JUEGO Y ESTRATEGIAS COGNITIVAS EN NIOS AYMARAS DE CORPA

Documento traducido y extractado de la TESIS DE DOCTORADO

presentada en la Facultad de Letras de la Universidad de Friburgo (Suiza)

por Gustavo GOTTRET REQUENA de Cochabamba (Bolivia)

Enero, 1997
1

NDICE
Pgina Agradecimientos ...................................... INTRODUCCIN ......................................... 3 1

PRIMERA PARTE Aspectos tericos

Captulo primero
MARCO TERICO .................................. 1.1 La inteligencia: evolucin de una nocin........ Abordajes psicomtricos de la inteligencia .. Abordajes cualitativos de la inteligencia ... 5 5 6 9 11 11 11 12 13 13 16 13 20 20 24 28 33
2

1.1.1 1.1.2 1.2

Estructuras cognitivas y macrognesis .......... La Epistemologa gentica ................... La "teora de los estadios" de Piaget ....... Limitaciones de la teora piagetiana ........

1.2.1 1.2.2 1.2.3 1.3

Generalizacin psicosocial e intercultural del abordaje estructuralista ................... Aspecto social vinculado a la inteligencia .. La psicologa gentica y las culturas no occidentales ............................. Concepciones micas de la inteligencia ......

1.3.1 1.3.2 1.3.3 1.4

Abordaje procedimental y micrognesis .......... El sistema del procesamiento de la informacin .............................. La corriente neo-piagetiana ................. Procesos cognitivos .......................... Procedimientos y estrategias cognitivas ......

1.4.1 1.4.2 1.4.3 1.4.4

Captulo II
EL JUEGO COMO ALTERNATIVA DE INVESTIGACIN PROCEDIMENTAL E INTERCULTURAL ................... 2.1 2.2 En bsqueda de una definicin del juego ......... Clasificaciones de los juegos ................... La teora de los juegos ...................... Un punto de vista antropolgico .............. Juego y desarrollo del nio .................. 40 40 43 43 45 48 50 50 52 54

2.2.1 2.2.2 2.2.3 2.3

Componentes social e intercultural del juego .... Aspecto social de las investigaciones sobre el juego ............................... Investigaciones sobre el juego e interculturalidad ..........................

2.3.1 2.3.2 2.4

Inters de la presente investigacin ............

Captulo III
LOS AYMARAS Y SU CULTURA ........................ 3.1 Los aymaras en el espacio y en el tiempo ........ El medio fsico .............................. Los aymaras a lo largo de los siglos ......... 58 58 58 61 64 64 68 68 74 76

3.1.1 3.1.2 3.2

Investigaciones sobre los aymaras ............... Estudios etnolgicos ......................... Estudios psicolgicos ........................ Investigaciones basadas en la observacin ............................ Estudios basados en el uso de pruebas psicolgicas ..............................

3.2.1 3.2.2

3.2.2.1 3.2.2.2 3.3

La comunidad aymara de Corpa ....................

Captulo IV
ASPECTOS METODOLGICOS .......................... 4.1 Algunas reflexiones de orden general ............ 78 78
3

4.1.1 4.1.2 4.1.3 4.2

La eleccin de un abordaje metodolgico apropiado .................................... La "leccin" etnogrfica aymara .............. El juego como instrumento de medida ..........

79 83 84 87 87 90 91 91 92 97 97 100

Elementos metodolgicos ......................... Objetivo e hiptesis de trabajo .............. Las variables ................................ La poblacin y la muestra .................... La poblacin .............................. La muestra ................................

4.2.1 4.2.2 4.2.3

4.2.3.1 4.2.3.2 4.2.4

Tcnica y material ........................... El proceso de la experimentacin .......... Material utilizado ........................

4.2.4.1 4.2.4.2

SEGUNDA PARTE Trabajo experimental

Captulo V
El zorro y las ovejas: ANLISIS TERICO DEL JUEGO ...................... 5.1 5.2 Resea histrica del juego ...................... Estructura y funcionamiento del juego ........... Estructura ................................... Reglas de funcionamiento ..................... Cdigo de anlisis ........................... Las intersecciones ........................... 105 105 108 108 109 112 121 124 124 127

5.2.1 5.2.2 5.2.3 5.2.4 5.3

Algunas estrategias de juego .................... La perspectiva del sujeto que juega las ovejas ................................... El punto de vista del sujeto que juega el zorro .....................................

5.3.1 5.3.2

Captulo VI
El zorro y las ovejas: ANLISIS DE SITUACIONES PARTICULARES ............ 129
4

6.1

Situaciones particulares 1a y 1b ................ Anlisis terico ............................. Anlisis de las respuestas de los sujetos ....

130 130 132 137 137 139 147 147 149 150 151 154 159

6.1.1 6.1.2 6.2

Situaciones particulares 2a y 2b ................ Anlisis terico ............................. Anlisis de las respuestas de los sujetos ....

6.2.1 6.2.2 6.3

Comparacin entre las situaciones 1 y 2 ......... Bloqueo de amenazas .......................... Creacin de amenazas .........................

6.3.1 6.3.2 6.4

Situaciones 3a, 3b y 3c ......................... Anlisis terico ............................. Anlisis de las respuestas de los sujetos ....

6.4.1 6.4.2 6.5

Situaciones particulares: conclusiones ..........

Captulo VII
El zorro y las ovejas: ANLISIS CUANTITATIVO DE LAS PARTIDAS ........... 7.1 7.2 7.3 7.4 AspectOs generales .............................. Reglas del juega ................................ Amenazas ........................................ Estrategias ..................................... El caso de las ovejas ........................ El caso del zorro ............................ 162 163 168 174 179 179 181 182 184

7.4.1 7.4.2 7.5 7.6

Los "regalos" ................................... Conclusiones parciales ..........................

Captulo VIII
El zorro y las ovejas: ANLISIS DE LAS PARTIDAS DE JUEGO ............... 8.1 8.2 8.3 8.4 8.5 8.6 8.7 Grupo 0: nios en edad preescolar ............... Grupo I: nios de 6 a 8 aos .................... Grupo II: nios de 9 a 10 aos .................. Grupo III: nios de 11 a 12 aos ................ Grupo IV: adolescentes de 13 a 16 aos .......... Grupo A: adultos ................................ Torneo entre grupos ............................. 186 187 192 201 212 224 233 236
5

8.8

Partidas de juego observadas: sntesis ..........

242 300 300

CONCLUSIONES ......................................... REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ...........................

AGRADECIMIENTOS
Deseo expresar mi reconocimiento a mi director de tesis, el profesor Jean Retschitzki, quien despert en m el inters por el estudio de los juegos de estrategias. Agradezco igualmente al profesor Pierre Dasen a quien debo el haber descubierto la relatividad cultural en el campo de la investigacin psicolgica. Las reflexiones y el apoyo de los colaboradores de la Ctedra de Psicologa General y Pedaggica de la Universidad de Friburgo fueron para m de gran valor. Agradezco de manera muy especial a N'Guessan Assand, Christiane Aubert, Catherine Gex, Fernand Gobet, Jean-Luc Gurtner, Rafael Nez, Claudine Pont y Adriano Zannello. Guardo tambin especial reconocimento a las estudiantes Anna-Lisa Cariboni y Linda Martinoli por el inters que tuvieron por esta investigacin y su colaboracin en el momento del procesamiento y anlisis de la informacin. El trabajo de licenciatura de Emma Bravo constituy un sondeo que habra de marcar profundamente el marco terico y el trabajo de campo de esta investigacin. En cuanto al procesamiento estadstico de la informacin, Robert Matathia y Bernard Plancherel me ofrecieron su apoyo tcnico en la parte inicial de los anlisis. La investigacin en una cultura no occidental conlleva a menudo dificultades suplementarias en el terreno. A prposito, agradezco a aqullos que facilitaron mi acceso a la comunidad de Corpa: Ivn Paz, representante de Bolivia en las Naciones Unidas en Ginebra; Julio Ramos, director general de educacin rural en Bolivia; R.P. F. Rossi, director de las escuelas de Cristo; Virginia Portocarrero, directora del CETAL; y la comunidad jesuita de Corpa. Este trabajo no habra podido ser realizado sin el consentimiento de los campesinos de Corpa, la colaboracin de los maestros de la escuela y, sobre todo, la de los nios: es a ellos que este trabajo de tesis est dedicado. Mis ms sinceros agradecimientos a Gumercindo Condori, bibliotecario aymara de la escuela de Corpa: cuando la situacin sociopoltica amenzaba la realizacin de la fase experimental, su apoyo e iniciativa permitieron a sta desarrollarse en condiciones ptimas. Sin otro inters ms que el de coadyuvar al desarrollo de la educacin de los nios de la comunidad, Gumercindo brind igualmente su ayuda trabajando como intrprete con los nios pequeos. Agradezco la amistad de Csar Sevilla por las horas que tom a los suyos en el momento del formateo e impresin de este documento. Mi reconocimiento, igualmente, a la Sra. Andre Mizitrano, secretaria de la Ctedra de Psicologa General y Pedaggica, por la preparacin del documento para su publicacin. Ana Mara Gottret tuvo la gentileza de realizar una revisin de estilo en la versin castellana del mismo.
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Es correcto recordar igualmente a la Fundacin Patio, cuyo apoyo econmico me permiti comenzar estudios en Suiza y terminar la tesis doctoral. Agradezco, de manera particular, a la Dra. Anna Lucia D'Emilio y al Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) por el inters mostrado hacia esta investigacin, posibilitando as su publicacin en castellano. Mi reconocimiento, igualmente, a la Dra. Sonia Noriega (actual oficial de educacin del UNICEF) y a la Dra. Sonia Comboni (directora de la Unidad Nacional de Servicios Tcnico-Pedaggicos). Esta lista de agradecimientos parece larga. Est sin embargo lejos de ser exhaustiva. Agradezco sinceramente a todos aqullos que no nombr y cuya ayuda material o moral fueron inapreciables a lo largo de todo este trabajo.

Camiri (Santa Cruz), enero de 1997

NDICE
Pgina Agradecimientos ...................................... INTRODUCCIN ......................................... 3 1

PRIMERA PARTE Aspectos tericos

Captulo primero
MARCO TERICO .................................. 1.1 La inteligencia: evolucin de una nocin........ Abordajes psicomtricos de la inteligencia .. Abordajes cualitativos de la inteligencia ... 5 5 6 9 11 11 11 12 13 13 16 13 20 20 24

1.1.1 1.1.2 1.2

Estructuras cognitivas y macrognesis .......... La Epistemologa gentica ................... La "teora de los estadios" de Piaget ....... Limitaciones de la teora piagetiana ........

1.2.1 1.2.2 1.2.3 1.3

Generalizacin psicosocial e intercultural del abordaje estructuralista ................... Aspecto social vinculado a la inteligencia .. La psicologa gentica y las culturas no occidentales ............................. Concepciones micas de la inteligencia ......

1.3.1 1.3.2 1.3.3 1.4

Abordaje procedimental y micrognesis .......... El sistema del procesamiento de la informacin .............................. La corriente neo-piagetiana .................

1.4.1 1.4.2

1.4.3 1.4.4

Procesos cognitivos .......................... Procedimientos y estrategias cognitivas ......

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Captulo II
EL JUEGO COMO ALTERNATIVA DE INVESTIGACIN PROCEDIMENTAL E INTERCULTURAL ................... 2.1 2.2 En bsqueda de una definicin del juego ......... Clasificaciones de los juegos ................... La teora de los juegos ...................... Un punto de vista antropolgico .............. Juego y desarrollo del nio .................. 40 40 43 43 45 48 50 50 52 54

2.2.1 2.2.2 2.2.3 2.3

Componentes social e intercultural del juego .... Aspecto social de las investigaciones sobre el juego ............................... Investigaciones sobre el juego e interculturalidad ..........................

2.3.1 2.3.2 2.4

Inters de la presente investigacin ............

Captulo III
LOS AYMARAS Y SU CULTURA ........................ 3.1 Los aymaras en el espacio y en el tiempo ........ El medio fsico .............................. Los aymaras a lo largo de los siglos ......... 58 58 58 61 64 64 68 68 74 76

3.1.1 3.1.2 3.2

Investigaciones sobre los aymaras ............... Estudios etnolgicos ......................... Estudios psicolgicos ........................ Investigaciones basadas en la observacin ............................ Estudios basados en el uso de pruebas psicolgicas ..............................

3.2.1 3.2.2

3.2.2.1 3.2.2.2 3.3

La comunidad aymara de Corpa ....................

Captulo IV

ASPECTOS METODOLGICOS .......................... 4.1 Algunas reflexiones de orden general ............ La eleccin de un abordaje metodolgico apropiado .................................... La "leccin" etnogrfica aymara .............. El juego como instrumento de medida ..........

78 78 79 83 84 87 87 90 91 91 92 97 97 100

4.1.1 4.1.2 4.1.3 4.2

Elementos metodolgicos ......................... Objetivo e hiptesis de trabajo .............. Las variables ................................ La poblacin y la muestra .................... La poblacin .............................. La muestra ................................

4.2.1 4.2.2 4.2.3

4.2.3.1 4.2.3.2 4.2.4

Tcnica y material ........................... El proceso de la experimentacin .......... Material utilizado ........................

4.2.4.1 4.2.4.2

SEGUNDA PARTE Trabajo experimental

Captulo V
El zorro y las ovejas: ANLISIS TERICO DEL JUEGO ...................... 5.1 5.2 Resea histrica del juego ...................... Estructura y funcionamiento del juego ........... Estructura ................................... Reglas de funcionamiento ..................... Cdigo de anlisis ........................... Las intersecciones ........................... 105 105 108 108 109 112 121 124 124 127

5.2.1 5.2.2 5.2.3 5.2.4 5.3

Algunas estrategias de juego .................... La perspectiva del sujeto que juega las ovejas ................................... El punto de vista del sujeto que juega el zorro .....................................

5.3.1 5.3.2

Captulo VI
El zorro y las ovejas: ANLISIS DE SITUACIONES PARTICULARES ............ 6.1 Situaciones particulares 1a y 1b ................ Anlisis terico ............................. Anlisis de las respuestas de los sujetos .... 129 130 130 132 137 137 139 147 147 149 150 151 154 159

6.1.1 6.1.2 6.2

Situaciones particulares 2a y 2b ................ Anlisis terico ............................. Anlisis de las respuestas de los sujetos ....

6.2.1 6.2.2 6.3

Comparacin entre las situaciones 1 y 2 ......... Bloqueo de amenazas .......................... Creacin de amenazas .........................

6.3.1 6.3.2 6.4

Situaciones 3a, 3b y 3c ......................... Anlisis terico ............................. Anlisis de las respuestas de los sujetos ....

6.4.1 6.4.2 6.5

Situaciones particulares: conclusiones ..........

Captulo VII
El zorro y las ovejas: ANLISIS CUANTITATIVO DE LAS PARTIDAS ........... 7.1 7.2 7.3 7.4 AspectOs generales .............................. Reglas del juega ................................ Amenazas ........................................ Estrategias ..................................... El caso de las ovejas ........................ El caso del zorro ............................ 162 163 168 174 179 179 181 182 184

7.4.1 7.4.2 7.5 7.6

Los "regalos" ................................... Conclusiones parciales ..........................

Captulo VIII
El zorro y las ovejas: ANLISIS DE LAS PARTIDAS DE JUEGO ............... 186

8.1 8.2 8.3 8.4 8.5 8.6 8.7 8.8

Grupo 0: nios en edad preescolar ............... Grupo I: nios de 6 a 8 aos .................... Grupo II: nios de 9 a 10 aos .................. Grupo III: nios de 11 a 12 aos ................ Grupo IV: adolescentes de 13 a 16 aos .......... Grupo A: adultos ................................ Torneo entre grupos ............................. Partidas de juego observadas: sntesis ..........

187 192 201 212 224 233 236 242 300 300

CONCLUSIONES ......................................... REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ...........................

INTRODUCCION
A pesar de que no sabemos con certeza lo que la inteligencia es, desde hace ya un siglo que intentamos "medirla", y esto tanto en adultos como en nios, cualquiera que sea su cultura. Un primer captulo estar dedicado al desarrollo de este aspecto. Cara a esta problemtica, sostenemos la tesis de que es posible utilizar el juego (captulo 2) como instrumento capaz de permitir el anlisis de ciertos aspectos cognitivos, y que esto se muestra particularmente pertinente en nios que pertenecen a una cultura no occidental (captulo 3). Los instrumentos metodolgicos que dan operacionalidad a esta tesis sern desarrollados luego (captulo 4). Despus de una primera parte terica destinada a tratar los puntos precedentes, una segunda parte estar reservada a la presentacin de experiencias relacionadas con la utilizacin del juego como instrumento de anlisis del funcionamiento psicolgico en nios aymaras (captulos 5 a 8). El documento termina con una sntesis del trabajo efectuado, completada con proyecciones que este ltimo permite concebir (captulo de conclusiones). La versin castellana de la tesis ha sido enriquecida con el anlisis de algunas investigaciones recientes, fruto de la consideracin de observaciones realizadas por el jurado evaluador en el momento de la defensa de la misma (noviembre de 1995). Dicha versin no considera la parte de la investigacin dedicada al estudio de la introduccin de un juego de estrategias culturalmente exgeno, habiendo optado por presentar lo esencial de la tesis. Cuando se muestre necesario, al respecto, nos referiremos directamente al documento de origen.

Primera parte

ASPECTOS TEORICOS

Captulo Primero

MARCO TEORICO
En este primer captulo, se desarrollarn los fundamentos y las implicaciones tericas ligadas a nuestra tesis. Se comenzar por el estudio de la evolucin de la nocin de inteligencia ( 1.1), seguida por el anlisis de la escuela estructuralista psicogentica ( 1.2) y de la de investigaciones psicosociales e interculturales que apuntan a su generalizacin ( 1.3). Abordaremos finalmente algunos trabajos importantes que derivan de corrientes psicolgicas ms bien funcionales ( 1.4).

1.1

INTELIGENCIA: EVOLUCION DE UNA NOCION

"La inteligencia es lo que mide mi test" Binet

La ocurrencia del padre de los tests de inteligencia arroja una idea de las dificultades encontradas al intentar delimitar el sentido encerrado por dicho concepto. Se lo encuentra, sin embargo, en toda literatura: occidental o no, contempornea o antigua. Esta nocin forma igualmente parte del lxico oral de diversas culturas grafas. Aspecto fundamental del Homo Sapiens, qu sentido guarda el concepto de inteligencia? Diversos autores y corrientes de pensamiento se han inclinado sobre la problemtica de la inteligencia. Distinguiremos, a propsito, dos tipos de abordajes, segn el peso dado al carcter relativemente cuantificable de las funciones cognitivas.

1.1.1 Abordajes psicomtricos de la inteligencia La inteligencia est implcitamente definida cuando aplicamos tests para medirla. As, la prueba elaborada en Francia por Binet y Simon (1905) permita concebir la inteligencia como "algo" que el sujeto necesitaba para responder a ciertos problemas de orden verbal, perceptivo o manipulatorio. Con Binet y Simon, el primer test de inteligencia naci y, con este ltimo, la nocin de edad mental. La psicometra, o ciencia que busca medir

las facultades psquicas, poda desde entonces integrar la facultad intelectual. Esta posibilidad de medir la inteligencia fue acogida favorablemente en los Estados Unidos de Amrica, donde la mentalidad empirista estaba psicolgicamente reflejada por el conductismo. Esta "ciencia" del comportamiento declaraba la necesidad de borrar del lxico de la psicologa todo lo que no puede ser observado o medido de manera objectiva. En 1916 apareci la versin estadounidense del test francs (el Stanford-Binet). Revisada y corregida varias veces, es a dicha versin que se debe la nocin de cociente intelectual, la cual relaciona la edad mental con la edad cronolgica. De manera bastante paralela, el desarrollo de las estadsticas dio nacimiento a las teoras factoriales. As, Spearman (1904) defenda la presencia, en toda actividad inteligente, de un factor general G y de uno o varios factores especficos. La teora de los dos factores de Spearman fue profundizada con la consideracin de factores intermediarios de grupo (verbal, espacial, numrico, etc., Spearman, 1927), factores que pueden coexistir en diferentes niveles (Vernon, 1950). Si el factor general nos mantiene an en la ignorancia en relacin a lo que la inteligencia pueda ser, los factores especficos o de grupo representan un principio de conocimiento sobre los componentes susceptibles de constituirla. En este sentido, algunos autores dejaron de lado el factor general de la inteligencia para profundizar ms bien los factores especficos. Entre ellos, Thurstone y Thurstone (1941), quienes propusieron ocho factores cognitivos yendo desde la velocidad perceptiva hasta los diferentes tipos de razonamiento. Guilford (1967) present un modelo factorial a tres dimensiones: las operaciones intelectuales (pensamiento convergente o divergente, conocimientos, etc.) aplicadas a contenidos (figurales, simblicos, semnticos u otros) produciendo clases, relaciones, transformaciones, etc. Combinando los valores de estas dimensiones, el modelo factorial de Guilford permite considerar un conjunto de 120 aspectos cognitivos diferentes. Estos tests fueron utilizados con xito por algunos colegas estadounidenses para demostrar "cientficamente" que sus pequeos eran ms inteligentes que los de sus congneres de raza negra, e incluso mejor dotados que los nios de inmigrantes (1). Fue tambin el comienzo de un debate sobre el carcter hereditario o adquirido de la inteligencia, problema que los especialistas continan an trabajando, llegando a discutir incluso cuestiones de porcentaje: la inteligencia, es hereditaria en un 95%? en un 80%? en 50%? ( 2). A propsito, la solucin ms "inteligente" parece haber sido
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En particular italianos y eslavos quienes, en el transcurso de las primeras dcadas de este siglo, invadieron pacficamente el continente "libre". Estas discusiones podran parecernos sin sentido. Fueron sin embargo utilizadas polticamente en la medida en que permitan (o no) dar un fundamento "cientfico" a la ejecucin de

formulada por autores tales como Jacob (1981), Jacquard (1982) o Gould (1983) quienes nos recuerdan la necesidad de aceptar que no disponemos de instrumentos suficientes que nos autoricen a cuantificar la parte de la herencia y la del entorno en la determinacin de la inteligencia. Adems, esta ltima debera partir de una definicin consensual de la inteligencia que, por el momento, no existe. La validez misma de los tests de inteligencia ha sido puesta en duda. En este sentido, Tort (1974) recuerda que una de las condiciones de los buenos tests es que estn positivamente correlacionados con las notas escolares. Ahora, si estas ltimas dependen de diversas funciones cognitivas, tambin estn ligadas a factores culturales, factores a los cuales la mayora de los tests no son sensibles ( 3). Adems, se postula que un "buen" test de inteligencia debe ser validado en funcin de su correlacin con otros tests de inteligencia, lo que nos hace dar vueltas en crculo. Finalmente, las corrientes psicomtricas no consideran aspectos genticos o evolutivos caractersticos de las funciones cognitivas: la evolucin de la inteligencia a travs la edad (macrognesis), el funcionamiento cognitivo en situaciones particulares (micrognesis).

Estas reflexiones nos llevan a considerar el inters de corrientes que tengan, ms que la preocupacin de medir la inteligencia, la de intentar comprender su naturaleza.

1.1.2 Abordajes cualitativos de la inteligencia En 1917, el psiclogo suizo E. Claparde haba ya propuesto concebir la inteligencia como una capacidad que nos permite encontrar soluciones creativas a problemas nuevos. Esta definicin es bastante amplia y no excluye que la inteligencia pueda presentarse tambin en los animales (por lo menos en aqullos relativemente cercanos al ser humano en la escala evolutiva). As, los trabajos de W. Khler (1931) con primates superiores mostraron que estos ltimos eran capaces de aprender a utilizar instrumentos (palo o cajas) para alcanzar un fin (bananas fuera de alcance inmediato) y que este "aprendizaje" se revelaba de manera sbita. No es necesario insistir que el
programas de apoyo social. La historia y los detalles de este debate exceden los lmites del presente trabajo. Tests llamados "culturalmente independientes" (free culture tests) fueron elaborados a propsito. Entre stos, uno de los ms conocidos es seguramente el de Florence Goodenough (1926 y 1936). Estas pruebas guardan cierto inters, pero comportan dos limitaciones principales: por un lado, estn desprovistas de un marco terico slido (es la inteligencia realmente algo que se puede reducir a una medida de CI?). Por otro, nada asegura que sean tan independientes de la cultura como lo afirman sus creadores.

insight ( 4), defendido por los tericos de la Gestalt, constituye un nuevo indicador de nuestra ignorancia sobre los procesos cognitivos reales, tanto en nuestros primos primates come en el ser humano mismo. J. Piaget (1936, 1947) retom la idea de que la utilizacin de medios para alcanzar un fin buscado por adelantado constituye un indicador aceptable del carcter inteligente de ciertas conductas. Ms tarde, en su obra "Biologa y conocimiento" (1967), este mismo autor defendi la hiptesis segn la cual las funciones cognitivas tan slo prolongan las regulaciones orgnicas: habra una especie de "estallido del instinto" cuando el sujeto (animal o humano) se revela capaz de superar la rigidez de las regulaciones programadas y hereditarias por autoregulaciones constructivas. Esta superacin sera debida a una intencionalidad por parte del sujeto, intencionalidad que ya se puede encontrar en el pequeo del ser humano, cuando se muestra capaz de utilizar un instrumento para alcanzar un objeto colocado fuera de su alcance inmediato. Es el caso de la "conducta del rastrillo" y de todas las reacciones circulares terciarias, observables desde el final del perodo senso-motor. Ahora, lo que es interesante en esta concepcin de la inteligencia, es que no se postula la necesidad del lenguaje, ni siquiera la de conductas representativas ms elementales (imagen mental, juego simblico, etc.). La aparicin de la funcin semitica, que marca la transicin del estadio senso-motor hacia el preoperatorio, enriquecer con certeza los comportamientos intelectuales, sin que constituya no obstante su fuente. Esta debe ser buscada, segn Piaget, en el desarrollo equilibrado de un factor caracterstico del organismo del sujeto (maduracin) en interaccin con su medio fsico y social, enriqueciendo su experiencia y adaptando sus esquemas en funcin de esta ltima. Qu es entonces la inteligencia, segn Piaget? El pensador neuchatelino nos dej dos definiciones. Desde un punto de vista estructural, la inteligencia se confundira con las "estructuras cognitivas"; habra entonces no una, sino varias inteligencias: "prctica o senso-motriz", "inteligencia preoperatoria", "operatoria concreta", etc. Desde un punto de vista funcional, la inteligencia estara formada por los mecanismos adaptativos de la asimilacin y de la acomodacin. Mientras que las estructuras cognitivas son construidas por el sujeto en el curso de la ontognesis, los mecanismos adaptativos, seran innatos e invariantes. Desarrollaremos luego estos aspectos, articulndolos con algunos trabajos de investigacin que inspiraron.

Se entiende por insight una reestructuracin sbita de la informacin disponible en el sujeto, realizada por este ltimo internamente.

1.2

ESTRUCTURAS COGNITIVAS Y MICROGENESIS

Escudriando en la "caja negra" de la cabeza del sujeto humano, Piaget sostuvo la existencia objetiva de estructuras intelectuales jerarquizadas. Expondremos brevemente el marco epistemolgico en el cual se sita la teora del desarrollo operatorio (TDO) de dicho autor ( 1.2.1) as como algunas limitaciones que derivan de la misma ( 1.2.2).

1.2.1 La epistemologa gentica La posicin epistemolgica piagetiana est fuertemente inspirada por la de la fenomenologa, donde la fuente del conocimiento no se sita ni en el sujeto ni en el objeto, sino en el fenmeno que integra a ambos. Oponindose tanto al racionalismo cartesiano como al empirismo anglosajn, Piaget postula que el origen de todo conocimiento se encuentra en la interaccin entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento, objeto que puede ser tanto fsico como social. Desde un punto de vista biolgico, la base de todo desarrollo no debera ser buscada, ni en el genotipo ( 5) ni en el medio que le rodea, sino en el fenotipo que no es ms que el genotipo en interaccin con su medio. En el caso particular del pequeo del ser humano, la aparicin de la intencionalidad marcara el reventn del instinto permitiendo la construccin de estructuras intelectuales. Al comienzo de su desarrollo ontogentico, el sujeto tendra a su disposicin un conjunto de esquemas de naturaleza exclusivamente biolgica o refleja, inicialmente, y pudiendo en algunos casos convertirse en esquemas perceptivos o senso-motores, luego representativos. Estos ltimos podran evolucionar a su vez tomando la forma de esquemas preoperatorios, operatorios concretos y, finalmente, de esquemas formales (los ms evolucionados desde el punto de vista cognitivo). El desarrollo de estos esquemas no sera en absoluto espontneo, sino debido a la accin de factores sociales, de experiencia y de madurez, accin conjugada por un ltimo factor de equilibracin. Este modelo terico es tambin conocido como el de la adaptacin, donde se concibe el desarrollo intelectual como una "caminata hacia el equilibrio" a travs de una interaccin continua entre el sujeto que trata de asimilar el objeto por medio de los esquemas que tiene a disposicin, y las resistencias que presenta el objeto, obligando al sujeto a acomodar sus esquemas. Desde el punto de vista de las estructuras cognitivas, el aporte de Piaget trastorn el concepto empirista de la inteligencia, entendida como algo que se puede medir mtricamente y que sigue un desarrollo lineal. Bajo el ngulo estructuralista, la inteligencia seguira ms bien un desarrollo "cuntico", caracterizado por una serie de estructuras cualitativemente diferentes. Adems de superarlas, cada estructura integrara a las
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Potencial gentico del cual dispone todo organismo.

precedentes. El anlisis de esta estructuras engendr una teora que considera cuatro perodos de desarrollo: la "teora de los estadios" de Piaget que sintetizamos a continuacin.

1.2.2 La "teora de los estadios" de Piaget Desde el nacimiento hasta los 18 primeros meses de vida -en promedio- se extiende un primer perodo, llamado senso-motor. El mismo se caracteriza por la creacin, por parte del recin nacido, de espacios sensoriales y motores: un universo que se puede escuchar, chupar, mirar, tocar, agarrar, etc. El beb coordina progresivamente estos diferentes espacios, logrando estructurar una "inteligencia prctica" cuya forma ms evolucionada est ilustrada por lo que Piaget llam el "grupo prctico de desplazamientos". Este ltimo formaliza un conjunto de movimientos que el pequeo va logrando realizar: idas y venidas, atajos y desplazamientos inversos. Este conjunto de transformaciones es isomorfo a la estructura matemtica del grupo de Klein, lo que explica la etiqueta que lo designa. Las conquistas del beb y del nio pequeo de este perodo se mantienen, no obstante, limitadas al aqu y ahora de su campo de accin: aos de desarrollo sern necesarios para generalizar estas adquisiciones a un plano representativo. El segundo perodo, llamado preoperatorio -entre los 2 y 7 aos, ms o menos- no est caracterizado por una estructura propiamente dicha, sino por una preparacin a la construccin de las estructuras operatorias, de donde proviene la designacin de preoperatorio. Se critic a Piaget el haber definido este perodo de manera negativa, por una "falta" de estructura que le sea propia. La verdadera caracterstica de este estadio est, no obstante, dada por la aparicin de la funcin semitica. Esta comprende todo comportamiento que exige, para ser explicado, recurrir a actividades que se desenvuelven en el plano representativo: imitacin diferida, dibujo, juego simblico, imagen mental, lenguaje; constituyendo esta ltima la ilustracin ms desarrollada de funcin semitica. El tercer perodo, de las operaciones concretas -entre los 7 y 12 aos, en promedio- est caracterizado por una estructura verdaderamente operatoria: el nio se muestra, a partir de ahora, capaz de actuar sobre su entorno de acuerdo a la lgica del adulto, pero depende enteramente de la presencia "concreta" de elementos de dicho entorno. Es as que puede ordenar una serie de palitos de tamao diferente, pero an no es capaz de encontrar la respuesta correcta a pruebas de seriacin formal (de estructura semejante a las del test de Burt): "Ana tiene los cabellos ms oscuros que Martha y ms claros que Cecilia; quin es la ms rubia de las tres?". En efecto, es necesario esperar el cuarto y ltimo estadio, llamado de las operaciones formales -a partir de los 12 aos aproximadamente, alcanzando una fase de equilibrio hacia los 15 aos- justamente porque estas operaciones no trabajan ya con

objetos "concretos", sino con "formas", proposiciones e hiptesis, razn por la cual Piaget denomin tambin este perodo hipottico-deductivo. Es posible recorrer genticamente el desarrollo del nio(a) utilizando como criterio cualquiera de las categoras del conocimiento (espacio, tiempo, objeto, nmero, causalidad, azar, etc.). Dicho recorrido est ampliamente ilustrado en decenas de volmenes escritos por Piaget y la escuela ginebrina. En el presente estudio haremos referencia slo a aqullos trabajos que estn directamente vinculados con el nuestro. As, en el captulo dedicado a la presentacin del marco terico sobre el juego, se reserva un espacio para el desarrollo del universo ldico infantil de acuerdo a la teora estructuralista de Piaget ( 2.2.3).

1.2.3 Limitaciones de la teora piagetiana La teora piagetiana clsica ( 6), innegablemente rica por su aporte, conlleva varias limitaciones:

No trabaja el aspecto social ligado al desarrollo intelectual. Se presenta como "universal", a pesar de la existencia de una diversidad de culturas no occidentales. No considera la pluralidad de procedimientos y de estrategias posibles al interior de cada estadio de desarrollo y de cada estructura intelectual.

Encontramos pertinente desarrollar algo ms estos puntos en los siguientes acpites.

1.3

GENERALIZACION PSICOSOCIAL E INTERCULTURAL DEL ABORDAJE ESTRUCTURALISTA

Tericamente, el principio de interaccin de la postura epistemolgica sostenida por Piaget da un peso equivalente, tanto al sujeto como al objeto en la construccin de conocimientos. En realidad, Piaget formaliz estructuras internas al sujeto, descuidando las caractersticas sociales y culturales del objeto. Tomando siempre como marco de referencia la psicologa gentica piagetiana, ciertos trabajos tuvieron la finalidad de llenar, al menos parcialmente, estas lagunas.
6

El librito de Piaget Psicologa de la inteligencia, publicado por primera vez en 1947, da una excelente sntesis de su teora segn fue inicialmente concebida.

1.3.1 El aspecto social ligado a la inteligencia La situacin tradicional de entrevista clnica considera al nio en interaccin con el material puesto a su disposicin, y con el experimentador. Utilizando este mtodo, llamado tambin "mtodo crtico" (Bang, 1966), la escuela de Ginebra desarroll diferentes estudios sobre la psicognesis de las nociones espaciales, temporales, y otras funciones cognitivas (imagen mental, memoria, azar, etc.). El mtodo crtico emana efectivamente del marco conceptual de la epistemologa gentica, en la medida en que el nivel operatorio del nio es estimado a partir de su interaccin con su medio (el material). Lo que parece haber sido "olvidado" o simplemente descuidado es que, en realidad, el medio que rodea al nio no es exclusivamente fsico, sino tambin social: el sujeto construye sus conocimientos en estrecha interaccin con otros sujetos. Epistemolgicamente, este aspecto fue no solamente admitido por Piaget, sino considerado como fundamental, constituyendo uno de los cuatro factores responsables del desarrollo de la inteligencia. En la prctica, el funcionamiento cognitivo del nio fue casi siempre estudiado a partir de la interaccin de este ltimo con su entorno exclusivamente material. Esta situacin tambin fue percibida por Vygotski (1967). el psiclogo sovitico. Aunque se mostr de acuerdo con lo esencial de la teora constructivista de Piaget, critic a este ltimo el no haber dado el lugar necesario al aspecto social del desarrollo psicolgico des sujetos. Wilhelm Doise (1976) y su equipo (Doise & Mugny, 1981; Perret-Clermont, Mugny & Doise, 1976; Mugny, 1991; Perret-Clermont, Schubauer-Leoni & Grossen, 1991; PerretClermont, 1979, 1981 y 1994) dedicaron numerosas investigaciones para analizar el significado de una estructuracin de nociones en situacin interactiva entre dos nios(as). Los postulados epistemolgicos de estos autores se identifican a los de Piaget, pero reservan un lugar central al aspecto social, aspecto demasiado "implcito" en este autor:

"Es efectivamente la actividad estructurante del sujeto la que funda su desarrollo cognitivo, actividad que estructura progresivamente, peldao por peldao -por decirlo as- instrumentos cada vez ms equilibrados. Pero qu actividad? y qu equilibrio? No se trata de la actividad de un sujeto aislado, sino de una actividad socializada, a travs de acciones y juicios sociales que pueden diferir de un individuo a otro, y cuya coordinacin culmina en el logro de un equilibrio que es, tambin, de naturaleza social puesto que integra en un sistema de conjunto puntos de vista divergentes, los cuales son unificados en dicho equilibrio." (Doise & Mugny, op. cit., 172-173)

Con la ayuda de diversas tareas de conservacin, de coordinacin de perspectivas espaciales, etc., estos autores mostraron que nios de nivel operatorio diferente ( 7) interactuando entre ellos y utilizando un material puesto a su disposicin ad hoc, eran capaces de estructurar "mejor" nociones operatorias que nios solos, interactuando nicamente con el material. Ms de una dcada despus, Perret-Clermont recordar los mismos principios referidos, segn su terminologa, a las modificaciones psicolgicas de los recursos cognitivos:

"La observacin de la dinmica subyacente a estas modificaciones revela a la vez una dinmica interna al individuo que busca dar sentido a las situaciones proyectando condiciones en las cuales se ocupar ms o menos, pero tambin una dinmica externa de requerimientos, expectativas y limitaciones que reflejan funcionamientos colectivos que emanan de los grupos a los que pertenecen y de las instituciones en el seno de las cuales el individuo inscribe sus conductas. Los lugares de encuentro de estas dinmicas internas y externas son las relaciones interpersonales donde son encarados, a travs de las personas, de sus estatuts, funciones, lenguajes, usos y estrategias, estos diferentes rdenes de realidad. Que estas relaciones sean cara a cara, o que la interaccin sea mediada a travs de textos, mensajes telefnicos, informticos, o aun de ritos conscientes o inconscientes, dichas relaciones constituyen siempre el lugar donde, en la originalidad de cada encuentro, las partes negocian el sentido que atribuyen a la situacin, a la tarea, a sus roles respectivos." (Perret-Clermont, 1994: 2-3)

En relacin a la realidad de las vivencias cotidianas del nio, se muestra pues pertinente y necesario integrar el aspecto social en el estudio de la estructuracin de las nociones y de las operaciones cognitivas, aspecto que intentaremos articular en las experiencias que constituyen la base de nuestra tesis.

1.3.2 La psicologa gentica y las culturas no occidentales

A condicin de que estos sujetos estn separados por una "distancia cognitiva" ptima, es decir, ni muy grande ni muy pequea.

La "potencia" de una teora est basada en su validez externa. En el caso de la psicologa gentica, esta validez responde a su pertinencia en culturas no occidentales: cuando ciertas caractersticas de los medios fsico y social son diferentes, es la estructuracin de las funciones cognitivas la misma en los sujetos que pertenecen a ella? Tomando como marco de referencia terica la psicologa gentica de Jean Piaget, Dasen dirigi numerosas investigaciones en culturas tan diversas como las de los esquimales inuits, aborgenes australianos y bauls de Costa de Marfil. En relacin a la gnesis de las funciones cognitivas, es conocido el trabajo realizado por Piaget a partir de observaciones efectuadas en sus hijos, hace ya ms de medio siglo (Piaget, 1936). A propsito, Dasen, Inhelder, Lavalle y Retschitzki (1978) emprendieron un estudio paralelo con nios bauls de Costa de Marfil, encontrando los siguientes resultados:

Al interior del perodo senso-motor, los bebs bauls atraviesan los diferentes subestadios en el mismo orden que sus congneres europeos. En el transcurso de este mismo perodo, en ciertas pruebas, la velocidad de desarrollo parece superior en los bauls respecto a los europeos. A partir del estadio preoperatorio (con la aparicin de la funcin semitica), el desarrollo de los bauls comienza a disminuir en velocidad, en relacin a los nios europeos.

El hecho de que en algunas tareas senso-motrices ( 8) la curva de adquisicin de los bauls se muestre superior a la de los europeos, mientras que en otras pruebas ( 9) las curvas sean relativemente semejantes sera explicado, segn los autores, por las caractersticas culturales que "valoran" ciertos esquemas ms que otros. En lo que se refiere al estadio de las operaciones concretas, un primer conjunto de trabajos (resumidos en Dasen & Heron, 1981) mostr, en el mismo sentido, que el orden de adquisicin de los estadios es el mismo en nios que provienen de culturas muy diversas (occidentales o no). Por otro lado, estas mismas experiencias mostraron diferencias interculturales de "ritmo" en la adquisicin de los estadios, en la medida en que los sujetos tienen tendencia a desarrollar slo las nociones valoradas por su cultura en relacin a su sistema de produccin, sistema ligado estrechamente a las caractersticas ecolgicas de su medio. As, ciertas nociones espaciales ( 10) estn mejor desarrolladas en
8 9 10

Actividades que implican utilizacin de instrumentos. Pruebas que exigen el uso de soportes. Prueba de conservacin de la horizontalidad.

los esquimales inuit que en los bauls, mientras que estos ltimos desarrollan ms que los primeros ciertas nociones cuantitativas (11). Para explicar estos resultados, P. Dasen utiliza el modelo eco-cultural de Berry (1971), modelo construido a partir de investigaciones realizadas en el campo perceptivo:

"Las 'expectativas ecolgicas' puestas en un grupo de personas, ms su adaptacin cultural a esta ecologa ('ayudas culturales') conduciran al desarrollo de ciertas habilidades perceptivas. (...) 'Ayudas culturales' tales como codificacin lingstica, artes y artesanas, y socializacin estaran adaptadas a estas expectativas ecolgicas, y ayudaran en el desarrollo de las habilidades requeridas." (Op. cit., 131)

La consideracin de datos ecolgicos y culturales que rodean los inuits y bauls permiti a Dasen interpretar las diferencias encontradas en los nios que pertenecen a estas etnias: para satisfacer sus necesidades de sobrevivencia, los inuits (nmadas y cazadores) deben desplazarse por vastos territorios, lo que les obliga a desarrollar y a coordinar las nociones espaciales puestas en juego; los bauls, a causa de su trabajo agrcola, deben ms bien aprender a administrar el excedente de su produccin, de ah proviene la necesidad de estructurar nociones cuantitativas. Estas constataciones no constituyen sin embargo una fatalidad: otro conjunto de investigaciones (Lavalle & Dasen, 1980; Dasen, 1982, 1988 y 1993) revel que un aprendizaje de nociones poco valorizadas en una cultura dada es posible en personas que pertenecen a la misma. Faltan trabajos interculturales relacionados con el perodo de las operaciones formales. Una de las razones principales de esta situacin es el carcter bastante "escolar" de las pruebas genticas elaboradas por Piaget para inferir una estructura cognitiva formal (volumen de diversos paraleleppedos en la pruebe de las islas, adicin de ngulos y de superficies, etc.), carcter que puede sesgar la interpretacin de los resultados a favor de los sujetos de cultura occidental. En este mismo sentido van las reflexiones de Dasen ( 12) sobre la adolescencia en contextos culturales no occidentales. En un artculo posterior, dedicado justamente a presentar una perspectiva intercultural de las representaciones sociales de la adolescencia ( 13), dicho autor decide simplemente ignorar la teora piagetiana en su marco referencial.
11

12 13

Prueba de conservacin de la cantidad de lquidos, cuando se los transfiere a recipientes de forma diferente. Dasen, 1993: 148-149. Dasen, en impresin.

1.3.3 Definiciones "micas" de la inteligencia De los diferentes trabajos de investigacin analizados, retenemos la necesidad metodolgica de utilizar un abordaje "mico" que parta de la realidad ecolgica, social y cultural de los sujetos cuyo desarrollo o funcionamiento cognitivo se quiere estudiar. El abordaje "mico" estudia diversos aspectos psicolgicos en sujetos que pertenecen a un sistema eco-cultural dado, desde el interior mismo del sistema; mientras que la perspectiva tradicional "tica" efecta este trabajo desde el exterior del sistema, permitiendo comparar datos de varias culturas (Berry, 1980). Se retomar esta problemtica en el captulo dedicado a aspectos de mtodo ( 4.1.1). En relacin al concepto mismo de inteligencia, diferentes investigadores transculturales cayeron en la cuenta que durante aos estudiaron diversos aspectos cognitivos en grupos tnicos no occidentales, sin cuestionarse sobre cmo conciben "ellos" la inteligencia. Esto dio origen a una serie de investigaciones micas realizadas mayormente en el Africa. Para una revisin de las mismas, es til consultar el trabajo de Dasen, P., Dembl, B., Ettien, K., Kabran, K., Kamagat, D., Koffi, K., y N'Guessan, A. (1985). A manera de ilustracin, cuando se pregunt a una muestra representativa de padres y madres de familia bauls en Costa de Marfil: "Cundo se puede decir de un nio de 9 aos que tiene n'gloul (inteligencia)?", las respuestas fueron muy variadas, pero con un denominador comn:

"El n'gloul, la inteligencia en los Baul, es ante todo una inteligencia social que comprende el servicio, la obediencia y el respeto, pero igualmente componentes ms tecnolgicos (atencin, memoria, habilidad manual), en la medida en que sean puestos al servicio del grupo social." (Dasen y col. 1985: 320)

La mayor parte de los estudios micos sobre la nocin de inteligencia en culturas no occidentales, arrojan la importancia de considerar el aspecto social de la inteligencia. Esta ltima investigacin sirvi de base a Romero (1994) para efectuar un estudio semejante con miembros de la comunidad andina de Titikachi, llegando a una conclusin semejante. Ilustraremos su trabajo en el captulo correspondiente ( 3.2.2.3).

1.4

ABORDAJE PROCEDIMENTAL Y MICROGENESIS

El abordaje estructural o macrogentico no considera la riqueza de comportamientos que puede ser observada en los sujetos al interior de cada perodo, de cada estructura intelectual e incluso durante la resolucin de cada prueba operatoria. Fue necesario esperar varias dcadas, as como el reconocimiento de los trabajos de la corriente cognitivista norteamericana sobre la inteligencia artificial y la simulacin cognitiva, para que Piaget (y con l, la escuela de Ginebra) desarrolle un poco ms finamente esta distincin as como la interaccin entre los aspectos estructurales y procedimentales del comportamiento. Entenderemos mejor este cambio recorriendo primero la evolucin de la escuela cognitivista.

1.4.1 El sistema del procesamiento de la informacin (SPI) El desarrollo de la informtica en el curso de la segunda mitad de nuestro siglo acarre una revolucin y un progreso en todas las ramas del saber humano y en todas las disciplinas cientficas, creando incluso otras (ciberntica, robtica, burtica, telemtica, etc.). Desde un punto de vista psicolgico, los trabajos sobre la inteligencia artificial y ms particularmente sobre la simulacin cognitiva (iniciados por Newell y Simon, 1972) originaron lo que se iba a llamar "psicologa cognitiva" o aun la "ciencia cognitiva". Segn Newell y Simon (op. cit.), un programa capaz de simular el comportamiento humano puede, en s, constituir una teora del comportamiento. Estos autores presentaron el General Problem Solver (GPS), primer programa susceptible de simular el funcionamiento cognitivo. Comprenda un conjunto de estados, un conjunto de operadores, un procedimiento de seleccin de operadores, y un procedimiento de tests que permita componer un nuevo estado o comparar dos estados. Esto nos acerca al concepto de espacio de problema, desarrollado por estos autores. En una situacin de resolucin de problema, este espacio comprenda conjuntos de elementos y de operadores, un estado de conocimiento inicial, un conjunto de estados finales as como el conocimiento total disponible, por parte del sujeto. Al GPS sigui otro programa, el General Rule Inducer (GRI), creado para tratar problemas cuya solucin necesita el descubrimiento de reglas que pueden ser utilizadas en algunos casos. El GRI comprende dos subprogramas: uno para la produccin de reglas, y otro para generar y probar ejemplos. La salida de cada una de estos procedimientos constituye la entrada del otro, guiando y determinando el funcionamiento del programa general ( 14). El SPI origin varias aplicaciones en diversos campos de la investigacin
14

El General Rule Inducer fue particularmente conocido por su aplicacin a problemas de criptoaritmtica (cf. Simon & Lea, 1974).

psicolgica, tanto en adultos (Karnas, 1976; Nagata, 1977; Malin, 1979) como en nios, donde el juego de la torre de Hanoi fue particularmente aprovechado (Klahr & Wallace, 1972; Klahr & Siegler, 1978; Klahr, 1980; Klahr & Robinson, 1981; Richard, 1982), as como la prueba de seriacin de pesos (Baylor & Gascon, 1974; Retschitzki, 1978, 1980 y 1982). En general, estos investigadores constatan una correspondencia relativemente aceptable entre las salidas tericas de sus modelos de simulacin y las "salidas" comportamentales observadas en sus sujetos. La mayora de ellos, sin embargo, descuidan el aspecto estructural propio al desarrollo psicogentico. As, incluso si algunos "citan" uno o dos trabajos de la escuela de Ginebra (en general sobre la toma de conciencia, donde la torre de Hanoi fue utilizada; cf. Piaget, 1974a), en la interpretacin de conductas observadas demuestran un conductismo an recalcitrante:

"La mayor diferencia entre nios y adultos est dada, no tanto por una MCP ( 15) 'ms pequea' o 'ms lenta' en los primeros, sino porque stos parecen ser deficientes en conocimientos previos de hechos, procedimientos y estrategias; en el control de la atencin y en el uso de procesos memorsticos." (Klahr, 1980: 129)

Ciertos investigadores francfonos parecen ms sensibles a la existencia de estructuras intelectuales articuladas a estrategias cognitivas. Uno de ellos, reconociendo las limitaciones de los abordajes cognitivo y gentico tradicionales, propone una interpretacin que "aclare el rol de dos factores de diferenciacin: en el plano estructural, las diferentes concepciones del estado final, y en el plano funcional, la toma de conciencia ms o menos completa de las consecuencias de las acciones." (Retschitzki, 1982:16).

De manera general, es necesario recordar las siguientes observaciones a los trabajos provenientes de la corriente clsica del SPI (cf., a propsito, las reflexiones de Cellrier, 1979 y de Bastien, 1988):

Desde un punto de vista epistemolgico, la mayora de los autores citados se centraron en procesos propios al funcionamiento cognitivo en relacin a una situacin particular, descuidando las estructuras cognitivas ms generales y subyacentes a estos procesos.

15

Memoria a Corto Plazo.

En el plano psicolgico, el hecho de construir programas que juegan de manera inteligente (por lo menos en apariencia), no nos garantiza que simulen efectivamente el funcionamiento cognitivo humano. Desde un punto de vista ms especficamente gentico, los autores que tuvieron en cuenta la problemtica de la simulacin cognitiva con cierta sensibilidad hacia el aspecto psicolgico en general, a menudo descuidaron a los nios, y menos consideraron la diferencia cualitativa de su lgica en relacin a la de los adultos. En el plano metodolgico, finalmente, la validez de estos modelos reposa en la posibilidad de comparar las salidas del programa en funcionamiento, con las "salidas comportamentales" observables. Esto exige en general recurrir al lenguaje del sujeto, reduciendo as las posibilidades de estudio con sujetos no adultos o que pertenecen a una cultura no occidental donde ciertas conductas metacognitivas no estn tal vez muy valorizadas.

Estas dos ltimas limitaciones se articulan justamente en el caso de los sujetos que han participado en nuestra investigacin y veremos, en el captulo metodolgico, qu medios nos permitieron superarlas. A pesar de las restricciones expuestas, el xito de los trabajos inspirados por la teora del procesamiento de la informacin determin el derrumbe del conductismo radical: la "caja negra" norteamericana ya no poda impedir la penetracin de algunos rayos de luz.

1.4.2 La corriente neo-piagetiana Se entiende por corriente "neo-piagetiana" aqulla caracterizada por un intento de articulacin entre la teora del desarrollo operatorio (TDO) y la del procesamiento de la informacin (SPI). En este sentido, la teora de los operadores de construccin ( 16) desarrollada por Pascual-Leone (1970, 1976a, 1976b y 1978) y por sus colaboradores (Pascual-Leone, Goodman, Ammon, & Subelman, 1978; Pascual-Leone & Sparkman, 1980) es sin duda la ms conocida. Encontrando algunos puntos dbiles de la TDO, en particular en lo que concierne a la explicacin poco satisfactoria dada por Piaget a propsito de los desfases horizontales observados en los diversos tipos de conservacin (substancia, longitud, peso, superficie, volumen, etc.), Pascual-Leone decidi elaborar una teora que permita representar de manera explcita los procedimientos de un sujeto en situacin de resolucin de un
16

Theory of Constructive Operators: TCO.

problema dado. De la TDO, Pascual-Leone retiene les nociones piagetianas de estadio y de equilibracin. Considera, adems, un "meta-sujeto" cuya accin puede ser explicada por un sistema subjectivo y un sistema meta-constructivo. El autor retoma la nocin piagetiana de esquema, enriquecindola significativamente. El meta-sujeto dispondra de un repertorio H de esquemas constituyendo justamente su sistema subjectivo:

Afectivos ESQUEMAS Figurativos Cognitivos Subordinados Operativos Ejecutivos

Diag. 1.1: Jerarquizacin de los esquemas en la TCO

Los esquemas cognitivos, particularmente desarrollados en la TCO, son considerados como figurativos u operativos. Los primeros pueden ser relacionados al concepto de estado en el SPI (Bastien, op. cit.: 65) y, desde un punto de vista ms psicolgico, constituiran el contenido mismo del pensamiento, unidos a representaciones internas y a configuraciones perceptivas conocidas (Bideaud, 1988: 69). Los esquemas operativos, a su vez, corresponderan a lo que el autor denomina operadores, los cuales se aplican a los esquemas figurativos. Los esquemas operativos se subdividen, por su lado, en subordinados (permitiendo pasar de un estado a otro) o ejecutivos (asegurando la planificacin y el control de la accin). El conjunto de varios operadores forma el sistema metaconstructivo. Entre aqullos ( 17), el ms pertinente es seguramente el calculador central M (central processor M) cuya "potencia" es dada por el nmero de esquemas susceptibles de ser controlados en el curso de una operacin mental. La resolucin de un problema podra as ser descrita por una serie ordenada de esquemas figurativos y operativos segn la ecuacin: M = Me + Mk donde M designa la energa central del sujeto, e el nmero de esquemas ejecutivos a disposicin, y k el
17

Un desarrollo de todos les operadores de la TCO excede los lmites de este documento.

nmero de esquemas figurativos y subordinados. El primero aumentara slo durante el perodo senso-motor ( 18), mientras que el segundo estara en funcin de cada sub-estadio piagetiano, yendo de 1 (al principio del perodo preoperatorio) hasta 7 (en el nivel de equilibrio caracterstico del perodo operatorio formal). A partir de este momento, sera posible evaluar la distancia que separa la energa central del sujeto (M power) y la energa exigida para una tarea dada (M demand). La TCO fue utilizada como modelo explicativo por diversos autores en campos relacionados con la combinatoria (Scardamalia, 1977), el aprendizaje de la conservacin (Case, 1977) y otros. Un mejoramiento de la teora basado en criterios de probabilidad fue incluso propuesto por Case y Serlin (1979). En lo que concierne a la validez de la TCO, la posibilidad de cuantificar de manera tan precisa el espacio M fue criticada por Trabasso y Foellinger (1978), as como por Bideau (1988). Bastien sostiene que las experiencias de Scardamalia y de Case & Serlin validan tan slo la capacidad de memoria a corto plazo de los sujetos, siendo innecesario el "arsenal" conceptual de Pascual-Leone para la explicacin de las mismas. Inspirndose tanto en la TDO de Piaget como en la TCO de Pascual-Leone, Fisher (1980) propuso una teora del control y construccin de jerarquas de competencias. El autor concibe el desarrollo cognitivo como una construccin de competencias de orden senso-motor, representativo y abstracto, competencias susceptibles de ser clasificadas de manera jerrquica y definidas con ayuda de la teora de conjuntos. Ciertas reglas de transformacin permitiran por intercoordinacin, composicin, focalizacin, substitucin y diferenciacin el pasaje de un nivel de competencias a otro. Esta teora, a nuestro entender, an no fue validada experimentalmente. En Francia, Bastien (op. cit.) retoma los estudios de Pascual-Leone y de Fisher, as como la nocin de esquema, tal cual fue profundizada por Cellrier (op. cit.), y propone una modelizacin de estrategias que intenta ser explicativa y predictiva. La forma de resolucin de un problema es esquematizada por el mismo autor:

Conjunto de partida Conjunto de llegada > Esquema-recorrido

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Pascual-Leone dej sin precisar el valor para e, lo que no facilita la tarea cuando se intenta utilizar su ecuacin en la resolucin de problemas con sujetos reales.

 (Par) Esquema-relacin Esquema-modo de respuesta (eventualmente)

Diag. 1.2: Esquema general de una estrategia mnima

(Segn Bastien, 1988: 84)

Para Bastien, una estrategia representa un plan de coordinacin de acciones, por medio de los esquemas que el sujeto elabora para resolver la tarea que le es propuesta (op. cit., p. 114). En este sentido, y cara a un problema dado, el sujeto identificara primero el conjunto de partida (estado inicial) y el de llegada (estado final). Establecera luego relaciones entre estos dos conjuntos, relaciones determinadas por esquemas referidos a su actividad propia. Sus esquemas seran de tres clases: esquemas-recorrido que permiten al sujeto construir los pares a los cuales aplicar esquemas-relaciones y esquemas-modo de respuesta. Los esquemas-relaciones podran ser aplicados a pares de elementos ("ser semejante a", "estar antes de") o a un elemento y un conjunto ("formar parte de", "corresponder a"). Los esquemas-modo de respuesta, finalmente conciernen a emisiones del sujeto impuestas por la misma tarea: desplazar, marcar, generar, unir, etc. Las respuestas de orden verbal no son consideradas. El autor puso a prueba su modelo en problemas escolares de orden matemtico, confesando (op. cit., p. 187) que una de sus limitaciones concierne al carcter estrictamente algortmico de aqullos, en la medida en que no se considera el aspecto heurstico necesario para la bsqueda de soluciones de ciertos problemas. En este sentido, el modelo de Bastien, lejos de reemplazar aqullos propuestos en el marco del SPI (GPS, GRI), les sera ms bien complementario.

Revisemos ahora la evolucin paralela (pero en sentido inverso) seguida por la escuela ginebrina.

1.4.3 Procesos cognitivos

Piaget dedic varias dcadas a la elaboracin y formalizacin de las estructuras intelectuales. La escuela de Ginebra, bajo la direccin del biolgo y filsofo neuchatelino, se convirti en una de las manifestaciones ms importantes de la corriente psicolgica estructuralista. Brbel Inhelder, colaboradora principal de Piaget, iba a influenciar particularmente la direccin de las investigaciones emprendidas por esta escuela. Inhelder se sensibiliz al componente procedimental del comportamiento psicolgico a travs de su encuentro con J. Bruner en los Estados Unidos, hace unos cuarenta aos. La tesis de doctorado de Inhelder (1943), sobre el diagnstico del razonamiento en dbiles mentales revela ya la importancia que iba a adquirir este nuevo abordaje, tanto en ella como en el conjunto de la escuela piagetiana. Fue no obstante necesario esperar el impacto de los investigadores cognitivistas norteamericanos para que Piaget acepte que su equipo comience a estudiar los procedimientos de resolucin de problemas bajo un ngulo microgentico. Este cambio fue iniciado y desarrollado en varias obras dirigidas por Piaget mismo: La toma de conciencia (1974a), Lograr y comprender (1974b), Investigaciones sobre la contradiccin (1974c), La equilibracin de las estructuras cognitivas (1975), La abstraccin reflexionante (1977), La generalizacin (1978), Las correspondencias (1980a), Las formas elementales de la dialctica (1980b), lo posible y lo necesario (1976, 1981 y 1982), Hacia una lgica de los significados (1987) y De las estructuras a las categoras (1988) ( 19). Piaget (1974a y b) y sus colaboradores comenzaron analizando diferentes situaciones en las que los sujetos lograban resolver problemas sin necesariamente ser conscientes de los procesos sub-yacentes a dicha resolucin. Mientras que la comprensin provendra de las estructuras cognitivas, el logro -con (1974b) o sin (1974a) "desadaptaciones" o tanteos- emanara de los procesos. La toma de conciencia que permite pasar de un logro a la comprensin estara constituida por mecanismos de externalizacin y de internalizacin: externalizacin que exige, por parte del sujeto, acomodaciones cada vez ms adaptadas a las particularidades del objeto, e internalizacin de las coordinaciones de las acciones en un plano representativo conceptual. Buscando ir ms lejos al interior de los mecanismos inherentes a la toma de conciencia, dos procesos fueron profundizados: el de la abstraccin reflexionante (1977, op. cit.) y el de la generalizacin (1978, op. cit.). El primero se constituye a partir, no de los objetos mismos (como en el caso de la abstraccin emprica), sino de las acciones del sujeto sobre los objetos. El trmino "reflexionante" guarda para Piaget dos sentidos: el de una transposicin de las acciones sobre un plano conceptual superior, y el de una reorganizacin interna de estas acciones. Si Piaget se interesa ms en la abstraccin reflexionante que en la abstraccin emprica, es que esta ltima depende siempre de la
19

Estas ltimas obras fueron publicadas despus del deceso de Piaget (1980).

primera, mientras que la abstraccin reflexionante puede "nutrirse" ella misma, sin necesidad de la abstraccin emprica (cf. las reflexiones sobre reflexiones, caracterstica en particular del pensamiento matemtico). La generalizacin es un mecanismo ya utilizado por Piaget (1936) para explicar una de las formas precoces de asimilacin, y fue enriquecida tanto a nivel conceptual como en relacin a los otros procesos cognitivos. Desde un punto de vista conceptual, se desarrollaron las nociones de "generalizacin extensional" y de "generalizacin constructiva". La primera, llamada tambin "generalizacin inductiva", concierne al pasaje de los hechos empricos y particulares de las leyes generales; y se la relaciona con la abstraccin emprica. La segunda se refiere ms bien a la construccin de novedades, tanto en extensin como en comprensin; esto articulado a los dos sentidos dados al carcter reflexionante del segundo tipo de abstraccin. Entre estas dos clases de generalizaciones, Piaget (1978, op. cit.) y sus colaboradores diferenciaron otros dos tipos: una generalizacin coordinadora (que trata con variaciones extrnsecas) y una generalizacin totalizante (que tiene que ver con variaciones intrnsecas); esta ltima puede ser a su vez sintetizante (cuando una nueva estructura es constituida a partir de dos subsistemas precedentes) o completiva (cuando un sistema es enriquecido con la incorporacin de nuevas operaciones). La generalizacin sintetizante fue relacionada y profundizada en las investigaciones sobre las estructuras y las categoras (1988), estas ltimas siendo concebidas como sistemas de correspondencias construidos por el sujeto. Las correspondencias mismas fueron consideradas como constituyentes de un mecanismo funcional presente desde el principio de la ontognesis (Piaget & al., 1980a). Este proceso permitira al sujeto relacionar aspectos diversos de los objetos y, en este sentido, preparar la formacin misma de las operaciones. Estas ltimas, de naturaleza ms compleja que las correspondencias, no se apoyan slo en comparaciones, sino en transformaciones operatorias, lo que explica su aparicin relativemente tarda ( 20). Dos otros procesos que desempean un papel en la constitucin de las operaciones fueron estudiados: lo posible y lo necesario (Piaget, 1976, 1981 y 1982). El anlisis de varias experiencias revel un aumento del nmero de posibles con la edad de los sujetos, llegando stos a concebir la idea de una infinidad de posibles desde el principio del perodo de las operaciones formales. Lo "posible" condiciona necesidades, y stas engendraran a su vez nuevas posibilidades. Tanto lo posible como lo necesario constituiran as mecanismos interdependientes. Paralelamente a los trabajos precedentes, dos conjuntos de investigaciones fueron desarrollados:
20

El trabajo sobre las correspondencias fue comenzado ya durante las investigaciones sobre la psicologa y la epistemologa de la funcin (Piaget, 1968). Esta ltima nocin es sin embargo ms restrictiva, en la medida en que implica un sentido en la relacin.

Los estudios sobre la equilibracin de las estructuras cognitivas. Las investigaciones sobre mecanismos de aprendizaje.

Las investigaciones sobre la equilibracin de las estructuras cognitivas fueron preparadas por los trabajos sobre las contradicciones (1974c, op. cit.), los cuales mostraron que stas se producan por desequilibrios momentneos de los procesos cognitivos. Por falta de reversibilidad, los nios del estadio preoperatorio se centran ms bien en los aspectos positivos de la realidad, descuidando los aspectos negativos de esta ltima, lo que explicara que las contradicciones sean halladas con mayor frecuencia en sujetos jvenes. En 1975 (op. cit.), Piaget profundiz la importancia de los desequilibrios iniciales as como de los diversos procesos de equilibracin que permitiran superarlos. Entre stos, uno de los ms interesantes es el de la equilibracin mayorante, a travs del cual el sujeto podra pasar de un nivel de adaptacin a otro ms estable. Los procesos de equilibracin estaran estrechamente ligados a un proceso dialctico (1980b, op. cit.) que explicara las relaciones de interdependencia entre subsistemas para la constitucin de un sistema nuevo. Este ltimo, al mismo tiempo que sobrepasara los primeros, sera capaz de integrarlos (como es el caso de la generalizacin sintetizante, cf. Piaget 1978, op. cit.). Segn Piaget, este proceso dialctico sera eminentemente inferencial, proceso solidario de una lgica propia del sujeto: una lgica "intensional" o de significados (1987, op. cit.) ms pertinente para explicar las acciones del nio que la lgica operatoria, siendo sta de naturaleza ms bien extensional y deductiva. Los trabajos sobre los mecanismos de aprendizaje fueron emprendidos por Inhelder, Sinclair y Bovet (1974), colaboradoras de Piaget, con la finalidad de descubrir la posibilidad de acelerar los procesos mismos de aprendizaje ( 21). Ellas descubrieron, en efecto, que esta aceleracin era posible en ciertos momentos, en particular cuando los sujetos se encontraban en una fase de transicin entre dos estadios (o subestadios) de desarrollo. Una fragilidad metodolgica que matiza las conclusiones de las autoras est dada por el hecho de que ellas no utilizaron grupo control, siendo la comparacin con este ltimo la nica que habra permitido disociar el efecto de las sesiones de aprendizaje del desarrollo natural de los nios estudiados.
21

Piaget llamaba esto "la pregunta americana", aspecto que le interesaba poco, siendo lo importante que los nios atraviesen los diferentes estadios de desarrollo a su ritmo, y no la aceleracin de este ltimo. Inhelder & al. (op. cit.) perseguan en realidad un fin ms epistemolgico: el de demostrar que la interaccin de esquemas de nivel de elaboracin diferente por parte del nio daba lugar a conflictos y constitua, por tanto, el origen de procesos de construccin que le permitan alcanzar un nivel de equilibrio superior.

Los diferentes trabajos revisados tuvieron en comn el hecho de centrarse en procesos cognitivos, en un intento por complementar los estudios tradicionales sobre las estructuras intelectuales. Dichas investigaciones dieron lugar a un conjunto de estudios procedimentales sobre las estrategias cognitivas, aspecto que ser sintetizado en la seccin siguiente.

1.4.4 Procedimientos y estrategias cognitivas Los procesos constituyen aspectos transversales presentes a lo largo de la psicognesis, mientras que los procedimientos, solidarios tambin del componente funcional de la inteligencia, seran ms concretos y especficos de cada tarea o situacin de resolucin de problemas. Es en un artculo escrito por Inhelder y Piaget (1979: 165) que encontramos expresado de manera particularmente clara el carcter complementario de los procedimientos de resolucin de problemas en relacin a las estructuras cognitivas:

"Cualquier construccin matemtica tiene que ver con estructuras que hay que utilizar o inventar, pero, por otro lado, estas utilizaciones o invenciones suponen procedimientos." (Inhelder & Piaget, op. cit.)

Recprocamente, encontramos la complementariedad de las estructuras en relacin a las estrategias y a los procedimientos:

"En el otro extremo, cualquier estrategia adoptada por un nio para la solucin de un problema de inteligencia prctica conlleva procedimientos, los cuales tienen necesariamente que ver con conocimientos estructurales ya adquiridos o por descubrir en el momento." (Ibidem)

El modelo psicolgico de Piaget llamado de la "adaptacin" tuvo entonces que ser complementado con el de la "equilibracin" (cf. 1.2.1). A todo esto, qu se entiende por "estrategia"? Entre las mltiples definiciones que se puede encontrar; retuvimos la de Inhelder (1987: 672):

"Por 'estrategia' entendemos todo sistema o secuencia de procedimientos finalizados, repetibles y transferibles, que constituyen medios para alcanzar el o los fines que estn en la mira del sujeto."

Esta definicin nos lleva a completar los estudios psicolgicos tradicionales con trabajos que aclaren las condiciones de logro de las estrategias, el ajuste de los medios al fin, los descubrimientos sucesivos del sujeto y las razones de su modificacin (Inhelder, ibd.). En este sentido, un nuevo conjunto de investigaciones fue emprendido por jvenes doctorantes bajo la direccin de Inhelder. Entre estos trabajos, podemos mencionar el de Ackermann-Valladao (1981) sobre los diferentes tipos de representaciones utilizadas por el nio cuando encara la resolucin de un problema particular, de Blanchet (1981) sobre la articulacin entre unidades significativas procedimentales y representativas, por un lado, y teleonmicas y causales, por otro; y, finalmente, de Boder (1982) sobre la constitucin del "esquema familiar". Segn Inhelder (1976, pg. 673-674), estas diferentes investigaciones buscaban clarificar tres interrogantes:

1.

La coordinacin de dos rdenes de sucesin: causal (productivo) y teleonmico (precursivo). Las relaciones entre el aspecto procedimental (estrategias de descubrimiento, orientadas hacia el logro) y los sistemas de interpretacin (esquemas generales, orientados hacia la comprensin) subyacentes a las acciones de los nios. Las representaciones e implicaciones significantes que el nio atribuye al objetivo y a sus intervenciones (los medios).

2.

3.

Las diferentes tesis que trataron de develar ciertos aspectos propios de las interrogantes presentadas tuvieron en comn la puesta en evidencia de la construccin de modelos ad hoc por parte del nio: modelos pragmticos, intuitivos y personalizados que le permiten efectuar una lectura particular de la informacin observable (o inferida) en una situacin de resolucin de problema. Estos modelos particulares seran solidarios de las estructuras y de los procedimientos. En efecto, por una parte su construccin es posible gracias a las estructuras cognitivas de los nios, por otra, es a travs de la elaboracin y la utilizacin de diferentes tipos de procedimientos que las estructuras intelectuales se construyen.

Una veintena de aos de investigaciones microgenticas fueron sintetizadas en la obra "El recorrido de los descubrimientos del nio", dirigida por Inhelder y Cellrier. Al respecto, Inhelder recuerda la problmatica de partida: "Conscientes de la fecundidad del punto de vista constructivista en el estudio de la gnesis de las categoras generales del conocimiento, buscamos seguir los mecanismos funcionales subyacentes a los procedimientos del nio que est resolviendo problemas particulares." (Op. cit., p. 13). El "recorrido" de esta investigacin de los mecanismos funcionales comprende la exposicin de los trabajos de algunos de los antiguos doctorantes de Inhelder (Blanchet, 1992; Saada-Robert, 1992a y 1992b; Ackermann, 1992; y Boder, 1992), exposicin ya efectuada cinco aos antes (Inhelder, 1987) en un estilo que revelaba ms bien una yuxtaposicin que una articulacin de investigaciones. En las conclusiones de la obra, Inhelder, Cellrier, De Caprona y Ducret (1992) afirman que su trabajo buscaba principalmente aclarar tres problemas: el de las relaciones entre investigaciones procedimentales del conocimiento del nio y la inteligencia artificial, los lazos entre micrognesis y macrognesis, y el rol de los esquemas en el funcionamiento psicolgico. En relacin al primer punto, los autores reconocen que las investigaciones en inteligencia artificial les permitieron considerar la dimensin teleonmica de la accin del nio. Recprocamente, esperan que los investigadores en inteligencia artificial tengan en cuenta estructuras subyacentes a las competencias adaptativas de las mquinas, para mejorar aqullas (op. cit., p. 304-305). En lo que concierne al segundo punto, los autores expresan la complementariedad necesaria de los aspectos estructurales y funcionales:

"Si la macrognesis provee para cada nivel de desarrollo un conjunto de posibles y una norma de acomodacin, los procedimientos de la micrognesis nos parecen, recprocamente, susceptibles de contribuir a la macrognesis." (Ibidem)

El ltimo punto concierne al captulo terico de Cellrier (1992) donde ste recuerda el papel " estratgico" desempeado por les esquemas, responsables de la coordinacin de la accin del sujeto y, por ende, situados a medio camino entre las estructuras y los procedimientos. Este trabajo tiene el mrito de haber preparado un nuevo terreno de investigacin. En un artculo ulterior, Larive (1993), a tiempo de reconocer el valor y la originalidad del

trabajo emprendido, efecta crticas en dos sentidos diferentes. Desde un punto de vista terico, el autor observa que el conjunto de las investigaciones realizadas no consider el problema de las diferencias interindividuales, "olvid" trabajos no ginebrinos que comparten no obstante una orientacin semejante ( 22) y, finalmente, present una "inflacin" intil de vocabulario donde conceptos tales como esquema, procedimiento o estrategia no siempre estn bien diferenciados o no parecen tener el mismo sentido para los autores. A nivel metodolgico, Larive lamenta la ausencia de estudios de verificacin y de coeficientes entre jueces, as como la presencia de varias imprecisiones en relacin a los resultados. Dejando de lado estas crticas, una observacin que parece particularmente pertinente se refiere al aspecto social, ausente de las investigaciones de Inhelder y de sus colaboradores. En este sentido, Larive defiende el carcter conceptual de la "zona proximal de desarrollo" de Vygotski, que encuentra ms apropiado que el de "distancia significativa" de los inhelderianos:

"La originalidad del concepto de zona proximal de desarrollo, comparativamente a la 'zona de asimilacin', est dada por el hecho de que, para Vygotski, el desarrollo individual no se produce a puertas cerradas: los educadores (padres, docentes, profesionales de la reeducacin) desempean un papel activo, integrado al modelo. Los militantes de la escuela ginebrina escogieron eliminar la influencia del adulto a fin de estandardizar los procedimientos. Habran tambin podido escoger estudiarla de manera sistemtica para explicar mejor la complejidad del desarrollo individual que, fuera de los laboratorios, es slo excepcionalmente producto de la actividad individual, cortada del mundo social." (Larive, op. cit., p. 539)

Perret-Clermont observa igualmente que "el espacio inicialmente designado como espacio cognitivo es en realidad un espacio socio-cognitivo" (1994: 6). No podemos ms que estar de acuerdo con dicha postura epistemolgica. Recordamos, sin embargo,
22

Larive cita al respecto el modelo de "asumir el individuo su propio funcionamiento cognitivo" (LefebvrePinard, 1985 y Pinard, 1986), as como el modelo "componencial" de Sternberg (1982, 1985). Aadamos tambin los diferentes trabajos reunidos bajo la direccin de Netchine-Grynberg (1990) donde autores tales como Hatwell, Lautrey, Orisini-Bouichou y otros utilizan igualmente un marco terico que articula estructuras y funcionamiento cognitivos. Ninguno de estos investigadores fue citado par el equipo ginebrino: trabajo a puertas cerradas?

que el componente social integra tambin la relacin nio-nio. Es en este sentido que se descubre el inters de la utilizacin de juegos con dos sujetos donde, adems de la interaccin entre el nio y un material (que forma parte de la situacin de resolucin de un problema determinado), se tiene la presencia interactuante de otro nio. Este aspecto ser desarrollado en el captulo siguiente.

Captulo II

EL JUEGO COMO ALTERNATIVA DE INVESTIGACION PROCEDIMENTAL E INTERCULTURAL

En este captulo, se tratar primero de delimitar la nocin de juego ( 2.1), reflexin que ser completada por un anlisis de las clasificaciones de los juegos bajo perspectivas disciplinarias diferentes ( 2.2). Un examen de las investigaciones psicolgicas utilizando el juego como instrumento ( 2.3) nos permitir finalmente situar el presente trabajo ( 2.4).

2.1

BUSCANDO UNA DEFINICION DE JUEGO

Fue necesario esperar las primeras investigaciones sobre la importancia del juego para que ste ya no sea considerado como una simple actividad de esparcimiento a la cual pueden entregarse aqullos que disponen de tiempo para perder: los nobles, entre los adultos, y los nios (particularmente varones, las nias teniendo que ayudar a sus madres en las tareas del hogar). Las reflexiones de Huizinga (1938) sobre el juego en tanto que actividad cultural propia a todo ser humano (el "homo sapiens" siendo tambin "ludens") fueron completadas por las de numerosos investigadores en relacin particularmente al desarrollo del nio, tanto a nivel biolgico, como psicolgico y social. Qu es el juego? Varias definiciones han sido dadas, e incluso hay quienes no creen posible delimitar esta nocin (Kollarits, 1940). Algunos autores privilegian una u otra de las caractersticas ldicas. Rohen-Czermak (1978) ofrece un cuadro que presenta varias concepciones sobre el juego con las teoras de las cuales provienen:

Cuadro 2.1 Teoras y concepciones sobre el juego

(Segn Rohen-Czermak, 1978: 441)

TEORIA Rudimentaria Idealista Educativa Autotlica Jerrquica Funcional Reiterativa Catrtica Preventiva Regeneradora Autosugestiva Psicoanaltica

AUTOR G.S. Hall F. Schiller K. Groos J.M. Baldwin P. Janet K. Bhler J. Schaller H. Spencer E.D. Chapelle C.S. Coon A.L. Kroeber K. von Lange S. Freud

CONCEPCION SOBRE EL JUEGO Necesidad biolgica fundamental que acelera el desarrollo orgnico del nio. Expresin de la libertad. Actividad preparatoria del nio para la vida adulta. Actividad desprovista de finalidad (en oposicin al trabajo). Actividad inferior a las actividades creativas. Exploracin de las diferentes funciones de las facultades corporales y mentales del nio. Repeticin de elementos de la vida individual y cultural. Sirve para liberar el exceso de energa en el ser humano. Canaliza las tensiones potenciales entre grupos, conjurando as el desarrollo de hostilidades. Constituye, como el sueo, un medio para recuperar la energa utilizada durante el trabajo. Conscientudo engao de s mismo. Mecanismo de smbolos en el cual algunos elementos son reemplazados por otros y desplazados por el fantasma del sujeto. Expresin de dinmica vital situando la estructura del comportamiento humano ante la ambivalencia de la relacin (unin, amor) y de la separacin (diferencia, odio).

Fenomenolgica

F.J. Buytendijk

Estas concepciones del juego han sido estudiadas en forma similar por otros autores (Piaget, 1946; Smilansky, 1968; Vandenplas-Holper, 1979). Falta, en este cuadro, una referencia a la psicologa gentica de Piaget (op. cit.) donde el juego es concebido como una actividad esencialmente asimiladora de la realidad al yo del sujeto.

En este sentido, Trifu (1986) clasifica las definiciones de juego en "externalistas" e "internalistas", segn que se insista en las manifestaciones externas y directamente observables del sujeto, o bien en los procesos subyacentes que explican estas manifestaciones. Este autor adopta una posicin fenomenolgica (Piaget habra dicho "interaccionnista") que intenta integrar estas dos categoras. Define entonces el juego como "una realidad atrada, con una estructura inslita y una dinmica indeterminada dbil." (op. cit., p. 243) Realidad "atrada", puesto que el juego a menudo fue considerado como un reflejo de aqulla. Sin embargo, este reflejo forma tambin parte de la realidad: no una realidad en s, sino justamente atrada por el sujeto. Estructura "inslita", porque la realidad del juego es lbil, cambiante y a menudo imprevista. Dinmica "indeterminada dbil", finalmente, en la medida en que el juego constituye un movimiento que provoca cambios de manera igualmente imprevista y cuyo fin no siempre est claramente determinado. Esta concepcin de realidad "atrada" del juego corresponde a la primaca de la asimilacin que Piaget atribuye al funcionamiento ldico donde el sujeto transforma su medio en funcin de sus intereses, preocupndose poco en acomodarse a la realidad exterior. Si la definicin de Trifu arroja algo de luz en relacin a algunos aspectos ldicos caractersticos, no parece sin embargo sensible al carcter gentico desarrollado por Piaget (op. cit., Piaget & Inhelder, 1966). Se tratar este aspecto en la siguiente seccin.

2.2

CLASIFICACIONES DE LOS JUEGOS

Seguramente no es posible hablar de juego sin considerar las numerosas formas que ste puede tomar. En este sentido, se presentar brevemente tres taxonomas salidas de concepciones del juego diferentes: matemtica (2.2.1), antropolgica ( 2.2.2) y psicolgica ( 2.2.3), sin olvidar que las fronteras entre disciplinas no son ntidas.

2.2.1 La teora de los juegos Esta teora puede ser considerada como un "subconjunto" de la teora de las decisiones ( 23). Fue reconocida cuando von Neumann y Morgenstern (1953) mostraron que los eventos sociales podan prestarse a anlisis matemticos (Davis, 1973). La teora tiene en cuenta, particularmente, juegos de estrategias cognitivas donde dos sujetos juegan uno contra el otro. A nivel taxonmico, la teora considera que los juegos pueden ser agrupados as:
23

La teora de los juegos constituye una tcnica de investigacin operacional en situaciones donde, a menudo, 2 ms personas deben tomar decisiones.

+- completa +- de informacin -| | +- incompleta Juegos -| | +- nula +- de suma -| +- no nula Diag. 2.1 Taxonoma ldica segn la teora de los juegos

En los juegos de informacin completa, todas las posibilidades de eleccin de un jugador son conocidas por su adversario (ajedrez, damas, etc.), mientras que en los de informacin incompleta, slo una parte de la informacin est disponible (la mayora de los juegos de cartas). Los juegos de suma nula son aqullos en los que un jugador gana exactamente lo que su adversario pierde (p. ej. el pquer), mientras que en los juegos de suma no nula, hay posibilidad de entendimiento entre los jugadores (juego del "dilema del prisionero"). Un concepto de particular inters en la teora de los juegos es el de estrategia ptima, ilustrado a travs de procedimientos tales como Minimax o Alfa-Beta ( 24). Desde el punto de vista de la investigacin psicolgica, no obstante, la limitacin principal de esta teora est dada por su carcter exclusivamente racional. Los autores que desarrollaron la teora de los juegos consideraron poco este aspecto. Las reflexiones de Rapoport a propsito de las diferencias entre un combate y un juego (competitivo) son ilustrativas en este sentido:
"En un juego, si se quiere entender o describir sistemticamente las reacciones de los antagonistas, es necesario que las implicaciones de las elecciones posibles y la evaluacin de sus resultados sean tomadas en consideracin. En resumen, la diferencia esencial tal como la vemos es la siguiente: en el combate, los adversarios estn como desprovistos de raciocinio; el juego, al contrario, se definira como una lucha donde cada adversario es ante todo un ser racional."
24

Minimax procede por pasos contiguos, mientras que el procedimiento Alfa-Beta permite encontrar la jugada ms ventajosa luego de un examen en profundidad del conjunto de jugadas posibles.

(Rapoport, 1967:7)

Es curioso que el autor se muestre sensible al carcter psicolgico poco racional de sujetos en un combate, y no al de personas que se encuentran al interior de una situacin ldica. Como ya se haba observado en el caso de la inteligencia artificial (cf. 1.4.1), en la teora de los juegos no se tiene en cuenta que el funcionamiento cognitivo de los sujetos no siempre es "racional". Se descuida an ms el hecho que estos sujetos pueden ser nios: el componente macrogentico est ausente.

2.2.2 Un punto de vista antropolgico

"Explicar los juegos a partir de las leyes, costumbres y liturgias o, al contrario, explicar la jurisprudencia, la liturgia, las reglas de la estrategia, del silogismo o de la esttica por el espritu del juego son operaciones complementarias igualmente fecundas, si no se las toma como exclusivas." (Caillois, 1958: 105)

En una perspectiva menos matemtica y ms amplia que la de la teora de los juegos, Caillois (1958, 1967) propone una clasificacin original, la cual puede tomar la forma de un sistema de dos variables, una nominal, la otra por lo menos ordinal:

 Ludus | | | | | Paidia | +---+---------+---------+---------+--Mimicry Ilinx Alea Agn

Figura 2.1. Clasificacin de los juegos segn Caillois

La dimensin vertical se refiere al carcter ms o menos infantil (paidia) o adulto (ludus) del juego segn el grado de inteligencia que exige a los participantes ( 25). El primer tipo de juego se acercara al "play" ingls, mientras que ludus se identificara con el sentido de la palabra "game", de la misma lengua. Los juegos mimicry se caracterizan por la imitacin o el simulacro, ilinx se refiere al aspecto vertiginoso de algunos juegos, alea al azar, y agn al carcter ldico competitivo. Esta posibles: juegos 26de mesa ( ), tes. categorizacin de los juegos no excluye combinaciones alea y agn son caractersticos de la mayora de los cartas; mimicry y agn se combinan en varios juegos de caracteres los cuales se aade ilinx en algunos depor-

Desde el punto de vista de nuestro estudio, es el componente ludus de Caillois el que nos interesa, particularmente en la medida en que hace intervenir el aspecto cognitivo del ser humano (nio o adulto). La clasificacin de Caillois, a pesar de su inters, no explica el conjunto de variables caractersticas de los comportamientos ldicos. En particular, el aspecto social del juego constituye una nueva dimensin que debera ser aadida a este 27 esquema ( ). El autor considera sin embargo este aspecto en un
25 26

27

Esto, sin olvidar que el componente ludus est tambin presente en varios juegos infantiles, as como el aspecto paidia en relacin a los juegos de los adultos. Como el juego de ajedrez, de damas, el tres en raya, el awl, el zorro y las ovejas, as como otras situaciones ldicas y competitivas susceptibles de ser analizadas con los instrumentos de la teora de los juegos. Incluso en los juegos agn, es posible diferenciar juegos solitarios donde uno busca superarse a s

contexto social ms amplio (y no necesariamente ldico):

Cuadro 2.2

Tipo de juego y vida social

(Segn Caillois, 1958: 92)

Formas culturales al margen del mecanismo social Deportes Agn competicin Loteras Casinos Hipdromos Apuestas Carnaval Teatro Cine Culto a la vedette Alpinismo / Ski Acrobacias Bsqueda de velocidad

Formas institucionales integradas a la vida social Competencia comercial Exmenes y concursos Especulacin en la bolsa

Corrupcin

Violencia Bsqueda de poder Engao Supersticiones Astrologa

Alea azar

Mimicry simulacro

Uniforme / Etiqueta Ceremonias Trabajos de representacin Profesiones cuyo ejercicio implica el dominio del vrtigo

Alienacin Desdoblamiento de la personalidad Alcoholismo y drogas

Ilinx vrtigo

Este cuadro, si bien tiene el mrito de intentar articular algunas formas de juego con manifestaciones sociales (institucionales o irregulares), no explica sin embargo las relaciones posibles entre stas y combinaciones posibles de juego (como las que se vio ms arriba: agn con alea o mimicry, por ejemplo). Beart (1960) utiliz la clasificacin de Caillois (op. cit.) y desarroll particularmente las relaciones entre los aspectos ldico y social en Africa. A propsito, describe ( 28)juegos donde:

28

mismo, y juegos a dos en los cuales se espera ganar al otro. Beart, op. cit.: 14-19.

Los nios imitan instituciones de los adultos existentes en el mismo lugar y tiempo (29). Los nios imitan instituciones del pasado de su pueblo o de pueblos vecinos.

Evidentemente, se trata aqu de juegos simblicos. Una lectura rpida de la obra "Formacin del smbolo en el nio" (Piaget, 1946) publicada una dcada antes de la aparicin de las obras de Beart habra permitido a este ltimo situar lis juegos africanos en un mbito ms amplio. Desarrollaremos este aspecto en la siguiente seccin, dedicada al estudio del juego bajo un ngulo (macro) gentico. 2.2.3 Juego y desarrollo del nio No es concebible tratar el desarrollo psicolgico sin hacer referencia a la obra de Piaget. El aporte de este ltimo autor (op. cit.) consisti, no slo en mostrar que el juego se desenvuelve en funcin de las estructuras intelectuales del nio, sino en revelar que el mismo constituye tambin un instrumento utilizado por l, permitindole desarrollar los componentes cognitivo, afectivo y social de su personalidad. La forma ms elemental de juego es seguramente lo que Piaget llama juego de ejercicio, el cual comienza en el transcurso del perodo senso-motor cuando el beb hace funcionar sus esquemas asimiladores de manera repetida, por el simple placer de descubrirse como causa de un efecto deseado. Piaget habla en este caso 30 de reacciones circulares ( ). La utilizacin de esquemas simblicos ( 31) permitira la transicin a un segundo tipo de juego: el juego simblico, caracterstico del perodo preoperatorio. Sus esquemas, paulatinamente diferidos de la accin propia del nio, son aplicados luego a objetos externos a l (un ladrillo puede representar un camin). El nio se vuelve l mismo capaz de imitar a otras personas (que constituyen tambin una especie de "objetos" externos) y, paulatinamente, integrar a otras personas a sus juegos.
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31

Esto fue particularmente desarrollado por Beart en su obra clsica sobre los juegos del Oeste Africano (1955). Las reacciones circulares pueden ser primarias si estn limitadas al cuerpo propio del nio (p. ej., cuando chupa su pulgar), secundarias, si integran un elemento externo pero en contacto con su cuerpo (chupar un objeto) o bien terciarias cuando incorporan un objeto con ayuda de otro (jalar una pita para sacudir un juguete). Los esquemas simblicos estn originados por esquemas senso-motores trabajados "al vaco", es decir, sin el contenido que les era propio: chupar al aire, fingir dormir o comer, etc.

El juego compartido permite al nio entrar en un proceso de descentracin social donde est obligado a considerar el punto de vista de sus compaeros. Es en este momento que se vuelve capaz de participar en juegos reglados, en particular en el transcurso del perodo operatorio concreto. El ejercicio de este tipo de juegos desarrolla en el nio igualmente el aspecto moral, en la medida en que toma conciencia de sus derechos y obligaciones, comprometindose a respetar algunas reglas en acuerdo mutuo con sus camaradas. Una cuarta clase ldica, finalmente, concierne a los juegos de construccin, que pueden ser identificados a todo momento de la psicognesis del nio, pero con caractersticas propias en cada perodo de desarrollo. Estaramos equivocados al considerar que esta clasificacin ldica propuesta por la psicologa gentica piagetiana forma ya parte de la cultura del gran pblico. Lo es, sin duda, para un nmero significativo de psiclogos y de educadores, pero est an lejos de ser reconocida por los investigadores especialistas de otras disciplinas, como ha sido visto en el caso de la teora de los juegos, o en las investigaciones inspiradas por la teora del procesamiento de la informacin. En relacin a la taxonoma ldica de Caillois (op. cit.), la variable paidia-ludus, si bien no es independiente del factor evolutivo, tampoco se identifica con el mismo: paidia no es exclusivo de los nios. Beart (op. cit.) retoma la clasificacin de Caillois pero, cuando intenta articularla con aspectos de la vida social de algunas comunidades africanas, descuida las combinaciones posibles entre los diferentes tipos de juego (cf. figura 2.1) y, al interior de cada una de las celdas, mezcla los juegos sin considerar el aspecto evolutivo. Un juego tal como el del "zorro y las ovejas", por ejemplo, correspondera a un juego simblico en el cual los nios "imitan las instituciones del pasado de32 su pueblo", pero de manera reglada, bajo forma de juego de mesa ( ). Si bien el juego es uno de los elementos que permiten al nio construir su personalidad, tambin constituye una manifestacin de su desarrollo. En este sentido, pasaremos revista a algunos trabajos de investigadores que utilizaron el juego con la finalidad de estudiar el funcionamiento cognitivo de nios occidentales y no occidentales.

2.3
32

COMPONENTES SOCIAL E INTERCULTURAL DEL JUEGO

Se retomar dicha interpretacin en el captulo 5, dedicado al anlisis terico de este juego.

2.3.1 Aspecto social de las investigaciones sobre el juego Las investigaciones de Piaget sobre el juego estaban centradas en la relacin entre ste ltimo y las estructuras intelectuales del nio. Desde un punto de vista ms funcional, el trabajo de Sutton-Smith y Roberts (1967) sobre las estrategias de juego en el tres en raya ( 33) es interesante de citar por los lazos que los autores creyeron encontrar entre las estrategias de juego de los nios y algunos trazos de su personalidad. Ms cerca de la teora del procesamiento de la informacin, Klahr y Robinson (1981) estudiaron las estrategias de nios en edad preescolar 34 en una versin simplificada del juego de la torre de Hanoi ( ). En Ginebra, los trabajos dirigidos por Inhelder (Ackermann-Valladao, Blanchet, Saada-Robert, op. cit.) utilizaron justamente juegos o material en forma ldica, con la intencin de seguir el funcionamiento cognitivo de los nios. No obstante, un aspecto descuidado en estas investigaciones es el de la interaccin social: los nios en interaccin con material ldico estaban siempre solos, lo que es caracterstico de la tradicin piagetiana donde el entorno del sujeto es social slo desde un punto de vista epistemolgico y terico. En la prctica, 35 este medio era generalmente fsico ( ) y relativamente homogneo, sin tener en cuenta las particularidades culturales y ecolgicas de nios que pertenecen a culturas no occidentales. Una excepcin a esta regla est constituida por las tesis de Dami (1975) y de N'Guessan Assand (1992) quienes utilizaron juegos de estrategias cognitivas donde dos sujetos estaban en interaccin con material ldico ( 36). El inters de tales estudios est evidentemente dado por la situacin menos artificial a partir de la cual se podan inferir estrategias desarrolladas por los sujetos. Sin embargo, no hay que olvidar que, en un contexto de interaccin social, el anlisis se vuelve ms complejo, puesto que
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35 36

Llamado igualmente tic-tac-toc, o tick tack toe. Consiste en un diagrama cuadrado de nueve casillas donde dos adversarios juegan alternativamente, marcando cada uno un crculo o una cruz, con la fin de alinear tres signos del mismo tipo. De acuerdo a la versin original, la torre de Hanoi est constituida por tres pivotes, insertada en uno de ellos una pirmide de nueve discos. Se trata de reconstruir la pirmide en uno de los dos otros pivotes, desplazando slo un disco por vez, y sin colocar un disco sobre otro ms pequeo. Este juego es interesante en la medida en que exige una solucin "recursiva" del problema. Las estrategias encontradas fueron, sin embargo, bastante inferiores a las expectativas de los autores. Exceptuando la interaccin "social" del nio con el experimentador en situacin de laboratorio (o de entrevista clnica). En el estudio sobre el tres en raya de Sutton-Smith y Roberts (op. cit.), los sujetos deban encarar situaciones de juego particulares, sin la presencia real de un adversario.

no es posible variar situaciones del juego segn los intereses del experimentador. Nada impide, no obstante, imaginar de manera complementaria una combinacin de situaciones individuales y sociales ( 37). 2.3.2 Investigaciones sobre el juego e interculturalidad Qu ocurre en el caso de juegos con nios pertenecientes a culturas no occidentales? Las investigaciones de Dami y de N'Guessan Assand pueden ser consideradas como interculturales, en la medida en que los juegos utilizados provenan del Asia (juego de Nim) y del Africa (awl), respectivamente. No obstante, los sujetos eran todos occidentales, lo que nos provee pocos elementos sobre el 38 carcter "universal" de las estrategias cognitivas inferidas ( ). Sutton-Smith y Roberts (1981) aceptaban, tambin, que el juego pueda ser considerado como indicador del funcionamiento cognitivo. Desde un punto de vista intercultural, afirmaron que los nios de culturas no occidentales jugaban menos, y que sus juegos son ms simples. De ah, a concluir que estos nios son menos inteligentes, hay slo un paso... Es, en efecto, posible que los nios de varias culturas jueguen menos, particularmente las nias (Whiting & Whiting, 1975) debido a la integracin al mundo del trabajo que se les exige, tanto en su hogar como en su comunidad. En relacin al carcter "ludus" (racional) de sus juegos, es necesario recordar que la mayora de los juegos de estrategias occidentales provienen de culturas no occidentales (el ajedrez, en primera lnea)? Otros investigadores asumieron la tarea de estudiar, bajo un ngulo ms bien etnogrfico, el juego y los juguetes, particularmente en culturas africanas y latinoamericanas (Beart, op. cit.; Greneau & Greneau, 1982; Carter & Mamani, 1982). Estos estudios, entre otros, sensibilizaron a la opinin pblica (as como a los investigadores) sobre la riqueza y complejidad de los juegos y juguetes de nios pertenecientes a culturas no occidentales. Ms all de este marco exclusivamente descriptivo, Lombard (1978) remarc la importancia de la construccin de juguetes (instrumentos ldicos por excelencia) en los nios bauls para su desarrollo social e intelectual, estimulando en ellos la coopera37 38

Algunos autores (Doise, 1976) dudan de hablar de interaccin "social" en este caso. Prefieren utilizar la expresin "psicosocial", cuando el nmero de sujetos en interrelacin es restringido. Exceptuando el estudio de N'Guessan Assand, el cual permiti justamente generalizar un conjunto de trabajos sobre estrategias ldicas de jugadores de awl africanos (cf. ms abajo, Retschitzki, 1990).

cin y la creatividad. Este autor refuerza as, a nivel psicolgico, lo que ya haba sido expresado por Beart (1960), a nivel sociolgico. En relacin a las investigaciones sobre el juego mismo, Tano (1989), en Costa de Marfil, intent encontrar una relacin causal entre la habilidad en el juego del awl y algunas competencias cognitivas. Utilizando el mtodo del play tutoring, mostr una mejora de nivel en pruebas de inteligencia (verbal y no verbal) en los nios bauls que siguieron un entrenamiento al juego, en relacin a un grupo control de nios que efectuaron con el experimentador un tipo de actividad cualquiera (non play tutoring). Tano, sin embargo, no explic en qu consistan las "pruebas de inteligencia" utilizadas. Se limit a sealar que uno de los tests exiga una aptitud verbal para comprender una frase, una palabra o para extraer una conclusin, mientras que el otro exiga, por parte del sujeto, el razonamiento con objetos concretos y la propuesta de una solucin (op. cit., p. 75). Lamentablemente, este autor no estudi el aspecto procedimental, a pesar de que el material utilizado (el juego del awl) se prestaba de manera privilegiada. En este sentido, Retschitzki y su equipo (Retschitzki, Assand & Loesch-Berger, 1986; Retschitzki, 1990) dedicaron varios aos al estudio de las estrategias cognitivas inferidas en nios y adultos bauls. Sus investigaciones revelaron que es el nivel intelectual de los sujetos, articulado con el conocimiento del juego ( 39) que permite la construccin de estrategias relativamente eficaces. Entre estas ltimas, analizaron diferentes grados de asimilacin (a nivel ofensivo y defensivo) de una estrategia particularmente eficaz: el krou (40). Es esta ltima orientacin la que nos guiar. 2.4 INTERES DE NUESTRA INVESTIGACION

El conjunto de experiencias que constituye este trabajo busca mostrar que es posible y pertinente realizar un seguimiento a ciertos aspectos del funcionamiento cognitivo de manera alternativa o complementaria en relacin a la aplicacin tradicional de tests psicolgicos. Este carcter alternativo se sita en diversos planos:

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Entendemos por "conocimiento del juego", tanto la comprensin de las reglas ldicas como la experiencia adquirida por la prctica del juego mismo. El krou (o casa) consiste en una acumulacin de semillas que permite "sembrar" dos veces en cada uno de los huecos (celdas), para "cosechar" todas las semillas en la segunda vuelta.

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Anlisis basado en el componente procedimental de la inteligencia. Utilizacin del juego como medio "natural" que permita considerar algunos aspectos del funcionamiento cognitivo. Situacin y material caractersticos de la cultura de origen de los sujetos. Trabajo con sujetos que pertenecen a una cultura no occidental. Estudio del funcionamiento cognitivo en situacin social (o psicosocial).

El primer aspecto sita nuestro trabajo con las investigaciones comenzadas por Inhelder y su equipo (op. cit.), las cuales buscan complementar el aspecto estructural (macrogentico) de las funciones cognitivas con el componente procedimental (microgentico) de estas ltimas. Sostenemos, luego, que es posible utilizar situaciones y material caractersticos del universo ldico del nio, con la finalidad de estudiar ciertos aspectos del funcionamiento cognitivo de ste. El hecho de que la situacin y el material utilizados formen tambin parte del medio cultural de los nios nos aleja de las situaciones clsicas de "laboratorio". Las teoras psicolgicas se construyen a partir de investigaciones realizadas con sujetos occidentales. Un trabajo que tome como sujetos nios aymaras permitir ampliar una visin tradicional culturalmente sesgada. En este sentido, nuestro estudio se sita en la prolongacin de los de Dasen y colaboradores (op. cit.). Finalmente, sostenemos (con Doise, Mugny, Perret-Clermont y otros) que la construccin de la inteligencia es una cuestin social. Este aspecto puede ser considerado en una situacin que involucra a dos sujetos que interactan entre ellos, situacin que corresponde justamente a la de los juegos competitivos de estrategias. Estas cinco dimensionses han sido hbilmente articuladas en las investigaciones de Retschitzki y colaboradores (op. cit.) sobre el awl. El juego del "zorro y las ovejas", en la regin andina de Bolivia, es un juego de estrategias cognitivas que permite seguir el funcionamiento cognitivo de los jugadores articulando igualmente los aspectos citados. Como el juego africano, el "zorro y las ovejas" permite inferir estrategias defensivas, ofensivas, as como las etapas evolutivas de una estrategia que se pueda considerar

como "ptima". Los dos juegos hacen intervenir la nocin de nmero y la necesidad de una coordinacin temporal que permite al sujeto anticipar jugadas. Sin embargo, el juego aymara se diferencia del awl, en la medida en que hace trabajar ms relaciones espaciales proyectivas (delante-detrs, derecha-izquierda) y desplazamientos espaciales. Como en el "grupo prctico de desplazamientos" de Piaget (1936), pero a nivel simblico, en el juego del "zorro y las ovejas" el sujeto puede efectuar desplazamientos inversos, as como composiciones que lo llevan por "atajos" (desplazamientos diagonales) (41). Un inters evidente de las investigaciones psicolgicas en culturas no occidentales, est seguramente dado por la rica diversidad de estas ltimas. Tomando un marco epistemolgico constructivista y social, nuestro trabajo busca entonces descubrir en qu medida es posible inferir estrategias cognitivas en nios aymaras, utilizando como instrumento un juego que le sea propio. No nos prohibimos sin embargo la posibilidad de estudiar estrategias con la ayuda de instrumentos menos "endgenos" (como el juego del tres en raya). Luego de presentar algunos elementos etnogrficos sobre la cultura aymara (captulo 3), se analizar los medios metodolgicos que darn operacionalidad a nuestra tesis (captulo 4).

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Un anlisis especfico del juego ser realizado en el captulo 5.

Captulo III

LOS AYMARAS Y SU CULTURA

Habiendo decidido utilizar una metodologa de investigacin mica (cf. 4), se muestra necesario proporcionar algunos elementos que permitan situar a los sujetos con quienes trabajamos, en su contexto ecolgico y cultural. Esta vuelta es, en efecto, indispensable si no queremos contentarnos con una interpretacin superficial de resultados obtenidos a partir de una aplicacin de pruebas escogidas aparentemente sin criterio. Datos generales sobre el medio fsico y ecolgico ( 3.1.1) sern completados por una visin histrica ( 3.1.2) rpida sobre los aymaras en una primera parte dedicada a aspectos eco-culturales. La segunda parte del captulo tratar de investigaciones efectuadas tanto a nivel etnolgico ( 3.2.1) como psicolgico ( 3.2.2). Terminaremos el captulo dando informaciones generales en relacin a Corpa, la comunidad aymara en la cual se realiz el trabajo ( 3.3).

3.1 LOS AYMARAS EN EL ESPACIO Y EN EL TIEMPO 3.1.1 El medio fsico

"Silencio aplastante donde todo ruido se apaga sin repercusin en el aire difano; silencio interrumpido slo por los vientos, llenos de rumores. Para los indgenas, voz de los espritus que, bajo torbellinos de polvo, corren sobre las planicies y atrapan el alma de los humanos." (Vellard, 1963: 9)

Este antroplogo francs expresaba as una sensacin mstica compartida por numerosos investigadores occidentales cuando se dirigieron al ms grande altiplano interandino. Es aqu, a 4.000 metros de altura, que la cultura aymara se desarroll durante un milenio y medio. Un mapa ayudar a situar la regin, as como Tiwanaku -la ciudad ceremonial de los aymaras-, el lago Titikaka y la comunidad de Corpa, donde se desarroll nuestro trabajo:

(Espacio para el mapa)

Figura 3.1. La cultura aymara en el altiplano interandino

Entre los grados 15 y 21 de latitud Sur, la cordillera de los Andes se bifurca formando un altiplano de 700 km de largo y cuya parte ms ancha alcanza unos 200 km. Este altiplano forma un corredor rodeado de cumbres, varias de las cuales sobrepasan 6.000 metros de altura. Semejante gigantesco relieve protege al Altiplano de los vientos fros de la cordillera andina. Esto, unido a la cercana del Ecuador, crea un microclima relativamente suave, en particular en la regin del Norte, donde el lago Titikaka y los aluviones facilitan la sobrevivencia de los habitantes a travs de la pesca y la agricultura. Las tierras del Sur, al contrario, son saladas, poco productivas y casi deshabitadas. Los indgenas diferencian dos grandes perodos anuales: una estacin "seca", de marzo a noviembre, que equivale ms o menos al otoo e invierno del hemisferio austral; y una estacin "de lluvias", de noviembre a marzo, correspondiente aproximadamente a la primavera y al verano del mismo hemisferio. El clima es ms suave en el Norte del Altiplano que en el Sur, pero las diferencias de temperatura son tambin importantes, en particular durante la estacin seca: puede variar de 25 grados (centgrados) durante el da, a -10 grados en la noche, lo que significa una diferencia de 35 grados. El aire, a esta altura, es ligero y transparente: descubre una bveda estrellada radiante en la noche, y un cielo de azul intenso en el da. Bajo este cielo, el paisaje es dominado por el color marrn de la tierra y de los arbustos desecados durante la estacin seca, tinte que se vuelve verdoso durante la estacin lluviosa. Los rboles no crecen espontneamente en el Altiplano. La flora est compuesta sobre todo de hierba, de cactus enanos y algunos arbustos. Los bordes de los lagos y de

los ros estn adornados con juncos, que sirven para la construccin de "totoras" (barcas que permiten a los aymaras atravesar el lago). Entre los animales, fuera de los zorros y las ovejas, se encuentra a los camlidos tpicos: llamas, alpacas, guanacos y vicuas, as como a los "kwis" (roedores indgenas), aves, bovinos y algunos quidos provenientes de Europa. La fauna silvestre es rica: por encima del dominio del "kuntur" (cndor) que vuela entre las cumbres de los Andes, se encuentra perdices, "liqi-liqi" (patos Venelus resplandens), andes (el avestruz andino). En la pampa y las colinas, hay liebres, zorros y pumas, todos propios del lugar. La fauna acutica se modific desde la introduccin artificial, a comienzos de siglo, de las truchas europeas arc-en-ciel (arco iris). Estas hicieron desaparecer numerosas especies indgenas de pequeos peces conocidos con el nombre de Orestias. Orestias agazzisi es una de las raras especies que supo encontrar refugio en los juncos, donde la trucha no puede penetrar. El lago Titikaka oculta tambin un monstruo lacustre: una variedad de sapo cuya longitud (patas estiradas) puede alcanzar un metro (Boero, 1978). Este batracio gigante reina en las profundidades del lago ( 42) y no sube nunca a la superficie. Su existencia era conocida slo por los pescadores indgenas, hasta el da en que el capitn Coustaud y su equipo exploraron el lago en su "plato" submarino, los filmaron, "pescaron" algunos, y estimaron estadsticamente su nmero (bastante elevado). Este investigador francs descubri tambin en el lago restos de ciudades edificadas de piedra, lo cual nos introduce al siguiente tema, donde se intentar descubrir algunos aspectos relativos a la historia de los aymaras, el grupo tnico ms importante del Altiplano. 3.1.2 Los aymaras en el transcurso de los siglos

La cultura aymara es una de las ms antiguas de Amrica precolombina, y tambin una de las ms misteriosas. En efecto, no se conoce gran cosa sobre su origen, la historia y el fin de esta civilizacin. Segn el antroplogo francs Louis Girault (1978), los aymaras seran los descendientes de los fundadores de Tiwanaku, ciudad ceremonial megaltica situada en el Norte del Altiplano boliviano. De Tiwanaku, Simone Weisbard (1976) comenta:
"Cuando, en el siglo XVI, los mercenarios de Carlos V, rey de Espaa, cabalgando en bsqueda de un supuesto magnfico tesoro, llegaron al umbral de la ciudad abandonada, no pudieron recabar ms que los ltimos ecos de un pasado listo para hundirse en el olvido: aprendieron de los indios que vivan en las proximidades de las ruinas y hacan sacrificios al pie de los gigantes de piedra angulosos y geomtricos, que los incas les haban precedido un centenar de aos antes y que haban encontrado esta
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Profundidades que van hasta 281 m.

misteriosa ciudad ya destruida, aparentemente abandonada, desde haca mucho tiempo." (Weisbard, op. cit.: 132-133)

El sabio boliviano Ponce (1971) dedic su vida al estudio arqueolgico de esta civilizacin. El tratamiento radiocarbnico de cientos de muestras de objetos desenterrados en Tiwanaku le permiti inferir que esta cultura habra atravesado cinco fases, desarrollndose en unos 1.800 aos a partir del siglo VIII o VII antes de nuestra era. Nada explica cmo un pueblo, que aparentemente no conoca la escritura, pudo mantener una continuidad cultural durante tanto tiempo. Al contrario, nos es fcil concebir una continuidad semejante en los incas, cuya civilizacin dur menos de tres siglos (entre los siglos XIII y XVI). Cuando estos ltimos, provenientes del Cuzco (capital de su imperio), llegaron al Altiplano (hacia fines del siglo XIV), no encontraron gran resistencia a su avance por parte de los indgenas "kollas" ( 43): el imperio de Tiwanaku ya no exista. En su lugar, slo quedaba una variedad de jefaturas que peleaban intilmente por la hegemona de la regin, y que no tuvieron poder para oponerse al ejrcito inca (Bouysse-Cassagne, 1988). La regin se convirti en el "Kollasuyu" (o territorio de los Kollas), uno de los cuatro grandes dominios del Tawantinsuyu (el imperio incaico de las "cuatro regiones"). Una vez sometidos a los incas, los aymaras tuvieron que aceptar la organizacin de los primeros. Los nuevos conquistadores no pudieron sin embargo cambiar sus costumbres, ni imponerles la lengua imperial (el quechua). En el siglo XVI, los espaoles destruyeron el imperio incaico y, en el Altiplano, explotaron a los aymaras. A lo largo de toda la colonizacin espaola, los aymaras fueron diezmados en las minas de plata de Potos. Los aymaras fueron igualmente utilizados por los criollos en la lucha por la independencia y la creacin de las repblicas boliviana y peruana. A partir de este momento, comenzaron a ser explotados en las minas de estao hasta 1989, cuando el gobierno las cerr por considerarlas poco rentables. Fuera de los aymaras mineros, siempre hubo campesinos, explotados permanentemente por los hacendados. En 1952, luego de una cruenta revolucin, una ley de reforma agraria fue promulgada, permitiendo a muchos campesinos recuperar sus tierras. La revolucin acarre as una reforma a nivel educativo, otorgando a todos los bolivianos (tanto del rea urbana como rural) el derecho a una instruccin obligatoria y gratuita (MEC, 1955). Esta educacin, sin embargo, no consideraba en absoluto las particularidades culturales propias de cada una de las etnias del
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Ms tarde fueron llamados "aymaras": en dialecto lupaka, el vocablo aymara designa al pueblo kolla.

pas: apuntaba ms bien a anularlas para dar lugar a una cultura nacional nica. Desde 1988, gracias al dinamismo de la antroploga italiana Lucia d'Emilio, oficial del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), una nueva revolucin comenz en Bolivia: la de los proyectos de educacin intercultural bilinge (PEIB). Luego de aos de formacin ofrecidos a decenas de maestros aymaras, quechuas y guaranes cuidadosamente seleccionados, se organiz cursos de capacitacin y se elabor textos que permitan a los nios aymaras, en particular, aprender en su lengua materna y revalorizar esta ltima. Dichos proyectos sirvieron de insumo para la actual Reforma Educativa boliviana: hoy en da, luego de siglos de dominacin y de sufrimiento, un porvenir prometedor comienza a erigirse para los aymaras. 3.2 INVESTIGACIONES SOBRE LOS AYMARAS

Dos conjuntos de trabajos han sido realizados sobre los aymaras, trabajos que divergen bastante por los mtodos utilizados, dependiendo stos parcialmente de la formacin de los investigadores mismos: formacin etnolgica o propiamente psicolgica. 3.2.1 Estudios etnolgicos

Se puede aqu retener los trabajos de Vellard (1963) y de Carter & Mamani (1982), los cuales permitirn pasar revista a los principales componentes que integran la cultura en el mundo aymara. Un primer aspecto cultural por considerar es ciertamente el de la economa. La de los aymaras est basada en el cultivo de la papa, de algunos cereales y plantas gramneas; as como en la crianza de ovejas, cerdos, camlidos, aves y bovinos. Alrededor del lago y del ro Desaguadero, los indgenas de origen Uru viven tambin de la pesca, trabajo que no es valorado como digno por los aymaras: nutrirse relativemente sin esfuerzo, dejando de lado el lazo sagrado con la madre tierra, no est a la altura de un aymara que se respete. En el plano tecnolgico, los aymaras utilizan an el viejo arado de madera para remover la tierra: puesto que sta es sagrada, ningn instrumento metlico debe penetrarla. La lana de las ovejas y de las llamas es hilada con ayuda de husos de madera, para ser luego teida y tejida en telares horizontales. Las ollas y los platos estn hechos de tierra o de greda cocida al horno.

Siendo el cultivo difcil en las colinas y las montaas que rodean el Altiplano, los aymaras han modificado las pendientes, construyendo terrazas que permiten canalizar los cursos de agua y cultivar en diferentes planos horizontales. Cuando se atraviesa el Altiplano, es curioso percibir las chozas como si emergieran del suelo mismo. Estn construidas con adobes, y los techos de las casas estn hechos de paja. De manera directa o no, todo proviene de la tierra: he aqu por qu sta es considerada como madre sagrada. Desde un punto de vista poltico, una de las caractersticas que ms impactan en la cultura aymara se refiere a la organizacin social de sus "ayllus" ( 44) o comunidades. Por un lado, todos los adultos estn obligados a asumir, por turno, todas y cada una de las responsabilidades pblicas, desde la ms humilde (mensajero) hasta la ms importante: "jilakata" o jefe de la comunidad. Este ltimo deber no es visto nicamente como un privilegio, sino considerado sobre todo como el ms gran servicio que se puede hacer a la comunidad. El final de esta responsabilidad es formalizado con una fiesta donde el jilakata y su mujer que aceptan el cetro de poder lloran a causa del peso de la ms alta responsabilidad que ellos ahora asumen, mientras que el antiguo jilakata y su compaera bailan de alegra: a partir de este momento, estos ltimos se convierten en "pasarus" (pasados), y sern particularmente respetados en tanto que miembros que ya asumieron todos los deberes obligatorios hacia el ayllu. La segunda caracterstica de la organizacin social de los aymaras est relacionada con los diversos tipos de ayuda mutua ( 45) que practican, de los cuales el ms conocido es el "ayni". As, si una pareja decide casarse, todos los miembros de la comunidad les ayudan a construir su casa; a su vez, los recin casados saben que les tocar luego a ellos ayudar a nuevas parejas en la construccin de sus moradas. Se da lo mismo para todo tipo de trabajo, en particular en lo que va de la agricultura: siembra, cosecha, etc. En el "waki", si alguien -por ejemplo- tiene un excedente de semillas, puede proponer a otro campesino a quien le sobren surcos de tierra que las siembre. En el momento de la cosecha, cada uno recibir la mitad del producto. La "sataqa" es una especie de seguridad social que la comunidad ofrece a las personas de edad, a
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El ayllu es la reunin en el espacio de un conjunto de familias unidas por lazos de sangre reales (es decir, que tienen un ancestro comn) o espirituales. Al respecto, el lingista y antroplogo espaol Xavier Alb (1976) present decenas de vocablos aymaras, todos pobremente traducidos por la expresin castellana "ayuda mutua".

las viudas y a los hurfanos: toda persona que se encuentre en necesidad puede recibir lo que precise por parte de los parientes ms cercanos. La "mink'a", finalmente, es el tipo de ayuda mutua que ms se aproxima a la mentalidad occidental: un campesino que tiene mucho trabajo puede simplemente contratar a otros miembros de la comunidad y pagarles. Si su cosecha es mala, podr, a su vez, hacerse contratar por otros. Desde el punto de vista de las artes, es reconocida la belleza de los productos de cermica, pintados con colores vegetales o minerales de formas geomtricas y zoomorfas, "barnizados" naturalmente puliendo la cara exterior de los objetos con ayuda de una piedra especial que slo se encuentra en los alrededores de Tiwanaku. Estas formas geomtricas, algo ms simples en su diseo, se encuentran tambin en vivos colores en las secuencias constantemente repetidas de los dibujos de los tejidos. Sus fiestas son siempre alegradas con msica y danzas de ritmo lento y montono. Los instrumentos de msica son variados y todos de viento, imitando la brisa que corre sobre el Altiplano. Se encuentra tambin algunos instrumentos de percusin (tambor) y de cuerdas (charango, especie de guitarrilla) adaptaciones de los trados por los espaoles durante la colonizacin. En relacin a sus creencias, los aymaras veneran de manera especial a la Pachamama, o Madre Tierra: es ella quien, como toda madre, les prodiga los bienes que necesitan para vivir. Otra divinidad igualmente importante es Inti, el dios Sol; vienen luego los Achachilas o espritus de los ancestros que moran en el interior de las colinas y de las montaas. Con la conquista espaola, se impuso a los aymaras una nueva fe, la cual fue asimilada parcialmente: hoy da, se observa en ellos una yuxtaposicin de divinidades aymaras y catlicas (donde se incorpora a Jess, la Virgen y a toda clase de santos). Desde el punto de vista moral, los aymaras mantienen valores heredados de los incas. Estos ltimos tenan la costumbre de saludarse repitiendo: "Ama sua, ama llulla, ama qhella" (no robes, no mientas, no seas perezoso"). Los aymaras pueden castigar una falta grave con la muerte: tienen sus propios jueces y ejecutan personalmente las penas, habiendo escarmentado con la corrupcin de la justicia oficial. El proceso de internalizacin de todos estos valores morales est asegurado implcitamente por el ejemplo de los mayores y, de manera explcita, a travs de fbulas zoomorfas contadas a los

nios en la noche, cuando el trabajo de la jornada est ya terminado. En estas fbulas, se encuentra particularmente valorizados el trabajo, la astucia y la solidaridad con los suyos. La lengua de comunicacin es, obviamente, el aymara. Como el quechua (lengua de los incas), el aymara permite una gran riqueza de expresiones por medio de una combinacin de sufijos. 3.2.2 Estudios psicolgicos

Es posible considerar dos clases de estudios, utilizando como criterio el mtodo empleado. Los primeros comprenden apreciaciones generales, fruto de observaciones poco sistemticas realizadas por investigadores sin verdadera formacin psicolgica. 3.2.2.1 Investigaciones basadas en la observacin

Al respecto, el Human Relation Files da como referencia los trabajos del estadounidense Tschopik (1951), antroplogo y uno de los primeros en haber estudiado este grupo tnico. Dicho autor describe al aymara medio como a una persona hostil, ansiosa, irresponsable, desordenada, utilitaria y sumisa. En este mismo sentido, el antroplogo francs Girault percibe al aymara como a alguien desconfiado y cruel:
"Encerrado en un mundo de silencio, es sombro y reservado, impasible y desconfiado. Su carcter es el resultado de una mezcla de dignidad y de orgullo que provienen del sentimiento de superioridad que le inspira su pasado, y de las reacciones de defensa hacia los quechuas, luego hacia los espaoles quienes, unos despus de otros, los mantuvieron sojuzgados. No obstante, la aparente indiferencia que opone al mundo que le rodea es engaosa: oculta un fondo violento, cruel y agresivo. El aymara es capaz de callarse y de sufrir mucho tiempo de tal modo que parece profundamente pasivo y resignado, hasta el da en que se rebela, manifestando entonces una gran crueldad." (Girault, op. cit.: 969)

El investigador boliviano Sanabria (1983) se muestra menos rgido en relacin al carcter "cerrado" del aymara:

"Se lo perciba siempre muy ligado a sus tradiciones y, consecuentemente, poco o nada receptivo a todo tipo de innovacin. Ultimamente se ha comprobado que es capaz de adaptarse, por lo menos en lo que concierne a los nuevos medios de existencia."

(Sanabria, op. cit.: 54)

En este mismo sentido, el antroplogo estadounidense Carter (Carter & Mamani, 1982) tampoco comparte los prejuicios de Tschopik y de Girault, considerndolos debidos a que estos investigadores observaron aymaras no originarios, provenientes de pueblos que ya sufrieron cierta influencia occidental, adems del hecho de haber utilizado intrpretes mestizos. Previendo esta situacin, capaz de sesgar toda informacin recabada, William Carter trabaj con un antroplogo aymara (Mauricio Mamani). Ms de diez aos de observacin en la comunidad aymara de Jisk'a Irpa, les permiti concluir:

"Se encuentra hostilidad, por ejemplo, en la desconfianza que existe entre parientes y vecinos, as como en los permanentes litigios que dividen y subdividen a las comunidades aymaras, pero esta hostilidad est limitada a ciertas condiciones y circunstancias y, en cuanto a los componentes fundamentales de la personalidad, parece haber bastante variacin de un individuo a otro." (Carter & Mamani, op. cit.: 172)

Esta variabilidad interindividual fue simplemente descuidada por los primeros investigadores, los cuales se centraron en el carcter de "el aymara", sin considerar que el pueblo aymara, como cualquier otro, est formado por individuos con caractersticas propias cada uno. El estudio de Carter y Mamani (op. cit.) parece constituir el nico que utiliz une mtodo de investigacin basado en observaciones efectuadas de manera sistemtica y longitudinal. Esto les permiti inferir la existencia de "perodos" caractersticos del desarrollo de los nios aymaras, perodos marcados por ritos particulares de paso. El nacimiento determina la entrada del pequeo aymara en la primera fase de su vida. Se desenvuelve sin dificultad si la madre ha tomado las precauciones necesarias cuando estaba an embarazada, en particular durante los tres ltimos meses anteriores al parto: cuidarse de no levantar cosas pesadas, alimentarse bien, obtener satisfaccin si le dan "antojos" (para esto, ellas son a menudo colaboradas por sus maridos). Luego, la mujer encinta no debera tejer, porque el cordn umbilical podra torcerse y estrangular al beb. En caso de dolor en la regin abdominal, la futura madre mastica hojas de coca (erythroxylon coca) las cuales tienen la propiedad de aliviarla. Poco antes de dar a luz, si la partera sospecha una mala posicin del feto, se aplica el "thalthapi" a la madre: echada sobre un poncho, se la balancea y, luego, la partera le hace masajes en el vientre,

empujando al beb hasta que tome la posicin vertical correcta. Los aymaras escogen el lugar ms caliente de la casa para el parto: la cocina. Si se muestra necesario acelerar las contracciones, se frota el vientre de la madre con alcohol tibio y se le hace tomar una infusin de hierbas especiales. Inmediatamente luego del parto, se alimenta a la madre con sopa de carne de cordero, y se hace esperar unos dos das al beb, "para que no se vuelva glotn". La placenta recibe un tratamiento particular: uno de los antiguos de la comunidad la lava cuidadosamente. Si el beb es nia, se entierra la placenta en la casa; si es nio, en el campo, lo que garantizara que encaren correctamente sus responsabilidades futuras en relacin al trabajo. Se lava al recin nacido con agua tibia de romero y se lo abriga cuidadosamente para evitar que se enfre. Luego de unas tres semanas despus del parto, la madre retoma paulatinamente sus actividades normales. Durante los primeros seis meses de vida del beb, la madre aymara lo faja (en particular las piernas y la cadera) para evitar una posible deformacin de los huesos. En todo este tiempo, lo carga en su espalda ( 46), permitiendo al beb descubrir y compartir el espacio en el cual ella se desenvuelve. La percepcin materna del desarrollo del beb es similar a la de Occidente: a eso de los tres meses, debera este ltimo sonrer, hacia los seis meses gatear y tener el primer diente, entre doce y quince meses comenzar a caminar. Las diarreas, al contrario, son consideradas normales y estn vistas como una manifestacin del desarrollo infantil. En el primer ao de vida se da el bautizo, ceremonia catlica asimilada por la mayora de los aymaras. Entre el tercer y quinto ao, los pequeos aymaras deben seguir un rito de paso llamado "rutuchi" o primer corte de cabellos (hasta el momento, stos no recibieron ningn cuidado). Los padres escogen, de padrinos, a una pareja entre las ms ricas de la comunidad e invitan a los parientes cercanos. Se vierte alcohol al suelo en ofrenda a la Madre Tierra, a los espritus de los ancestros, al espritu de la casa y a los de las montaas vecinas. A su vez, los adultos beben y los padrinos comienzan a cortar los cabellos del nio, seguidos por los padres y los otros miembros de la familia. Se coloca cada mechn de cabellos en una bandeja; el que corta debe, obligatoriamente, poner algo de dinero. Al final de la ceremonia, se cuenta el dinero y se lo da a los padres; stos comprarn una
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Esta costumbre es practicada tambin en culturas geogrficamente muy alejadas: se la encuentra, por ejemplo, en las indgenas y esquimales de Norteamrica, as como en las africanas del Chad y de Costa de Marfil.

gallina, una oveja o un chancho (dependiendo de la suma de dinero reunida), lo que constituir el primer capital del nio. El rutuchi prosigue en fiesta con abundancia de alcohol, comida, msica y bailes. Cuando todos se van, la madre envuelve las mechas de cabello cortadas en una tela y las oculta entre las vigas del techo. Este lugar se mantiene secreto: si un enemigo de la familia lo descubre, puede robar los cabellos y utilizarlos para embrujar al nio. Con el rutuchi, el nio aymara entra oficialmente en un nuevo "estadio" de desarrollo. Comienza a ser considerado cada vez ms responsable y se le pide que colabore con pequeas tareas del hogar ( 47). Sus padrinos de rutuchi constituirn modelos que deber aprender a imitar. En cuanto a los padres, stos esperan de su nio una obediencia incondicional. En caso de insubordinacin o de mal comportamiento, una baera de agua fra est siempre lista en el patio de la casa, baera en la cual se amenaza al nio con zambullirlo: a esta altura, no se puede imaginar peor castigo... A pesar de estas nuevas responsabilidades, los nios aymaras se las arreglan siempre para tener tiempo para jugar. Incluso si no poseen muchos juguetes (en el sentido occidental del trmino), se observa en ellos los diversos niveles de juego del repertorio piagetiano (op. cit.); en particular juegos simblicos en los 48 nios que pertenecen a este perodo ( ), as como juegos de reglas a partir del siguiente. Es igualmente en el curso de esta fase que se ensea a los nios a cuidar los bienes de la familia y a desconfiar de los extraos. No obstante, si se trata de un viajero recibido por los padres, stos piden al nio que sea amable con l y le sirvan. La aparicin de los primeros dientes permanentes constituye el indicador de que el nio est listo para el "patu wawa", ltimo rito de paso infantil (a eso de los siete aos). Luego de una ceremonia religiosa, se organiza una fiesta en la cual se presentan todos los nios de la comunidad a quienes se considera listos para pasar el ritual. Al final de ste, los padres dan a sus nios uno a dos surcos de tierra que stos debern, a partir de entonces y con toda autonoma, cultivar. El fruto de este cultivo pertenece al nio, fruto que l puede vender y, con el dinero, comprarse ropa, juguetes o todo lo que crea necesitar. A partir de este momento, se considera que el nio o la nia son econmicamente activos. Ao tras ao, recibirn surcos de tierra suplementarios,
47 48

Ir al ro a buscar agua, barrer, alimentar a los animales del patio (gallinas, conejos), etc. A esta edad, tanto nias como varones deben participar en los mismos trabajos. Cuando llevan a pastar a sus ovejas o llamas, es frecuente que los nios jueguen al pap y a la mam, construyendo pequeas chozas y chacras con piedras, arena y agua.

acumulacin que les permitir prepararse econmicamente para el matrimonio cuando sean adultos. Estos perodos de desarrollo -as como los primeros ritos de paso- sistematizados por Carter y Mamani, fueron igualmente confirmados a travs de las observaciones de Ochoa (1992), maestro aymara que trabaj en una comunidad del altiplano peruano. El rutuchi, en los aymaras peruanos, recibe el nombre de "murusia", y coincide con el significado del ritual aymara de Bolivia. 3.2.2.2 Estudios basados en la utilizacin de pruebas psicolgicas tradicionales Las investigaciones en las que se utiliz instrumentos tradicionalmente psicolgicos son, paradjicamente, las que se muestran menos satisfactorias. Entre ellas podemos citar los trabajos del psiclogo boliviano Otero (1935) quien, con ayuda de la batera psicolgica de A. Mller, revel la "frmula" que sintetizaba la personalidad del indio aymara: 40% alma, 35% vitalidad y 25% mente! (op. cit., p. 201). Algunas dcadas ms tarde, Carter y Mamani (op. cit.) ignorando que su estudio etnogrfico integraba ya el componente psicolgico (cf. 3.2.2.1), contrataron un equipo de psiclogos, quienes aplicaron una serie de tests a nios aymaras de la comunidad de Jisk'a Irpa. El resultado se tradujo en cientos de correlaciones, entre las cuales algunas significativas que tampoco supieron interpretar (49). Poco despus, un equipo boliviano-suizo (Birhuet, Miller & Miller, 1982) se instal justamente en Corpa, donde pidieron a los nios aymaras de la escuela que dibujen sus casas. Para asombro suyo, descubrieron que los nios de 7 a 9 aos realizaban dibujos "aplastados" y dieron a conocer esta caracterstica propia, segn ellos, de los chicos aymaras: estos representaban, no slo lo que perciban visualmente, sino todo lo que conocan de lo que perciban. Desafortunadamente, los autores ignoraban los trabajos de Luquet (1927) quien, ms de medio siglo antes, ya haba encontrado este tipo de dibujos en nios franceses del mismo grupo etreo, dibujos caractersticos de lo que llam el "realismo intelectual". Estas observaciones fueron confirmadas por Piaget en sus trabajos sobre la representacin del espacio en el nio (Piaget e Inhelder, 1948). 3.2.2.3 Estudios basados en la utilizacin de pruebas psicolgicas piagetianas
49

Op. cit., pp. 174-184.

Un primer estudio que podemos citar es el del investigador ecuatoriano Snchez-Parga (1988). Como es de suponer, encontr que los muchachos y muchachas de diversas comunidades andinas del Ecuador arrastraban un nivel operatorio concreto. De este modo, Snchez-Parga corrobor la constatacin efectuada por diversos autores piagetianos y recordadas por Piaget mismo (1966): los nios del rea rural suelen presentar aos de retraso en el desarrollo cognitivo respecto a los del rea urbana. Piaget explicaba esta situacin haciendo referencia a una estimulacin relativamente pobre del entorno, cayendo en un conductismo clsico y descuidando las investigaciones de su propio discpulo, Pierre Dasen (cf. 1.3.2). Snchez-Parga explica la situacin similar encontrada en el Ecuador, afirmando simplemente que el pensamiento quechua es operatorio concreto. Luego matiza esta inferioridad defendiendo la postura segn la cual el desarrollo intelectual de los nios quechuas es socializador, mientras que el de los ginebrinos y occidentales en general es individualista e individualizante. Snchez-Parga llega a esta conclusin al no haber observado en los nios quechuas de su muestra el lenguaje egocntrico al que hace referencia Piaget (1923), y ms bien haber encontrado una utilizacin privilegiada del pronombre personal plural "nuqayku" (nosotros). Un anlisis ms profundo del trabajo de este autor muestra sin embargo que sus conclusiones son el resultado del anlisis de siete registros, en tres de los cuales dicho pronombre ocupa un lugar secundario. Al contrario, anlisis efectuados por nosotros a partir de diversas citas quechuas reproducidas por el autor en su mismo libro revelan que este pronombre no es utilizado ms que cualquier otro, las diferencias de frecuencia estando dadas ms bien por el contexto y tipo de situacin comunicacional (cuento, narracin, conversacin, etc.). Las condiciones de observacin (duracin, contexto) tampoco fueron claramente especificadas por Snchez-Parga: el hecho de que l (o sus ayudantes) no hayan observado situaciones de lenguaje "egocntrico", no implica que ste no se d. Finalmente, el autor olvida que el trmino "egocntrico" nunca tuvo una connotacin moral o peyorativa en Piaget, refirindose a una utilizacin del lenguaje, que en una etapa temprana del desarrollo cognitivo de los nios les sirve ms para acompaar sus acciones, que para comunicarse entre ellos. Norma Retegui (1990), psicloga peruana, aplic varias pruebas piagetianas a nios de menores de 6 aos de comunidades andinas en Bolivia. Como era de esperarse, encontr que el nivel psicolgico de los mismos poda ser considerado como senso-motor o preoperatorio, segn su edad. La investigacin, no obstante, parece haber acarreado varias limitaciones, tanto de orden epis-

temolgico como metodolgico (50). Es pertinente citar la investigacin del psiclogo boliviano Ruperto Romero (1994) con nios quechuas de la comunidad de Titikachi ( 51). Este autor efectu un trabajo de adecuacin cultural de los materiales utilizados, en la perspectiva de comparar el desarrollo cognitivo de nios andinos y europeos. Afirma haber encontrado cierto desfase a favor de estos ltimos. As, en relacin al perodo senso-motor:
"... el desarrollo de la inteligencia sensorio-motriz entre los nios de Titikachi, es similar al de los occidentales, en el sentido de que el orden de los estadios es el mismo y todos alcanzan eventualmente el ltimo estadio. Las diferencias se deben al ritmo de desarrollo, muy irregular entre los nios de Titikachi, condicionada por el fajado como prctica de crianza." (Op. cit., p. 181)

Un anlisis del cuadro de resultados al respecto (op. cit., p. 143) revela al contrario una coincidencia sorprendente entre los resultados de Piaget y los de Romero. Esto, exceptuando un solo caso: el de causalidad propio a bebs de 4 a 8 meses, estudiado a travs de la observacin correspondiente al tem 23 de la escala de Haeussler (1976): "Realiza cualquier accin global que manifieste su deseo de ver repetirse un resultado interesante." Creemos pertinente efectuar las siguientes reflexiones:

El nmero reducido de sujetos (siete, de los cuales slo en uno se advirti la conducta esperada). Que no se haya observado "acciones globales que manifiesten el deseo de algunos bebs de ver repetirse un resultado interesante" (nivel de actualizacin) no implica que estos ltimos no sean capaces de hacerlo (nivel de competencia). Al respecto, no se dio a conocer el tiempo y las condiciones de observacin en la investigacin realizada. Estos resultados no concuerdan con los de Norma Retegui, quien descubri un

50

51

Entre otras, las pruebas aplicadas a las madres de los nios estudiados mostraron que aqullas resultaban ser tan preoperatorias como sus nios, lo que revela sesgos culturales tal vez no considerados por la autora (cf. Gottret, 1994). Titikachi es una comunidad situada en la vertiente oriental del lago Titikaka. Si bien la lengua materna es el quechua, una proporcin significativa de sus habitantes habla aymara y castellano (op. cit., pp. 75-80).

nivel de causalidad algo superior en bebs y nios pequeos de hasta 3 aos ( 52). Hacemos notar que la costumbre del fajado tambin es practicada en las comunidades en las que Retegui trabaj. A nivel operatorio concreto, Romero encontr un retraso promedio de un ao en las tres pruebas utilizadas (seriacin, clasificacin y conservacin de nmero). Aqu, nos refeirmos nuevamente a las diversas investigaciones dirigidas por Dasen y ya citadas en este documento ( 1.3.2), donde se diferencia los niveles de competencia y actualizacin (competence/performance) y se demuestra la capacidad de nios(as) africanos y esquimales de alcanzar el nivel operatorio en nociones no privilegiadas por su cultura de origen. Nuevos trabajos psicolgicos parecen pues necesarios, pero trabajos en los que se considere el contexto ecolgico y cultural de los aymaras, a travs de abordajes metodolgicos que intenten reducir el efecto de sesgos posibles al respecto. 3.2.2.4 Ilustracin de un estudio "mico"

Romero (op. cit.), inspirado en las investigaciones micas sobre la acepcin que se da al concepto de inteligencia en diversas culturas no occidentales, indag lo que los comunarios de Titikachi entienden por ch'iki, palabra aymara utilizada para este propsito. Al respecto, el autor confirm lo ya encontrado en diversas culturas africanas (cf. 1.3.3): el concepto de inteligencia en Titikachi tiene una connotacin eminentemente social, lo que la diferenciara del concepto occidental de la misma, bastante individualista. Esto se trasluce en la entrevista realizada a un miembro de dicha comunidad:
"El ch'iki es buen hijo, los dems se fijan cmo hace l. (...): 'Trabajaremos, haremos -dice- piensa -a la gente les dice- as haremos'. 'Piensa bien dicen ellos- l puede hacer bien -dicen- as debemos hacer -dicen- mirando eso'. Es prudente, no habla sonceras, habla correctamente, no quiere slo para l, quiere para todos. Hay otros que quieren slo para ellos (...), ellos no son ch'ikis (..)." (Op. cit., p. 117)

52

Al respecto, y comparando las reas urbana y rural, Retegui se expresa: "El nio de la zona rural presenta un mejor desarrollo en las reas de coordinacin motora, nocin de objeto y causalidad." (Op. cit., p. 126).

Cuando se opta por el mtodo mico, no se busca comparar una cultura con otra: se estudia cada una en s partiendo de los datos provistos por la misma a travs de observaciones etnogrficas pertinentes ( 53). En este sentido, consideramos la investigacin psicolgica de Romero como una de las ms interesantes e iluminadoras efectuadas en el mbito andino. Es en esta lnea que esperamos situar nuestro trabajo. 3.3 LA COMUNIDAD AYMARA DE CORPA

La vida en Corpa seguramente se parece mucho a la de Jisk'a Irpa, estudiada por Carter y Mamani (op. cit.). Ambas son comunidades aymaras situadas hacia el Norte del altiplano boliviano, pero un centenar de kilmetros las separan ( 54). En particular, un anlisis de los ritos de paso y del desarrollo del nio aymara de Jisk'a Irpa con un miembro de la comunidad de Corpa permiti llegar a la misma conclusin sobre las semejanzas entre las dos comunidades. Corpa est situada a 118 kilmetros de La Paz (cf. el mapa al comienzo del captulo), sede del gobierno boliviano. La comunidad est formada por unas 350 familias (con 4 a 7 miembros cada una), y tiene la particularidad de constituir la sede de un ncleo escolar que ofrece la escolaridad primaria y una formacin secundaria a los adolescentes de Corpa y de los ayllus vecinos ( 55). En total, Corpa recibe a unos 500 escolares y estudiantes. Hasta el momento de la realizacin de nuestra experiencia, la enseanza en la escuela de Corpa arrastraba todos los defectos del sistema educativo boliviano (56), sin considerar la realidad cultural y lingstica de los nios: la enseanza era impartida en castellano, y la segunda lengua estudiada era el ingls, desvalorizando su lengua materna. Una comunidad jesuita vive en Corpa y ayuda a la escuela con alimento para el almuerzo. Esta "estrategia" permite, no slo prevenir une desnutricin en los nios, sino tambin reducir el 57 ausentismo o la desercin escolar ( ).

53 54 55 56 57

En el siguiente captulo ( 4.1.1) se desarrollar con mayor detenimiento el alcance y limitaciones de los abordajes metodolgicos tico y mico. Corpa est ms alejada de La Paz y ms cerca del lago Titikaka que Jisk'a Irpa. Adems de la escuela central, el ncleo escolar comprende escuelas llamadas seccionales en las comunidades vecinas, escuelas que slo ofrecen 3 a 5 grados de escolaridad primaria. Programas cargados e incoherentes (cf. Del Granado, 1994), procesos de enseanza tradicionales, etc. Varias familias enviaban a sus hijos a la escuela, no para que aprendan algo, sino para que reciban complemento alimenticio.

Corpa tiene igualmente un CETHA ( 58) que depende de la iglesia catlica. Est abierto a todos los estudiantes que egresan del ncleo escolar as como a otros que provienen de comunidades aymaras ms alejadas. Esta institucin ofrece a los estudiantes una formacin ms cercana a lo que efectivamente utilizarn en su vida y trabajo. Desde el punto de vista de las investigaciones realizadas en Corpa, se cit la de los dibujos de Birhuet & al. Emma Bravo, para su tesis de licenciatura en la Universidad de Friburgo, aplic varias pruebas operatorias a los nios de la escuela y les pidi que jueguen la torre de Nim, basndose en la tesis doctoral de Dami (1975). De manera secundaria, realiz un pequeo trabajo etnogrfico filmando los juegos espontneamente practicados por los nios de Corpa. Entre stos, encontr versiones del juego de la marelle, juegos con canicas, etc. El nico juego de estrategias estrictamente cognitivas encontrado fue el del "zorro y las ovejas" (cf. 5). Gracias a estas filmaciones, pudimos inferir reglas del juego, efectuar un sondeo en Friburgo y desarrollar un proyecto de tesis, origen de este trabajo. En el siguiente captulo, desarrollaremos los argumentos metodolgicos que nos permiten defender la utilizacin psicolgica de juegos de estrategias en el estudio del funcionamiento cognitivo, en particular cuando se trata de nios de cultura no occidental.

58

"Centro de Estudios Tcnicos, Humansticos y Agropecuarios."

Captulo IV

ASPECTOS METODOLOGICOS

4.1 REFLEXIONES DE ORDEN GENERAL

Los estudios psicolgicos a ser realizados con personas pertenecientes a culturas no occidentales exigen la aplicacin de una metodologa apropiada. Ya no es admisible comenzar una investigacin de este tipo sin lograr, previamente, un conocimiento etnogrfico de la cultura de la sociedad concernida. Es en este sentido que el cptulo precedente fue desarrollado, proveyndonos informacin elemental y pertinente en relacin a la comunidad aymara de Corpa. En este captulo, se buscar los medios que permitan volver operacional la tesis relacionada con la posibilidad de inferir estrategias cognitivas en nios aymaras, utilizando como instrumento un juego perteneciente a su cultura. Dividimos el captulo en dos partes, la primera dedicada a consideraciones metodolgicas generales, y la segunda a aspectos ms tcnicos. En la primera parte, discutiremos de algunos abordajes metodolgicos utilizados en las investigaciones interculturales y justificaremos la eleccin de aqulla que se presta mejor a la realizacin de nuestro trabajo ( 4.1.1). Pasaremos luego en revista los aspectos de mayor relevancia en relacin al anlisis etnogrfico realizado en el captulo precedente ( 4.1.2), seguido de una reflexin sobre la posibilidad metodolgica de considerar el juego como instrumento que permita apreciar algunos aspectos propios del funcionamiento cognitivo ( 4.1.3).

4.1.1 La eleccin de un abordaje metodolgico apropiado El abordaje tradicional que gui a numerosos investigadores en ciencias humanas (y particularmente en psicologa) que se aventuraban en el estudio de ciertas caractersticas propias de las etnias no occidentales fue criticado ms de una vez: "algo" no iba.

La imagen del investigador precipitndose a una tribu en la que aplica rpidamente tests para regresar luego a su laboratorio, procesar la informacin y mostrar sistemticamente que los sujetos occidentales lo hacen siempre mejor que los "salvajes" es, por supuesto, exagerada. Responde sin embargo a una actitud que durante dcadas se tuvo en la investigacin intercultural y que se la encuentra an hoy, en particular en jvenes investigadores de pases llamados en vas de desarrollo. Reflexiones sobre esta situacin originaron un debate entre abordajes llamados "ticos" y "micos" ( 59). Estos fueron derivados por Pike (1954) en correspondencia con los trminos lingsticos fontico y fonmico: mientras que el primero se refiere a aspectos ms bien fsicos y fisiolgicos de los sonidos que permiten comparar los de diversas lenguas, el segundo est centrado en los fonemas y las relaciones intrnsecas que se puede establecer entre ellos al interior de un mismo sistema lingstico. Desde el punto de vista de la investigacin intercultural, el abordaje "tico" est centrado en el inters de comparar los logros de sujetos que pertenecen a dos o ms culturas. En la prctica, los instrumentos utilizados fueron siempre elaborados en Occidente y en relacin a una escala construida a partir de sujetos igualmente occidentales. En el campo cognitivo, result pues bastante normal descubrir sistemticamente que los nios o adultos occidentales eran ms "inteligentes" que los indgenas o autctonos de otras culturas. Estas reflexiones condujeron a algunos autores a admitir que algunos estudios llamados micos eran en realidad investigaciones "ticas impuestas" (Berry, 1969) o "pseudoticas" (Triandis, Malpass & Davidson, 1973). Un trabajo realmente tico debera comenzar por un sondeo a travs del cual las nociones o conceptos comunes a dos o varias culturas sean descubiertos, permitiendo entonces (y slo a partir de este momento) construir instrumentos de recabado de informacin. En el otro extremo, los partidarios del abordaje "mico" defienden la importancia de estudiar diversos aspectos psicolgicos considerados desde el interior de una cultura o etnia 60 dada ( ). Desde el punto de vista de la investigacin psicolgica intercultural se trata de extraer, a partir de datos reales o inferidos de los elementos que integren una cultura, aqullos que parecen pertinentes en relacin al dominio cognitivo que se quiere estudiar. Si las limitaciones propias al abordaje tico parecen evidentes, el abordaje mico comporta tambin algunas, la
59
60

Del ingls "etic" y "emic". Este abordaje fue desarrollado particularmente por investigadores antroplogos (cf. Sturtevant, 1964).

principal de stas parece ser la de la comparabilidad. En efecto, si cada cultura es "medida" con instrumentos propios a ella misma, cmo se podra confrontar los procesos y los logros de sujetos pertenecientes a culturas diferentes? Al respecto, se propone dos tipos de solucin. El primero corresponde al abordaje "tico derivado" (Berry, op. cit.), resultado de un proceso de investigacin en tres etapas. En un primer momento, el experimentador utiliza un mtodo tico impuesto a travs del cual se intenta lograr una percepcin inicial del aspecto cognitivo a estudiar en los sujetos de la etnia en cuestin, tomando como nico marco de referencia una escala occidental (pudiendo as acarrear un sesgo cultural). Luego, el investigador se entrega a un estudio descriptivo de orden mico sobre los comportamientos que se presentan de manera natural y espontnea en los sujetos de la etnia por estudiar. En la ltima fase, las categoras comportamentales consideradas en las dos primeras etapas son relacionadas, reteniendo slo aqullas que se revelan comunes: slo as una comparacin intercultural tendra sentido. Segn Berry, la repeticin de este proceso de investigacin en diferentes culturas nos acercara a los "universales" psicolgicos:
"Este nuevo (mtodo) tico derivado se puede entonces transferir a otra serie de comportamientos. Cuando todos los sistemas que se quiere comparar (...) han sido incluidos, entonces hemos logrado un universal para ese comportamiento particular." (Berry & Dasen, 1974: 17)

Un segundo abordaje fue ilustrado por Triandis (1972, Triandis & Marn, 1983) donde se trata tambin de combinar los mtodos tico y mico. El autor propone un procedimiento "tico ms mico" en dos etapas. En primer lugar se extrae, en las dos culturas, las propiedades de los conceptos por analizar. En un segundo momento, se incluye tanto los conceptos comunes a las dos culturas (mtodo tico) como aqullos encontrados ms bien en una u otra (mtodo mico). Este nuevo procedimiento, en relacin al tico derivado, permitira un espectro ms amplio de medidas estadsticamente significativas y sera susceptible de explicar diferencias entre las culturas comparadas. La distincin entre los procedimientos tico derivado de Berry y el tico ms mico de Triandis puede ser entendida a travs de una representacin conjuntista donde se colocara al tico derivado en la interseccin de los mtodos tico y mico, mientras que el procedimiento tico ms mico comprendera la reunin de los dos conjuntos. Esta problemtica no toca directamente nuestro trabajo, en la medida en que no

buscamos comparar culturas, sino efectuar un seguimiento a ciertos aspectos del funcionamiento cognitivo en nios pertenecientes a una sola cultura, la aymara. Es en este sentido que se puede considerar como "mico" el abordaje metodolgico utilizado, sin impedirnos efectuar algunas conexiones (no sistemticas) en relacin a aspectos cognitivos comunes entre las culturas aymara y occidental. Con la preocupacin ulterior de comparabilidad intercultural, proponemos un procedimiento inverso a los de Berry y de Triandis: comenzando por un estudio mico, extraer los comportamientos, conceptos o funciones cognitivas que se quiera estudiar y, a partir de entonces, escoger un instrumento fabricado "a la occidental" dejando de lado los aspectos micos propios de manera exclusiva a la cultura de Occidente. En la medida en que decidimos orientarnos por el mtodo mico, nos parece pertinente recordar los aspectos ms relevantes de la cultura aymara, tal como es vivida cotidianamente en Corpa.

4.1.2 La "leccin" etnogrfica aymara El captulo precedente fue desarrollado con la intencin de proveer datos elementales y pertinentes en relacin a los aymaras, en general, y a la comunidad aymara de Corpa, en particular. Esto puede ser resumido as: Desde el punto de vista de la economa y de la tecnologa local, los campesinos aymaras viven fundamentalemente del cultivo de la papa y de la crianza de animales; utilizan el arado para el trabajo agrcola y construyen sus casas con adobes. En relacin a la organizacin social, cada una de las responsabilidades es asumida por cada uno de los miembros de la comunidad. Los aymaras continan practicando diferentes tipos de ayuda mutua en el trabajo. En el plano de la artesana y de la esttica, los aymaras tejen sus vestidos y fabrican sus ollas, platos y vasos de cermica. Sus fiestas y danzas estn siempre incorporadas a sus creencias religiosas. En la cosmovisin aymara, todo lo que es, vive (los ros, las colinas, e incluso las piedras). La imposicin de valores culturales occidentales con la conquista espaola y la colonizacin europea durante cinco siglos (as como a travs de la escuela desde hace algunas dcadas) ha acarreado una yuxtaposicin de los valores occidentales sin asimilacin verdadera. En cuanto a valores morales, stos conciernen a la honestidad, la veracidad y la

solidaridad en el trabajo. Su violacin conlleva severos castigos. Su lengua materna es el aymara. El castellano se aprende en la escuela. Desde el punto de vista evolutivo, los aymaras diferencian etapas cualitativamente distintas, marcadas por ritos de paso: el nacimiento, el rutuchi (primer corte de cabellos) y el patu-wawa (iniciacin en la vida econmica activa) (61). En su universo ldico, los nios aymaras de Corpa disponen de varios juegos de reglas, pero slo uno de ellos puede ser considerado como juego de estrategias estrictamente cognitivas, donde el componente motor se mantiene en segundo plano: el "zorro y las ovejas". 4.1.3 El juego como instrumento de "medida"

Desde el punto de vista de la investigacin psicolgica, se haba ya expresado que una alternativa interesante era la de buscar, al interior del mundo ldico de los nios, una "tarea" que permita estudiar un aspecto determinado del funcionamiento cognitivo de los mismos. Al respecto, el juego del zorro y las ovejas, practicado por los nios de Corpa, comporta varias caractersticas tiles: 1. En tanto estudiar: que juego de estrategias cognitivas, permite

- La coordinacin espacial (relaciones delante/detrs, izquierda/derecha) y temporal (sucesin ordenada de jagadas en el tiempo) de los movimiento de las fichas en este espacio representativo que constituye el diagrama del juego. - La elaboracin e implementacin estrategias cognitivas. 2. de diferentes

Formando parte del espacio ldico de nuestros sujetos, este juego constituye un instrumento endgeno de apreciacin (si no de medida) de los aspectos cognitivos especificados precedentemente.

61

Luego del patu-wawa, no se conoce otra etapa antes de la edad adulta. Continuando la adolescencia, los jvenes pueden casarse luego de un perodo de prueba de duracin bastante variable. Slo entonces son considerados como verdaderos miembros de la comunidad.

3.

Como juego competitivo a dos, permite seguir una red de relaciones donde se considera igualmente la interaccin psicosocial entre nios:

+--- Material ---+ | ldico | | | Sujeto 1 -------- Sujeto 2

Esta perspectiva se aleja de la situacin de entrevista clnica (ou crtica), bastante artificial, donde la presencia y la accin del experimentador son indispensables:

+--- Material ---+ | | | | Sujeto --------- Experimentador

En los captulos experimentales, se ver que la consideracin del otro se mostrar de cierto modo "obligada" cuando el adversario crea amenazas. La presencia de un adversario dificulta, sin embargo, el anlisis, en la medida en que el medio fsico y psicosocial con el cual interacta uno de los sujetos puede variar de forma inesperada, debido a la accin del otro sujeto (no es por nada que en la mayora de los estudios psicolgicos los investigadores prefieren dejar de lado este aspecto). En este sentido, preparamos situaciones particulares, con la finalidad de permitirnos comparar la significacion de ciertas jugadas de los nios a partir de situaciones idnticas (lo que ocurre raremente en el curso de las partidas reales). 4. El juego del zorro y las ovejas permite igualmente un abordaje cognitivo no verbal, basando el anlisis del funcionamiento cognitivo en el significado de la secuencia de jugadas realizadas, y no en el discurso de los nios.

Nos pareci interesante hacer corresponder el anlisis del juego de los sujetos aymaras en el "zorro y las ovejas" con el de otro juego de estrategias relativemente menos complejo: el "tic-tac-toc", o "tres en raya". Esto permitir, no slo constatar su capacidad de asimilar un nuevo juego, sino:

1.

Estudiar la capacidad de los sujetos para reconocer o crear amenazas en un juego que no pertenece a su cultura. Comparar esta capacidad con la desarrollada en el juego del "zorro y las ovejas", propio a su cultura.

2.

La utilizacin del juego en tanto que instrumento de apreciacin de algunos aspectos del funcionamiento cognitivo se muestra entonces, no slo posible, sino deseable. No nos prohibimos sin embargo utilizar otros instrumentos psicolgicos ms tradicionales (tales como las pruebas operatorias de seriacin) a travs de los cuales se podr inferir lazos entre estrategias cognitivas y estructuras operatorias.

4.2 ELEMENTOS METODOLOGICOS En esta segunda parte se expondr el objetivo y las hiptesis que guan nuestra investigacin ( 4.2.1), as como los datos referidos a las variables utilizadas ( 4.2.2), la poblacin y la muestra con la que se trabaj ( 4.2.3). El captulo termina con una descripcin de la tcnica y del material empleados ( 4.2.4).

4.2.1 Objetivo e hiptesis de trabajo Recordamos que el objetivo general de este estudio es el de mostrar la pertinencia as como la posibilidad de realizar un seguimiento de ciertos aspectos del funcionamiento cognitivo de nios no occidentales utilizando el juego como instrumento de medida culturalmente endgeno. El alcance bastante general de este objetivo nos permite considerarlo ms bien como una finalidad susceptible de orientar nuestras hiptesis. El hecho de hablar de "medida" evoca el problema de las equivalencias en la investigacin intercultural. A propsito, Berry y Dasen (op. cit.) recuerdan los tres tipos de equivalencia que conviene considerar: conceptual, funcional, y mtrica. En la medida en que esta investigacin se inspira en una metodologa ms bien mica, la cuestin de la equivalencia resulta menos pertinente. Este trabajo, sin embargo, pretende abrir una va para la realizacin de comparaciones futuras entre las culturas aymara y occidental. En

este sentido, consideramos pertinente dar algunos elementos al respecto. En relacin a la equivalencia conceptual, los nios aymaras comprenden muy bien el sentido de la palabra "jugar", puesto que forma parte de su vocabulario usual, tanto en castellano como en su lengua materna ("anataa"). En cuanto a la equivalencia funcional, el rol del juego parece ser el mismo que el encontrado en sus congneres occidentales a travs de todos los perodos del desarrollo psicolgico: una actividad de entretenimiento en la cual se encuentra elementos simblicos desde los 2-3 aos; y que respeta reglas que han sido fijadas antes de comenzar a jugar, desde los 6-7 aos ms o menos (Carter y Mamani, op. cit.). La equivalencia mtrica, finalmente, se refiere a la posibilidad de utilizar un mismo tipo de "medida" para evaluar los comportamientos de sujetos de culturas diferentes. En el caso de juegos de estrategias, los "comportamientos" en s no son de gran inters, sino las estrategias que se puede inferir a partir de cadenas de comportamientos observados: las series de jugadas de los nios (62). As, en referencia al objetivo de esta investigacin, cuando hablamos de "medida", no se trata de la atribucin de nmeros en relacin a una unidad dada en funcin de cierta dimensin o variable (como el C.I. clsico), sino de una apreciacin cualitativa de las estrategias inferidas cuyo nivel corresponde a lo mucho a una escala ordinal (lo que se acerca ms bien a los estadios operatorios de la teora psicogentica de Piaget). A partir de este siguientes hiptesis: H1: primer objetivo, podemos definir las

La complejidad de las estrategias puestas en juego depender: a) b) de la edad de los sujetos, de la complejidad de situaciones. las

cognitivas

En relacin a H1a, nos interesa ms encontrar lazos entre estrategias cognitivas y estructuras operatorias, que entre stas y la edad. En la medida en que las contadas pruebas operatorias aplicadas (cf. ms abajo 4.2.3.2, cuadro 4.4) no permiten determinar claramente el nivel operatorio de los sujetos de la muestra, nos limitamos a retener la edad en tanto que variable, sabiendo que est correlacionada, en principio, con aqulla. En cuanto a H1b, se propuso situaciones particulares en los dos juegos, situaciones para las cuales se hizo variar el nmero
62

A este nivel, es enteramente posible comparar estas estrategias inferidas en nios aymaras con sujetos no aymaras, comparacin que se puede al menos iniciar en relacin a sondeos efectuados con sujetos occidentales en Friburgo.

de elementos a ser procesados por el sujeto. El nivel complejidad de las situaciones debera as estar ligado a complejidad del espacio de problema. H2: Los sujetos revelarn un aprendizaje significativo si, en situacin de interaccin psicosocial, una distancia cognitiva ptima existe entre ellos.

de la

El concepto de distancia cognitiva presentado antes ( 1.3.1) cobra aqu todo su sentido en un contexto psicosocial y ldico de aprendizaje. H3: A partir del juego propio a su cultura, los sujetos se mostrarn capaces de efectuar una transferencia de ciertos aspectos de sus estrategias en un juego nuevo.

Nuestra intencin no es la de mantener una cultura encerrada; al contrario, promovemos la interculturalidad. En este sentido, creemos en la capacidad de los nios aymaras de asimilar valores propios a otras culturas. En el documento de origen (Gottret, 1996) se estudi algunos mecanismos de esta asimilacin gracias a ciertos puntos de convergencia que existen entre los dos juegos utilizados. Los aspectos de las estrategias cuya transferencia se espera, sern especificados en la siguiente seccin. Por su inters bsico, decidimos dedicar un espacio algo mayor -en esta investigacin- al trabajo correspondiente a la primera de las hiptesis planteadas. 4.2.2 Las variables precedentes determinan las variables a

Las hiptesis considerar:

Cuadro 4.1 Relacin entre hiptesis, variables independientes y dependientes

Hiptesis

Variables independientes

Variables dependientes Comprensin de reglas.

1a

Edad de los sujetos

Tipo de amenazas: - creadas, - reconocidas, - bloqueadas. Nivel de las estrategias.

1b

Nivel de complejidad de las situaciones

Tipo de amenazas: - creadas, - reconocidas, - bloqueadas. Comprensin de reglas.

Distancia cognitiva

Tipo de amenazas: - creadas, - reconocidas, - bloqueadas. Nivel de las estrategias. Tipo de amenazas: - creadas, - reconocidas, - bloqueadas. Nivel de las estrategias.

Carcter endgeno del juego

Las variables independientes son todas de orden cualitativo, correspondientes a una escala de medida ordinal (excluyendo la del carcter endgeno del juego -hiptesis 3- que corresponde ms bien a una escala nominal dicotmica). En cuanto a las variables dependientes, pertenecen igualmente todas a una escala ordinal. Algunas otras variables tuvieron que ser controladas. As,

todos los sujetos fueron varones, puesto que las actividades ldicas no eran semejantes en relacin a este factor ( 63). De igual modo en relacin a la variable "cultura": todos los sujetos eran aymaras y pertenecan a la comunidad de Corpa y alrededores. En el siguiente acpite se dar ciertas especificaciones concernientes a la edad y al nivel operatorio de los sujetos de la muestra.

4.2.3

Poblacin y muestra La poblacin

4.2.3.1

La poblacin estaba compuesta por el conjunto de sujetos que frecuentaban la escuela de Corpa, desde el 1 grado hasta el 8 ( 64): 271 sujetos, de los cuales 149 varones y 122 mujeres, distribuidos segn el siguiente cuadro:

63 64

Los nios practicaban el juego del zorro y las ovejas ms que las nias. Entonces llamado 3 Intermedio.

Cuadro 4.2 Distribucin de la poblacin por grado escolar y sexo (Edad: aos/meses)

Grado: 1 V n m s M T 49 8/3 2/6 V

Grado: 2 M T 41 9/9 2/0 V

Grado: 3 M T 45 10/7 1/8 V

Grado: 4 M T 30 12/5 1/3

22 27 7/9 8/9 1/10 2/7

21 20 9/9 9/9 2/2 1/10

26 19 10/8 10/6 1/9 1/8

20 10 12/7 12/1 1/2 1/5

Grado: 5 V n m s M T 40 12/1 1 2/0 V

Grado: 6 M 11 T 25 13/7 1/10 V

Grado: 7 M 7 T 20 15/6 2/5 V

Grado: 8 M T 21 16/1 1/10

24 16 13/4 12/4 2/0 1/10

14 13/9 13/5 1/9 2/1

13 15/8 15/4 2/10 1/4

9 12 16/4 16/0 1/6 2/1

Donde

V: varones M: mujeres T: total

La lectura de este cuadro revala, por un lado, el abandono escolar propio a la realidad rural boliviana ( 65), pasando de 49 nios en el 1 grado a una veintena en los tres ltimos grados de escolaridad obligatoria. Por otro lado, la situacin de las nias parece ser particularmente desconveniente, en la medida en que los padres aymaras valoran poco la formacin escolar en estas ltimas.

65

Los datos del ltimo censo ('92) arrojan una tasa de desercin escolar de 70% en el transcurso de los cinco primeros aos de escolaridad "obligatoria", en el rea rural boliviana (ETARE, 1993: 6).

4.2.3.2

La muestra

Diecisis nios y muchachos aymaras de 6 a 16 aos (agrupados en 4 ramas etreas) participaron en la experiencia. Todos frecuentaban la escuela de la comunidad y, al interior de cada grupo etreo, las variables sexo y grado escolar fueron controladas.

Cuadro 4.3 Distribucin de la muestra por grupo de edad y grado escolar

Grupo I II III IV

Edad 6-8 aos 9-10 aos 11-12 aos 13-16 aos

n 4 4 4 4

Grado escolar 1 3 5 7

Adems, se aadi dos nios de nivel preescolar de 4 y 5 aos de edad as como dos adultos de 20 aos, quienes fueron escogidos para conocer los "lmites" inferior y superior en la elaboracin de estrategias cognitivas ldicas. En lo que respecta al nivel intelectual de estos sujetos, una aplicacin de pruebas operatorias permiti atribuirles los "rangos" siguientes:

Cuadro 4.4 Distribucin de la muestra restringida por edad y nivel operatorio (Edad: aos/meses)

Pruebas Grupo Preesc. Sujeto Jorge Lucio Edad 4/9 5/4 Long. I Tefilo Sandro Juan V. Celedonio 6/8 6/9 8/3 8/5 II Isaac Freddy Rolando Sales 9/3 10/1 10/3 10/7 3a 1b 3a 2b III Francis.V. 11/3 Martn 11/10 Ral 12/1 Crispn 12/4 Gonzalo Bernardo Magno Juan C. 12/3 14/4 15/1 16/2 2a 1a 3b 1a 3b 1b 3b 1a 3b 1a 3b 2a 2a 3b 2a 1a 3b 1b 1b 2a 2b 3a 3a 2a 1b 1a 1a 2b Peso 1a 1a 1b 1b 3b 3a 3b Burt

IV

Adultos

Francisco 20

Zacaras

20

Para las pruebas de seriacin de longitudes y de pesos, la atribucin de niveles fue dada segn la escala siguiente:

Nivel 1: fracaso Subnivel 1a: ausencia de orden. Subnivel 1b: algunos elementos ordenados (66). Nivel 2: orden parcial Subnivel 2a: Subnivel 2b: orden con varias inversiones. seriacin con 1 2 inversiones.

Nivel 3: orden total Subnivel 3a: Subnivel 3b: seriacin luego de algunos tanteos. seriacin operatoria, sin tanteos.

El test de Burt (seriacin formal), comprenda respuestas a cuatro preguntas (cf. 4.2.4.2). Al ser una prueba de papel y lpiz, la atribucin de niveles fue algo diferente: Nivel 1: Todas las respuestas falsas (subnivel 1a) 1 respuesta correcta (subnivel 1b). Nivel 2: 2 3 respuestas correctas (subniveles 2a 2b, respectivemente). Nivel 3: Las 4 respuestas correctas.

En conjunto, se encuentra una lgica en el nivel operatorio de los sujetos, tanto al interior de cada grupo etreo como de un 67 grupo al inmediato superior ( ). Ocurre lo mismo en relacin al desfase horizontal propio al carcter ms o menos concreto o
66

67

En la prueba de longitudes, el nio clasifica los grandes y los pequeos (pares o tros aislados); en la de los pesos, los pesados y los livianos. Sin embargo, no se halla gran diferencia entre los niveles de los nios de los grupos II y III. Esto es debido en parte al hecho de que el nmero de elementos por seriar era superior en este ltimo grupo (cf. 4.2.4.2).

abstracto de las pruebas de seriacin: la de longitudes es resuelta antes que la de pesos, y esta ltima antes que la de Burt. Sorprende, no obstante, encontrar algunas excepciones a estas observaciones. As, en lo que respecta al desfase horizontal, se descubre un nivel semejante en la prueba de seriacin de pesos y la de Burt en el nio mayor del grupo II. El caso del sujeto ms joven del grupo III es parecido. Si se compara la edad promedio de logro en los aymaras y los europeos, es fcil constatar un desfase a favor de estos ltimos (68), en particular en las pruebas ms abstractas (seriacin de pesos y test de Burt). Es justamente aqu que se puede cuestionar la pertinencia metodolgica de utilizacin de estas pruebas con sujetos pertenecientes a una cultura no occidental; y es a partir de estas observaciones que una investigacin desarrollada siguiendo un abordaje mico cobra sentido: los captulos experimentales ilustrarn, en particular, en qu medida este abordaje puede constituir una alternativa vlida para el estudio del funcionamiento intelectual en sujetos aymaras. 4.2.4 Tcnica y material Proceso de experimentacin

4.2.4.1

La informacin fue recabada a travs de las fases siquientes: FASE 1: Aplicacin de cuestionarios a todos los nios de la escuela de Corpa de los 8 primeros grados de escolaridad para obtener informacin relacionada a las variables edad y sexo, as como a sus conocimientos sobre el juego del "zorro y las ovejas". FASE 2: Seleccin de 16 sujetos de 1, 3, 5 y 7 grados escolares (4 al interior de cada clase) en funcin de su 69 70 edad ( ), sexo, y conocimiento del juego ( ). Como "base" y "techo", dos sujetos en edad preescolar y dos
68

69

70

Las estandarizaciones occidentales estn dadas en diversas obras de la escuela de Ginebra. Para las pruebas de seriacin de longitudes, pesos y para el test de Burt, cf. Piaget & Szeminska, 1941; Piaget & Inhelder, 1941; y Piaget, 1947, respectivamente. La edad de los nios campesinos que asisten a la escuela es bastante heterognea al interior de cada curso. La edad de los sujetos de cada grupo estuvo comprendida siempre entre la media de edad de su curso ms o menos una vez la desviacin estndar. Como indicador del conocimiento del juego, se utiliz el dibujo del diagrama del zorro y las ovejas (diagrama bastante complejo en s, cf. captulo siguiente).

adultos, respectivemente, fueron igualmente escogidos.

FASE 3: Aplicacin de pruebas operatorias de seriacin: FASE 4: Organizacin de 12 partidas de juego al interior de cada grupo etreo, jugando cada sujeto una vez como zorro y otra como ovejas con cada uno de los otros sujetos del mismo grupo. FASE 5: Aplicacin individual de 6 situaciones particulares (de partidas de juego hipotticas) de complejidad creciente. FASE 6: Realizacin de un torneo entre grupos etreos con un representante de cada uno de los 4 grupos (lo que aade 12 partidas suplementarias). FASE 7: Repeticin de las fases 4 a 6 con un juego nuevo para los nios: el "tres en raya", duplicando el nmero de partidas jugadas (24 al interior de cada grupo etreo), y respetando un tiempo mnimo de aprendizaje previo (2 partidas por sujeto). Longitudes. Pesos. Formal (test de Burt).

Se dar el detalle de estos procedimientos en los captulos experimentales correspondientes: Cuadro 4.5 Correspondencia entre las fases de la experiencia y los captulos de este documento

Fases 1 a 3 4 a 6 7

Captulos 4 5 a 8 9 a 12

El orden de las fases no fue fortuito. En efecto, la eleccin de los sujetos (fase 2) que iban a integrar la muestra exiga cierto conocimientto de aqullos, lo que pudo realizarse gracias a

una aplicacin de cuestionarios en la primera fase. Es a partir de este momento que se comenz con las sesiones de juego en una de las salas de la escuela, de acuerdo al siguiente orden: A) Juego del "zorro y las ovejas" (fases 4 a 6): A1) A2) A3) Partidas reales Situaciones particulares Torneo entre grupos

B) Juego del "tres en raya" (fase 7): B1) B2) B3) Partidas reales Situaciones particulares Torneo entre grupos

Pareci importante comenzar con una actividad conocida por los nios: el juego del zorro y las ovejas (situaciones A). Result igualmente preferible aplicar las situaciones particulares de este juego (A2) despus de las partidas efectivamente jugadas (A1), siendo aqullas menos "naturales" por el modo de presentacin. El juego del "tres en raya", nuevo para los nios, deba ser aprendido y jugado despus, respetando un criterio de familiaridad. Para este nuevo juego, se sigui el mismo orden que para el precedente: partidas reales primero, situaciones particulares luego. Los torneos entre grupos etreos tuvieron lugar despus de la aplicacin de las situaciones particulares; esto tanto en el juego del zorro y las ovejas como en el del tres en raya, evitando as un sesgo debido a una posible actividad de aprendizaje. En total, los sujetos de la muestra jugaron 64 partidas del juego propio a su cultura (el zorro y las ovejas), y 126 del juego aprendido (el tres en raya).

4.2.4.2

Material utilizado

Para la primera fase, se distribuy a los nios un cuestionario que permiti recoger informacin personal en relacin suya, as como hojas en blanco para el dibujo del diagrama del juego del zorro y las ovejas. En la segunda fase (seleccin de los sujetos de la muestra), no fue necesario utilizar material especfico. En la 3 fase, al contrario, se utiliz: Para la prueba de seriacin de longitudes: - 11 varillas metlicas de longitud creciente diferencia de 0,4 cm entre varillas contiguas. - Una pantalla de experimentacin. cartn para la segunda parte con de una la

Se pidi al sujeto ( 71) que ordene las varillas, de la ms grande a la ms pequea. El experimentador dio luego todas las varillas al nio, pidindole que se las devuelva en orden (de la ms grande a la ms pequea). Las varillas eran ordenadas sucesivamente por el experimentador, pero ocultas de la vista del sujeto con la pantalla. Para la prueba de seriacin de pesos ( 72): 11 tarros cilndricos de volumen idntico, pero que contenan monedas bolivianas de 5 centavos en nmero creciente, incrementando progresivamente su peso. Los tarros estaban llenos de algodn, impediendo as apreciar su peso al sacudirlos. Una balanza de cruz.

Los tarros tenan colada una letra diferente cada uno, lo cual facilitaba su diferenciacin. Se los present en orden alfabtico y se pidi al sujeto que los ordene -con ayuda de la balanza- de la ms pesada a la ms liviana. Para la prueba de seriacin formal (adaptada de la de Burt):
71

72

La lengua empleada fue el castellano con los nios del grupo etreo II y superiores, y el aymara (colaborados por un intrprete de la comunidad) con los ms pequeos. A causa del carcter relativemente complejo de esta prueba y de la siguiente, se las aplic nicamente a los sujetos de los grupos etreos II y superiores, y slo con 7 tarros en este primer grupo.

Una hoja que castellano):

contena

las

siguientes

preguntas

(en

"Pedro es ms grande que Juan y ms chico que Jos. Quin es el ms grande de los tres? Quin es el ms chico? "Anastasia corre ms rpido que Cristina, pero menos rpido que Mara. Quin corre ms rpido de las tres? Quin corre menos rpido?

A lo largo de las fases 4 a 6, se utiliz una plancha de madera con el dibujo del diagrama del juego del zorro y las ovejas, as como fichas redondas de plstico: pequeas y amarillas para representar a las ovejas, y una gran roja para representar al zorro. En la fase 6, para el juego del tres en raya, se necesit slo hojas de papel con el diagrama de nueve casillas del juego, y lpices de color para marcar los signos correspondientes.

Segunda parteError! Marcador no definido.

TRABAJO EXPERIMENTAL

Esta parte experimental comprende cuatro captulos dedicados al anlisis correspondiente al juego del "zorro y las ovejas" (captulos 5 a 8). Los captulos fueron estructurados de acuerdo a la lgica siguiente:

Anlisis terico del juego ( 5) Anlisis de las situaciones particulares presentadas ( 6) Anlisis cuantitativo de las partidas jugadas ( 7) Anlisis cualitativo de las partidas jugadas ( 8)

Captulo V El zorro y las ovejas: ANALISIS TEORICO DEL JUEGO

Un da, haba un zorro muy malo, fuerte y feo, 73 su nariz pareca un chuo ( ), 74 sus ojos la kinwa ( ) molida. Ese da, me ha cogido una oveja recin nacida. Era muy linda, esta ovejita... Su mam lloraba y chillaba muy fuerte desde la colina hasta la pampa. (Sofa, nia aymara de Corpa)

En este captulo se intentar trazar, de manera algo interpretativa, los orgenes y la historia del juego del zorro y las ovejas ( 5.1). Se presentar luego la estructura y las reglas de funcionamiento del juego mismo ( 5.2). Para terminar, y como "aperitivo", se ilustrar algunas estrategias cognitivas ldicas ( 5.3).

5.1

HISTORIA DEL JUEGO

El juego del "zorro y las ovejas" no es originario de las culturas andinas: una parte del dibujo del diagrama fue encontrado en uno de los templos del antiguo Egipto, y el juego nacional de Nepal "los tigres y las cabras" se le parece mucho. En la Edad Media, en Islandia, este juego tom una nueva forma y un nuevo nombre: "el zorro y las ocas". Se lo practic en diferentes partes de Europa y, en el siglo XVI, sus reglas fueron modificadas. Un anlisis de estas ltimas hace pensar que el juego fue trado por los espaoles a Amrica a principios del perodo colonial. En effet, las reglas del juego del "zorro y las ovejas", como se las utiliza en diferentes comunidades rurales andinas, se parecen ms a las de la primera versin europea del "zorro y las ocas" que a su versin modificada. Segn el estudio etnogrfico de Carter y Mamani (op. cit.: 156-157), el juego del "zorro y las ovejas" parece ser el nico juego de estrategias estrictamente cognitivas praticado por los aymaras. Esto fue confirmado por nuestras propias observaciones en lo que concierne a la comunidad aymara de Corpa. Por qu los habitantes de los Andes habran asimilado este juego de estrategias en lugar de otro (ajedrez, damas, etc.)? Aunque esto sobrepasa los lmites de nuestra tesis, es posible buscar una respuesta
73

Tubrculo deshidratado de color ms oscuro y de tamao ms pequeo que la papa. Cereal andino.

74

considerando aspectos histricos y socio-culturales propios al perodo colonial. Sabiendo que los juegos de estrategias cognitivas (como el ajedrez) constituyen una modelizacin de batallas entre grupos enemigos de fuerza relativamente equilibrada, no sorprende constatar que este tipo de juegos haya encontrado una acogida favorable entre los pueblos rabes y europeos. Ahora, cuando los conquistadores aplastaron el imperio de los incas, la relacin de fuerzas entre colonizadores y colonizados era muy desigual, lo que permiti a los primeros explotar y diezmar a los segundos. En este sentido, el "zorro y las ovejas" constituye justamente uno de los raros juegos de estrategias asimtricos donde la potencia de juego, los objetivos y las estrategias a desarrollar por cada uno de los jugadores son diferentes. Los aymaras no ven con buenos ojos al zorro, animal carnvoro que mata cuando puede a sus ovejas para alimentarse. En sus fbulas, se presenta al zorro como a un animal solitario, astuto y malo. Resulta paradjicamente menos inteligente que las ovejas, aparentemente menos fuertes, pero capaces de 75 ponerse de acuerdo y de revelarse ms astutas que el mismo zorro ( ). Los campesinos aymaras a veces tildan a los citadinos de "zorros blancos". Por otro lado, los aymaras han mostrado en el pasado que, cuando diferentes comunidades unan sus fuerzas, podan sitiar ciudades enteras, haciendo correr a los citadinos el riesgo de morir de hambre (Khana, 1989). Desde esta perspectiva, el juego del "zorro y las ovejas" constituira un modelo ms adecuado de las relaciones histricas de poder vividas por los aymaras. Esta interpretacin recuerda la teora reiterativa de Schaller (cf. cuadro 2.1, 2.1) que concibe el juego como una actividad susceptible de servir para la repeticin de elementos de la vida cultural de un pueblo. Hasta cierto punto, corresponde tambin a la concepcin de Beart (1969, op. cit.) quien considera algunos juegos como actividades simblicas donde los nios imitan las instituciones del pasado de su pueblo (cf. 2.2.3).

5.2 5.2.1

ESTRUCTURA Y FUNCIONAMIENTO DEL JUEGO ESTRUCTURA

En tant que juego competitivo y de estrategias cognitivas, el zorro y las ovejas comparte las caractersticas de agn y de ludus segn Caillois (op. cit., cf. 2.2.2). Adems, y a la luz de la teora de los juegos, se puede considerar a este juego como:

competitivo a dos, en el que los intereses de los jugadores se oponen de manera estricta; de informacin completa, puesto que todas las jugadas posibles de un jugador son conocidas por su adversario; de estrategias heursticas, puesto que no hay estrategia algortmica para el zorro o las ovejas que les asegure ganar; asimtrico, en la medida en que los dos jugadores tienen una potencia de juego diferente y persiguen fines especficos diferentes.
75

Varias fbulas aymaras tienen, como protagonistas, a zorros y a ovejas. En una de ellas, las ovejas sugieren a un zorro glotn beber el agua del ro que les separa si quiere alcanzarles, lo que no duda en hacer hasta que su vientre estalla. En otra, una zorra expresa a una oveja su deseo de tener a sus cras tan blancas como las suyas; la oveja revela su secreto, aconsejndole meter a sus zorritos en un horno (cf. Carter & Mamani, op. cit.).

Las tres primeras caractersticas son tambin las de otros juegos de estrategias cognitivas tales como el ajedrez, las damas, el tres en raya, as como el juego africano "awl". La ltima caracterstica relativa a la simetra, al contrario, revela la originalidad del "zorro y las ovejas", en la medida en que los juegos de estrategias cognitivas asimtricos son difciles de encontrar.

5.2.2

Reglas de funcionamiento

Cuando dos nios aymaras deciden jugar, trazan en el suelo un diagrama en el cual colocan doce piedritas -que representan a las ovejas- y una algo ms grande -que simboliza al zorro. Las piedras estn dispuestas de la siguiente manera:

Z o o o o o o o o o o o o

Figura 5.1. Diagrama del juego

Designaremos esta situacin como "estado 0". En el diagrama, el cuadrado representa la pradera de las ovejas, el tringulo la madriguera del zorro, y los trazos verticales, horizontales y diagonales, los caminos o sendas a travs de los cuales pueden desplazarse. Las ovejas y el zorro pueden desplazarse en todo sentido, de una interseccin a otra contigua:

Estado 0 Z o o o o o o o o o o o o

Estado 1 Z o o o o o o o o o o o o

Estado 2 Z o o o o o o o o o o o o

Figura 5.2. Desplazamientos del zorro y de las ovejas

El zorro puede comer a una oveja colocada en una interseccin contigua saltando sobre ella en lnea recta y colocndose en la interseccin siguiente, si sta est libre, pero slo puede comer una oveja por vez:

Z o o o o o o o o o o o o

o Z o o o o o o o o o o

Figura 5.3. Posibilidad para el zorro de comer una oveja

Las ovejas no pueden, obviamente, comer al zorro. Tienen, eso s, la posibilidad de coordinar sus desplazamientos buscando paralizar a este ltimo. El objetivo del zorro es el de comer por lo menos nueve ovejas. Las ovejas ganan la partida si logran uno de los siguientes objetivos:

1. 2.

Matar al zorro, es decir, inmovilizarlo cercndolo con varias ovejas. Desalojar al zorro, logrando meter seis ovejas en su madriguera.

o Z o o o o

o o o o o o o o Z

Figura 5.4. Zorro muerto Figura 5.5. Zorro desalojado

Los dos adversarios juegan alternativemente (no encontramos regla fija en relacin a quin comienza la partida). Antes de salir de su guarida, el zorro debe atravesar todas las intersecciones de sta, segn el "esquema de desplazamientos iniciales" (EDI) siguiente:

 Figura 5.6. Recorrido obligatorio del zorro al comenzar la partida (EDI)

5.2.3

Cdigo de anlisis

Para el anlisis de las partidas, resulta til codificar cada una de las intersecciones del diagrama, los desplazamientos de los peones, as como los diferentes tipos de amenazas provocadas o bloqueadas. En relacin al cdigo de las intersecciones, se conviene en colocar el diagrama del juego al interior de un sistema de coordenadas X e Y, la primera referente a la posicin horizontal de las intersecciones, y la segunda a su posicin vertical:

 Y X Figura 5.7. Sistema de coordenadas para el diagrama del juego

Cada interseccin i estar definida por el par (x y) que especificar su posicin en relacin al eje horizontal X y al eje vertical Y. Se atribuir la posicin i(0 0) a la interseccin que se encuentra en el centro del cuadrado del diagrama:

(0 0) Figura 5.8. Posicin (0 0) en el diagrama

As, los valores del eje horizontal X irn de -2 a 2, y las de Y de -2 a 4.

(0 4)

 (-2 0)(2 0) (0 -2) Figura 5.9. Posiciones extremas en cada eje, manteniendo el otro eje nulo

Algunos sitios tericos no tienen correspondencia con las intersecciones reales. En la gruta del zorro, por ejemplo, no hay interseccin en los sitios correspondientes a (-1 4) y (1 4). Se dar la designacin de "pen", a una pieza cualquiera del juego, pudiendo representar tanto al zorro como a una de las ovejas. La ubicacin de un pen estar definida por el cdigo de la interseccin que ocupa, precedido por una "Z", si se trata del zorro, o de una "m", si se trata de una oveja. As, por ejemplo, Z(0 2) indica que el zorro se encuentra en la puerta de entrada de la gruta, y o(0 0) que una oveja est colocada en el medio de la pradera. Un estado "E", o situacin de juego dada, estar definido por el conjunto de peones existentes y por las intersecciones que estos ltimos ocupan en el diagrama. Por lo general, este estado ser representado por el esquema del diagrama que comprende las piezas en juego y sus ubicaciones respectivas. Algunas veces, se representar un estado utilizando la escritura conjuntista: E = { Z(0 3), o(0 2), o(-1 1), o(1 1), o(0 1) } Esta situacin hipottica "E" corresponde, en el diagrama, a: Z o o o o Figura 5.10. Decodificacin en el diagrama

de la situacin "E"

Los desplazamientos sern codificados teniendo en cuenta el pen que se desplaza (zorro u oveja), su interseccin de partida y la de llegada. Por ejemplo, a partir de la situacin "E" precedente, el cdigo Z(0 3)(0 4) correspondera al desplazamiento siguiente por parte del zorro:

 Z o o o o

Z o o o o

Figura 5.11. Decodificacin en el diagrama del desplazamiento del zorro: Z(0 3)(0 4)

Del mismo modo, a partir de esta ltima situacin, el cdigo o(0 2)(1 3) correspondera al desplazamiento de la oveja que se encontraba en la puerta de entrada de la madriguera:

Z o o o o

Z o o o o

Figura 5.12. Decodificacin en el diagrama del desplazamiento del desplazamiento de la oveja: o(0 2)(1 3)

Es igualmente necesario codificar las amenazas. Al respecto, se debe considerar, por un lado, si aqullas son provocadas o bloqueadas; por otro, su carcter simple, doble, triple o mltiple. Las amenazas creadas por el zorro sern codificadas en maysculas: S: DP: DI: T: Amenaza simple creada por el zorro Amenaza doble parable creada por el zorro Amenaza doble no parable creada por el zorro Amenaza triple creada por el zorro

M:

Amenaza mltiple creada por el zorro

El zorro puede, efectivamente, amenazar a una o varias ovejas de manera simultnea. Se hablar de amenazas simples, dobles, triples o mltiples:

Z o Amenaza simple

Z o o Amenaza doble

o o Z o o Amenaza mltiple

Figura 5.13. Tipos de amenazas

Las amenazas bloqueadas o paradas por las ovejas sern codificadas aadiendo una "p" en minscula al lado de los caracteres precedentes:

Sp: DPp: DIp: Tp: Mp:

Amenaza simple, parada por las ovejas Amenaza doble parable, parada por las ovejas Amenaza doble no parable, parcialmente parada por las ovejas Amenaza triple, parcialmente parada por las ovejas Amenaza mltiple, parcialmente parada por las ovejas

Las amenazas mltiples son aqullas que afectan a cuatro o ms ovejas. Se considerar que una amenaza no parable es parcialmente bloqueada cuando, el que juega las ovejas, intenta salvar por lo menos a uno de sus peones amenazados:

 o Z o o Amenaza triple T

o Z o o Dos ovejas salvadas: Tp

Figura 5.14. Ejemplo de amenaza triple parcialmente parada

o Z o Amenaza doble no parable: DI

o Z o Una oveja salvada: DIp

Figura 5.15. Ejemplo de amenaza doble no parable

Una curiosidad del juego del zorro y las ovejas est dada por ciertas amenazas dobles que s pueden ser completamente bloqueadas:

 o o Z Amenaza doble parable: DP

o o Z Amenaza doble parable parada: DPp

Figura 5.16. Ejemplo de amenaza doble parable

Une amenaza simple puede ser siempre bloqueada por las ovejas: Z o Amenaza simple S Z o Amenaza simple parada Sp Figura 5.17. Amenaza simple parada

Cuando se muestre pertinente, se considerar igualmente un grado de anticipacin en el juego. As, las posibilidades de amenazas permitidas por el sujeto que juega las ovejas en la siguiente jugada sern codificadas en minsculas, (puesto que es su accin la que permite esta amenaza) y entre parntesis (porque la amenaza es slo virtual):

 (s): (dp): (di): (t): (m): Amenaza simple Amenaza doble parable Amenaza doble no parable Amenaza triple Amenaza mltiple

permitida por las ovejas en la jugada siguiente

Cuando es el sujeto que juega el zorro quien crea una amenaza virtual, se colocar tambin entre parntesis el tipo de amenaza virtual, pero en maysculas (porque es la accin del "zorro" la que provoca esta posibilidad): (S): (DP): (DI): (T): (M): Amenaza Amenaza Amenaza Amenaza Amenaza simple virtual doble parable virtual doble no parable virtual triple virtual mltiple virtual

creada por el zorro

Ilustremos esto por medio de una creacin de amenaza virtual simple, tanto de parte del zorro como de las ovejas: Z o Z o (S) Z o (s)

Figura 5.18. Ejemplo de "posibilidad de amenaza" creada por el zorro y permitida por las ovejas (respectivamente)

Esta situacin es evidentemente slo ilustrativa, en la medida en que, cuando slo quedan tres ovejas o menos, el que juega el zorro ya gan (cf. 5.2.2). Finalemente, en relacin a las "comidas", se representar con: C: c: cuando el zorro come una oveja, cuando las ovejas permiten al zorro comer una de las suyas,

Nc:

cuando el zorro descuida comer una oveja que se encuentra a su merced. Esta codificacin, aparentemente pesada, ser de gran utilidad en el anlisis de las partidas de

juego.

5.2.4

Las intersecciones

Un anlisis del diagrama del juego muestra que, de las 31 intersecciones que contiene, 6 se encuentran en la gruta del zorro, 24 en la pradera de las ovejas, y 1 es comn a las dos (la interseccin "puerta", que permite la entrada o salida de la madriguera). Estas 31 intersecciones representan intersecciones que articulan varios caminos:

232 343 33 8 33 38483 5 484 5 3 8 4 8 3 3 3 5 3 3

Figura 5.19. Nmero de sendas articuladas por cada interseccin

El nmero de caminos unidos en cada interseccin puede ser puesto en relacin con el nmero mnimo de ovejas necesarias para acorralar al zorro en cada interseccin: este nmero es siempre igual al doble del nmero de caminos, puesto que se necesita por lo menos dos ovejas por camino para impedir al

zorro desplazarse:

Cuadro 5.1 Relacin entre el nmero de intersecciones, de caminos y de ovejas necesarias para cercar al zorro Error! Marcador no definido. de intersecciones 2 15 5 3 0 0 5 Nmero de caminos 2 3 4 5 6 7 8 mnimo de ovejas 4 6 8 10 12 14 16

Vemos, por un lado, que no hay interseccin que una 6 7 caminos; por otro, que en 5 intersecciones (aqullas que articulan 8 caminos), las ovejas ne pueden trancar al zorro, puesto que se necesitara 16 y que slo hay 12 ovejas en el juego. Este conocimiento es importante para los jugadores. Aqul que amenaza sabr que, mientras est colocado en una de estas 5 intersecciones de 8 caminos, no podr ser acorralado por las ovejas. Estas ltimas, a su vez, tienen inters en ocupar estas intersecciones, aumentando as sus probabilidades de trancar al zorro. Por otro lado, es tambin importante para los jugadores identificar las intersecciones que 76 articulan pocos caminos: se necesita pocas ovejas para trancar al zorro! ( )

76

Se retomar estas reflexiones en la ltima seccin de este captulo dedicada al anlisis de algunas estrategias ( 5.3).

 Z o o o o o o

o o Z o o

Zorro trancado en una Zorro trancado en una interseccin de tres sendas interseccin de dos sendas

Figura 5.20. Zorro acorralado en intersecciones de tres o dos caminos

Se puede as comprender por qu el objetivo del zorro es comer al menos 9 ovejas: se necesita un mnimo de 4 para trancar al zorro.

5.3. 5.3.1

Algunas estrategias de juego La perspectiva de las ovejas

Poco despus de nuestra llegada a la comunidad de Corpa, tuvimos la posibilidad de jugar con un muchacho de 16 aos. Esta partida de juego nos permti descubrir una estrategia para las ovejas que les 77 daba casi todas las chances de ganar ( ). Dicha estrategia puede ser sintetizada de la siguiente manera:

77

Esta experiencia est referida con mayor detalle en una publicacin anterior (Gottret, 1987).

Estado E Z o o o o o o o o o o o o Estado F+2 o o Z o o o o o o o o o o

Estado F Z o o o o o o o o o o o o Estado F+3 o o Z o o o o o o o o o

Estado F+1 o o Z o o o o o o o o o o Estado F+4 o o o Z o o o o o o o o

Estado F+5 o o o Z o o o o o o o o

Estado F+6 o o o Z o o o o o o o o

Figura 5.21. Ilustracin de una estrategia "ptima" en el sujeto que juega las ovejas

1.

Mientras el zorro atraviesa todas las intersecciones de su madriguera (al comenzar la partida), 4 ovejas trancan la salida de sta en 7 jugadas (estado E). El zorro, encerrado en su madriguera, no puede impedir a las ovejas avanzar y colocarse en

2.

una disposicin particular (estado F). 3. 4. 5. 6. Las ovejas permiten al zorro ocupar la puerta (estado F+1). Una oveja se ofrece al zorro (estado F+2). Quien no duda en comerla... (estado F+3). ... para encontrarse trancado luego de 2 movimientos de su adversario (estados F+4 y F+6).

La primera etapa constituye una subestrategia que llamaremos "bloqueo de la gruta", la cual puede ser reemplazada por otra denominada "avance coordinado de las ovejas" y que tiene como resultado el retroceso inevitable del zorro, permetiendo encadenar con los pasos 2 a 6 especificados arriba. Los pasos 4 a 6 constituyen una nueva subestrategia que se puede denominar "trampa". Observamos que nios aymaras de toda edad intentaban asimilar esta estrategia ptima. Desde una perspectiva operatoria, esta exige sin embargo habilidades cognitivas de anticipation y de coordinacin espacio-temporales que deben ser construidas paulatinamente en el curso del desarrollo de los nios. Un aspecto de nuestro anlisis consider justamente la construccin de esta estrategia en nios aymaras, a travs de los diferentes niveles de desarrollo. Esto nos permiti descubrir que esta misma estrategia poda ser ejecutada segn encadenamientos de jugadas bastante variados, donde la velocidad en la alternancia de las jugadas desempeaba tambin un rol (el mnimo error por parte de las ovejas puede acarrear una "masacre" por parte del zorro). Otras estrategias combinan los dos objetivos de las ovejas introduciendo sin peligro (y sin que el zorro pueda impedirlo) hasta dos ovejas en la madriguera. Luego, y en funcin de la posicin del zorro, el que juega las ovejas puede decidir:

introducir otras ovejas en la gruta y trancar al zorro dentro, introducir suficientes ovejas en la gruta desalojando al zorro de su guarida, dejarlo salir e intentar trancarlo en la pradera.

5.3.2

El punto de vista del zorro

La riqueza de las estrategias del sujeto que juega el zorro es ciertamente inferior a la de su adversario. Aparentemente ms fuerte (porque slo l puede comer), el zorro est tambin solo y, por tanto, no tiene la posibilidad de cordinnar sus desplazamientos como su adversario (y es ah que se encuentra la verdadera "fuerza" de este ltimo). Hay no obstante ciertos aspectos que el sujeto que juega como zorro puede considerar. Es el caso de las intersecciones donde no puede ser trancado en ningn momento (las que unen ocho caminos, cf. 5.2.4, cuadro 5.1). Esto no es sin embargo suficientemente tranquilizador, puesto que el zorro est obligado a moverse y abandonar constantemente estas intersecciones.

Otra posibilidad ms "rentable" est al alcance del zorro. Si el sujeto que juega las ovejas logra bloquear la entrada de la gruta (en teora puede hacerlo siempre) y comienza a introducir en ella peones, el sujeto que juega como zorro puede decidir intentar no retroceder del niveau y = 4 al interior de su guarida. Esto le permite dejar entrar a lo ms dos ovejas en la gruta: una tercera no puede introducirse sin permitir al zorro salir a la pradera. Retomaremos esta situacin en los siguientes captulos.

Captulo VI

El zorro y las ovejas: ANALISIS DE SITUACIONES PARTICULARES

Mientras las partidas de juego constituyen situaciones bastante naturales para los nios aymaras -en la medida en que forman parte de su mundo ldico- las situaciones particulares resultan algo "artificiales" por el hecho de que en su realidad cotidiana no suelen presentarse as. Esta modalidad de trabajo fue sin embargo la nica nos permitira comparar de manera sistemtica las respuestas de nuestros sujetos en situaciones idnticas: es excepcional encontrar estados semejantes en el curso de varias partidas de juego, sobre todo si son nios de edades diferentes quienes juegan. La variable psicosocial fue tambin controlada en esta parte de la experiencia ( 78). Pareci metodolgicamente apropiado hacer jugar las partidas antes de presentar las situaciones particulares, a causa del carcter ms espontneo de las primeras. Esto permiti tambin determinar a partir de qu rama etrea se poda aplicar las situaciones particulares, y qu estrategias resultaba pertinente estudiar de manera sistemtica. Aunque fueron aplicadas en una segunda fase, presentamos primero el anlisis de estas situaciones particulares. Esto permitir una visin global de los diferentes niveles alcanzados por los sujetos de la muestra en relacin a las amenazas, as como a la posibilidad de armar la denominada "estrategia trampa", la cual constituye en realidad una subestrategia de la estrategia ptima (cf. 5.3.1). La distribucin de los sujetos durante esta parte de la experiencia corresponde a la del cuadro 4.3 ( 4.2.3.2), sin los nios del primer grupo (de 6 a 8 aos). La observacin de las partidas de juego mostr efectivamente que, si bien estos sujetos
78

Los nios ya no interactuaban entre s.

comienzan ya a comprender los objetivos por alcanzar, es slo a partir del grupo II (nios de 9 a 10 ans) que se descubre una asimilacin correcta del conjunto de las reglas del juego. El anlisis de las respuestas de los sujetos ser precedido en cada caso por un anlisis terico de las situaciones particulares en cuestin. 6.1 SITUACIONES PARTICULARES 1a Y 1b

Se trata de situaciones relativamente simples, comportando pocos elementos que procesar. El anlisis de las respuestas de los sujetos permitir descubrir su capacidad de protegerse de las amenazas, en tanto que ovejas, y de crearlas, en tanto que zorro. 6.1.1 Anlisis terico La presentacin de estas sutuacines permite estudiar, en el nio, su capacidad de bloquear (situacin 1a) una amenaza o de crearla (situacin 1b), con un nmero de peones mnimo. Esto, con la finalidad de reducir el efecto "dispersivo" posible debido a la presencia de otros peones. Se parte de los estados E(1a) y E(1b) siguientes: E(1a) = { Z(-1 -1), o(0 -1), o(0 0) } E(1b) = { Z(-1 -1), o(-2 -1), o(-2 1) } Que corresponden a los siguientes diagramas:

----------------| ----+---| +-------+-------+ | | | | | +---+---+---+---| | | | | | +---+-- o --+---| | | | | | +-- Z - o --+---| | | | | | +---------------+ Situacin 1a Figura 6.1.

----------------| ----+---| +-------+-------+ | | | | | o --+---+---+---| | | | | | +---+---+---+---| | | | | | o - Z --+---+---| | | | | | +---------------+ Situacin 1b

Diagramas de las situaciones particulares 1a y 1b

En la situacin 1a, se dice al nio que juega las ovejas y que le toca. En el diagrama, el zorro provoc previamente una amenaza doble parable. De las ocho jugadas posibles por parte del que juega las ovejas, una sola le autoriza bloquear esta doble amenaza: o(0 0)(1 -1). Seis otras jugadas le permiten salvar una de las ovejas (sacrificando necesariamente la otra), y una jugada le mantiene en situacin de amenaza doble: o(0 0)(-1 0). A la inversa, en la situacin 1b, se dice al nio que ahora juega como zorro y que es su turno. El diagrama ya no presenta amenazas actuales o reales, sino virtuales (lo cual exige del sujeto un grado de anticipacin): de las siete jugadas posibles, una sola permite al zorro crear una amenaza doble imparable DI, y otra crear una amenaza simple S. Las cinco otras jugadas no provocan amenaza alguna.

6.1.2

Anlisis de las respuestas de los sujetos

En la situacin 1a, se constata que los sujetos del grupo II no logran an bloquear una doble amenaza parable, pero s -y fcilmente- las amenazas simples. As, Freddy (grupo II) desplaza o(0 -1)(0 -2) "para que no se la coma", pero deja o(0 0) a merced del zorro. El caso de Isaac y de Rolando (mismo grupo) es semejante: el primero desplaza o(0 -1) sobre i(1 -1), y el ltimo desplaza o(0 0) sobre i(-1 1). La respuesta de Sales constituye una transicin entre el tipo de respuestas de este grupo y el del grupo siguiente: luego de haber escogido desplazar o(0 0)(0 1), corrige su jugada y desplaza o(0 0) sobre i(1 -1): "para que no me coma ninguna", especificar. Su primera jugada era semejante a la de sus camaradas de la misma rama etrea. La segunda jugada, al contrario, corresponde ya al tipo de respuestas que encontraremos en los nios del grupo siguiente. A partir del grupo III, todos los sujetos escogen invariablemente la jugada o(0 0)(1 -1), librando a las dos ovejas y manteniendo el mismo razonamiento. Ilustremos esto con Martn (grupo III): despus de haber elegido la buena jugada, el experimentador le hace una

contra-sugestin: "Por qu no desplazar o(0 -1)(1 -1), por ejemplo?" a lo que responde: "Porque me puedes comer (la otra oveja)". Encontramos respuestas semejantes en los adolescentes del grupo IV y en los adultos de la muestra. En la situacin 1b, donde el sujeto juega el zorro y tiene la posibilidad de crear una amenaza simple S o una doble amenaza imparable DI, el conjunto de respuestas de los sujetos corresponde al de las respuestas en la situacin 1a. En efecto, en este caso igualmente, hay que esperar las respuestas de los sujetos del grupo III para encontrar creaciones de amenazas dobles imparables. Los sujetos del grupo II crean, en general, slo amenazas simples. As, por ejemplo, Freddy (grupo II) escoge colocar su zorro en i(-2 -2). Contra-sugestin del experimentador: Podras mover tambin tu zorro ah i(-2 0)? S. Dnde es mejor? Es igual.

Freddy no discurri que en i(-2 0) su zorro amenazara dos ovejas simultneamente, lo que le asegurara comer por lo menos una. El caso de Isaac es semejante. Rolando, al contrario, escoge el desplazamiento Z(-1 -1)(-2 0) que le permite provocar la DI (amenaza doble imparable), pero no parece ser consciente de ello:
-

Para comer qu oveja? - ( Muestra con el dedo o(-2 1) ) - Aqu i(-2 -2), podras haber comido o(-2 -1). Dnde es mejor? - Es igual.

Sales, como en la situacin 1a, muestra una superioridad en el nivel de su respuesta en relacin a los nios de su grupo, acercndose a las respuestas caractersticas de los nios del grupo siguiente. El escoge, efectivamente, colocar su zorro en i(-2 0), provocando la DI. Intervencin del experimentador:

Qu es mejor: mover aqu i(-2 0) o ah (-2 -2)? Aqu i(-2 0). Por qu? (...) Cuntas ovejas puedes comer aqu? i(-2 0)? Una. Cul? ( Seala o(-2 1) ) Y sta o(-2 -1)? ( Sonre ) Tambin? S.

Sales sabe que i(-2 0) constituye un mejor lugar para su zorro que i(-2 -2), pero le cuesta justificar su eleccin. Parece en todo caso claro que, si bien las jugadas de Rolando y de Sales son idnticas, la conciencia de lo que esta jugada implica (la amenaza doble imparable) est ausente en el primero y, al menos, comienza en el segundo. Todos los sujetos de los grupos III, IV y Adultos se muestran capaces de crear una amenaza doble imparable a partir de la situacin 1b. En el grupo III, los cuatro nios escogen el desplazamiento Z(-1 -1)(-2 0), incluso si les cuesta algo justificar su eleccin. As, Crispn considera que la interseccin i(-2 0) constituye un mejor lugar para el zorro que i(-2 -2), pero no llega a justificar su eleccin. Francisco afirma que los dos desplazamientos son "lo mismo", pero, cuando se le pide por segunda vez escoger una jugada, contina colocndose en i(-2 0). Es igualmente el caso de Ral:
-

y
-

( -

Por qu lo moviste aqu i(-2 0) no ah i(-2 -2)? Para comer esta oveja o(-2 -1) Desplaza Z(-2 0)(-2 -2) ) Pero, te la comes tambin desde aqu i(-2 -2)? (...)

Retomamos: escoge siempre ubicar su zorro en i(-2 0).

Martn (mismo grupo III) justifica ms claramente su eleccin, cuando el experimentador le pregunta por qu prefiere desplazar su zorro hacia i( -2 0), en relacin a i(-2 -2) (donde podra crear una amenaza simple):
-

Porque quiero comer. Comes mejor aqu i(-2 0)? S (re). Y si mueves ah i(-2 -2), no me comes? No. Por qu? ( Desplaza o(-2 -1) sobre i(-2 0) )

Es interesante observar que este nio prefiere responder por medio de una accin fsica (aqu, un desplazamiento en el diagrama que bloquea la amenaza del zorro) a una pregunta expresada verbalmente por el experimentador. Este no sera tal vez el caso si esta ltima hubiese sido hecha en su lengua materna. Encontramos un comportamiento semejante en los sujetos del grupo IV. As, cuando Bernardo desplaza Z(-1 -1)(-2 0), el experimentador le pregunta: Es mejor aqu i(-2 0) o ah i(-2 -2)? ( Seala con el dedo i(-2 0) ) Y si juegas ah i(-2 -2), qu pasa? ( Sonre y desplaza o(-2 1) sobre i(-2 0) )

Los otros sujetos de este grupo de adolescentes -as como los adultos- escogern tambin la misma jugada.

Cuadro 6.1 Distribucin de los sujetos en relacin a sus respuestas a partir de las situaciones 1a y 1b

Grupo 1a Estado: 1b Sujetos que paran una Sujetos que crean una S DP S DI II F I R S F I R S C F M R B G J M F Z III C F M R IV B G J M Adult. F Z

(Los sujetos estn representados con las iniciales de sus nombres)

Si se compara las respuestas de los sujetos en las situaciones 1a y 1b, se puede constatar que guardan coherencia, en la medida en que aqullos que logran bloquear una amenaza doble (situacin 1a) tambin son capaces de crear una (situacin 1b). Recprocamente, los nios que paran slo amenazas simples en la situacin 1a, logran crear -a lo ms- amenazas simples en 1b. La coherencia observada en las respuestas de los sujetos en los dos estados revela tambin que, el hecho de que en la situacin 1a las amenazas sean reales, mientras que en la situacin 1b slo sean virtuales (exigiendo por lo mismo cierta anticipacin por parte de los sujetos) no parece constituir un problema suplementario en ellos. Recordemos que no nos es posible generalizar estas observaciones en nios ms jvenes. Para resumir esta partida, es posible afirmar que la mayora de los nios del grupo II (9-10 aos) reconocen y bloquean nicamente amenazas simples en 1a, y provocan slo amenazas igualmente simples en 1b. A partir del grupo III (11-12 aos) todos los sujetos que juegan las ovejas reconocen las amenazas dobles y saben bloquearlas. Jugando al zorro, estos mismos sujetos se muestran capaces de crear amenazas dobles, incluso si a algunos les cuesta justificar verbalmente sus jugadas. Sera posible constatar estos mismos hechos en situaciones anlogas a las que acabamos de estudiar, pero en presencia de otros peones? Esta presencia tornar los nuevos estados ms complejos, pero tambin ms cercanos a las situaciones de juego reales. En la seccin siguiente, se intentar responder a esta

pregunta. 6.2 SITUACIONES PARTICULIERES 2a y 2b

Buscamos siempre descubrir, en los sujetos de nuestra muestra, su capacidad para reconocer y bloquear amenazas (situacin 2a), o bien para crearlas (situacin 2b). Pero, esta vez, a partir de estados relativemente ms complejos por la ms grande cantidad de informacin que el sujeto est ahora obligado a procesar. 6.2.1 ANALISIS TEORICO

La diferencia esencial de las nuevas situaciones en relacin a los estados 1 (a y b) est entonces caracterizada por su complejidad, determinada en particular por el nmero de peones: mnimo en las situaciones 1, todos los peones estn presentes en las situaciones 2 (a y b). Ya no evitamos el efecto dispersivo de los peones no particularmente pertinentes, lo que nos acerca ms a las partidas realmente jugadas. La comparacin de los niveles de los nios en los dos tipos de situaciones permitir apreciar el peso de este "efecto dispersivo". En los dos casos, se parte de un mismo estado E(2): E(2) = { Z(-1 1), o(2 4), o(1 3), o(-1 2), o(1 1), o(-2 0), o(1 0), o(-2 -1), o(-1 -1), o(0 -1), o(-2 -2), o(0 -2), o(1 -2) }

Estado que corresponde al siguiente diagrama: --------------- o | ----+-- o | +-- o --+-------+ | | | | | +-- Z --+-- o --| | | | | | o --+---+-- o --| | | | | | o - o - o --+---| | | | | | o ----- o - o --+ Figura 6.2. Diagrama del estado E de las situaciones 2a y 2b

Para el sujeto que juega las ovejas, si es su turno (situacin 2a), no hay una amenaza actual ya creada por el zorro (como era el caso en la situacin 1a), sino amenazas virtuales que puede bloquear anticipando el juego de aqul. Su objetivo principal debera ser el de impedir al zorro crear la DI. Para sto, debe mover convenientemente una de las ovejas: o(-1 2) o(1 1), susceptibles de ser amenazadas por el zorro en caso de DI. Remarcamos el carcter "conveniente" o adecuado de este desplazamiento porque un mouvimiento como o(-1 2)(0 0) mantendra en el zorro la posibilidad de crear otra DI. Blodquar esta DI virtual no es evidente: el que juega las ovejas puede centrar su atencin en varias posibilidades de amenazas simples (menos importantes, puesto que son siempre susceptibles de ser bloqueadas) dejando as abierta la posibilidad al zorro de provocar la DI. Si es el turno del zorro (situacin 2b), tiene ste seis jugadas posibles: 1 jugada le permite provocar una amenaza doble imparable, 1 una falsa amenaza doble, 3 una amenaza simple, y 1 jugada no crea amenaza alguna. 6.2.2 Anlisis de las respuestas de los sujetos

El hecho de que las situaciones 2a y 2b sean idnticas, permite analizar paralelamente las respuestas de los nios a ambas. En las dos situaciones, se constata que las respuestas de los sujetos se desenvuelven distintamente segn los grupos de edad a los que pertenecen. A partir del estado 2a, los nios del grupo II bloquean amenazas virtuales simples, especificando cada vez la oveja que quieren proteger. Es as, por ejemplo, que Freddy desplaza o(-1 -1)(-1 -2) "para protegerla". Confirmar esto en la situacin 2b donde amenazar justamente a esta oveja desplazando Z(-1 1)(-1 0):

--------------- o | ----+-- o | +-- o --+-------+ | | | | | +-- Z --+-- o --| | | | | | o --+---+-- o --| | | | | | o --+-- o --+---| | | | | | o - o - o - o --+ Situacin 2a' Figura 6.3.

--------------- o | ----+-- o | +-- o --+-------+ | | | | | +---+---+-- o --| | | | | | o - Z --+-- o --| | | | | | o - o - o --+---| | | | | | o ----- o - o --+ Situacin 2b'

Reconocimiento y creacin de una amenaza simple en un mismo sujeto (grupo II)

En la situacin 2a, los dos otros nios del mismo grupo bloquean, uno una falsa amenaza doble virtual (DP), otro la amenaza doble virtual (DI). Remarcamos una vez ms la necesidad de interpretar con precaucin las respuestas de los sujetos: la conciencia que estos ltimos tienen de haber bloqueado una amenaza, real o virtual, no puede ser inferida exclusivamente a partir de sus justificaciones verbales a menudo insuficientes, e inclusive ausentes. Es en particular el caso de los dos ltimos nios que acabamos de citar: Sales bloquea una (DP) por medio del desplazamiento o(1 0)(1 -1) y no justifica verbalmente su jugada. En 2b, sin embargo, desplaza Z(-1 1)(0 0) provoquando as la DP. A la pregunta del experimentador: "Para comer qu oveja?", responde, mostrando con el dedo o(1 0) y o(1 1), es decir, no slo la oveja 'salvada' en 2a, sino tambin la otra oveja susceptible de ser amenazada en caso de amenaza doble parable. Una manifestacin tan clara del carcter de una doble amenaza es, lo veremos, rara al interior del conjunto de respuestas de los sujetos de la muestra. El caso de Rolando, nico sujeto de su grupo que bloquea una (DI), es menos claro y exige un anlisis ms fino para su interpretacin. El explica su jugada afirmando simplemente "para que el zorro no me coma". El desplazamiento de o(-1 2) en i(-2 2) y su justificacin verbal no nos autorizan inferir que este ltimo buscaba tambin proteger o(1 1), esto es, que haba bloqueado efectivamente una DI virtual. En la situacin 2b,

desplazando Z(-1 1)(0 2), este nio es tambin el nico en su grupo que crea una amenaza doble imparable. Como para la situacin 2a, no parece ser consciente del carcter doble de su amenaza: Para manger qu oveja? Esta o(1 1). Podras comer tambin qu oveja? Esta o(1 0) (Oveja que sera comida en la jugada siguiente).

Las explicaciones de Rolando van a la par con el tipo de jugadas que l efectuaba en las situaciones 1, donde se limitaba a parar y a crear amenazas simples. En los nios del grupo III, slo uno de ellos bloquea una amenaza virtual simple en 2a y crea una en 2b ( 79). Dos otros sujetos bloquean la falsa amenaza doble virtual (DP) y uno la amenaza doble virtual (DI). Las justificationes de estos nios no proporcionan elementos suficientes para inferir que efectivamente percibieron el carcter doble de sus amenazas. Es as que Crispn, despus de haber realizado el desplazamiento o(1 0)(1 -1), justifica su jugada "para que no me la coma (la oveja desplazada)", sin referirse a o(1 1) que tambin habra sido amenazada por la DP en este caso; en 2b, se limitar creando una amenaza simple. Es semejante el caso de Martn quien, desplazando o(-1 2)(-2 2) (situacin 2a), bloquea la (DI) sin tener aparentemente conciencia del carcter de esta ltima. En efecto, justificar su jugada "porque el zorro puede venir y comer esta oveja o(-1 2)". Esta centracin en un solo pen est confirmada en 2b, cuando desplaza Z(-1 1)(-2 2) y crea as una amenaza simple contra la misma oveja. La situacin de Francisco, del mismo grupo, parece ser superior cualitativemente. En efecto, si bien l no percibe la amenaza virtual que podra bloquear en 2a, parece en todo caso ser el nico de su grupo en haber captado el carcter doble de (DP). Es lo que puede inferirse a partir de la jugada o(1 1)(2 0) cuyo significado ser corroborado en la situacin 2b donde, en tanto que zorro, crear efectivamente una falsa amenaza doble a travs del desplazamiento diagonal Z(-1 1)(0 0). En este ltimo caso, si hubiese buscado amenazar slo la oveja desplazada en 2a, habra podido efectuar un desplazamiento horizontal ms simple: Z(-1 1)(0 1) a travs del cual habra podido amenazar de manera exclusiva al pen o(1 1). Las respuestas de los adolescentes del grupo IV son bastante homogneas: en 2a, todos bloquean la amenaza virtual (DI), pero
79

Ral, quien realizar la misma jugada que Freddy, del grupo II (cf. fig. precedente).

nadie parece tener conciencia del carcter doble de esta amenaza. Es lo que se puede inferir a partir de sus explicaciones, as como de sus jugadas en la situacin 2b. En este ltimo caso, dos sujetos provocan slo amenazas simples; y los otros dos, amenazas dobles parables. A partir de l'estado 2a, es bastante curioso observar que la oveja desplazada es siempre o(-1 2) (ocurrir lo mismo en el grupo Adultos) y, tres de cada cuatro veces, ser colocada en i(-2 -2), es decir, en una de las esquinas de la pradera (en cada uno de los grupos precedentes II y III, se encuentra una sola vez esta jugada): --------------- o | ----+-- o | +-- o --+-------+ | | | | | +-- Z --+-- o --| | | | | | o --+---+-- o --| | | | | | o - o - o --+---| | | | | | o ----- o - o --+ Situacin 2a Figura 6.4. --------------- o | ----+-- o | o ------+-------+ | | | | | +-- Z --+-- o --| | | | | | o --+---+-- o --| | | | | | o - o - o --+---| | | | | | o ----- o - o --+ Situacin 2a'

Jugada tipo a partir de la situacin 2a (grupo IV)

Esto tiene particular significado en un contexto de juego real: la oveja desplazada o(-1 2) ocupa el lugar de aqullas que estn "en espera" para entrar en la gruta, lo que constituye justamente uno de los objetivos que persiguen las ovejas. Desplazando este pen hacia una de las esquinas superiores de la pradera, el mismo se encuentra enteramente protegido: en la interseccin i(-2 2), no es posible amenazarlo. Esta actitud defensiva no es la de los otros dos sujetos (uno del grupo IV y el otro del grupo Adultos) quienes desplazaron esta misma oveja a otro lugar: en los dos casos hacia i(0:2), la interseccin "puerta de entrada" a la gruta. Esta ltima ya no es una actitud defensiva, pero tampoco es necesariamente ms inteligente; exigira, para introducir esta oveja a la madriguera, el sacrificio de una de las ovejas de la pradera. Son sin embargo las jugadas a partir de la situacin 2b las que pueden confirmarnos estas conjeturas. En efecto, Gonzalo y Magno crean slo amenazas simples (justificarn sus jugadas

mostrando luego la oveja que queran amenazar), y Bernardo y Juan falsas amenazas dobles. Estos ltimos especificarn correctamente las ovejas amenazadas, manifestando as su conciencia del doble carcter de sus DP: Bernardo, luego de haber jugado Z(-1 1)(0 0), seala las ovejas o(1 0) y o(1 1) que l quiere amenazar. Juan realizar la misma jugada y la justificar de manera semejante. En relacin a estos dos sujetos, es interesante observar un cambio del centro de atencin de la situacin 2a a la 2b. Jugando las ovejas, ellos estaban centrados en la que se encontraba cerca de la entrada a la gruta, mientras que, jugando el zorro, desvan su atencin y prefieren provocar una falsa amenaza doble en otras dos ovejas. Aqu, como en la mayora de los casos, parece ms fcil crear una DP que una DI. En efecto, en el primer caso, las ovejas susceptibles de ser amenazadas se encuentran siempre en intersecciones contiguas, haciendo ms fcil la tarea de relacionarlas. En trminos piagetianos, se podra decir que el "encuentro de aparejamientos" (Piaget, 1961) necesario para un relacionamiento correcto entre los elements presentes, se encuentra facilitado en las DP en relacin a ciertas DI a causa de la proximidad de las ovejas amenazadas. El nivel del grupo Adultos es parcialmente superior al del grupo anterior. Aqu, las respuestas de Francisco se confunden con las mejores jugadas y justificaciones encontradas en el grupo IV. En 2a, l bloquea la amenaza virtual (DI), sin ser tampoco consciente de la misma ( 80). En 2b, al contrario, Francisco crear conscientemente una DP, luego de haber jugado Z(-1 1)(0 0), explicitando que quera amenazar o(1 1) y o(1 0). En este sentido, su comportamiento es semejante al de Bernardo y Juan del grupo anterior, manifestando adems mayor seguridad en las justificaciones verbales de sus jugadas. Zacaras, el segundo adulto, es el nico sujeto de la muestra que, conscientemente, se protege de la doble amenaza virtual en la situacin 2a, y provoca esta misma amenaza doble en 2b. En esta ltima situacin, luego de haber movido Z(-1 1)(0 2), Zacaras justifica su jugada de manera no verbal. En efecto, cuando el experimentador le pregunta: "Qu oveja(s) amenazas?", seala con el dedo las ovejas que se encuentran en las intersecciones i(-1 2) y i(1 1). Es slo un gesto, pero cargado de significado permitiendo inferir su conciencia del carcter doble de la amenaza. En el cuadro siguiente, se presentar el tipo de respuesta de cada uno de los sujetos en las situaciones 2a y 2b. Como en el cuadro anterior, se consider para la clasificacin tanto la
80

Coloca o(-1 2) en la interseccin superior izquierda de la pradera y explica su jugada "porque el zorro poda venir aqu i(-2 2) y amenazar o(-1 2)".

jugada efectivamente ejecutada justificacin (verbal o gestual).

por

el

sujeto,

como

su

Cuadro 6.2 Distribucin de los sujetos en relacin a sus respuestas a partir de las situaciones 2a y 2b

Grupo Sujetos que paran una (S) (DP) (DI) S DP DI II F I R S C III M R F IV B G J M Adult F Z F I R S C F M R B G J M F Z

2a Estado: 2b

Sujetos que crean una

(Los sujetos estn representados con las iniciales de sus nombres)

La lectura de este cuadro permite afirmar que todos los sujetos que -en tanto que ovejas- bloquean una amenaza virtual simple, crean -en tanto que zorro- por lo menos una amenaza simple. Aqullos que -como ovejas- paran una amenaza doble virtual (falsa o autntica) se muestran tambin capaces de crear una -jugando al zorro. La correspondencia entre tipo de amenaza parada o provocada es claramente respetada en los nios de los grupos II y III. Al contrario, para algunos sujetos de los grupos IV y Adultos, es interesante observar que su nivel, en tanto que zorro, parece superior a su nivel en tanto que ovejas. En efecto, en 2a, Bernardo, Juan (grupo IV) y Francisco (grupo Adultos) bloquean slo amenazas simples, mientras qu en 2b crean falsas amenazas dobles. No olvidemos que, en 2a, estos sujetos bloquearon efectivamente la amenaza doble, pero no proporcionaron justificaciones -verbales u otras- que permitiesen inferir que tenan conciencia de las mismas. Sus justificaciones mostraron que estaban ms bien centrados en la oveja desplazada, oveja que se encontraba muy cerca de la interseccin "puerta de entrada a la gruta".

Esta superioridad relativa de algunos sujetos jugando como zorro, puede ser explicada por el hecho de que los sujetos que juegan las ovejas estn obligados a considerar un nmero superior de desplazamientos posibles. Pareciera pues que el estado comn en 2a y 2b, ms cercano a estados reales de juego, hace entrar otros elementos en consideracin, elementos que no se limitan al hecho de bloquear o crear amenazas. Esto constituye ya una diferencia con las situaciones 1a y 1b donde, con pocos peones, la correspondencia entre el tipo de amenaza bloqueada y el tipo de amenaza creada era ms estrecha. 6.3 COMPARACION ENTRE LAS SITUACIONES 1 Y 2

Comparar los estados 1 (a y b) y 2 (a y b), significa igualmente probar la hiptesis del efecto de la complejidad de la situacin. Para esto, se comparar las situaciones 1a y 2a, relacionadas con el bloqueo de amenazas, y las situaciones 1b y 2b, en cuanto a la creacin de las mismas. Estas comparaciones podrn ser facilitadas si se dispone para tal efecto los cuadros precedentes. Los estados 1 (a y b) sern designados "situaciones simples", y los estados 2 (a y b), "situaciones complejas". 6.3.1 Bloqueo de amenazas

Extrayendo los datos de los cuadros 6.1 y 6.2 referidos a la capacidad de los sujetos para bloquear amenazas, se obtiene el cuadro siguiente: Cuadro 6.3 Distribucin de los sujetos en relacin al tipo de amenaza bloqueada a partir de las situaciones 1a y 2a Grupo 1a Estado: 2a Sujetos que bloquean S DP (S) (DP) (DI) II F I R S F I R S III C F M R C F Z M R IV B G J M B G J M Adult F Z F

(Los sujetos estn representados con las iniciales de sus nombres)

Todos los sujetos bloquean, en las dos situaciones, al menos una amenaza simple (real o virtual). Bloquear una amenaza en una situacin simple o compleja no parece diferenciar a los nios del grupo II (9-10 aos), lo que puede ser explicado por el hecho de que, en ambos casos, estos sujetos consideran en general slo este tipo de amenaza. A partir del grupo III (11-12 aos), se observa de manera sistemtica un desfase en el nivel de las respuestas para ambas situaciones. Todos los sujetos bloquean, en la situacin simple, la falsa amenaza doble pero, en la situacin compleja, no consideran ms que amenazas virtuales simples. Esto con dos excepciones: Francisco (grupo III) y Zacaras (grupo Adultos) quienes bloquean amenazas dobles -parables o virtuales- en las dos situaciones. El ltimo (Zacaras) es el nico sujeto de la muestra que bloquea en 2a la amenaza virtual doble imparable. Globalmente, parece posible afirmar que una mayor complejidad en las situaciones tiende a reducir el nivel de los sujetos en el bloqueo de amenazas. 6.3.2 Creacin de amenazas

Una nueva disposicin de los cuadros 6.1 y 6.2 nos ayudar a visualizar y a comparar la capacidad de nuestros sujetos de provocar amenazas en la situacin "simple" (1b) en relacin a la situacin "compleja" (2b): Cuadro 6.4 Distribucin de los sujetos en relacin al tipo de amenaza creada a partir de las situaciones 1b y 2b Grupo 1b Estado: 2b Sujetos que crean S DI S DP DI II F I R S F I R S III C F M R C F M R B IV B G J M G J M F Z Adult F Z

(Los sujetos estn representados con las iniciales de sus nombres)

Todos los sujetos crean al menos una amenaza simple, a partir de una situacin simple o compleja. La correspondencia ms precisa se da, una vez ms, en los nios del grupo II (9-10 aos): aqullos que, a partir del estado simple provocan una amenaza simple, crean tambin una a partir del estado complejo; el que crea una amenaza doble en 1b, crea una igualmente en 2b. En este ltimo caso, es no obstante necesario matizar la correspondencia, por el hecho de que la amenaza doble creada en la situacin compleja es de un nivel inferior en relacin a la de la situacin simple (susceptible de ser bloqueada en el primer caso, pero no as en el segundo). Esta hiptesis se verifica con mayor nitidez en los sujetos a partir del grupo III (11 aos o ms). En efecto, la diferencia de complejidad de las dos situaciones parece afectar a todos, exceptuando a uno de los adultos (Zacaras), quien crea amenazas dobles en ambos casos. En los dems sujetos, la jugada realizada a partir del estado complejo es siempre de nivel inferior en relacin a la del estado simple; en este ltimo caso, en efecto, los sujetos que provocaron una amenaza doble crean, en la situacin compleja, slo falsas amenazas dobles o amenazas simples. En relacin a la creacin de amenazas, estas nuevas observaciones confirman lo que se haba constatado anteriormente referente al reconocimiento de amenazas por parte de los sujetos y de su capacidad para bloquearlas: mientras ms compleja se presenta una situacin, menos evidente resulta para el sujeto identificar la mejor jugada (lo que va en el sentido de la hiptesis 1b, cf. 4.2.1). 6.4 Situaciones 3a, 3b y 3c

Las situaciones particulares anteriores (1 y 2) se referan al reconocimiento y a la creacin de amenazas, en situaciones simples o complejas. Desde el punto de vista de las estrategias, resultaba interesante analizar la capacidad de los sujetos de reconocer o construir lo que se denomin la "estrategia-trampa" ( 5.3.1). Como antes, se comenzar con un anlisis terico de las situaciones elaboradas a propsito, para luego estudiar las respuestas de los sujetos en dichas situaciones. 6.4.1 Anlisis terico

Se considerar tres situaciones. En la primera (3a) el sujeto, jugando las ovejas, deber intentar construir la estrategia-trampa para arrinconar al zorro. En las dos ltimas (3b y 3c) el sujeto, jugando el zorro, deber intentar "reconocer" la trampa que las ovejas le tienden, y no caer en ella. La situacin 3a comprende la disposicin siguiente: E(3a) = { Z(0 2), o(-2 4), o(-2 2), o(-1 2), o(1 2), o(2 2), o(-1 1), o(0 1), o(1 1), o(-2 0), o(0 0), o(1 0), o(2 0) } Estado que corresponde al diagrama: o --------------| ----+---| o - o - Z - o - o | | | | | +-- o - o - o --| | | | | | o --+-- o - o - o | | | | | +---+---+---+---| | | | | | +---------------+ Figura 6.5. Diagrama del estado E de la situacin 3a (El sujeto juega las ovejas)

El sujeto que juega las ovejas tiene la posibilidad de reconocer aqu una situacin favorable para atrapar al zorro. En este caso, tiene dos possibilidades: uno u otro de los desplazamientos simtricos o(2 2)(2 1) u o(-2 2)(-2 1), que permiten al zorro, en ambos casos, comer una oveja: para el que juega las ovejas el resultado ser el mismo (zorro acorralado), pero el procedimiento utlilizado ser diferente. En efecto, en el primer caso bastan cinco jugadas para matar al zorro (sin que este ltimo tenga posibilidad de amenazar a las ovejas). En el segundo caso un mnimo de nueve jugadas es necesario para arrinconar al zorro; esto, sin poder impedir a este ltimo que amenace a las ovejas por lo menos en dos oportunidades. La

diferencia est dada por las intersecciones simtricas i(1 0) y i(-1 0): el hecho de que la primera est ocupada por un pen y la segunda no, determina que el primer procedimiento sea ms corto que el segundo. En la situacin 3b, se pide al sujeto que haga de zorro. Este ltimo estado es simtricamente similar al anterior (segn el eje vertical Y). La diferencia esencial est dada por un desplazamiento previo o(-2 2)(-2 1) que provoca la trampa: si bien la oveja colocada en i(-1 2) resulta a merced del zorro, si este ltimo decide comerla, puede hacerse trancar con las ovejas en dos jugadas: o(0 1)(0 2) y o(-2 1)(-2 2), sucesivamente. El cdigo de la situacin 3b es el siguiente: E(3b) = { Z(0 2), o(2 4), o(-1 2), o(1 2), o(2 2), o(-2 1), o(-1 1), o(0 1), o(1 1), o(-2 0), o(-1 0), o(0 0), o(2 0) } A este estado, corresponde el diagrama:

--------------- o | ----+---| +-- o - Z - o - o | | | | | o - o - o - o --| | | | | | o - o - o --+-- o | | | | | +---+---+---+---| | | | | | +---------------+ Figura 6.6. Diagrama del estado E de la situacin 3b

Al sujeto que cae en la trampa en esta situacin, se le ofrece una posibilidad de aprendizaje: el experimentador juega las ovejas y bloquea al zorro, luego de lo cual presenta una ltima situacin 3c simtricamente idntica a la situacin 3b (siempre en relacin al eje vertical Y del diagrama). Esta "astucia" permite presentar al sujeto un estado diferente desde un punto de vista perceptivo inmediato, pero semejante en relacin al significado del conjunto de jugadas posibles puestas

a su disposicin. Esta ltima situacin comprende la disposicin de peones siguiente: E(3c) = { Z(0 2), o(-2 4), o(-2 2), o(-1 2), o(1 2), o(-1 1), o(0 1), o(1 1), o(2 1), o(-2 0), o(-1 0), o(0 0), o(2 0) } El diagrama que corresponde a este estado es:

o --------------| ----+---| o - o - Z - o --+ | | | | | +-- o - o - o - o | | | | | o - o - o --+-- o | | | | | +---+---+---+---| | | | | | +---------------+ Figura 6.7. Diagrama del estado E de la situacin 3c

Las caractersticas de esta situacin son semejantes a las del estado 3b. Ahora ya resulta posible comenzar a estudiar el significado de las jugadas escogidas por los sujetos. 6.4.2 Anlisis de las respuestas de los sujetos

A partir de la situacin 3a, los nios de los grupos II y III no reconocen, en la disposicin de sus ovejas, una situacin virtual trampa a su favor: se limitan a desplazar sus ovejas teniendo cuidado en no ponerlas en peligro. Se trata en general de la jugada o(-2 4)(0 4), desplazando la oveja que se encuentra en la madriguera y que es la nica que no permite al zorro amenazar en la jugada siguiente:

o --------------| ----+---| o - o - Z - o - o | | | | | +-- o - o - o --| | | | | | o --+-- o - o - o | | | | | +---+---+---+---| | | | | | +---------------+ Situacin 3a Figura 6.8.

------- o ------| ----+---| o - o - Z - o - o | | | | | +-- o - o - o --| | | | | | o --+-- o - o - o | | | | | +---+---+---+---| | | | | | +---------------+ Situacin 3a'

Respuesta defensiva a partir de la situacin 3a

Dos excepciones a este tipo de respuesta: Rolando (grupo II) que avanza o(2 0)(2 1) "para rodear al zorro", dir, sin darse cuenta que ofrece a este ltimo o(1 1); y Ral (grupo III) quien desplaza o(1 1)(2 1), permetiendo al zorro escapar y crear una falsa amenaza doble. En todos estos casos, sus estrategias se mantienen en un nivel defensivo ( 81). Ocurrir lo mismo con la mitad de los adolescentes del grupo IV y uno de los adultos. Los otros sujetos, dos adolescentes (grupo IV) y un adulto, crean conscientemente la trampa, retrocediendo o(2 2)(2 1):

81

Con excepcin de Rolando, quien busca rodear al zorro (cf. ms arriba) pero fracasa en su intento, permitiendo al contrario a este ltimo amenazarlo.

o --------------| ----+---| o - o - Z - o - o | | | | | +-- o - o - o --| | | | | | o --+-- o - o - o | | | | | +---+---+---+---| | | | | | +---------------+ Situacin 3a Figura 6.9.

o --------------| ----+---| o - o - Z - o --+ | | | | | +-- o - o - o - o | | | | | o --+-- o - o - o | | | | | +---+---+---+---| | | | | | +---------------+ Situacin 3a"

Respuesta ofensiva a partir de la situacin 3a

Es interesante observar aqu que los sujetos capaces de crear una situacin trampa parecen sensibles al hecho de que, i(-1 0) estando vaca y su simtrica i(1 0) ocupada, conviene crear la trampa ms bien del lado de esta ltima interseccin, lo que permite trancar al zorro en menos jugadas. Las justificaciones pedidas revelan una seguridad particular en Bernardo (grupo IV) y en Zacaras (grupo Adultos). El primero afirma de manera explcita que quera trancar al zorro. El segundo responde a la pregunta del experimentador: "Por qu moveras esta oveja?" ejecutando las jugadas siguientes y acorralando al zorro. Magno (grupo IV), al contrario, crea la trampa de manera insegura: luego de haberla construido, desplazando o(2 2)(2 1), duda y retrocede a su posicin inicial la oveja desplazada con o(-2 4)(0 4) (cf. fig. 6.8). Reemplaza as una estrategia ofensiva preliminar con una estrategia defensiva clsica. El experimentador vuelve a disponer les ovejas como estaban luego de su primera jugada y le pregunta: Qu idea tenas? ... Queras trancar al zorro? S.

El experimentador juega con l y este ltimo logra trancarlo, pero slo despus de trece movimientos, lo que revela todava cierta falta de dominio en la utilizacin de dicha estrategia. A la pregunta: "Funciona?", responde: "S", sonriendo.

Las respuestas de los sujetos en la situacin 3b son coherentes con el conjunto de respuestas observadas en 3a. En efecto, todos los sujetos que no haban reconocido una situacin trampa en 3a, tampoco dudaron en comer la oveja ofrecida en 3b: --------------- o | ----+---| +-- o - Z - o - o | | | | | o - o - o - o --| | | | | | o - o - o --+-- o | | | | | +---+---+---+---| | | | | | +---------------+ Situacin 3b Figura 6.10. --------------- o | ----+---| Z ------+-- o - o | | | | | o - o - o - o --| | | | | | o - o - o --+-- o | | | | | +---+---+---+---| | | | | | +---------------+ Situacin 3b'

Respuesta-tipo de los sujetos que no reconocen la trampa

Al contrario, todos los sujetos que reconocieron la situacin-trampa virtual en 3a, renunciaron tambin a comer la oveja ofrecida en 3b, prefiriendo desplazar el zorro al interior de la gruta:

--------------- o | ----+---| +-- o - Z - o - o | | | | | o - o - o - o --| | | | | | o - o - o --+-- o | | | | | +---+---+---+---| | | | | | +---------------+ Situacin 3b Figura 6.11.

--------------- o | --- Z --| +-- o --+-- o - o | | | | | o - o - o - o --| | | | | | o - o - o --+-- o | | | | | +---+---+---+---| | | | | | +---------------+ Situacin 3b"

Respuesta-tipo de los sujetos que reconocen la trampa

Para los sujetos que cayeron en la trampa, el experimentador continuaba el juego, jugando las ovejas y trancando al zorro. Luego de lo cual, les presentaba la nueva situacin 3c (simtricamente similar a 3b) y peda a los mismos sujetos que jueguen el zorro de nuevo. Relativemente pocos sujetos de los dos primeros grupos aprovecharon este aprendizaje: Sales, del grupo II y Martn, del grupo III. Este ltimo haba introducido el zorro en su gruta a travs del desplazamiento Z(0 2)(-1 3) y, a la pregunta del experimentador: "Ya no quieres comer esta oveja o(-1 2)?", respondi sonriendo: "No". Este aprendizaje fue, al contrario, beneficioso para los adolescentes (grupo IV) y el adulto que haban cado en la trampa en 3b: rechazaron todos comer la oveja ofrecida en 3c. Presentamos de manera sinttica los resultados obtenidos a partir de estas tres ltimas situaciones:

Cuadro 6.5 Distribucin de los sujetos en relacin al tipo de respuesta dada en las situaciones-trampa 3a, 3b y 3c

Grupo 3a Estado: 3b 3c no reconocida reconocida no aprendizaje aprendizaje F I R S F I R S C F M R B C F M R G J F G J M F Z Trampa no creada creada II F I R S III C F M R IV G J B (M) Adult F Z

(Los sujetos estn representados con las iniciales de sus nombres)

En las tres situaciones, se observa que son los sujetos de los grupos superiores (IV y adultos) los que revelan un nivel igualmente ms elevado, y esto tanto en la creacin de un estado trampa (3a) como en el reconocimiento de esta ltima (3b). Se confirma este aspecto en la situacin de aprendizaje: mientras que es un solo sujeto de cada uno de los grupos inferiores (II y III) quien aprovecha este aprendizaje, todos los de los grupos de los mayores (IV y adultos) lo hacen, lo que va en el sentido de la hiptesis 1a sobre el nivel de las estrategias de los sujetos en funcin del grupo de edad al que pertenecen ( 4.2.1). 6.5 SITUACIONES PARTICULARES: CONCLUSIONES

Recordamos que estas situaciones particulares fueron aplicadas slo a los sujetos a partir del grupo II (nios de 9 aos y ms), puesto que los del grupo I (de 6 a 8 aos) no mostraron un nivel de juego suficiente durante las partidas efectivamente jugadas. Esta parte de la investigacin permiti estudiar la capacidad de los sujetos de la muestra de reconocer y provocar amenazas (a partir de una situacin "simple" o "compleja", en funcin del nmero de peones presentes). Se pudo igualmente analizar la capacidad de estos sujetos de reconocer o construir

una estrategia-trampa, constituyendo sta la ltima etapa de una estrategia de orden superior (la estrategia "ptima" ilustrada en la fig. 5.21, 5.3.1). En cuanto a las amenazas, las situaciones 1 y 2 seran semejantes (segn la nocin de "equivalencia" desarrollada por Bastien, op. cit.) desde el punto de vista del tipo de amenazas que permiten bloquear (situaciones 1a y 2a) o crear (situaciones 1b y 2b), pero ya no lo son en relacin al procesamiento de la informacin que exigen por parte del sujeto. En efecto, los estados 2a y 2b presentan ms elementos por tratar, lo que los acerca a situaciones de juego reales. Estos ltimos estados manifiestan tambin niveles de orden inferior en la mayora de los sujetos de 11 aos o ms (grupos III y superiores), mientras que el nivel de los nios del grupo II (de 9 a 10 aos) sigue siendo bastante bajo en los dos tipos de situaciones. Estas observaciones van en el sentido de la hiptesis 1b sobre el efecto de la complejidad de la tarea, segn la cual, para un mismo tipo de problema, el nivel de funcionamiento cognitivo de los sujetos es superior cuando la situacin comporta menos elementos por tratar. En relacin a la estrategia-trampa, slo una mitad de los adolescentes (grupo IV) y de los adultos (grupo A) se mostraron capaces de reconocerla y de armarla, jugando las ovejas, y de no caer en ella, jugando el zorro. La posibilidad de aprendizaje ofrecida a los otros sujetos fue benfica para todos los sujetos -de estos dos ltimos grupos- que no reconocieron la situacin trampa en 3b, mientras que slo un nio de cada uno de los dos primeros grupos de edad estudiados (II y III) hizo lo propio. Estas ltimas observaciones, as como las que conciernen a las situaciones 1 y 2 ( 82) van igualmente en el sentido de la hiptesis 1a referida a la dependencia de las realizaciones de los sujetos en el bloqueo y la construccin de amenazas (en tanto que aspectos constitutivos de las estrategias cognitivas ldicas) en funcin de su grupo de edad. Desde un punto de vista evolutivo: En qu momento las reglas del juego son asimiladas por los nios aymaras? Qu otras estrategias estos ltimos construyen y cmo se desenvuelven genticamente? Se muestran los nios capaces de asimilar las estrategias de sus mayores? El anlisis de partidas de juego reales, en los dos captulos siguientes, proporcionar elementos que permitan responder a estas interrogantes.

82

Aunque de manera menos clara en la situacin 2a (bloqueo de amenazas en una situacin compleja; cf. 6.2.2).

Captulo VII El zorro y las ovejas: ANALISIS CUANTITATIVO DE LAS PARTIDAS DE JUEGO

Un anlisis cualitativo de la informacin recabada slo tiene sentido en la medida en que permite interpretar lagunas dejadas por un anlisis cuantitativo eventual. Por otra parte, la reflexin cualitativa es susceptible de toda clase de sesgos debidos a la subjetividad del investigador. Es en la articulacin de ambas formas de procesamiento que esperamos lograr interpretar de manera pertinente el conjunto de datos arrojados par las experiencias realizadas. Este captulo est, en este sentido, dedicado al anlisis estadstico ( 83) de algunos aspectos generales ( 7.1) referidos a las partidas de juego del zorro y las ovejas, anlisis seguido por el del respeto a las reglas del juego ( 7.2), por el de la capacidad de los sujetos de crear o bloquear amenazas ( 7.3), el de las estrategias construidas por aqullos ( 7.4), as como de los "regalos" ofrecidos por inadvertencia por parte del sujeto que juega las ovejas, por un lado, y a veces descuidados por el sujeto que juega el zorro, por otro ( 7.5).

7.1

ASPECTOS GENERALES

En las partidas de juego, se considerar el conjunto de los sujetos de la muestra, aadiendo los de los grupos 0 y I, en relacin a los sujetos que participaron en las situaciones particulares ( 6). En total, son 20 nios, adolescentes y adultos escolarizados de 4 a 20 aos que jugaron, al interior de su grupo etreo, 52 partidas. Cada sujeto jug dos veces con sus compaeros de grupo, una vez como zorro, y otra como ovejas.
83

Para el procesamiento de los datos, se utiliz los programas del Package for the Social Sciences (SPSS), versin PC+.

Statistical

Cuadro 7.1 Distribucin de los sujetos

Grupo

Edad (aos)

Nmero idas das

Part juga

Grado escolar

0 I II III IV A

4-5 6-8 9-10 11-12 13-16 20

2 4 4 4 4 2

2 12 12 12 12 2

Preesc. 1 3 5 7 8 y 9

Un torneo entre grupos fue organizado con un representante de cada uno de los grupos I a IV. Esto elev a 64 el nmero de partidas jugadas, generando cerca de una decena de miles de jugadas. Los grupos 0 (nivel preescolar) y A (adultos) comprenden cada uno slo dos sujetos. Fueron aadidos con la intencin de conocer los lmites inferior y superior -respectivamente- de las posibilidades de juego en los sujetos de la muestra. Comencemos presentando partidas jugadas: algunos datos globales sobre las

Cuadro 7.2 Informacin general sobre las partidas jugadas

Grupo

Partidas

Comienza:

Gana:

Z 2 3 9 3 6 3 0 26

O 0 9 3 9 6 9 2 38

Z 0 0 8 4 7 1 1 21

O 0 0 4 8 4 4 1 21

Interrupcin: Nula-Incompl.

Jugadas:

n 15 234 1.674 3.151 2.198 2.166 213 9.651

m 7,5 19,5 139,5 262,6 183,2 180,5 106,5 150,8

0 I II III IV I-IV A
Total

2 12 12 12 12 12 2 64

0 0 0 0 1 1 0 2

2 12 0 0 0 6 0 20

En este cuadro, se aadi la fila I-IV correspondiente al torneo "inter-grupos" del que se habl ms arriba. Leyendo la fila de los totales, se observa que, de las 64 partidas jugadas, en 26 es el sujeto que juega el zorro quien comenz el juego y, en 38, es el que juega las ovejas quien empez. En ambos casos, no se encuentra lazo alguno con la pertenencia a los diferentes grupos de edad. Esto muestra que, en los sujetos de la muestra, no parece haber regla que determine quin comienza la partida. Quin gan en el juego? En un tercera parte de los casos fue el sujeto que jugaba el zorro (21 partidas) y, en otra tercera parte, el que jugaba las ovejas (21 partidas). A primera instancia, el juego del "zorro y las ovejas" no parece pues privilegiar a uno u otro de los adversarios. La ltima tercera parte de los casos corresponde a partidas interrumpidas: nulas o incompletas. Las primeras tuvieron lugar en juegos demasiado largos en los que el zorro y las ovejas entraban en "crculos viciosos" interminables sin que ni el uno ni el otro pueda determinar una continuacin favorable para alguno. Esto ocurri slo dos veces: una vez en los adolescentes del grupo IV, y otra en el torneo inter-grupos. Las partidas incompletas correspondan siempre al juego de los ms pequeos ( 84), no permitindoles su nivel jugar una partida entera.
84

Grupos 0 y I, as como la mitad de las partidas del torneo inter-grupos, donde jugaba el representante del grupo I.

Se pudo observar que, cuando el sujeto que jugaba las ovejas haba ya perdido varios peones (no quedndole entonces los necesarios para desarrollar una nueva estrategia), decida simplemente ofrecrselos al zorro, permitiendo a este ltimo ganar: Cuadro 7.3 Nmero de partidas jugadas en funcin del sujeto ganador y del abandono por parte del sujeto que juega las ovejas

Abandono S No Total

Ovejas 0 18 18

Gana Zorro 17 0 17 ( 85)

Ninguno 0 13 13

Total 17 31 48

El nmero de jugadas realizadas (valores total y medio) aument sensiblemente hasta el grupo III (nios de 11 a 12 aos) y disiminy luego en los grupos superiores ( 86). La observacin de las partidas jugadas permite explicar esta evolucin: Ya se aclar que los sujetos de los grupos 0 y I no haban alcanzado un grado que les permita jugar partidas completas, lo que justifica el pequeo nmero promedio de jugadas por partida. Desde el grupo II, las partidas son ya completas, pero descuidos de atencin an numerosos las acortaron en relacin a las jugadas en los grupos etreos superiores. Es en el grupo III que se encuentra las partidas ms largas. Esto se explica por la existencia de "crculos viciosos" y "duelos". En los primeros, los dos adversarios repiten las mismas jugadas varias veces. Esto vara en funcin de la edad, alcanzando un mximo en los preadolescentes del grupo III, sin alcanzar no obstante el umbral de significacin estadstica:
85

86

Diferencia estadsticamente muy significativa (X cuadrado = 48.00, p < 0.0001). El grado de asociacin entre las dos variables es perfecto (V de Cramer = 1.00). Para los clculos estadsticos, se considerar slo los grupos I a IV. La diferencia del nmero de jugadas realizadas en relacin al grupo de pertenencia es, estadsticamente, muy significativa (segn un anlisis de varianza: F = 10.67, p < 0.0001).

Cuadro 7.4 Nmero de crculos viciosos, en funcin del grupo etreo

(Anlisis de varianza)

Grupo etreo

I II III IV Total

N 12 12 12 12 48

m 0.00 0.67 2.08 0.58 0.83

L.S.D.

F = 1.22

p = 0.313

87 ( )

En los duelos, los dos adversarios juegan bastante tiempo al gato y al ratn: el zorro y una oveja pasean por todo lado en el diagrama. Esta "testarudez" disminuye con la edad, decidiendo los sujetos de los grupos IV -y sobre todo los adultos- superar estas repeticiones e intentar una nueva estrategia. Esto vara en funcin de la edad de manera algo ms significativa (el grupo III constituye aqu tambin la clase modal): Cuadro 7.5 Nmero de "duelos", en funcin del grupo de edad
(Anlisis de varianza)

Grupo etreo

I II III IV

N 12 12 12 12

m 0.00 0.92 2.75 0.25

L.S.D. * * * *

87

Donde: N = Nmero de partidas jugadas m = Nmero promedio de crculos viciosos, por partida jugada F = F de Snedecor (relacin entre varianzas) p = probabilidad de F L.S.D.= Least-Significant Differences, t de Student del programa ONEWAY que compara las medias de los grupos por pares, con un umbral de significacin de 0.05 (en este cuadro, no hay diferencia significativa en ningn caso).

Total

48

0.48

F = 2.22

p = 0.099

Si, globalemente, la probabilidad de F parece poco significativa (0.05 < p < 0.10), comparaciones por pares de grupos sealan dos casos de significacin con el umbral de 0.05 (el grupo I con los grupos II y III). Veamos, ahora, lo que en las reglas del juego se puede analizar estadsticamente. 7.2 REGLAS DEL JUEGO

En el captulo 5, se tom conocimiento sobre las reglas del juego ( 5.2.2). Al respecto, una primera regla por respetar (aparentemnte muy elemental) es la de la alternancia de las jugadas. En el caso del sujeto que juega las ovejas, el cuadro siguiente muestra que se respet relativamente la alternancia, exceptuando dos partidas del grupo de nios de 6 a 8 aos. Se consider dicha alternancia "a menudo" en una mitad de las partidas de los grupos I y II, y lo fue "siempre" en la mayora de las partidas de los grupos III y IV. Ya no se trataba aqu de un problema de asimilacin: los mayores comprendan muy bien esta regla, sino que la rapidez con la que jugaban les haca "ganar" a veces un turno (otra diferencia con las mquinas programadas!): Cuadro 7.6 Nmero de partidas jugadas en funcin del grupo de edad y del respeto a la regla de alternacia, en el sujeto que juega las ovejas

Alternancia No A menudo Siempre Total

I 2 5 5 12

Grupo etreo II III 0 0 6 2 6 10 12 12

88 ( )

IV 0 3 9 12

Total 2 16 30 48

88

Diferencia estadsticamente poco significativa (X = 10.77, p = 0.0959). El grado de asociacin entre las dos variables es dbil (tau C de Kendall = 0.28), pero muy significativo, (p = 0.006).

La situacin se mantiene desempea el papel del zorro:

semejante,

cuando

el

sujeto

Cuadro 7.7 Nmero de partidas jugadas en funcin del grupo de edad y del respeto a la regla de alternacia, en el sujeto que juega el zorro

Alternancia No A menudo Siempre Total

I 2 2 8 12

Grupo etreo II III 0 0 5 2 7 10 12 12 ( 89)

IV 0 2 10 12

Total 2 11 35 48

La regla que rige los desplazamientos es asimilada bastante pronto y por todos los sujetos a partir del grupo II: Cuadro 7.8 Nmero de partidas jugadas en funcin del grupo etreo y del respeto a la regla de los desplazamientos, en el sujeto que juega las ovejas

Desplazamientos A menudo Siempre Total

I 6 6 12

Grupo etreo II III 0 0 12 12 12 12

90 ( )

IV 0 12 12

Total 6 42 48

89

90

Diferencia estadsticamente no significativa (X = 9.23, p = 0.1613). El grado de asociacin entre las dos variables es dbil (tau C de Kendall = 0.16), y poco significativo, (p= 0.067). 2 Diferencia estadsticamente muy significativa (X = 20.6, p = 0.0001). El lazo entre las dos variables es moderado (tau C de Kendall = 0.37), pero muy significativo, (p = 0.0003).

Cuando el sujeto juega el zorro, se observa un grado de asimilacin semejante en los sujetos de la muestra: Cuadro 7.9 Nmero de partidas jugadas en funcin del grupo etreo y del respeto a la regla de desplazamientos, en el sujeto que juega el zorro

Desplazamientos A menudo Siempre Total

I 8 4 12

Grupo etreo II III 0 0 12 12 12 12 ( 91)

IV 0 12 12

Total 8 40 48

Resulta curioso observar, en relacin a la regla de alternancia (cuadros 7.6 y 7.7), que ya no se detecta infracciones a la regla de desplazamientos, luego de ser sta asimilada por los sujetos. En cuanto a la regla que norma las condiciones y la manera de comer en el sujeto que juega el zorro, se distingui tres niveles: "comidas" correctas, incorrectas y mixtas (cuando el sujeto come respetando la regla, a veces s y a veces no).

91

Diferencia estadsticamente muy significativa (X = 28.8, p < 0.0001). La asociacin entre las dos variables es moderada (tau C de Kendall = 0.50), y muy significativa, (p < 0.0001).

Cuadro 7.10 Nmero de partidas jugadas en funcin del grupo etreo y del respeto a la regla que norma las "comidas", en el sujeto que juega el zorro

Comida Incorrecta Mixta Correcta Total

I 3 0 2 5

Grupo etreo II III 0 0 1 0 7 7 8 7

92 ( )

IV 0 0 9 9

Total 3 1 25 29

Si la tendencia es clara, en cuanto a la relacin entre las dos variables, los clculos estadsticos slo pueden ser considerados como indicativos, en la medida en que el efectivo es inferior a 10 en todos los casos. Esto es debido al hecho que, en el primer grupo, en 7 partidas no hubo "comida", puesto que la mayora de los sujetos no saba que podan comer. En los otros grupos, en una tercera parte (12) de las partidas jugadas no se comi por una razn inversa: los sujetos que jugaban las ovejas lograron trancar al zorro sin darle oportunidad para comer. El "esquema de desplazamientos iniciales" (EDI, cf. fig. 5.6 en 5.2.2) constituye igualmente un aspecto de la comprensin de las reglas susceptible de ser analizado cuantitativamente. Si bien es cierto que el sujeto que juega el zorro debe, al comenzar una partida, atravesar todas las intersecciones de su gruta antes de salir de la misma, no siempre lo hace. El cuadro siguiente presenta la relacin entre el nmero de intersecciones atravesadas y los diferentes grupos etreos:

92

Diferencia estadsticamente muy significativa (X = 18.6, p = 0.0049). Un lazo dbil existe entre las dos variables (tau C de Kendall = 0.31), pero tambin muy significativo (p = 0.0025).

Cuadro 7.11 Nmero de partidas en funcin del grupo etreo y del nmero de intersecciones atraversadas por el zorro en su madriguera al iniciar una partida

Nmero de jugadas en la gruta 0 G r u p o 0 I II III IV A Total 2 12 14 1 0 2 0 3 0 4 2 2 5 4 5 1 10 6 8 12 5 1 26 Total 2 12 12 12 12 2 52

Los nios ms jvenes (grupos 0 y I), cuando juegan el zorro, avanzan directamente en la pradera mostrando as an no haber asimilado la regla en relacin al recorrido obligatorio del zorro al comenzar una partida. Esta regla parece al contrario haber sido comprendida por dos terceras partes de los nios del grupo II (de 9 a 10 aos) y por todos los sujetos del grupo III (11 a 12 aos). Los datos del cuadro precedente se prestan al siguiente anlisis de varianza (sin los grupos 0 y A, de dos sujetos):

Cuadro 7.12 Nmero de partidas jugadas en funcin del grupo etreo y de la ejecucin del EDI (Esquema de Desplazamientos Iniciales)

Grupo etreo EDI Inexistente Incompleto Completo Total I 12 0 0 12 II 0 4 8 12 ( 93) Lo que sorprende en los dos cuadros precedentes es la observacin de una "regresin" en los adolescentes (grupo IV) y los adultos. De hecho, no hay tal: un anlisis cualitativo posterior mostr que se trataba de una "trampa" de la cual eran conscientes estos sujetos, pudiendo las primeras jugadas determinar la continuacin de la partida ( 94): III 0 0 12 12 IV 0 7 5 12 Total 12 11 25 48

93

94

Diferencia estadsticamente muy significativa (X = 60.92, p < 0.0001). La relacin entre las dos variables es moderada (tau C de Kendall = 0.47) y tambin muy significativa (p = 0.001). Recordamos que el engao no siempre es considerado como moralement negativo en el sistema axiolgico aymara (cf. 5.1).

Cuadro 7.13 Nmero de partidas jugadas en funcin del sujeto ganador y de la realizacin del EDI (Esquema de Desplazamientos Iniciales)

Gana EDI Inexistente Incompleto Completo Total Ovejas 0 3 15 18 ( 95) Zorro 0 7 10 17 Ninguno 12 1 0 13 Total 12 11 25 48

Los diversos anlisis efectuados mostraron, en general, una evolucin bastante clara entre el nivel de comprensin de las reglas del juego y los grupos etreos a los cuales pertenecen los sujetos. Qu ocurre al respecto con las amenazas? 7.3 AMENAZAS

En esta seccin, se estudiar el lazo entre la capacidad de los sujetos de construir o bloquear amenazas, y el grupo etreo al que pertenecen los sujetos. En en relacin al zorro, se tiene:

95

Diferencia estadsticamente muy significativa (X = 40.42, p < 0.0001). El grado de asociacin entre las igualmente bastante elevado (V de Cramer = 0.75).

dos

variables

es

Cuadro 7.14 Amenazas creadas en funcin del grupo etreo, por el sujeto que juega el zorro
(Anlisis de varianza)

N Grupo etreo I II III IV Total 12 12 12 12 48

m 0.83 13.33 20.83 20.67 13.92 * * * *

L.S.D. * * F = 5.10 p = 0.004

La columna m se refiere al nmero promedio (por partida) de todas las amenazas construidas por el zorro: simples, dobles o mltiples. Este anlisis, al nivel ms globlal posible, revela un lazo evidente entre creacin de amenazas, por un lado, y edad de los sujetos, por otro. Esto va en el sentido de las observaciones realizadas en el anlisis de las situaciones particulares (cf. captulo precedente). El test L.S.D. seala, no obstante, que la significacin estadstica es dada slo en las comparaciones que tienen que ver con el primer grupo etreo. En lo que va del grupo II, se esperaba que la diferencia con los grupos de los mayores (III y IV) alcance el umbral de significacin estadstica. No fue sin embargo el caso, tal vez por el hecho de que, en varias partidas con los grupos etreos superiores, el sujeto que jugaba las ovejas logr coordinar sus peones y encerrar al zorro sin que este ltimo pueda comer ni amenazar ( 96). En lo que concierne a las amenazas bloqueadas, los resultados son semejantes, excluyendo la diferencia entre los grupos I y II que ya no se presenta estadsticamente significativa:

96

Para el caso de partidas sin "comida", cf. cuadro 7.10, ms arriba.

Cuadro 7.15 Amenazas bloqueadas en funcin del grupo etreo, en el sujeto que juega las ovejas
(Anlisis de varianza)

N Grupo etreo I II III IV Total 12 12 12 12 48

m 0.83 9.58 18.50 17.83 11.69 * *

L.S.D. * * F = 5.10 p = 0.004

En los dos cuadros precedentes se constata, globalemente, una evolucin del nmero medio de amenazas (creadas o bloqueadas) en funcin de la edad de los sujetos hasta el grupo de los preadolescentes (III). Un anlisis ms fino considerando el tipo de amenazas revel la misma tendencia que en los cuadros anteriores, con grados de significacin estadstica diferentes. No queriendo hacer este captulo ms "pesado" de lo que ya es, proporcionaremos un cuadro que resume las probabilidades de F, en los diversos anlisis de varianza efectuados:

Cuadro 7.16 Tipos de amenazas creadas y bloqueadas en funcin del grupo etreo: probabilidades de F en los anlisis de varianza

Tipo de amenaza Bloqueable A m e n a z a Creada Bloqueada p(F) = 0.0059 p(F) = 0.0054 No bloqueable p(F) = 0.1131 p(F) = 0.0758

Simple Creada Bloqueada p=0.0066 p=0.0067

Doble p=0.1541 p=0.1144 ( 97)

Doble p=0.0500 p=0.0342

Mltiple p=0.6107 p=0.5120

Esta "lluvia" de significaciones de probabilidades provee un fundamento estadstico a los anlisis realizados en el captulo precedente a propsito de las situaciones particulares de juego ( 6.1 a 6.3) y va en el sentido de la hiptesis 1a, referida al lazo existente entre el nivel de las estrategias de los sujetos (cuya creacin y bloqueo de amenazas constituye un aspecto) y el grupo etreo al cual pertenecen (cf. 4.2.1). La lectura de este cuadro permite, adems, efectuar dos reflexiones. Por un lado, las significaciones estadsticas son levemente ms elevadas en el bloqueo de amenazas que en su construccin. Por otro, las probabilidades de falsas amenazas dobles y de amenazas mltiples no se muestran significativas. En relacin al primer punto, el hecho de que el zorro tenga, en general, ms chances que las ovejas de crear amenazas por casualidad explicara la diferencia entre significaciones. En lo que va del carcter no significativo de algunas probabilidades, finalmente, se evoc ya el problema del nmero reducido de
97

Las amenazas mltiples comprenden, en este cuadro y en el siguiente, amenazas triples y de orden superior. Las amenazas imparables son "bloqueadas", en realidad, slo parcialmente (cf. 5.2.3).

observaciones. En efecto, el nmero de estas ltimas es elevado slo en el caso de las amenazas simples (seguido por el de las amenazas dobles): Cuadro 7.17 Nmero de amenazas creadas y bloqueadas en funcin del tipo de amenaza y del grupo etreo

Tipo de amenaza Bloqueable A m e n a z a GRUPO Creada Bloqueada I 8 8 II 143 103 III 231 193 IV 223 193 Doble I II III IV
9 5 8 7 16 15

No bloqueble

I 2 2

II 17 12

III 19 15

IV 25 21

Simple GRUPO Creada Bloqueada ( 98) I II III IV

8 134 223 207 8 98 186 178

Doble I II III IV
1 1 13 10 12 9 18 15

Mltiple I II III IV
1 1 4 2 7 2 7 6

En el grupo I, las pocas amenazas provocadas o bloqueadas no lo son seguramente ms que desde un punto de vista terico (siguiendo un anlisis externo de las situaciones). Esta interpretacin fue corroborada con el procesamiento efectuado de las situaciones particulares en el captulo 6, y lo ser tambin con los anlisis cualitativos de las partidas de juego mismas (captulo 8).

98

Cf. nota precedente.

A partir del grupo II, la relacin (amenazas creadas)/(amenazas bloqueadas) aumenta regularmente hasta el grupo IV de los adolescentes, mostrando as una evolucin a travs de la edad que los cuadros 7.14 y 7.15 no revelaron. Bastara, entonces, con eliminar el grupo I y "ponderar" los valores de las amenazas (utilizando la relacin ya especificada arriba) para encontrar significaciones estadsticas. Puesto que nuestra intencin no es la de encontrar estas ltimas a cualquier precio, aqu quedamos. 7.4 ESTRATEGIAS

El estudio de estrategias no se presta, en principio, a procesamientos estadsticos. A partir de las estrategias ya inferidas (cf. 8), resulta sin embargo posible analizar ciertos aspectos que pudimos traducir en "nmeros", y esto en relacin tanto al zorro como a las ovejas. Estudiemos primero este ltimo caso. 7.4.1 El caso de las ovejas

Cuando el sujeto juega las ovejas, puede elaborar diversas estrategias (o sub-estrategias). Sin embargo, mientras que los ms pequeos no pueden an crear dichas estrategias, stas son construidas e incluso encadenadas con otras desde el grupo II. El nmero de estrategias utilizadas en el transcurso de una misma partida parece tambin aumentar con la edad de los sujetos: Cuadro 7.18 Nmero de estrategias elaboradas en el sujeto que juega las ovejas, en funcin del grupo etreo
(Anlisis de varianza)

N Grupo etreo I II III IV Total 12 12 12 12 48

m 0.00 1.17 2.25 2.33 1.43 * * * *

L.S.D. * * * * F = 34.12 * * p < 0.001

La significacin estadstica de esta evolucin no poda ser ms alta. El test L.S.D. revela que esta significacin implica la de todos los grupos, analizados por pares (exceptuando los dos ltimos). Una cosa es la construccin de estrategias, y otra la eficacia de las mismas. Un nuevo anlisis muestra que dicha eficacia aumenta hasta el grupo de los preadolescentes:

Cuadro 7.19 Eficacia de las estrategias del sujeto que juega las ovejas, en funcin del grupo etreo
(Anlisis de varianza)

N Grupo etreo I II III IV Total 12 12 12 12 48

m 0.00 0.42 0.75 0.58 0.44 * * * *

L.S.D.

F = 3.88

p = 0.015

Cuando las estrategias del sujeto que juega las ovejas no resultan eficaces, pudimos observar en l una actitud de abandono (cf. ms haut, 7.1): comienza a ofrecer sus ovejas al zorro, de manera que se termine la partida y as poder comenzar otra. Cuadro 7.20 Abandono del sujeto que juega las ovejas, en funcin del grupo etreo
(Anlisis de varianza)

N Grupo etreo I II III IV Total 12 12 12 12 48

m 0.00 0.58 0.33 0.50 0.35 * * * *

L.S.D.

F = 4.09

p = 0.012

Dudamos en llamar esta actitud "estrategia". No obstante lo es, en la medida en que permite a los sujetos que juegan las ovejas acabar con una partida que perdi inters (en todo caso para ellos). Parece presentarse de manera relativemente homognea a partir de los sujetos del grupo II. 7.4.2 El caso del zorro

En el captulo 5, ya se consider el carcter menos rico de las estrategias posibles del sujeto que juega el zorro, debido a que slo dispone de un pen (cf. 5.3.2). Los sujetos estudiados parecen sin embargo utilizar dos estrategias de las cuales slo una es legal: consiste en mantenerse lo ms cerca posible de la puerta de su "guarida", de manera que ms de dos ovejas no puedan entrar. El uso de esta estrategia pudo ser inferida a partir del segundo grupo etreo (nios de 9-10 aos), alcanzando un mximo al interior del grupo III (preadolescentes):

Cuadro 7.21 Estrategia "mantenerse lo ms cerca posible de la puerta de entrada de la gruta", en el sujeto que juega el zorro

Grupo etreo Elaboracin No Parcial Total I 12 0 12 II 9 3 12 ( 99) Los sujetos del grupo IV, al contrario, parecen utilizar poco esta estrategia. Esto es debido a que la necesitan menos. En efecto, vimos ms arriba (cuadros 7.11 y 7.12, 7.2) que estos sujetos, en la mayora de las partidas jugadas, utilizaban "atajos" en el esquema de desplazamientos iniciales, impidiendo a las ovejas bloquear la salida de la gruta. Este artilugio constituye una estrategia de carcter "ilegal" (pero no menos eficaz): he aqu otro aspecto que nos aleja de los programas que intentan simular el funcionamiento cognitivo humano. 7.5
99

III 6 6 12

IV 10 2 12

Total 37 11 48

LOS "REGALOS"

Diferencia estadsticamente significativa (X = 8.85, p = 0.0314). El grado de asociacin entre las dos variables es dbil (tau C de Kendall = 0.19), y poco significativo (p = 0.087).

Los regalos, en el juego del zorro y las ovejas, son siempre involuntarios (no son, en realidad, verdaderos regalos). Son debidos a momentos de inatencin por parte de los sujetos que juegan las ovejas, inatencin que disminuye con la edad: Cuadro 7.22 Porcentage de "regalos" ofrecidos por las ovejas en funcin del grupo etreo
(Anlisis de varianza)

N Grupo etreo I II III IV Total 6 11 12 12 41

m 491.67 43.33 26.21 24.87 98.53 ( 100) * * * *

L.S.D. * * F = 16.46 p > 0.001

Los ms pequeos, no habiendo podido an asimilar las reglas del juego, exponen a menudo sus ovejas antes incluso que el zorro amenace estas ltimas. A partir del grupo II, la evolucin se vuelve cada vez ms lenta (y estadsticamente no significativa, cf. colonnes L.S.D.). Recprocamente, en relacin al zorro, la progresin se muestra semejante:

100

m = media de (regalos / amenazas) x 100.

Cuadro 7.23 Porcentage de "regalos" descuidados por el sujeto que juega el zorro, en funcin del grupo etreo
(Anlisis de varianza)

N Grupo etreo I II III IV Total 12 8 10 9 39

m 85.14 16.61 38.18 28.36 45.94 ( 101) * * * *

L.S.D. * * F = 14.15 p > 0.001

En relacin a los sujetos del grupo III, los adolescentes de la muestra parecen descuidar algo ms comer a las ovejas que estn a su alcance. La diferencia entre las medias de los dos grupos no es sin embargo significativa. 7.6 CONCLUSIONES PARCIALES

A este nivel de anlisis, comienza a destacarse la pertinencia de la tesis en relacin a la possibilidad de seguir ciertos aspectos del funcionamiento cognitivo en sujetos no occidentales, utilizando el juego como instrumento (cf. 4.2.1). En cuanto a las hiptesis, los resultados analizados van en el sentido del lazo esperado entre la evolucin de las estrategias cognitivas en funcin de la edad de los sujetos (hiptesis 1a, cf. 4.2.1). En efecto, en diferentes oportunidades se pudo mostrar, que tanto las reglas del juego como la creacin y bloqueo de las amenazas progresaban en funcin de esta variable. Ahora, la elaboracin de las estrategias ldicas depende justamente de las reglas y de la capacidad de los sujetos para construir y de bloquear amenazas de diversos tipos. La mayora de los anlisis realizados en este captulo proporcionaron, sin embargo, significaciones estadsticas slo en los nios del primer grupo etreo (6 a 8 aos) comparados con sus mayores. Se vio que esto era parcialmente debido al nmero relativemente reducido de observaciones (cf. cuadro 7.17, 7.3,
101

m = media de (regalos descuidados / regalos ofrecidos) x 100.

en lo que respecta a las amenzas). De manera general, los anlisis realizados en este captulo proveen cierto fundamento estadstico a los anlisis de orden menos cuantitativo efectuados en el captulo precedente (en relacin a la aplicacin de situaciones particulares). Ahora s, nos es posible ilustrar estas observaciones a travs de un anlisis cualitativo de las partidas de juego.

Captulo VIII El zorro y las ovejas: ANALISIS DE LAS PARTIDAS DE JUEGO

Cada partida de juego fue filmada y grabada, lo que permiti luego su anlisis jugada por jugada. Presentaremos primero una descripcin de las partidas al interior de cada grupo etreo, recabando de este modo elementos que autoricen la inferencia de estrategias y la construccin de modelos con la finalidad de explicar los procedimientos propios a cada nivel. Este anlisis comprender cuatro aspectos principales: 1. 2. 3. 4. Comprensin de los objetivos por alcanzar. Asimilacin de las reglas de desplazamiento. Construccin y bloqueo de amenazas. Estrategias desarrolladas.

Recordamos que es pertinente hablar de objetivos en plural, puesto que el objetivo del sujetoo que juega las ovejas no tiene en comn con el que juega el zorro ms que el hecho de querer ganar la partida (cf. 5.2.2).

8.1

GROUPE 0: nios de edad preescolar

A 4 5 aos, los pequeos aymaras no logran jugar solos. En consecuencia, las "partidas" son muy cortas y slo duran mientras aqullos reciben la ayuda de alguien de nivel superior. Un anlisis de las jugadas de estos pequeos permitir sin embargo conocer la "gnesis" de ciertas nociones y de algunos aspectos subyacentes al juego utilizado. Los nios de este grupo tienen una percepcin global y mal diferenciada de los objetivos del juego, y respetan muy pocas reglas. En relacin a estas ltimas, les cuesta considerar incluso la alternancia en el orden de las jugadas y no muestran que saben comer (como zorro). Parecen no obstante haber asimilado las nociones de interseccin (colocan a los peones casi siempre en las intersecciones de los caminos) y de lmite (no sobrepasan el contorno del diagrama del jeu). Por supuesto, no se puede an hablar de amenazas o de estrategias. Algunas secuencias de jugadas nos ayudarn a ilustrar y a desarrollar estas observaciones globales.

Estado 0 ----------------| ----+---| +------ Z ------+ | | | | | +---+---+---+---| | | | | | o --+---+---+-- o | | | | | o - o - o - o - o | | | | | o - o - o - o - o Figura 8.1.

1 jugada ------- Z ------| ----+---| +-------+-------+ | | | | | +---+---+---+---| | | | | | o --+---+---+-- o | | | | | o - o - o - o - o | | | | | o - o - o - o - o

2 jugada ------- Z ------| ----+---| +-------+-------+ | | | | | +-- o --+---+---| | | | | | o --+---+---+-- o | | | | | o - o - o - o - o | | | | | +-- o - o - o - o

Primeras jugadas de los nios del grupo 0

Al comenzar, el experimentador coloc los peones, puesto que los nios no saban colocarlos ellos mismos. La primera jugada fue realizada de manera espontnea por el nio-zorro. Salta una interseccin al entrar a su guiarida, mostrando no haber asimilado la regla de desplazamientos. En la 2da jugada, el nio-ovejas coge o(-2 -2) y la coloca en i(-1 1): infringe, tambin l, la regla de desplazamientos al saltar varias ovejas. Finalmente, en la 3a jugada, el nio-zorro coge su pen, pero no juega: ya sea no sabe

dnde colocarlo, o no asimil la regla de alternancia en el juego y espera que su adversario contine jugando. Qu puede inferirse a partir de estas jugadas? En relacin a los objetivos, no se dispone de elementos suficientes que autoricen afirmar que estos pequeos los comprendieron. Se descubre, a lo mucho, slo una intencin global de "moverse", intencin no diiferenciada de los medios que permiten alcanzarla. En cuanto a las reglas de desplazamiento, creemos encontrar en el nio que juega el zorro un comienzo de realizacin del esquema de desplazamientos iniciales, cuando introduce "Z" en la gruta. Todava no son respetadas las reglas ms elementales en relacin a los desplazamientos (de una interseccin a otra contigua). Al respecto, lo que parece haber sido asimilado es que no se debe franquear las fronteras que delimitan el diagrama, y que los peones deben siempre ser colocados sobre las intersecciones, sin superposiciones entre ellos. La alternancia de las jugadas en el curso de la partida tampoco parece haber sido comprendida por estos nios: sigue siendo dirigida por el adulto. En relacin las amenazas, no se encuentra en estos nios indicio alguno de creacin o de reconocimiento. Una segunda serie de jugadas, extrada de la segunda partida, confirma algunas de estas observaciones y provee elementos interpretativos suplementarios.

2 jugada ----------------| ----+---| +-------+-------+ | | | | | +---+---+-- Z --| | | | | | o --+---+---+-- o | | | | | o - o - o - o - o | | | | | o - o - o - o - o

3 jugada ----------------| ----+---| +-------+-------+ | | | | | +---+---+-- Z --| | | | | | o --+---+-- o --| | | | | | o - o - o - o - o | | | | | o - o - o - o - o

4 jugada ----------------| ----+---| +-------+-------+ | | | | | +---+---+---+---| | | | | | o --+-- Z - o --| | | | | | o - o - o - o - o | | | | | o - o - o - o - o S (102)

Figura 8.2. Jugadas extradas de la 2 partida

En esta partida, el nio que juega el zorro comienza adelantando directamente su pen en la pradera, mostrando no haber asimilado el esquema de desplazamientos iniciales. Los pocos desplazamientos observados son correctos, e incluso dan la impresin que el nio que juega el zorro es capaz de crear una amenaza simple (3 jugada) y que el que juega las ovejas sabe bloquearla (4 jugada). Se descubrir luego que no llegaron a tanto. Es en particular el caso del "zorro" quien, en la 6 jugada, dejar de mover su pen interrumpiendo as la partida. Esta situacin permiti al experimentador efectuar el desplazamiento o(-1 -1)(-1 0) para estudiar en l su capacidad de reconocer y comer una oveja que se encuentra a su merced:

102

En la parte inferior de cada diagrama, se presentar un anlisis de la situacin segn el cdigo propuesto en 5.2.3. Para no volver las figuras ms pesadas, se dar el cdigo correspondiente a las amenazas virtuales slo cuando se muestre necesario ilustrarlas. Es necesario remarcar que los cdigos presentados corresponden a una interpretacin de las situaciones realizada por nosotros, y no corresponde necesariamente a la de los sujetos (sobre todo en el caso de los ms jvenes).

7 jugada ----------------| ----+---| +-------+-------+ | | | | | +-- Z --+---+---| | | | | | o - o --+-- o - o | | | | | o --+-- o - o --| | | | | | o - o - o - o - o c Figura 8.3.

8 jugada

----------------| ----+---| +------ Z ------+ | | | | | +---+---+---+---| | | | | | o - o --+-- o - o | | | | | o --+-- o - o --| | | | | | o - o - o - o - o Nc

Respuesta del sujeto que juega el zorro (8 jugada) luego de la intervencin del experimentador (7 jugada)

En la 7 jugada, el experimentador desplaza una oveja ofrecindola al zorro. El nio, en lugar de comerla, retroceder (8 jugada). No resulta pues posible interpretar la 4 jugada de esta partida (fig. 8.2) como una creacin consciente de amenaza, sino a lo ms como el resultado de un simple acercamiento del zorro hacia las ovejas. A partir de este momento, el sujeto que juega las ovejas continuar espontneamente el juego:

9 jugada ----------------| ----+---| +------ Z ------+ | | | | | +---+---+---+---| | | | | | o - o --+-- o - o | | | | | o --+-- o - o - o | | | | | o - o - o - o --+ Figura 8.4.

10 jugada ----------------| ----+---| +-------+-------+ | | | | | +---+---+---+---| | | | | | o - o --+-- o - o | | | | | o - Z - o - o - o | | | | | o - o - o - o --+ S

Continuacin y final de la 2 partida jugada

En la 9 jugada, el nio que juega las ovejas desplaza correctamente uno de sus peones, sin que Z mueva el suyo (10 jugada). El experimentador pregunta a este ltimo: - Dnde mueves tu zorrito? - ( Seala con el dedo la interseccin i(-1:-1) ) El nio que juega el zorro poda crear en la 10 jugada una amenaza simple, pero no lo hace. Esto confirma nuestras interpretaciones al respecto: parece aqul reducir su objetivo al hecho de "acercarse a las ovejas". Quera comerlas? No lo creemos, puesto que no coge ninguna. Tampoco parece tener conciencia del peligro virtual de estar rodeado por varias ovejas en la situacin 10. Esta toma de conciencia tiene, como condicin, justamente el comprender el objetivo de las ovejas, lo que no parece ser el caso en estos nios. La partida termin ah, puesto que el sujeto que jugaba las ovejas se neg nuevamente a mover sus peones. Las "partidas" jugadas por los pequeos de este grupo permiten encontrar el lmite inferior de los nios en relacin a este juego, en la medida en que ellos an no saben realmente jugar. Tampoco es posible hablar de estrategias, a menos que se las considere como globales y todava indiferenciadas de los objetivos. Estos ltimos estaran constituidos por la idea general de "moverse" o, a lo ms, de "avanzar" (en la 2 partida jugada). 8.2 GRUPO I: nios de 6 a 8 aos

El nivel de juego de los sujetos de este grupo es, como el del grupo precedente, an insuficiente. Si bien no logran tampoco terminar una partida solos, se observa, al contrario, un principio de diferenciacin de los objetivos en relacin a ciertas reglas del juego y, en algunos casos, un esbozo de creacin de amenazas y de diferenciacin de las estrategias en relacin a los objetivos. Desarrollemos estos aspectos. Al interior del grupo, es posible considerar dos subgrupos: los "chicos" (Sandro y Tefilo, de 6 aos de edad), y los "grandes" (Celedonio y Juan, de 8 aos), los cuatro en el mismo grado escolar. Los grandes muestran un nivel algo superior al de sus compaeros ms jvenes. Juan (uno de los grandes) es el nico que logr colocar correctamente sus peones (luego de algunos intentos). Estos nios tampoco pueden terminar las partidas solos, incluso si stas son menos cortas que las del grupo precedente (la partida ms larga, jugada entre Juan y Celedonio, alcanz 45 jugadas).

Analicemos la comprensin de los objetivos en los sujetos del grupo. Recordemos que aqullos difieren segn que se considere al zorro o a las ovejas. Al interior de este grupo etreo, para el nio que juega el zorro, el objetivo comienza efectivamente a diferenciarse de los medios que permiten alcanzarlo: ya no se trata nicamente de avanzar o de acercarse a las ovejas, sino claramente de comerlas (aunque a veces no sepan cmo hacerlo). En efecto, de los cuatro sujetos del grupo, tres intentan repetidas veces comer, logrando uno de ellos (Juan) comer correctamente en algunas ocasiones. Para el nio que juega las ovejas, el objetivo es an global: se trata siempre de avanzar, pero sin llegar a coordinar los desplazamientos de los diferentes peones. No obstante, un comienzo de coordinacin al respecto fue percibido en cada uno de los sujetos del grupo (en cinco partidas). Esta coordinacin, sin embargo, nunca ocurri en la primera partida jugada por estos nios, lo que revela un efecto de aprendizaje. Ilustremos estos dos niveles de coordinacin comparando las situaciones de juego en la 12 jugada, en dos partidas diferentes y en un mismo sujeto (Tefilo): 12 jugada (1 partida jugada) ----------------| ----+---| +-------+-------+ | | | | | +---+-- o --+---| | | | | | +-- o - o --+-- o | | | | | o --+-- Z - o - o | | | | | o --------- o - o Figura 8.5. 12 jugada (2 partida jugada) ----------------| ----+---| +-------+-------+ | | | | | +---+-- Z - o --| | | | | | o - o - o - o --| | | | | | o --+---+---+-- o | | | | | o - o - o - o - o c

Niveles diferentes de coordinacin en un mismo sujeto (jugando las ovejas)

En la primera situacin (primera vez que el sujeto juega las ovejas), encontramos los peones avanzando hacia la gruta del zorro sin preocuparse por la presencia de este ltimo, permitindole pasear libremente por la pradera y entre las ovejas. En la segunda (tercera vez que el sujeto juega como oveja), las ovejas avanzan

de manera bastante coordenada, creando una barrera que el zorro no atravesar, no sabiendo an amenazar ni comer. En un caso, se descubri la intencin clara de querer "trancar al zorro" (en Sandro, uno de los "chicos"), pero sin respetar las reglas de desplazamiento:

5 jugada ----------------| ----+---| +-- Z --+-------+ | | | | | +-- o --+---+---| | | | | | o - o --+---+-- o | | | | | +---+-- o - o - o | | | | | o - o - o - o - o 8 jugada ----------------| ----+---| Z - o - o ------+ | | | | | +-- o --+---+---| | | | | | o - o --+---+-- o | | | | | +---+---+-- o - o | | | | | o - o ----- o - o

6 jugada ----------------| ----+---| +-- Z - o ------+ | | | | | +-- o --+---+---| | | | | | o - o --+---+-- o | | | | | +---+---+-- o - o | | | | | o - o - o - o - o 9 jugada ----------------| ----+---| +-- o - o ------+ | | | | | Z - o --+---+---| | | | | | o - o --+---+-- o | | | | | +---+---+-- o - o | | | | | o - o ----- o - o

7 jugada ----------------| ----+---| Z ----- o ------+ | | | | | +-- o --+---+---| | | | | | o - o --+---+-- o | | | | | +---+---+-- o - o | | | | | o - o - o - o - o 10 jugada ----------------| ----+---| +-- o - o ------+ | | | | | Z - o --+---+---| | | | | | o - o - o --+-- o | | | | | +---+---+-- o - o | | | | | o - o --------- o

11 jugada ----------------| ----+---| Z - o - o ------+ | | | | | +-- o --+---+---| | | | | | o - o - o --+-- o | | | | | +---+---+-- o - o | | | | | o - o --------- o Nc

12 jugada ----------------| ----+---| Z - o - o ------+ | | | | | o - o --+---+---| | | | | | o - o - o --+-- o | | | | | +---+---+-- o - o | | | | | o - o ----------+

Figura 8.6. "Trancar al zorro": comprensin del objetivo sin respeto de las reglas de desplazamiento En lo que corresponde a las reglas, se constata un progreso cualitativamente significativo en relacin al grupo precedente, aunque ellas no sean todas respetadas. La alternancia en el juego todava fue dirigida por el experimentador en dos partidas, pero se observ cierto aprendizaje en tres otras partidas, as como un respeto de esta regla en cuatro partidas. En tres partidas, la alternancia fue respetada nicamente por uno de los dos adversarios. Los nios de este grupo, cuando jugaban el zorro, todava no saban comer (siete partidas) o coman de manera ilegal, por superposicin y por substitucin (3 partidas). Veamos "comer" a Sandro, uno de los chicos: 5 jugada ----------------| ----+---| +-------+-------+ | | | | | +-- o --+-- o --| | | | | | +---+-- Z - o --| | | | | | o - o - o --+-- o | | | | | o - o - o - o - o 6 jugada ----------------| ----+---| +-------+-------+ | | | | | +-- o --+-- o --| | | | | | +---+---+-- o --| | | | | | o - o - Z --+-- o | | | | | o - o - o - o - o

c Figura 8.7.

"Comida" por superposicin y substitucin

El sujeto que juega el zorro decide aqu comer la oveja o(0 1), pen que de hecho no est legalmente amenazado; lo que no le impide colocarse encima de l (superposicin) y sacarlo luego (substitucin). Se observ igualmente, en los grandes de este grupo, la accin de "saltar" encima de una oveja, pero sin comerla. Veamos una jugada de Juan, en su primera partida como zorro: 14 jugada ----------------| ----+---| +-------+-- o --+ | | | | | +---+---+---+---| | | | | | +-- o - o - o - o | | | | | o - o --+-- Z - o | | | | | o - o - o - o --+ c Figura 8.8. 15 jugada ----------------| ----+---| +-------+-- o --+ | | | | | +---+---+-- Z --| | | | | | +-- o - o - o - o | | | | | o - o --+---+-- o | | | | | o - o - o - o --+ Nc, S "Saltar" sin comer

Se puede suponer que es justamente esta accin de saltar, articulada con la de comer por superposicin y substitucin a travs de las diferentes partidas jugadas, la que permiti la construccin del esquema "comer" correctamente en uno de los nios. En efecto, se observ que los chicos saban "comer" por superposicin y substitucin, y que los grandes "saltaban" sin comer. A partir de la 6 partida jugada, se asisti a las "comidas" correctas por parte de uno de los grandes en dos partidas, aunque de manera todava no sistemtica (en la medida en que, el que juega el zorro, no aprovecha las diferentes situaciones ofrecidas). El subgrupo de los pequeos, por su lado, continu hasta la ltima partida comiendo de manera ilegal. Es posible suponer que es justamente esta accin de saltar, articulada con la de comer por superposicin y substitucin a travs de las diferentes partidas jugadas, lo que permiti la

construccin del esquema "comer" correctamente en uno de nuestros sujetos. En efecto, vimos que los pequeos "coman" por superposicin y por substitucin, y que los grandes "saltaban" sin comer. A partir de la 6 partida jugada, se observ "comidas" correctas por parte de uno de los grandes en dos partidas, aunque de manera todava no sistemtica. Por "sistemtica", entendemos que el que juega el zorro no supo explotar todas las situaciones ofrecidas. El subgrupo de los chicos, no obstante, continu hasta la ltima partida comiendo de manera ilegal. Se observa otro tanto en relacin a los desplazamientos: la mayora son an incorrectos (el nio salta varias intersecciones, como era el caso en los sujetos del grupo precedente). Slo en una cuarta parte de las partidas jugadas casi todos los desplazamientos fueron correctamente efectuados: en todas las partidas jugadas por el subgrupo de los grandes, as como en la ltima (12 partida) jugada por los pequeos. Es posible inferir la existencia de cierto aprendizaje, en la medida en que los ms jvenes comenzaron a respetar esta regla gracias a su interaccin ldica con los grandes (103). El esquema de desplazamientos iniciales, que el zorro debe realizar en el interior de su gruta al comenzar una partida, an no se da: el zorro avanza directamente hacia la pradera, buscando acercarse a las ovejas. En relacin a las amenazas, numerosas situaciones ofrecen, al que juega el zorro, posibilidades de provocarlas y, al que juega las ovejas, de bloquearlas. En general, los nios de este grupo no logran an reconocer estas situaciones y, en consecuencia, no las aprovechan. Podemos sin embargo inferir que, en los raros casos que estos nios comieron (legalemente o no), amenazaron previamente a la oveja en cuestin, pero recordemos que slo en dos casos se respet las reglas. Al contrario, no se observ situacin alguna en que el nio-ovejas de este grupo bloquee una amenaza cualquiera. Esto es bastante comprensible, por el hecho de que su juego es ms complejo que el de su adversario: el primero debe coordinar los desplazamientos de varios peones, mientras que el ltimo slo tiene que mover un pen. Finalmente, en relacin a las estrategias, stas constituyen secuencias de acciones que comprenden, en la mayora de los casos, procedimientos poco diferenciados de los objetivos. Estas estrategias tienen casi siempre un carcter ofensivo. As, en los nios que juegan el zorro, es posible inferir estrategias simples en las que aqullos se limitan a "avanzar" hacia las ovejas (6 partidas), o a "ir hacia la ltima oveja movida" (1 partida). En las cinco ltimas partidas jugadas, estas "estrategias" sirvieron para el objetivo general
103

Esta observacin va en el sentdio de la hiptesis 2 sobre el efecto de una distancia cognitiva ptima en situacin de interaccin psicosocial ( 4.2.1). Esto ser analizado de manera especfica ms abajo ( 8.7).

de "comer" (correcta o incorrectamente). Los nios que juegan las ovejas se limitan a mover algunos de sus peones por aqu y por all. En cinco partidas, estos movimientos tienen un carcter masivo: los nios desplazan la mayora de sus ovejas, pero de manera insuficientemente coordinada y a menudo incorrecta (cf. "objetivos", ms arriba en este acpite). Vimos que, en un caso, esta estrategia estaba orientada especficamente hacia el objetivo de "trancar al zorro" (cf. fig. 8.6). En cuatro partidas, se observ en uno de los "grandes" (y en particular en Juan) un comienzo de utilizacin de la estrategia "bloquear la gruta" (recordamos que sta constituye una sub-estrategia de la "estrategia ptima" presentada en 5.3.1). Ilustremos esto con una secuencia de jugadas (de los grandes) al comenzar una partida:

1 jugada ----------------| ----+---| +------ Z ------+ | | | | | +---+---+-- o --| | | | | | o --+---+---+---| | | | | | o - o - o - o - o | | | | | o - o - o - o - o c

2 jugada

3 jugada ----------------| ----+---| +-------+-------+ | | | | | +---+-- Z - o --| | | | | | o --+-- o --+---| | | | | | o - o - o --+-- o | | | | | o - o - o - o - o c

----------------| ----+---| +-------+-------+ | | | | | +---+-- Z - o --| | | | | | o --+---+---+---| | | | | | o - o - o - o - o | | | | | o - o - o - o - o Nc, S

4 jugada ----------------| ----+---| +-------+-------+ | | | | | +---+---+-- o --| | | | | | o - Z - o --+---| | | | | | o - o - o --+-- o | | | | | o - o - o - o - o Nc, S Figura 8.9.

5 jugada ----------------| ----+---| +-------+-------+ | | | | | +-- o --+-- o --| | | | | | +-- Z - o --+---| | | | | | o - o - o --+-- o | | | | | o - o - o - o - o c

Estrategia "bloquear la gruta" esbozada

Esta estrategia no ser concluida, en parte a causa de las limitaciones del sujeto que juega las ovejas quien no la domina an (lo que ser confirmado en el torneo inter-grupos), y en parte porque su adversario no ejecuta el esquema de desplazamientos iniciales, condicin necesaria para que pueda funcionar. Observamos que, a pesar de estas limitaciones, el nio que juega las ovejas intenta de igual modo construir este procedimiento sin realmente considerar los desplazamientos del zorro. El carcter defensivo de alguna estrategia slo pudo ser inferido en una partida y en un sujeto, jugando el zorro (Juan). Este, en efecto, se limit a "proteger la entrada a la madriguera", quedndose cerca de la interseccin "puerta de entrada" de esta ltima. La ausencia prticamente total de un estilo de juego defensivo en este grupo etreo puede ser interpretada por el hecho de que, a este nivel, estos jvenes sujetos estn an centrados en su propio juego y consideran apenas el de su adversario. Se conducen pues de manera ofensiva pero ciega, en la medida en que el fin "justifica los medios", infringiendo a menudo las reglas del juego. Como conclusion, podemos afirmar que los nios de este grupo todava no alcanzaron un nivel suficiente que les permita jugar de manera autnoma, situndose a medio camino entre los que an no pueden jugar (grupo 0) y los que ya saben hacerlo (grupo II). Tienen una idea alg ms diferenciada de los objetivos perseguidos, pero no respetan an todas las reglas del juego. En general, no saben amenazar (jugando el zorro) ni bloquear una amenaza (jugando las ovejas), y sus estrategias comienzan apenas a diferenciarse de los objetivos por alcanzar. Se trata, con

frecuencia, de estrategias ofensivas y "ciegas" que no consideran el juego del adversario. Las estrategias defensivas son prcticamente inexistantes a esta edad. Estas sern elaboradas y ejecutadas slo en los sujetos a partir del grupo siguiente. 8.3 Grupo II: nios de 9 a 10 aos

Es a partir de este nivel que se puede considerar que los nios "saben" jugar al zorro y las ovejas. En efecto, ya se muestran capaces de colocar sus peones solos y de jugar las partidas hasta el final. Los objetivos estn ahora bien diferenciados de las estrategias y respetan -en practicamente todos los casos- las reglas del juego. Se asiste, igualmente, a las primeras amenazas simples sistemticamente creadas o bloqueadas. Los nios de este grupo etreo juegan partidas relativamente largas (entre 60 y 301 jugadas). Si bien se las juega siempre hasta acabar, su fuerza a veces su final cuando el nio que juega las ovejas pierde esperanza y comienza a ofrecer todas sus ovejas al zorro. Vimos ( 7.4.1) que esto puede ser considerado como una estrategia, pero que no apuntala al logro del objetivo hipottico de las ovejas en el juego ("coincer al zorro"), sino a acelerar el final de la partida. Se observ este comportamiento en siete partidas (de las doce jugadas por el grupo), lo que es un indicador de la dificultad todava experimentada por el sujeto que juega las ovejas de coordinar los desplazamientos de sus peones utilizando estrategias eficaces que le permitan acorralar a su adversario. Los objetivos ahora estn correctamente comprendidos y claramente diferenciados de las estrategias: los nios que juegan el zorro saben que deben comer la mayor cantidad posible de ovejas (esta vez de manera "legal", en relacin a los nios del grupo precedente); y aqullos que juegan las ovejas entienden que deben tratar de acorralar al zorro. Esto debe sin embargo ser matizado en estos ltimos, quienes no parecen todava tener en cuenta el segundo objetivo posible de las ovejas: "desalojar al zorro de su gruta". En relacin a las reglas del juego, en 3 partidas stas fueron rigurosamente respetadas, en 4 partidas lo fueron slo por uno de los jugadores (cometiendo el otro algunas infracciones), y en 5 partidas las reglas fueron respetadas parcialmente. Todos los desplazamientos fueron realizados de manera correcta (de una interseccin a otra contigua) y la alternancia fue respetada en todas las jugadas en la mitad de las partidas. En las otras 6 partidas, se observ algunas violaciones a esta regla,

debidas en general a la velocidad a la que jugaban los nios. Estos sujetos, cuando jugaban el zorro, comieron correctamente (se observ slo dos casos aislados de violacin a esta regla) y desarrollaron ya el esquema de desplazamientos iniciales al comenzar la partida (aunque, en una tercera parte de las partidas, este esquema haya sido incompleto). En cuanto a las amenazas, se observ numerosas amenazas simples creadas (en el sujeto que juega el zorro), reconocidas y bloqueadas (en el que juega las ovejas). Esto pareca estar en funcin del nmero de peones: mientras menos haba, ms resultaba fcil para el sujeto reconocer una situacin de amenaza que provocar o bloquear. Al contrario, los nios de este grupo no parecen poder crear conscientemente amenazas dobles o bloquearlas. Esto va en el sentido de lo que ya fue observado en las situaciones particulares ( 6.3), donde slo Sales logr bloquear y crear amenazas dobles. Una revisin de los protocolos de las partidas jugadas por este ltimo muestra que l cre ah tambin una amenaza doble, amenaza a la cual su adversario (Isaac) trat de bloquear, por lo menos parcialmente:

89 jugada ----------------| o - Z --| o - o - o - o - o | | | | | +-- o - o - o --| | | | | | o --+-- o --+-- o | | | | | +---+---+---+---| | | | | | +---------------+

90 jugada ----------------| o - Z - o | o - o --+-- o - o | | | | | +-- o - o - o --| | | | | | o --+-- o --+-- o | | | | | +---+---+---+---| | | | | | +---------------+

91 jugada ----------------| o --+-- o | o - o - Z - o - o | | | | | +-- o - o - o --| | | | | | o --+-- o --+-- o | | | | | +---+---+---+---| | | | | | +---------------+ DI

92 jugada o --------------| ----+-- o | o - o - Z - o - o | | | | | +-- o - o - o --| | | | | | o --+-- o --+-- o | | | | | +---+---+---+---| | | | | | +---------------+ DIp, c

93 jugada --------------- Z | ----+---| o - o --+-- o - o | | | | | +-- o - o - o --| | | | | | o --+-- o --+-- o | | | | | +---+---+---+---| | | | | | +---------------+ C

Figura 8.10. Amenaza doble creada y parcialmente bloqueada El estado 89 recuerda la situacin trampa de la "estrategia ptima" ( 5.3.1). No obstante, la serie de jugadas siguientes nos permite inferir que la estrategia de Isaac (ovejas) era ms bien la de "meter ovejas en la gruta" en nmero suficiente para trancar al zorro. En efecto, en varias oportunidades este jugador se limitar a repetir los desplazamientos de un solo pen: o(2 0)(2 1) y o(2 1)(2 0), hasta que el zorro se aleje de la puerta de la gruta de manera que permita la entrada a una nueva oveja sin peligro para esta ltima. Las estrategias, concebidas como serie de procedimientos para alcanzar un objetivo, estn claramente diferenciadas de este ltimo, y comportan un estilo tanto ofensivo como defensivo, al

mismo tiempo que se respeta las reglas del juego, lo que revela un progreso significativo en relacin a los sujetos del grupo precedente. El nio que juega el zorro utiliza siempre un estilo ofensivo, salvo cuando est obligado a retroceder cuando las ovejas avanzan de manera masiva y coordenada: 19 jugada ----------------| ----+---| +-------+-------+ | | | | | o - Z --+---+---| | | | | | o - o - o - o - o | | | | | o - o - o - o - o | | | | | +-------------- o 22 jugada ----------------| ----+---| +-------+-------+ | | | | | o --+-- Z --+-- o | | | | | o - o - o - o - o | | | | | o - o - o - o --| | | | | | +-------------- o Figura 8.11. 20 jugada ----------------| ----+---| +-------+-------+ | | | | | o - Z --+---+-- o | | | | | o - o - o - o --| | | | | | o - o - o - o - o | | | | | +---------------+ 23 jugada ----------------| ----+---| +-------+-------+ | | | | | o --+---+-- Z - o | | | | | o - o - o - o - o | | | | | o - o - o - o --| | | | | | +-------------- o 21 jugada ----------------| ----+---| +-------+-------+ | | | | | o --+-- Z --+-- o | | | | | o - o - o - o --| | | | | | o - o - o - o - o | | | | | +-------------- o 24 jugada ----------------| ----+---| +-------+-------+ | | | | | o --+---+-- Z - o | | | | | o - o - o - o - o | | | | | o - o - o - o - o | | | | | +---------------+

Retroceso del zorro frente a un avance coordenado de las ovejas

El nio que juega las ovejas utiliza dos estrategias ofensivas: ya sea avanza todas sus ovejas de manera coordenada, obligando al zorro a retroceder y reduciendo el espacio en el cual este ltimo puede deplazarse (cf. figura arriba), ya sea decide comenzar la partida intentando "bloquear la gruta" del zorro.

Presentamos una secuencia de jugadas donde Isaac (ovejas) logra bloquear a Sales (zorro): 1 jugada ----------------| ----+-- Z | +-------+-------+ | | | | | +---+---+---+---| | | | | | o --+---+---+-- o | | | | | o - o - o - o - o | | | | | o - o - o - o - o 4 jugada --------------- Z | ----+---| +-------+-------+ | | | | | +-- o --+-- o --| | | | | | +---+---+---+---| | | | | | o - o - o - o - o | | | | | o - o - o - o - o 2 jugada ----------------| ----+-- Z | +-------+-------+ | | | | | +---+---+-- o --| | | | | | o --+---+---+---| | | | | | o - o - o - o - o | | | | | o - o - o - o - o 5 jugada ------- Z ------| ----+---| +-------+-------+ | | | | | +-- o --+-- o --| | | | | | +---+---+---+---| | | | | | o - o - o - o - o | | | | | o - o - o - o - o 3 jugada --------------- Z | ----+---| +-------+-------+ | | | | | +---+---+-- o --| | | | | | o --+---+---+---| | | | | | o - o - o - o - o | | | | | o - o - o - o - o 6 jugada ------- Z -----| ----+---| +-------+-------+ | | | | | +-- o --+-- o --| | | | | | +---+-- o --+---| | | | | | o - o - o --+-- o | | | | | o - o - o - o - o

7 jugada Z --------------| ----+---| +-------+-------+ | | | | | +-- o --+-- o --| | | | | | +---+-- o --+---| | | | | | o - o - o --+-- o | | | | | o - o - o - o - o 10 jugada ----------------| Z --+---| +------ o ------+ | | | | | +---+-- o - o --| | | | | | +---+---+---+---| | | | | | o - o - o --+-- o | | | | | o - o - o - o - o

8 jugada Z --------------| ----+---| +------ o ------+ | | | | | +---+---+-- o --| | | | | | +---+-- o --+---| | | | | | o - o - o --+-- o | | | | | o - o - o - o - o 11 jugada ----------------| --- Z --| +------ o ------+ | | | | | +---+-- o - o --| | | | | | +---+---+---+---| | | | | | o - o - o --+-- o | | | | | o - o - o - o - o

9 jugada ---------------| Z --+---| +------ o ------+ | | | | | +---+---+-- o --| | | | | | +---+-- o --+---| | | | | | o - o - o --+-- o | | | | | o - o - o - o - o 12 jugada ---------------| --- Z --| +------ o ------+ | | | | | +---+-- o - o --| | | | | | +-- o --+---+---| | | | | | o --+-- o --+-- o | | | | | o - o - o - o - o

13 jugada ----------------| ----+-- Z | +------ o ------+ | | | | | +---+-- o - o --| | | | | | +-- o --+---+---| | | | | | o --+-- o --+-- o | | | | | o - o - o - o - o S Figura 8.12.

14 jugada ----------------| ----+-- Z | +------ o ------+ | | | | | +-- o - o - o --| | | | | | +---+---+---+---| | | | | | o --+-- o --+-- o | | | | | o - o - o - o - o Sp

Estrategia "gruta bloqueada"

Esta estrategia sin embargo no es asimilada de manera suficiente: de los ocho intentos observados, los nios slo lograron dos, mientras que ocurri lo contrario en el avance coordenado de las ovejas (un slo fracaso de cuatro intentos observados). Cuando una u otra de estas estrategias fracasa, el nio que juega las ovejas utiliza entonces una estrategema defensiva que consiste en hacer retroceder sus ovejas y llevarlas hacia los bordes de la pradera, ah donde no puedan ser amenazadas por el zorro, lo que le da una posibilidad suplementaria para intentar una nueva estrategia ofensiva. Los nios de este grupo etreo no logran, sin embargo, an reorganizar sus ovejas: se descorazonan y terminan ofrecindolas poco a poco todas al zorro, con la intencin de acabar la partida cuanto antes... En cuanto al sujeto que juega el zorro, ste comienza siempre efectuando el "esquema de desplazamientos iniciales" al interior de la gruta. Se enfrenta luego a una u otra de las estrategias ofensivas del sujeto que juega las ovejas: "bloquear la gruta" (lo que se observ en siete partidas) o "avanzar las ovejas de manera coordenada" (en las otras cinco). En siete partidas, los sujetos de este grupo lograron desbaratar la estrategia ofensiva de las ovejas (en cinco casos, la estrategia "bloquear la gruta" y en dos casos la estrategia "avanzar todas las ovejas de manera coordenada"). Comenzaron despus a comerlas hasta alcanzar la victoria. En cinco partidas, los sujetos que juegan el zorro no lograron desarmar la estrategia de las ovejas (en dos casos, la estrategia "bloquear la gruta" y en tres casos, la estrategia "avanzar todos los peones de manera coordenada"), y tampoco pudieron impedir que estos ltimos lo tranquen luego. En tres casos se acorral al zorro en su gruta, y en dos casos en la pradera. Ilustremos esto por medio de dos secuencias de jugadas (continuando el juego de Sales e Isaac): 130 jugada o ------------- Z | --- o - o | o ----- o ------+ | | | | | +-- o - o - o - o 131 jugada o ----- Z | --- o | o ----- o | | | +-- o - o ------- o ------+ | | - o - o 132 jugada o ----- Z | --- o | o ----- o | | | +-- o - o ----- o --------+ | | - o - o

| | | | | o --+-- o --+---| | | | | | +---+---+---+---| | | | | | +---------------+ Figura 8.13.

| | | | | o --+-- o --+---| | | | | | +---+---+---+---| | | | | | +---------------+

| | | | | o --+-- o --+---| | | | | | +---+---+---+---| | | | | | +---------------+

Las ovejas trancan al zorro en su gruta

Al comienzo de la partida, Isaac (jugando las ovejas) ya haba bloqueado la salida de la gruta, impidiendo al zorro salir (cf. figura precedente). El hecho de haber perdido una oveja en la 93 jugada por una doble amenaza provocada por este ltimo (cf. fig. 8.10), no le impidi sin embargo introducir luego peones en nmero suficiente para trancarlo. En la secuencia de jugadas siguiente se puede apreciar cmo Sales, jugando esta vez las ovejas, "mata" a su vez al zorro, pero en la pradera:

58 jugada ----------------| ----+---| o ------+------ o | | | | | +-- Z - o - o - o | | | | | o - o - o --+-- o | | | | | o - o --+-- o --| | | | | | +---------------+ Figura 8.14.

59 jugada ----------------| ----+---| o ------+------ o | | | | | Z --+-- o - o - o | | | | | o - o - o --+-- o | | | | | o - o --+-- o --| | | | | | +---------------+

60 jugada ----------------| ----+---| o ------+------ o | | | | | Z - o - o - o - o | | | | | o --+-- o --+-- o | | | | | o - o --+-- o --| | | | | | +---------------+

Las ovejas trancan al zorro en la pradera

El sujeto que juega las ovejas haba previamente hecho retroceder al zorro utilizando la estrategia "avanzar todos los peones de manera coordenada". Un desplazamiento horizontal por parte del zorro (59 jugada), aparentemente sin consecuencias, determin la victoria de las ovejas. A este nivel del anlisis, ya resulta posible elaborar modelos (bajo forma diagramas de flujo) explicativos del conjunto de estrategias utilizadas por los nios de este grupo. En este sentido, se tiene, para los sujetos que juegan el zorro:

Comienzo | | -------------------------- | Efectuar el "esquema de | |desplazamientos iniciales"| +--------------------------+ | ---------------------------------------- |Desbaratar las estrategias de las ovejas| | "bloquear la gruta" o | | "avanzar todos de manera coordenada" | +----------------------------------------+ | | No --------------+ | | | | S | ------------ ---------- | Comer las | |Retroceder| | ovejas | +----------+ +------------+ | | | Victoria FIN Fracaso FIN "Desbarate" logrado ?

Diag. 8.1. Diagrama de las estrategias del sujeto II jugando el zorro

Y, en lo que concierne a las ovejas:

Comienzo | | ------------------------------------ | Desenvolvimiento de las estrategias| |"avanzar todos de manera coordenada"| | o "bloquear la gruta" | +------------------------------------+ | | No ---------------+ | | | | S | ---------------- ----------- |Hacer retroceder| | Replegarse| | al zorro | +-----------+ +----------------+ | | | ----------- ------------- | Trancar | | Ofrecer sus | | al zorro | | ovejas | +-----------+ +-------------+ | | Victoria FIN Fracaso FIN Desarrollo logrado?

Diag. 8.2.

Diagrama de las estrategias del sujeto II jugando las ovejas

La estrategia ptima para las ovejas, que consiste en trancar al zorro luego de haberle "ofrecido" uno de sus peones, parece comenzar en uno de los sujetos de este grupo. En efecto, se pudo observar en una de las partidas una secuencia de estrategias anterior a la estrategia "trampa" qui habra podido dar ms

rpidamente la victoria al sujeto que juega las ovejas (Sales): | | | | 1. 2. 3. 4. 5. Bloquear la gruta del zorro Disponer las ovejas para la trampa Meter dos ovejas en la gruta Ofrecer la oveja o(-1 2) o(1 2) Trancar al zorro

Estas dos ltimas etapas faltaron: el zorro (Freddy) qued finalemente inmovilizado en su gruta luego de haber permitido introducirse a una tercera oveja. Estas observaciones van a la par con las relacionadas a las situaciones trampa particulares ( 6.4.2), donde ninguno de los sujetos del mismo grupo logr crearlas, o reconocerlas y bloquearlas. En resumen, los nios de este grupo etreo tienen ya un nivel de juego aceptable, comprenden y diferencian correctamente los objetivos por alcanzar, respetan la mayora de las reglas (con algunas excepciones en cuanto a la alternancia de las jugadas y al carcter completo del esquema de desplazamientos iniciales) y se muestran capaces de hilar algunas estrategias simples. No obstante, se descorazonan rpidamente si una de sus estrategias fracasa, abandonando entonces la partida. 8.4 Grupo III: nios de 11 a 12 aos

Se puede considerar que los nios de este grupo juegan al zorro y las ovejas con el nivel observado ms elevado: se respeta todas las reglas del juego y, en relacin a las de los desplazamientos, se respeta por primera vez en todos los casos el esquema de desplazamientos iniciales del zorro. Los preadolescentes de este grupo muestran un nivel general de juego aceptable y juegan partidas muy largas ( 104). Los objetivos son siempre entendidos y diferenciados de las estrategias, y se comprende tambin por primera vez el segundo objetivo de las ovejas ("desalojar al zorro de su madriguera"). Las reglas son rigurosamente respetadas en todos los casos (salvo algunas raras torpezas en la alternancia de las jugadas, debidas a la velocidad de los movimientos). Las amenazas creadas, reconocidas y bloqueadas ya no son slo simples, sino igualmente dobles (parables, en la mayora de los casos). En cuanto a las estrategias, el carcter general "ofensivo" o "defensivo" es el mismo que en el del grupo precedent. En relacin a este ltimo, es ms bien a nivel de una secuencia ms compleja de estrategias que se percibe un progreso en el sujeto que juega las ovejas. Desarrollemos estos aspectos.
104

Partidas de 83 a 650 jugadas, con un promedio de 263; cf. 7.1, cuadro 7.2.

En lo que va de la comprensin de los objetivos, la originalidad de los sujetos de este grupo es lograr colocar seis ovejas en la gruta del zorro, consiguiendo as desalojarlo. En la mayora de los casos, el sujeto que juega las ovejas intenta introducir la mayor cantidad posible de ovejas en la gruta (comportamiento ya observado en los nios del grupo precedente), sin que se pueda inferir por esto que dicho sujeto quiera desalojar al zorro. Esta inferencia se mostr sin embargo correcta en una partida (en Francisco, jugando las ovejas):

160 jugada

161 jugada

162 jugada o ----- o ----- o | o --+-- o | o - o --+------ o | | | | | +-- Z --+---+---| | | | | | +---+---+---+---| | | | | | +---+---+---+---| | | | | | +---------------+ 165 jugada o ----- o ----- o | o - o - o | o - Z --+------ o | | | | | +---+---+---+---| | | | | | +---+---+---+---| | | | | | +---+---+---+---| | | | | | +---------------+ Sp

o ----- o ----- o | o --+-- o | +-- o - Z ----- o | | | | | o --+---+---+---| | | | | | +---+---+---+---| | | | | | +---+---+---+---| | | | | | +---------------+ 163 jugada o ----- o ----- o | o --+-- o | o ----- o ----- o | | | | | +-- Z --+---+---| | | | | | +---+---+---+---| | | | | | +---+---+---+---| | | | | | +---------------+

o ----- o ----- o | o --+-- o | o - o - Z ----- o | | | | | +---+---+---+---| | | | | | +---+---+---+---| | | | | | +---+---+---+---| | | | | | +---------------+ 164 jugada o ----- o ----- o | o --+-- o | o - Z - o ----- o | | | | | +---+---+---+---| | | | | | +---+---+---+---| | | | | | +---+---+---+---| | | | | | +---------------+ S

Figura 8.15.

Objetivo "desalojar al zorro"

En el transcurso de esta partida, el sujeto que juega las ovejas haba bloqueado la puerta de salida de la gruta e intent

meter ovejas para acorralar al zorro. Este ltimo logr salir y comer varios peones. Durante esta "masacre", el sujeto que juega las ovejas aprovech para introducir seis peones en la madriguera, ganando as la partida. En cuanto a las reglas, es importante remarcar que fue tambin la primera vez que se observ la realizacin completa del "esquema de desplazamientos iniciales" en las doce partidas jugadas por los sujetos de este grupo etreo. Se observ igualmente (en una tercera parte de las partidas jugadas) que los sujetos de este grupo, cuando juegan el zorro, logran crear no slo amenazas simples (como los del grupo precedente), sino tambin dobles bloqueables ( 105). Jugando las ovejas, se muestran a menudo capaces de reconocer y bloquear estas amenazas. Illustremos esto por medio de la siguiente serie de jugadas:

229 jugada ----------------| ----+---| +-------+-------+ | | | | | +---+---+---+---| | | | | | o --+---+---+---| | | | | | o - o - o --+-- o | | | | | o - o - Z - o - o S

230 jugada

231 jugada ---------------| ----+---| +-------+-------+ | | | | | +---+---+---+---| | | | | | o --+-- o --+---| | | | | | o - Z - o --+-- o | | | | | o - o ----- o - o DP

----------------| ----+---| +-------+-------+ | | | | | +---+---+---+---| | | | | | o --+-- o --+---| | | | | | o --+-- o --+-- o | | | | | o - o - Z - o - o Sp

105

Se cre amenazas no bloqueables en situaciones simples, cf. cuadros 6.3 y 6.4, 6.3.

232 jugada ----------------| ----+---| +-------+-------+ | | | | | +---+---+---+---| | | | | | o --+---+---+---| | | | | | o - Z - o - o - o | | | | | o - o ----- o - o DP Figura 8.16

233 jugada ----------------| ----+---| +-------+-------+ | | | | | +---+---+---+---| | | | | | o --+-- Z --+---| | | | | | o --+-- o - o - o | | | | | o - o ----- o - o S

234 jugada ---------------| ----+---| +-------+-------+ | | | | | +---+---+---+---| | | | | | o --+-- Z --+---| | | | | | o --+-- o --+-- o | | | | | o - o - o - o - o Sp

Doble amenaza bloqueable parada

La amenaza simple creada por Martn (jugando el zorro) en la 228 jugada es bloqueada por Francisco (quien juega las ovejas), permitiendo al primero crear as una amenaza doble bloqueable en la 231. Esta ser bloqueadea en la 232, sin poder impedir a Martn construir una nueva amenaza simple en la 233, la cual ser definitivamente parada en la 234 jugada. El estado 230 se encuentra a medio camino entre las situaciones particulares simples (1a y 1b) y las complejas (2a y 2b) ya analizadas en 6.3. Es justamente Francisco quien haba presentado el nivel ms elevado de su grupo en relacin, tanto a las amenazas creadas como bloqueadas (106), y este nivel corresponde justamente a lo que se puede observar en partidas de juego reales. El caso de Martn parece diferente: mientras en las situaciones complejas no lograba crear o bloquear ms que amenazas simples, aqu construye una amenaza doble parable. Esta superioridad es debida al carcter "constructivo" propio a las situaciones de juego reales que falta justamente en las situaciones particulares construidas, no por el sujeto, sino por el experimentador. En todo caso, en lo que va de esta partida, una serie de falsas amenazas dobles creadas y bloqueadas garantiza la conciencia que tienen estos sujetos de provocarlas y bloquearlas efectivamente. Estos mismos adversarios entrarn, algunas jugadas despus, en un crculo vicioso: +-----------------+ --DP
106

DP, (dp)

Cf. 6.2.2, cuadro 6.2.

--+-----------------+ Ejemplo de crculo vicioso ( 107)

Figura 8.17.

Este crculo vicioso se repetir veinte veces. De hecho, puede repetirse sin fin, hasta que uno de los adversarios decida sacrificar algo: ya sea el sujeto que juega las ovejas termina ofreciendo una de las ovejas amenazadas, o bien el que juega el zorro renucia comer. En la partida analizada, es la primera posibilidad la que Francisco adoptar. La duracin sensiblemente ms larga de la mayora de las partidas de este grupo etreo se debe justamente a la aplicacin de esta nueva estrategia: "entrar en crculo vicioso", as como a otra que denominada "entrar en duelo", donde el zorro persigue a una de las ovejas por todas partes al interior del diagrama ( 108). Recordemos que, si bien la mayora de las amenazas dobles no son bloqueables, su carcter virtual s lo es. Al respecto, observemos a Francisco jugando las ovejas:

146 jugada ------- o ------| ----+---| +-------+------ o | | | | | o --+---+---+-- o | | | | | o --+-- Z --+---| | | | | | +---+-- o - o --| | | | | | +------ o - o - o 149 jugada ------- o ------| ----+---107

147 jugada

148 jugada ------- o ------| ----+---| +-------+------ o | | | | | o --+---+---+-- o | | | | | +---+---+---+---| | | | | | o - Z - o - o --| | | | | | +------ o - o - o (DI), (S) 151 jugada ------- o ------| ----+----

------- o ------| ----+---| +-------+------ o | | | | | o --+---+---+-- o | | | | | +---+-- Z --+---| | | | | | o --+-- o - o --| | | | | | +------ o - o - o 150 jugada ------- o ------| ----+----

Donde

108

Las ovejas permiten al zorro crear una nueva amenaza doble no bloqueable (cf. cdigo, 5.2.3). Cf. 7.1, cuadros 7.4 y 7.5.

(dp):

| +-------+------ o | | | | | o --+---+---+-- o | | | | | +---+---+---+---| | | | | | +-- Z - o - o --| | | | | | o ----- o - o - o (DI)p, (S)p, (s) Figura 8.18.

| +-------+------ o | | | | | o --+---+---+-- o | | | | | Z --+---+---+---| | | | | | +---+-- o - o --| | | | | | o ----- o - o - o S

| o ------+------ o | | | | | +---+---+---+-- o | | | | | Z --+---+---+---| | | | | | +---+-- o - o --| | | | | | o ----- o - o - o Sp

Doble amenaza virtual bloqueada

En la 146 jugada, el zorro crea una doble amenaza virtual. Esta es bloqueada por Francisco en la 149 jugada, as como la amenaza simple creada por el zorro en la jugada siguiente. Francisco fue tambin el nico de su grupo en haber bloqueado una falsa amenaza doble virtual en la situacin particular 2a ( 109), lo que revela una relacin estrecha entre este tipo de situaciones dadas por el experimentador y las construidas por los mismos sujetos. Sin embargo, esta anticipacin de amenazas doble virtuales an no es sistemtica. Es lo que se puede observar en el mismo sujeto y en el transcurso de la misma partida:

303 jugada ----------------| ----+---| +-------+-------+ | | | | | +---+---+---+---| | | | | | o --+-- o - o - o | | | | | o --+---+-- o - o | | | | | o - o - Z ------+ (s) 306 jugada
109

304 jugada

305 jugada ----------------| ----+---| +-------+-------+ | | | | | +---+---+-- o --| | | | | | o --+---+-- o - o | | | | | o --+-- Z - o - o | | | | | o - o ----------+ Sp, (di) 308 jugada

----------------| ----+---| +-------+-------+ | | | | | +---+---+---+---| | | | | | o --+-- o - o - o | | | | | o --+-- Z - o - o | | | | | o - o ----------+ S, (S) 307 jugada

Cf. 6.2.2, cuadro 6.2.

----------------| ----+---| +-------+-------+ | | | | | +---+---+-- o --| | | | | | o --+-- Z - o - o | | | | | o --+---+-- o - o | | | | | o - o ----------+ DI, (S) Figura 8.19.

----------------| ----+---| +-------+-------+ | | | | | +---+---+---+-- o | | | | | o --+-- Z - o - o | | | | | o --+---+-- o - o | | | | | o - o ----------+ DIp, (S)p, c

----------------| ----+---| +-------+-------+ | | | | | +---+---+---+-- o | | | | | o --+---+-- o - o | | | | | o --+---+---+-- o | | | | | o - o --------- Z C, (S)

Amenaza doble parcialmente bloqueada

La 305 jugada, efectuada por Francisco, da al zorro la posibilidad de crear una doble amenaza bloqueable, lo que este ltimo justamente har en la 306. Francisco resguardar una de sus ovejas (307), sin poder impedir al zorro comer la otra en la 308. Desde el punto de vista de las estrategias, es posible inferir que su carcter se vuelve ms ofensivo en los sujetos que pertenecen a este grupo etreo y, jugando las ovejas, se observa un comienzo de reorganizacin si la primera estrategia fracasa (lo que no era an el caso en los sujetos de los grupos precedents). Cuando juegan el zorro, estos preadolescentes tuvieron siempre que enfrentar la estrategia "bloquear la gruta" desarrollada por el adversario que juega las ovejas, procedimiento que no pudo ser desbaratado ms que en 2 partidas (de las 12 jugadas). En estos ltimos casos, comen la mayor cantidad posible de ovejas, impidiendo al adversario reorganizarse, y ganan luego la partida. De las 10 partidas en las que la gruta fue bloqueada por las ovejas, slo en 2 los sujetos-zorro lograron impedir a aqullas entrar en la madriguera, ganando despus. Para esto, desarrollaron la estrategia "mantenerse lo ms cerca posible de la puerta de entrada de la gruta" ( 110), lo que impidi a las ovejas entrar. Por lo general, no llegaron hasta el final, lo que permiti finalmente a estas ltimas ganar. Se puede intentar explicar los lazos que jerarquizan estas estrategias a travs del siguiente diagrama de flujo:

110

Cf. cuadro 7.21, 7.4.2.

. Comienzo --| +-------------------+ | Esquema de despla-| |zamientos iniciales| +-------------------+ | Salida No de la gruta -----------------------+ libre? | | +----------------------+ S | | Impedir a las ovejas |( 111) | entrer en la gruta | +---------------------+ +----------------------+ | Entrar a la pradera | | +---------------------+ | | Logrado? --+ | | No | S | | |----------------------------+ | | +--------------+ | | Comer ovejas | +--------------+ | Fracaso FIN Victoria FIN

Diag. 8.3.

Diagrama de las estrategias del sujeto III jugando el zorro

111

Utilizacin de la estrategia "mantenerse lo ms cerca posible de la puerta de entrada a la gruta".

Cuando juegan las ovejas, los sujetos de este grupo intentan siempre armar la estrategia "bloquear la salida de la gruta" y, en la mayora de los casos, lo logran (en 10 de las 12 partidas jugadas). Esto constituye un progreso en relacin a los sujetos del grupo precedente, quienes lo consiguieron el mismo resultado slo en 2 oportunidades (de 8 intentos) y revela un cambio en el estilo de las estrategias utilizadas, pudiendo considerarse el bloqueo como ms ofensivo (e incluso "agresivo") que el avance coordenado del conjunto de las ovejas. El comienzo de reorganizacin constituye tambin una originalidad en estos preadolescentes en tanto que ovejas: si fracasa la primera estrategia utilizada (lo que ocurri en dos partidas), deciden entonces replegarse. Luego, ya sea avanzan todas sus ovejas de manera ms o menos coordenada (1 partida), o bien tratan de alcanzar la gruta avanzando sus ovejas pero utilizando exclusivamente los caminos de los bordes de la pradera (1 partida). Entre los sujetos que desarrollaron correctamente la primera estrategia ("bloquear la gruta") en dos casos intentaron, sin lograrlo, emplear la estrategia "meter ovejas en la gruta" para trancar ah al zorro. Decidieron entonces simplemente abandonar la partida, ofreciendo todos sus peones al carnvoro glotn. En los ocho otros casos, estos sujetos lograron desarrollar sucesivamente las estrategias "bloquear la gruta" y "meter ovejas" en la misma. En cinco partidas acorralaron ah al zorro, y en tres le permitieron salir para trancarlo luego en la pradera (2 partidas) o bien para impedirle regresar a la gruta (1 partida) ocupando toda sus intersecciones de acuerdo al objetivo "desalojar al zorro". Este ltimo objetivo se presenta pues como secundario en el sujeto que juega las ovejas. Es posible modelizar el conjunto de estrategias relacionadas con el sujeto-ovejas del presente grupo etreo de la siguiente manera:

. Comienzo --| +-----------------+ |Bloquear la sa- | |lida de la gruta | +-----------------+ | Salida No de la gruta -----------------------+ bloqueada? | | +------------+ S | | Replegarse | +------------+ +--------------+ | | Meter ovejas | | en la gruta | +---------------------+ +--------------+ | Intentar reorganizar| | | sus ovejas | | +---------------------+ --------------|------------- No | | Logrado? -----------+ +------------+ | | Ofrecer sus| | . | ovejas | | | +------------+ | | S | | | | Se queda, No Fracaso | el zorro en --------------+ FIN | la gruta? | | . | | S +-------------+ | | Trancar al | | +------------------+ | zorro en | | | Trancar al zorro | | la pradera | | | en la gruta | +-------------+ | +------------------+ | | | | | | --------- | | | | | No | Victoria | Logrado? -------------------+ FIN |

| S | +--------+ Diag. 8.4. Diagrama de las estrategias del sujeto III jugando las ovejas

El diagrama de flujo que modeliza las estrategias del sujetoovejas es ms complejo que el del zorro, lo que revela una mayor riqueza de estrategias posibles en el primero. En la medida en que la estrategia correspondiente al objetivo "desalojar al zorro" fue observada una sola vez, no se la represent en este diagrama: dicho procedimiento se revelar particularmente caracterstico en el siguiente grupo etreo. Por otro lado, es posible observar que -con la edad- los programas a travs de los cuales se intenta explicar las estrategias de nuestros sujetos se vuelven menos simples. Se traduce esta complejidad en los diagramas por el nmero de bifurcaciones (funciones decisionales): slo haba una, en cada uno de los programas del grupo II, mientras que descubrimos dos para el zorro y cuatro para las ovejas en los sujetos de este grupo. En cuanto a la estrategia "trampa", an no se la encuentra "a punto" en estos preadolescentes: la disposicin est pero, en lugar de ofrecer una oveja al zorro, el sujeto que juega las ovejas lo atrae hacia la pradera para acorralarlo (2 partidas). Esto va en el mismo sentido de lo que ya se haba observado en ellos en las situaciones particulares 3a y 3b relacionadas con este tipo de estrategia (cf. cuadro 6.5, 6.4.2). 8.5 Grupo IV: adolescentees de 13 a 16 aos

El nivel de los adolescentes de este grupo es aparentemente tan bueno como el de los sujetos del grupo precedente, con algunos matices que lo diferencian. As, la duracin promedio de las partidas baja sensiblemente (112). Los objetivos siguen diferenciados de las estrategias e integran, por primera vez de manera sistemtica, la de "desalojar al zorro". Desde el punto de vista de las reglas, se observ algunas irregularidades que parecan superadas ya en los sujetos del grupo III, mientras que las amenazas de carctere doble, triple o mltiple creadas o parcialmente bloqueadas se vuelven ms corrientes. En relacin a las estrategias, se observ tambin cierto progreso. Desarrollemos estos aspectos. La duracin media es inferior a la del grupo anterior debido, seguramente, a la presencia menos frecuente de "crculos viciosos" y de "duelos". Cuando stos se dan, duran tambin menos: 10 jugada ----------------|
112

11 jugada 12 jugada ----------------|

----------------|

183 en relacin a 263; cf. 7.1, cuadro 7.2.

Z --+---| +------ o ------+ | | | | | +-- o --+-- o --| | | | | | +---+---+---+---| | | | | | o - o --+-- o - o | | | | | o - o - o - o - o Sp 13 jugada ----------------| Z --+---| +------ o ------+ | | | | | +-- o - o --+---| | | | | | +---+---+---+---| | | | | | o - o --+-- o - o | | | | | o - o - o - o - o S

--- Z --| +------ o ------+ | | | | | +-- o --+-- o --| | | | | | +---+---+---+---| | | | | | o - o ----- o - o | | | | | o - o - o - o - o S 14 jugada ----------------| Z --+---| +------ o ------+ | | | | | +-- o --+-- o --| | | | | | +---+---+---+---| | | | | | o - o ----- o - o | | | | | o - o - o - o - o Sp

--- Z --| +------ o ------+ | | | | | +-- o - o --+---| | | | | | +---+---+---+---| | | | | | o - o --+-- o - o | | | | | o - o - o - o - o Sp 15 jugada ----------------| --- Z --| +------ o ------+ | | | | | +-- o --+-- o --| | | | | | +---+---+---+---| | | | | | o - o --+-- o - o | | | | | o - o - o - o - o S

Figura 8.20. Ejemplo de "crculo vicioso" en dos adolescentes Se repetir esta secuencia de jugadas hasta la 28 jugada donde Gonzalo, el sujeto que juega las ovejas, romper el crculo vicioso avanzando otra oveja y sacrificando la que se encontraba en la puerta de entrada a la gruta. La 10 jugada de la secuencia precedente muestra que el sujeto que juega las ovejas no logra la estrategia "bloquear la salida de la gruta". Esto no es debido a una falta de coordinacin de los desplazamientos de las ovejas, sino al hecho de que su adversario (Juan) ejecut el esquema de desplazamientos iniciales demasiado rpido, ganando as una jugada. Este aspecto concierne a las reglas, no que los sujetos las desconozcan a esta edad, sino que simplemente no parecen querer respetarlas ( 113).
113

En siete partidas, diferentes sujetos de este grupo etreo utilizaron

Se descubre, en efecto, "la trampa en accin" en cada uno de los adolescentes de la muestra. Ms all de esta primera fase de las partidas, fase a menudo determinante en la continuacin de las mismas, el respeto a las diversas reglas se presenta aceptable y semejante al de los sujetos del grupo precedente, lo que revela una vez ms que estos adolescentes son capaces de respetarlas, si efectivamente quieren hacerlo. En relacin a los objetivos, la novedad de los sujetos de este grupo consiste en comprender de manera general (y no excepcional como era el caso en el grupo anterior) que las ovejas tambin pueden ganar si logran colocar seis de las suyas en la gruta del zorro, es decir, si logran "desalojarlo". Este parece constituir -en todos los casos- un objetivo secundario, objetivo perseguido slo en el caso en que las primeras estrategias fracasan, tornndose entonces difcil trancar al zorro en su madriguera o en la pradera. El carcter secundario de este objetivo ser representado ms abajo en el diagrama correspondiente a las estrategias de los sujetos de este grupo cuando juegan las ovejas (diag. 8.6). En lo que concierne a las amenazas, se asiste de manera sistemtica a la creacin, reconocimiento y bloqueo (a menudo parcial) de amenazas dobles y a menudo mltiples, tanto reales como virtuales: 130 jugada 131 jugada 132 jugada ------- Z ----- o --------------- o --------------- o | | | o --+-- o o - Z - o o - Z - o | | | o - o --+-------+ o - o --+-------+ o ----- o ------+ | | | | | | | | | | | | | | | o - o - o - o - o o - o - o - o - o o - o - o - o - o | | | | | | | | | | | | | | | +-- o --+---+---| +-- o --+---+---| +-- o --+---+---| | | | | | | | | | | | | | | | +---+---+-- o --| +---+---+-- o --| +---+---+-- o --| | | | | | | | | | | | | | | | +---------------+ +---------------+ +---------------+ (s) (M) (M)p Figura 8.21. Ejemplo de amenaza mltiple virtual bloqueada

En la 130 jugada, Juan intenta meter un nmero suficiente de ovejas en la gruta para trancar al zorro (lo que lograr en la 158). El desplazamiento o(0 2)(1 3) permitir a Magno, jugando el zorro, acercarse a la salida de la madriguera y crear as una
esta misma "estrategia": acortar el esquema de desplazamientos iniciales. Cf. a propsito 5.1 y 7.2, cuadros 7.12 y 7.13.

amenaza virtual mltiple (114) en la 131 jugada. Esta ser no obstante bloqueada inmediatamente por Juan en la jugada siguiente (132). Dicha situacin se repetir tres veces en el transcurso de la misma partida donde dos amenazas virtuales dobles (una bloqueable y la otra no) fueron igualmente construidas y bloqueadas, lo que atestigua el progreso de estos adolescentes en relacin al grado de anticipacin exigido por este tipo de situaciones. Con una eficacia algo inferior, se observ lo propio en los dos otros sujetos del mismo grupo etreo (en particular en Bernardo). Esto se revela en todo caso superior en el nivel observado en estos mismos sujetos en la situacin particular 2a, donde slo lograron bloquear amenazas virtuales simples ( 115). En cuanto a las estrategias, si no difieren de las del grupo precedente, son desarrolladas de manera ms eficaz y su secuencia es igualmente ms compleja. En relacin al sujeto que juega el zorro, el diagrama siguiente busca explicar dicha secuencia:

114

115

Ovejas susceptibles de ser amenazadas: o(-1 3), o(-1 1), o(0 1) y o(1 1). Cf. cuadro 6.2, 6.2.2.2.

Comienzo --| +-------------------+ | Esquema de depla- | |zamientos iniciales| +-------------------+ | Salida No de la gruta ----------------------------+ libre? +-------------+ S | | Impedir | |----------------------- | a las ovejas|( 116) | | entrar | | +-------------+ No Estrategia | | +---- AMC de las | No | ovejas? | Logrado? -------+ | | | | S | | S | | | | | | +------------+ | +----------+ | | | Desarmar la| | | Salir de | | | | estrategia | | | la gruta | | | | AMC | | +----------+ | | +------------+ | | | | | Trampa No | | No | recono- -----| | Logrado? --------+ | cida? | | | | | L---------+ | | S | | +-------+ | | +----------+ | | Comer | | | | Desarmar | | | ovejas| | | | la trampa| | +-------+ |------+ | +----------+ | | +----------+ | | | | |Retroceder| | | No | 6 +----------+ | | Logrado? ---+ | No ovejas | | | | | +--- en la | | | | | | | gruta? | | | S | | | | | | +--------+ | | | S | | +------------------+ | | L------------|-----------------------------| |
116

"Mantenindose lo ms cerca posible de i(0 2)".

Victoria FIN Diag. 8.5.

Fracaso FIN Diagrama de las estrategias del sujeto IV (zorro)

Estos "zorros", como los del grupo precedente, comienzan siempre la partida efectuando el esquema de desplazamientos iniciales, y hacen todo (a veces infringiendo las reglas) por encontrar la salida de la gruta todava libre. Si tal es el caso, la partida no an est ganada (como ocurra en los sujetos del grupo III), sino que pueden necesitar todava encarar una eventual organizacin -o reorganizacin- de las ovejas con la estrategia "avance masivo coordenado" (AMC, en el diagrama). Si los sujetoszorro logran romper el avance de las ovejas, pueden ponerse a comer la myor cantidad posible de ovejas y as ganar la partida (si tienen cuidado en no dejar a estas ltimas escurrirse hacia la gruta y ocuparla). En el caso en que la salida de la madriguera no estuviese libre, los sujetos-zorro de este grupo etreo tratarn de salir, cuidando de no dejar a las ovejas introducirse en ella. Si no lo consiguen, sern trancados en la gruta. En el caso en que logren salir, debern an encarar la estrategia-trampa de las ovejas. Si no la reconocen, sern acorralados en la pradera. Si reconocen dicha estrategia, los sujetos-zorro pueden intentar desbaratarla, pero incluso si lo logran, debern encarar una posible reorganizacin de las ovejas (cf. estrategia "avance masivo coordenado", en el prrafo precedente). En cuanto a las estrategias del sujeto que juega las ovejas, se propone el siguiente diagrama explicativo:

Comienzo --| +-------------------+ | Desarrollo de | | la estrategia | |"bloquear la salida| | de la gruta" | +-------------------+ | No --------------------------------+ +------------+ | ----+ Replegarse | S | | +------------+ --------------- | | | Desarrollo de | | ----------------- | la estrategia | | | Desarrollo | | trampa | | | de la estrategia| +---------------+ | | "avance masivo | | | | coordenado" | ----------- | +-----------------+ | Meter | | | | ovejas en | | ------------ | la gruta | | | Trancar al | +-----------+ | | zorro | | | +------------+ No | | Logrado? -------------+ | No | | Logrado? ---+ | ------------ | | S | | Liberar la | | | ---------- ------------ ---+ salida de | | | | Meter 6 | | Trancar al | | | la gruta | | S | | ovejas | | zorro en | | +------------+ | | | en la | | la gruta | | +-------------+ | | | gruta | +------------+ | |Tender trampa| | | +----------+ | | | al zorro | | | | | +-------------+ | | No Logrado? ---+ | | | Logrado? -+ No | | | | Logrado? ---+ | | | Salida de la gruta bloqueada?

| No | S | | S | | | L-----------------+-------------------+-------| Victoria

| | | |

Fracaso FIN Diag. 8.6. Diagrama de las estrategias del sujeto IV que juega las ovejas FIN

Los adolescentes de este grupo que juegan las ovejas comienzan siempre una partida intentando bloquear la salida de la gruta del zorro. Vimos ms arriba que esto no siempre se consegua, no que los sujetos-ovejas no fuesen capaces de lograrlo, sino que el sujetozorro, la mitad de las veces, utilizaba un "atajo" en los desplazamientos iniciales al interior de sa guarida, impidiendo a las ovejas obstruir la salida. Si el sujeto que juega las ovejas logra bloquear la gruta, dispone de todo el tiempo necesario para avanzar sus peones. Intentar luego introducir por lo menos 3 ovejas para trancar al zorro. Si este ltimo no se deja ( 117), el adolescente-ovejas liberar entonces la salida de la gruta y tratar de tender una trampa al zorro en la pradera; si fracasa, perder una o varias ovejas, y se replegar para proteger las otras. Aqu se sita la principal diferencia en el estilo de juego de los sujetos de este grupo en relacin al de los preadolescentes del grupo etreo precedente: mientras estos ltimos -jugando las ovejas- no lograban reponerse luego de un primer fracaso con una de las estrategias utilizadas, los adolescentes de 13 a 16 aos tratan de reorganizar sus ovejas y de encerrar al zorro por medio de un avance coordenado de los peones restantes. Siendo a menudo inferior el nmero de estos ltimos, el adolescente-ovejas suele escoger avanzar hacia los bordes de la pradera, lo que puede igualmente permitirle introducir suficientes peones en la gruta si el zorro se aleja de sta, logrando as desalojarlo. Si -a pesar de todo- el sujeto que juega las ovejas fracasa, terminar ofreciendo sus peones y abandonando la partida. El adolescente que juega las ovejas dispone pues de un conjunto rico de estrategias posibles, teniendo a su alcance diversos modos de coordinacin de los desplazamientos de sus peones. Esto contrasta con la situacin del zorro, eterno solitario en este juego (y a menudo tambin en la realidad) a quien no le queda ms que actuar en funcin de su adversario.

8.6

Grupo A: adultos

Con la intencin de conocer el lmite superior de rendimiento en el juego del "zorro y las ovejas", se escogi un ltimo grupo de dos sujetos adultos, ambos de 20 aos de edad. El nivel de juego de uno de estos jvenes se revela algo superior al de los adolescentes que acabamos de analizar, si se toma como criterio el tipo de estrategias utilizadas por las ovejas (se desarrollar este aspecto ms abajo). El tiempo de duracin de las partidas es menos largo que el de los grupos precedentes (118). Los
117

Utilizando la estrategia "no alejarse de la puerta de salida madriguera." 118 La partida ms corta tuvo 61 jugadas, y la ms larga 152.

de

su

objetivos continan, obviamente, siendo comprendidos y diferenciados de las estrategias, y casi siempre se respeta las reglas (se observ un recorrido incompleto por parte del sujeto-zorro al comenzar una partida). Las amenazas creadas son simples, dobles (bloqueables o no) o triples. En en casi todos los casos se bloquea las amenazas parables: una sola vez se observ que el sujeto que juega las ovejas no bloque una amenaza simple. Esto ocurri al comenzar la partida, cuando el nmero importante de peones favorece distracciones eventuales. Las estrategias son bastante parecidas a las del grupo de los adolescentes, tanto en lo que concierne a su carcter particularmente ofensivo, como a la complejidad de su secuencia. Se ilustra esto sobre todo en el juego de las ovejas: en una de las partidas, el sujeto que juega el zorro logra desarmar la estrategia "avanzar todas las ovejas de manera coordenada", lo cual no impide al adulto que juega las ovejas tratar de reorganizar sus peones (aunque, por falta de coordinacin, no lo logre esta vez). Recordamos que es slo a partir del grupo III (preadolescentes) que se comenz a observar, en el estilo de las estrategias, la secuencia: ofensivo -> defensivo -> ofensivo. La originalidad observada en el otro adulto al jugar las ovejas est dada por el desarrollo de la estrategia "trampa con oveja ofrecida y comida": 53 jugada ----------------| ----+---| o ----- Z ----- o | | | | | o - o - o - o - o | | | | | o - o - o - o - o | | | | | +---+---+---+---| | | | | | +---------------+ 56 jugada ----------------| ----+---| +-- o - Z ----- o | | | | | o - o - o - o - o | | | | | o - o - o - o - o | | | | | 54 jugada 55 jugada --------------------------------| | ----+-------+---| | o ------+-- Z - o +-- o --+-- Z - o | | | | | | | | | | o - o - o - o - o o - o - o - o - o | | | | | | | | | | o - o - o - o - o o - o - o - o - o | | | | | | | | | | +---+---+---+---| +---+---+---+---| | | | | | | | | | | +---------------+ +---------------+ 57 jugada ----------------| ----+---| +-- o - Z - o --+ | | | | | o - o - o - o - o | | | | | o - o - o - o - o | | | | | 58 jugada ----------------| ----+---| +-- o --+------ Z | | | | | o - o - o - o - o | | | | | o - o - o - o - o | | | | |

+---+---+---+---| | | | | | +---------------+ S 59 jugada ----------------| ----+---| +-- o - o ----- Z | | | | | o - o --+-- o - o | | | | | o - o - o - o - o | | | | | +---+---+---+---| | | | | | +---------------+ Figura 8.22.

+---+---+---+---| | | | | | +---------------+ c 60 jugada ----------------| ----+---| +-- o - o - Z --+ | | | | | o - o --+-- o - o | | | | | o - o - o - o - o | | | | | +---+---+---+---| | | | | | +---------------+

+---+---+---+---| | | | | | +---------------+ C 61 jugada ----------------| ----+---| +-- o - o - Z - o | | | | | o - o --+-- o --| | | | | | o - o - o - o - o | | | | | +---+---+---+---| | | | | | +---------------+

Trampa doble con oveja ofrecida y comida

Ya se advirti una estrategia semejante en uno de los sujetos del grupo de los adolescentes (trampa simple, con oveja ofrecida y comida), pero que haba entonces fallado. Es pues la primera (y nica vez) que se asiste al desarrollo y ejecucin lograda de esta estrategia, llamada ms arriba "ptima". El nmero restringido de partidas observadas no justifica un intento de elaboracin de un diagrama que trate de explicar la secuencia de estrategias utilizadas por estos adultos. Excluyendo el ltimo procedimiento ilustrado, las series de estrategias inferidas en estos sujetos (jugando el zorro o las ovejas) pueden ser explicadas por medio de los diagramas del grupo de los adolescentes. 8.7 TORNEO ENTRE-GRUPOS

Que ocurrira si pidisemos a sujetos pertenecientes a grupos etreos diferentes jugar entre ellos? Provocara esta nueva situacin aprendizajes significativos? En esta fase de la experiencia, un representante de cada uno de los grupos I a IV (sujetos de 8 a 16 aos de edad) fue escogido. Formaron un grupo heterogneo en el cual cada uno de los sujetos jugara con tres adversarios de edad diferente. Este torneo debera permitirnos aprehender "aprendizajes" eventuales, en particular en los nios ms jvenes.

Fue, en efecto, en las partidas jugadas por los sujetos de los grupos I y II (8 y 9 aos de edad, respectivamente), que se observ aprendizajes significativos, mientras que en el juego del sujeto del grupo III (de 11 aos de edad) y en el del adolescente del grupo IV (de 16 aos de edad) no se encontr originalidad en relacin a su nivel de juego al interior de sus propios grupos etreos. Fue posible observar los progresos ms evidentes en Celedonio, del grupo I. Si bien los objetivos continan en el nivel de lo que l haba logrado comprender en el torneo al interior de su grupo etreo (el zorro debe comer a las ovejas, mientras que estas ltimas deben tratar de encerrar al primero), es desde el punto de vista de las reglas que se descubre los progresos ms importantes. Antes de jugar el torneo entre-grupos de edad, Celedonio no respetaba ms que la regla de alternancia. Desde su 3 partida, en este torneo, al contrario, comenz a deplazarse correctamente (de una interseccin a otra contigua). En su 5 partida intent, como zorro, efectuar el esquema de desplazamientos iniciales segn un recorrido bastante original:

----------------| ----+---| +-------+-------+ | | | | | +---+---+---+---| | | | | | Figura 8.23. Esquema de desplazamientos iniciales del representante del grupo I luego de interactuar con sus mayores Es en el curso de esta 5 partida tambin que Celedonio logr, por primera vez, comer ovejas (tres) correctamente. Cre pues -por primera vez igualmente- amenazas simples. Resulta curioso sin embargo no haber podido observar en l -jugando las ovejas- un reconocimiento de las amenazas, dejndose comer al gusto de su adversario. En relacin a las de diferenciacin de jugadas por Celedonio. el hecho de "acercarse estrategias, se presenci tambin un comienzo los objetivos en las dos ltimas partidas As, en tanto que zorro, aprendi a articular a las ovejas" (medio) con el de "comer" estas

ltimas (objetivo). Jugando las ovejas, su estrategia "avanzar peones" (medio) -de manera an no coordenada- fue articulada en su ltima partida (6) con el hecho de "encerrar al zorro en la pradera" (objetivo): 17 jugada ----------------| ----+---| +-------+-------+ | | | | | +-- o - o --+---| | | | | | o - o - Z --+---| | | | | | o - o - o - o --| | | | | | o - o - o ------+ T Figura 8.24. 18 jugada ----------------| ----+---| +-------+-------+ | | | | | +-- o - o --+---| | | | | | o - o - Z - o --| | | | | | o - o - o --+---| | | | | | o - o - o ------+ c

Objetivo: "encerrar al zorro", por parte del representante del grupo I luego de interactuar con sus mayores

Obviamente, Celedonio no percibe en absoluto que l acaba de ofecer tres ovejas al zorro (aqu, al sujeto-zorro del grupo IV), quien no dej pasar la situacin en la jugada siguiente. En Isaac, del grupo II (de 9 aos de edad) se observ un progreso neto, pero exclusivamente en el nivel de las estrategias, los objetivos y las reglas del juego habiendo sido ya asimilados desde el torneo al interior de su grupo etreo. Si, en tanto que zorro, Isaac no pudo vencer a sus adversarios de los grupos etreos superiores, jugando las ovejas gan en todos los casos. Ilustremos esto con las ltimas jugadas compartidas con Juan, el adolescente del grupo IV:

258 jugada ----------------| ----+---| o ------+-- Z - o

259 jugada ----------------| ----+---| o - o --+-- Z - o

260 jugada ----------------| ----+---| o - o - Z ----- o

| | | | | +-- o - o - o --| | | | | | o - o - o - o - o | | | | | +---+---+---+---| | | | | | +---------------+ 261 jugada ----------------| ----+---| o - o - Z ----- o | | | | | +-- o - o - o --| | | | | | o --+-- o - o - o | | | | | +---+---+---+---| | | | | | +---------------+

| | | | | +---+-- o - o --| | | | | | o - o - o - o - o | | | | | +---+---+---+---| | | | | | +---------------+ 262 jugada ----------------| ----+---| o - o --+-- Z - o | | | | | +-- o - o - o --| | | | | | o --+-- o - o - o | | | | | +---+---+---+---| | | | | | +---------------+

| | | | | +---+-- o - o --| | | | | | o - o - o - o - o | | | | | +---+---+---+---| | | | | | +---------------+ 263 jugada ----------------| ----+---| o - o - o - Z - o | | | | | +-- o --+-- o --| | | | | | o --+-- o - o - o | | | | | +---+---+---+---| | | | | | +---------------+

Figura 8.25. Estrategia-trampa "sin comida" por parte del representante del grupo II luego de interactuar con sus mayores Isaac utiliz aqu la estrategia "trampa" (sin comida). En el curso de las partidas de juego reales, se observ el desarrollo de esta estrategia seis veces: dos en el grupo III, tres en el grupo IV y una en el grupo de los adultos (la nica con "comida") ( 119). Es entonces la primera vez que dicha estrategia pudo ser observada en un sujeto del grupo II. Esto es bastante sorprendente, sobre todo teniendo en cuenta que este ltimo sujeto no dispona ms que de 10 ovejas, las 2 otras habiendo sido comidas al comenzar la partida en un intento infructuoso por armar la estrategia "bloquear la gruta del zorro", puesto que este ltimo utiliz un "atajo" (ilegal) en el "esquema de desplazamientos iniciales" (EDI). Esta reorganizacin de las ovejas era una estrategia observada nicamente en los sujetos del grupo IV (adolescentes), constituyendo un estilo compuesto de estrategias ( 120).
119

120

En las situaciones particulares, se observ el reconocimiento o creacin espontnea de esta estrategia slo a partir del grupo IV (cf. cuadro 6.5, 6.4.2). Estilo ofensivo -> defensivo -> ofensivo.

Es posible interpretar los progresos observados en el sujeto representante del grupo II como debidos a un aprendizaje provocado por la interaccin ldica con sus mayores. Es interesante observar que tambin habra sido factible un aprendizaje en la situacin particular 3c, donde los sujetos jugando el zorro tenan la posibilidad de interactuar con el experimentador con el objetivo de reconocer la trampa. Isaac, sin embargo, no manifest en ese momento aprendizaje alguno ( 121), pero s lo hizo en una situacin enriquecida por la interaccin con sujetos ms cercanos a l a nivel gentico y cultural. En este torneo, una sola vez un sujeto jugando el zorro logr ganar (el adolescente del grupo IV contra el sujeto del grupo III). Parece pues que, cuando el nivel de juego de los sujetos es relativamente elevado, es el que juega las ovejas quien goza de mayores posibilidades de ganar, permitindole la coordinacin de los movimientos de varios peones contrarrestar eficazmente la exclusividad del derecho a comer que tiene el zorro, su adversario. En el preadolescente del grupo III, el nico progreso observado estuvo constituido por un intento infructuoso de reorganizar sus peones, cuando jugaba las ovejas contra el sujeto del grupo IV. Recordamos que, en les torneos jugados al interior de cada grupo etreo, esta reorganizacin fue conseguida por algunos sujetos del grupo IV (adolescentes), y no fue ni siquiera iniciada por los del grupo III ( 122). Podemos entonces concluir que un aprendizaje de estrategias resulta posible en ciertas condiciones de interaccin psico-social. Rescatamos aqu el concepto de "zona de desarrollo prximo" de Vygotski y, de manera particular, el de "distancia cognitiva" desarrollado por Doise (op. cit.) en el campo de la psicologa gentica. Esta distancia, lejos de impedir una relacin entre sujetos de diferente nivel (tanto en relacin a una estructura operatoria como a conocimientos puntuales), permitira al sujeto de nivel inferior "aprender". Este aprendizaje no parece haberse dado en los sujetos de los grupos III y IV quienes, por su nivel de juego, tenan de hecho poco que asimilar el uno del otro. Los representantes de los grupos I y II, al contrario, revelaron un aprendizaje significativo despus de interactuar con sujetos de nivel superior. Estas observaciones van enteramente en el sentido de la hiptesis 2 ( 123) referida a la incidencia positiva de una distancia cognitiva en ciertos sujetos colocados en situacin de interaccin.

8.8 PARTIDAS DE JUEGO OBSERVADAS: sntesis El captulo precedente estuvo dedicado a exponer de manera cuantitativa diferentes aspectos subyacentes a las estrategias de juego segn la edad de nuestros sujetos: objetivos, reglas, amenazas,
121 122

123

Cf. cuadro 6.5, 6.4.2. Resulta interesante constatar que esto fue, al contrario, logrado por el nio del grupo II (Isaac), lo que revela el peso a veces significativo de ciertas diferencias individuales, ms all de las diferencias entre grupos. Cf. 4.2.1.

etc. En esta ltima seccin, se present de manera sinttica estos mismos aspectos, pero enriquecidos con las observaciones efectuadas a lo largo del anlisis cualitativo de las partidas de juego observadas. A partir de este momento, disponemos ya de los elementos necesarios que autorizan efectuar una lectura longitudinal ("vertical", segn el cuadro) referida a aspectos fundamentales para el desenvolvimiento de estrategias cognitivas de orden ldico en nuestros sujetos, a saber: la comprensin de los objetivos, la asimilacin de las reglas, la creacin y el bloqueo de amenazas:

Cuadro 8.1 Objetivos, reglas y amenazas de los sujetos en funcin de su grupo etreo OBJETIVOS GR UPO ETA REO I
Diferenciacin objetivos-medios iniciada. Objetivos netamente diferenciados de los medios.

REGLAS
Delimitacin del diagrama. Desplazamientos: intersecciones

AMENAZAS
No construidas. No bloqueadas ni reconocidas.

Comprensin intuitiva.

Alternancia y "comidas" iniciadas.

Creacin iniciada. No bloqueo no reconocimiento. Amenazas simples: creadas, reconocidas y bloqueadas.

II

Alternancia. "Comidas". Desplazamientos: distancia EDI Reglas asimiladas.

Comprensin del objetivo secundario de las ovejas.

III

Falsas amenazas dobles creadas, reconocidad y bloqueadas. Primeras amenazas dobles no bloqueables. Creacin de amenazas dobles no bloqueables. Amenazas dobles (no parables) virtuales reconocidas y bloqueadas.

Objetivos comprendidos.

Reglas asimiladas.

IV-A

Los ms pequeos (grupo 0) desconocen an los objetivos del juego. Un comienzo de diferenciacin de dichos objetivos en relacin a los medios que permiten alcanzarlos se da en los nios de 6-8 aos (grupo I) y termina en los sujetos del grupo II (9-10 aos). El grupo siguiente de preadolescentes (11-12 aos, grupo III) comprende

adems el objetivo secundario de las ovejas: desalojar al zorro. En lo que concierne a las reglas, los pequeos del grupo 0 respetan slo las de deplazamiento, colocndose en las intersecciones de los caminos (y no entre intersecciones). Los nios del grupo I comienzan a alternar y a comer (en tanto que zorros) de manera correcta, aunque no de manra sistemtica. Es a partir de 9-10 aos (grupo II), que los sujetos muestran haber asimilado el conjunto de las reglas: desplazamientos de una interseccin a otra contigua, esquema de desplazamientos iniciales (EDI), etc. En cuanto a las amenazas, finalmente, se descubre desde los 8 aos (los "mayores" del grupo I) un inicio de construccin de amenazas simples. Estas no son sin embargo reconocidas o bloqueadas cuando el sujeto juega las ovejas. Los nios del grupo II crean y bloquean amenazas simples de manera sistemtica; es sin embargo necesario esperar el grupo de los preadolescentes (III) para encontrar amenazas dobles parables, construidas y bloqueadas regularmente. La creacin de amenazas dobles no bloqueables se da cuando las situaciones comportan pocos elementos. A menudo tienen lugar al interior del grupo de adolescentes (IV), integrando amenazas de orden triple o mltiple. Cuando estos sujetos juegan las ovejas, suelen demostrar capacidad de anticipacin bloqueando amenazas dobles virtuales previamente creadas por su adversario. El nivel de los adultos no se diferencia del de los adolescentes en relacin a los diferentes aspectos analizados. Qu ocurre con las estrategias? El cuadro 8.2 presenta una sntesis de lo que fue desarrollado en este captulo al respecto.

Cuadro 8.2 Estrategias de los sujetos en funcin de su grupo etreo ESTRATEGIAS ZORRO 0 OVEJAS

Estrategias globales e indiferenciadas de los objetivos

G R U P O

E T A R E O
Ej.: "Desplazarse" Ej.: "Avanzar"

Estrategias parcialmente diferenciadas de los objetivos

I
"Avanzar hacia las ovejas". "Comer ovejas". "Avanzar hacia la gruta". "Rodear al zorro".

Estilo ofensivo "ciego" Estrategias diferenciadas de los objetivos

II
"Comer ovejas". Iniciada: "Desarmar las estrategias de las ovejas". Estilo ofensivo. "Replegarse". Iniciadas: "Avanzar de manera coordenada". "Bloquear la gruta". Estilo ofensivo -> defensivo.

Estrategias diferenciadas de los objetivos

III
"Desbaratar las estrategias de las ovejas". Iniciada: "Mantenerse cerca de la puerta de salida". "Avanzar de manera coordenada". "Bloquear la gruta". Iniciadas: "Preparacin de la trampa". "Alejar al zorro de la puerta de salida". "Reorganizar sus peones". Estilo en desarrollo: ofensivo -> defensivo -> ofensivo

Estilo: ofensivo -> defensivo

Estrategias diferenciadas de los objetivos

IV-A
"Mantenerse cerca de la puerta de salida". "Preparacin de la trampa". "Alejar al zorro de la puerta de salida". "Reorganizar sus peones".

Estilo:

ofensivo -> defensivo -> ofensivo

En la medida en que la construccin de estrategias depende estrechamente de la comprensin de los objetivos y reglas, as como del tipo de amenazas que los sujetos pueden crear o bloquear, la lectura longitudinal en ambos casos se muestra coherente. En este sentido, an no se puede hablar de estrategias en los pequeos de 4-5 aos. Estos tan slo comprenden que pueden mover sus peones. Cuando representan las ovejas estn obligados a avanzar, puesto que no pueden retroceder al comienzo de una partida y que ya entendieron que no deben atravesar los lmites del diagrama. Los nios del grupo I (6-8 aos) imprimen un sentido a estos desplazamientos: para el zorro, se trata de avanzar hacia las ovejas y de intentar comerlas (aun de manera incorrecta); las ovejas, por su lado, avanzan hacia la gruta o hacia el zorro y tratan de rodearlo sin considerar las posibles amenazas de este ltimo. Es en este sentido que se puede hablar de un estilo de estrategias ofensivo, pero "ciego" en la medida en que los sujetos no parecen considerar el juego del adversario. Siendo los objetivos y las reglas entendidos de manera suficiente ya en los sujetos de 9-10 aos, es a partir de este grupo etreo que resulta posible inferir las primeras estrategias diferenciadas de los objetivos. El sujeto que juega las ovejas dispone de dos estrategias principales: ya sea avanza sus peones de manera coordenada obligando al zorro a retroceder hacia su gruta, ya sea intenta bloquear la salida de la gruta antes de que el zorro haya terminado de efectuar el esquema de desplazamientos iniciales. Si estas estrategias no son trabajadas correctamente (y es lo que a menudo ocurre, por falta de coordinacin espacio-temporal), el nio repliega sus ovejas y termina ofrecindoselas al zorro. Al respecto, el estilo de las ovejas ya no puede ser considerado como ofensivo "ciego", en la medida en que el sujeto-ovejas ya considera los desplazamientos y el juego de su adversario. Este ltimo se esfuerza en desbaratar las estrategias del sujeto-ovejas y en comer lo ms posible. El estilo del zorro se muestra generalemente ofensivo y utiliza una actitud defensiva slo cuando est obligado a retroceder a causa del avance de las ovejas. Los preadolescentes del grupo III, cuando juegan las ovejas, revelan cierto dominio en el desarrollo de la estrategia "bloquear la gruta del zorro" e intentan, sin mucho xito an, tender una trampa al zorro y, si fracasan, reorganizar sus peones. En el preadolescente-zorro, la originalidad est dada por la aparicin de la estrategia "mantenerse lo ms cerca posible de la puerta de salida de la gruta", componente defensivo que impide al adversario introducir ms de dos ovejas. Desde el punto de vista del estilo de juego, la reorganizacin que comienzan a demostrar estos sujetos-

ovejas constituye el resultado de una actitud ofensiva luego de un fracaso en el desarrollo de una primera estrategia. Son justamente los adolescentes (grupo IV) y los adultos quienes logran mejor esta reorganizacin, cuando juegan las ovejas. Se desarrolla igualmente de manera ms efectiva la estrategia ptima que consiste en enlazar un conjunto de procedimientos para tender una trampa al zorro. Cuando juegan el zorro, estos sujetos utilizan tambin de manera ms eficaz la estrategia que consiste en no alejarse de la puerta de la gruta. Si logran adems desbaratar la estrategia del adversario, manifiestan un estilo de juego mixto, segn una secuencia de fases ofensiva -> defensiva -> ofensiva. En las secciones dedicadas al anlisis del juego de los sujetos de los grupos II a IV, se propuso modelos de funcionamiento cognitivo bajo forma de diagramas de flujo. Inferidos a partir de la observacin de algunas decenas de partidas de juego, se los puede situar a medio camino entre algunos sujetos psicolgicos particulares y el sujeto epistemolgico general, constituyendo el nmero relativamente restringido de estas observaciones una de las principales limitaciones en la formalizacin de dichos modelos. Al interior de los diagramas utilizados para esquematizar estos modelos, resulta til diferenciar los procedimientos (de los cuales algunos constituyen estrategias) y los componentes decisionales o condicionales (si... entonces...). El cuadro siguiente presenta una relacin entre estos elementos informticos y el grupo etreo de los sujetos: Cuadro 8.3 Nmero de procedimientos y de componentes condicionales en los diagramas de flujo en funcin de su grupo etreo Zorro
Procedimientos Componentes condicionales Procedimientos

Ovejas
Componentes condicionales

Grupo

II III IV

4 4 7

1 2 7

5 7 10

1 4 6

Resulta interesante descubrir que la diferencia de los diagramas-modelos segn la edad de los sujetos se sita ms en

relacin al nmero de componentes decisionales que al de los procedimientos. En el trabajo original de tesis ( 124) se relacion tanto estas observaciones particulares como los modelos en general con los del juego tres en raya. En conclusin, es posible afirmar que los diferentes aspectos estudiados de manera cualitativa en este captulo confirman los anlsis realizados durante la aplicacin de situaciones particulares ( 6), revelando a veces un nivel superior de los sujetos en las partidas de juego efectivamente jugadas por ellos. Estos ltimos parecen atribuir un significado ms pertinente a lo que ellos "construyen" que a lo que les es impuesto. En cuanto a las hiptesis (cf. 4.2.1), los anlsis efectuados parecen ir enteramente en el sentido de la existencia de una relacin del nivel de las estrategias con la edad de los sujetos (hiptesis 1a), as como con el grado de complejidad de los elementos que estos ltimos necesitan procesar (hiptesis 1b). La ltima seccin de este captulo ( 8.7) estuvo dedicada al estudio de los efectos del aprendizaje en situacin psicosocial, aspecto correspondiente a la hiptesis 2, y confirmada en lo que concierne a los sujetos representantes de los grupos I y II (nios de 8 a 10 aos). La pertinencia de la hiptesis 3 en relacin a la transferencia de ciertos aspectos estratgicos de un juego conocido a otro culturalmente nuevo fue analizada en la tesis original. Se dar una sntesis de los resultados de dicho estudio en el ltimo captulo de conclusiones.

124

Cf. Gottret, 1996 ( 12). Op. cit.

Captulo IX CONCLUSIONES
Cociente por medir en los conductistas, o estructura subjectiva susceptible de ser inferida en los piagetianos, la inteligencia ha sido tradicionalmente concebida como una facultad relativamente estable, si no esttica (cf. 1). Al respecto, este trabajo ilustr la riqueza de una perspectiva ms bien funcional, donde la inteligencia es representada a travs de un sistema dinmico en el que el nio interacta con un medio igualmente mvil y de caractersticas tanto fsicas como sociales y culturales. Si bien es verdad que no sabemos con certeza lo que es la inteligencia, por lo menos s podemos inferir algunos aspectos de su funcionamiento. A lo largo de todo este trabajo, se ilustr que este ltimo puede ser analizado utilizando juegos de estrategias, entendidos stos como instrumentos "naturales" integrados por medio de actividades variadas al interior del desarrollo psicosocial infantil. El juego (cf. 2), ya empleado en los trabajos clsicos de Piaget sobre la formacin del smbolo (1946), se revelara particularmente pertinente en nios no occidentales. Siendo Bolivia mi pas, es al interior de una comunidad aymara (cf. 3) donde decid estudiar la construccin y el desarrollo de ciertas estrategias conitivas ldicas. Metodolgicamente (cf. 4), se utiliz un abordaje mico capaz de permitir iniciar el estudio desde el interior mismo de la cultura en cuestin. El juego utilizado como instrumento estuvo justamente extrado del universo ldico cotidiano de los nios de la comunidad aymara de Corpa: el zorro y las ovejas ( 5 8). No concebimos la investigacin intercultural bajo el nico ngulo de la comparabilidad entre niveles o rendimientos de sujetos pertenecientes a culturas diferentes. En este sentido, se quiso igualmente estudiar en nuestros sujetos su capacidad de asimilacin de otros valores 125 culturales. Es con este propsito que, en el estudio original ( ), se integr la experiencia del tres en raya, juego de estrategias cognitivas enseado
125

Cf. Gottret (1996), op. cit.

expresamente a los nios de la muestra. Nos referiremos a dicho estudio cuando se muestre necesario complementar las interpretaciones avanzadas. Se expondr en este ltimo captulo una sntesis de los resultados obtenidos en relacin a cada una de las hiptesis consideradas ( 9.1). Se presentar luego algunas de las limitaciones encontradas en el trabajo efectuado ( 9.2) y se adelantarn aplicaciones posibles a nivel de la investigacin psicolgica y educativa ( 9.3). 9.1 SINTESIS DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS

Con la finalidad de mostrar la posibilidad y la pertinencia del estudio del funcionamiento cognitivo de nios no occidentales a travs de un anlisis de sus actividades ldicas, las siguientes hiptesis fueron consideradas: 1. La complejidad de las estrategias cognitivas susceptibles de ser inferidas estar en funcin de: a) la edad de los sujetos, b) la complejidad de las situaciones por procesar. 2. Los sujetos revelarn un aprendizaje significativo si, en situacin de interaccin psicosocial, una distancia cognitiva ptima existe entre ellos. 3. A partir del juego propio a su cultura, los sujetos se mostrarn capaces de efectuar una transferencia de ciertos aspectos de sus estrategias en un nuevo juego. En funcin de estas hiptesis, se sintetizar los resultados obtenidos y las interpretaciones efectuadas en los acpites siguientes ( 9.1.1 9.1.4). 9.1.1 Evolucin gentica de las estrategias cognitivas

Interesa menos la dependencia de las estrategias cognitivas en funcin de la edad que la relacin entre aqullas y las estructuras intelectuales de los sujetos. Ahora, si bien es verdad que pudo observarse un lazo entre los grupos etreos de los sujetos y su nivel cognitivo durante la aplicacin de pruebas de seriacin (cf. cuadro 4.4, 4.2.3.2), no creemos haber logrado identificar la estructura intelectual propia a cada sujeto. En

este sentido, la hiptesis 1a est formulada de manera ms modesta (y tambin ms precisa) considerando ms bien la edad de los sujetos que su estructura cognitiva, sabiendo que ambas variables guardan une correlacin elevada en sujetos que siguen un desarrollo psicolgico relativemente normal. A partir de los anlisis cualitativos efectuados en los captulos experimentales (126), es posible inferir cuatro niveles de estrategias cognitivas en la muestra de sujetos aymaras, niveles que se buscar poner en correspondencia con el desarrollo operatorio de los mismos. Nivel 0: Ausencia de estrategias cognitivas

A este nivel, los nios no juegan realmente ( 127). Es en particular el caso de los pequeos de 4 y 5 aos (grupo 0) de la muestra: a partir de su actividad global, no resulta posible hablar de estrategias en la medida en que los fines mismos no estn diferenciados de los medios que permiten alcanzarlos. En el juego del zorro y las ovejas, los nios se limitan realizando algunos desplazamientos y no manifiestan haber asimilado las reglas (ni siquiera las de alternancia). Las nicas nociones que parecen haber sido comprendidas se refieren a las de lmite (no salir del diagrama) y de cruce o interseccin (colocar los peones en los cruces de los caminos, cf. 8.1). Esto confirma la tesis de Piaget (op. cit.) segn la cual los juegos reglados no estn en principio desarrollados en los nios antes del perodo de las operaciones concretas. Al respecto, la prueba de seriacin de longitudes revel un nivel intelectual justamente preoperatorio en los pequeos de este grupo etreo. Nivel 1: Actividad del sujeto centrada en s mismo

Este nivel corresponde a los indicios comportamentales observados en los nios de 6 a 8 aos (grupo I). Dada la complejidad del juego del zorro y las ovejas, nicamente algunas reglas (alternancia, comida) parecen ser asimiladas. Los desplazamientos de los nios del nivel precedente estn ahora enriquecidos con una orientacin y un sentido determinados: "ir hacia", "acercarse a los peones del contrincante". Pero, con qu intencin? Los fines no parecen estar an claramente diferenciados
126

127

Cf., en particular 8 y, en Gottret (1996), op. cit., el 12 sobre el juego tres en raya, con los mismos sujetos. Nos referimos a juegos de estrategias cognitivas, no al juego en general.

de los medios que permiten alcanzarlos, lo que no autoriza todava hablar de autnticas estrategias ( 128). A pesar de la presencia del compaero, estos nios juegan de hecho solos, mantenindose centrados en su propia actividad. En efecto, la limitacin principal en los sujetos de este nivel est referida a la consideracin del adversario, siendo el juego de este ltimo simplemente ignorado. Esto puede sin embargo matizarse en el juego del zorro y las ovejas donde los sujetos adelantan sus peones considerando la posicin del (o de los) del adversario, pero "alcanzan" sus objetivos (rodear al zorro o, a veces, comer algunas ovejas) infringiendo las reglas del juego. Es en este sentido que se habl de estilo ofensivo "ciego", donde el fin justifica los medios, descuidando las reglas si se muestra necesario. Desde el punto de vista del nivel operatorio de los sujetos, slo los nios que pertenecen al subgrupo de los mayores (8 aos) alcanzaron los niveles superiores del perodo de las operaciones concretas en la prueba de seriacin de longitudes. Nivel 2: Desarrollo de las primeras estrategias. Consideracin de las estrategias del adversario iniciada.

Es a partir del 2 grupo etreo (nios de 9 y 10 aos) que resulta posible hablar de juego de estrategias cognitivas en los sujetos: respetan y conocen las reglas, comienzan a considerar el juego del adversario y conciben los objetivos ya diferenciados de las primeras estrategias desarrolladas. Dichas estrategias comprenden bloqueos, en el juego del zorro y las ovejas, y secuencias de amenazas en el tres en raya. A partir de este nivel de juego se espera encontrar el desarrollo de un componente defensivo en las estrategias de los nios, componente que implica justamente la consideracin del juego del otro. Ahora, mientras que este aspecto se muestra netamente desarrollado en el juego tradicional, (donde las amenazas del adversario son sistemticamente bloqueadas por el sujeto que juega las ovejas), tan slo comienza en el tres en raya. El desfase observado entre las estrategias de los nios en
128

En el juego recientemente aprendido (tres en raya), estos ltimos logran ya jugar y respetan la mayora de las reglas, pero no reconocen el alineamiento por parte del adversario, lo que manifiesta una comprensin an parcial del objetivo.

ambos juegos conlleva un sentido evidente, en la medida en que se descubre que la utilizacin apropiada de esquemas modo de respuesta semejantes (amenazar, bloquear, etc.; cf. Bastien, op. cit.) depende tambin del carcter culturalmente familiar de las situaciones presentes. Desde el punto de vista de las estructuras cognitivas, estimadas por medio de la prueba de seriacin de longitudes, todos los nios de este grupo etreo habran alcanzado el perodo de las operaciones concretas. Nivel 3: Estrategias desarrolladas en funcin de las del compaero de juego

Es el nivel de los preadolescentes de 11 y 12 aos (grupo III) de la muestra. Las adcquisiciones de los sujetos en el nivel precedente en relacin al juego culturalmente endgeno son ahora generalizadas al juego de estrategias recientemente aprendido. En este ltimo, el componente defensivo es particularmente patente en las estrategias del segundo jugador (ms inclinado que el primero en considerar el juego del adversario). En el zorro y las ovejas, algunos procedimientos iniciados en el nivel anterior son ahora logrados, sobre todo en el sujeto que juega las ovejas ("bloquear la gruta del zorro", "avanzar los peones de manera coordenada"); otros ms complejos comienzan a ser desarrollados (en particular, la estrategia "trampa" que permite trancar al ms astuto de los zorros). En ambos juegos, los sujetos comienzan componentes estratgicos ofensivo y defensivo. a enlazar los

Desde una perspectiva estructural, al contrario, la aplicacion de diversas pruebas de seriacin no revela diferencia alguna entre estos sujetos y los del grupo precedente. Nivel 4: Desarrollo de estrategias cognitivas ptimas

Este ltimo nivel de juego corresponde al de los sujetos de los dos grupos etreos superiores: los adolescentes (de 13 a 16 aos, grupo IV) y los adultos (de 20 aos). No slo estos sujetos planifican su juego en funcin del de su adversario, sino que las estrategias mismas son ms elaboradas. En el juego del zorro y las ovejas, los procedimientos iniciados en el nivel precedente son ahora generalemente logrados. Es en particular el caso de la estrategia "trampa", ahora construida sistemticamente en el sujeto que juega las ovejas y reconocida en el que juega el zorro

(cf. cuadro 6.5, 6.4.2; diag. 8.5 y 8.6, 8.5) ( 129). El estilo de juego de los sujetos articula correctamente los componentes ofensivo y defensivo en los dos juegos: los sujetos demuestran una flexibilidad suficiente que les permite pasar de un componente al otro en funcin de las situaciones particulares encontradas. La nica diferencia observada en los adultos en relacin a los adolescentes se refiere a una mejor estabilidad en el desarrollo de las estrategias, en la medida en que los segundos se permiten espordicamente algunas "debilidades" caractersticas de los sujetos ms jvenes, deficiencias que desaparecen en los adultos. Es interesante constatar que estos ltimos fueron los nicos en haber alcanzado un nivel suficiente en la prueba de seriacin formal de Burt. El lazo entre estructuras y estrategias cognitivas no es claro: una jerarqua estructural ms fina parece poder inferirse de manera ms ntida a partir de los juegos de estrategias que de la aplicacin de pruebas clsicas de seriacin. Segn el estudio de Delige, Boston y Vanhulst (1984) este aspecto estara lejos de ser resuelto, incluso en sujetos occidentales:
"Piaget sita hacia los 7 aos el perodo operatorio concreto para la seriacin de longitudes. Ahora, slo encontramos un sujeto entre diez capaz, a los 12 aos, de producir correctamente todas las inferencias transitivas. Bastante ms all del momento en el que la estructura operatoria est supuestamente desarrollada, los rendimientos de los nios se mantienen estrechamente dependientes de las condiciones perceptivas." (Op. cit., p. 351)

Se pudo elaborar modelos explicativos del funcionamiento 130 cognitivo de los sujetos (diag. 8.1 a 8.6) ( ). El nivel de complejidad de las estrategias respectivas pudo representarse en funcin de los diversos grupos etreos de los sujetos. Se expres la variedad de las estrategias posibles al interior de cada grupo a travs de los diferentes "recorridos" realizables, dependiendo
129

130

En el tres en raya, los procedimientos siguen la jerarqua: alinear (si es posible) -> bloquear (si es necesario) -> amenazar (si es posible). Op. cit. Esto fue igualmente realizado para el juego "exgeno". Cf. Gottret, op. cit., diag. 12.1 a 12.8.

particularmente estos ltimos del nmero y de las caractersticas de ciertos componentes condicionales. 9.1.2 Espacio de problema y complejidad de la tarea

Complejidad de la tarea y espacio de problema, aunque estn estrechamente vinculados, no se confunden. Mientras que la primera se refiere de manera objetiva al nmero y a la disposicin espacio temporal de los elementos por procesar, el segundo es eminentemente subjectivo y concierne a la representacin que el sujeto se hace de aqulla. Buscando la objetividad, escogimos estudiar la correspondencia entre el nivel de complejidad de diferentes situaciones, por un lado, y el de las estrategias utilizadas por los sujetos, por el otro. Este relacionamiento iba a exigir, obviamente, la construccin previa de diversos espacios de problema en los sujetos que participaron en la experiencia. La hiptesis referida al lazo entre grado de complejidad de las estrategias y de las tareas, fue probada especficamente a travs de la aplicacin de situaciones particulares ( 6). Tomando la creacin y el bloqueo de amenazas como indicadores del nivel de complejidad de las estrategias utilizadas, fue en efecto posible encontrar que los sujetos tenan ms facilidad en crear o bloquear amenazas en situaciones "simples" donde el nmero de elementos por procesar era reducido (131). Esta hiptesis fue igualmente corroborada en situaciones "naturales" de juego, observadas en a lo largo de las partidas efectivamente jugadas por los sujetos (132). Esta hiptesis pone en relieve el problema del "vestido" que cubre los problemas por resolver: situaciones tericamente equivalentes, no necesariamente lo son desde el punto de vista psicolgico (cf. Bastien, op. cit.). 9.1.3 Aprendizaje y distancia cognitiva

Un aspecto importante de nuestro trabajo concierne al carcter social del aprendizaje en particular, y del funcionamiento cognitivo en general. Al respecto, se retom el concepto de distancia cognitiva desarrollado por Doise (op. cit.) en el marco de la psicologa gentica, utilizado esta vez en el
131

132

Cf. cuadros 6.3 y 6.4, 6.3.1 y 6.3.2. Se observ lo propio en el estudio realizado con el juego culturalmente exgeno. Cf. op. cit., cuadro 10.2, 10.5. 8.8. en este documento. Cf. igualmente 12.7 para el tres en raya (op. cit.).

mbito procedimental de las estrategias cognitivas. Al respecto, se constat un efecto sensible de aprendizaje en los sujetos que se beneficiaron de una situacin interactiva con otros pertenecientes a grupos etreos superiores ( 8.7) ( 133). Este aprendizaje fue observado de manera especfica en sujetos representantes de los grupos I y II (y, en menor grado, en el del grupo III) luego de interactuar con sus mayores. Fue interesante constatar que el sujeto del grupo I (8 aos) no manifest una mejora de su nivel cuando interactuaba con el adolescente del grupo IV (16 aos), resultando ciertamente la distancia cognitiva muy grande. Los mecanismos que explican este aprendizaje dependen seguramente de procesos de observacin y de imitacin ya estudiados por Bandura (1977, 1980) en el campo de la psicologa clnica, y retomados por N'Guessan (op. cit.) en el marco de los mecanismos de aprendizaje del awl. Se muestra tambin pertinente hacer alusin al concepto de "zona proximal de desarrollo" de Vygotski (1978), concepto que llama la atencin sobre la diferencia existente entre el nivel actual de los sujetos y aqul que pueden alcanzar con ayuda de otras personas de nivel cognitivo superior, precisamente en una situacin de interaccin social o psicosocial. 9.1.4 Transferencia cultural de habilidades cognitivas

Un ltimo aspecto estudiado estaba referido a la capacidad de los sujetos de generalizar a un juego nuevo ciertos aspectos de sus estrategias cognitivas ya desarrolladas en el juego propio a su cultura. Ac, nos referiremos al documento original (Gottret, op. cit.). Los sujetos de la muestra manifestaron efectivamente un nivel suficiente en relacin a la comprensin del objetivo y de la asimilacin de las reglas del juego culturalmente exgeno. Del mismo modo, la construccin y bloqueo de amenazas en el tres en raya, as como el estilo de las estrategias desarrolladas pudieron ser puestos en correspondencia con los utilizados en el juego 134 aymara ( ). Excluyendo el grupo de adolescentes y el de adultos, se observ un desfase en los sujetos ms jvenes de la muestra. En
133

134

Esto fue tambin el caso en el juego culturalmente Gottret, op. cit., 12.6. Cf. Gottret, op. cit., cuadros 12.13 a 12.27, 12.8.

exgeno.

Cf.

efecto, mientras que en el juego tradicional los nios de 9 y 10 aos (grupo II) elaboraban ya sus estrategias en funcin de las de su adversario, en el tres en raya recin comenzaba dicha consideracin del juego del otro. En el mismo sentido, los preadolescentes (grupo III) empezaban a integrar el componente defensivo en el tres en raya, cuando ya manifestaban haberlo desarrollado plenamente en el zorro y las ovejas. Inspirndonos en Vygotski (op. cit.), podramos hablar de una zona cultural de desarrollo que permita considerar la distancia que separa los niveles observados (o inferidos, segn los casos) en sujetos que encaran tareas equivalentes desde un punto de vista terico, pero diferentes en relacin a la familiaridad cultural que de ellas tengan. Para concluir, creemos plausible afirmar que la verificacin parcial de este conjunto de hiptesis apoya la tesis que sostiene la posibilidad de un anlisis del funcionamiento cognitivo utilizando ciertos juegos como instrumentos, opcin metodolgica que se mostrara particularmente pertinente en sujetos no occidentales. 9.2 LIMITACIONES DE ESTE TRABAJO

La riqueza de la informacin procesada, de los anlisis y de las interpretaciones realizadas no debe ocultar ciertas limitaciones que en el curso de esta experiencia se encontr. El hecho de que se aplicara en castellano las pruebas de seriacin ( 4.2.3 y 4.2.4) en los sujetos a partir de los 9 aos, siendo su lengua materna el aymara, sesg tal vez los resultados de dichas pruebas que supuestamente iban a permitir identificar su nivel operatorio. Esto, incluso considerando a estos sujetos bilinges, en la medida en que la enseanza en la escuela fue siempre impartida en la lengua oficial ( 135). Este aspecto limita ciertamente las interpretaciones referidas a la articulacin entre estrategias y estructuras cognitivas en los nios y adolescentes de la muestra (cf. ms arriba, 9.1.1). Habiendo querido utilizar un abordaje mico, una estada de dos meses se mostr insuficiente para conocer con cierta profundidad los aspectos culturales cotidianos propios a los aymaras de Corpa. Nuestra limitacin en relacin al tiempo disponible nos oblig a menudo a contentarnos con fuentes de informacin secundaria (Birhuett & al., op. cit.), fuentes a veces
135

En el momento de la experimentacin, an no haba comenzado implementarse la educacin bilinge en dicho centro educativo.

provenientes de comunidades aymaras bolivianas (Carter y Mamani, op. cit.) o peruanas (Ochoa, op. cit.). Otra restriccin est referida al carcter de los modelos construidos bajo forma de diagramas de flujo. En la medida en que fueron elaborados a posteriori, con la intencin de explicar las estrategias de juego de los sujetos de la muestra, su carcter predictivo es seguramente relativo. Sera til efectuar un trabajo de validacin con muestras aymaras de otras comunidades, lo que permita probar la validez de dichos modelos, o sugerir modificaciones en caso de mostrarse pertinente. Las conclusiones a las que llegamos fueron extradas de una muestra de sujetos relativamente restringida. Fue en efecto ineludible optar, ya sea por un estudio realizado con pocos sujetos, pero analizado en profundidad, o bien por una investigacin ms "experimental" (susceptible de ser trabajada con un riguroso arsenal estadstico), pero superficial en relacin a los anlisis cualitativos y a las interpretaciones posibles. Escogimos la primera posibilidad. El carcter intercultural de este trabajo debe igualmente ser matizado, no siendo lo propio de un estudio mico comparar resultados entre dos o varias culturas, sino intentar ms bien conocer algunos aspectos especficos de los sujetos que pertenecen a una cultura dada. Al respecto, podemos sin embargo permitirnos realizar algunas comparaciones de orden intercultural, saliendo algo del marco estrictamente mico caracterstico del mtodo empleado: En el juego del zorro y las ovejas, encontramos en sujetos occidentales de toda edad (con quienes realizamos un primer sondeo), diversos niveles de la estrategia "avanzar las ovejas de manera coordenada". Fue slo en los aymaras, sin embargo, que pudimos descubrir el enlace de los procedimientos "bloquear la gruta" y "tender una trampa al zorro". En el tres en raya, los estilos de juego de los aymaras de la muestra corresponden genticamente a los considerados por Crowley y Siegler (op. cit.) en americanos occidentales.

Es tambin necesario decir algo a propsito del carcter "equivalente" de los juegos utilizados. En los planos conceptual, funcional e incluso "mtrico" (cf. 4.2.1), tanto el zorro y las ovejas como el tres en raya constituyen situaciones de resolucin

de problemas equivalentes. Siendo no obstante las reglas y las posibilidades de juego ms complejas en el zorro y las ovejas que en el tres en raya, la equivalencia entre los conjuntos de estados virtualmente ofrecidos en los dos juegos slo puede ser considerada como parcial. Una ltima observacin se refiere al carcter particularmente subjetivo de los anlisis y de las interpretaciones efectuadas. Una rplica de algunas fases de este trabajo utilizando otros juegos (as como situaciones no necesariamente ldicas) y con otros sujetos permitira seguramente ganar objetividad.

9.3

APLICACIONES PSICOLOGICAS Y PEDAGOGICAS

Desde el punto de vista de la investigacin psicolgica, el desfase encontrado en favor del juego culturalmente endgeno (136) en relacin a la creacin y el bloqueo de amenazas, as como a la construccin de diversas estrategias, est en s lleno de significado. Este se refiere al problema de la familiaridad con los instrumentos utilizados. El trabajo de Okonji (1971) sobre el uso de pruebas de clasificacin en nios Ibusa, en Nigeria, es ilustrativo al respecto: "El problema de los tests 'culturalmente libres' es sobre todo el problema de la familiaridad con los materiales de dichos tests." (op. cit., p. 281). La aplicacin psicolgica de esta observacin es evidente: en un medio cultural no occidental, la familiaridad de los instrumentos empleados puede desempear un papel significativo en el uso que los sujetos hagan del mismo. El hecho de que estos instrumentos estn constituidos por juegos aade un carcter natural que facilita el despertar del inters en el nio, lo que permite trabajar en un medio menos artificial en relacin a las situaciones clsicas de investigacin en laboratorio. El contexto psicosocial en el cual se desarroll la experiencia nos acerca a situaciones reales de interaccin psicosocial, revelando igualmente (una vez ms) la pertinencia de una construccin social de los diversos aspectos cognitivos en juego. A nivel pedaggico, los resultados de este trabajo apoyan la tesis referida a la importancia del uso del juego como medio privilegiado que permite a los nios desarrollar su personalidad de manera integral. Esto se opone a una concepcin educativa tradicional que no deja lugar alguno para el juego:
136

Cf. en particular 12.8, en Gottret (op. cit.).

"El juego es un caso tpico de conductas descuidadas por la escuela tradicional, por considerarlas desprovistas de significado funcional. Para la pedagoga corriente, se trata tan slo de esparcimiento o de descarga de un exceso de energa." (Piaget, 1969: 227)

El juego, presente a lo largo de todo el desarrollo infantil, se manifiesta bajo formas variadas. Estas ltimas fueron estudiadas por diversos autores quienes lograron realizar algunas propuestas taxonmicas (cf. 2.2). Remarcamos al interior de stas el aspecto social: los juegos en los que dos o varios nios interactan, estimulan el desarrollo de la consideracin del otro, facilitando en ellos progresar en el camino de una descentracin cognitiva, afectiva y social. Los juegos de estrategias permiten, adems, desarrollar aspectos cognitivos especficos (nocin de cantidad, memoria, orientacin espacial, coordinacin de perspectivas, etc.). Desde el punto de vista pedaggico, los educadores ganaran interesndose en analizar estos ltimos para luego considerar su uso en situaciones de aprendizaje correspondientes El presente trabajo ilustr la pertinencia de la explotacin de juegos tradicionales en sujetos no occidentales. Se hizo igualmente referencia a la posibilidad (y el inters, en el mbito educativo) de integrar juegos culturalmente exgenos. El pedagogo ganara tambin reflexionando sobre los conceptos de zona proximal y "cultural" del desarrollo. Esto le permitira considerar, en los alumnos, la existencia posible de "distancias" entre diferentes niveles de comportamientos (observables o inferidos) en funcin de variables psicosociales y culturales, respectivamente. Se puede decir otro tanto en cuanto a la nocin de distancia cognitiva (no alejada de la de zona proximal de desarrollo): las diferencias de nivel cognitivo existentes en los nios de una misma clase podran tener repercusiones positivas en la medida en que se facilite una interaccin entre ellos. Esto ya fue observado en contextos psicosociales no competitivos (Doise, op. cit.; Perret-Clermont, op. cit., Gurtner & al., 1985; Gurtner, Retschitzki & Leon, 1991, entre otros). Es posible reagrupar los aspectos psicolgicos y pedaggicos considerados con una sola expresin: la importancia de la escucha a todo nivel y en todos los sujetos. Jean-Jacques Rousseau

aconsejaba a los educadores observar la caminata de sus alumnos, Maria Montessori manifestaba la importancia de considerar perodos sensibles propios al desarrollo infantil, Jean Piaget revelaba que el conocimiento no puede ser impuesto sino al contrario construido por el nio. El espritu de estos mensajes es siempre el mismo: escuchar a los nios, aprender de ellos antes de querer ensearles algo. Esto permitir reemplazar el modelo de enseanza "sordo" todava vigente en numerosos establecimientos educativos, particularmente en los pases llamados "en vas de desarrollo" (Gottret, 1992: 90). Desde el punto de vista de la investigacin psicolgica intercultural, la eleccin de un mtodo mico (al menos en una primera fase) corresponde igualmente al mismo espritu receptivo de escucha. 9.4 UNA SENDA ABIERTA HACIA NUEVAS INVESTIGACIONES

La realizacin de este trabajo termina una etapa de investigaciones y, sobre todo, abre la va a nuevas. Nuestra intencin fue, por un lado, la de mostrar hasta qu punto es delicado optar por los caminos tradicionales que supuestamente permiten "medir" la inteligencia de manera rpida y objetiva. Por otro, nosotros mismos optamos por una direccin ms cualitativa de apreciacin del funcionamiento cognitivo, lnea procedimental que, lejos de oponerse a la corriente estructuralista piagetiana, busca ms bien complementarla. En esta va, no somos en absoluto pioneros: fue abierta por otros investigadores desde hace una veintena de aos bajo la direccin de Brbel Inhelder, en Ginebra. La originalidad de nuestro trabajo se sita ms bien en la utilizacin de juegos de estrategias en un marco de investigacin no necesariamente occidental. Aqu, creemos ubicarnos en la corriente de investigaciones comenzada por Jean Retschitzki, en el "cruce" de las de Pierre Dasen (en relacin a la necesidad de trabajar el aspecto intercultural en psicologa) y de Wilhelm Doise (en cuanto a la importancia del contexto psicosocial en el desarrollo infantil). El trabajo efectuado constituye slo un primer aporte en el campo de la investigacin psicolgica al interior de un pueblo americano originario. Contamos continuar en esta va y esperamos "seducir" a otros investigadores que quieran unirse a nosotros.

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