a estimular el desarrollo intelectual de la poblacin en general. Por ejemplo, en Venezuela con la cooperacin de la Universidad de Harvard y la empresa Bolt, Beranek & Newman Inc., se crea un Ministerio de Estado para el desarrollo de la inteligencia. Esta relacin culmina en 1979 con el diseo del Proyecto Inteligencia", dirigido a desarrollar procedimientos para incrementar las habilidades de pensamiento de los estudiantes de secundaria. Simultneamente, se le solicit a Edward De Bono la asesora para la estructuracin de un proyecto basado en su metodologa de CORT-Thinking para atender las necesidades de estudiantes en la segunda mitad de la escuela primaria. A partir de las iniciativas antes mencionadas, surgen cursos para la enseanza directa de habilidades de pensamiento que incluyeron materiales instruccionales, guas para la direccin de las clases as como prototipos de evaluaciones formativas y sumativas, en las universidades se implementan cursos con diferentes niveles de Desarrollo de habilidades de pensamiento, en los niveles de educacin primaria y secundaria se implantan proyectos similares. Todas estas iniciativas mencionadas son monitoreadas con la finalidad de obtener una retroalimentacin que permita identificar las dificultades y los logros deseados (Snchez, 2002). El desarrollo de estas habilidades se ha visto obstaculizado por la masiva utilizacin del conductismo como corriente pedaggica predominante incluso hasta nuestros das. La nueva ciencia del conocimiento emerge como una oportunidad para avanzar en modelos pedaggicos innovadores y promotores de las habilidades cognitivas.

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En nuestro pas, los currculos que actualmente se implementan en los establecimientos educacionales no consideran en gran medida el desarrollo de las habilidades de pensamiento. Es por ello que se hace importante, en base al contexto en el cual se desarrollan los estudiantes y a la instruccin que reciben, potenciar las habilidades en especial de los estudiantes talentosos.

2.6.1

Habilidades caracterizacin.

de

Pensamiento:

Definicin

Para definir las habilidades de pensamiento de orden superior aun no existe un consenso claro y preciso. Sin embargo, Resnick (1987 citado en Zohar, 2006) seala que se refiere a cualquier actividad cognitiva que este ms all de la comprensin o de la aplicacin de nivel inferior en la taxonoma de Bloom (1954).3 Dentro de las actividades cognitivas que se clasifican como de orden superior se incluye, argumentar, comparar, resolver problemas, trabajar con controversias e identificar suposiciones subyacentes. La mayor parte de las habilidades de indagacin cientfica clsica tales como, formular preguntas, proponer hiptesis, plantear experimentos o sacar conclusiones tambin clasifican como pensamiento de orden superior. Si bien, estas habilidades presentan varias aristas de anlisis, en base al contexto de

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las ciencias, se dar nfasis en las habilidades de pensamiento crtico, creativo y de resolucin de problema (Zohar, 2006).
2 Taxonoma de Dominios del Aprendizaje, cognitivos, afectivos y psicomotores. Conocimiento, Comprensin, Aplicacin, Analizar, Sintetizar y Evaluar.

Las habilidades de pensamiento, antes mencionadas, son relevantes en todas las reas del conocimiento, pero cruciales en ciencias. Garca (1998) declara que "ensear a pensar" es un paradigma en el cual se entiende el proceso educativo como la forma en que los sujetos alcanzan el desarrollo de sus habilidades de pensamiento y dentro de este paradigma se encuentran lneas de trabajo para el desarrollo de habilidades como la resolucin de problemas, pensamiento crtico y creatividad. En este sentido, Siegel (2003) seala que "el pensamiento crtico a menudo es considerado como un objetivo fundamental y un ideal principal de educacin. Lowery (1982) menciona que uno de los objetivos principales en la educacin para estudiantes con altas capacidades es el desarrollo de la creatividad. Finalmente, Garret (1988) y Garca (1998) argumenta que la importancia de resolver problemas esta dada porque el estudiante debe ser capaz de utilizar un razonamiento autnomo, de analizar, de desarrollar estrategias, procesar e interpretar datos para poder llegar finalmente a conclusiones adems que no slo se trata de una actividad representativa de la ciencia y tecnologa, sino que se considera una actividad importante en la vida cotidiana y por lo tanto deber considerarse en los currculos escolares. En el apartado siguiente se revisan las habilidades de pensamiento crtico, pensamiento creativo y resolucin de problemas y sus modalidades de implementacin en el aula considerando facilitadores y obstaculizadores. 2.6.2 Pensamiento Crtico: En el proyecto Delphi ejecutado durante 2 aos entre los pases de Estados Unidos y Canad y compuesto por un panel de 46 expertos en el tema, incluyendo

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polticos y educadores representantes de distintas disciplinas acadmicas (humanidades, ciencias, ciencias sociales y educacin) se identificaron seis habilidades de pensamiento crtico que fueron publicadas en 1990, con el ttulo: Pensamiento Crtico: Una declaracin de consenso de expertos con fines de evaluacin e instruccin educativa (Abrami, P., Bernard, R., Borokhovski E., Wade, A., Surkes M., Tamim, R. & Zhang, D., 2008). Estas habilidades corresponden a: 1) La interpretacin, que consiste en comprender y expresar el significado o la relevancia de una amplia variedad de experiencias, situaciones, datos, eventos, juicios, convenciones, creencias, reglas, procedimientos o criterios; 2) El anlisis que es la capacidad de distinguir y separar las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios y elementos; 3) La evaluacin que se refiere a determinar la credibilidad u otras representaciones que explican o describen la percepcin, experiencia, situacin, creencia u opinin de una persona. Determinar la fortaleza lgica de las relaciones de inferencias entre afirmaciones, descripciones, cuestionamientos u otras formas de representacin; 4) La inferencia que consiste en identificar y ratificar elementos requeridos para deducir conclusiones razonables, elaborar conjeturas e hiptesis, considerar informaciones pertinentes y deducir consecuencias a partir de datos, afirmaciones, principios, evidencias, opiniones, conceptos, descripciones, cuestionamientos u otras formas de representacin, 5) La explicacin entendida como ordenar y comunicar a otros los resultados de nuestro razonamiento; justificar el razonamiento y sus conclusiones en trminos de evidencias, conceptos, metodologas, criterios y consideraciones del contexto y presentar el razonamiento de forma clara, convincente y persuasiva. Y finalmente 6) La autorregulacin que consiste en monitorear en forma conciente nuestras actividades cognitivas, los elementos utilizados en dichas actividades y los resultados obtenidos aplicando, principalmente, las habilidades de anlisis y de evaluacin a nuestros juicios con el propsito consciente de cuestionar, validar, o corregir bien sea nuestros razonamientos o nuestros resultados. Estas habilidades y disposiciones proveen de un complejo marco

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normativo para entender y evaluar las cualidades de la cognicin humana en esta rea. Bajo este contexto entenderemos como pensamiento crtico al proceso de pensamiento auto guiado y auto disciplinado que apunta a razonar a un nivel superior (Facione, 2007). Investigadores definen como componentes bsicos del pensamiento crtico, la capacidad de concebir las relaciones causales y la habilidad de construir argumentos para tomar decisiones y opiniones de apoyo (Ergazaki, 2000). A continuacin se revisa la implementacin de esta habilidad en el aula escolar. Trabajo en el aula: El desarrollo de las habilidades de pensamiento crtico de los estudiantes no puede ser un asunto de expectativa implcita. Tan importante como el desarrollo de habilidades de pensamiento crtico, son las medidas que deben tomar los educadores para hacer explcitos estos objetivos en sus cursos (Abrami et al., 2008), asegurando as que las habilidades de pensamiento de orden superior puedan ser afectadas por la instruccin (Young, 1992). Cuando se quiere realizar una instruccin basada en el desarrollo de pensamiento crtico debemos considerar diferentes enfoques de intervencin, segn Ennis 1989. Existen cuatro modos para intervenir la instruccin: 1) Cursos generales donde las habilidades y disposiciones de pensamiento crtico son aprender los objetivos de ste sin un contenido especfico, 2) Cursos con enfoque de infusin en el cual el pensamiento crtico es un objetivo explcito, 3) Cursos con un enfoque de inmersin donde el desarrollo de pensamiento crtico esta implcito en las actividades y finalmente 4) Cursos con un enfoque mixto donde se combinan tanto los contenidos como la instruccin de pensamiento crtico. En investigaciones realizadas en relacin a los enfoques anteriormente mencionados se concluye que el enfoque mixto genera considerablemente mejores resultados que los otros tipos de instruccin (Abrami et al., 2008).

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En el trabajo de aula el desarrollo de habilidades de pensamiento crtico se ven favorecidas por distintas actividades como, la lectura y discusin de stas, con una gua permanente por parte del docente (Hawkins, 2006). Adems, la lectura de textos cientficos su interpretacin y anlisis permiten una comprensin crtica y por ende el desarrollo del pensamiento crtico (Sears & Wood, 2005). Referente al comportamiento que debe tener el profesor para lograr efectividad en el desarrollo de la habilidad, est el guiar en forma adecuada una discusin con preguntas como A qu te refieres con? Cul es el fundamento de? Otras de las estrategias recomendadas se encuentran tambin en las tcnicas relativas a documentar el progreso en bitcoras las cuales permiten al estudiante realizar una reflexin acerca de los aprendizajes adquiridos, de las dudas, inquietudes, sus propios procesos cognitivos, etc. (Lynne, 1992). Tambin se recomienda utilizar el trabajo colaborativo que contribuye a mejorar esta habilidad debido a la posibilidad de interactuar con los pares y discutir el trabajo realizado (Snchez, 2002). El desarrollo de la habilidad de Pensamiento Crtico se ve obstaculizada cuando los profesores potencian el uso de habilidades de bajo nivel como la memoria y la repeticin, presentan objetivos cognitivos que no plantean mayores desafos siendo en consecuencia fciles de abordar por los estudiantes, y no realizan preguntas que guen a los estudiantes en el desarrollo de las habilidades. Frente a stos obstculos, estrategias como: la utilizacin de un razonamiento cientfico, el hacer explcito los objetivos y la instruccin, incorporar un contenido disciplinar para canalizar el desarrollo de la habilidad, la lectura de artculos cientficos, las discusiones guiadas, la formulacin de preguntas, los trabajos en grupo de forma colaborativa, el pensamiento independiente, etc., son actividades que potencian el desarrollo del pensamiento crtico. Las habilidades de pensamiento crtico se relacionan con las habilidades de resolucin de problemas ya que stas se conciben como la accin final o la

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aplicacin del proceso general de pensamiento crtico. En esencia las mismas estrategias educativas antes mencionadas se han propuesto para desarrollar la resolucin de problemas (Hendricson, Andrieu, Chadwich, Chmar, Cole & George 2006), lo que se revisa a continuacin. 2.6.3 Resolucin de problemas: Sigenza y Sez (1990), considera que la resolucin de problemas es un proceso que utiliza el conocimiento de una disciplina y las tcnicas y habilidades de esa disciplina para salvar el espacio existente entre el problema y su solucin. Es una habilidad mediante la cual el estudiante externaliza el proceso constructivo de aprender, convierte en acciones los conceptos, las proposiciones o los ejemplos, a travs, fundamentalmente, de las interacciones con el profesor y los materiales instruccionales (Costa & Moreira, en Solaz & Lpez, 2008). La resolucin de problemas en consecuencia, se focaliza en la combinacin de estrategias de pensamiento y contenidos disciplinares hacia un objetivo nico, llegar a una meta, se apoya en estructuras profundas de conocimiento y en la experiencia (Solaz & Lpez, 2008). Este proceso involucra diferentes elementos, como: usar una secuencia sistemtica, tomar conciencia de los pasos que se realizan y desplegar habilidades que conducen a un pensamiento ms efectivo, entre otras (Lpez en Valadez & Betancour 2006). Segn Dijkstra (1991), la resolucin de problemas es un proceso cognoscitivo complejo que involucra conocimiento almacenado en la memoria a corto y largo plazo. Entre sus etapas encontramos (Andr, 1986): 1. 2. 3. 4. 5. 6. Darse cuenta del problema Especificacin del problema Anlisis del problema Generacin de la solucin Revisin de la solucin Seleccin de la solucin

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7. 8.

Instrumentacin de la solucin Nueva revisin de la solucin aplicar la nueva

Los estudiantes deben ser capaces de interpretar, relacionar, e incorporar nueva informacin con los conocimientos existentes y informacin para resolver nuevos problemas. Adems deben desarrollar destrezas de alto nivel que incluyen procesos de visualizacin, asociacin, abstraccin, comprensin, manipulacin, razonamiento, sntesis y generalizacin, que requieren ser dirigidos y coordinados. A continuacin se revisa la implementacin de esta habilidad en el aula escolar. Trabajo en el aula: La resolucin de problemas es un contenido tanto conceptual como procedimental donde el estudiante debe ser capaz adems de entender el problema, llegar a realizar tareas concretas para su ejecucin (Pozo 1994). Esta habilidad, considerando las aristas antes mencionadas, es significativamente mayor despus de la instruccin entre pares, es decir, la interaccin que se genera en el aula facilita que los estudiantes lleguen a resolver problemas (Cortright, R. Collins, H. & DiCarlo, S. 2004). Adems se requiere de cursos que cuenten con el material adecuado, con una conduccin y evaluaciones pertinentes. Es importante considerar el inters de los estudiantes, ya que ste juega un papel central en el proceso de aprendizaje, en este sentido su participacin activa, voluntaria; poseer el deseo de desarrollar su mente con una actitud positiva hacia el aprendizaje y hacia la resolucin de problemas son aspectos relevantes (Snchez, 2002). Se han desarrollado una serie de programas entres los cuales se puede mencionar el
desarrollado por

Covington, Crutchfield, Davies y Olton (1974) denominado

Programa original del Pensamiento Productivo el cual consiste en que los estudiantes
son conducidos en el proceso de la resolucin de problemas, llevndolos a plantearse preguntas, analizar informacin y generar nuevas ideas. Entre otros programas de instruccin desarrollados es posible encontrar el Programa

de Pensamiento CoRT desarrollado por De Bono Research Trust) este programa hace hincapi en

(CoRT significa Cognitive

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habilidades que no dependen de la adquisicin previa de temas curriculares, sino que se basa en situaciones cotidianas como por ejemplo: decidir una carrera. El programa titulado Resolucin de problemas y comprensin: Un curso corto de razonamiento analtico desarrollado por Whimberg y Lochhead (1980), es un programa puente entre los ejercicios libres de contenidos y el pensamiento en los dominios de contenidos curriculares y finalmente un programa desarrollado por, Matthew Lipman (1979, 1980) titulado, "Filosofa para Nios" cuyo objetivo es fomentar habilidades de pensamiento en el contexto especfico de los programas escolares (Glaser, 1983). Actualmente para desarrollar esta habilidad por medio de la instruccin, se debe considerar que la ciencia debe ser aprendida y enseada como se hace la ciencia en el mundo real (Asociacin Americana para el Avance de la Ciencia [AAAS], 1989, NRC, 1996, 2000). En concreto, los estudiantes deben aprender a resolver problemas del mundo real y aplicar los conocimientos de manera creativa e innovadora (Consejo sobre competitividad, de 2005; PKAL, 2006), (Quitadamo, Faiola, Johnson & Kurtz, 2007). En el contexto escolar particularmente en la educacin primaria es fundamental que los estudiantes adquieran tcnicas y estrategias de carcter general o relativamente transferible, como por ejemplo, la comprensin de textos, pero tambin se les debe iniciar en la discriminacin de diversos tipos de problemas, que exigirn tcnicas y estrategias de solucin diferentes (Pozo, 1994). En sntesis para trabajar en el aula el profesor debe orientar adecuadamente a los estudiantes para que estos puedan discriminar entre un ejercicio, el cual se realiza mediante una tarea meramente reproductiva con tcnicas y destrezas ya aprendidas, y un problema donde debern buscar respuestas a veces sin conocer los medios y adems considerando varias alternativas. En el contexto del aula el profesor debe realizar un trabajo progresivo en cuanto a la autonoma del estudiante e ir paulatinamente cedindole el tiempo para que logren el proceso de resolucin sin ayuda.

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Cuando se hace referencia a factores que pudieran obstaculizar el desarrollo de la habilidad de resolucin de problemas podemos sealar nuevamente el uso de habilidades de bajo nivel, ya que esto no permitir el anlisis, la ausencia de pregunta gua por parte del profesor para dar pie al cuestionamiento y bsqueda de respuestas, el que los estudiantes trabajen en temas de poco inters y que los profesores trasmitan a los estudiantes que siempre hay un camino que los llevar a respuestas errneas o correctas considerando entonces situaciones rgidas con tiempos muy limitados. La resolucin de problemas se encuentra relacionada con el proceso creativo por tanto la falta de flexibilidad en el aula, restringir la posibilidad de generar distintas respuestas para un solo problema tambin limitan el desarrollo de sta habilidad (Garret, 1988).

2.6.4 Pensamiento Creativo: Existe una discusin referida a si la creatividad es una habilidad de pensamiento superior que se presenta de forma innata o que puede ser entrenada en los estudiantes. Algunos autores se refieren a ello declarando por ejemplo: Los nios son creativos por naturaleza, pero adems es importante estimular esta habilidad (Sequera, 2006 citado en Lpez, 2008). Para Paule Torrance, (citado en Campos, 2002) las habilidades creadoras estn presentes durante los primeros aos de vida pero debido a la propia cultura y al entorno de los nios se impide que estas habilidades continen desarrollndose. Por otro lado, Bernal Vzquez (2006) (citado en Lpez, 2008) declara que toda persona cuenta con un potencial creativo innato, que hay que estimular e incidir con un tipo de educacin creativa, no slo en el mbito escolar sino tambin en el ncleo familiar y social. En definitiva, aunque pueda concebirse como una habilidad innata en los primeros aos de desarrollo, sta debe conceptualizarse como una habilidad que mediante un

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entrenamiento adecuado y en un ambiente propicio se va desarrollando (Lpez, 2008). Stant, 1976 (Citado en Olivares, 2002) seala El nio tiene una creatividad innata que la maestra fomenta, comprendiendo y ofrecindole materiales estimulantes que lo alienten a expresar sus propias ideas y pensamientos. Lo anteriormente expuesto no es sino el reconocimiento que la creatividad no es simplemente innata, sino que la educacin especializada puede potenciarla. En este contexto, el profesor puede tener un papel fundamental en el fomento de sta y en alimentar la semilla de la creatividad (Hunter, 1993). La creatividad se define como una combinacin de dos tipos de pensamientos: El convergente relacionado con el conocimiento base, la memorizacin y reproduccin de los conocimientos y hechos y el divergente que implica utilizar el conocimiento previo con mucha destreza para la generacin de nuevas ideas. El profesor debe fomentar la capacidad de afrontar vacos, paradojas, oportunidades, cambios o problemas, buscando conexiones significativas a partir de la generacin de: alternativas mltiples (Fluidez) posibilidades variadas (desde diferentes puntos de (Flexibilidad) alternativas inusuales u originales (Originalidad), y detalles para expandir o enriquecer las posibilidades (Elaboracin) (Treffinger, Isaksen, Dorval, 2006 citado en Treffinger et al., 2008). Las cuatro operaciones mencionadas, fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboracin corresponden al pensamiento divergente, componente importante del pensamiento creativo. Treffinger, Young, Grover, Selby y Shepardson (2002), revisaron ms de 100 estudios cientficos que describan caractersticas de la creatividad. grupos: Al identificar y sintetizar estas caractersticas e indicadores, las dividieron en cuatro vista o perspectivas)

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1.- Generacin de ideas. Describe a individuos abiertos hacia el exterior y que presentan fortalezas en fluidez, originalidad, elaboracin y pensamiento metafrico. 2.- Profundizacin de ideas. Supone analizar, sintetizar, reorganizar o redefinir, evaluar, establecer relaciones, el deseo de solucionar la ambigedad o de traer orden al desorden y/o preferir o comprender la complejidad. 3.- Apertura y valenta para explorar ideas . Sensibilidad hacia el problema, sensitividad esttica, curiosidad, sentido del humor, juego, capacidad para la fantasa o la imaginacin, toma de riesgos, tolerancia frente a la ambigedad, tenacidad, apertura y/o sensibilidad hacia sentimientos y emociones, adaptabilidad, intuicin y deseo de crecer y cambiar, resistencia hacia las aseveraciones autoritarias sin anlisis, y/o capacidad de integrar dicotomas. 4.- Escucha hacia la voz interna. Supone un estado de alerta respecto a la propia creatividad, autodisciplina, persistencia, al necesidad logro, de autonoma, de autodireccin, pensamiento, orientacin independencia

inconformidad, necesidad de tiempo para la reflexin e introspeccin, concentracin intensa y deseo de trabajar fuerte y/o apreciacin y capacidad para pensar y trabajar a la vez. Las Habilidades de pensamiento creativo a los resultados (Glevey, K. 2008). Otros autores destacan adems la contribucin de las caractersticas personales del sujeto y la funcin de los atributos creativos personales, incluyndose aqu dimensiones de naturaleza cognitiva (fluidez o flexibilidad de pensamiento) y factores no cognitivos (personales y sociales, como tolerancia a la ambigedad, propensin a asumir riesgos, motivacin intrnseca, autoeficacia o los estilos creativos) (Alencar & Fleith, 2003; Claxton, Pannells, & Rhoads, 2005; Morais, 2001; Simonton, 2000; Wechsler, 2006). permiten a los estudiantes ampliar la generacin de ideas, sugerir hiptesis, y buscar alternativas innovadoras

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Treffinger (2005) y Torrance (Citado en Lowery, 1982) sealan que a travs de la intervencin en la instruccin los estudiantes pueden mejorar su nivel de logro creativo. Para lo cual se han desarrollado modelos de aula que permiten a los profesores ensear a pensar en forma creativa. Por tanto, afirman que la creatividad puede ser entrenada, generando incluso mtodos de evaluacin posterior a la intervencin. Un ejemplo de ello es el programa de mejora de la creatividad de Renzulli que comprende tareas y recursos que plantean gran exigencia de ingenio con la utilizacin de habilidades referidas a fluidez, flexibilidad, elaboracin y originalidad, que involucra al profesor como mediador de las experiencias de aprendizaje creativo. Este programa entrega evidencia de desempeo significativo en la creatividad, especficamente en los factores de fluidez, flexibilidad y originalidad, encontrndose mejores resultados cuando de trata de estudiantes del primer ciclo de Educacin Primaria (Lpez & Navarro, 2010). Trabajo en el aula: Cuando se promueven las habilidades de pensamiento creativo, mejora considerablemente la originalidad en el grupo de estudiantes con talentos acadmicos (Runco, 1993). Renzulli (1973) ha acentuado la importancia de ensear estrategias y actividades para el desarrollo de la creatividad. Sin embargo, debe tenerse en cuenta que estrategias y actividades por si solas no son suficientes y que la variable ms crucial en la educacin es la interaccin del profesor con un grupo dado (Lowery, 1982). Entonces el profesor puede generar el fomento de un entorno de aprendizaje, un aumento de la flexibilidad, fluidez, y la originalidad de pensamiento. Con el fin de lograr estos objetivos, el profesor debe estar convencido que puede alimentar la semillas de la creatividad, que todos los jvenes poseen distintos grados de creatividad, y que es nuestra tarea identificar y tratar de potenciarlo (Hunter, 1993). Existen numerosas propuestas para mejorar la creatividad en el aula que ponen como eje fundamental al profesor, que es quien

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debe generar la actitud creativa y el clima adecuado para ello. Entre las propuestas existentes tenemos: la propuesta de Nickerson (citado en Lpez, 2008) que seala por ejemplo la necesidad de adquirir habilidades bsicas como el lenguaje, la solucin de problemas y la ejecucin de proyectos independientes autodirigidos, la estimulacin constante de la curiosidad, desarrollar habilidades de autodireccin y ensear tcnicas y estrategias para facilitar el rendimiento creativo, entre otras. Sternberg y Lubart (1997) (citado en Lpez, 2008) proponen para generar el clima creativo en el marco escolar, darle menos importancia a las calificaciones, y dar reconocimiento verbal al trabajo creativo, etc. La puesta en marcha de estas propuestas requiere considerar al profesor como un Ser educador pensantecreativo (Gervilla, 2006) (citado en Lpez, 2008). Entre las actividades especficas para generar el clima antes mencionado est reforzar y apoyar las ideas inusuales, utilizar el fracaso como algo positivo de manera que el estudiante se de cuenta de sus errores, dar tiempo para pensar sus ideas, usar bitcoras que les permitan registrar sus avances, consultas, reflexiones etc., la lluvia de ideas al comienzo de cada clase para recoger sus conocimientos previos, esto permite reforzar la fluidez en los estudiantes (Fasko, 2001). Realizar actividades cooperativas y constructivas, ya que para lograr el desarrollo de la creatividad se requiere una interaccin particular entre estudiantes y entre los profesores y los estudiantes que den paso a la creatividad como un mtodo de enseanza (Torre, 2003) (citado en Lpez, 2008). Adems en el contexto de la ciencia, la experimentacin que conlleva la exploracin, la observacin, la comparacin y el anlisis, incluyendo el ensayo y error, la composicin del orden, la comprensin de causas y consecuencias, la distincin de diferencias y similitudes, la estimacin, la prediccin y la suposicin intuitiva, genera un ambiente favorable para ser creativos (Campos, 2002). Otras actividades que potencian la creatividad son: el pensamiento metafrico, la curiosidad, la tolerancia a la ambigedad, la independencia de pensamiento que pueda tener un estudiante, permitir la lluvia de ideas, fomentar el uso de bitcoras, todo esto permite un entorno y clima de aula

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que da paso a generar ideas productivas e interesantes en el contexto disciplinar en el cual se est trabajando (Fasko, 2001). El desarrollo de la Creatividad se ve obstaculizada por un ambiente en el aula rgido, con tiempos limitados que no permiten el espacio para pensar. Con un clima que invite a generar solo respuestas correctas, a seguir las reglas, a ser prctico, a pensar en el juego como algo frvolo, a evitar ambigedades, a hacer creer a los estudiantes que equivocarse es un error (Campos, 2002). La actitud de los docentes es muy importante. Existen actitudes obstaculizadoras como sus inseguridades, las exigencias excesivas, el desconocimiento del camino a seguir para potenciar el desarrollo creativo. Estas actitudes pueden estar condicionadas por factores socioculturales. Adems el plantear una excesiva exigencia de objetividad, dar cabida a la ridiculizacin frente a los intentos creativos de los estudiantes y la hostilidad hacia respuestas inusuales. Luego de conocer los obstculos es preciso realizar trabajos colaborativos entre profesores y estudiantes para disminuir el impacto de stos en la generacin creativa. 2.6.5 Las habilidades de pensamiento superior: Estructura de Clases Si bien en este trabajo las habilidades son tratadas de forma individual tanto el pensamiento crtico como el creativo y la resolucin de problemas son complementarios y se presentan de manera conjunta en el proceso de desarrollo de dichas habilidades (Lynne, 1992). La estructuracin de una clase tambin representa un factor importante al momento de potenciar el desarrollo de habilidades de pensamiento es por eso que en este estudio se ha optado por una codificacin descrita por Snchez, Garca, Rosales, de Sixte y Castellano (2008) que permite ordenar y comprender lo que sucede al interior del aula ya que describe las unidades curriculares dentro de las cuales se encuentran las sesiones (delimitadas institucionalmente por un horario) y

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dentro de estas sesiones se identifican adems de los momentos de la clase como: Inicio, desarrollo y trmino, algunos componentes que se mencionan a continuacin 1) Las ATAs denominadas Actividades tpicas de aula que corresponden a acciones llevadas a cabo en el aula de manera regular, como por ejemplo: Recuerdo de los contenidos anteriores, revisin de tareas, explicacin de contenidos, etc. dentro de estas actividades tpicas se pueden encontrar mltiples episodios. 2) Los Episodios, corresponden a un conjunto de acciones con un objetivo reconocido, como por ejemplo: una sesin de laboratorio orientada a cumplir con el objetivo planteado, en este conjunto de acciones se pueden identificar varios ciclos. 3) Los Ciclos corresponden a la interaccin profesor-estudiante para alcanzar acuerdos, para los cuales se establecen algunos patrones. Como por ejemplo discutir los tipos de evaluaciones. 4) Los patrones de discursos, corresponden a secuencias de intercambio entre el profesor y el estudiante, dentro de estos tenemos: a) IRE, (Estructura tripartita: Indagacin / Respuesta / Evaluacin) (Snchez, et al., 2008) secuencia que corresponde a preguntas indagatorias realizadas por el profesor sobre algn tema en especfico, donde es evaluada la respuesta. Por ejemplo el profesor pide una explicacin a cierto experimento realizado, escucha las opiniones entregadas por los estudiantes y decide e informa si la respuesta es correcta o no; b) IRF, (Estructura Inicio / Respuesta / retroalimentacin o feedback) (Torreblanca & Rojas-Drummond, 2010) secuencia que comienza con una pregunta inicial, se plantea una respuesta preliminar, se produce un feedback entre profesor- estudiante, se propone un recurso para mejorar o elaborar la respuesta y finalmente el profesor juzga la comprensin del estudiante a partir de la respuesta. Por ejemplo, en este caso el profesor solicita respuesta a un problema planteado, escucha las opiniones y a partir de stas orienta al estudiante para mejorar su respuesta o reformularla,

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segn sea requerido; c) Estructuras simtricas, en esta secuencia es el estudiante quien parte con el intercambio, por ejemplo el estudiante parte con algn problema o con una pregunta que puede dar la partida a una discusin interesante para la clase (Snchez, Garca, Castellano, De Sixte, Bustos y Garca-Rodicio, 2008). De las instancias descritas anteriormente podemos sealar que para el desarrollo de habilidades de pensamiento superior, se sugieren aquellas donde el estudiante tenga una activa participacin en este caso eso ocurre tanto en IRE e IRF, siendo sta ltima la mas recomendada, ya que es el estudiante quien comienza la secuencia generando preguntas, esta generacin permite el desarrollo de pensamiento crtico y adems al ser los propios estudiantes quienes inician la secuencia, da paso a la originalidad y fluidez caractersticas propias del pensamiento creativo. Es importante entonces que los docentes conozcan facilitadores como obstaculizadores para el desarrollo de las habilidades y que adems estos factores sean considerandos al momento de planificar cada una de las sesiones para lograr efectivamente el desarrollo de stas.

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3. OBJETIVOS E HIPTESIS 3.1 Objetivo general Disear, implementar y evaluar un modelo didctico centrado en el aprendizaje que desarrolle y potencie las habilidades de pensamiento superior: la resolucin de problema, el pensamiento creativo y el pensamiento crtico en estudiantes participantes de un programa de enriquecimiento de talentos de enseanza bsica provenientes de establecimientos de dependencia municipal de la regin de Valparaso. 3.2 Objetivos especficos Determinar el efecto intergrupo de un modelo didcticocentrado en el aprendizaje aplicado a travs de las actividades de un curso de ciencias sobre las habilidades de pensamiento crtico, pensamiento creativo y resolucin de problemas.

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 Determinar el efecto intragrupos de un modelo didctico centrado en el aprendizaje aplicado a travs de las actividades de un curso de ciencias sobre las habilidades de pensamiento crtico, pensamiento creativo y resolucin de problemas. 3.3 Hiptesis La aplicacin de un modelo didctico centrado en el aprendizaje durante el desarrollo de un curso de ciencias sobre Biotecnologa, genera mayor capacidad de resolucin de problemas, pensamiento creativo y pensamiento crtico en estudiantes de enseanza bsica que forman parte de un programa de enriquecimiento de talentos. Los estudiantes regulares de enseanza bsica de escuelas municipales de la Quinta Regin con capacidades superiores reconocidas evidencian un mayor desarrollo de la capacidad de resolucin de problemas, el pensamiento crtico y el pensamiento creativo en funcin del tiempo de participacin en un curso sobre Biotecnologa construidos sobre un modelo didctico centrado en el aprendizaje.

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4. METODOLOGA El trabajo presentado corresponde a un estudio experimental con un enfoque metodolgico mixto de tipo explicativo secuencial, con un diseo cuantitativo factorial de medidas parcialmente repetidas combinando factores entre sujetos e intra sujetos, y adems con un aporte del diseo cualitativo etnogrfico. En este estudio, el desarrollo de habilidades de pensamiento superior ser implementado en el contexto de la enseanza de la ciencia ya que provee un contenido llamativo para el desarrollo de la creatividad, resolucin de problemas, pensamiento crtico y el pensamiento cientfico en los estudiantes (Zohar, 2006). Se utilizar el enfoque mixto que consiste en una combinacin del enfoque general con el de inmersin o el de infusin. Este enfoque combina tanto contenido disciplinar, como la instruccin de habilidades (Abrami et al., 2008). Se utilizarn tres niveles de guas jerarquizadas en funcin de la mayor o menor presencia de intervencin directa del propio profesor, Nivel A: Mxima ayuda; Nivel B: Nivel medio de ayuda; Nivel C: Nivel mnimo de ayuda (Zabalza, 2000).

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4.1 Diseo Aunque la propuesta original de este estudio tiene como aproximacin principal la aplicacin de un diseo experimental que combina un factor intersujetos con uno intrasujetos, la inclusin de mtodos cualitativos para complementar y enriquecer la captura de datos de relevancia, lleva a definir el anterior diseo dentro de un marco de trabajo ms amplio. En concreto, el diseo utilizado es mixto de tipo explicativo secuencial (Creswell & Plano, 2007), que consiste en dos fases claramente distinguibles: la primera parte corresponde a un diseo tradicional de carcter cuantitativo seguido de una segunda parte en que se produce informacin cualitativa destinada a darle sentido y a explicar los resultados obtenidos con el primer diseo. 4.1.1 Diseo Cuantitativo La primera parte del diseo mixto corresponde a un diseo factorial de medidas parcialmente repetidas, ms conocido como diseo split-plot, que combina un factor entre entresujetos atributivo y un factor intrasujetos manipulado. Este ltimo implicando cambios de condiciones que sern posteriormente medidas (Balluerka & Vergara, 2002). Se trata de un diseo ms adecuado que un diseo intrasujeto simple, ya que permite mantener la ventaja de eliminar el error que se le pudiera atribuir al uso de muestras independientes, como ocurre cuando se comparan grupos de sujetos distintos Este tipo de diseos producen experimentos ms eficientes, pues cada observacin proporciona informacin sobre todos los factores, y es factible ver las respuestas de un factor en diferentes niveles de otro factor en el mismo experimento. La respuesta a cualquier factor observado en diferentes condiciones indica si los factores actan en las unidades experimentales de manera

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independiente. La interaccin entre factores ocurre cuando su actuacin no es independiente (Kuehl & Learn 2000). A este tipo de diseo tambin se lo concepta como diseo de interaccin cuando se pretende determinar la influencia diferencial de las condiciones (factores intrasujeto) en funcin de la variable atributivas (factores intersujetos) (Bulluerka & Vergara, 2002).

4.1.2 Diseo cualitativo. Es importante destacar que en el presente trabajo existe una predominancia de la metodologa cuantitativa en donde los datos cualitativos constituyen un conjunto de datos secundarios cuyo rol es apoyar el estudio cuantitativo. Lo que llevar posteriormente a realizar una integracin de los datos obtenidos, con la finalidad de dar respuestas ms complejas a la investigacin. En este sentido, la metodologa cualitativa tiene por objetivo describir fenmenos en estudio y ayuda a explicar mejor los resultados del experimento. En esta investigacin, para alcanzar un conocimiento ms profundo sobre las variables estudiadas, para entender como se relacionan dichas variables y comprender cmo incide el contexto en la consecucin de determinados resultados, la investigacin se sita dentro del marco de trabajo del mtodo etnogrfico (Martnez, 2006). Actualmente la etnografa se define como un mtodo centrado en la descripcin/interpretacin de una realidad, en que se rescatan los patrones de conducta y los patrones para la conducta propios de un contexto

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especfico (Mora, 2010; Valles, 2000). Existe actualmente un consenso bsico sobre procedimientos que componen esta aproximacin. En primer lugar, es importante que el investigador realice trabajo en terreno. En efecto, todas las clases de ste estudio fueron observadas por el investigador directamente en el aula, registrando por medio de una pauta de observacin el comportamiento de los docentes, los estudiantes y sus interrelaciones y resguardando de sta manera la fidelidad en el desarrollo de la actividad. En segundo lugar, se efectuaron entrevistas con los docentes antes y despus de cada clase con la finalidad de recoger sus inquietudes respecto a la aplicacin y registrar sus impresiones respecto a lo acontecido en el aula. Por ltimo, fueron recogidas bitcoras tanto de docentes como estudiantes para poder recoger opiniones y apreciaciones de cada uno durante las sesiones de clases.

4.2 Participantes: Los participantes fueron estudiantes de ciclo bsico (sexto ao), provenientes de la matrcula actualizada de estudiantes de establecimientos de dependencia municipal, con elevado nivel de vulnerabilidad que forman parte del Programa Beta y pertenecientes a las comunas de Via del Mar, Valparaso, Quilpu, Casablanca y Quillota. Para equilibrar los grupos tratamiento y control, estudiantes voluntarios fueron emparejados segn rendimiento acadmico, sexo y edad. Considerando una edad promedio de 12 aos, la distribucin de gnero del grupo control correspondi a 64% femenino y 36% masculino de un total de 12 estudiantes mientras que el grupo experimental fueron 61% femenino y 39% masculino de un total de 12 estudiantes. Debido a que era necesario equilibrar ambos grupos, se elimin al azarpero intentando mantener la composicin uno de los estudiantes, dejando ambos grupos con 22 participantes.

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4.3 Variables e Instrumentos El pensamiento crtico fue evaluado mediante una prueba de preguntas abiertas (Anexo 3) que se corrige mediante el uso de una matriz de rbricas analticas (Anexo 4) (Mertler, 2001), que miden dimensiones especficas del pensamiento crtico presentes en el modelo de Facione (1990), a saber: la interpretacin, la inferencia, la explicacin y la autorregulacin. Dadas sus caractersticas, el instrumento fue desarrollado para recoger informacin cualitativa, su validez se ha obtenido a travs de criterio de jueces. La prueba de Resolucin de Problemas RP30 (Seisdedos, 2002) (Anexo 5) tiene como propsito principal apreciar una capacidad intelectual de tipo superior, poniendo en juego procesos de razonamiento abstracto, espacial, recuento numrico y memoria de trabajo. Debe ser respondida dentro de un tiempo mximo de 17 minutos. La prueba denota una fiabilidad que oscila entre 0.87 y 0.95 evaluada mediante el procedimiento de dos mitades, una validez concurrente que ofrece correlaciones entre 0.11 y 0.38 y validez de constructo que distingue tres dimensiones independientes (razonamiento, espacial y numrica) (Seisdedos, 2002). Finalmente, La creatividad fue evaluada mediante la Prueba de Imaginacin Creativa para Jvenes (PIC-J) (Anexo 6) (Artola et al., 2008), instrumento que mide la creatividad fundada en la dimensin de pensamiento divergente. Consta de cuatro juegos que piden a los examinados brindar respuestas expresando abiertamente y sin restricciones aquello que el estmulo les sugiera, tres de ellos son de carcter verbal y el ltimo de tipo grfico. La fiabilidad del instrumento, establecida mediante el coeficiente alfa de Cronbach, es de 0.85, su validez de constructo fue establecida mediante anlisis factorial exploratorio y confirmatorio, en tanto la validez convergente y divergente se obtuvo a travs de correlaciones con otras medidas de inteligencia general (Artola et al., 2008).

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4.3.1 Recoleccin de datos cuantitativos. La variable independiente, se refiere a un modelo didctico que representa un conjunto de herramientas terico-prcticas que buscan modificar en cierto grado la realidad educativa, considerando tanto a estudiantes como docentes (Romero & Moncada, 2007). La manipulacin de esta variable, se efecta a travs de la aplicacin de un tratamiento concebido como metodologas que consideran ciertas tcnicas y actividades especialmente preparada para favorecer el enriquecimiento de las capacidades de resolucin de problemas, pensamiento crtico y pensamiento creativo, considerando actividades que van desde lo mas simple a lo mas complejo y desde lo mas concreto a lo mas abstracto aumentando con esto la complejidad de la aplicacin a lo largo del curso. En el grupo control se realizan las actividades habituales (sin

modificaciones) que contempla el programa del curso de Biotecnologa y por tanto, en ausencia de la propuesta antes mencionada (Anexo 1). A su vez, la intervencin en el grupo experimental est constituida por actividades desarrolladas a travs de metodologa centrada en el aprendizaje. Tanto en el grupo control como en el experimental se varan las condiciones a lo largo del tiempo, lo que justifica la medicin repetida de los posibles efectos (Anexo 2). Las actividades que canalizan la metodologa centrada en el aprendizaje se construyen sobre la base de los modelos de enriquecimiento, el modelo trirquico de inteligencia de Sternberg (1995), el modelo de Renzulli (Dinnocenti, 1998), el modelo de Maker (Maker, 1996) y el de Neil Mercer (Mercer, Weghif & Dawes, 1999). En especfico, respecto de la capacidad de resolucin de problemas, las actividades pretenden promover el desarrollo de habilidades para percatarse de los problemas, analizarlos, generar, revisar y seleccionar soluciones, as como implementarlas.

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En el caso del pensamiento crtico, se intenta promover la evaluacin y anlisis de situaciones, problemas y hechos, la elaboracin de juicios, la comparacin y contraste de ideas y conceptos, la generalizacin de informacin desde lo especfico y concreto a lo abstracto y la sntesis de informacin dentro y entre temas y disciplinas. Respecto a pensamiento creativo, las actividades estarn orientadas a favorecer la fluidez de ideas, la exploracin activa de diversas formas de pensar sobre situaciones, eventos u objetos, la generacin de soluciones imaginativas y aplicables a problemas conocidos y la habilidad para proveer ejemplos e ilustrar didcticamente ideas nuevas (Kitano, Montgomery, Van Tassel-Baska & Johnsen, 2008).

4.3.2 Produccin de datos cualitativos: a) La pauta de observacin (Anexo 7) se define como un instrumento diseado para la recoleccin de datos de carcter cualitativo. Dicha pauta fue construida a partir de categoras utilizadas actualmente por el Programa Beta PUCV incluyndose categoras de las pautas descritas por Van Tassel-Baska y colaboradores, para ser utilizada como garanta de la fiabilidad de la aplicacin de las estrategias, tcnicas y actividades que van a concretar la metodologa propuesta. Las categoras son: (i) interaccin socio-emocional en el aula en pro del aprendizaje y colaboracin entre los estudiantes y (ii) promocin del aprendizaje activo y uso de metodologas y recursos activo-participativos de la didctica de las ciencias. En cada una de las categoras se enumeran indicadores como ejemplos.

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b) Las bitcoras se definen como un escrito de las actividades, percepciones, inquietudes y aprendizajes registrado por los estudiantes. La bitcora fue construida individualmente por cada estudiante y adems por los profesores. Los registros fueron realizados al finalizar cada sesin. La finalidad de ste registro es monitorear a los estudiantes en su proceso de aprendizaje. Y a los profesores en su percepcin de los estudiantes y adems de su apreciacin de la metodologa utilizada. c) Las entrevistas se definen como una tcnica para obtener descripciones del mundo vivido por la persona entrevistada (Kvale, 1996, citado en Martnez 2006). stas fueron realizadas a los docentes antes de comenzar las sesiones para recoger las dudas y la percepcin acerca de la planificacin y al finalizar para registrar los inconvenientes e impedimentos acontecidos durante la clase. Adems se realiza una nueva entrevista (Anexo 8) luego de un ao de haber participado en la aplicacin, recabando informacin acerca de las consecuencias en su quehacer docente, la comprensin del modelo aplicado y una reflexin sobre el desarrollo de habilidades en su propia formacin. Todo esto con la finalidad de recoger las interpretaciones de los fenmenos descritos (vivencias del aula y reflexin docente) procurando sean lo mas fidedignas posible. 4.4 Procedimientos Los cursos fueron dictados en dos horarios, entre 9:30 hrs. y 11:20 hrs. y entre 11:40 hrs. y 13:30 hrs. AM. Los das sbado durante el 1 semestre del ao 2010. El grupo control y experimental se fueron turnando en cada uno de los horarios semana a semana con la finalidad de reducir el sesgo. En el grupo control se aplic un programa diseado en aos anteriores, en donde las actividades planificadas permiten a los estudiantes comprender de manera general los contenidos entregados por los docentes, no dando lugar al anlisis profundo, a la relacin de conceptos, etc. En el grupo experimental se

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dise un nuevo programa con iguales contenidos, planificndose cada una de las sesiones a travs de un documento llamado Gua para el profesor (Anexo 9), el cual contena el objetivo general del curso, objetivo general de la sesin adems de los objetivos especficos y las actividades a realizar, todo enmarcado en la estructura de una clase considerando claramente, inicio, desarrollo y trmino. Adems, esta gua, inclua una breve descripcin de algunos conceptos respecto a la aplicacin y un breve glosario. Al mismo tiempo, se realiz la programacin de cada una de las actividades para cada grupo (Anexo 10), sealando exactamente, la hora en la cul se deba llevar a cabo la actividad y los tiempos que se deban tomar para ejecutarla. Ambos documentos eran enviados con cuatro das de anticipacin a los docentes. Antes de comenzar cada sesin se realizaba una reunin con los docentes permitiendo aclarar dudas respecto a la aplicacin del curso experimental investigador. Durante cada sesin, utilizando una Pauta de observacin, se analizaba a los docentes para verificar la fiabilidad de la aplicacin del curso experimental, completando cuidadosamente cada categora de la pauta y anotando las observaciones pertinentes. Al finalizar cada sesin, se realizaba una reunin con la finalidad de retroalimentar en cuanto a la ejecucin y asimismo recoger las inquietudes y dificultades presentadas. Las evaluaciones fueron tomadas en 3 instancias, tomando 3 sesiones completas. El orden en que se tomaron las pruebas fue determinado de acuerdo a las caractersticas de cada una. Las pruebas con tiempo establecido se tomaron en la etapa inicial (RP30 y Ciencias) y la prueba sin tiempo al final de la sesin (creatividad). a) Clases grupo experimental. y tambin para ratificar puntos importantes en la planificacin por parte del

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Estructura general de la clase: las clases fueron diseadas individualmente de acuerdo a los requerimientos establecidos por los objetivos planteados manteniendo la estructura de inicio, desarrollo y trmino. . Los tipos de clases diseadas se dividen en: Clases prcticas: en este tipo de clases las actividades fueron

desarrolladas en laboratorios de docencia de las dependencias de Campus Curauma de la PUCV. Las actividades se inician con una discusin terica que puede ser a modo de introduccin al tema o de preparacin para realizar un trabajo indagatorio. Contina con el desarrollo de la actividad utilizando instrumentos y herramientas proporcionadas por los laboratorios (microscopios, estufas, etc.). Y finalmente se cierra la clase con una discusin guiada por el profesor en donde se relaciona la parte inicial de la clase con lo observado durante la realizacin de la parte prctica, obteniendo una conclusin final (Tabla 1). En esta clase se han identificado los episodios correspondientes a cada objetivo y descrito los patrones discursivos (interaccin profesor-estudiantes) presentes en ella (Tabla 2) Ejemplos:
Sesin N3 Objetivos: Conocer y comprender el concepto de nutricin. Disear una estrategia microbiolgica para demostrar la existencia de microorganismos en una muestra. Aplicar tcnicas microbiolgicas bsicas. Contenidos: Conceptos claves Nutricin y factores fsicos. Tcnicas generales utilizadas en microbiologa. Actividades: Por medio de una gua de laboratorio: (Anexo 11) Caract erizacin del suelo, porosidad, humedad y PH. Dise o de protocolo para probar que los microorganismos estn en el suelo (RC). Siemb ra de microorganismos en medio de cultivo

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nutritivo. Conce ptualizacin de la nutricin por medio de los requerimientos nutricionales de los microorganismos. Por medio de la realizacin de dibujos predecir como se observar el crecimiento de los microorganismos. (RC; PC)

(RC: Resolucin creativa de problemas PC: Pensamiento crtico C: Creatividad) Tabla 1: Planificacin de clase prctica

Objetivos Conoce r y comprender el concepto de nutricin. Disear una estrategia microbiolgica para demostrar la existencia de microorganismos en una muestra. Aplicar tcnicas microbiolgicas bsicas.

Episodios Conceptualizaci n de la nutricin por medio de los requerimientos nutricionales de los microorganismos. Predecir como se observar el crecimiento de los microorganismos Disear de que manera se puede probar que los microorganismos estn en el suelo. Siembra de microorganismos en medio de cultivo nutritivo.

Patrones de discurso (interaccin profesor -estudiante) IRF (Inicio/respuesta/retroalimentaci n) ES (Estructuras simtricas) IRF (Inicio/respuesta/retroalimentaci n)

IRE (Indagacin/respuesta/evaluacin )

Tabla 2: Descripcin de Interaccin profesor- estudiante

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Clases en terreno: en este tipo de clases las actividades

fueron desarrolladas en los alrededores del Campus Curauma. Las actividades se inician con las instrucciones generales del trabajo a realizar en terreno y el planteamiento tanto de los objetivos de la salida a terreno y de la pregunta a resolver durante la actividad. Contina con el desarrollo de la actividad en terreno y supervisin constante por el profesor. Y finalmente, se cierra la clase con la llegada a la sala y la discusin guiada por el profesor en donde se discuten los objetivos planteados y su cumplimiento; y la respuesta a la pregunta planteada inicialmente (Tabla 3). En sta clase se han identificado los episodios correspondientes a cada objetivo y descrito los patrones discursivos (interaccin profesorestudiantes) presentes en ella. (Tabla 4).

Sesin N2

Objetivos: Comparar y analizar las caractersticas de los organismos para llegar a comprender el concepto de organismo. Relaciona r la ubicuidad de los microorganismos con la diversidad presente en diversos ambientes naturales.

Contenidos: Concepto s claves en biologa celular y Microbiologa. (Organismo, diversidad) Ubicuida d de los microorganismos en el ambiente. Tcnicas generales utilizadas en microbiologa.

Actividades: Llu via de ideas respecto al concepto de organismo.(RC) Bus car diferencias y semejanzas entre un hombre como organismo y los microorganismos que ellos mismos dibujaron. (la semana anterior). (PC) Dis cusin guiada para llegar al concepto de diversidad y con ello ubicuidad. (PC)

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 Sali da a terreno para la bsqueda y siembra microorganismos de diversos ambiente en medios de cultivo.(PC, RP)

(RC: Resolucin creativa de problemas PC: Pensamiento crtico C: Creatividad) Tabla 3: Planificacin clase en terreno
Objetivos Com parar y analizar las caractersticas de los organismos para llegar a comprender el concepto de organismo. Episodios Lluv ia de ideas respecto al concepto de organismo Bus car diferencias y semejanzas entre un hombre como organismo y los microorganismo que ellos dibujaron. Disc usin guiada para llegar al concepto de diversidad y con ello ubicuidad. Sali da a terreno para bsqueda y siembra microorganismos de diversos ambientes en medios de cultivo. Patrones de discurso (interaccin profesorestudiante) IRE (Indagacin/respuesta/evaluac in) IRF (Inicio/respuesta/retroalimenta cin) ES (Estructuras simtricas)

Rela cionar la ubicuidad de los microorganismos con la diversidad presente en diversos ambientes naturales.

IRF (Inicio/respuesta/retroalimenta cin) ES (Estructuras simtricas)

Tabla 4: Descripcin de Interaccin profesor- estudiante Clases de trabajo grupal: en este tipo de clases, las

actividades son desarrolladas completamente en sala de clases. Las actividades se inician con una discusin terica e instructiva para realizar la actividad, contina con el desarrollo de la actividad y con la supervisin del profesor en cada grupo de trabajo. Finalmente, se realiza un plenario

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donde cada grupo comparte su trabajo y se concluye con el profesor respecto al tema tratado (Tabla 5). En sta clase se han identificado los episodios correspondientes a cada objetivo y descrito los patrones discursivos (interaccin profesor-estudiantes) presentes en ella (Tabla 6).
Sesin N7 Objetivos: Analizar e interpretar los resultados obtenidos en las placas de agares diferenciales y selectivos sembradas. Analizar y sintetizar un artculo cientfico. Contenidos: Concepto de Bacterias patgenas. Actividades: Obs ervacin y discusin de resultados de placas con enterobacterias. (PC) Dis cusin sobre las propiedades selectivas y diferenciales de los agares utilizados. (PC) An lisis de artculo cientfico, preparacin de exposicin oral.

(RC: Resolucin creativa de problemas PC: Pensamiento crtico C: Creatividad) Tabla 5: Planificacin clase de trabajo grupal.
Objetivos Analizar e interpretar los resultados obtenidos en las placas de agares diferenciales y selectivos sembradas. Analizar y sintetizar un artculo cientfico. Episodios Observacin y discusin de resultados de placas con enterobacterias Discusin sobre las propiedades selectivas y diferenciales de los agares utilizados Anlisis de artculo cientfico, preparacin de exposicin oral. Patrones de discurso (interaccin profesor-estudiante) IRF (Inicio/respuesta/retroalimentacin) IRE (Indagacin/respuesta/evaluacin)

IRF (Inicio/respuesta/retroalimentacin) ES (estructuras simtricas)

Tabla 6: Descripcin de Interaccin profesor- estudiante. 4.5 Anlisis

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El anlisis considera la doble aproximacin del mtodo mixto utilizado. El diseo experimental se analiza por medio de tcnicas cuantitativas, mientras que la produccin cualitativa de datos es tratada mediante procedimientos cualitativos. En la parte cuantitativa del estudio, el anlisis de los datos es algo ms complejo que los experimentos completamente aleatorizados debido a la presencia de factores entresujetos e intrasujetos (Bradley & Nachtsheim, 2009). El anlisis para esta disposicin en el diseo es el anlisis de varianza mixto. En este anlisis se considera por una parte, la variacin debida a los factores fijos, que corresponden a las distintas condiciones que se aplican a lo largo del tiempo y por otra, la variacin debida a factores aleatorios, relativos a la variabilidad atribuible a los sujetos anidados en los niveles de factor atributivo (grupo experimental y control). La distincin es importante porque este anlisis debe cuantificar los errores experimentales debido a unos u otros factores, y que requieren un tratamiento distinto (Kuehl & Learn, 2000). En la parte cualitativa del estudio, se analizan los datos correspondiente a: Bitcoras y entrevistas mediante la metodologa de anlisis de contenido desde la visin cualitativa que se define como, una manera de anlisis de cualquier forma de comunicacin humana, una forma til de analizar escritos, rasgos de personalidad y otros aspectos subjetivos. El examen de sus datos se realiza mediante la codificacin, donde se detectan y sealan los elementos relevantes del discurso verbal y no verbal (lvarez-Gayou, 2003). Finalmente se realiza una triangulacin que se define como la combinacin de mltiples mtodos en un estudio con el mismo objeto para abordar mejor el fenmeno que se investiga (Cowman, 1993, citado en Arias 2000). Se realiza una triangulacin metodolgica la cul consiste en el uso de al menos dos mtodos que pueden ser cuantitativos y cualitativos para direccionar el mismo problema de

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investigacin (Morse, 1991 citado en Arias 2000). Especficamente within-method (Triangulacin dentro del mtodo), que se fundamenta en la combinacin de dos o ms recolecciones de datos para evaluar el mismo fenmeno en un estudio, donde los datos se codifican y analizan por separado y luego se comparan como una manera de validar los hallazgos (Arias, 2000).

5. RESULTADOS 5.1 De lo cuantitativo Debe recordarse que el propsito de este estudio es doble: por un lado establecer si el tratamiento es capaz de generar una mayor creatividad, una mayor capacidad para resolver problemas y para pensar crticamente, y por otro lado, se pretende que este cambio sea creciente a lo largo del tiempo, de modo que una mayor complejidad de contenidos (cambio en las condiciones) llevar tambin a un mayor desarrollo de estas aptitudes. En este sentido, tanto el grupo con tratamiento como aquel sin tratamiento debieran mostrar evidencias de progreso, pero si la nueva intervencin es capaz de generar una mejora mayor, el comportamiento del grupo experimental debiera diferenciarse del grupo control.

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En los siguientes apartados se proveer informacin que ayude a sostener o refutar las pretensiones aqu enunciadas. 5.1.1 Caracterizacin de los resultados por variable dependiente. La descripcin de los resultados se efecta por cada variable dependiente que ha sido considerada en el experimento. Se presentan las comparaciones considerando la pertenencia al grupo experimental o control. En todas las tablas se informa de la media en la variable dependiente y la desviacin tpica. En cambio y para cumplir con el fin inferencial de la descripcin de valores en experimentos y orientar el valor terico de un experimento como el del presente estudio (Ramos-lvarez & Catena, 2005), en los grficos se informa de la media y el error tpico incluido dentro de los intervalos de confianza. El tema del error tpico en diseos experimentales no es un tema menor. Usualmente slo implicara obtener las barras de error aportadas por las hojas de clculo como Excel o Calc. Infortunadamente estos errores generales no son correctos, deben ser calculados con base en el tipo de diseo de investigacin y/o la hiptesis que est siendo sometida a prueba. En concreto, la consideracin del error en este estudio est dado por el carcter experimental/cuasiexperimental del mismo. De modo que el error tpico se incluye para determinar en qu medida las medias muestrales observadas representan las medias de la poblacin. Esta estimacin rara vez se puede realizar teniendo como dato las medias poblacionales, porque usualmente son desconocidas. En consecuencia se acude a hacer la estimacin a partir de las medias muestrales, en cuyo caso el error se obtiene mediante la siguiente frmula:

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 j X

MC 2 n

donde

Xj representa la media observada ms/menos el error tpico

multiplicado por un factor de correccin (la raz cuadrada de 2). Ntese que el error tpico hace uso de las medias cuadrticas del error o MC. Sobre esta frmula inicial ser necesario hacer cambios para ajustar la estimacin de error al diseo y la hiptesis utilizada. En este caso en particular se utiliza un diseo factorial mixto, que combina un factor entre sujetos (variable tratamiento con dos niveles: grupo control y grupo experimental) y un factor intra sujetos (condiciones de avance y complejidad en que el tratamiento es aplicado y que se concreta en tres medidas repetidas en cada grupo) (Balluerka & Vergara, 2002). El diseo tiene asociados dos tipos de error, aquel vinculado a las comparaciones entre grupos y aquel relativo a las comparaciones intra grupo. Aunque se puede informar ambos tipos, lo usual es evaluar cul de las comparaciones entre medias de grupos independientes es la de mayor relevancia. La expresin del error tpico para el contraste entre grupos viene dada por:
j X

MC intra 2 n

donde Xj representa la media de cada grupo ms/menos el error asociado que hace uso de las medias cuadrticas de error intra grupo o MC intra, dividido por el tamao de la muestra y multiplicado por el mismo factor de correccin anterior. Cabe indicar que en esta formulacin, la media cuadrtica intra es propia del diseo factorial mixto, y se expresa como:
SC S / A + SC BS / A a ( n1 )+ a ( b 1 )( n 1)

MC intra =

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donde SCS/A corresponde a la suma de cuadrados de la variabilidad residual entre y SCB*S/A representa la variabilidad residual intra, en tanto a(n-1)+a(b-1)(n1) constituyen la suma de los grados de libertad de ambas sumas de cuadrados. Sobre la base del clculo del error tpico considerando la MC intra, se obtienen los errores tpicos corregidos, que deben ser sumados o restados a las medias de los grupos comparados. La segunda consideracin que se debe hacer proviene de la hiptesis en juego. Consecuente con el diseo en este estudio hay hiptesis de comparacin entre grupos, intra grupo y mixtos. La eleccin por tanto puede ser variada. No obstante, lo que interesa principalmente son las comparaciones de medias entre grupo control y experimental, de modo que la decisin sobre hiptesis privilegia esta opcin. (Ramos-lvarez & Catena, 2005; Cousineau, 2007) La siguiente exposicin ilustra los resultados descriptivos mediante tablas, en las que se informa de la media y desviacin tpica inter grupo y a su vez las sucesivas comparaciones intra grupos. Cada una de estas caracterizaciones se efecta individualmente por variable dependiente. 5.1.1.1 Caracterizacin de acuerdo a la variable grado de creatividad. En el caso de la medida de pensamiento creativo, los resultados revelan diferencias cuyo comportamiento es poco coherente con lo que se hubiera esperado tericamente. Si bien en trminos generales parece haber alguna diferencia entre el grupo control y el grupo experimental, tanto las grandes desviaciones tpicas como el comportamiento alternante de las medias intra grupo, contribuyen a confundir los resultados. La tabla 9 dispone los descriptivos para esta variable.
Tratamiento control experimental Total n 12 12 24 1ra Eval. Creatividad D.T. Media 34.67 17.82 22.08 9.50 28.38 15.38 2da Eval. Creatividad D.T. Media 28.67 6.58 33.00 14.63 30.83 11.31 3ra Eval. Creatividad D.T. Media 32.50 9.55 21.17 16.90 26.83 14.62 Media gral. 31.94 25.42 28.68 D. T. gral. 4.34 2.78 1.64

62

Tabla 9. Descriptivos para la variable grado de creatividad. Si se considera la comparacin inter grupos, claramente el desempeo del grupo experimental est por debajo del correspondiente al grupo control. Ello es consistente con otras investigaciones en que el criterio de creatividad no representa un elemento diferenciador entre estudiantes con y sin talento reconocido. En el mismo sentido, la intervencin centrada en aprendizaje aparentemente no contribuy a generar un mejor desempeo en el grupo experimental. La figura 1, dispone los resultados de la tabla anterior, pero reemplazando las desviaciones tpicas con el error global entre grupos tal como se explic en el apartado previo, decisin tomada para favorecer la interpretacin de resultados en caso de realizar una replicacin del estudio.

60.00 control Regresin lineal para control experimental Regresin lineal para experimental

50.00

40.00

30.00

20.00

10.00

0.00 1ra eval. Creatividad 2da eval. Creatividad 3ra eval. Creatividad

Figura 1. Grficos de error de la variable creatividad El grfico es determinante para dirimir la relativizacin de diferencias fruto

63

del error asociado. Aunque se observan diferencias de medias para cada condicin, se puede indicar que: a) stas son poco coherentes con lo esperado, ya que los resultados son alternantes tanto para el grupo control como para el grupo experimental; b) las barras de error, que han sido calculadas para cada variable y considerando el error especfico propio del diseo factorial mixto, revelan importantes solapamientos entre medias. Los errores, en efecto, son grandes y reafirman la ausencia de diferencias relevantes entre los grupos, aun cuando obtenidas las rectas de regresin stas revelan niveles distintivos, pero sin tendencia.

5.1.1.2 Caracterizacin de acuerdo a la variable grado resolucin de problemas. En la capacidad de resolucin de problemas, los resultados favorecen al grupo experimental, con mayor claridad a partir de la segunda condicin o momento de evaluacin. El desempeo de dicho grupo es creciente y sostenido. Por su parte, el grupo control presenta en la segunda y tercera condicin un evidente descenso. La tabla 10 muestra las medias y desviaciones tpicas para esta variable. Tabla 10. Descriptivos para la variable grado de resolucin de problemas.
Tratamiento control experimental Total n 12 12 24 1ra Eval. Res. Problemas D.T. Media 27.67 5.57 27.83 5.97 27.75 5.64 2ra Eval. Res. Problemas 3ra Eval. Res. Problemas D.T. D.T. Media gral. Media Media 23.75 7.82 25.75 8.09 25.72 28.75 9.74 34.17 13.82 30.25 26.25 9.01 29.96 11.88 27.99 D. T. gral. 1.06 2.65 2.13

Es claro, sin embargo, que como en el caso anterior, las desviaciones tpicas revelan que las diferencias de medias son relativas y solapan el desempeo de los grupos. La figura 2 ilustra las medias con los errores tpicos asociados.

64

60.00 control Regresin lineal para control experimental Regresin lineal para experimental

50.00

40.00

30.00

20.00

10.00

0.00 1ra eval. Res. Problemas 2da eval. Res. Problemas 3ra eval. Res. Problemas

Figura 2. Grficos de error de la variable resolucin de problemas A diferencia de lo ocurrido con la creatividad, el grfico refleja la diferencia tanto entre el grupo control y el experimental como en la secuencia de condiciones aplicadas. En efecto, estas diferencias inter grupos e intra grupos son concordantes con las pendientes de las rectas, que aunque poco acentuadas tienen a denotar diferencias hacia la tercera condicin. Dichas diferencias son coherentes con lo esperado en virtud de una intervencin. El grupo experimental progresa ms que el control y adems lo hace consistentemente a lo largo de todo el tratamiento. De haber existido efectos de perodo o efectos cross-over (Balluerka & Vergara, 2002) estos quedan controlados gracias a la estructura del diseo. Infortunadamente, los resultados tambin estn afectados por una importante magnitud de error y ello implica que tanto las diferencias intergrupos como las intra grupos eventualmente no resulten significativas. Aunque se requiere de la prueba estadstica que se informa posteriormente, la evidencia grfica parece

65

corroborar esta conclusin. 5.1.1.3 Caracterizacin de acuerdo a la variable grado pensamiento crtico. En el caso de la variable pensamiento crtico aunque hay diferencias, stas favorecen al grupo control. Si se consideran las medias totales, mientras que el grupo no intervenido denota una media igual 7.61, el experimental exhibe media igual a 7.47. Evidentemente no es lo esperado. S se evidencia que los cambios afectan a ambos grupos a lo largo de las condiciones y que hay una tendencia a un mayor aumento en el desempeo en el grupo experimental a partir de los resultados obtenidos en la tercera evaluacin. Los resultados se disponen en la tabla 11:
Tratamiento control experimental Total n 12 12 24 1ra eval. Pens. Crtico Media D.T. 6.83 2.37 6.25 2.05 6.54 2.19 2ra eval. Pens. Crtico Media D.T. 7.25 2.18 6.50 3.63 6.88 2.95 3ra eval. Pens. Crtico Media D.T. 8.75 2.73 9.67 3.68 9.21 3.20 Media gral. 7.61 7.47 7.54 D. T. gral. 0.20 0.71 0.40

Tabla 11. Descriptivos para la variable grado de pensamiento crtico En la figura 3 se muestran las medias de los grupos en cada condicin acompaados de los errores tpicos, como en los anteriores grficos.

66

13.00 12.00 11.00 10.00 9.00 8.00 7.00 6.00 5.00 4.00 3.00 2.00 1.00 0.00 1ra eval. Pens. Crtico 2da eval. Pens. Crtico 3ra eval. Pens. Crtico control Regresin lineal para control experimental Regresin lineal para experimental

Figura 3. Grficos de error de la variable resolucin de problemas El grfico es ilustrativo del creciente aumento en el desempeo para ambos grupos, sin mucha diferenciacin. Ambos grupos estn prcticamente igualados y sus medias intergrupales son las que menos difieren entre las variables estudiadas en este trabajo. Lo anterior se ve acentuado por los errores tpicos amplios en torno a dichas medias. Es particularmente llamativo que el grupo control revela un desempeo levemente mejor en las dos condiciones iniciales. No obstante, tambin es necesario reconocer que en la tercera evaluacin el grupo intervenido revela un mejora por sobre el grupo no intervenido, revelando una tendencia creciente comparativamente mayor. Aunque es una conjetura, se puede pensar en que el grupo intervenido lentamente denota mayor desarrollo de su pensamiento crtico aplicado a ciencias, pero la observacin debera realizarse dentro de un plazo ms largo de tiempo, para determinar si dicha tendencia es efectiva.

67

En consecuencia, de pensamiento crtico se puede sealar que es creciente para ambos grupos, con independencia de haber o no recibido tratamiento, esto es, ambos grupos mejoran en esta variable y el tratamiento no tuvo efecto diferenciador en el desempeo. Este hecho lleva a pensar en que posiblemente hubo un factor de contaminacin asociado con efectos de perodo, principalmente aprendizaje con el estmulo presentado (sensibilidad a las medidas repetidas que eran aplicadas despus de cada condicin experimental). Sin embargo, conviene indicar que en la evaluacin del pensamiento crtico y a diferencia de lo ocurrido con las variables grado de creatividad y resolucin de problemas, se usaron formas paralelas de pruebas y no el mismo test aplicado en tres ocasiones distintas. Aunque en este caso el efecto de perodo no puede ser completamente descartado, los aspectos comentados previenen en alguna medida que el mejoramiento observado pueda ser debido nicamente a contaminacin. Algo que se puede establecer en cada una de las caracterizaciones por variable es la aparente presencia de interacciones entre el factor con tratamiento/sin tratamiento y las condiciones aplicadas en correspondencia con las medidas repetidas. En efecto, en todos los grficos puede verse que las diferencias de medias entre grupo experimental/control no son constantes a travs de las evaluaciones de cada condicin. Ello se explica por la posible presencia de interaccin entre tratamiento y condicin. De no existir interaccin, se esperara que las diferencias de medias fuesen constantes a lo largo del tiempo, lo que indicara que la aplicacin de condiciones no produjo cambios en el desempeo de los grupos. No es este el caso. Lo que se observa es que la media de los grupos vari conforme el momento de evaluacin. En la variable creatividad, se aprecia que el grupo experimental tuvo fluctuaciones importantes en su desempeo, no as el grupo control cuyo resultados fueron fluctuantes aunque menos drsticos.

68

En la variable resolucin de problemas, la interaccin muestra que las diferencias, adems de favorecer al grupo experimental, tienden a acentuarse para el grupo intervenido, mucho ms que para el grupo control, que virtualmente no exhibe cambios en su desempeo. Dicho de otro modo, en el caso del aumento de la capacidad para resolver problemas -en lo tocante a la mirada descriptiva de la informacin- el grupo con tratamiento avanza ms y dicho avance se ve potenciado por una exposicin prolongada al mtodo. El grupo sin tratamiento por su parte aparece estancado y con un desempeo inferior. En la variable pensamiento crtico tambin se enuncia algn grado de interaccin, el que genera una interaccin disordinal (Hair, Anderson, Tatham y Black, 1999) implicando que desde la segunda evaluacin, el desempeo para los grupo se invierte, aprecindose una baja en el grupo sin tratamiento y una alza en el grupo con tratamiento. Las diferencias de medias, no obstante, son bastante pequeas. Para obtener mayor evidencia respecto de los efectos y las interacciones observadas, ser necesario acudir a pruebas estadsticas que, tomando en cuenta el grado de error tpico asociado con las medias de los grupos, pueda ayudar a dirimir si estas diferencias descritas se sostienen ms all de los resultados en la muestra. El siguiente apartado aborda los objetivos de investigacin haciendo uso de esta clase de herramientas analticas. 5.1.2 Diferencias de grupo mediante anlisis de varianza mixto. El anlisis que se debe realizar debe considerar algunas peculiaridades propias del diseo y supuestos previos. En primer lugar, cabe indicar que se favorece inicialmente el enfoque univariante del anlisis de varianza sobre el enfoque multivariante debido a su mayor potencia cuando se cuenta con pocos sujetos (Ato & Lpez, 1992; Balluerka & Vergara, 2002).

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Al comenzar el anlisis sin embargo es necesario informar del cumplimiento de supuestos estadsticos que condicionan la adecuada interpretacin de los resultados. Dado que se utiliza el anlisis de varianza mixto para determinar las diferencias, hay dos conjuntos de supuestos que deben cumplirse: a) los relativos a las comparaciones entre grupos, tales como homocedasticidad, normalidad univariante y multivariante e independencia de los errores; b) los relativos a comparaciones intra grupos que en este caso remite al supuesto de esfericidad o circularidad (Balluerka & Vergara, 2002) 5.1.2.1 Anlisis de supuestos estadsticos entre grupos. El anlisis es grfico y estadstico. Las figuras siguientes ilustran los grficos de densidad kernel para las variables en cada una de las medidas repetidas generadas. Estos grficos pueden comprenderse como una suavizacin del clsico histograma, aunque su construccin requiere de parmetros relativos a los
1ra Eval. Creatividad * Grupos
0.030

2da Eval. Creatividad * Grupos

0.04

3ra Eval. Creatividad * Grupos

0.04 densidad

densidad

densidad

0.015

0.000

0.00

0.02

20

40

60

10 20 30 40 50 60 Puntuacin creatividad

70

0.00

0.02

20

40

60

Puntuacin creatividad

Puntuacin creatividad

intervalos y la ponderacin dada a los datos dentro de dichos intervalos. Figura 4. Grficos de densidad kernel de la variable grado de creatividad. El color rojo representa la distribucin del grupo control, mientras que el color verde indica al grupo experimental. Aunque en estos grficos tambin se puede cotejar las diferencias en el desempeo de ambos grupos respecto de la variable en juego, se disponen en este apartado para denotar el incumplimiento del supuesto de normalidad de la distribucin y en algn grado el supuesto de

70

homogeneidad de varianza. Slo se aprecia cierta aproximacin a la normalidad en la segunda evaluacin y notoria heterocedasticidad en todas las comparaciones. La figura 5 dispone los grficos de densidad kernel para la variable

resolucin de problemas. Se observan distribuciones que, con algunas diferencias entre ocasiones de medida, se aproximan ms a la distribucin normal que en el caso de creatividad. Es interesante notar que a medida que avanzan las condiciones experimentales, el grupo experimental denota mayor ventaja que el grupo control en su capacidad de resolucin de problemas. La diferencia es pequea, pero es factible notarla en el desplazamiento a la derecha de la curva de color verde. Figura 5. Grficos de densidad kernel de la variable grado resolucin de
1ra Eval. Res. Problemas * Grupos 2da Eval. Res. Problemas * Grupos
0.04

3ra Eval. Res. Problemas * Grupos

0.04 densidad

0.00 0.02 0.04 0.06

densidad

densidad

0.00

0.02

10 15 20 25 30 35 40 45 Puntuacin res. problemas

10

20

30

40

50

0.00

0.02

20

40

60

Puntuacin res. problemas

Puntuacin res. problemas

problemas. En el caso de la variable resolucin de problemas, podra esperarse un mejor comportamiento respecto del supuesto de homocedasticidad que en el caso de la variable anteriormente ilustrada. Respecto de la variable grado de pensamiento crtico, la figura 6 sintetiza la informacin en sus correspondientes grficos.

1ra Eval. Pens. Crtico * Grupos

0.00 0.05 0.10 0.15 0.20

2da Eval. Pens. Crtico * Grupos

0.15

3ra Eval. Pens. Crtico * Grupos

0.15 densidad

densidad

densidad

0.10

0.00

0.05

10 12

10

15

0.00

0.05

0.10

10

15

Puntuacin pens. crtico

Puntuacin pens. crtico

Puntuacin pens. crtico

71

Figura 6. Grficos de densidad kernel de la variable grado de pensamiento crtico. En el caso de pensamiento crtico, en general no se observa aproximacin normal en las distribuciones, salvo en el grupo control, mientras que el grupo experimental exhibe un patrn algo ms sesgado, particularmente en la segunda y tercera medicin. En trminos de resultados, confirmando lo visto en los grficos de error del apartado previo, el grupo experimental supera al grupo control slo en la tercera medicin, aunque la diferencia es modesta. Para complementar los anlisis grficos anteriores y tomar una decisin sobre la necesidad de transformacin de aquellas variables claramente sesgadas, se informa a continuacin de los resultados estadsticos obtenidos mediante la prueba de Kolmogorov-Smirnov y la prueba de Shapiro, ambas orientadas a determinar mediante contraste de hiptesis, si la distribucin de una variable se comporta o no como una normal. Un nivel de significacin sobre 0.05 es indicativo de que la distribucin es aproximadamente normal. En la tabla 4 se sintetizan los contrastes realizados.

Variables Creatividad

Condicin 1ra evaluacin 2ra evaluacin 3ra evaluacin

Prue ba Kolm orogov_Sm irnov D 0.120 0.138 0.242 0.137 0.132 0.119 0.181 0.126 0.180 Sig. 0.8743 0.7490 0.1209 0.7607 0.7947 0.8831 0.4102 0.8371 0.4117

Prueba Shapiro-Wilks W 0.941 0.949 0.886 0.962 0.978 0.975 0.966 0.964 0.873 Sig. 0.1775 0.2635 0.0107 0.4777 0.8580 0.8040 0.5622 0.5263 0.0061

Resolucin de problemas

1ra evaluacin 2ra evaluacin 3ra evaluacin

Pensamiento crtico

1ra evaluacin 2ra evaluacin 3ra evaluacin

Tabla 12. Pruebas de normalidad para las variables en estudio. Por ltimo, ser necesario determinar si las variables dependientes en conjunto cumplen con el supuesto de normalidad multivariante.

72

Para aceptar o rechazar la hiptesis nula de normalidad multivariante se utiliza el test de Shapiro-Wilks generalizado. En primer lugar se consideraron las mediciones repetidas de creatividad, lo que brind como resultado un estadstico W=0.963, p=0.6065, en segundo lugar las medidas repetidas de resolucin de problemas, con estadstico W=0.970, p=0.8457, por ltimo, con la variable pensamiento crtico, se obtiene W=0.938, p=0.0689. En todos los casos se acepta la hiptesis nula. Al tomar todas las variables en conjunto, el resultado del anlisis arroja un valor W=0.961, p=0.6618, lo que tambin permite sostener normalidad multivariante para todas las variables en conjunto. Una revisin de toda la informacin disponible respecto del

comportamiento aproximadamente normal de las variables, lleva a establecer que las transformaciones de las variables aportan poco a un mejor ajuste. A pesar de las evidencias grficas, de acuerdo a la prueba de Shapiro, los sesgos observados slo ocurren en apenas dos comparaciones intergrupos. Por otro lado, la variable pensamiento crtico, que surge como la variable con mayor sesgo, no responde bien a las transformaciones y no se obtienen mejoras sustanciales en las correspondientes distribuciones. Respecto a la homogeneidad de varianzas, los resultados por variable obtenidos se disponen en la tabla 13.

V ariables Creatividad

Condicin 1ra evaluacin 2ra evaluacin 3ra evaluacin

Prue ba de Levene F(1,22) Sig. 1.430 5.779 4.173 0.010 0.005 1.222 0.436 5.552 0.007 0.2445 0.0250 0.0532 0.9211 0.9445 0.2810 0.5160 0.0278 0.9353

Resolucin de problemas

1ra evaluacin 2ra evaluacin 3ra evaluacin

Pensamiento crtico

1ra evaluacin 2ra evaluacin 3ra evaluacin

73

Tabla 13. Prueba de homogeneidad de varianzas para las variables en estudio. Se aprecia que en slo dos comparaciones intergrupo no se cumple el supuesto de homocedasticidad, afectando concretamente a la variable creatividad y pensamiento crtico. En ambas comparaciones se observa una distribucin ms heterognea en el grupo experimental comparado con el grupo control. Dado que el supuesto de homogeneidad tiene mayor influencia en la obtencin de razones F sesgadas, al momento de realizar las comparaciones univariantes intergrupos, se efectuarn las correcciones necesarias para evitar dicho sesgo. Adems del supuesto homocedasticidad de carcter univariante, tambin se debe considerar el supuesto de homogeneidad de varianzas-covarianzas. Para el caso multivariante de evaluacin de homocedasticidad se utiliz la prueba M de Box. En primer lugar se consideran las tres variables dependientes generadas por las condiciones de creatividad, en cuyo caso se debi rechazar la hiptesis nula de igualdad de varianzas-covarianzas (2=34.04, p=0.0000604). En segundo lugar, para las variables dependientes resolucin de problemas (2=8.752, p=0.2804) y pensamiento crtico (2=5.925, p=0.5373) s se pudo aceptar la hiptesis nula. En consecuencia tomando la informacin provista con las pruebas de homocedasticidad univariante y multivariante, slo la creatividad amerita esfuerzos para su transformacin. 5.1.2.2 Anlisis de supuestos estadsticos intra grupos. En el caso de las comparaciones intra grupos, es decir, aquellas en que se comparan los resultados correspondientes a las distintas condiciones por las que pasan todos los sujetos, el supuesto fundamental es el de esfericidad o circularidad. ste se define como la igualdad de las varianzas de las diferencias entre las distintas ocasiones de medidas repetidas (Balluerka & Vergara, 2002; Fernndez,

74

Livacic-Rojas & Vallejo, 2007). El cumplimiento de este supuesto permite que el cociente de medias cuadrticas siga la distribucin F. En el presente caso, se debe evaluar el supuesto de esfericidad de la matriz de varianzas-covarianzas del diseo. La forma de evaluar este supuesto es aplicar la denominada prueba de esfericidad de Mauchly. En este estudio se efectu la prueba sobre la configuracin factorial del diseo tomando cada variable dependiente por separado. En consecuencia, en la tabla 6 se dispone de los resultados de este test tomando la creatividad, la resolucin de problemas y el pensamiento crtico como variables dependientes contrastadas separadamente.

Prue ba e s fe ricidad de M auchly Efe ctos Efe cto s obre cre atividad Efe cto s obre re s . Proble m as Efe cto s obre pe ns . Crtico Condicin Tratamiento*Condicin Condicin Tratamiento*Condicin Condicin Tratamiento*Condicin W 0.6806049 0.6806049 0.7730002 0.7730002 0.6679706 0.6679706 Valor p 0.01759536* 0.01759536* 0.06697085 0.06697085 0.0144528* 0.0144528*

Tabla 14. Prueba de esfericidad para las variables en estudio. La evidencia indica que slo la variable resolucin de problemas no viola el supuesto de esfericidad. Ello en virtud de que el estadstico calculado no es inferior a un valor p asociado igual a 0.05. En consecuencia, en el caso de las variables grado de creatividad y grado de pensamiento crtico deben modificarse los grados de libertad en virtud de las correcciones de Greenhouse y Geisser y Huynh y Feldt (Fernndez, Livacic-Rojas & Vallejo, 2007), para poder establecer una estimacin sin que un valor p sesgado.

5.1.2.3 Anlisis de varianza mixto aplicado al diseo de

75

medidas parcialmente repetidas. Dado que se realiza el anlisis sobre un diseo split-plot o tambin llamado diseo de medidas parcialmente repetidas (Box, Hunter & Hunter, 2008), el procedimiento de anlisis acude al anlisis de varianza mixto, que considera simultneamente dos fuentes de variacin: a) una fuente de variacin entre grupos y b) una fuente de variacin intragrupos, as como la interaccin que se puede generar entre ambas. Hay algn debate respecto a cual de los modelos estadsticos se est poniendo en juego al momento de hacer el anlisis Para Balluerka y Vergara (2002) se puede hacer una distincin entre lo que se llama diseo factorial mixto y diseo split-plot. En el primer caso todos los factores en juego son experimentales y en el segundo, el factor intergrupos es de tipo atributivo. No obstante esta diferencia, las autoras estn de acuerdo en que el modelo estructural del ANOVA no vara, no obstante opiniones contradictorias como las de Bradley y Nachtsheim (2009), quienes proponen un modelo ms general basado en regresin. En este caso y dado que el diseo utilizado podra ajustarse a un modelo factorial, dependiendo de una consideracin terica sobre el papel del factor intersujetos, as como la ausencia de elementos que obligaran a utilizar la aproximacin ms general propuesta por estos autores, se asume el modelo analtico definido por Balluerka y Vergara (2002):

donde: yijk = puntuacin obtenida en la variable dependiente por el i-simo sujeto bajo el j-simo nivel de la variable intersujetos y el k-simo nivel de la variable

76

intrasujetos. = media comn de todas las observaciones. j= efecto debido a la administracin del j-simo nivel de la variable intersujetos. i/j= efecto especfico asociado al i-simo sujeto dentro del j-simo nivel de la variable intersujetos. k= efecto debido a la administracin del k-simo nivel de la variable intrasujeto. ()jk= efecto debido a la interaccin entre el j-simo nivel de la variable intersujetos y el k-simo nivel de la variable intrasujetos. ()ik/j= efecto debido a la interaccin entre el i-simo sujeto y el k-simo nivel de la variable intrasujeto dentro del j-simo nivel de la variable intersujetos. ijk= componente de error especfico asociado al i-simo sujeto, al j-simo nivel de la variable intersujetos y al k-simo nivel de la variable intrasujetos. Se asume que los trminos i/j, ()ik/j, ijk tienen distribuciones

independientes y que se cumple el supuesto de esfericidad, que como se ha visto previamente slo ocurre para una de las variables dependientes en este estudio.

Los resultados del anlisis de varianza mixto asumiendo los trminos del modelo, se disponen en la tabla 14.

77

Variable s Grado creatividad

Efectos Intercepto Tratamiento Condicin Trat.*Cond.

Gl num 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2

Gl denom 22 22 44 44 22 22 44 44 22 22 44 44

SC num 59225.347 767.014 195.361 1066.361 56392.014 369.014 167.028 206.194 4095.125 0.347 101.333 10.111

SC denom 4085.306 4085.306 7377.611 7377.611 3564.639 3564.639 1704.111 1704.111 202.861 202.861 333.222 333.222

Razn F 318.938 4.130 0.583 3.180 348.036 2.277 2.156 2.662 444.111 0.038 6.690 0.668

Valor p 0.0000* 0.0544 0.5627 0.0513 0.0000* 0.1455 0.1278 0.0810 0.0000* 0.8479 0.0029* 0.5181

2 0.84 0.06 0.02 0.09 0.91 0.07 0.03 0.04 0.88 0.00 0.16 0.02

Grado Res. Problemas Intercepto Tratamiento Condicin Trat.*Cond. Grado Pens. Crtico Intercepto Tratamiento Condicin Trat.*Cond.

Tabla 14. Resultados anlisis de varianza mixto para las las variables en estudio. En la tabla 14 se observan los grados de libertad del numerador y denominador, las correspondiente sumas de cuadrados del numerador y denominador, seguidos de la razn F, que ya permite valorar la solucin obtenida, puesto que razones F bajas indican poca probabilidad de establecer diferencias significativas. La columna de valor p indica la probabilidad asociada con la razn F. Hay un trmino que siempre aparece significativo, es el intercepto, que en esta ocasin no tiene interpretacin relevante. Seguidamente, slo aparecen diferencias significativas en pensamiento crtico en funcin de las diferentes condiciones de intervencin a nivel intrasujeto (F(2,44)=6.690; p=0.0029, 2=0.16), no hay efectos de interaccin. Ntese que el tamao del efecto es 0.16, lo que se considera pequeo. Las restantes diferencias considerando el tratamiento y las condiciones,

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as como las correspondientes interacciones sobre las dems variables no son significativas y en consecuencia no se puede rechazar las hiptesis nulas de igualdad de medias entre efectos principales y de interaccin. No obstante el resultado anterior, es necesario considerar que slo la variable resolucin de problemas cumpla con el supuesto de esfericidad, lo que significa que los valores p de las variables restantes podran estar efectivamente sesgados. Usualmente ello implica aplicar las correcciones de Greenhouse y Geisser y Huynh y Feldt (Fernndez, Livacic-Rojas & Vallejo, 2007), que hacen algo ms conservadoras las pruebas, por lo que si bien corrigen las razones F, de todos modos se puede dar por hecho que no habr diferencias significativas. Los resultados de estas correcciones y su efecto sobre el valor se disponen en la tabla 15.

Gre e nhous e y Ge is s er Grado creatividad Grado Pens. Crtico Condicin Trat.*Cond. Condicin Trat.*Cond. 0.758 0.758 0.751 0.751

Nuevo valor p[GG] 0.8022 0.8022 0.0069 0.4784

Hyund y Fe ldt 0.528 0.064 0.7936 0.7936

Nue vo valor p[HF]

0.0060 0.4861

Tabla 15. Correcciones de Greenhouse y Geisser y Huynh y Feldt para las variables que incumplen supuesto de esfericidad. Debe recordarse que estas correcciones slo se aplican cuando se realizan comparaciones intrasujeto debido a que el supuesto de esfericidad slo se aplica en el caso de las medidas repetidas. Como es evidente en la tabla, despus de las correcciones, los valores p son algo ms conservadores quedando as definitivamente descartada cualquier otra posible diferencia relevante ente tratamiento o condiciones salvo las ya informadas. Adems, las diferencias sobre la variable creatividad pueden estar sesgadas debido al incumplimiento del supuesto de homogeneidad de varianzas-

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covarianzas. No obstante, aunque estadsticamente se pueden efectuar mejores ajustes para cumplir el supuesto, grficamente las mejoras apreciables son muy poco evidentes y no contribuyen a clarificar los resultados. Desde una posicin conservadora, conviene mantener la ausencia de diferencias entre grupos para el criterio considerado. 5.1.2.4 Anlisis de comparaciones mltiples a posteriori. Dado que se tienen diferencias entre las condiciones de aplicacin del tratamiento a los mismos sujetos en la variable pensamiento crtico, an debe determinarse entre qu condiciones de las tres posibles, estas diferencias fueron significativas. Puesto que se determin que con respecto a la variable pensamiento crtico se incumpla el supuesto de esfericidad, conviene proceder a comparaciones a posteriori que sean robustas a la violacin de este supuesto. En Balluerka y Vergara (2002) se recomienda el uso de la Prueba t para muestras relacionadas, pero considerando valores crticos de la distribucin de Dunn con los parmetros: c = a(a-1/2) y gl = n 1, donde c es el nmero de comparaciones de medias tomadas de dos en dos. En nuestro caso entonces c = 3(3-1)/2 = 3 y n 1 = 11. La tabla 16 dispone de las comparaciones de dos en dos para la variable dependiente pensamiento crtico, realizadas mediante la Prueba t de muestras relacionadas.
Com paraciones Cond. 1 Cond. 2 Cond. 1 Cond. 3 Cond. 2 Cond. 3 Valor t -0.591 -3.442 -2.396 Valor p 0.5600 0.0022* 0.0251*

Tabla 16. Comparaciones dos en dos de las condiciones en la variable

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pensamiento crtico. Se aprecia en la tabla que al menos dos de las comparaciones son

significativas y permiten rechazar la hiptesis nula de igualdad de medias. No obstante, el valor t se debe comparar en estos casos con el valor crtico de Dunn con c = 3 comparaciones entre tratamientos y grados de libertad = 11, con un nivel de significacin de 0.05. Con esta informacin, el valor crtico es 2.820. Con base en dicho valor crtico, de las comparaciones informadas slo persiste la comparacin entre la medida correspondiente a la primera condicin, comparada con la ltima medicin de la tercera condicin experimental. En definitiva, no se han hallado diferencias significativas entre

tratamientos o diferencias intersujetos, y respecto de las diferencias intrasujetos, slo persiste la comparacin entre la primera condicin y la tercera condicin experimental para todos las unidades experimentales sometidas a intervencin, sin distincin de tratamientos. 5.2 De lo Cualitativo. 5.2.1 En relacin al docente. a) A partir de entrevistas y bitcoras A partir de las entrevistas realizadas a los docentes y de las bitcoras que cada uno de ellos escribi se pudieron levantar tres categoras relevantes referente a lo que ellos manifiestan frente a la aplicacin: 1) Insatisfaccin por la propuesta didctica, la cual se describe como: Se manifiesta explcitamente un desagrado con la aplicacin, tanto con sus estrategias y mtodos.

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2) Desconfianza en relacin a la aplicacin y sus resultados, la cual se describe como: Se manifiesta explcitamente la posibilidad que la aplicacin de las metodologas descritas no ocasionar ningn cambio en los estudiantes. 3) Motivacin por el desarrollo de la estrategia, la cual se describe como: Se manifiesta tanto explicita como implcitamente entusiasmo por el desarrollo de las estrategias planteadas. Una vez identificadas las categoras es posible sealar que ambos docentes responden en tiempos distintos y de diferente manera a la aplicacin propuesta. A continuacin se analizarn a ambos docentes respecto a las categoras antes sealadas, el docente N 1, que desde la primera sesin de clase, plantea su inconformidad con la aplicacin y los mtodos que se proponen en la planificacin a diferencia del docente N2 quin manifiesta constantemente su apoyo a la aplicacin, muy motivada por el desafo. Con respecto a las categoras anteriormente sealadas los docentes frente a la insatisfaccin expresan: No entiendo porque dejarlos con tantas preguntas..no creo que sea bueno Es agotador realizar clases que hagan pensar a los estudiantes Es muy difcil reunir todas las opiniones de los estudiantes para guiar la discusin cumpliendo con los objetivos planteados en las actividades, adems en las primeras tres sesiones el docente N1 manifiesta desconfianza que se expresa as: No me gusta esta manera.no s si sirva de algo. Sin embargo, a partir de la cuarta sesin podemos encontrar expresiones que denotan motivacin por las clases impartidas por el mismo docente, por ejemplo: Me siento bien cuando los estudiantes piensan junto conmigo, creo que ambos aprendemos y En el grupo control los estudiantes no logran fundamentar, quieren buscar la respuesta en algn lado.cuadernolibro.el profesoren cambio los estudiantes del grupo experimental buscan fundamentos en su sentido comn o en cosas vistas en clases anteriormente, eso se ve ahora, creo que se debe a nosotros.les enseamos como hacerlo.

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En el caso del docente N2 por el contrario siempre demostr menos expresiones de desconfianza e insatisfaccin algunos de los pocos ejemplos: El grupo control es mas rpido, creo que no va a funcionar y Es un desafo hacerlos pensar pero es difcil para nosotros, es muy agotador. Desde un comienzo demuestra tanto en las entrevistas como en sus reflexiones una alta motivacin por la aplicacin declarndolo de la siguiente forma: Me agota, debo estar pensando toda la clase..pero vamos que se puede y Parece que esto est cambiando a los chiquillos..mmmmm debe servir. Estas diferencias entre las percepciones de los docentes frente a la aplicacin tiene relacin con la formacin de stos, el docente N1 bilogo, investigador activo y docente universitario. Apropiado a cabalidad de la disciplina, sin formacin pedaggica. Por el contrario el docente N2 profesor de Biologa y Ciencias Naturales, profesor de colegios y docente universitario. Con una vocacin evidente que se manifiesta claramente en su forma de ser, extrovertida, sociable, etc. con formacin pedaggica que contina en un magster en el rea. Las caractersticas de ambos permiten segn lo que ellos mismos declaran, realizar una co-docencia muy enriquecedora tanto para los estudiantes como para ellos mismos. Luego de una entrevista realizada despus de un ao de efectuada la aplicacin, sta arroja datos relevantes acerca de la forma en que este trabajo ha incidido en el quehacer de los docentes. Los docentes manifiestan que si bien esta experiencia les afect su quehacer profesional de manera positiva ya que existieron cambios en la manera de realizar sus clases, por ejemplo, generar mas preguntas, intencionar constantemente el proceso reflexivo de sus estudiantes, explicitando las instrucciones para lograr resolver problemas de manera efectiva, dando el espacio para la generacin de ideas, etc. Adems evalan de manera muy positiva el haber participado en este trabajo aunque inicialmente se encontraron con dificultades para llevar a cabo la aplicacin tanto por disconformidad al generar un rompimiento de los esquemas convencionales de cada docente, ya que la

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aplicacin demandaba una capacidad de atencin de los docentes para poder llevar la clase en la direccin deseada sin caer en situaciones no adecuadas al modelo que se estaba aplicando. Ellos atribuyen todas las dificultades presentadas a la falta de preparacin que poseen para desarrollar en sus estudiantes habilidades de pensamiento superior, que segn ellos mismos declaran no recibieron durante su formacin inicial, sealando: Si no me lo ensearon, entonces difcilmente ahora puedo ensearlo a mis estudiantes. A partir de lo antes mencionado surgen desde el anlisis de las entrevistas tres categoras sobre las implicancias de sta experiencia en los docentes. 2.7 Valoracin frente al modelo propuesto, la cual se describe como: Se manifiesta explcitamente o implcitamente, la importancia de la aplicacin realizada, la relevancia de la aplicacin en otros contextos educativos, resaltar la elaboracin previa de modelos coherentes tanto con las temticas como con las caractersticas de los estudiantes. 2.8 Implicancias en la formacin profesional docente, la cual se describe como: Se manifiesta explcitamente la relevancia de la labor docente, del trabajo docente en equipo, especficamente la co-docencia y la reflexin docente frente a su quehacer profesional. 2.9 Dificultades superadas, la cual se describe como: Se manifiesta al hacer referencia a ejemplos concretos con situaciones que incomodaron su quehacer en el aula y que posteriormente fueron superadas, debido a la reflexin realizada clase a clase. Ambos docentes son coincidentes en sus declaraciones respecto a las categoras antes detalladas, manifestando por ejemplo para la valoracin frente al modelo propuesto, el docente N2 seala .en donde se aplic la metodologa propuesta, se logro desarrollar en los estudiantes habilidades que van ms all de aprender un concepto, creo que logramos darles tcnicas para resolver problemas y me atrevera a decir que los hacamos pensar se mantiene la confianza en la aplicacin realizada y el convencimiento del aporte entregado durante el proceso. El docente N1 seala por ejemplo: es una buena estrategia para incrementar

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las competencias de futuras generaciones de profesionales, este modelo puede ser extrapolable a diferentes reas del saber, y si en conjunto, la mayora de los docentes la aplicaran, seguro tendramos alumnos con mayores capacidades. Cree en las implicancias de la aplicacin y adems lo proyecta en otras reas disciplinares. Con respecto a la categora de implicancias en la formacin profesional docente, ambos docentes coinciden declarando: Docente N1 su ejecucin en el aula debe ser muy bien analizada y programada en la planificacin del docente Docente N2 Lo que si considero fundamental para la aplicacin de la metodologa, es poder trabajar en duplas de profesores para as lograr una buena retroalimentacin. La importancia del trabajo colaborativo de los docentes ya sea en el aula o fuera de ella, considerando la reflexin docente fundamental para cumplir con los objetivos propuestos en este trabajo y en todos los contextos profesionales. Y finalmente para las dificultades superadas, los docentes coinciden en el esfuerzo que exige este tipo de clases, el docente N1 seala: . quizs por mi dbil formacin pedaggica, esta metodologa fue un poco difcil de internalizar y por tanto de ejecutar y se contrasta bastante a los cnones que comnmente se utilizan en docencia universitaria, a la cual pertenezco. Y el docente N2 seala: el agotamiento que generaba el trabajar con el grupo experimental, era un cansancio mental el estar toda la clase pendiente de lo que decan los estudiantes y tener la pregunta precisa para cada una de sus respuestas, pero cada dificultad fue superada gracias a las reflexiones realizadas finalizada cada sesin de clases. b) A partir de la observacin de clases. Luego de realizada la observacin de clases durante cada sesin se determin los porcentajes de cumplimiento de los indicadores observados, para la categora Interaccin socio-emocional en el aula en pro del aprendizaje y colaboracin entre los estudiantes., los docentes muestran un 89% de cumplimiento. En el caso de la categora, Promocin del aprendizaje activo y uso de metodologas y

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recursos activo-participativos de la didctica de las ciencias. Los indicadores generales fueron cumplidos en un 79%; los indicadores para Pensamiento Crtico en un 83%; los indicadores para Pensamiento Creativo en un 83% y los indicadores para Resolucin de problemas en un 70%. Es importante sealar que hay indicadores que se cumplen menos del 50% de las veces, entre los cuales tenemos: El indicador Prioriza la profundizacin por sobre la amplitud de los contenidos, correspondiente a la categora Promocin del aprendizaje activo y uso de metodologas y recursos activo-participativos de la didctica de las ciencias (indicador general). (25%, 3 clases). En este caso se puede observar que la gran cantidad de contenidos que tienen los programas presionan a los docentes para abordarlos en totalidad, sin detenerse el tiempo suficiente en ellos. El indicador Realiza un resumen de sesin (al inicio y al final),

correspondiente a la categora Promocin del aprendizaje activo y uso de metodologas y recursos activo-participativos de la didctica de las ciencias (indicador para Pensamiento Crtico). (16%, 2 clases). El indicador, Estimula a los estudiantes a proponer soluciones originales

frente a los problemas propuestos, correspondientes a la categora Promocin del aprendizaje activo y uso de metodologas y recursos activo-participativos de la didctica de las ciencias (indicador para Pensamiento creativo). (Ninguna clase) El indicador, Ofrece sugerencias imaginativa ldica para la resolucin de

problemas propuestos (indicador para Pensamiento creativo). (8%, 1 clase) 5.2.2 En relacin a los estudiantes. a) A partir de observacin de clases y bitcoras (Anexo 12)

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A partir de las observaciones realizadas por el investigador, especficamente de las actividades ejecutadas en el aula, es posible levantar informacin relevante de las respuestas de los estudiantes en las guas de trabajo proporcionadas por los docentes. Frente a las preguntas relacionadas con el disear un protocolo para extraer bacterias de una hoja de lechuga. Podemos encontrar respuestas como: Poner una hoja en una placa (grupo control), Lavar la hoja en el agua quedaran las bacterias y luego hacer una siembra ( grupo experimental). En este ltimo podemos rescatar que existen ms elementos para formular la respuesta, utilizando vocabulario ms preciso del rea de estudio. Cuando se pide a los estudiantes realizar observaciones (especficamente de agar) y a partir de ellas registrar las opciones, surgen respuestas como por ejemplo: Como una especie de jalea ( grupo control), Yo creo que hay colonias de bacterias de la tierra que tienen diferentes formas y tamaos ( grupo experimental). En el grupo control nos encontramos con una respuesta concreta y simple sin proyeccin del contenido estudiado, por el contrario en el grupo experimental, existe una relacin de los conceptos estudiados y adems se infiere un resultado. Las definiciones tambin nos proporcionan informacin acerca de su poder para analizar en profundidad los contenidos tratados. Al pedirles que definan una colonia bacteriana, nos encontramos con dos respuestas que representan muy bien los diferentes niveles de anlisis. Conjunto de microorganismos (grupo control), Creo que quizs puede ser un grupo grande como una manada de bacterias o microorganismos que crecen y se reproducen y no se separan ( grupo experimental). En este ltimo se puede observar un mayor anlisis, utilizando analogas para encontrar una respuesta. Adems de las preguntas concretas, basadas en el contenido, se incorporaron preguntas procedimentales, que esperan que el estudiante relacione el problema con los instrumentos a su disposicin, en este caso se pregunt respecto al tamao que tiene un microorganismo, pero adems cmo se puede llegar obtener esa informacin. Dentro de las respuestas obtenidas en ambos grupos tenemos: Un

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tamao indefinido y se puede saber por el microscopio (grupo control), Menos que milmetros, observndolos por un microscopio y luego poder medirlos (grupo experimental). Los estudiantes del grupo control no relacionan los datos entregados en la pregunta para inferir su respuesta. En el desarrollo de la creatividad, los dibujos son un instrumento que permiten detectar la originalidad, con la presencia de elementos nuevos, particularmente cuando se les pide dibujar algo que antes no han visto (placas sembradas), y adems solicitando el fundamento a estas respuestas. Dentro de los fundamentos encontrados tenemos:Porque cambia la forma por el tiempo (grupo control), Yo creo que los microorganismos que pusimos van a alimentarse de este lquido y van a crecer mas rpido dentro de la placa.creo que sern como gelatinosos con formas de manchas raras unos mas grande y otros ms chicos (grupo experimental). La descripcin realizada por el estudiante del grupo experimental demuestra mayor creatividad, considerando elementos no mencionados anteriormente. Frente a otra pregunta relacionada con como se veran los microorganismos en una placa, se solicita el fundamento de sta, encontrando fundamentos como: Yo me imagino que son as los microorganismos (grupo control), Yo creo que estn as porque ellos se alimentan de agar y estn grandes y distribuidos (grupo experimental). Se puede corroborar que los estudiantes del grupo control no alcanzan un nivel de argumentacin propia del pensamiento crtico, en cambio, el grupo experimental busca elementos que les permita dar una explicacin ms fundamentada. Las bitcoras de los estudiantes tambin proporcionaron informacin interesante para ser mencionada y analizada. Los estudiantes del grupo control sealan por ejemplo: Los trabajos son entretenidos expresiones que pueden recogerse al Sus preguntas son muy difciles y no lo hemos pasado (refirindose a comienzo del perodo de clases (primeras 2 clases). contenidos). Cada vez que el docente plantea un desafo para sus estudiantes con la

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finalidad que utilicen el conocimiento cotidiano para buscar las respuestas. Son muy apegados a los contenidos. Como quiere que contestemos si no lo sabemos. Nuevamente se aprecia la necesidad de los estudiantes por escuchar respuestas de los docentes, sin esforzarse por encontrar las respuestas por ellos mismos. Que aburrido pensar tanto... La exigencia que implicaba el estar constantemente relacionando, infiriendo, analizando, etc. genera en algunos estudiantes una incomodidad propia de la falta de entrenamiento para ello. Profesor: Podras explicar el proceso que hiciste para responder las preguntas planteadas en el curso? Estudiante: El proceso para responder la pregunta es recordar. Se generaron respuestas muy concretas y cortas. Profesor: Es difcil llegar a esa respuesta? Estudiante.: No. Nuevamente se repite lo mencionado anteriormente. Mientras que los estudiantes del grupo experimental expresaron: No respondimos las preguntas, no sabemos la respuesta. Al comenzar el perodo de clase en ambos grupos se puede apreciar una incomodidad cuando se les exige utilizar habilidades de pensamiento superior. Es difcil imaginarse los microorganismos. Se hace muy conciente en los estudiantes sus limitaciones y dificultades frente a los temas completamente nuevos que eran tratados en clase. Para responder usamos elementos discutidos en clases. Poco a poco van realizando un proceso personal reflexivo, metacognitivo explicitando de que manera son capaces de generar las respuestas frente a las constantes preguntas realizadas por los docentes en el aula. Nos gusta que nos hagan pensar. Y finalmente los estudiantes agradecen que los docentes sean exigentes, les presenten desafos, los obliguen como bien sealan ellos mismos a pensar.

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Como que nosotros respondemos las preguntas. Otra vez se manifiesta Profesor: Podras explicar el proceso que hiciste para responder las Estudiante: Recordar, analizar, ocupar asa de loop y el agar.

el proceso reflexivo, metacognitivo a cerca del proceso enseanza-aprendizaje. preguntas planteadas en el curso? Profesor: Es difcil llegar a esa respuesta?

Estudiante.: No, porque las respuestas nosotros mismos las fuimos contestando. En stas ltimas dos observaciones damos cuenta de lo anteriormente mencionado. 6. CONCLUSIN Los estudiantes talentosos poseen caractersticas cognitivas, habilidades de pensamiento y caractersticas socio-emocionales particulares que los diferencian. La atencin educativa que ellos demandan debe estar centrada en el individuo, en sus intereses y en el planteamiento de desafos. Para ello, se deben implementar programas que desarrollen habilidades de pensamiento superior a travs de metodologas centradas en el aprendizaje. Si bien es sabido que estos programas de instruccin favorecen el desarrollo de habilidades de orden superior, la implementacin de unidades didcticas con actividades de aula especficas para potenciar cada una de las habilidades (Pensamiento Crtico, Pensamiento Creativo y Resolucin de Problemas), considerando dentro de ella enfoques adecuados para cada episodio de la clase, en un rea determinada de la enseanza de la ciencia como lo son la Microbiologa y Biotecnologa permiti verificar un progreso cuantitativo favorable en estos estudiantes, tanto en comparaciones entre e intra grupos realizados apoyado por datos cualitativos. Respecto al Pensamiento Crtico, de acuerdo a los resultados cuantitativos, no se detectan diferencias significativas en la comparacin entre grupos. Sin embargo, los estudiantes en ambos grupos (control y experimental) reflejan un progreso importante en cuanto al desarrollo de las habilidades, especficamente en

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la ltima aplicacin. No obstante, en el grupo experimental se puede extraer desde las actividades realizadas en el aula, especficamente las respuestas obtenidas en las guas de estudio, analizadas posteriormente, habilidades como la interpretacin, explicacin, anlisis e inferencias, no as el grupo control que da cuenta en sus trabajos de aula de respuestas memorsticas con poco nivel de anlisis, inferencias y las otras habilidades de pensamiento antes mencionadas. Existen numerosos estudios que revelan que la instruccin mejora las habilidades de pensamiento crtico, pero se requiere todava de una mayor exploracin en este tema, resguardando todos los detalles del diseo metodolgico (Abrami, 2009) y considerando que los resultados cualitativos indican un desarrollo favorable. Sera recomendable extender temporalmente la realizacin del proceso evaluado incorporando nuevas mediciones tanto cuantitativas como cualitativas con la finalidad de verificar este progreso a lo largo del tiempo. Para la habilidad de Resolucin de problemas, en los resultados cuantitativos, los estudiantes de ambos grupos muestran un favorable desempeo durante la aplicacin, pero en este caso el grupo experimental muestra un evidente aumento del desempeo de la habilidad. Considerando adems los resultados cualitativos obtenidos mediante la observacin de clase realizada, se pudo evidenciar que frente a las preguntas realizadas por los docentes a los estudiantes, stos fueron capaces de utilizar tanto sus habilidades como los contenidos disciplinares obtenidos para llegar a generar respuestas y con ello la resolucin de los problemas propuestos constantemente en el transcurso de la clase. Los docentes proponen continuamente a los estudiantes, problemas cientficos y la forma como llegan a resolverlos, es evidentemente mas eficiente en el grupo experimental pudiendo integrar con facilidad los conocimientos conceptuales y los procedimentales con las habilidades de pensamiento. En cuanto a la Creatividad, de acuerdo a los resultados cuantitativos, no se presentan resultados robustos que permitan establecer conclusiones respecto al efecto de la aplicacin del modelo propuesto entre grupos control y experimental durante el tiempo evaluado. Una posible explicacin est en la dificultad que tiene

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el generar el adecuado ambiente creativo en el aula, la destreza que deben presentar los docentes para enfrentarse a este tipo de clases y de acuerdo a los resultados cualitativos obtenidos a travs de la observacin de clases, donde para dos indicadores de Pensamiento Creativo el porcentaje de cumplimiento es muy bajo especficamente en el indicador Estimula a los estudiantes a proponer soluciones originales frente a los problemas propuestos ste no pudo visualizarse en ninguna de las clases observadas y el indicador Ofrece sugerencias imaginativas ldicas para la resolucin de problemas propuestos, el cual se puedo observar solo en una clase. De acuerdo a estas consideraciones es posible corroborar lo difcil que resulta para los docentes generar las instancias que permitan a los estudiantes desarrollar habilidades creativas. Sin embargo, se aprecia de manera particular en las actividades de aula como la realizacin de dibujos y en las fundamentaciones frente a determinadas preguntas, que los estudiantes fueron capaces de generar nuevas ideas en algunos casos y en otros alternativas originales aunque esto no haya sido corroborado en los resultados obtenidos con la prueba cuantitativas aplicadas para creatividad. Esto tambin puede deberse a la naturaleza de la evaluacin, ya que esta prueba mide una creatividad verbal-narrativa y grfica, que tal vez en ciencias no sea tan significativa y por tanto no se pueda considerar como equivalente. Los motivos por los que se generan los cambios mencionados anteriormente en el desarrollo de las habilidades estn relacionados con la instruccin mediada a travs del docente de acuerdo a la planificacin detallada del investigador, el cual proporcionaba una orientacin didctica clara respecto a las actividades a desarrollar en el aula, y si bien, los resultados indican que en ambos grupos se puede evidenciar un progreso, a pesar, de la diferencia en la instruccin entregada entre el grupo experimental y control, esto puede estar determinado en gran medida por la labor del docente en el aula, que mas bien responde a caractersticas personales y acorde a la disciplina de cada uno, lo que les permite motivar a los estudiantes (Daz, 1999) desde sus respectivas reas. Por

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ejemplo, la manera que tiene el docente de plantear la resolucin de problemas que es un proceso cognitivo complejo donde el estudiante debe ser capaz de interpretar, relacionar, e incorporar nueva informacin con los conocimientos existentes y aplicar la nueva informacin para resolver nuevos problemas (Pozo, 1994). La disposicin de los docentes frente a la aplicacin propuesta finalmente logra un grado de motivacin que fue trasmitida a los estudiantes, segn las observaciones realizadas en cada una de las sesiones de clases. La formacin de los docentes es clave para el cumplimiento de los objetivos propuestos: uno de ellos posee claros conocimientos disciplinares en ciencias (especficamente en el rea de la Biotecnologa) permitindole manejar las habilidades de Pensamiento Crtico y Resolucin de Problemas de acuerdo a su experiencia en la investigacin cientfica. Por otra parte, su colega posee un importante manejo de aula lo que genera un clima agradable y una positiva relacin socio-emocional con los estudiantes aspectos que favorecen el proceso educativo. Estas experiencias pueden ser un aporte importante a considerar en la formacin inicial docente, donde los curriculum poseen reas de formacin general, formacin de especialidad, formacin profesional y prctica y en ninguna de stas se enfatiza en el desarrollo de habilidades de pensamiento superior, las cuales son imprescindibles para los requerimientos actuales de la educacin. A partir de los resultados obtenidos en esta investigacin, sera importante en lo referido a la habilidad de pensamiento creativo, a fin de avanzar, realizar una bsqueda de estrategias que estimulen su desarrollo. La enseanza del pensamiento creativo es quizs una de las metas ms complicadas en el sistema educativo actual. Porque busca fomentar lo divergente en un entorno convergente; lo indefinido en un sistema que busca transmitir lo definido y conocido. Adems exige que el docente se coloque en una posicin desconocida e insegura: de desproteccin, de pregunta, de incertidumbre, de desconocimiento ante lo que el estudiante le va a proponer (Lpez, 2008). Por todo este contexto, al docente le resulta complejo generar el clima adecuado. Para poder ayudar a los docentes se

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hace necesario

proponer para luego implementar estrategias que se pueden

desarrollar para que sus estudiantes puedan enfrentar y/o adquirir habilidad de pensamiento creativo. En relacin a futuras investigaciones que pudiesen dar continuidad a sta sera importante considerar, los tiempos de aplicacin del modelo, ya que en 12 sesiones puede que no se logre demostrar un progreso favorable en otros cursos y/o asignaturas. En estos casos, el seguimiento que debe realizarse podra contemplar evaluaciones posteriores al tiempo de aplicacin de manera que los resultados puedan validarse en el tiempo, surge en este sentido, como un elemento emergente, la importancia que posee el docente en la motivacin de los estudiantes y con ello lograr el desarrollo y potenciacin de las habilidades de pensamiento superior. Este supuesto se sustenta en el hecho de que el progreso, en cierta medida, manifestado en ambos grupos se puede deber a que el nico factor comn entre ambos grupos (experimental y control) adems del contenido, son los docentes que imparten el curso. En este sentido, sera interesante realizar estudios centrados en los docentes de manera de complementar los resultados ya obtenidos, estudiando diferentes tipos de docentes particularmente profesores del sistema escolar, profesores universitarios, evaluar a estudiantes que reciban clases con un docentes y otros en co-docencia aplicando este modelo, aplicar distintos instrumentos para evaluar la misma habilidad y poder corroborar los datos obtenidos en esta investigacin y por ltimo emplear este tipo de aplicaciones en aulas regulares con la elaboracin de manuales instruccionales que permitan a los docentes conocer exactamente cuales son las actividades que pueden permitirle llevar a cabo en el aula el desarrollo de habilidades de pensamiento superior. Sin duda se podrn obtener resultados positivos con estudiantes de aula regular a los cuales se le apliquen el tipo de clase y en las condiciones descritas en este trabajo. Las implicancias que trae consigo la aplicacin de unidades didcticas con actividades especificas para promover el desarrollo de habilidades de pensamiento superior, requiere implementar cursos de capacitacin para docentes, manuales de actividades especficas que potencien las habilidades y

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adems incorporar en la formacin inicial de profesores, cursos que contemplen adems de los contenidos conceptuales y psicopedaggicos, el conocimiento didctico del contenido y con ello la enseanza explcita de stas habilidades (Mellado, 1996) ya que actualmente no existen en los programas de formacin de profesores (Kennedy, Fisher & Ennis, 1991, citado en Cardozo & Prieto 2009). Se cuenta con evidencia cualitativa respecto a los efectos que trae el educar a los docentes en esta rea y se declara abiertamente la importancia que le asignan los docentes al desarrollo de habilidades pero su desconocimiento de cmo llevar a cabo dicha tarea (Cardozo & Prieto, 2009). Todas las herramientas que se les pueda entregar a los docentes pueden permitir finalmente a las nuevas generaciones realizar un verdadero aporte a la sociedad, formar ciudadanos informados, preparados para enfrentar los desafos de la sociedad.

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Centro de Recursos de Educacin Especial de Navarra

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8. ANEXOS Anexo 1: Programa Curso Control

PROGRAMA CURSO TAV 2010 Temporada Acadmica de Verano 1.- Identificacin rea Disciplinaria Nombre del curso Nombre del o los Autores Nivel en se dictar Ciencia Biologa Julio Retamales y Joyce Maturana Nivel 6 Bsico.

Horario Sbado 9:30 hrs. a 11:20 hrs. y de 11:40 a 13:30 hrs. Estimado/a Docente: le agradeceremos aadir la cantidad de texto que usted estime pertinente dentro de cada recuadro. 2.- Descripcin del Curso Descripcin acadmica Dentro de las innumerables especies que habitan la tierra, los microorganismos comprende un grupo variado y muy extenso de organismos microscpicos, que gracias a su gran versatilidad, en aspectos metablicos, de ubicuidad y funcin ecolgica como evolutiva en los ecosistemas, es que han sido estudiado por una infinidad de cientficos de la ms variada ndole acadmica, volvindose uno de los organismos de estudio ms utilizados actualmente en las ciencias biolgicas. La microbiologa involucra generalmente dos modalidades de estudio, una de ellas relacionada con la ciencia biolgica bsica, en que los microorganismos

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sirven de modelos biolgicos idneos para demostrar funciones y procesos bsicos de la vida. Por otra parte, relacionada con ciencia biolgica aplicada, en que los procesos y acciones que realizan los microorganismos repercuten fuertemente en reas tan diversas como la medicina, agricultura, e inclusive a nivel industrial. Esta ltima razn es de vital importancia conocer, ya que procesos tan cotidianos como la elaboracin de pan, yogurt o la manifestacin de ciertas enfermedades como las diarreas, sfilis, etc., son producidas principalmente por microorganismos. Este curso, quiere llevar a la conciencia de los alumnos, mediante un curso terico-prctico, la relacin que tienen los organismos microscpicos no tan solo en las conocidas y estigmatizadas actividades antagnicas o perjudiciales, sino ms bien, resaltar aquellas actividades beneficiosas en que se encuentran involucrados, tanto para el hombre como para su entorno, sin perder de vista conceptos generales claves en microbiologa. Los alumnos que desarrollen este curso adquirirn los conceptos y fundamentos ms relevantes en microbiologa, de esta manera comprendern como las actividades que realizan los microorganismos se pueden asociar a procesos tan diversos como la elaboracin de alimentos caseros o la produccin en masa de sustancias de inters comercial e industrial. A su vez, tendrn las herramientas necesarias para la deteccin de un agente patgeno microbiano, como de su ciclo y o vas de contagio en diversos sustratos del ecosistema. Descripcin al alumno(a) Este curso te invita a comprender, mediante experiencias entretenidas, el rol que cumplen los microorganismos en procesos tan diversos como la elaboracin de alimentos caseros (yogurt, chucrut, etc.), descomposicin de la materia orgnica como el desarrollo de una enfermedad. De esta manera, tendrs los fundamentos biolgicos y las herramientas prcticas necesarias para responder la interrogante Microorganismos: Amigos o Enemigos?. 3.- Objetivos (centrados en los estudiantes y su aprendizaje) Objetivo General Conocer, analizar y comprender, por medio de actividades terico-practicas, el rol de los microorganismos en actividades desarrolladas por el hombre y su entorno. Objetivos Especficos 1. Conocer y comparar los distintos tipos de microorganismos y sus principales caractersticas morfolgicas, fisiolgicas como metablicas. 2. Conocer, demostrar, analizar, comprender y destacar la funcin que cumplen los microorganismos en la elaboracin o produccin de sustancias de

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importancia para el hombre y su ambiente (actividades benficas). Objetivos Transversales/Valricos 1. Estimular y evaluar la capacidad de expresin y discusin oral como escrita mediante la realizacin de trabajos grupales expositivos. 2. Generar instancias para el desarrollo de habilidades motoras en trabajos prcticos de ndole microbiolgicos. 3. Implementar tcnicas para el desarrollo de un razonamiento cientfico en la resolucin de problemas.

4.- Contenidos y Estructura General del Curso (10 sesiones) Interpretacin, anlisis, evaluacin, inferencia, explicacin y autorregulacin,
Sesiones Objetivo (Aprendizajes Esperados para cada sesin) Conocer y comparar la diversidad y ubicuidad de los microorganismos que encontramos en diversos ambientes naturales. Contenidos (disciplinarios o temticos para cada sesin) Descripcin general de las ciencias microbiolgicas Diversidad microbiolgica Ubicuidad de los microorganismos en el ambiente Tcnicas generales utilizadas en microbiologa. Actividades (a desarrollar por docentes y estudiantes) - Dinmica de presentacin de los alumnos al curso - Presentacin terica guiada en Power-point: - Recreo: de 20 minutos - Visita al laboratorio de Bacteriolog a PUCV - Bsqueda y siembra de microorgani

Sesin N1

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Sesin N2

Identificar, comparar y analizar formas y estructuras asociadas a los microorganismos.

Conceptos claves en biologa celular y Microbiologa Formas, estructura y funciones de estructuras asociadas a los microorganismos. Tcnicas generales utilizadas en microbiologa.

smos de diversos ambientes en medios de cultivo. Presentacin terica guiada en Power-point. Revisin y discusin de las muestras observadas en microscopio de campo claro desde placas sembradas en la clase anterior. Preparacione s hmedas de microorgani smos Recreo de 20 minutos Elaboracin de guas de desarrollo, basado en esquemas representativ os de distintos tipos celulares y estructuras asociadas a diversos microorgani smos. Discusiones guiadas de los distintos tipos de medidas Desarrollo de esquemas

Sesin N3

Ensear y demostrar como se multiplican los microorganismos Relacionar dimensiones y proporcionalidad

Fisiologa del crecimiento microorganismos. Medidas generales de los microorganismos unidades de

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de distintos tamaos celulares de los microorganismos Relacionar los procesos matemticos implicados en ambos itemes.

medida.

grupales de diferentes objetos a escala, tomando como referencia la medida de microorgani smos y objetos modelos (E. coli, pelo humano, etc.). Recreo de 20 minutos Discusiones guiadas de los distintos tipos de multiplicaci n microbiana Determinaci n del nmero de clulas por generacin mediante unos juegos con semillas de arroz y su relacin con las UFC en una placa de crecimiento.

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Sesin N4

Conocer y comprender la vital importancia que cumple la informacin gentica en los distintos tipos de microorganismos.

Distintos tipos de informacin gentica que llevan los microorganismos Relacin estructuras/funci n y tipos de molculas asociadas a la informacin gentica en microorganismos

Elaboracin de maquetas representativ as de los distintos tipos de informacin gentica trasportadas por los microorgani smos, basados en guas entregadas a los alumnos. Recreo de 20 minutos Exposicin grupal final al curso de la elaboracin y explicacin de sus esquemas. Presentacion es tericas guiadas en Power-point, discusiones guiadas y planteamient o de preguntas para el desarrollo prctico de la columna de Winogradsk y Recreo de 20 minutos Confeccin de columna de Winogradsk

Sesin N5

Conocer, analizar y comparar los distintos tipos de mecanismos metablicos encontrados en los microorganismos.

Diversidad metablica de microorganismos Metabolismo de importancia en la patogenicidad y procesos industriales desarrollados por los microorganismos.

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y. Sesin N6 Conocer, analizar y demostrar los distintos mecanismos de transmisin y/o diseminacin de los microorganismos en el ambiente. Descripcin de algunos microorganismos patgenos y/o Parsitos encontrados en el medio ambiente Mecanismos de dispersin o transmisin que presentan los microorganismos en el ambiente. Discusin guiada para la elaboracin de respuestas a: Mostrar que un elemento determinado presenta microbios en su superficie Efectividad de los compuestos que generan una reduccin de la carga bacteriana. Recreo de 20 minutos. Demostrar el descenso de la carga bacteriana versus las variables de tiempo de lavado y compuestos que reducen la carga bacteriana. Presentacin guiada resolutiva en Power-point de problemas planteados. Presentacin terica guiada en Power-point de los tipos de microorgani smos y los

Sesin N7

Conocer y Demostrar la actividad de los microorganismos en el deterioro de los alimentos de consumo humano.

Caractersticas de los microorganismos asociados al deterioro de los distintos alimentos. Postulados de

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Koch

factores que afectan a su infeccin a los alimentos. Observacin y reinfeccin de microorgani smos a diversos alimentos. Recreo de 20 minutos Demostrar los distintos factores que afectan la infeccin de los Microorgani smos a los alimentos. Presentacin guiada resolutiva en Power-point Observacin de alimentos deteriorados por microorgani smos (clase anterior) Presentacin terica guiada en Power-point Buscada en recursos de Internet de microorgani smos tipos involucrados en la colonizacin y degradacin de productos

Sesin N8

Bsqueda y anlisis comparativo de bacterias fitopatgenas que deterioran cultivos alimenticios.

Importancia diversidad bacterias fitopatgenas

y de

Mecanismos de transmisin y diversidad de estrategias para la colonizacin de plantas.

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agrcolas. Recreo de 20 minutos Presentacin grupal de los distintos grupos microbianos analizados. Discusiones guiadas en Power-point para la bsqueda de bacterias patgenas que podemos encontrar en el ambiente. Bsqueda de bacterias entricas en distintos cuerpos de agua mediante el aislamiento en medios selectivos (MacConkey ) Recreo de 20 minutos Realizacin de cuestionario s en base a informacin cientfica reciente, entregadas en laboratorio, que responde a lo planteado inicialmente.

Sesin N9

Buscar, conocer e interpretar informacin acerca de bacterias patgenas en diversos sustratos de contacto directo o indirecto con el hombre.

Microorganismos patgenos en cuerpos de agua. Bases tericas en Epidemiologa. Estudio microbiolgicos de aguas: Agua potable, de regado y normas asociadas

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Sesin N10

Observar y discutir sobre productos que involucran en su elaboracin diferentes tipos de microorganismos.

Productos derivados de los microorganismos y su comercializacin. Funciones benficas que encontramos en los microorganismos para la elaboracin de sustancias de inters. Conservacin de los alimentos.

Observacin de bacterias patgenas en medios selectivos (clase anterior) Presentacin terica guiadas en Power-point y anlisis indagativo del rol los distintos productos de origen microbiano comercializa dos comnmente . Recreo de 20 minutos Elaboracin de guas de desarrollo, en base a recursos de Internet, para comprender el efecto y utilizacin de los microorgani smos en productos de uso cotidiano. Construcci n de una miniestacin de compostaje Recreo de 20 minutos Presentacin guiada resolutiva en Power-

Sesin N 11

Conocer, analizar y comprender las funciones que tienen los microorganismos del suelo mediante la confeccin de una mini-estacin de compostaje.

Microbiologa del suelo. Microorganismos asociados en la produccin del compost Caractersticas y utilidades del compost

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point., para descubrir en su experiencia las funciones de los microorgani smos en el suelo. Sesin N 12 Conocer, demostrar y analizar los distintos factores involucrados en la elaboracin de chucrut Microorganismos asociados en la produccin del chucrut Factores involucrados en la elaboracin del chucrut. Tcnicas de conservacin de los alimentos Pasos etapas de la elaboracin del vinagre Elaboracin de casera de chucrut. Efecto que poseen distintos tratamientos en la elaboracin del chucrut. Elaboracin de un indicador casero de pH. Recreo de 20 minutos Presentacin guiada resolutiva en Power-point Elaboracin casera de vinagre Recreo de 20 minutos Presentacin guiada resolutiva en Power-point

Sesin N 13

Conocer, demostrar y analizar las distintas etapas y microorganismos involucrados en la elaboracin de vinagre.

Microorganismos asociados en la produccin del vinagre Factores involucrados en la elaboracin del vinagre Tcnicas de conservacin de los alimentos Pasos etapas de la elaboracin del vinagre Microorganismos asociados en la produccin del yogurt

Sesin N 14

Conocer, demostrar y analizar los distintos factores

Observacin y discusin y la produccin

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involucrados en la elaboracin de yogurt.

Factores involucrados en la elaboracin del yogurt Tcnicas de conservacin de los alimentos Pasos y etapas de la elaboracin del yogurt

de vinagre (clases anteriores) Presentacin terica guiada en Power-point Recreo de 20 minutos Elaboracin casera de yogurt, confrontado con distintos factores en su elaboracin y su efectos en las caracterstic as organolptic as del producto obtenido

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5.- Metodologa General (cmo se va a trabajar) La metodologa general utilizada en cada una de las sesiones del curso ser la del Aprendizaje basado en Problemas (ABP) la cual es una estrategia sistemtica distinta a la entregada habitualmente en las aulas escolares. La metodologa ABP incorpora una actitud activa por parte de los alumnos en el aprender, principalmente en el mbito cientfico. Para ello, los alumnos realizarn actividades didcticas y entretenidas para poder apropiarse del conocimiento que se quiere entregar, y con ello desarrollar su intelecto. Es importante que los estudiantes asimilen los mtodos y procedimientos que se utilizan en el mtodo cientfico de un fenmeno observado, para llegar a una explicacin fehaciente del problema o hiptesis que se han planteado Los alumnos mediante la metodologa ABP incorporarn al finalizar el curso los conceptos y fundamentos bsicos de las caractersticas y roles que encontramos en los diversos microorganismos que repercuten directa o indirectamente en las actividades que desarrolla el hombre y su entorno. Por lo tanto, la deduccin de estos fenmenos a base de observaciones y anlisis de resultados en ensayos microbiolgicos experimentales, genera un incremento en la discusin y dialogo crtico entre el alumnado, como la incorporacin importantsima del mtodo cientfico en la resolucin de problemas. 6.- Productos Esperados Tcnicas y conocimiento bsicos en Microbiologa. Aplicabilidad del mtodo Cientfico en Microbiologa. Placas de cultivo con diversidad de microorganismos Columna de Winogradsky Muestras de alimentos degradados y mini-estacin de compostaje. Muestras de productos alimenticios de elaboracin artesanal: Vinagre, yogurt, chucrut 7.- Sistema de Evaluacin (sealar forma, instrumentos y momentos de la evaluacin) . El sistema de evaluacin se realizar una vez obtenidos los resultados de cada unidad, evaluando la capacidad de desenvolvimiento individual como grupal en la incorporacin y cumplimiento de los objetivos que contempla cada sesin dentro de la unidad. La informacin que se perciba de los alumnos, dependiendo de la dificultad y amplitud de la sesin realizada, ser recopilada en tablas mudas, evaluando a los alumnos bajo la siguiente pauta o escala de evaluacin, denominada con la nomenclatura:

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8.- Bibliografa Recomendada (para los estudiantes) Madigan, M., Martinko, J., Parker, J., (1997) Biologa de los Microorganismos Octava edicin. Editorial Printice-Hall. Prescott, L., harley, J., klein, D., (1999) Microbiologa, Cuarta edicin. Editorial McGraw-Hill interamericana. Curtis, H., Barnes S., (1995) Invitacin a la Biologa, Quinta edicin, Editorial Medica Panamericana. Latorre, B., (1995) Enfermedades de las Plantas Cultivadas, Cuarta edicin. Ediciones Universidad Catlica de Chile. Frazier, W. C., (1976) Microbiologa de los alimentos, Segunda edicin, Editorial Zaragoza : Acribia,

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Anexo 2: Programa Curso Experimental

PROGRAMA CURSO TAV 2010 Temporada Acadmica de Verano 1.- Identificacin rea Disciplinaria Nombre del curso Nombre del o los Autores Nivel en se dictar Ciencia Biologa Julio Retamales y Joyce Maturana Nivel 6 Bsico.

Horario Sbado 9:30 hrs. a 11:20 hrs. y de 11:40 a 13:30 hrs. Estimado/a Docente: le agradeceremos aadir la cantidad de texto que usted estime pertinente dentro de cada recuadro. 2.- Descripcin del Curso Descripcin acadmica Dentro de las innumerables especies que habitan la tierra, los microorganismos comprende un grupo variado y muy extenso de organismos microscpicos, que gracias a su gran versatilidad, en aspectos metablicos, de ubicuidad y funcin ecolgica como evolutiva en los ecosistemas, es que han sido estudiado por una infinidad de cientficos de la ms variada ndole acadmica, volvindose uno de los organismos de estudio ms utilizados actualmente en las ciencias biolgicas. La microbiologa involucra generalmente dos modalidades de estudio, una de ellas relacionada con la ciencia biolgica bsica, en que los microorganismos sirven de modelos biolgicos idneos para demostrar funciones y procesos bsicos de la vida. Por otra parte, relacionada con ciencia biolgica aplicada, en que los procesos y acciones que realizan los microorganismos repercuten fuertemente en reas tan diversas como la medicina, agricultura, e inclusive a

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nivel industrial. Esta ltima razn es de vital importancia conocer, ya que procesos tan cotidianos como la elaboracin de pan, yogurt o la manifestacin de ciertas enfermedades como las diarreas, sfilis, etc., son producidas principalmente por microorganismos. Este curso, quiere llevar a la conciencia de los alumnos, mediante un curso terico-prctico, la relacin que tienen los organismos microscpicos no tan solo en las conocidas y estigmatizadas actividades antagnicas o perjudiciales, sino ms bien, resaltar aquellas actividades beneficiosas en que se encuentran involucrados, tanto para el hombre como para su entorno, sin perder de vista conceptos generales claves en microbiologa. Los alumnos que desarrollen este curso adquirirn los conceptos y fundamentos ms relevantes en microbiologa, de esta manera comprendern como las actividades que realizan los microorganismos se pueden asociar a procesos tan diversos como la elaboracin de alimentos caseros o la produccin en masa de sustancias de inters comercial e industrial. A su vez, tendrn las herramientas necesarias para la deteccin de un agente patgeno microbiano, como de su ciclo y o vas de contagio en diversos sustratos del ecosistema. Descripcin al alumno(a) Este curso te invita a comprender, mediante experiencias entretenidas, el rol que cumplen los microorganismos en procesos tan diversos como la elaboracin de alimentos caseros (yogurt, chucrut, etc.), descomposicin de la materia orgnica como el desarrollo de una enfermedad. Estamos rodeados de Biotecnologa, cuando se elabora el pan, de la uva generamos vino y vinagre, a travs de organismos generamos vacunas y antibiticos, incluso se logra descontaminar diferentes sustratos en la naturaleza. Pero, Qu es la Biotecnologa?, Este curso te invita a conocer y encontrar microorganismos y mediante el desarrollo de experimentos demostrar sus potenciales utilidades. Este mecanismo te permitir llegar a este contemporneo concepto de biotecnologa.

3.- Objetivos (centrados en los estudiantes y su aprendizaje) Objetivo General Analizar el rol de los microorganismos en actividades desarrolladas por el hombre y su entorno. Objetivos Especficos 2. Comparar los distintos tipos de microorganismos y sus principales caractersticas morfolgicas, fisiolgicas y metablicas. 3. Analizar las funcin que cumplen los microorganismos en la elaboracin o produccin de sustancias de importancia para el hombre y su ambiente (actividades benficas).

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4. Relacionar las caractersticas morfofisiolgica de los microorganismos con el efecto perjudicial para la salud del hombre. Objetivos Transversales/Valricos 4. Estimular y evaluar la capacidad de expresin y discusin oral como escrita mediante la realizacin de trabajos grupales de u razonamiento cientfico en la resolucin de problemas. 5. Generar instancias para el desarrollo de habilidades motoras y de pensamiento superior en trabajos prcticos de ndole microbiolgicos.

4.- Contenidos y Estructura General del Curso (10 sesiones) Interpretacin, anlisis, evaluacin, inferencia, explicacin y autorregulacin,
Sesiones Objetivo (Aprendizajes Esperados para cada sesin) Conocer y comparar la diversidad y ubicuidad de los microorganismos que encontramos en diversos ambientes naturales. Contenidos (disciplinarios o temticos para cada sesin) Descripcin general de las ciencias microbiolgicas Diversidad microbiolgica Ubicuidad de los microorganismos en el ambiente Tcnicas generales utilizadas en microbiologa. Actividades (a desarrollar por docentes y estudiantes) - Dinmica de presentacin de los alumnos al curso - Charla de normas de seguridad y comportami ento - Concepcione s previas, Como ven a los microorgani smos - Recreo - Visita al laboratorio de Bacteriolog a PUCV - Salida terreno para bsqueda y siembra

Sesin N1

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Sesin N2

Identificar, comparar y analizar formas y estructuras asociadas a los microorganismos.

Conceptos claves en biologa celular y Microbiologa Formas, estructura y funciones de estructuras asociadas a los microorganismos. Tcnicas generales utilizadas en microbiologa.

microorgani smos de diversos ambiente en medios de cultivo. Caracterizac in del suelo, porosidad, humedad y PH Observacin y descripcin de colonias (discusin guiada para llegar a conceptos de diversidad, abundancia reproducci n y medios de cultivo como nutricin de microorgani smos), preguntas planteadas. Recreo Cmo se utiliza el microscopio s? Sus partes y funcionamie nto Preparacin y observacin de muestras frescas sin tincin y frotis teidos de bacterias Cunto mide un microorgani

Sesin N3

Ensear y demostrar como se multiplican los

Fisiologa del crecimiento microorganismos

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microorganismos Relacionar dimensiones y proporcionalidad de distintos tamaos celulares de los microorganismos Relacionar los procesos matemticos implicados en ambos itemes.

Medidas generales de los microorganismos unidades de medida

Sesin N4

Conocer y comprender la vital importancia que cumple la informacin gentica en los distintos tipos de microorganismos.

Distintos tipos de informacin gentica que llevan los microorganismos Relacin estructuras/funci n y tipos de

smo? Discusin guiada por el profesor. Desarrollo de esquemas grupales de diferentes objetos a escala, tomando como referencia la medida de microorgani smo y objetos modelos (E. coli, pelo humano, etc.). Recreo Retomar concepto de reproducci n para llegar a multiplicaci n microbiana. (PC) Determinaci n del nmero de clulas por generacin mediante unos juegos con semillas de arroz y su relacin con las UFC en una placa de crecimiento (RP) Concepcione s alternativas sobre material gentico, ubicacin, forma y

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molculas asociadas a la informacin gentica en microorganismos

Sesin N5

Conocer, analizar y comparar los distintos tipos de mecanismos metablicos encontrados en los microorganismos.

Diversidad metablica de microorganismos Metabolismo de importancia en la patogenicidad y procesos industriales desarrollados por los microorganismos.

funcin Realizacin de un esquema representativ o del material gentico Exposicin oral de cada esquema. Recreo Plenario para levantar concepcione s y generar preguntas relacionadas .(RC) Salida a terreno para obtener lodo y agua, se sale con una pregunta previa planteada por el profesor Recreo Montaje de la columna de Winogradsk y segn protocolo entregado y anlisis de preguntas relacionadas a explicar el protocolo e inferir los resultados esperados Exposicin de cada grupo con sus respuestas. (Introducci n a procesos

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fermentativo s, organismos aerobios y anaerobios) Sesin N6 Conocer, analizar y demostrar los distintos mecanismos de transmisin y/o diseminacin de los microorganismos en el ambiente. Descripcin de algunos microorganismos patgenos y/o Parsitos encontrados en el medio ambiente Mecanismos de dispersin o transmisin que presentan los microorganismos en el ambiente. Actividad experimental . Efectividad de los compuestos que generan una reduccin de la carga bacteriana. Recreo Discusin acerca de concepto de asepsia, antisepsia, desinfectant e y el anlisis del experimento realizado sealando posibles resultados. Discusin guiada sobre como se descompone n los alimentos Desarrollo en grupo de protocolo para demostrar como se degradan los alimentos. (RC) Recreo Montaje de experimento para probar como se descompone n los

Sesin N7

Conocer y Demostrar la actividad de los microorganismos en el deterioro de los alimentos de consumo humano.

Caractersticas de los microorganismos asociados al deterioro de los distintos alimentos. Postulados de Koch

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alimentos Sesin N8 Bsqueda y anlisis comparativo de bacterias fitopatgenas que deterioran cultivos alimenticios. Importancia y diversidad de bacterias fitopatgenas. Mecanismos de transmisin y diversidad de estrategias para la colonizacin de plantas. Interpretaci n de datos experimental es (clase anterior) Anlisis de resultados y plenario Bsqueda en internet de bacterias patgenas para plantas Recreo Presentacin de temas seleccionado y discusin Bsqueda de bacterias entricas en distintos cuerpos de agua mediante el aislamiento en medios selectivos (MacConkey ) Recreo Lectura de paper, respondiend o preguntas guiadas sobre bacterias entricas. (PC, N1) Observacin de bacterias patgenas crecidas en agar selectivo,

Sesin N9

Buscar, conocer e interpretar informacin acerca de bacterias patgenas en diversos sustratos de contacto directo o indirecto con el hombre.

Microorganismos patgenos en cuerpos de agua. Bases tericas en Epidemiologa. Estudio microbiolgicos de aguas: Agua potable, de regado y normas asociadas

Sesin N10

Observar y discutir sobre productos que involucran en su elaboracin diferentes tipos de

Productos derivados de los microorganismos y su comercializacin. Funciones

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microorganismos.

benficas que encontramos en los microorganismos para la elaboracin de sustancias de inters. Conservacin de los alimentos.

Sesin N 11

Conocer, analizar y comprender las funciones que tienen los microorganismos del suelo mediante la confeccin de una mini-estacin de compostaje.

Microbiologa del suelo. Microorganismos asociados en la produccin del composta. Caractersticas y utilidades del compost

discusin para plantear si los microorgani smos son agentes perjudiciales o benficos Recreo Anlisis indagativo del rol los distintos productos de origen microbiano comercializa dos comnmente . Observacin de productos como leche, joghurt, detergentes, quesos, cerveza, pan. Plenario para responder como podramos demostrar que en esos productos hay presentes microorgani smos.(RC) Qu funcin tendrn los organismos en el suelo? (PC) Recreo Preparacin de una estacin de compostaje

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Sesin N 12

Conocer, demostrar y analizar los distintos factores involucrados en la elaboracin de chucrut

Microorganismos asociados en la produccin del chucrut Factores involucrados en la elaboracin del chucrut. Tcnicas de conservacin de los alimentos. Pasos etapas de la elaboracin del vinagre

Elaboracin de casera de chucrut. Efecto que poseen distintos tratamientos en la elaboracin del chucrut. (PC) Recreo Elaboracin de un indicador casero de pH. Desarrollo del concepto de pH y su importancia en la elaboracin de vinagre. o Ela bor aci n cas era de vin agr e Recreo Qu proceso metablico ha ocurrido en la elaboracin de chucrut? Medicin del pH Retomar concepto de Fermentaci n y de respiracin

Sesin N 13

Conocer, demostrar y analizar las distintas etapas y microorganismos involucrados en la elaboracin de vinagre.

Microorganismos asociados en la produccin del vinagre Factores involucrados en la elaboracin del vinagre Tcnicas de conservacin de los alimentos o Pasos etapas de la elaboraci n del vinagre

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Sesin N 14

Conocer, demostrar y analizar los distintos factores involucrados en la elaboracin de yogurt.

Microorganismos asociados en la produccin del yogurt Factores involucrados en la elaboracin del yogurt Tcnicas de conservacin de los alimentos Pasos y etapas de la elaboracin del yogurt

Observacin y discusin y la produccin de vinagre Observacin de bacterias presentes en joghurt naturales comerciales y joghurt caseros (de pajaritos) Recreo Elaboracin casera de yogurt, confrontado con distintos factores en su elaboracin y su efectos en las caracterstic as organolptic as del producto obtenido

5.- Metodologa General (cmo se va a trabajar) En ciencia existen dos tipos de instruccin, el aprendizaje activo, que considera la utilizacin de laboratorios, y los tradicionales, que utilizan normalmente los recursos de enseanza a disposicin del profesor. (Adams, 2009), en el aprendizaje tradicional basado principalmente en el dominio de contenido, no permite el desarrollo de habilidades y actitudes cientficas en los estudiantes. En anlisis realizados se mostraron ventajas significativas del aprendizaje activo con respecto a lo tradicional. (Taraban, 2007). Cuando se quiere realizar una instruccin basada en el desarrollo de pensamiento crtico debemos considerar diferentes enfoques, segn Ennis 1989. En este curso se aplicar la intervencin de enfoque mixto que combinan tanto el contenido como la instruccin de pensamiento crtico. (Abrami y col, 2008). En el trabajo de aula el desarrollo de habilidades de pensamiento critico se ven favorecida por el trabajo de paper y la discusin de estos orientadas por el docente (Hawkins,2006). Para el dessarrollo de la habilidad relacionada con la resolucin de problemas se utilizar el Aprendizaje basado en Problemas (ABP) la cual es una

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estrategia sistemtica distinta a la entregada habitualmente en las aulas escolares. La metodologa ABP incorpora una actitud activa por parte de los alumnos en el aprender, principalmente en el mbito cientfico. Es importante que los estudiantes asimilen los mtodos y procedimientos que se utilizan en el mtodo cientfico de un fenmeno observado, para llegar a una explicacin fehaciente del problema o hiptesis que se han planteado. Los alumnos mediante la metodologa ABP incorporarn al finalizar el curso los conceptos y fundamentos bsicos de las caractersticas y roles que encontramos en los diversos microorganismos que repercuten directa o indirectamente en las actividades que desarrolla el hombre y su entorno. Por lo tanto, la deduccin de estos fenmenos a base de observaciones y anlisis de resultados en ensayos microbiolgicos experimentales, genera un incremento en la discusin fomentando el desarrollo de pensamiento crtico creatividad con la incorporacin importantsima del mtodo cientfico en la resolucin de problemas. 6.- Productos Esperados Que los alumnos adquieran habilidades de pensamiento superior como pensamiento crtico, resolucin de problema y creatividad. 7.- Sistema de Evaluacin (sealar forma, instrumentos y momentos de la evaluacin) . El sistema de evaluacin se realizar una vez obtenidos los resultados de cada unidad, evaluando la capacidad de desenvolvimiento individual como grupal en la incorporacin y cumplimiento de los objetivos que contempla cada sesin dentro de la unidad. La informacin que se perciba de los alumnos, dependiendo de la dificultad y amplitud de la sesin realizada, ser recopilada en tablas mudas, evaluando a los alumnos bajo la siguiente pauta o escala de evaluacin, denominada con la nomenclatura: 8.- Bibliografa Recomendada (para los estudiantes) Madigan, M., Martinko, J., Parker, J., (1997) Biologa de los Microorganismos Octava edicin. Editorial Printice-Hall. Prescott, L., harley, J., klein, D., (1999) Microbiologa, Cuarta edicin. Editorial McGraw-Hill interamericana. Curtis, H., Barnes S., (1995) Invitacin a la Biologa, Quinta edicin, Editorial Medica Panamericana. Latorre, B., (1995) Enfermedades de las Plantas Cultivadas, Cuarta

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edicin. Ediciones Universidad Catlica de Chile. Frazier, W. C., (1976) Microbiologa de los alimentos, Segunda edicin, Editorial Zaragoza : Acribia,

Anexo 3: Prueba elaborada por investigador

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Pregunta de resolucin de problema Contenido: Importancia del material gentico en los organismos 1. Observe detenidamente las imgenes antes de contestar.

a)

A qu problema general se refiere el conjunto de imgenes? Aptitud: Primero entender situaciones y contextos donde pueden existir mltiples problemas

b) Qu es un organismo transgnico? Aptitud: Identificar problemas tomando en cuenta mltiples perspectivas defendidas por diferentes agentes c) Seale brevemente una solucin al problema detectado. Aptitud: Generar posibles soluciones, elegir una solucin apropiada junto con el razonamiento que la sustente e implementar y evaluar la solucin Preguntas de Pensamiento Crtico Contenido: Concepto de Organismo y de trabajo cientfico 2. Lee comprensivamente el siguiente texto y contesta: Un organismo, es un conjunto de tomos y molculas que forman una estructura material muy organizada y compleja, en la que intervienen sistemas de comunicacin molecular, que se relaciona con el ambiente con un intercambio de materia y energa de una forma ordenada y que tiene la capacidad de desempear las funciones bsicas de la vida que son la nutricin, la relacin y la reproduccin, de tal manera que los organismos actan y funcionan por s mismos sin perder su nivel estructural hasta su muerte. Todos los organismos estn formados por clulas, dependiendo del nmero de clulas que conforman a los seres vivos existen organismos unicelulares formados por una clula y organismos pluricelulares formados por cientos y hasta billones de ellas.

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a) Cul es la idea principal que se plantea en el texto? Aptitud: Interpretacin b) Se podra afirmar que una clula es un organismo? Fundamente su respuesta. Aptitud: Anlisis c) Cmo el autor de ste texto fue capaz de generar este conocimiento? Aptitud: Evaluacin El desarrollo de la idea puntuacin mayor Preguntas de Creatividad Contenido: Mtodo Cientfico, postulados de Koch 3. Lea la siguiente observacin y formule a lo menos 3 hiptesis o conjeturas para explicar como sucedi. En la carne dejada a la intemperie aparecen larvas de mosca Aptitud: Fluidez 4. Seala los posibles ttulos que podra tener una actividad dnde se realice yogurt artesanal a partir de microorganismos. Aptitud: Elaboracin y originalidad 5. Con respecto a las siguientes imgenes responde: Qu utilidad le podras dar a este material de laboratorio? Y en situacin en particular. Aptitud: Flexibilidad y originalidad Asa de loop Mechero bunsen Refrigerador

Anexo 4: Rbrica de evaluacin prueba desarrollada por el investigador

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Categora RP A) Imgenes. Aptitud: Primero entender situaciones y contextos donde pueden existir mltiples problemas RP
B) QU ES UN ORGANISMO TRANSGNICO?

2 ptos La contraposicin de opiniones frente al tema cientfico de los alimentos transgnicos

1 pto. Mencionar solo desde un punto de vista el problema o positivo o negativo

0 pto. -

No entregar ninguna opinin relaciona da al tema.

Aptitud: Identificar problemas tomando en cuenta mltiples perspectivas defendidas por diferentes agentes RP Solucin al problema Aptitud: Generar posibles soluciones, elegir una solucin apropiada junto con el razonamiento que la sustente e implementar y evaluar la solucin.
C)

Un organismo modificado (pudiera aparecer genticamente o similares) que puede ser benfico o perjudicial dependiendo del contexto.

Que hagan referencia a un organismo con algo extrao, distinto.

No existe definici n pertinente . Es muy alejado de la realidad.

Realizar investigaciones cientficas que permitan probar sus beneficios o perjuicios. Creaciones de nuevas estrategias para crear alimentos. (Innovacin)

Que se mencionen experimentos para probar. Eliminacin de los alimentos de ese tipo.

No se aprecia ninguna solucin.

II. PC a)

Idea principal del texto. Aptitud: Interpreta cin b) Una clula es un organismo , fundamen te. Aptitud: Anlisis. c) Como el autor genero el conocimie nto Aptitud: Evaluaci n.

Concepto de organismo con trminos propios del estudiante.

Concepto de organismo textual de la prueba.

Concepto de no correspon de.

Deben mencionar que si un organismos esta compuesto por clulas y esta clula cumple todas las funciones vitales puede considerarse un organismo. Seale cual es el proceso que utilizo el investigador para generar su conocimiento

Menciona solo que es verdadero sin fundamentos o el fundamento no es pertinente.

Menciona que no es considera do un organism o sin fundamen to. No contesta o la respuesta no responde a los 135 elemento s antes menciona

Investigando, realizando observaciones y experimentos.

Anexo 5: Prueba RP 30

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138

139

Anexo 6: Prueba PIC-J

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Anexo 7: Pauta de Observacin CURSO: Microorganismos Amigos o Enemigos? Fecha: Hora:

CATEGORIAS Interaccin socioemocional en el aula en pro del aprendizaje Colaboracin entre los estudiantes INDICADORES EJEMPLOS Estimula la participacin de todos los estudiantes Sabe y usa el nombre de los alumnos y alumnos Explicita actitudes, creencias y valores a sus alumnos Se muestra igualmente accesible a todos los alumnos Se mueve/acerca a los alumnos Establece contacto fsico y/o visual con sus alumnos Desincentivan conductas o comentarios que ridiculizan al otro Crea clima de relaciones interpersonales empticas con sus estudiantes Favorece el desarrollo de la autonoma de los estudiantes en situaciones de aprendizaje Establece en forma consensuada con los estudiantes, normas de comportamiento en aula Utiliza estrategias para monitorear el cumplimiento de normas de convivencia Genera respuestas efectiva frente al equilibrio de las normas de convivencia Solicita a los alumnos que compartan sus intereses e historia personal Invita a los alumnos a hacer proyectos grupales GENERALES Explicita objetivos o metas de aprendizaje para la sesin Comunica el sentido de las actividades a realizar Utiliza actividades y materiales relacionados con las experiencias de los estudiantes Plantea desafos o aplicaciones en relacin a los aprendizajes de la sesin Incorpora recursos pedaggicos que facilitan el aprendizaje activo Prioriza la profundizacin por sobre la amplitud de los contenidos Cambia, vara las actividades para reactivar los aprendizajes y retomar la motivacin Evala cualitativamente y retroalimenta los procesos de aprendizaje Trasmite una motivacin positiva por el aprendizaje, la indagacin y la bsqueda, ms all de lo OBS.

Promocin del aprendizaje activo y uso de metodologas y recursos activoparticipativos de la didctica de las ciencias

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PENSAMIENTO CRTICO

PENSAMIENTO CREATIVO

trabajado en clases. Promueve el uso del lenguaje conceptual propio de la disciplina que ensea Se distinguen los tres momentos de la clase con participacin de los estudiantes Fomenta el uso de la expresin oral y escrita, con pertinencia y rigurosidad en las actividades propuestas. Pide a los alumnos a que relacionen los contenidos con conocimientos y actividades adquiridos fuera de la clase Utiliza situaciones de la vida real para ser analizadas Formula preguntas para orientar el aprendizaje (considera aprendizaje previos, promueve la reflexin y no la definicin Fomenta que sus estudiantes logren realizar un anlisis y sntesis de la informacin Realiza un resumen de sesin (al inicio y al final) Comienza con lo mas general hasta lo especfico o desde lo mas concreto a lo abstracto Realiza actividades que favorecen la metacognicin de los aprendizajes de todos los estudiantes Propone tareas que estimulan el planteamiento de situaciones basndose en acontecimientos futuro, que permite inducir una probabilidad (RP,C) Pide a los alumnos que expliquen a sus compaeros ideas complejas Es flexible en cuanto a la disposicin de los alumnos en la sala (grupo/individual) Las estrategias que implementan y desarrollan compromiso por el trabajo, confianza en s mismo, y sentido de logro creativo. Estimula a los estudiantes a proponer soluciones originales frente a los problemas propuestos Explora diversas maneras de

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RESOLUCIN DE PROBLEMAS

pensar sobre una situacin /objetivo/evento. Ofrece sugerencias imaginativa ldica para la resolucin de problemas Siempre da ejemplos e ilustraciones de las ideas Propone situaciones o problemas para que los estudiantes reflexionen y propongan soluciones diversas (problematizacin) Motiva a sus estudiantes a inferir o deducir conclusiones a partir de una o varias premisas. Realiza actividad como lluvia de ideas Define problemas Identifica e implementa soluciones a los problemas.

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Anexo 8: Entrevista a Docentes, un ao despus. Preguntas 1. A ustedes en su formacin inicial Les ensean a ensear o desarrollar habilidades de pensamiento???...o se las desarrollan a ustedes?...explcita o implcitamente?....si la respuesta es si...como?.... (Me podran sealar en que ramos) Esta es una pregunta difcil de responder, ya que mi formacin cientfica supone cierta capacidad de pensamiento critico, pero dudo bastante que nuestros docentes hayan tenido la intencin de desarrollar esta habilidad en nosotros. Muchas de las clases eran de tipo instructivas y los laboratorios ms bien demostrativos, en donde las respuestas eran nicas y especificas y slo variaban en la forma en que se preguntaba (Biologa Celular, Gentica y Microbiologa); pero haban otros en que las respuestas si bien podan ser variadas, todas estaban sujetas a la forma en que stas se justificarn o argumentaran (Ecologa, Bacteriologa). Bajo este contexto, creo que estas habilidades las adquir de forma implcita, y no por cursos especficos, 2. La experiencia de haber participado en sta tesis Afect su quehacer profesional? Si la respuesta es s De que manera? Evidentemente que s. Lograr hacer pensar a un nio sobre algo que es sumamente abstracto para ellos es muy difcil, ms an dejarlos con preguntas pendientes me deja cierta insatisfaccin e incluso creo que pierdo algo de credibilidad al momento de realizar mi clase. Sin embargo, es gratificante notar que tus alumnos, con este tipo de trabajo en clases, logran pensar y generar respuestas tal como se espera de un profesional, ya que emplean lo que saben o aprendieron con antelacin y lo fusionan con aquello que uno les transmite o estn viendo en el momento. Pienso firmemente que es una buena estrategia para incrementar las competencias de futuras generaciones de profesionales 3. Qu incomodidades les gener la aplicacin de ste tipo de clases? Esas incomodidades fueron aumentando o disminuyendo a lo largo del tiempo? Es muy marcada la diferencia entre los dos grupos, un grupo netamente reproductivo y un segundo mucho ms critico a la hora de resolver algn conflicto. Es ms, este ltimo grupo incluso es ms certero a la hora de responder. Lamentablemente, quizs por mi dbil formacin pedaggica, esta metodologa fue un poco difcil de internalizar y por tanto de ejecutar y se contrasta bastante a los cnones que comnmente se utilizan en docencia universitaria, a la cual pertenezco. Para este tipo de perfil acadmico es de suma importancia un buen entrenamiento en el tema, pero por sobre todo, requiere de gran motivacin, bajo el alero de mejorar la docencia que uno imparte

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4. Qu entiendes por metodologa basada en el aprendizaje y a que modelo didctico lo relacionas? (Julio: En caso de no conocer los trminos indicar lo que crees que significa) Quiero hacer mencin que no soy pedagogo y que en estricto rigor no tengo por tanto un conocimiento acabado de esta metodologa. Sin embargo, pienso que son las diferentes estrategias que tengo para transmitir un conocimiento a mis alumnos considerando las diferentes formas y/o velocidades en que ellos pueden canalizarla, de manera de conseguir que todos puedan llegar a internalizar una misma idea o informacin que est siendo entregada. El principal modelo que yo aplico en mis clases es una fusin entre el modelo socrtico y el basado en problemas. 5. Cmo evaluaras la aplicacin de este modelo de enseanza? Fundamenta. Desde un punto de vista docente, pienso que el modelo propuesto tiene un gran impacto a la hora de ejercitar ms especfica y sistemticamente las competencias del alumno que estamos formando. Por otra parte, este modelo puede ser extrapolable a diferentes reas del saber, y si en conjunto, la mayora de los docentes la aplicaran, seguro tendramos alumnos con mayores capacidades, una cualidad importante en la vida profesional. No obstante, su ejecucin en el aula debe ser muy bien analizada y programada en la planificacin del docente para no dejar de lado las unidades temticas que se han propuesto para el periodo lectivo. As mismo, la aplicacin de este modelo, debe estar en constante apoyo y supervisin de profesionales capacitados en el tema, para mantener un hilo conductor durante todas las clases.

Preguntas 1. A ustedes en su formacin inicial Les ensean a ensear o desarrollar habilidades de pensamiento??? ...o se las desarrollan a ustedes?...explcita o implcitamente?....si la respuesta es si...como?.... (Me podran sealar en que ramos) La verdad es que en la mayora de los ramos, la intencin era aumentar los conocimientos tericos. No exista una preocupacin explicita en desarrollar las habilidades de pensamientos, aunque en algunos ramos se manifestaba la intencionalidad de generar conflictos con nuestros conocimientos y los que se estaban estudiando pero esos eran casos aislados. Menos aun ensearnos a desarrollar habilidades de pensamiento en nuestros futuros estudiantes. En los ramos que se intencionaba la resolucin de problemas, era en base a la pregunta, siempre cuestionando lo que uno pensaba y argumentando las respuestas.

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2. La experiencia de haber participado en sta tesis Afect su quehacer profesional? Si la respuesta es s De que manera? Absolutamente, ahora estoy mucho ms consciente del tipo de pregunta que le hago a los estudiantes, trato constantemente de colocarlos en situaciones conflictivas. Y en cuanto a la co-docencia tambin ha existido un cambio, ahora soy mucho ms crtica y trato de hacer reflexionar a mis compaeros de trabajo cuando salimos de la clase, analizar las debilidades o en que fallamos pero la verdad es que las personas que ahora ultimo me han acompaado no tienen la misma visin, por lo que me ha costado tratar de replicar las reflexiones que tenia con mi colega de clases, es difcil tratar de transmitir lo vivido a otras personas. 3. Qu incomodidades les gener la aplicacin de ste tipo de clases? Esas incomodidades fueron aumentando o disminuyendo a lo largo del tiempo? Ms que incomodidad, era el agotamiento que generaba el trabajar con el grupo experimental, era un cansancio mental el estar toda la clase pendiente de lo que decan los estudiantes y tener la pregunta precisa para cada una de sus respuestas, situacin que no se daba con el control, en donde no era para nada cansador, ya que las preguntas no era lo ms importante y llegbamos a un nivel ms bien de ejecucin. 4. Qu entiendes por metodologa basada en el aprendizaje y a que modelo didctico lo relacionas? (Julio: En caso de no conocer los trminos indicar lo que crees que significa) Entiendo que todo el proceso de enseanza est enfocado a lograr aprendizajes efectivos y claramente est relacionado con el modelo constructivista, en donde el estudiante toma realmente el protagonismo del proceso y el docente es slo el medio que conduce cada uno de los momentos. 5. Cmo evaluaras la aplicacin de este modelo de enseanza? Fundamenta Creo vivimos dos instancias, una en donde la enseanza era ms bien una mera instruccin, en donde logramos que los alumnos aprendieran conceptos y tcnicas, pero en el segundo curso, en donde se aplic la metodologa propuesta, se logro desarrollar en los estudiantes habilidades que van ms all de aprender un concepto, creo que logramos darles tcnicas para resolver problemas y me atrevera a decir que los hacamos pensar. Lo que si considero fundamental para la aplicacin de la metodologa, es poder trabajar en duplas de profesores para as lograr una buena retroalimentacin. Creo que fue exitosa la implementacin, porque en la medida que avanzaba el curso, notaba que los anlisis que realizaba cada unos de los grupos eran diferentes, en el grupo control siempre eran ms bien reproductivos mientras que en el grupo experimental, siempre llegaban ms all, dando respuestas ms complejas o siempre dando ms de una respuesta para una misma situacin.

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Anexo 9: Ejemplo de Gua del Profesor Sesin N 3: 24 de abril

Sesin N3 Objetivos: Conocer comprender concepto nutricin y el de Disear una estrategia microbiolgica para demostrar la existencia de microorganismos en una muestra. Aplicar tcnicas microbiolgicas bsicas. Contenidos: Conceptos claves Nutricin y factores fsicos. Tcnicas generales utilizadas en microbiologa. Actividad: Por medio de una gua de laboratorio: Caracterizac in del suelo, porosidad, humedad y PH Disear de que manera se puede probar que los microorgani smos estn en el suelo (RC) Siembra de microorgani smos en medio de cultivo nutritivo Conceptuali zacin de la nutricin por medio de los requerimient os nutricionales de los microorgani smos Predecir como se observar el crecimiento de los microorgani smos. (

RC; PC)

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Inicio: Se pedir a uno de los alumnos que salga adelante y nos lea lo que escribi en su bitcora para retomar lo visto en la clase anterior, los profesores deben preguntar (si no es mencionado por el estudiante). Es necesario sealar las normas de seguridad en el laboratorio. Escribir en la pizarra el objetivo de la clase. Desarrollo: Vamos a recordar la salida a terreno de la clase anterior y contextualizar el trabajo de un cientfico tambin se realiza en laboratorios de investigacin de docencia en el cual estamos. Se tomarn las muestras obtenidas en la salida a terreno anterior para realizar la caracterizacin experimental y compararla con la caracterizacin hecha en la salida a terreno. Actividad prctica: Cada alumno recibir una gua de trabajo En grupos de 4 alumno (grupos nombrado por el profesor) se reunirn para realizar las actividad de caracterizacin del suelo y debern disearn ( explicitar que para eso se requiere ser creativos tomar elementos que hemos discutido y relacionarlos) de que forma podran probar que hay microorganismos en el suelo que trajimos en las placas. Plenario con propuestas para llegar a siembra en medios de cultivo. Y con una discusin guiada llegaremos al concepto de requerimientos nutricionales. Luego cada grupo recibir 1 gradilla, 3 placas de petri con medio de cultivo, 3 asa de loop, 3 tubos de ensayo pequeo,3 plumones permanentes, 1 asa rastrillo y 3 pipetas de 1 ml. En cada mesn se dispondr de un matraz endermeyer con agua destilada. Cada estudiante deber tomar 5 ml. De agua destilada y depositarla en un tubo de ensayo, luego agregar una pizca de tierra y la homogenizar con el agua, una vez realizado esto, 2 integrantes del grupo tomaran una asada con la cul se realizar una siembra en estra, 2 integrantes tomaran 0,1 ml y lo depositar en la placa de petri y con el asa rastrillo se sembrar de forma homognea. Luego se preguntar a los alumnos en que condiciones debieran estar los microorganismos para crecer. Discutir sobre los requerimientos fsico para sobrevivir y relacionarlos con la salida a terreno (importancia de conocer el lugar de procedencia de la muestra). Finalmente se pide a los alumnos que dibujen como esperan encontrar la placa la prxima semana y por qu creen que se vern as. Fin: Dos alumnos son invitados a realizar el cierre de la clase exponiendo que cosas nuevas aprendi, que preguntas nuevas tenemos y como podremos responderlas. Y los profesores insisten con la importancia de la bitcora y que hoy ser entregada para una revisin formativa. Glosario

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Disear: Proceso de creacin y desarrollo para producir un nuevo objeto, tarea compleja, dinmica e intrincada. Anexo 10: Programacin de actividades en el aula. Grupo control y experimental. PROGRAMACION GRUPOS G1 11: 40 A 11:55 hrs. La profesora les recordar lo que hicieron la semana anterior. 11:55 A 12:15 hrs. Escribir objetivo y actividades en la pizarra. Reglas de seguridad y normas de uso del laboratorio. Ser bien insistentes!!!!!!.... 12:15 A 12:30 hrs. Instrucciones del trabajo prctico, realizacin de la gua. 12:30 A 13:00 hrs. Actividad N 1, demostracin del profesor y realizacin de la parte prctica de la gua. 13:00 A 13: 15 hrs. Cada grupo lee sus repuestas y son orientados por el profesor. 13:15 A 13:30 hrs. Cierre de clase por el profesor. Retiro de bitcora PROGRAMACION GRUPOS G2 9:30 A 9:45 HRS. Se pedir a uno de los alumnos que salga adelante y nos lea lo que escribi en su bitcora para retomar lo visto en la clase anterior, los profesores deben preguntar (si no es mencionado por el estudiante). 9:45 A 10:00 HRS Escribir en la pizarra el objetivo de la clase. Es necesario sealar las normas de seguridad en el laboratorio. Recordar la salida a terreno de la clase anterior y contextualizar el trabajo de un cientfico tambin se realiza en laboratorios de investigacin de docencia en el cual estamos. 10:00 A 10:10 HRS. Dar las instrucciones sobre el trabajo prctico, entregar la gua a cada estudiante y se tomarn las muestras obtenidas en la salida a terreno anterior para realizar la caracterizacin experimental y compararla con la caracterizacin hecha en la salida a terreno. (mientras tanto se pondr materiales en cada mesn para el trabajo, esta vez ser bien guiado al ser su primer acercamiento con el trabajo prctico) 10:10 A 10:20 hrs. Actividad N1: Cada alumno colocar 5 ml de agua destilada en un tubo de ensayo pequeo y agregar una cucharada de suelo y lo mezclar. Luego mediremos el PH y la temperatura se la diremos nosotros.

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10:20 A 10:35 hrs. Actividad N2: Diseo de un protocolo (Solo se le entregar la primera hola de la gua) 10:35 A 11:10 hrs. Es importante que antes de realizar cualquier actividad se lea la gua con los alumnos. El profesor har una demostracin de ambas siembras y dar instrucciones claras sobre las precauciones de trabajar en el laboratorio. 11:10 A 11:20 hrs. Cierre de clase Dos alumnos son invitados a realizar el cierre de la clase exponiendo que cosas nuevas aprendi. Y los profesores insisten con la importancia de la bitcora y que hoy ser entregada para una revisin formativa.

Anexo 11: Guas de estudios

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GUA N 1 LABORATORIO Nombre:________________________________________ Fecha:_____________________________________ OBJETIVOS: Aplicar conceptos microbiolgicos a actividades prcticas bsica del rea. Disear, predecir y fundamentar con respecto a actividades de microbiologa bsicas. ACTIVIDAD N1 Caracterizacin del suelo Condicin Temperatura Humedad PH Intuitiva Experimental

ACTIVIDAD N2 Siembra de Microorganismo 1. Junto con tu grupo de trabajo, disea un protocolo con el material que te fue entregado para demostrar que en la muestra de suelo hay microorganismos.

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2. Siembra de microorganismos: Dos integrantes del grupo realizarn la tcnica de siembra por estra y dos integrantes del grupo realizarn la tcnica de siembra homognea. ESCUCHA ATENTAMENTE LAS INSTRUCCIONES QUE DAR EL PROFESOR. Siembra homognea

Siembra en estra

Responde juntos a tus compaeros:

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1. Qu condiciones debemos proporcionar a las placas que sembramos para que puedan crecer los microorganismos? __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ 2. Dibuja como esperas ver tus placas la prxima semana y fundamenta tu respuesta. DIBUJO FUNDAMENTO

Curso: Microorganismos amigos o enemigos? Programa BETA PUCV

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Ao 2010

GUA N2 LABORATORIO

Nombre:________________________________________ Fecha:_____________________________________ OBJETIVO: Describir, predecir y comparar en relacin al concepto de colonia bacteriana. ACTIVIDAD N1 Observacin de placas 1. Dibuja tu placa y compara con tu dibujo de la gua anterior DIBUJO QUE DIFERENCIAS HAY ENTRE TU DIBUJO ANTERIOR Y STE?

2.Qu crees que se puede observar en las placas? Anota todas las opciones que se te ocurran. __________________________________________________ __________________________________________________

3. Define en tus palabras

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Colonia bacteriana: __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________

Actividad N2 Caracterizacin de colonias 1. De tu placa elige una colonia (la ms grande) y caracterzala segn el color y la forma. __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________

Actividad N3 Tamao de los microorganismos 1. Qu tamao crees que tiene un microorganismo? cmo se puede llegar a saber su tamao? __________________________________________________ __________________________________________________

2. Cmo crees t que podemos ver los microorganismos? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

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Curso: Microorganismos amigos o enemigos? Programa BETA PUCV Ao 2010

GUA N3 LABORATORIO Nombre:___________________________________ Fecha:____________________________________ OBJETIVOS: Conocer el funcionamiento del microscopio Comparar y caracterizar clulas bacterianas observadas.

ACTIVIDAD N1 Uso y partes del microscopio 1. Escucha atentamente al profesor que ensear como utilizar tu microscopio.

Actividad

N3 Preparacin de

muestras y observaciones 1. Muestras fresca: Tomar una asada desde una colonia y depositarla sobre una gota de agua contenida en un portaobjeto, poner un cubreobjeto y observar. 2. Muestra teida: Tomar una asada desde una colonia y depositarla sobre una gota de agua, esparcir sobre el portaobjeto, secar y agregar gotas de cristal violeta, secar y observar.

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DIBUJO MUESTRA FRESCA

DIFERENCIAS ENTRE AMBAS MUESTRAS

DIBUJO MUESTRA TEIDA

Por qu crees que se producen estas diferencias en lo observado? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

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Curso: Microorganismos amigos o enemigos? Programa BETA PUCV Ao 2010

GUA N4 LABORATORIO Nombre:___________________________________ Fecha:____________________________________ OBJETIVOS: Disear protocolo para la extraccin de microorganismos asociados a la lechuga Conocer y relacionar el uso de distintos medios para el cultivo de microorganismos. Analizar la importancia de microorganismos asociados a los alimentos. ACTIVIDAD N1 Extraccin de Bacterias de lechuga 1. Con tu grupo de trabajo, DISEA un protocolo (receta) que de cuenta de los pasos necesarios a realizar para extraer bacterias de las hojas de lechuga. __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ 2. En el protocolo se utilizarn placas con agar Mcconkey y agar XLD, Por qu crees que se deben utilizar agar con caractersticas particulares? __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________

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__________________________________________________ __________________________________________________ 3. Por qu es tan importante estudiar la microflora asociada a los alimentos? Indica todas las explicaciones que se te ocurran. Microflora: Microorganismos habitantes de un determinado lugar. __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________

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Anexo 12: Preguntas guas de estudio estudiantes. Pregunta Define con tus palabras, colonia bacteriana. Qu tamao crees que tiene un microorganismo? Cmo se puede llegar a saber su tamao? Dibuja como esperas ver tus placas la prxima semana y fundamenta tu respuesta. Dibuja como esperas ver tus placas la prxima semana y fundamenta tu respuesta. Grupo Control Grupo Experimental

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