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CONTENIDO
Pg. PRESENTACIN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 INTRODUCCIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 PROPUESTA PARA EL DESARROLLO DE LA ESTRATEGIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 ORGANIZACIN DEL TRABAJO Y DISTRIBUCIN DEL TIEMPO PARA PONER EN PRCTICA LA PROPUESTA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 PRIMERA SESIN. EL DIAGNSTICO INICIAL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 1. Cmo hacer el diagnstico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 2. La cartilla, Previsiones para su uso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Material bibliogrfico de apoyo a la sesin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 SEGUNDA SESIN. LA EVALUACIN FORMATIVA EN QU CONSISTE Y CMO REALIZARLA? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 1. El enfoque formativo de la evaluacin en la educacin preescolar. . . . . . . . . . . . . . 22 2. Valoracin de avances en mis alumnos a partir de registros y evidencias. . . . . . . . . 22 3. El registro de informacin de la Cartilla. Consideraciones bsicas. . . . . . . . . . . . . . . 25 Material bibliogrfico de apoyo a la sesin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 TERCERA SESIN. LA VALORACIN DE APRENDIZAJES Y EL REGISTRO EN LA CARTILLA . . . 45 1. Evaluacin de los alumnos. Anlisis de casos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 2. Qu considerar para documentar avances de los nios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 CUARTA SESIN. PARA EVALUAR MEJOR QU APRENDIMOS? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

1. Experiencia de trabajo con la Cartilla de Educacin Bsica. Educacin preescolar . 49 2. Qu se descubre-aprende en la experiencia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 3. Reflexiones sobre el trabajo docente. Qu es necesario considerar en mi prctica, a fin de evaluar con enfoque formativo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Material bibliogrfico de apoyo a la sesin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Anexo 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Anexo 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

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Pg.
ORIENTACIONES PARA COORDINAR EL TRABAJO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 En qu consiste la estrategia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Orientaciones para el desarrollo del trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 MATERIALES DE APOYO PRODUCIDOS DURANTE EL PROCESO DE REFORMA A LA EDUCACIN PREESCOLAR. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

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PRESENTACIN
En el Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica, se establece en el principio pedaggico Evaluar para aprender, la necesidad de desarrollar una evaluacin con enfoque formativo, situacin que favorece que en la escuela, el maestro identifique las fortalezas y las reas de oportunidad que presentan los alumnos en relacin con las competencias y aprendizajes esperados de cada campo formativo, para el caso de preescolar. Esta informacin contribuye a la implementacin de estrategias para garantizar que continen su proceso de aprendizaje. Como instrumento de comunicacin e informacin a las familias y a los alumnos respecto del progreso en los aprendizajes, el citado Plan de Estudios plantea hacer uso de una Cartilla de Educacin Bsica, la cual guarda congruencia con el enfoque formativo de la evaluacin, con la finalidad de registrar el nivel de desempeo de los alumnos y si fuera el caso, de las acciones que escuela y familia deben realizar conjuntamente para favorecer que avancen en los aprendizajes esperados. En el ciclo escolar 2012-2013 se inicia la aplicacin generalizada de la Cartilla de Educacin Bsica, documento en el cual la educadora registrar en determinados cortes del ciclo escolar, la valoracin que hace del desempeo de sus alumnos en relacin a las competencias y aprendizajes esperados de cada campo formativo. En un esfuerzo por apoyar a los colectivos docentes y en particular a las educadoras sobre el uso de este instrumento, la Subdireccin de Educacin Preescolar Estatal pone a su disposicin el presente material de apoyo, que integra la estrategia de trabajo; cuatro guas de actividades, para las cuales fueron insumos las guas de actividades desarrolladas durante diferentes momentos en el proceso de prueba en aula de la cartilla durante el ciclo escolar 2011-2012; orientaciones para el coordinador y un listado de materiales que han sido editados por la SEP en apoyo a una mejor comprensin del Programa de Educacin Preescolar. Es importante mencionar que este material fue diseado por el equipo de la Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Preescolar, con el fin de orientar el desarrollo de las sesiones acadmicas con el personal docente de los diferentes planteles escolares sobre el enfoque de evaluacin y el registro de la Cartilla de Educacin Bsica. La propuesta es optimizar el trabajo a partir de estas guas, en los espacios de Consejo Tcnico Escolar. Se requiere destinar los consejos tcnicos de octubre, febrero y mayo para el desarrollo de la segunda, tercera y cuarta sesin acadmica de manera respectiva.

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|6 La estrategia tiene como finalidades que el colectivo docente y en particular las educadoras, adquieran mayores herramientas para comprender en qu consiste el sentido formativo de la evaluacin; aprendan a centrar la atencin al observar y registrar informacin relevante durante el desarrollo del trabajo con los nios; analicen la informacin que registran en los expedientes (qu les dice sobre lo que hacen y logran los nios, sobre lo que pueden y antes no podan realizar, lo que como educadoras hacen para que los nios manifiesten logros, considerando para este anlisis las competencias y aprendizajes esperados); comprendan cmo usar la cartilla y perciban su utilidad al contar con informacin suficiente y significativa que sustente sus decisiones. Es importante que quien coordine estas sesiones tenga una preparacin previa al desarrollo de las actividades, con la finalidad de que se familiarice con las actividades, lecturas y notas para el coordinador, de tal manera que promueva procesos de reflexin entre los participantes. Esta actividad se enriquecer a partir de las acciones de acompaamiento y seguimiento al proceso de registro en la cartilla, que supervisores escolares y equipo de asesores, puedan implementar considerando las particularidades de su zona escolar, con la finalidad de apoyar el proceso que siguen las educadoras, evitando dar por hecho que con el desarrollo de las sesiones en consejo tcnico, las maestras comprendern las caractersticas del enfoque formativo de la evaluacin y un adecuado uso de la cartilla de educacin bsica. Les deseo el mayor de los xitos en esta actividad tan importante para el fortalecimiento de nuestro sistema educativo en general y en particular del nivel de preescolar, reconociendo su esfuerzo al asumir los retos que implica esta reforma en beneficio de la niez veracruzana.

Con atentos saludos L.E.P. Yadira Petrilli Zilli Subdirectora de Educacin Preescolar Estatal

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INTRODUCCIN
La evaluacin es una de las tareas que mayores desafos ha representado para las educadoras a lo largo de la reforma en la educacin preescolar y una de las preguntas ms recurrentes que se han planteado es Qu hacer para evaluar a los alumnos cuando se trata de que el trabajo docente se centre en favorecer en ellos el desarrollo de competencias? En los ciclos escolares 2005-2006 y 2006-2007 en la Direccin General de Desarrollo Curricular se dise dos Talleres Generales de Actualizacin cuyo tema central fue el proceso de evaluacin. Su finalidad fue propiciar que las educadoras comprendieran la relacin entre el enfoque pedaggico del Programa de Educacin Preescolar 2004 y la evaluacin formativa, propuesta de manera explcita en dicho Programa. En su esfuerzo por aplicar el enfoque del Programa en su trabajo con los nios, las educadoras comenzaron a elaborar el diario de trabajo y los expedientes de sus alumnos; la informacin que registraban se constituy en una fuente para el aprendizaje basado en la experiencia, porque el anlisis y la reflexin sobre sus propios registros propici que se percataran, por ejemplo, de que la informacin era muy general y no permita identificar en qu consisti la participacin de los nios, o que sus descripciones en el diario eran predominantemente anecdticas de lo que se hizo en la jornada, pero que no expresaban en qu consisti la intervencin docente en una situacin didctica determinada. Estos descubrimientos provocaron nuevos intentos por superar las dificultades ya identificadas y de esta manera es como muchas profesoras han avanzado, paulatinamente, en la transformacin y el mejoramiento de su prctica pedaggica. Actualmente, el Plan de Estudios de Educacin Bsica 2011 establece Evaluar para aprender como un Principio pedaggico en el cual se plantea el sentido formativo de la evaluacin: la evaluacin de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentacin sobre los avances de los estudiantes a lo largo de su formacin; y el docente es el encargado de llevarla a efecto realizando un seguimiento, creando oportunidades de mejora y haciendo modificaciones en su prctica para favorecer el logro de aprendizajes. Es en este marco de poltica educativa como se establece la Cartilla de Educacin Bsica, documento en el cual los docentes de educacin preescolar, primaria y secundaria, registrarn peridicamente el nivel de desempeo de los alumnos en relacin con los aprendizajes y las competencias establecidas en el currculum. En noviembre del 2011 la Secretara de Educacin Pblica llev a cabo un proceso de prueba en aula de la Cartilla de Educacin Bsica en mil planteles de educacin preescolar, cinco mil de educacin primaria y mil de educacin secundaria, para obtener la opinin de personal docente y directivo sobre la Cartilla como documento de evaluacin, y sobre su uso y factibilidad para el registro de informacin de cada alumna y alumno.

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Como una estrategia para apoyar el trabajo de las educadoras, de modo que enfocaran su atencin en el proceso de evaluacin y no slo en el documento (la Cartilla), la Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Preescolar dise guas de actividades para tres sesiones de trabajo acadmico con las educadoras participantes en la prueba en aula. Las reflexiones y conclusiones derivadas del trabajo en esas sesiones, aportaron informacin valiosa a partir de la cual se elabora la presente propuesta de actividades para el estudio y la reflexin compartida, a lo largo del ciclo escolar 2012-2013, cuando se utilizar la Cartilla de Educacin Bsica en todos los planteles del pas. Este documento se ha elaborado con la finalidad de dar continuidad al trabajo que realizan las educadoras para mejorar sus prcticas pedaggicas y hacerlas congruentes con el enfoque centrado en las competencias de los nios; est dirigido al personal docente, directivo y tcnico de educacin preescolar, como una herramienta de apoyo para la mejor comprensin del significado de la evaluacin como un proceso sistemtico, as como de sus implicaciones cuando se trata del trabajo con nios pequeos y de valorar sus aprendizajes. Se pretende que a partir del estudio y reflexin compartida, el personal docente de cada plantel, con el apoyo de su directora, discutan sobre el trabajo que realizan, las formas en que llevan a cabo la evaluacin, en qu se basan para valorar los avances de sus alumnos y qu decisiones toman a partir de dicha valoracin.

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PROPUESTA PARA EL DESARROLLO DE LA ESTRATEGIA


Para llevar a cabo las actividades de anlisis y discusin de los temas relacionados con la evaluacin y el uso de la cartilla, se propone aprovechar las reuniones de Consejo Tcnico de escuela o de zona, segn las condiciones y posibilidades que existan en cada entidad. La coordinacin del trabajo de cada sesin estar a cargo de las directoras y supervisoras. Se propone realizar cuatro sesiones. La primera, antes de que las educadoras hagan el diagnstico inicial; las tres restantes, antes de que hagan el registro de informacin en la cartilla. El trabajo que las educadoras realicen en cada sesin, las reflexiones que hagan, los conceptos que analicen y las orientaciones que obtengan, sern herramientas que utilicen en su trabajo con los nios para mejorar su prctica. Enseguida se muestra la distribucin de las sesiones a lo largo del ciclo escolar y se describe brevemente en qu consiste cada sesin.

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11 | Primera sesin. El diagnstico inicial. En esta sesin se propicia que las educadoras analicen en qu consiste el sentido formativo de la evaluacin, comprendan qu evaluar con fines de diagnstico, cmo identificar manifestaciones en los nios de lo que saben y saben hacer y qu evidencias son tiles para hacer valoraciones. Las educadoras conocern la Cartilla de Educacin Bsica, para saber con qu periodicidad registrarn en ella la valoracin del desempeo de sus alumnos. Segunda sesin. La evaluacin formativa: En qu consiste y cmo realizarla? En esta sesin se trata de que las educadoras comprendan mejor a partir de la experiencia del diagnstico inicial y el anlisis de textos- por qu es importante, como parte del proceso educativo, evaluar de manera continua y registrar informacin, tanto de lo que hacen los nios durante las situaciones didcticas, como de las formas de intervencin docente. Usando expedientes de sus alumnos, se analiza qu tipo de registros y productos pueden dar cuenta de las competencias de los nios y de cmo las ponen o no- en juego en las actividades que las maestras realizan. Con estos elementos se hace un ejercicio de valoracin de los avances de algn alumno utilizando la Cartilla de Educacin Bsica. Educacin Preescolar, a fin de que las educadoras reflexionen sobre la informacin que han reunido y registrado de sus alumnos y de su trabajo docente, como sustento para el primer registro en la Cartilla. Tercera sesin. La valoracin de aprendizajes y el registro en la Cartilla. En esta sesin se analiza el proceso seguido para evaluar a los alumnos y el papel que jug la informacin recopilada por cada educadora en el periodo que va del inicio del ciclo escolar hasta la fecha de la sesin, incluyendo el primer registro de informacin en la Cartilla de Educacin Bsica. Educacin Preescolar. Cuarta sesin. Para evaluar mejor Qu aprendimos? Esta sesin se dedica a analizar la experiencia de aplicacin de la cartilla durante el ciclo escolar y a sistematizar el aprendizaje obtenido por cada participante. La reflexin, adems de basarse en la experiencia personal, se apoya en el anlisis del documento La evaluacin en la educacin preescolar y la experiencia de la prueba en aula con la Cartilla de Educacin Bsica (elaborado a partir de las opiniones de educadoras de todo el pas, participantes en la prueba en aula). Esta sesin, como cierre de una experiencia compartida, da lugar a reflexiones, conclusiones y sugerencias que como colectivo de una escuela o zona, el personal docente y directivo consideren para dar seguimiento al proceso de aprendizaje y mejora de la prctica, definiendo acciones pertinentes para el siguiente ciclo escolar. Como se observa, la idea central de esta propuesta es que el personal docente y directivo de cada Jardn de Nios cuente con oportunidades de trabajo colegiado para estudiar e intercambiar experiencias, de tal modo que este nuevo reto (el uso correcto de la Cartilla, basado en la evaluacin sistemtica) se afronte en forma colectiva y no en solitario. Por esta razn, es recomendable que, sobre la base del nmero de sesiones propuesto, se valore la posibilidad de ampliar el tiempo si es necesario, de manera que se traten en profundidad los contenidos de este documento y se logre el aprendizaje profesional.
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PRIMERA SESIN. EL DIAGNSTICO INICIAL


Propsitos:
Al realizar las actividades se espera que las participantes: Obtengan orientaciones bsicas para elaborar el diagnstico inicial de cada uno de sus alumnos en relacin con las competencias y los aprendizajes esperados establecidos en el Programa de Estudio 2011. Educacin Bsica. Preescolar1, en cada campo formativo. Conozcan la estructura de la Cartilla de Educacin Bsica. Educacin Preescolar. Comprendan por qu, para llevar a cabo el proceso de evaluacin, es importante recoger, registrar y organizar informacin sobre los nios desde el inicio del ciclo escolar.

Temas
Cmo hacer el diagnstico? La Cartilla. Previsiones para su uso.

Materiales 2:
SEP (2005), Curso de Formacin y Actualizacin Profesional para el personal docente de educacin preescolar (Volmenes I y II), Mxico, SEP. (*) SEP (2011), Programa de Estudio 2011. Educacin Bsica. Preescolar, Mxico, SEP. (*) SEP (2012), Cartilla de educacin bsica. Educacin preescolar, Mxico, SEP. SEP (2012), Instructivo para el uso de la Cartilla de Educacin Bsica. Primer periodo. Preescolar, Mxico, SEP. SEP (2012), Para empezar el proceso de evaluacin: el diagnstico, Mxico, SEP. Documento de trabajo.

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De ahora en adelante, Programa de Educacin Preescolar 2011. Los recursos marcados con asterisco (*) estn disponibles en la pgina de la Reforma Preescolar: http://www.reformapreescolar.sep.gob.mx

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Actividades
Para iniciar

Individualmente, reflexionar sobre cada una de las afirmaciones contenidas en el cuadro, marcar si est en desacuerdo, parcialmente de acuerdo o totalmente de acuerdo con ellas y escribir sus argumentos.
Afirmaciones
En desacuerdo

Parcialmente de acuerdo

Totalmente de acuerdo

Argumentos

Cuando uno hace el diagnstico, lo importante es obtener el perfil del grupo, saber en qu competencias estn mejor todos y en cules no.

Desde que uno ve a los nios que van a ser sus alumnos, ya se da una idea de qu tanto van a lograr o no, y eso ayuda al diagnstico.

No hay que formarnos juicios adelantados sobre los nios, hay que verlos y prestar atencin a lo que hacen; no porque aparentemente sean tmidos o hablen poco, eso quiere decir que no saben y no van a aprender.

Con la lista de aprendizajes y competencias, puedo saber cmo estn los nios en cada campo, si los observo y pongo marcas en esa lista.

Comentar los argumentos en grupo. Registrar las ideas en las que hay coincidencia y en las que hay discrepancia (se revisarn posteriormente).

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1. Cmo hacer el diagnstico?


1.1. Individualmente leer el texto Para empezar el proceso de evaluacin: el Documento de trabajo). 1.2. En ternas, o en grupo, responder las siguientes preguntas: Qu ideas del texto les permiten despejar dudas sobre cmo hacer el diagnstico? Qu informacin toman del texto, como orientaciones para llevar a cabo el diagnstico de los alumnos de su grupo? 1.3 Revisar los resultados de la actividad inicial (argumentos en los que coincidieron y en los que discreparon). Modificaran su opinin? Por qu? 1.4 Tomando en cuenta las orientaciones contenidas en el texto y las conclusiones obtenidas hasta el momento. Qu piensa hacer para obtener el diagnstico de cada uno de sus alumnos? Haga un guin general de acciones a realizar. diagnstico (SEP,

Recuerde!
En el Curso de formacin y actualizacin profesional para el personal docente de educacin preescolar hay sugerencias de actividades que pueden adaptarse al grupo que se atienda. Para decidir las actividades que realizar, valore qu tan posible le ser observar el desempeo de los nios en funcin de las competencias y los aprendizajes esperados que contiene el Programa de Educacin Preescolar. El producto de esta actividad debe ser individual, porque las condiciones de cada docente son particulares: puede haber quienes ya conocen a algunos alumnos (porque el ciclo escolar pasado estuvieron en la escuela y/o en su grupo); tambin algunas maestras trabajarn con los nios ms pequeos o con los mayores de la escuela. No obstante lo anterior, es posible que en esta sesin de trabajo entre las maestras se ayuden a pensar, a disear o seleccionar las actividades que pueden realizar para empezar a conocer a sus alumnos; por esto es importante que exista la opcin de comentar entre 2-3 compaeras lo que van diseando y decidiendo.

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2. La Cartilla. Previsiones para su uso


2.1. Individualmente, revisar la Cartilla de Educacin Bsica correspondiente a Educacin Preescolar y leer el instructivo para el registro de informacin en la Cartilla. 2.2. Comentar en grupo:

Para qu ser til que usted como educadora integre el expediente de cada nio registrando informacin a partir del diagnstico y a lo largo del ciclo escolar.

Para la segunda sesin:


Leer antes de la sesin los textos de Casanova y Tonucci que se sugieren en los materiales. Identificar las ideas centrales de lo que es la evaluacin formativa y lo que corresponde hacer a la educadora para ponerla en prctica. Elaborar notas sobre la relacin de los planteamientos de Casanova y Tonucci con la propuesta de favorecer el desarrollo de competencias de los nios (del Programa de Educacin Preescolar). Llevar los siguientes materiales que se utilizarn en una actividad prctica de evaluacin: 3 expedientes de nios o nias de su grupo. Con las anotaciones que suele realizar y los productos que acostumbra reunir. Diario de trabajo. Otros recursos si es el caso- en los que usted elabore notas, observaciones, etc., relacionados con valorar lo que sus alumnos hacen.

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Material bibliogrfico
de apoyo a la sesin

Para empezar el proceso de evaluacin: el diagnstico


Introduccin
La comprensin del Programa de Educacin Preescolar como gua para el trabajo pedaggico y el conocimiento amplio de los alumnos son condiciones indispensables para adecuar la intervencin educativa a las caractersticas de los nios y sus necesidades de aprendizaje. La comprensin del programa se manifiesta cuando la educadora puede anticipar sus implicaciones para el trabajo durante el ao escolar: los cambios o ajustes necesarios en sus formas de trabajo y de relacin con los alumnos; las situaciones didcticas y los tipos de actividades que conviene poner en marcha para favorecer las competencias y los aprendizajes esperados relacionados con cada una; el uso y la distribucin del tiempo durante la jornada diaria y durante periodos ms amplios (la semana, el mes), adems de las formas o acciones en que puede aprovechar los espacios escolares y los recursos didcticos disponibles en la escuela y en el entorno. Del dominio del programa se obtienen tambin elementos para orientar las actividades que realizarn las educadoras para conocer mejor a sus alumnos.

En qu consiste el diagnstico inicial?


El conocimiento de las nias y los nios se logra a lo largo del ao escolar en la medida en que existen oportunidades para observar su actuacin y convivir con ellos en diversos tipos de situaciones dentro y fuera del aula; sin embargo, es indispensable realizar un diagnstico inicial durante las primeras semanas del ciclo escolar. La finalidad del diagnstico inicial es que a travs de actividades exploratorias la educadora obtenga informacin bsica sobre cada uno de los nios de su grupo: qu muestran saber hacer en relacin con algunas competencias sealadas en el programa y los aprendizajes esperados relacionados con ellas, sus condiciones de salud fsica, rasgos que caracterizan su ambiente familiar (formas de trato, actividades que realizan en casa, con quines se relacionan, sus gustos o preferencias, sus temores, etctera). Si bien el diagnstico se hace al comenzar el ciclo, hay que tener presente que no se pueden conocer en un mes los saberes y la capacidad de accin de todos los nios del grupo en relacin con todas las competencias, los aprendizajes esperados y todos los campos formativos que seala el Programa. Por ello es necesario concentrar la atencin en aspectos relevantes que permitan a la educadora saber desde el inicio del ciclo, cmo son sus alumnos, quines requieren atencin urgente, especfica y de qu tipo, y en qu condiciones generales iniciar el trabajo pedaggico con el grupo.

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17 | Algunos rasgos sobre los cuales es indispensable que la educadora tenga informacin de cada nio y nia a travs de las actividades de diagnstico son los siguientes: Condiciones de salud fsica: el funcionamiento de sus sentidos (si ve bien y escucha bien), su talla y peso (correspondencia con los parmetros establecidos segn su edad), si tiene alguna afeccin especfica (enfermedad, alergia), alguna discapacidad o necesidades educativas especiales asociadas con otros factores. Condiciones emocionales: algn problema particular que est afectando al nio, cmo o en qu se manifiesta. Capacidad de autocontrol y de relacin con los dems (mantener la atencin, disposicin para involucrarse en las actividades, integracin al grupo, confianza para comunicarse con sus compaeros y con la maestra). Expresin oral: su desempeo al hablar (la seguridad con la que habla, diccin, fluidez en la expresin, coherencia en las ideas que expresa, las caractersticas de sus expresiones, las actitudes que muestra cuando alguien habla con l o ella). Las actividades propicias para obtener informacin con carcter de diagnstico son el juego libre, el juego organizado y en particular el juego simblico, as como la observacin directa, la entrevista con la madre y el padre de familia y con el alumno. Para explorar lo que los nios pueden hacer en relacin con alguna competencia y los aprendizajes esperados, se pueden poner en marcha situaciones que se consideren relevantes en algn campo formativo; los aprendizajes esperados asociados a las competencias, son sugerentes de los tipos de situaciones que se pueden proponer a los nios. Con la informacin que se obtiene mediante el diagnstico -a partir de lo que se observa que los nios hacen y cmo reaccionan durante las actividades-, se inicia la integracin del expediente de cada alumno; este instrumento permitir documentar avances y dificultades en su proceso de aprendizaje y desarrollo personal. Cuando el grupo haya sido atendido anteriormente por la misma educadora, la construccin del diagnstico puede ser ms sencilla y ocupar una o dos semanas; pero en los casos en que el grupo sea nuevo para la educadora, y ms cuando se trata de un grupo de primer grado, esta tarea puede ocupar hasta el primer mes de trabajo. Con un diagnstico destinado a identificar rasgos como los sealados, la educadora tendr elementos para detectar quines requieren un acompaamiento ms directo en las actividades y quines requieren de una evaluacin psicopedaggica ms profunda; es decir, para disear estrategias de atencin individual y actividades especficas de fortalecimiento para ayudarlos a progresar en sus aprendizajes. El diagnstico tambin es la base para decidir las competencias con las que se disear el primer plan de trabajo, as como para establecer el grado de complejidad de las situaciones didcticas y las formas de trabajo con sus variantes para algunos nios- adecuadas a las caractersticas de los alumnos. El dominio del programa y el conocimiento de las caractersticas de los alumnos por parte del personal docente y directivo son condiciones necesarias para establecer acuerdos y realizar acciones de mejoramiento de la escuela en su conjunto, as como para prever las acciones que la escuela debe promover con la finalidad de fortalecer la colaboracin de madres y padres de familia en la educacin de sus hijos.
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Cmo hacer el diagnstico inicial?


El diagnstico inicial se realiza mientras se desarrollan las actividades de la jornada durante las primeras semanas del ciclo escolar. Su diferencia con el trabajo del resto del ao es que las actividades o situaciones didcticas se seleccionan o preparan con el fin de observar y registrar rasgos de las acciones de los nios y las nias; es decir, la educadora pondr en marcha una serie de actividades para explorar lo que saben y saben hacer respecto a lo que se seala en las competencias y los aprendizajes esperados, que corresponden a los distintos campos formativos. Una gua para seleccionar esas actividades son el conjunto de aprendizajes esperados correspondientes con cada competencia. Adicionalmente, en el desarrollo de las actividades destinadas a explorar competencias y modos de ser de las nias y los nios es cuando se establecern los cimientos del ambiente que se desea crear en el aula. Entre esas actividades pueden incluirse situaciones como distintos tipos de juegos relacionadas con competencias del campo de desarrollo personal y social. Pueden elegirse aquellos aprendizajes esperados que favorecen la creacin de un buen ambiente de trabajo: Habla sobre experiencias que pueden compartirse..., controla gradualmente conductas impulsivas..., acepta gradualmente las normas de relacin y comportamiento basadas en la equidad y el respeto, y las pone en prctica3, etctera. La participacin de los alumnos en la organizacin del material, en la elaboracin de reglas para su uso y para el acceso a otros espacios de la escuela es importante para que se sientan a gusto y atendidos en sus inquietudes y para que generen expectativas positivas respecto a su estancia en el Jardn de Nios. El establecimiento de un buen ambiente de trabajo se inicia con el ciclo escolar, pero en realidad se trata de un proceso permanente, pues se va alimentando con la convivencia cotidiana entre nias, nios y maestras.

Previsiones bsicas
Con respecto al proceso de evaluacin que debe llevarse a cabo en la educacin preescolar, es necesario considerar lo siguiente: El diagnstico es el punto de partida para valorar lo que saben hacer los nios al inicio del ciclo escolar en relacin con algunas competencias de todos los campos formativos. El diagnstico es la base para decidir en qu competencias centrarse para hacer el primer plan de trabajo; tambin servir para hacer la valoracin en el primer periodo de corte y el registro de informacin en la Cartilla de Educacin Bsica: Qu saban mis alumnos al inicio y cmo han avanzado durante el primer periodo? La valoracin de los avances de los alumnos del grupo para el primer registro de informacin en la Cartilla de Educacin Bsica deber realizarse en noviembre: Con qu informacin debe contar la educadora? El registro de informacin en la Cartilla de Educacin Bsica, en cada periodo establecido, debe basarse en el trabajo realizado con competencias y aprendizajes esperados de todos los campos formativos.
SEP (2011), Programa de Estudio 2011. Educacin Bsica. Preescolar, pp. 78.

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19 | Al disear y o seleccionar actividades y/o situaciones didcticas, ya sea para el diagnstico o para la planificacin durante el ciclo escolar, es necesario revisar el Programa de Educacin Preescolar 2011 (las Bases para el trabajo en preescolar y la explicacin de cada campo formativo, para entender cada vez mejor el enfoque pedaggico). Identificar la relacin de las competencias y los aprendizajes esperados con las actividades o situaciones didcticas que se diseen o seleccionen. Vase el siguiente ejemplo: Se toma la siguiente competencia y los aprendizajes (se muestran sombreados) y se elige la situacin El cofre del tesoro4.

Competencia

Aprendizajes esperados

Acta gradualmente con Utiliza el lenguaje para hacerse entender y expresar lo que mayor confianza y control de siente, cuando se enfrenta a una situacin que le causa acuerdo con criterios, reglas y conflicto. convenciones externas que Participa en juegos respetando las reglas establecidas y las regulan su conducta en los normas para la convivencia. diferentes mbitos en que Controla gradualmente conductas impulsivas que afectan a participa. los dems y evita agredir verbal o fsicamente a sus compaeras o compaeros y a otras personas. Se hace cargo de las pertenencias que lleva a la escuela. Se involucra y compromete con actividades individuales y colectivas que son acordadas en el grupo, o que l mismo propone. Toma iniciativas, decide y expresa las razones para hacerlo. Despus de seleccionadas las actividades y/o situaciones5, hay que planificarlas, considerando aspectos como los siguientes: - Piense en las nias y los nios de su grupo para adaptar las situaciones a sus caractersticas: De qu grado son?, qu sabe sobre posibles experiencias previas que las nias y los nios hayan tenido en el Jardn y el entorno? Hay informacin obtenida a travs de entrevistas con los padres y los alumnos, que sea necesario considerar? - Qu aprendizajes esperados se van a explorar? Especficamente, en qu va a centrar la observacin? Si elije la situacin El cofre del tesoro, podra explorar cmo utiliza la nia o el nio el lenguaje para hacerse entender y expresar lo que siente, cmo reacciona ante las reglas establecidas, cmo participa y se involucra en las actividades - A cuntos nios y nias va a observar de manera ms especfica en las situaciones didcticas?, en qu momentos de las situaciones los va a observar? Cmo va a organizar al grupo en los distintos momentos del desarrollo de las situaciones didcticas?, por qu de esa manera y no de otra?
4 5

SEP, (2005) Curso de formacin y actualizacin profesional para el personal docente de educacin preescolar. Volumen I, pp. 113. Se sugiere consultar material de la reforma para seleccionar algunas actividades. Por ejemplo, los volmenes I y II, del Curso de formacin y actualizacin profesional para el personal docente de educacin preescolar , contienen propuestas de todos los campos formativos.

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| 20 - Cmo va a intervenir para que los nios pongan en juego lo que se propone? (los aprendizajes esperados dan ideas al respecto). - Estas evidencias (tanto lo que usted registra de lo que observa que hacen, lo que escucha que dicen, como algunas producciones de los nios) pueden ser tiles para conocer lo que saben y saben hacer respecto a la competencia y aprendizajes esperados considerados en las actividades o situaciones?, son tiles para conocer lo que saben y saben hacer respecto a otras competencias y aprendizajes esperados del mismo campo y de otros? Por ejemplo, su capacidad para expresar oralmente sus ideas, las formas de expresin que utilizan, el registro de sus ideas utilizando marcas, grafas, y/o letras. - Qu materiales seran de mayor apoyo para implementar las actividades o situaciones didcticas? - Qu tiempo considera se requiere para el desarrollo de las actividades o situaciones didcticas? Despus de desarrollar las actividades de cada jornada, ser necesario hacer una valoracin de su funcionalidad. A partir de las actividades propuestas y las formas de intervencin, se logr que los nios movilizaran la competencia y los aprendizajes esperados?, qu evidencias tiene para afirmarlo? Valorar lo que los nios aprendieron se relaciona de manera directa con lo que la maestra les propone hacer. Seguramente aprendieron algo, pero se relaciona con la competencia? Como se mencion anteriormente, en el diagnstico es importante obtener informacin sobre las capacidades de autocontrol y de relacin con los dems y su desempeo al hablar, ya que stas contribuyen a la creacin de un ambiente con condiciones adecuadas para el aprendizaje.

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SEGUNDA SESIN. LA EVALUACIN FORMATIVA EN QU CONSISTE Y CMO REALIZARLA?


Propsitos
Al realizar las actividades se espera que las participantes: Obtengan Analicen las caractersticas del enfoque formativo de la evaluacin y sus implicaciones en el desarrollo del trabajo docente. Obtengan herramientas conceptuales para comprender cmo llevar a cabo la evaluacin y cmo proceder para la valoracin de los avances de sus alumnos en los momentos de corte sealados en la Cartilla de Educacin Bsica. Educacin preescolar.

Temas
El enfoque formativo de la evaluacin en la educacin preescolar. Valoracin de avances en mis alumnos a partir de registros y evidencias El registro de informacin en la Cartilla. Consideraciones bsicas.

Materiales:
Casanova, Ma. Antonia (1998), Funcin formativa de la Evaluacin, en La evaluacin educativa. Escuela bsica, Mxico, SEP/Fondo Mixto de Cooperacin Tcnicas y Cientfica Mxico-Espaa, pp. 81-85 (disponible en http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/ espanol/pdf/evaluacion/casanova/casanova3.pdf) SEP (2011), Programa de Estudio 2011. Educacin Bsica. Preescolar, Mxico, SEP. (*) SEP (2012), Cartilla de educacin bsica. Educacin preescolar, Mxico, SEP. SEP (2012), Instructivo para el uso de la Cartilla de Educacin Bsica. Preescolar, Mxico, SEP. Tonucci, Francesco (2006), Desarrollo, aprendizaje y evaluacin en la escuela infantil, en El proceso de evaluacin en preescolar: significado e implicaciones. Gua del Taller General de Actualizacin, SEP, Mxico, pp. 18-23. (*) DDCEP (2011), El proceso de evaluacin en la educacin preescolar (Documento interno de trabajo), Mxico, DGDC, SEB, SEP. Material elaborado por los participantes: Expedientes de tres alumnos, diario de trabajo, notas sobre el desempeo de sus alumnos, copia de la cartilla de los alumnos de quienes eligieron los expedientes.

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Actividades Para iniciar


Piense en sus alumnos y en el diagnstico que ya realiz de cada uno de ellos. En lluvia de ideas, contestar Qu dudas tiene en relacin con la evaluacin en la educacin preescolar? Comentar y registrar las respuestas a la vista del grupo.

1. El enfoque formativo de la evaluacin en la educacin preescolar


1.1 Individualmente leer el texto El proceso de evaluacin en la educacin Preescolar . Elaborar notas acerca de lo que considere ms relevante y caracterstico del enfoque formativo de la evaluacin en la educacin preescolar. 1.2 En ternas responder las siguientes preguntas: Qu ideas del texto, ayudan a entender mejor cmo llevar el proceso de evaluacin de los nios de su grupo? Entre las dudas planteadas en la actividad inicial Cules se despejan con la informacin que proporciona el texto?

Recuerde!
En el documento La implementacin de la reforma curricular en la educacin Preescolar: Orientaciones para fortalecer el proceso en las entidades federativas (pp.19-23, SEP, 2006), hay orientaciones relacionadas con los problemas que las educadoras han identificado en relacin con la evaluacin (www.reformapreescolar.sep.gob.mx).

2. Valoracin de avances en mis alumnos a partir de registros y evidencias


2.1 En forma individual seleccionar uno de los expedientes de sus alumnos. Ordene la informacin que tiene de un campo formativo, de agosto a octubre de 2012 (o a cuando se realice la segunda sesin de esta propuesta) Para realizar esta actividad lea la informacin que aparece en los tres cuadros siguientes:
Alumna/o: Campo formativo: Qu puedo identificar en las evidencias, sobre las competencias del campo que trabaj con los nios? Qu puedo valorar sobre los avances de mi alumna/o?

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Recuerde!
Para la valoracin es necesario contar con informacin de los nios desde el diagnstico y de actividades subsecuentes (hasta la fecha en que se hace el corte). Esto permite comparar lo que saban y/o podan hacer los nios al inicio del ciclo escolar con lo que son capaces de hacer actualmente; en esta comparacin cobran sentido las evidencias con las que cuenta el docente. Esta informacin se contrasta con los planteamientos del campo formativo (en el Programa de Educacin Preescolar 2011) y con lo que usted como educadora hizo para favorecer los aprendizajes de los nios. Es as como puede hacer la valoracin de los avances del nio, informacin que se registra en la tercera columna en la tabla anterior. En sntesis: La valoracin que se plasme en la cartilla se basar en la informacin que aporten los expedientes de los nios y que demuestre lo que se afirma. Es necesario disponer de la informacin de cada alumno, ordenada por campo formativo. Reflexionar si la valoracin de lo que ha logrado el nio considera tambin lo que puede demostrar con apoyo de usted (su maestra). Considerar el nivel de desempeo que corresponda con los avances y logros de su alumna o alumno a partir de los siguientes puntos: Cmo estaba el nio o la nia al inicio del ciclo escolar o en la valoracin anterior-; qu es capaz de hacer en el momento de la valoracin, en qu lo manifiesta, en qu se evidencia, cmo valora el avance que ha tenido el nio. Cuando sea necesario, revise los planteamientos de las competencias en el Programa, as como el conjunto de aprendizajes esperados relacionados con las competencias. Considerar, durante la valoracin, que las competencias y los aprendizajes esperados se desarrollan a lo largo de la educacin preescolar, por lo que los niveles de desempeo tienen que ir en funcin del punto de partida de cada nia y cada nio. Analizar cuidadosamente la situacin de cada nio, antes de decidir en qu nivel de desempeo corresponde ubicarlo. Recuerde que hay factores externos que pueden influir en las manifestaciones de las nias y los nios; por ejemplo, desnutricin, algn tipo de trastorno, pautas de crianza que puedan explicar ciertas conductas de los nios, etctera. Considerar el trabajo que usted realiz y cmo ste contribuy a lo que observa como avances en los nios o dificultades que enfrentan.
1

Al tomar la decisin del nivel en que se va a ubicar a los nios, deben tenerse en cuenta las condiciones de contexto (sociales y culturales) de vida de los nios, para de ah considerar las acciones subsecuentes que apoyen su desarrollo; para muchos nios esto significa oportunidades que en su medio no pueden tener.
Recordar que la evaluacin es un motivo para apoyar la relacin de la educadora con los padres de familia en la comprensin de la responsabilidad compartida que se tiene en la educacin de las nias y los nios. Identifique qu sera importante mostrar a los padres de familia al informarlos sobre la evaluacin que se hace a sus hijos?

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Suponga que
Usted cuenta con registros de informacin de uno de sus alumnos en cuanto a lenguaje escrito, de distintas fechas. Para valorar los avances logrados por su alumno, ser necesario dar respuesta a preguntas como las siguientes: Qu cambi entre lo que registra el nio al inicio del ciclo escolar y lo que registra actualmente? Utiliza rayas, dibujos, grafas para comunicar lo que se le pide?, escribe linealmente?, inicia la escritura por el lado izquierdo?, cuando se le pregunta qu registr el nio lee utilizando su dedo para indicar en dnde escribi? Al enfrentarse a situaciones de escritura toman informacin de distintas fuentes? (por ejemplo, de etiquetas de nombres, de ficheros de palabras nuevas, etctera). Cuando el nio lee, analiza lo escrito con la ayuda de la educadora? (cuntas l etras tiene un nombre, cules, en qu orden estn, etctera).

Puede tambin tener registros realizados en el expediente de los nios o en el diario de trabajo, que le permitan comparar y valorar avances; por ejemplo: Al inicio no reconoca su nombre escrito y cuando se le peda que lo escribiera, la escritura era realizada sin control y con trazos discontinuos. En el mes x, el nio empez a identificar la letra [inicial] de su nombre en otros nombres de sus compaeros y en otros portadores de textos. Al escribir su nombre, que es compuesto, lo separa y usa el acento de su primer nombre, se apoya en una etiqueta con su nombre para escribirlo .

2.2 En equipos de tres integrantes, intercambien sus producciones. Confirmen si hay acuerdo o desacuerdo en relacin a si la valoracin que realizan de sus alumnos cuenta con suficiente evidencia y fundamentacin. Consulten el Programa de Educacin Preescolar 2011 para fundamentar sus argumentos; en la presentacin de los campos y en los aprendizajes esperados encontrarn elementos para alimentar su anlisis e intercambio. 2.3 En grupo comenten sus apreciaciones generales sobre: El tipo de informacin recabada como evidencia para documentar los avances de sus alumnos en el desarrollo de sus competencias. Los rasgos del enfoque del campo formativo, que utilizan para valorar los avances de los alumnos y el trabajo docente que se realiza para lograrlos.

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3. El registro de informacin en la Cartilla. Consideraciones bsicas.


3.1 Relacionando la informacin analizada sobre el enfoque formativo de la evaluacin, sus reflexiones al realizar las propuestas de la actividad 2 y la informacin contenida en la cartilla, particularmente la que se refiere a los niveles de desempeo, elaboren conclusiones de grupo sobre los siguientes puntos: Qu es importante considerar para la evaluacin, tomando en cuenta que se trata de nios pequeos? Qu instrumentos y estrategias son las ms adecuadas para estar en posibilidad de dar cuenta del avance en los aprendizajes de los nios y las nias? Argumentar sus respuestas. Por qu y para qu es fundamental documentar los procesos de enseanza y aprendizaje en la educacin preescolar? 3.2 Organizados en ternas realizar un ejercicio de registro en la cartilla, utilizando los productos de la actividad 2. Cada integrante puede hacerlo tomando un caso. Para el registro en la cartilla ser importante responder preguntas como las siguientes: En qu nivel de desempeo ubicar a la alumna o el alumno?, por qu?, con base en qu evidencias? 3.3 En grupo presentar alguno de los casos. Comentar y registrar las dudas que surgen y las dificultades que enfrentaron. Analizar en qu reside su dificultad e identificar si se refiere a la falta de evidencia o a la eleccin de un criterio arbitrario o equivocado; si lo consideran necesario, revisen nuevamente los diversos documentos utilizados en la sesin de trabajo. 3.4 Reflexionar individualmente sobre los siguientes planteamientos. Intercambiar comentarios en grupo: Los especialistas en evaluacin destacan tres principios que es necesario considerar al evaluar: el primero plantea que las decisiones educativas importantes deben estar fundadas en mltiples fuentes de informacin. El segundo expone, como requisito, la validez de la medicin, es decir lograr medir lo que se pretende; ello implica que el maestro conozca el enfoque de evaluacin que va a utilizar y desarrolle competencia en la interpretacin de la informacin. El tercero se respalda en la idea de no causar dao, ya que las consecuencias de la evaluacin deben ser en beneficio de la educacin de los nios. Qu implicaciones tiene para el nio o la nia ser ubicado(a) en determinado nivel, y cules para la prctica de la educadora? El hecho de que una nia o un nio sea ubicado en el nivel insuficiente Qu le dice a la educadora con respecto al trabajo que le corresponde hacer con sus alumnos? Recordemos que la escuela tiene como funcin ofrecer a los nios experiencias que los hagan interesarse, explorar, comunicarse, pensar, buscar soluciones, es decir que sean retadoras a su intelecto y que los hagan desarrollar su potencial de aprendizaje. En qu se basa para la valoracin que hace del desempeo de su alumna/o?, qu uso darle a esa informacin para que tanto usted como los padres de familia hagan lo que les corresponde para que los nios avancen en sus procesos de aprendizaje?

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| 26 3.5 Organizar lo que necesitan hacer para llevar a cabo el registro de informacin en la cartilla (en el primer momento de corte): Documentar el proceso de los nios. Si no se cuenta con informacin suficiente, definir acciones para hacerlo. Mantener comunicacin con la familia de manera constante y sistemtica (no slo en momentos de corte) para informar sobre los avances de los nios y para que apoyen el proceso desde casa. Esto no significa delegar en la familia la responsabilidad de la maestra y la escuela. Evite ubicar a la nia o el nio en el nivel insuficiente por el simple hecho de que se est iniciando el ciclo, o porque es muy pequeo, tmido, etctera. Recuerde centrarse en identificar lo que puede, sabe y sabe hacer, y valore lo que usted ha hecho para ayudarlo a avanzar, antes de decidir en qu nivel lo ubicar.
Una reflexin muy importante, antes de decidir el nivel de desempeo en el que ubicar a sus alumnos En su grupo hay alguna nia o algn nio de quien usted, en este periodo del ciclo escolar no sepa qu s puede hacer, qu sabe, qu esfuerzos hace cuando usted propone actividades? Por qu no tiene usted informacin al respecto? Es porque ese nio o esa nia no habla o participa, se asla, usted no se percata de lo que hace, es relegado por sus compaeros y todo eso contribuye a que usted se forme un juicio de poca disposicin, poca capacidad o incluso problemas de aprendizaje de ese alumno? Tiene informacin suficiente sobre sus caractersticas personales y las condiciones culturales en que vive? En qu necesita ese alumno o esa alumna que usted le apoye para ser aceptado en el grupo, para expresarse con seguridad y confianza, para atreverse a participar y para desarrollar y su potencial de aprendizaje?

3.6 Analicen las siguientes afirmaciones que hace Irma Fuenlabrada6 y respondan las preguntas que se sealan al final:
Si las educadoras hacen una pequea exploracin en su grupo y resulta que al plantear a sus alumnos un problema que implique agregar, reunir, quitar, igualar, comparar y repartir objetos , los nios esperan sus indicaciones para proceder, les sugiero hacer la siguiente valoracin: Si los nios son de primer grado de preescolar, no hay problema, tienen lo que resta del ao y dos ms para lograr que sus alumnos desarrollen competencias, no slo sobre el conocimiento de lo numrico, sino tambin sobre cmo actuar frente a lo que desconocen . Pero no pierdan de vista que para lograrlo es indispensable que permitan a los nios, sistemticamente, que con sus propios recursos encuentren cmo resolver las diversas situaciones matemticas que les propongan. De no dejarlos hacer, en el mejor de los casos sus alumnos aprendern a contar y a escribir los nmeros, pero muy dbilmente podrn reconocer cules son las situaciones en las que el nmero es un conocimiento til para resolverlas.

Fuenlabrada, Irma (2009) Hasta el 100?... N! Y las cuentas?... Tampoco. Entonces qu?, Mxico, SEP, pp. 21.

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Si los nios son de segundo grado, ustedes cuentan con menos tiempo para enderezar el rumbo, todava estn a tiempo de replantear su enseanza! Atendiendo de manera ms eficiente las orientaciones metodolgicas del PEP04. Si los nios son de tercer grado, la situacin es grave, estn a punto de que sus alumnos terminen preescolar sin haber logrado al menos las dos competencias sobre nmero enunciadas al inicio de este artculo. Independientemente de las evidencias recabadas, las cuales mostrarn que sus alumnos han aprendido algo sobre los primeros nmeros (su representacin, el conteo, etctera), no estn en posibilidad de evocar ese conocimiento para resolver situaciones variadas que impliquen poner en juego los principios de conteo.

Qu puede (cada quien) concluir en relacin al trabajo que desarrolla con sus alumnos? Qu puede proponerse para mejorar y propiciar que aprendan ms y mejor?

Para la siguiente sesin, prevea asistir con los siguientes recursos: Cartilla de evaluacin y expediente personal de la alumna o alumno trabajados en esta sesin, y las fuentes de informacin utilizadas en el momento de valoracin (diario, planes de trabajo). Registros, notas, textos utilizados y elaborados en la primera sesin acadmica. Notas personales acerca de:

Las principales dificultades enfrentadas en el proceso de registro de informacin en la cartilla (intente explicar a qu se deben dichos problemas, con qu factores estn asociados).
Las principales inquietudes que en relacin con la evaluacin en la educacin preescolar.

A continuacin se incluye formato que se sugiere para el registro de dificultades. Esta informacin es un insumo para la sesin; al trmino de sta entregue las tablas a la coordinadora.

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Material bibliogrfico
de apoyo a la sesin

Funcin formativa de la evaluacin


Casanova, Mara Antonia (1998), Funcin formativa de la evaluacin, en La evaluacin educativa. Escuela bsica, Mxico, SEP/ Fondo Mixto de Cooperacin Tcnicas y Cientfica Mxico-Espaa, tomado de http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/espaol/pdf/evaluacin/casanova/casanova3.pdf, pp. 16-19.

La evaluacin con funcionalidad formativa se utiliza en la valoracin de procesos (de funcionamiento general, de enseanza, de aprendizaje) y supone, por lo tanto, la obtencin rigurosa de datos a lo largo de ese mismo proceso, de modo que en todo momento se posea el conocimiento apropiado de la situacin evaluada que permita tomar las decisiones necesarias de forma inmediata. Su finalidad, consecuentemente y como indica su propia denominacin, es mejorar o perfeccionar el proceso que se evala. Este planteamiento implica que hay que realizar la evaluacin a lo largo del proceso, de forma paralela y simultnea a la actividad que se lleva a cabo y que se est valorando nunca situada exclusivamente al final, como mera comprobacin de resultados-. As, en concreto, teniendo datos y valoraciones permanentes acerca de los aprendizajes que va realizando el alumno y su modo particular de hacerlo (ritmo, estilo, inconvenientes, etc.), en el momento en que surge una disfuncin o especial dificultad es posible poner los medios didcticos adecuados para que pueda superarla sin inconvenientes mayores. Del mismo modo, es fcil detectar los tipos de actividades o situaciones educativas que favorecen su aprendizaje, para potenciaras con ese alumno y favorecer, as, su formacin ms idnea. Como sus efectos son permanentes, puesto que las decisiones se toman tambin de forma continua, permite una accin reguladora entre el proceso de enseanza y el proceso de aprendizaje, de manera que no sea exclusivamente el alumno el que deba adaptarse al sistema educativo que se le impone, sino que tambin ese sistema educativo se adecue a las personas que atiende y por las cuales tiene sentido, y stas desarrollen as sus capacidades totales al mximo. Dicho de otro modo: mientras que la evaluacin sumativa debe asegurar que el producto evaluado responde a las caractersticas del sistema, la evaluacin formativa debe garantizar que los medios de ese sistema son adecuados a las caractersticas de los implicados en el proceso evaluado (figura 7). La funcin reguladora que toda evaluacin posee se pone aqu de manifiesto en sentido inverso: en el primer caso, es la persona la que debe ajustarse al sistema, y en el segundo es el sistema el que debe adaptarse a la persona. Esta meta ltima ser muy difcil de alcanzar si se contina utilizando la evaluacin nicamente como comprobacin o como obstculo que hay que superar, y no se aplica para contribuir a la mejora de los propios procesos educativos: la enseanza del profesor y el aprendizaje del alumno.

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Evaluacin formativa
Es aplicable a la evaluacin de procesos. Se debe incorporar al mismo proceso de funcionamiento como un elemento integrante del mismo. Su finalidad es la mejora del proceso evaluado.

Evaluacin sumativa
Es aplicable a la evaluacin de productos terminados. Se sita puntualmente al final de un proceso, cuando ste se considera acabado. Su finalidad es determinar el grado en que se han alcanzado los objetivos previstos y valorar positiva o negativamente el producto evaluado. Permite tomar medidas a medio y largo plazo.

Permite tomar medidas de carcter inmediato.

Este ajuste de procesos puede darse por un rasgo importante que interviene en la misma definicin de evaluacin formativa: su carcter de continuidad. Es decir, la evaluacin formativa debe ser continua para poder llevar a cabo su funcin. Un esquema de su posible aplicacin aparece en la figura 8. Como se ve, supone una reflexin constante sobre el quehacer docente, plantendose siempre cmo se est produciendo el proceso de enseanza y aprendizaje, si va funcionando como estaba previsto, si es necesario modificar las propuestas total o parcialmente- o si es positivo continuar como se previ, etc. Allal, Cardinet y Perrenoud (1979, 132), refirindose a la evaluacin formativa aplicada a los procesos de enseanza y aprendizaje del alumnado, sealan tres caractersticas que la distinguen: La recogida de datos concernientes al progreso y las dificultades de aprendizaje encontradas por los alumnos. La interpretacin de esta informacin desde una perspectiva criterial, y en la medida de lo posible, diagnstica de los factores que originan las dificultades de aprendizaje observadas en el alumno. La adaptacin de las actividades de enseanza y aprendizaje en funcin de la interpretacin realizada de los datos recogidos.

En cualquier caso, si se consigue desarrollar la evaluacin formativa con todas sus virtualidades, se evidenciar su funcionamiento como estrategia de mejora y se comprobar la mejor y mayor consecucin de los objetivos propuestos. Es decir: que no slo mejorarn los procesos, sino que, en consecuencia, mejorarn tambin palpablemente los resultados de aprendizaje que se alcancen por parte del alumnado. Si esto no ocurriera, no nos engaemos, algo estara fallando. No pueden separarse procesos y rendimientos, porque constituyen dos caras de una misma moneda. Siempre el resultado es consecuencia de un proceso. La persona es una y si los medios que utiliza para aprender son ms adecuados a su personalidad y, por lo tanto, su proceso de aprendizaje mejora, tambin mejorarn sus resultados o aprendizajes finales. La educacin es un todo en el que, slo a efectos metodolgicos, desglosamos sus componentes. En la realidad educativa diaria cualquier ingrediente positivo que incorporemos favorecer el conjunto y cualquier elemento negativo que aparezca distorsionar la actuacin prevista. Es una observacin que hay que tener en cuenta a lo largo de estas pginas, para no perder de vista la globalidad de la accin docente y la unicidad de la persona discente- a quien se forma y con quien se trabaja.
La evaluacin en la educacin preescolar y el uso de la cartilla de educacin bsica

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Figura 8: Aplicacin de la evaluacin formativa7


LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA

Aplicacin de la evaluacin formativa


(Adaptado de Peterson, P. I., y Clark, C. M: 1978)

Proceso de enseanza-aprendizaje puesto en prctica

Observacin de su desarrollo

El resultado que se va obteniendo est en los lmites de lo aceptable?

SI

NO

Continuacin del proceso tal y como se dise

Existe una alternativa a esa propuesta?

SI SI

NO

NO Puesta en prctica de una nueva propuesta (total o parcial)

Es necesario cambiar la propuesta, total o parcial?

Continuacin de la misma propuesta

Casanova, M. A. (1998). La evaluacin educativa, Mxico, Biblioteca para la actualizacin del maestro, SEP-Muralla, (p.84).

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El proceso de evaluacin en la Educacin Preescolar


Antecedentes En los aos previos a la implementacin de la Reforma Curricular para la Educacin Preescolar se realiz un proceso de evaluacin interna que aport elementos para tener un diagnstico sobre las prcticas pedaggicas predominantes en este nivel educativo. Entre las implicaciones ms importantes, derivadas de ese diagnstico, surgi la necesidad de desarrollar prcticas profesionales que partiendo del reconocimiento de las capacidades con las que ingresan los nios al nivel, impulsaran en el trayecto de la educacin preescolar, el desarrollo de capacidades de pensamiento para el aprendizaje permanente en los nios, mayor autonoma y socializacin, y mejor convivencia con sus pares y con otros adultos. Con respecto a la evaluacin, se identific que, durante muchos aos, las educadoras utilizaron instrumentos como listas de cotejo, tests, escalas o exmenes impresos, bajo el supuesto de que con ellos era posible medir el desarrollo y aprendizaje de los nios pequeos. El uso de estos instrumentos, en la educacin preescolar, corresponda a concepciones desde las cuales se consideraba que la evaluacin deba basarse en la contrastacin de resultados con indicadores preestablecidos, observables y cuantificables. Con base en los aportes de la investigacin, la reforma del 2004 desarroll otro enfoque, partiendo de definir qu es importante que aprendan los nios en preescolar, cmo aprenden y cmo evaluar lo que aprenden; durante la reforma se ha colocado en el centro del trabajo pedaggico el desarrollo de competencias en los nios, intencin que se expresa en los propsitos y en las competencias de cada campo formativo en los que se organiza el Programa. En consecuencia, la perspectiva de una evaluacin que se centra en la comprobacin de resultados, se transforma en una que se enfoca en el proceso de desarrollo y las caractersticas de aprendizaje de los nios pequeos; ello demanda a la educadora una gran sensibilidad y capacidad de observacin, as como registrar y analizar aspectos clave sobre lo que hacen y dicen los nios durante el desarrollo de las actividades que la maestra propone, considerando la(s) competencia(s) que pretende favorecer. Documentar el proceso de desarrollo de los nios implica que, durante el ciclo escolar, la educadora obtenga informacin de manera permanente.

La evaluacin
De acuerdo con el enfoque del Programa de educacin preescolar, la evaluacin centrada en los procesos de desarrollo y aprendizaje infantil, tiene como finalidades y funciones, las siguientes: La evaluacin del aprendizaje es un proceso que consiste en comparar o valorar lo que los nios conocen y saben hacer, sus competencias, respecto a su situacin al comenzar un ciclo escolar, un periodo de trabajo o una secuencia de actividades, y respecto a las metas o propsitos establecidos en el programa educativo; esta valoracin emisin de un juicio se basa en la informacin que la educadora recoge, organiza e interpreta en diversos momentos del trabajo diario y a lo largo de un ciclo escolar.
La evaluacin en la educacin preescolar y el uso de la cartilla de educacin bsica

| 34 En la educacin preescolar la evaluacin tiene tres finalidades principales, estrechamente relacionadas: Constatar los aprendizajes de los alumnos y las alumnas sus logros y las dificultades que manifiestan para alcanzar las competencias sealadas en el conjunto de los campos formativos como uno de los criterios para disear actividades adecuadas a sus caractersticas, situacin y necesidades de aprendizaje. Identificar los factores que influyen o afectan el aprendizaje de los alumnos y las alumnas, incluyendo la prctica docente y las condiciones en que ocurre el trabajo educativo, como base para valorar su pertinencia o su modificacin. Mejorar con base en los datos anteriores la accin educativa de la escuela, la cual incluye el trabajo docente y otros aspectos del proceso escolar. (PEP. 2004 pp. 122) Por ello, el carcter formativo de la evaluacin en la educacin preescolar la convierte en un medio para el mejoramiento del proceso educativo y no para determinar si un alumno acredita o no el nivel. En el Acuerdo 592 se establece que en la educacin preescolar la acreditacin se obtendr slo por el hecho de haberla cursado (pp.24)8. El acuerdo 592 por el que se establece la articulacin de la educacin bsica y del cual emana el Plan de estudios 2011 Educacin Bsica, define, a travs del Principio Pedaggico Evaluar para aprender, la visin que, para la educacin bsica, debe tener la evaluacin:
El docente es el encargado de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos y quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace modificaciones en su prctica para que stos logren los aprendizajes establecidos en el Plan y los Programas de estudio...
La evaluacin de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentacin sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formacin; por tanto, es parte constitutiva de la enseanza y del aprendizaje Los juicios sobre los aprendizajes logrados durante el proceso de evaluacin buscan que estudiantes, docentes, madres y padres de familia o tutores, autoridades escolares y educativas, en sus distintos niveles, tomen decisiones que permitan mejorar el desempeo de los estudiantes. Por tanto, en la Educacin Bsica el enfoque formativo deber prevalecer en todas las acciones de evaluacin que se realicen Desde este enfoque se sugiere obtener evidencias y brindar retroalimentacin a los alumnos a lo largo de su formacin En educacin preescolar, los referentes para la evaluacin son los aprendizajes esperados establecidos en cada campo formativo, que constituyen la expresin concreta de las competencias; los aprendizajes esperados orientan a las educadoras para saber en qu centrar su observacin y qu registrar en relacin con lo que los nios hacen. (Plan de Estudios de 2011, pp. 23-24).

Ver tambin SEP. Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica, pp. 36.

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35 | En el Programa de Educacin Preescolar 2011, los apartados Bases para el trabajo docente y Campos Formativos, son el referente para la organizacin del trabajo docente y la evaluacin; entre sus planteamientos es importante destacar los siguientes:

Bases para el trabajo docente


El logro de los propsitos de un programa educativo se concreta en la prctica, cuando existe un ambiente propicio y se desarrollan acciones congruentes con esos propsitos. La finalidad de este apartado es brindar un referente sobre algunas caractersticas de las nias y los nios y sus procesos de aprendizaje, para orientar la organizacin y desarrollo del trabajo docente, as como la evaluacin del aprendizaje y de las formas en que se propicia (Programa 2011. Educacin Preescolar, pp.19). Campos formativos Los campos formativos facilitan a la educadora tener intenciones educativas claras (qu competencias y aprendizajes pretende promover en sus alumnos) y centrar su atencin en las experiencias que es importante que proponga. En la presentacin de cada campo formativo se identifican los siguientes componentes: a. Informacin bsica sobre caractersticas generales de los procesos de desarrollo y aprendizaje que experimentan nias y nios en relacin con cada campo, as como los logros que, en trminos generales, han alcanzado al ingresar a la educacin preescolar. En funcin de estos rasgos se explica el enfoque para el trabajo docente con cada campo formativo, destacando criterios didcticos a considerar, segn el caso. b. Competencias, que corresponden a los aspectos en que se organiza cada campo. c. Aprendizajes esperados, que definen lo que se espera de cada alumno en trminos de saber, saber hacer y saber ser, le dan concrecin al trabajo docente, al hacer constatable lo que las nias y los nios logran, y constituyen un referente para la planificacin y la evaluacin en el aula; gradan progresivamente las competencias que los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez ms complejos, y son una gua para la observacin y la evaluacin formativa de los alumnos. (Programa 2011. Educacin Preescolar, pp. 39-40).

Constatar que la funcin social del nivel preescolar se est cumpliendo, al ofrecer experiencias de aprendizaje que propicien el desarrollo de competencias de los nios, es una responsabilidad de las educadoras y sus autoridades, quienes requieren de una forma de evaluacin bsica que les ayude a valorar el avance en el desarrollo y aprendizaje respecto a los propsitos y competencias establecidos en el programa y al comenzar un ciclo escolar, un periodo de trabajo o una secuencia de actividades. A partir de las ideas expuestas, es posible apreciar que en la educacin preescolar se ha impulsado la evaluacin con sentido formativo, a partir de la publicacin del Programa de Educacin Preescolar 2004. De acuerdo con los planteamientos hechos en el Plan de Estudios 2011 Educacin Bsica, se constata que existe continuidad en el enfoque sobre la evaluacin; por ello, es importante aprovechar la experiencia desarrollada por las educadoras en el proceso de evaluacin, en el manejo de estrategias e instrumentos que son los ms adecuados para evaluar aprendizajes en nios menores de seis aos.

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| 36 La evaluacin a los nios menores de seis aos Los estudiosos de la evaluacin con nios pequeos plantean la necesidad de tener presentes algunas consideraciones, ya sea al ponerlos en situacin de evaluacin en el aula o someterlos a una evaluacin externa. Por ejemplo, destacan que las expresiones del desarrollo de los nios tienen un desenvolvimiento variable en el tiempo y distintas en sus manifestaciones concretas, en lo cual influyen tanto las particularidades biolgicas y psicolgicas de cada nio en lo individual, como la influencia del medio familiar y cultural en el que se desarrollan. Aunque puede hablarse de tendencias y pautas predominantes, su temporalidad es muy variable, tanto en su aparicin como en su desenvolvimiento. Se insiste en que, dentro de un rango muy amplio, estas variaciones son absolutamente normales y no tienen significacin como indicador del desarrollo general del nio, cuando se realiza un corte o una evaluacin en un momento dado. Audrey Curtis seala en Registros y Evaluaciones9 que existen varios problemas que pueden presentarse en los nios pequeos al realizar algn tipo de evaluacin. Uno de ellos consiste en que la familiaridad que van alcanzando los nios que asisten a la educacin preescolar, es gradual e irregular con las formas de las actividades y las relaciones en el aula. En un aula de educacin preescolar que funciona positivamente, los nios se estn habituando a las personas con las que interactan, tanto la educadora en la que van adquiriendo confianza, como con sus compaeros. Aun as, como lo muestra la experiencia de cualquier educadora, los nios tienden, por razones totalmente normales a tener comportamientos irregulares, e incluso, aparentes regresiones. Muchas experiencias de investigacin sobre evaluacin, han aceptado que sus resultados no son confiables, debido a que introdujeron en el ritmo y las formas de la actividad cotidiana un est mulo de ruptura frente al cual los nios no responden con espontaneidad y seguridad. Otro problema que se puede enfrentar es que los pequeos muestran tener muchos ms conocimientos y aptitudes de lo que su lenguaje les permite explicitar, por lo que es posible que no contesten, o verbalicen una respuesta que el adulto considere como equivocada porque el nio an no ha desarrollado su vocabulario o no tiene las herramientas adecuadas de lenguaje para contestar correctamente (se le dificulta estructurar una idea que exprese lo que piensa), tambin puede suceder que no entienda la pregunta o lo que se le pide es completamente nuevo y no sabe cmo hacerlo (situacin diferente a no ser capaz de hacerlo). Otra dificultad se relaciona con la lgica de pensamiento de los nios, si lo que se le pregunta no encaja con esta lgica puede negarse a contestar algo que para l no tiene sentido. De la misma manera si la tarea que se le pide es aburrida perder rpidamente el inters y se negar a hacerla. Otras dificultades se refieren a las condiciones o el contexto, si el nio tiene hambre, est desvelado o tiene miedo, seguramente se negar a hacer lo que se le pide o no pondr el mismo empeo que si est motivado; un ejemplo muy claro se da cuando se evalan las capacidades de conversacin de los nios, no resulta lo mismo si se le observa cuando hay una situacin de comunicacin real con sus compaeros, que cuando se crea una situacin artificial con un adulto.
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SEP. Licenciatura en Educacin Preescolar. Programas y materiales de apoyo para el estudio, 6 semestre. Taller de Diseo de Actividades II. Pginas 177-194.

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37 | Parece claro que uno de los resultados del proceso de escolarizacin es el habituarse a ser sometido a situaciones de evaluacin, que son claramente situaciones -por naturaleza- descontextualizadas. Ese es un aprendizaje que no han realizado los nios que asisten a la educacin preescolar y que no es conveniente que sea parte de los aprendizajes fundamentales en esta etapa de su vida. En el caso de someter a los nios a una evaluacin externa, una experiencia frecuente en la investigacin y en la evaluacin es que el adulto tiene claras expectativas respecto a cules son las respuestas correctas o adecuadas y supone adems que la situacin de evaluacin es clara para los nios. Sin embargo, los nios construyen su propia interpretacin de la situacin y en su caso elaboran respuestas distintas que tienen sentido desde su propia perspectiva, aunque con frecuencia difieran de la expectativa del adulto. Diversos investigadores, entre los cuales vale la pena mencionar a Urie Bronfenbrenner, John T. Bruer y Michael Siegal, han sealado que en una situacin artificial de evaluacin lo que el nio se pregunta es quin es ese adulto que lo est interrogando y por qu le hace preguntas tan fuera de lugar. De ah que desde hace tiempo se prefiera y se le otorgue mucha ms confianza a la indagacin y a la evaluacin naturalista, que se realiza en situaciones en las que los nios actan con naturalidad y slo para propsitos muy definidos se recurra a la clsica investigacin de laboratorio o clnica. Otras consideraciones que es necesario destacar se refieren a la evaluacin de lo que se ensea y cmo se ensea. Evaluar competencias es una tarea compleja, ya que stas se manifiestan en accin; por ello, es esencial centrarse en los procesos y en las estrategias que las nias y los nios utilizan para realizar lo que las actividades les demandan y no en los productos o en el conocimiento adquirido. Tratndose de las nias y los nios pequeos, lo ms pertinente es utilizar instrumentos que permitan documentar esos procesos y para lograrlo se requiere un trabajo continuo, sistemtico, de observacin y registro sobre su desempeo. En el proceso de evaluacin es relevante que la educadora comprenda el enfoque pedaggico de cada campo formativo y tenga claridad sobre cmo aprenden las nias y los nios, pues de ello depende que al observarlos actuando, sepa en qu fijarse (por ejemplo, en el trabajo con pensamiento matemtico, ser importante que observe lo que hacen las nias y los nios para resolver un problema que se les plantea; si se trata de un experimento, la atencin deber centrarse en las hiptesis o explicaciones que elaboran, entre otros rasgos). De este modo, la evaluacin del aprendizaje constituye la base para que la educadora, sistemticamente, tome decisiones y realice los cambios necesarios en la accin docente o en las condiciones del proceso escolar en primer lugar, las del aula que estn a su alcance. Por todo lo anterior y considerando las recomendaciones que hacen los estudiosos del tema, la evaluacin de nios pequeos debe realizarse en el contexto de las situaciones a las que los nios se van habituando y ser realizada mediante registros reiterados y a lo largo de un periodo prolongado por la persona con la que estn habituados a trabajar ya que de esta manera no se alteran ni las relaciones, ni las formas de trabajo, es decir, debe ocurrir con fluidez, con naturalidad, con confianza y sin distraccin atencional.
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| 38 Cmo recopilar y organizar la informacin? Considerando la experiencia que en evaluacin formativa se ha tenido en la educacin preescolar, as como la continuidad entre el Programa 2004 y el 2011, se proponen las siguientes estrategias para recopilar y organizar la informacin. La observacin atenta de los alumnos y del trabajo que realizan, el dilogo con ellos y con los padres de familia, y la entrevista, son los principales medios para obtener la informacin en que se basa la evaluacin. Para contar con informacin diversa sobre el aprendizaje de los alumnos, se propone la integracin de un expediente personal, en el cual la educadora reporte y rena informacin acerca de cada nio, evidencias de hechos importantes de su historia personal. Para responder a tal fin, el expediente contendr los siguientes instrumentos: ficha de inscripcin y fotocopia del acta de nacimiento; entrevistas con la madre, el padre o el tutor; notas acerca de los logros, los avances y las dificultades del proceso de aprendizaje de la alumna o el alumno; entrevista con ellos; recopilacin de sus trabajos y, en los casos de alumnos con necesidades educativas especiales, la evaluacin psicopedaggica. Como parte de la tarea educativa, es necesario que la educadora registre los logros y las dificultades de los alumnos en el desarrollo de las competencias, para lo cual ser necesario contar con informacin clave, de situaciones especficas en las que esos logros o dificultades se manifiestan, as como el apoyo que los nios necesitan para avanzar. Los trabajos que elaboran los alumnos son evidencias valiosas de su aprendizaje. Incorporarlos a un expediente personal permite observar los avances que su autor manifiesta en su desarrollo a lo largo del ciclo escolar; conviene incluir evidencias que refieran al trabajo en distintos campos formativos. En cada trabajo deben anotarse datos de identificacin (nombre, fecha de realizacin) y un comentario breve de las circunstancias en que se realizaron o de los progresos alcanzados por el alumno. Otro instrumento para recopilar informacin es el diario de trabajo, que elabora la educadora; en l se registra una narracin breve de la jornada y de hechos o circunstancias escolares que hayan influido en el desarrollo del trabajo. Se trata de registrar aquellos datos que permitan reconstruir mentalmente la prctica y reflexionar sobre ella como la actividad planteada, organizacin y desarrollo de la misma; sucesos sorprendentes o preocupantes. Reacciones y opiniones de los nios sobre las actividades realizadas y sobre su propio aprendizaje: si las formas de trabajo utilizadas hicieron que los nios se interesaran en las actividades, que se involucraran todos (y si no fue as, a qu se debi?), qu les gust o no?, cmo se sintieron en la actividad?, les fue difcil o sencillo realizarla?, por qu? Una valoracin general de la jornada de trabajo, incluyendo una breve nota de autoevaluacin: cmo calificara esta jornada?, cmo lo hice?, me falt hacer algo que no debo olvidar?, de qu otra manera podra intervenir?, qu necesito modificar? Cundo evaluar? Dado el enfoque formativo de la evaluacin que se propone para la educacin preescolar y para la educacin bsica en su conjunto, se ha mencionado la importancia de documentar el proceso de aprendizaje de los nios y del anlisis de la prctica docente de manera permanente.

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39 | Por otro lado, como parte de las estrategias e instrumentos que se han trabajado en la educacin preescolar a partir de la reforma, se ha considerado la necesidad de hacer cortes para valorar de manera peridica los avances de los nios, para la toma de decisiones pedaggicas que tengan como finalidad que los nios y las nias continen avanzando en sus aprendizajes. Como se mencion anteriormente, en el acuerdo 592, en el Plan de Estudios de Educacin Bsica, en el principio Evaluacin para aprender se estableci que con el fin de dar a conocer los logros en el aprendizaje de los estudiantes y en congruencia con el enfoque formativo de la evaluacin, se requiere transitar de la actual boleta de calificaciones, a una cartilla de Educacin Bsica en la que se consigne el progreso de los estudiantes obtenido en cada periodo escolar, considerando una visin cuantitativa y cualitativa, razn por la cual durante el ciclo escolar 2011-2012 se pondr a prueba en aula la Cartilla. Frente a este planteamiento, en la educacin preescolar se realiza una evaluacin inicial y evaluaciones peridicas, establecidas en la Cartilla de Educacin Bsica. La evaluacin inicial es el punto de partida para organizar el trabajo. Su finalidad es que a travs de actividades exploratorias la educadora obtenga informacin bsica sobre cada nia y nio de su grupo: qu saben hacer en relacin con algunas competencias sealadas en el programa; sus condiciones de salud fsica, rasgos que caracterizan su ambiente familiar (formas de trato, actividades que realizan en casa, con quines se relacionan, sus gustos o preferencias, sus temores, etctera). Hay que tener presente que no se pueden conocer en un mes los saberes y la capacidad de accin de todos las nias y los nios del grupo en relacin con todas las competencias y todos los campos formativos. Por ello es necesario concentrar la atencin en aspectos relevantes que permitan a la educadora saber desde el inicio del ciclo, cmo son sus alumnos, quines requieren atencin urgente, especfica y de qu tipo, y en qu condiciones generales iniciar el trabajo pedaggico con el grupo. Como se ha mencionado, el Programa de Educacin Preescolar se enfoca en las competencias de las nias y los nios, en los aprendizajes que con ellas se relacionan y que hay que propiciar, y en la diversidad de logros que en cuanto a las competencias pueden existir entre los pequeos de una misma edad. Los avances que logran los alumnos en cada una de estas competencias se manifiestan al actuar en situaciones reales de la vida escolar o extraescolar; por esta razn es necesario subrayar que la evaluacin del aprendizaje es continua. Se aspira a que la Educadora asuma una actitud de alerta constante hacia lo que pasa con los alumnos y su aprendizaje, lo que posibilitar la puesta en prctica de mejores estrategias y decisiones educativas. La valoracin que haga la educadora, debe basarse en la informacin que recopila, organiza e interpreta en diversos momentos del trabajo diario y a lo largo de un ciclo escolar, tomando en cuenta los avances que los nios van teniendo en el proceso educativo o cuando se les brinda cierto apoyo y mediante l consiguen nuevos logros. Para fines del registro en la cartilla de evaluacin se requerir hacer varios cortes a lo largo del ciclo escolar que implican realizar un recuento acerca de los logros, los avances y las limitaciones en la formacin de los pequeos, as como de las probables causas y situaciones que los generaron. Este balance posibilitar contar con informacin valiosa acerca de lo que saben, conocen y hacen los nios al concluir un ao de preescolar o el nivel educativo.
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| 40 La valoracin ms especfica al cabo de ciertos periodos, en la cual se sintetice la informacin disponible acerca de los progresos y las dificultades de cada alumno, probablemente demande llevar a cabo actividades especficas con algunos de ellos para disponer de ms informacin. Con el fin de indagar cmo actan en situaciones concretas y cmo resuelven los problemas que se les presentan, habr que asegurarse de que comprendan las instrucciones y de que se sientan en confianza para lograrlo; la valoracin de los logros destacar, sobre todo, los avances en relacin con su situacin anterior y no en funcin de criterios generales u homogneos que pueden resultar arbitrarios. Recomendaciones a considerar durante la evaluacin de los nios El avance en las competencias de los nios y en los aprendizajes relacionados con ellas, requiere un trabajo sistemtico a lo largo de los tres grados de preescolar; no se da en periodos cortos, sino que implica un largo proceso, por ello es necesario ofrecer distintas experiencias con diversos materiales, variantes y complejidades. Aun realizando las mismas actividades, el avance de cada nio es particular; cada quien tiene caractersticas y logros que pueden diferir entre compaeros del mismo grupo. El conocimiento de los alumnos y del Programa son los fundamentos para planificar y evaluar el trabajo a lo largo del ciclo escolar. La funcin educativa del Jardn de Nios consiste en promover el desarrollo de sus competencias, tomando como punto de partida el desempeo de los nios en relacin con las que se plantean en el Programa. Es importante que la evaluacin sea constante y sistemtica. Para ello, el/la educador/a: Valora la realizacin de las actividades al observar la participacin y el desempeo de los nios, y al escucharlos con atencin durante las actividades. Recoge, organiza e interpreta informacin en diversos momentos del trabajo diario. Registra informacin clave de avances y dificultades de los nios, recolecta evidencias y documenta los procesos individuales en los expedientes personales de los nios; registra notas en el diario, sobre el desarrollo de las actividades al final de la jornada. Para obtener informacin acerca de los nios, tambin se sugiere que el docente realice entrevistas con padres de familia y los propios alumnos. Con lo anterior documenta lo que sucede en las actividades, as como hechos relativos al desempeo de los nios; esta informacin es la base para la valoracin peridica de los avances de cada alumno, y su registro en los momentos de corte. La evaluacin tiene una funcin esencial y exclusivamente formativa, como medio para el mejoramiento del proceso educativo en todos sus aspectos: seleccin de competencias y aprendizajes a favorecer, decidir las situaciones de aprendizaje, as como los recursos y espacios ms adecuados para seguir promoviendo las competencias de sus alumnos. Por ello, si en determinado momento del proceso de evaluacin algn nio muestra un desempeo incipiente en el desarrollo de alguna competencia, esto no puede ser motivo para ser relegado al interior del grupo; por el contrario, ser un indicador para disear alguna estrategia especfica que apoye su desarrollo.

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41 | Hay que tener presente que el desarrollo de competencias en los nios pequeos es un proceso complejo que no puede reducirse a la aplicacin de instrumentos de medicin, por eso se sugiere que la valoracin que se realice, se base en la informacin que aporten los expedientes de los nios: productos, notas registradas por la educadora o el educador durante el desarrollo de las actividades pedaggicas. Otro punto a considerar, es que en el diagnstico inicial no se pretende la evaluacin de todas las competencias que se sealan en el programa, sino que se trata de formarse una idea bsica en relacin con las capacidades que ya poseen los nios y decidir en qu competencias conviene poner nfasis para planificar el trabajo docente. Al respecto, cabe destacar que no es necesario realizar un diagnstico de grupo adems de un diagnstico individual, ya que cada nio tiene caractersticas propias y expresan distintos ritmos de aprendizaje. No se trata de homogeneizar. Finalmente, hay que recordar que hay una gran diferencia entre hacer cortes para informar de los resultados de la evaluacin y llevar un proceso permanente de registro de los avances de los nios para sustentar las valoraciones que se presenten cuando se requiera. Por ello, la educadora requiere disponer de informacin sobre cada nia y nio del grupo que atiende: notas de observaciones que haya realizado durante las actividades, productos de trabajo que evidencian algo relevante en la formacin de la nia o el nio, etctera.

Desarrollo, aprendizaje y evaluacin en la escuela infantil


Entrevista con Francesco Tonucci .
Francesco Tonucci (2006) Desarrollo, aprendizaje y evaluacin en la escuela infantil, en El proceso de evaluacin en preescolar: significado e implicaciones. Gua del Taller General de Actualizacin, SEP, Mxico, pp. 18-23 (www.reformapreescolar.sep.gob.mx)
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1. Qu es lo que los nios deben obtener en la escuela infantil? Si nos pusiramos de acuerdo sobre esta cuestin, se podra tambin plantear correctamente el problema de la evaluacin o de la valoracin, como prefiero llamarle. Todos sabemos que durante los primeros aos de la vida tiene lugar en el nio un esfuerzo evolutivo de una dimensin tal que no tendr igual en toda su vida posterior. Es en estos aos cuando se construyen los fundamentos en que se apoyar todo el desarrollo, cognitivo, social, afectivo de toda la vida. En estos primeros aos el nio deber entrar en el sentido de la temporalidad, comprender lo espacial, extender sus relaciones, desenvolver sus afectos, delinear su carcter, dar nacimiento a su curiosidad. Si estos fundamentos no se construyen en los primeros aos, difcilmente se podrn desenvolver despus las competencias previstas por la educacin familiar, por las normas sociales o por los programas escolares. En comparacin con esta tarea prodigiosa que el nio realiza en los primeros aos de su vida, casi sin darse cuenta y sin que lo perciban los adultos que le rodean, todos los aprendizajes futuros, por importantes que sean deben considerarse de un significado y esfuerzo menores. Aprender a leer y escribir sera banal si todo aquello que lo sustenta como prerrequisito o como motivacin est dbilmente fundado.
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Entrevista realizada el 12 de mayo de 2006. Francesco Tonucci es investigador en el Instituto de Ciencia y Tecnologa de la Cognicin del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas, Roma, Italia.

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| 42 Lo que he dicho, si es cierto, implica que el enorme esfuerzo infantil requiere de condiciones familiares y ambientales favorables y eso significa afecto, alimento suficiente, higiene, riqueza de estmulos. La realidad nos dice que muchos nios en nuestros pases carecen de estas garantas mnimas y que el desarrollo que deberamos promover durante sus primeros aos est en riesgo. Es por esto que los servicios pblicos a la cabeza de stos la escuela deben hacerse cargo de proporcionar a los nios las bases culturales necesarias para el desenvolvimiento fundamental de su personalidad. La escuela infantil, que interviene en el perodo crtico de los 3 a los 6 aos, tiene una tarea mucho ms importante en comparacin con las que asumir sucesivamente el sistema escolar, desde la primaria hasta la universidad. Sera verdaderamente demencial que estos tres aos fundamentales vinieran a dedicarse a preparar los aprendizajes posteriores con actividades de preescritura, prelectura y preclculo, mismas que en los hechos consisten en acostumbrar a los nios a sostener el lpiz en la mano, a rellenar formas sin salirse de los bordes, a permanecer sentados largos ratos, a escuchar sin molestar, etctera.11 Por el contrario, deberan identificarse aprendizajes mucho ms de fondo, en la base. De manera que a la pregunta inicial yo respondera; en la escuela infantil los nios deberan aprender a estar juntos, a convivir con sus compaeros, a compartir experiencias y emociones, a expresarse por medio del lenguaje que cada uno prefiera, a observar la realidad, a asombrarse frente a las cosas nuevas, a buscar respuestas, a escuchar, a trabajar juntos. Se trata de poner a cada uno en situacin de decir lo que piensa de cada cosa que se discute, en la certeza de que cada uno piensa algo y de que vale la pena que todos lo sepan. En el campo de las ciencias, por ejemplo, la escuela deber permitir al nio el contacto con la naturaleza y con los objetos biolgicos, hoy de hecho prohibido, impedido, vedado por el desarrollo inhumano de la ciudad. A partir de estas experiencias, el nio aprender a observar-escuchar, a formular las primeras hiptesis, a contrastarlas con las de los otros, a arriesgarse a las primeras teoras, a reconocerlas superadas, etctera. Es sobre esas cosas, si es que somos capaces, que podramos empearnos en valorar o evaluar. Pero sta sera una valoracin sobre la escuela, sobre los maestros, sobre los instrumentos que hemos escogido y ofrecido, sobre los ambientes que hemos creado y para verificar si todo eso ha sido suficiente para obtener el cumplimiento de todos esos objetivos por todos los nios. Si no hemos obtenido xito, somos nosotros quienes debemos encontrar mejores soluciones, sin descargar la responsabilidad sobre la voluntad y disposicin de los nios ni sobre la disposicin de las familias. 2. El sentido de la evaluacin Quin tiene el valor para evaluar la creatividad de un nio? Quin lo tiene para medir la capacidad del nio de sentir afecto por sus amigos o demostrar inters en un juego? Un amigo italiano me contaba que durante una reunin con las madres y los padres, la maestra de la escuela infantil a que asiste su hijo de 5 aos le inform que el pequeo estaba retrasado en dibujo.
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Para revisar una crtica a este tipo de objetivos y prcticas vase: TONUCCI, Francesco. La verdadera reforma empieza a los tres aos en La reforma de la escuela infantil. Mxico: SEP, Cuadernos. Biblioteca para la Actualizacin del Maestro, 2002.

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43 | Qu significa esta frase? Qu significa estar retrasado en dibujo? O por el contrario qu significa estar adelantado en dibujo? Seran valoraciones razonables si tuvisemos un modelo de aquello que debera ser el dibujo infantil a los 3, a los 4, o los 5 aos, pero tal cosa no es posible. Deberamos rechazar con decisin una valoracin del dibujo infantil que diga, por ejemplo, que el pequeo debe pasar en un cierto perodo de la representacin frontal de la figura humana a una representacin de perfil, o de la transparencia a la opacidad en la representacin de las ropas, o del desorden y la sobreposicin de figuras a la perspectiva en la representacin del espacio. Es verdad que los nios transitan por estas maneras de representar grficamente la realidad, pero es muy difcil sostener que esto deba suceder en un periodo predecible y que deba ocurrir as necesariamente. Muchos grandes pintores han desechado los rasgos de perfil o la perspectiva, buscando otros caminos en la representacin de la realidad. Deberan por eso ser valorados negativamente en dibujo? Sabemos que cuando los nios dibujan no estn interesados tanto en la realidad tal como sta es mirada sino sobre todo en la realidad as como l la percibe. Y, por tanto, qu es lo que significara evaluar? Es posible valorar la percepcin que tiene un nio para as poder correctamente evaluar sus representaciones grficas? Tiene sentido corregir el dibujo de un nio porque la realidad no se ve as, si lo que el nio quera representar es aquello que l percibe de esta realidad? Si todo esto es vlido en relacin con el dibujo tambin lo es para el lenguaje, para el razonamiento lgico, para la creatividad, para la habilidad, para el carcter, para la curiosidad El riesgo ms grande de la evaluacin es el de restringir nuestra atencin a unas cuantas formas de lenguaje y a unas cuantas competencias, escogiendo aquellas que se consideran ms importantes para la trayectoria escolar del nio. De esta manera se enfatizan algunas competencias y otras son subestimadas. Estas ltimas tenderan a ser subestimadas tambin por los nios y por sus propias familias e iran disminuyendo hasta desaparecer. sta es una grave responsabilidad de la escuela. Esta discriminacin ocurre porque, por un lado, se piensa que la escuela infantil debe preparar para la escuela primaria (es por esto que se le ha llamado preescolar en muchos lugares del mundo) y que por lo tanto debe preocuparse del aprendizaje de aquellas competencias que la escuela primaria deber desarrollar (como la lectura, la escritura, el razonamiento lgico o las matemticas). De ah se desprende su alta valoracin. Por el otro lado, se considera que es muy difcil evaluar competencias ms profundas, como las creativas o las corporales. Pero actuando as, se castiga precisamente a aquellos nios que, teniendo predisposicin por los lenguajes expresivos, emotivos o motrices, encontrarn mayor dificultad para adaptarse a las propuestas escolares y seran condenados al fracaso. 3. La evaluacin: lectura de una experiencia compartida Aceptando lo anterior, resulta evidente que la evaluacin no es un proceso de medicin del aprendizaje individual sino un proceso de lectura de una experiencia compartida. En el primer caso la escuela simula que el nio llega al aula como un recipiente vaco y que la tarea de la maestra es la de llenar progresivamente ese vaco, a partir de sus propuestas, sus materiales, su programa y su mtodo. En este caso sera coherente pensar en la evaluacin como la medida en la cual el recipiente vaco se ha llenado y, dado que la maestra ha dado a todos un trato igual, si alguno no ha obtenido provecho la culpa ser necesariamente del alumno flojo, distrado o rebelde o de su familia desinteresada. Sin embargo, si la experiencia escolar, especialmente en estos primeros aos, adquiere el valor fundamental antes
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| 44 sealado y la trayectoria educativa es vista como la construccin de competencias por parte de nios que son competentes en las relaciones entre ellos y se benefician de un ambiente rico y estimulante, entonces la evaluacin ser una delicada e importante experiencia de lectura de la vivencia escolar misma para que sta sea comprensible y, si es necesario, modificable por parte de todos los actores que concurren en ella: los nios, los padres, las maestras: Todos estn dentro, todos tienen mrito y todos tienen responsabilidad. Para que esto suceda se necesita adoptar instrumentos adecuados de descripcin y de documentacin de la experiencia escolar, para que cuando los maestros, los padres y los nios se renan para revisarla puedan basarse en materiales y documentos, testimonios ciertos y no sobre recuerdos y sensaciones, siempre parciales y falibles. Por esto se comprender la obsesiva recomendacin que hago de conservar los dibujos de los nios, con su nombre y fecha, de escribir las palabras de los nios para conservar sus historias, sus discusiones y sus ideas, as como de fotografiar el material que no pueda conservarse de otra manera. As se podr auxiliar a los padres, por ejemplo, a comprender el largo proceso que recorre un nio para representar grficamente su mundo y alegrarse cuando supera una fase y se enfrenta a aquella que le sigue. En comparacin con esta riqueza me parece humillante, ofensiva y peligrosa la prctica de una evaluacin cuantitativa de competencias especficas de los nios que siempre estn orientadas a preparar los futuros aprendizajes escolares. 4. La obsesin escolar por la homogeneidad: un riesgo en las prcticas de evaluacin Pienso que el problema ms preocupante es que atrs de las varias propuestas de evaluacin de competencias existe una idea de normalidad, que esconde la idea an ms peligrosa de homogeneidad. A partir de ellas se piensa que un nio que tiene 3 aos debe saber ciertas cosas, si tiene 4 debe saber algunas ms y si ya tiene 5 debe saber todas aquellas que son necesarias para iniciar de la mejor manera la educacin primaria. Obviamente, esta hiptesis excluye la posibilidad de que nios que son diversos tienen tiempos de maduracin que tambin lo son, que son distintos entre todos ellos aunque tengan la misma edad. Excluye que en un grupo asista un nio ciego, con dificultades motrices o con problemas psquicos. Ms simplemente, excluye que a un nio le guste ms moverse, cantar o iluminar y a otro le gusta dibujar, participar en juegos de precisin y ordenar los libros. Resulta entonces que si dos nios son distintos entre s, uno debe ser considerado correcto y por lo tanto valorado positivamente y el otro fuera de la norma y por lo tanto valorado negativamente? El nio con alguna discapacidad podr ingresar en una escuela as, pero slo como husped, recibido tal vez con afecto y tolerancia, pero no como una persona que reivindica su derecho a la diversidad y la pone frente al grupo como valor y como garanta de la diversidad de cada uno. La precaucin ms importante que debe asumir una educadora o un educador, especialmente quienes trabajan con nios de esta edad, es prohibirse la construccin de un modelo de normalidad, para comprometerse, por el contrario, con el valor de la diversidad y ayudar a los nios y a los padres a compartir este concepto fundamental de la educacin y de la democracia.

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TERCERA SESIN. LA VALORACIN DE APRENDIZAJES Y EL REGISTRO EN LA CARTILLA


Propsitos Al realizar las actividades se espera que las participantes: Analicen, a partir de casos concretos, la experiencia de aplicacin de la Cartilla de Educacin Bsica como parte del proceso de evaluacin de sus alumnos en preescolar y compartan opiniones e inquietudes derivadas de dicha experiencia. Identifiquen lo que es necesario modificar en su prctica, a fin de documentar informacin que d cuenta del desarrollo de competencias de sus alumnos. Temas Evaluacin de los alumnos. Anlisis de casos Qu considerar para documentar avances de los nios? Material Tres cartillas de evaluacin, el expediente individual de cada alumna o alumno y las fuentes de informacin utilizadas en el momento de valoracin (diario, planes de trabajo). Registros, notas, textos utilizados y elaborados en la primera sesin acadmica sobre la evaluacin formativa en educacin preescolar y el uso de la Cartilla de Educacin Bsica. Educacin Preescolar. SEP (2011), Programa de Estudio 2011. Educacin Bsica. Preescolar, Mxico, SEP. (*) Actividades

1. Evaluacin de los alumnos. Anlisis de casos


1.1En grupo, algunas de las participantes leen las ideas que llevan por escrito. La coordinadora registra las ideas, propicia que queden planteadas con precisin y que las integrantes del grupo identifiquen si coinciden o no con esas dificultades, opiniones e inquietudes (por ejemplo, si una participante expone que tuvo dificultades con los niveles de desempeo planteados en la Cartilla, ser necesario solicitarte que precise en qu consisten stas). La informacin registrada deber quedar a la vista de los participantes durante el desarrollo de todas las actividades. 1.2 Formar 6 equipos12 (de 3 a 4 integrantes mximo) para analizar igual nmero de casos (cartillas de nios evaluados). Procurar hasta donde sea posible, que haya equipos integrados con maestras de primero, segundo y tercer grado de preescolar.

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En caso de que sean pocos integrantes porque la sesin se haga a nivel escuela, hacer por lo menos binas, para que haya posibilidad de

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| 46 Cada equipo analizar los casos que seleccionen, centrndose en un campo formativo, como se sugiere enseguida:
Equipos 1 2 3 4 5 6 Campos Formativos Lenguaje y Comunicacin Pensamiento Matemtico Exploracin y Conocimiento del Mundo Desarrollo Personal y Social Expresin y Apreciacin Artstica Desarrollo Fsico y Salud

Seleccin de los casos Un caso en el que el nio o la nia haya sido ubicado en un nivel de desempeo destacado. Un caso en el que el nio o la nia haya sido ubicado en un nivel de desempeo satisfactorio. Un caso en el que el nio o la nia haya sido ubicado en un nivel de desempeo suficiente. Un caso en el que el nio o la nia haya sido ubicado en un nivel de desempeo insuficiente.
Nota: En caso de no contar con todos los casos sealados, realizar el anlisis con la informacin disponible (por ejemplo, puede ser que ninguna educadora en el equipo haya ubicado a un nio en un nivel de desempeo destacado, insuficiente u otro; cualquiera sea el caso, es importante analizarlo).

1.3 Anlisis de los casos En equipo, con base en el trabajo de la actividad anterior, comentar lo siguiente: Para ubicar a los nios en determinado nivel de desempeo, qu informacin se consider para hacer la valoracin del nio o la nia de quien se tiene la cartilla? (la informacin registrada o basada en el conocimiento del desempeo de los nios, tipo de evidencias, diversas fuentes de informacin). Por qu no se le ubic en un nivel superior/inferior? Qu cambios se identifican en los aprendizajes del nio o la nia (entre las valoraciones del diagnstico, y las que se hacen ahora)? Entre los planteamientos del Programa Cules les ayudaron para identificar los aprendizajes de los nios? 1.4 A partir de la informacin obtenida de todos los casos analizados, elaborar como equipo, conclusiones por escrito sobre el proceso que en general se sigui para la evaluacin y el registro de informacin en la cartilla, tomando en cuenta las siguientes cuestiones: Cul es su valoracin sobre la experiencia de evaluacin registrando informacin en la cartilla? Preguntas que persisten (puede ser porque no se respondieron o no fue satisfactoria la respuesta; en este ltimo caso es importante que argumenten por qu lo aprecian as).

discutir cada campo formativo, teniendo referentes comunes.

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2. Qu considerar para documentar avances de los nios?


Como grupo, identificar 3 ideas que sean de consenso sobre: Qu previsiones son necesarias para continuar con el proceso de evaluacin en el lapso que sigue (antes del siguiente corte establecido para el registro en la Cartilla)?

Para la siguiente sesin Tarea. Primera parte. De manera anticipada a la siguiente sesin, elaborar notas sobre los siguientes puntos:

Reflexin personal
Entre la tercera sesin acadmica y la cuarta: Qu hizo para evaluar el aprendizaje de los nios? De esto que hizo: - Qu acciones o formas de proceder le dieron elementos para hacer buenas valoraciones durante el proceso de trabajo?, qu fue lo que le permiti tomar decisiones para organizar las actividades pedaggicas con la intencin de favorecer competencias y aprendizajes en sus alumnos? - Qu le dio elementos para hacer buenas valoraciones (sustentadas en informacin suficiente, apegadas a los planteamientos de las competencias) sobre los avances de sus alumnos en los momentos de corte? - Qu de lo que hizo- no le fue til para evaluar? Qu hizo para recopilar evidencias de los avances de los nios? Las evidencias, efectivamente dan cuenta de lo que ponen en juego los nios en funcin de las competencias que se busca favorecer con ellos en educacin preescolar? Obtuvo evidencias de todos los campos formativos que le permitieron hacer una valoracin de avances de todos sus alumnos?, por qu? En relacin con su intervencin docente, cules fueron los tres principales puntos de anlisis en el periodo entre la tercera sesin acadmica y la cuarta? Qu dificultades experiment para decidir, desarrollar y evaluar las situaciones didcticas con sus alumnos? Cmo atendi esas dificultades?

Tarea. Segunda parte Asista a la siguiente reunin con el expediente personal y la cartilla del(a) mismo(a) alumno(a) de quien hizo la valoracin en esta sesin. Con base en lo que observa en ese expediente, elabore notas sobre los siguientes puntos (cada participante tendr oportunidad de hacer una breve exposicin sobre esto en la siguiente sesin): - Considera ese expediente como logrado o completo? Por qu? - Qu puede decir sobre cmo avanz su alumno(a) en el ciclo escolar? Esta sesin se realiza a poco tiempo del ltimo registro en la Cartilla; base sus comentarios en los dos registros de los periodos anteriores, y el expediente personal. Por qu decidi en cada corte- registrar, como lo hizo, los niveles de desempeo en la cartilla de su alumno(a). - Qu puede decir acerca de cmo su trabajo pedaggico (las prioridades que fue estableciendo, sus formas de organizar el trabajo y de intervenir durante las actividades) tuvo que ver con los avances de su alumno(a)?
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CUARTA SESIN. PARA EVALUAR MEJOR QU APRENDIMOS?


Propsitos
Al realizar las actividades se espera que las participantes: Analicen las dificultades que muestran ser recurrentes en relacin con el proceso de evaluacin formativa y el registro de informacin en la Cartilla de Educacin Bsica. Reflexionen sobre el trabajo realizado con sus alumnos, sobre los avances que sus formas de intervencin docente propiciaron en los aprendizajes de los nios durante el ciclo escolar, y sobre las necesidades que como docentes deben atender para un mejor desempeo de su trabajo en el siguiente ciclo.

Temas
Experiencia de trabajo con la Cartilla de Educacin Bsica. Educacin preescolar: - Cmo se document la informacin sobre los procesos de aprendizaje y avances de las nias y los nios? - Valoracin de avances de los alumnos y su registro en la Cartilla. Reflexiones sobre el trabajo docente - La intervencin es favorable para el desarrollo de competencias de sus alumnos? - Lo que es necesario fortalecer.

Material
Notas y textos utilizados en las sesiones anteriores. El de su alumno o alumna trabajado en la sesin anterior. La Cartilla de Evaluacin del alumno o la alumna de quien se lleva el expediente. SEP (2012), La evaluacin en la educacin preescolar y la experiencia de la prueba en aula con la Cartilla de Educacin Bsica. SEP (2011), Programa de Estudio 2011. Educacin Bsica. Preescolar, Mxico, SEP. SEP (2012), Cartilla de Educacin Bsica. Educacin preescolar, Mxico, SEP. SEP (2012), Instructivo de la Cartilla de Educacin Bsica. Educacin Preescolar, Mxico, SEP.

Actividades
Para iniciar Evaluacin con sentido formativo? Individualmente reflexionar sobre lo siguiente: Dira que usted hace evaluacin con sentido formativo? Por qu lo afirma as? En grupo. En lluvia de ideas, exponer las ideas centrales de las respuestas que explican por qu s y por qu no consideran que evalan con enfoque formativo.
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1. Experiencia de trabajo con la Cartilla de Educacin Bsica. Educacin preescolar


1.1 En ternas: Cada integrante presenta informacin con base en el expediente personal de un(a) alumno(a). Explicar si consideran que ese expediente tiene informacin suficiente en relacin con las competencias de su alumno(a) Por qu lo consideran as? Qu pueden decir sobre cmo avanz su alumno(a) en el ciclo escolar? Esta sesin se realiza a poco tiempo del ltimo registro en la Cartilla; basen sus comentarios en los dos registros de los periodos anteriores, y el expediente personal. Explicar a los compaeros de la terna por qu decidieron en cada corte- registrar los niveles de avance en la cartilla de su alumno(a). Qu pueden decir acerca de cmo su trabajo pedaggico (las prioridades que fueron estableciendo, sus formas de organizar el trabajo y de intervenir durante las actividades) tuvo que ver con los avances de su alumno(a). Con base en las notas elaboradas a partir de la reflexin individual solicitada en la actividad previa a la sesin (2 parte de la tarea), comentar: Entre la tercera sesin acadmica y la cuarta: - Qu hicieron para evaluar el aprendizaje de sus alumnos?, cmo valoraron las evidencias de los avances de sus alumnos? - En relacin con su intervencin docente, cules fueron los tres principales puntos de anlisis en el periodo entre la tercera sesin acadmica y la cuarta? - Considerando la evaluacin con enfoque formativo, se les presentaron dificultades que no se hubieran trabajado en las sesiones acadmicas anteriores? Cmo las atendieron? 1.2 Comentar en grupo las ideas centrales que trataron en su equipo en relacin con la evaluacin de los aprendizajes de sus alumnos, intervencin docente y sobre las nuevas dificultades para hacer la evaluacin, considerando sta con enfoque formativo. Puede pedrsele a una terna -diferente cada vez- que comente sus ideas centrales y, a partir de ah, dar a los dems integrantes del grupo oportunidad de comentar.

2. Qu se descubreaprende en la experiencia?
2.1 Individualmente. Leer el documento La evaluacin en la educacin preescolar y la experiencia de la prueba en aula con la Cartilla de Educacin Bsica. Identificar Ideas que coinciden con las dificultades que tiene o ha experimentado. Lo que llama su atencin porque tiene que ver con su papel docente y no lo haba tomado en cuenta.

2.2 En grupo. Intercambiar las ideas esenciales de lo que identificaron en el texto.


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3. Reflexiones sobre el trabajo docente. Qu es necesario considerar en mi prctica, a fin de evaluar con enfoque formativo?
Como actividad y producto final, elaborar en grupo sugerencias de asuntos que deben atender en su propia prctica a fin de realizar la evaluacin con enfoque formativo, y que podrn compartir con sus compaeras en el Jardn de nios en el que laboran. Es esencial que las sugerencias guarden congruencia con los planteamientos del enfoque formativo de la evaluacin, que se han estudiado a lo largo de las sesiones acadmicas. Bibliografa recomendada13 Centro Nacional de Documentacin Pedaggica (2010), Descubrir el mundo en la escuela maternal. Lo vivo, la materia, los objetos, Mxico, SEP [Primera edicin en francs, 2005]. (*) De Puig, Irene y Anglica Stiro (2000), Jugar a pensar. Recurso para aprender a pensar en educacin infantil (4-5 aos), Mxico, SEP-Octaedro, (Reforma integral de la Educacin Bsica). Fuenlabrada, Irma (2009), Hasta el 100?... No! Y las cuentas?... Tampoco! Entonces Qu?, Mxico, SEP. (*) SEP (2004), Programa de Educacin Preescolar 2004, Mxico, SEP. SEP (2005), Curso de Formacin y Actualizacin Profesional para el personal docente de educacin preescolar (Volmenes I y II), Mxico, SEP. (*) SEP (2006), La implementacin de la reforma curricular en la educacin preescolar: Orientaciones para fortalecer el proceso en las entidades federativas, Mxico, SEP. (*) SEP (2010), El placer de aprender, la alegra de ensear, Mxico, SEP. (*) SEP (2011), Programa de Estudio 2011. Educacin Bsica. Preescolar, Mxico, SEP. (*) SEP (2012), Cartilla de educacin bsica. Educacin preescolar, Mxico, SEP. SEP (2012), Instructivo para el uso de la Cartilla de Educacin Bsica. Preescolar, Mxico, SEP.

Recuerde que existe una pgina web (http://w.w.w.reformapreescolar.sep.gob.mx) y que siempre son bienvenidos los comentarios, opiniones, dudas que se tengan en relacin con las acciones de la reforma. Este espacio sigue abierto para las educadoras, directivas y asesoras de la educacin preescolar.

13

Los recursos marcados con asterisco (*) estn disponibles en la pgina de la Reforma Preescolar: http://www.reformapreescolar.sep.gob.mx

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Material bibliogrfico
de apoyo a la sesin

La evaluacin en la educacin preescolar y la experiencia de la prueba en aula con la Cartilla de Educacin Bsica
(Documento para el anlisis)

ndice Introduccin ................................................................................................................... 52 1. El desafo de evaluar los aprendizajes de los nios en preescolar .............................................. 53 2. La prueba en aula con la cartilla Qu aport la experiencia? .................................................... 56 3. Las dificultades identificadas a partir de la reflexin sobre la propia prctica ............................. 57 a) Recopilacin de evidencias y registro de informacin............................................................ 57 b) Insuficiencia de la informacin recopilada para valorar los avances de cada alumno ........... 59 c) Decidir en qu nivel de desempeo Ubicar al nio o la nia .............................................. 61 d) Especificar los apoyos requeridos ........................................................................................... 62 Reflexiones finales ............................................................................................................................. 63 Bibliografa......................................................................................................................................... 63 Anexo1........................................................................................................................................... 65 Anexo 2 .......................................................................................................................................... 66

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Introduccin
El Plan de Estudios 201114 establece que en el ciclo escolar 2011-2012 se llevara a cabo una prueba en aula de la Cartilla de Educacin Bsica para obtener informacin sobre su implementacin en 7 000 escuelas de educacin bsica (mil de preescolar; cinco mil de primaria y mil de secundaria) de diferentes modalidades de todo el pas. Para llevar a cabo esta prueba en aula, en septiembre del 2011 la Direccin General de Desarrollo Curricular dise una estrategia15 que puso a consideracin de quienes integran las CEAS en las entidades federativas y se tomaron acuerdos para su desarrollo. Los propsitos generales fueron: Obtener la opinin de personal docente y directivo sobre la Cartilla de Educacin Bsica como documento de evaluacin, as como sobre su uso y factibilidad para el registro de informacin de cada alumno. Identificar las necesidades y dificultades que enfrentan los docentes al hacer uso de este documento para el registro de la evaluacin. Para poner en marcha la estrategia, se previ que cada docente participante utilizara la Cartilla de Educacin Bsica para registrar los resultados en el proceso de evaluacin de algunos alumnos de su grupo (dependiendo del nmero de cartillas con que se contara). El supuesto de partida fue que cada maestra dispone de informacin que recopila de manera continua sobre los aprendizajes que van logrando sus alumnos en el desarrollo del proceso educativo. Esta informacin es la base a partir de la cual cobra sentido la Cartilla de Educacin Bsica; usndola en condiciones de trabajo reales para hacer la valoracin de avances de los alumnos, es como los docentes podran juzgar su funcionalidad, as como identificar las posibles dificultades que implica el registro de informacin en ella. Este documento se elabor a partir de la informacin obtenida en el proceso de prueba en aula de la Cartilla de Educacin Bsica, en el cual participaron casi mil educadoras de todo el pas. Las fuentes para el anlisis fueron los reportes estatales elaborados por quienes coordinaron el proceso en cada entidad federativa, as como las respuestas de las educadoras al cuestionario desplegado en lnea para tal fin. El documento est organizado en 3 apartados: en el primero se analiza el desafo de evaluar los aprendizajes de los nios en preescolar; en el segundo se revisa y comenta lo que aport la experiencia de la prueba en aula, particularmente las dudas y dificultades que se aprecian comunes entre los docentes que participaron en la prueba16. En ambos apartados se presentan sugerencias para la evaluacin, en congruencia con el enfoque formativo de sta y se presentan argumentos que intentan responder a las dudas y dificultades que fueron motivo de anlisis en las sesiones acadmicas (parte de la estrategia de la prueba en aula). En el ltimo apartado se presentan reflexiones finales.

14 15

SEP: 2011d, pp. 37. Vase anexo 1. 16 Este documento parti del anlisis de los reportes de los CEAS sobre la prueba en aula. En ese momento se contaba con reportes de 26 entidades federativas.

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53 | 1. El desafo de evaluar los aprendizajes de los nios en preescolar La evaluacin de los aprendizajes de los alumnos ha sido y es uno de los mayores desafos que los maestros de educacin bsica enfrentan en su trabajo cotidiano. Cualquiera que sea el nivel educativo de que se trate, es el maestro quien valora e interpreta los avances que logra el alumno en relacin con lo esperado, emite juicios y toma decisiones relacionadas con el trabajo pedaggico y con los alumnos; estas decisiones repercuten en la percepcin que cada alumno se forma de s mismo y en la que los dems se forman de l (sus compaeros de grupo, sus familiares). El desafo es mayor y ms complejo cuanto ms pequeos son los alumnos. A partir de la educacin primaria, las pruebas escritas han sido un instrumento fundamental entre otros- en el proceso de evaluacin, en la asignacin de calificaciones y por tanto, en la acreditacin. Ello es distinto en la educacin preescolar, pues tratndose de nios cuyas edades fluctan entre los tres y los seis aos, las pruebas de lpiz y papel carecen de sentido como instrumentos para evaluar lo que aprenden. En diversas propuestas curriculares que han operado en la educacin preescolar en Mxico, la evaluacin se ha considerado parte importante del proceso educativo destacando su carcter cualitativo y formativo, en atencin a las caractersticas infantiles en esta etapa. Cmo es entendida y puesta en prctica la evaluacin por cada educadora? Qu significa, en el desarrollo del proceso mismo, el sentido formativo desde el cual se plantea? Qu dificultades reales descubren las educadoras en sus formas de proceder cuando de evaluacin de los nios (y de su prctica) se trata? La evaluacin del aprendizaje es un proceso que consiste en comparar o valorar lo que los alumnos conocen y saben hacer al comenzar un ciclo escolar, un periodo de trabajo o una secuencia de actividades, con respecto a las metas o propsitos establecidos en el programa educativo. En educacin preescolar, la valoracin se basa en la informacin que la educadora recoge a travs de la observacin de lo que hacen los nios, de la interaccin cotidiana con ellos (al escucharlos, dialogar, comprender sus razonamientos), de la elaboracin de sus producciones (las estrategias que utilizan para resolver problemas, cmo enfrentan las tareas que se les proponen; el proceso de produccin de escritura, las observaciones y expresiones que realizan frente al mundo natural, social y frente a expresiones artsticas; el control fsico en el uso de instrumentos y en desplazamientos; las formas en que se relacionan entre compaeros, por mencionar algunos ejemplos). Esa informacin se organiza e interpreta en diversos momentos; en el trabajo diario, permite tomar decisiones para continuarlo; en ciertos periodos de corte, para hacer una valoracin de los avances de cada alumno. Recordemos que, por cuanto implica la movilizacin de competencias en los nios pequeos, evaluarlas es una tarea compleja, ya que stas se manifiestan en accin17; por ello es esencial centrarse en los procesos y en las estrategias que las nias y los nios utilizan para realizar lo que las actividades les demandan y no slo en los productos o en el conocimiento adquirido.
17

"... Una competencia es la capacidad que una persona tiene de actuar con eficacia en cierto tipo de situaciones mediante la puesta en marcha de conocimientos, habilidades, actitudes y valores. SEP (2011e), pp. 14.

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| 54 Tratndose de las nias y los nios pequeos, lo ms pertinente es utilizar instrumentos que permitan documentar esos procesos y para lograrlo se requiere un trabajo continuo, sistemtico, de observacin y registro sobre su desempeo18. El sentido formativo de la evaluacin implica tambin valorar cmo influye la prctica docente para que los alumnos puedan avanzar en lo que se pretende en el currculum correspondiente. En educacin preescolar quiere decir que cada educadora, al reflexionar sobre su prctica, valora qu tanto las actividades que decidi, provocaron que los nios participaran usando sus capacidades y que aprendieran; reconoce cmo influyeron en ese proceso las consignas, las formas de interaccin que promovi entre los nios, la organizacin del grupo y los materiales. Llevar a cabo una evaluacin con funcin formativa significa que la informacin recopilada por la educadora (en productos de los alumnos con las notas pertinentes, en otras notas que den cuenta de lo que hacen, dicen, razonan, resuelven) le permita conocer los progresos que van logrando los alumnos en el aprendizaje y el desarrollo de las competencias propuestas, valorar si su prctica est contribuyendo a tal fin y con esto fundamentar la organizacin del trabajo educativo: qu competencias sern el referente para continuar porque es importante para que los nios del grupo avancen (en qu aprendizajes esperados es ms conveniente hacer nfasis y en qu momento); cmo organizar el trabajo de modo que sea ms provechoso para los nios, con quines debe intervenir la educadora de manera ms cercana dependiendo de qu competencias y alumnos se trate-, y qu recursos son ms apropiados. Documentar sistemtica y continuamente los procesos en los que los nios ponen en juego lo que implican las competencias tambin da elementos a la educadora para informar continuamente a las madres de familia19 acerca de sus avances o, en su caso, necesidades de apoyo especfico. Para orientar el trabajo pedaggico que desarrolla, as como para evaluar ste y los avances de sus alumnos, es fundamental que la educadora comprenda el enfoque pedaggico de cada campo formativo y tenga claridad sobre cmo aprenden las nias y los nios, pues de ello depende que al observarlos actuando sepa en qu centrar la atencin. En el Programa de Educacin Preescolar se establece que el trabajo pedaggico se enfoca al desarrollo de competencias20 y que los aprendizajes esperados relacionados con ellas son referentes para organizar el trabajo docente y para la evaluacin21.

18 19

Cfr. SEP (2011), El proceso de evaluacin en la educacin preescolar, Mxico, Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Preescolar. U otras personas encargadas de los nios. En adelante slo mencionaremos a las madres de familia, en el entendido de que otras personas pueden asumir las responsabilidades alimentacin, cuidado y dems formas de atencin hacia las nias y los nios en sus hogares. 20 SEP (2011e) pp. 14. 21 SEP (2011e) pp. 25 y 41.

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55 | Las siguientes propuestas didcticas22 ayudan a identificar relaciones entre enfoque pedaggico, competencias y aprendizajes esperados, durante el desarrollo de una situacin didctica:
Las actividades que se proponen tienen como eje la siguiente competencia y aprendizajes esperados: Competencia: Reconoce caractersticas del sistema de escritura al utilizar recursos propios (marcas, grafas, letras) para expresar por escrito sus ideas.

Aprendizajes esperados: Compara las caractersticas grficas de su nombre con los nombres de sus compaeros y otras palabras escritas. Utiliza el conocimiento que tiene de su nombre y otras palabras para escribir algo que quiere expresar. Intercambia ideas acerca de la escritura de una palabra.

La idea central es que los nios escriban los nombres de algunos animales con el propsito de seleccionar algunos sobre los cuales indagar informacin en enciclopedias y libros informativos ms adelante. La educadora podra pedir a los nios que en los equipos se pongan de acuerdo y escriban entre todos el nombre de un animal para que despus, sobre esos animales, busquen informacin en libros y enciclopedias (puede ser que busquen informacin sobre cmo viven, dnde viven, qu comen o cmo son cuando nacen, por mencionar unos ejemplos; otros criterios podran ser animales que tienen caractersticas iguales o similares, que viven en la selva, en algn zoolgico de la entidad, que son domsticos, insectos o plagas). Es importante que haya razones por las cuales escribir los nombres. En esta propuesta, la razn es que sobre esos animales van a indagar despus en libros informativos y enciclopedias (tal vez en otras fuentes). Se sugiere formar equipos de 3-4 nios, mximo. Esto es con la intencin de que tengan oportunidad de ponerse de acuerdo, en principio, acerca del nombre de animal que van a escribir y despus sobre cmo escribirlo. Es importante que cada equipo cuente con una hoja y un lpiz; y que los nios pueden tachar y volver a escribir cuando lo consideren necesario. Cada equipo escribe el nombre de un animal. Al finalizar la actividad, los integrantes del equipo deben estar de acuerdo en que en su producto dice lo que quisieron escribir.

De acuerdo con lo que se establece en la competencia y en los aprendizajes esperados, no se trata de que la maestra escriba una palabra y ellos la copien. Se trata de que los nios escriban con sus propios recursos poniendo en juego sus competencias. Las intervenciones, la observacin y el registro de la educadora han de centrarse en lo que se plantea en la competencia y en los aprendizajes esperados:
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La primera parte de la propuesta (escritura de una palabra en equipo) se basa en una experiencia de trabajo en aula de educacin infantil en Argentina, relatada por Claudia Molinari y Adriana Ins Corral, comentada por Emilia Ferreiro. sta se puede consultar en Castedo M. y Molinari C. (2008), Produccin de una lista de palabras con los compaeros, en La escritura en la alfabetizacin inicial. Producir en grupos en la escuela y el Jardn (coords.), Direccin General de Cultura y Educacin, Buenos Aires, pp. 27-32, (disponible en internet: http://culturacomunicacionyeducacion.bligoo.com.ar/media/users/10/516745/files/ 52357/librolaescrituraenlaalfabetizacininicial170808100521063759-phpapp02.pdf). En el libro, los comentarios de la Dra. Ferreiro hacen nfasis en el proceso de produccin de escritura y dan cuenta de lo que los nios hacen con el sistema de escritura (lo cual se relaciona con las competencias establecidas en el Programa de Educacin Preescolar 2011). En el anexo de este documento de evaluacin se presenta un fragmento del texto de Molinari, correspondiente al momento en que la educadora hace la propuesta de actividad a su grupo.

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Identifica la escritura o el valor sonoro convencional de algunas letras o palabras; reconoce que hay letras de su nombre o de otras palabras que conoce, que puede usarlas para escribir una parte de la palabra; la palabra termina o empieza igual que otra(s) palabra(s). Si los nios hacen esto, de hecho comparan la escritura de palabras (que es lo que se establece en uno de los aprendizajes esperados). Hacer la actividad en equipo es para que intercambien, por lo que fcilmente se puede observar si los nios lo hacen e intervenir para que as sea.

La educadora tendr que observar y registrar en los expedientes de sus alumnos (de algunos de ellos): qu caractersticas del sistema de escritura reconocen los nios, cmo hacen la comparacin; el intercambio y el uso que hacen de palabras escritas que conocen. La secuencia de actividades contina con la bsqueda de informacin en enciclopedias y libros informativos, de acuerdo con el sentido de la actividad propuesta inicialmente.

2. La prueba en aula con la cartilla Qu aport la experiencia? La Cartilla de Educacin Bsica es un documento mediante el cual se pretende que desde el nivel preescolar, las y los docentes registren peridicamente los resultados de la valoracin de los progresos de cada alumno en los campos formativos o asignaturas establecidos en el currculum. En preescolar, este registro demanda identificar -por cada campo formativo- los aprendizajes de los alumnos en relacin con las competencias que la educadora se propuso favorecer en el tiempo comprendido entre las fechas de corte. Para ello es importante recurrir a la informacin que se ha registrado al respecto en los expedientes de los alumnos (en el mismo periodo) y en el diario; estas fuentes de informacin, aunadas al conocimiento que cada educadora tiene de sus alumnos, ayudan a valorar el avance de los nios, considerando los descriptores de los niveles de desempeo establecidos en la Cartilla para la educacin preescolar. La base para el registro en la cartilla es la informacin que la educadora documenta sistemticamente en el expediente sobre lo que observa hace el alumno, cmo lo hace; lo que sabe, lo que logra, sus reacciones, actitudes y producciones en el conjunto de las experiencias en que participa23. Hacer este registro implica la interpretacin por parte de la maestra, en funcin de las competencias (los aprendizajes esperados asociados) y los enfoques de los campos formativos establecidos en el Programa de Educacin Preescolar. La informacin que se registra en la Cartilla es pues, el resultado de la valoracin sustentada que en cada momento de corte hace la educadora de los avances de cada uno de sus alumnos. Un asunto fundamental a tener en cuenta, es la necesidad de comunicacin constante con las madres de familia, de modo que sta no se limite slo a informarles del resultado que aparece en la cartilla, pues se requiere propiciar el apoyo continuo a los nios, mediante acciones que correspondan a la familia (atencin afectiva, conversacin, dilogo y convivencia, participacin en actividades que los hagan ser cada vez ms autnomos y seguros). La comunicacin constante con las familias favorece que, llegado el momento de corte en la evaluacin, tengan antecedentes en relacin con el nivel de desempeo en el que se ubica el nio o la nia.
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En la educacin primaria y secundaria, adems del nivel de desempeo por bloque, el maestro determina la calificacin correspondiente.

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57 | 3. Las dificultades identificadas a partir de la reflexin sobre la propia prctica Los reportes elaborados por quienes coordinaron la prueba en aula en cada entidad federativa constituyen una muy rica y valiosa fuente de informacin, obtenida de la experiencia vivida por las educadoras que aceptaron participar en dicha prueba. Las inquietudes iniciales de las educadoras (previas al uso de la cartilla), sus prcticas reales y las reflexiones sobre el trabajo que realizaron con sus alumnos desde el inicio del ciclo hasta el mes de febrero 2012, muestran concepciones sobre la evaluacin, formas de proceder, descubrimientos que hacen y dificultades que enfrentan cuando se trata de analizar informacin que d lugar a la valoracin de los avances de sus alumnos (elaboracin de juicios). Con base en el anlisis de los reportes estatales, se han identificado dificultades comunes entre las educadoras- para la evaluacin de los aprendizajes de los nios, independientemente del grado que atienden, la modalidad de servicio y de la entidad federativa de procedencia; estas dificultades se refieren a: a) Recopilacin de evidencias y registro de informacin. b) Insuficiencia de la informacin recopilada, para valorar los avances de cada alumno. c) Ubicar al nio o la nia en un nivel de desempeo. d) Especificar los apoyos requeridos. A continuacin se explica en qu consisten tales dificultades, y se presentan algunas orientaciones bsicas que pueden contribuir a superarlas. a) Recopilacin de evidencias y registro de informacin Al analizar la informacin disponible sobre cada alumno para proceder a la valoracin en el momento de corte, las educadoras se percataron de que las producciones recabadas no les dan elementos para emitir juicios sobre los avances de los nios (son colecciones de trabajos realizados), o bien, no hacen evidente que el alumno haya puesto en juego alguna competencia. Asimismo, las educadoras se dan cuenta de que la informacin registrada en los expedientes consiste en ideas o comentarios generales, de que stos carecen de relacin con las competencias que consideraron para ser el eje de las actividades de las situaciones, lo que complica el poder identificar qu aprendi cada alumno en relacin con esas competencias, por lo que en realidad no constituyen evidencias de sus procesos de aprendizaje. Lo valioso e importante de las evidencias consiste en que en ellas se pueda apreciar algo de lo que los nios van aprendiendo y de capacidades que ponen en juego; esto es posible siempre que la maestra lo haga notar con comentarios, descripciones o explicaciones alusivos a la(s) competencia(s) que pretenda favorecer y cmo el alumno la/s puso en juego y lo registra en su expediente. Un producto, en s mismo, no puede hacer notar las competencias de los nios o lo que implica para l ponerlas en juego (por ejemplo, unos trazos en un papel no muestran con claridad que un nio est intentando escribir, ni son evidencia de que se haya pretendido expresar algo); es esencial para el docente contar con sus propias notas para entender el sentido de lo que el alumno hizo y puso en juego en las propuestas pedaggicas de que se trate.
La evaluacin en la educacin preescolar y el uso de la cartilla de educacin bsica

| 58 Muchas educadoras han expresado que con grupos numerosos es difcil evaluar todas las competencias de los nios. Efectivamente, es muy complicado, prcticamente imposible. Pero no se trata de eso; cabe recordar que, as como no se espera que todos los nios hagan la misma actividad y de esa forma aprendan lo mismo al mismo tiempo, tampoco se trata de que en una misma actividad la educadora intervenga con todos sus alumnos y registre las competencias de todos ellos; tampoco se trata de evaluar todas las competencias, de todos los campos formativos. S es posible y deseable que en el periodo amplio24 de su planeacin (organizacin y desarrollo de actividades educativas) la educadora obtenga informacin de todos sus alumnos, sobre algunas competencias de todos los campos formativos. Esto es posible si tiene claro qu competencias y aprendizajes orientarn su organizacin (a nivel de planificacin), el desarrollo de las actividades, su intervencin, la observacin y el registro de informacin.
A continuacin se presentan algunas propuestas para la organizacin, observacin y registro, considerando una competencia de Pensamiento Matemtico: Construye sistemas de referencia en relacin con la ubicacin espacial. El docente toma como referencia los siguientes aprendizajes esperados para organizar su trabajo (las actividades, su intervencin, el foco para la observacin y toma de notas o registros): - Establece relaciones de ubicacin entre su cuerpo y los objetos, as como entre objetos, tomando en cuenta sus caractersticas de direccionalidad, orientacin, proximidad e interioridad. - Comunica posiciones y desplazamientos de objetos y personas utilizando trminos como dentro, fuera, arriba, abajo, encima, cerca, lejos, adelante, etctera. Algunas actividades que puede realizar la educadora, son: - Organizar una visita (a algn lugar que les quede cerca de la escuela y al que puedan ir caminando desde el plantel escolar; como unos viveros, la casa de un compaero, a un zcalo a ver un monumento o estatuas; o al museo, porque hay algo interesante que ver y tiene relacin con algo que haban comentado o trabajado antes). - El docente propone al grupo ir a algn sitio; conversa con el grupo acerca de su propuesta y empiezan a ver cmo pueden organizar la visita; hablan en grupo acerca de la ruta a seguir, caminando, para llegar a ese sitio. - Los nios elaboran croquis del camino que tienen que recorrer para ir al lugar que quieren visitar. El croquis puede hacerse individualmente o en equipos de 3-4 nios (cabe recordar que todas las decisiones que tome la docente en relacin con lo que sucede en la escuela, son decisiones pedaggicas; puede resultar muy interesante que 3-4 alumnos se pongan de acuerdo respecto a cmo hacer el croquis para su salida). Las intervenciones docentes (as como las observaciones y el registro) se centrarn en cmo sus alumnos establecen relaciones de ubicacin y los trminos que usan para comunicar posiciones y desplazamientos; esto incluye usar referentes (como hay una tienda, enfrente hay, junto hay, etc.).
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Nos referimos a la planeacin que registra la educadora para favorecer competencias de todos los campos formativos; en el Programa de 2004 se sugera un mes como un periodo razonable; sabemos que hay educadoras que planean para un periodo mayor o menor. Algo importante a considerar es que las competencias no se favorecen de un da para otro. 25 Cabe recordar que los aprendizajes esperados no son elementos independientes que deban tomarse indiscriminadamente; tienen sentido en funcin de lo que se plantea en la competencia con la cual estn asociados. En el caso que se presenta aqu, los aprendizajes esperados tienen que ver con construir sistemas de referencia; no se trata de marcar, por ejemplo, slo la mano derecha con un cordn, como comnmente se haca. Por la relacin tan estrecha entre competencias y aprendizajes esperados, en el Programa se plantea que ambos elementos son referentes para la planificacin y la evaluacin.

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- El da de la visita , los nios llevarn algunos croquis e interpretarn la instruccin grfica para saber hacia dnde caminar, hacia dnde girar, hasta dnde llegar, qu lugares (referentes) van 27 pasando . En cada una de las actividades mencionadas, el docente puede intervenir directamente con ciertos nios y tomar nota de cmo es su desempeo en funcin de la competencia propuesta (los aprendizajes esperados ayudan a centrar la atencin en ciertos elementos de la competencia); entonces podr registrar algunas cosas de ciertos nios cuando realizan la pltica, sobre otros podr registrar cuando hagan los croquis y sobre otros cuando los interpreten. Como mencionamos anteriormente, no se pretende que el docente evale a todos los nios al mismo tiempo. Por supuesto que interesa mucho que cuando van de visita, hagan algo que valga la pena (visitar a un compaero que no puede ir a la escuela, observar o conseguir algo en los viveros, etc.); es muy importante que el motivo de la salida no se pierda de vista.

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b) Insuficiencia de la informacin recopilada para valorar los avances de cada alumno En la prueba en aula, al revisar la informacin de que disponen para el momento de corte, las educadoras se percataron de que lo que tenan registrado en los expedientes de los nios es insuficiente para poder hacer valoraciones, por una de las siguientes condiciones: - En el periodo no han documentado acerca de todos los campos formativos, por lo que no tienen manera de explicar en qu han progresado sus alumnos en cada campo formativo; - Documentaron algo especfico una competencia- de algn campo alguna vez, pero en meses no lo vuelven a hacer y no tienen ms informacin que les permita identificar cmo y en qu han avanzado sus alumnos. Las preocupaciones y dificultades de las docentes en este sentido muestran que hace falta registrar, sistemticamente, informacin acerca de cmo es el desempeo de los nios en funcin de las competencias (considerar aprendizajes esperados) que sean el eje de las actividades; a final de cuentas, el sentido de la evaluacin es brindar elementos para tomar decisiones para las siguientes actividades educativas, para tener informacin y formarse criterio acerca de los avances de los alumnos. Estas preocupaciones y dificultades las relacionamos con una caracterstica de la evaluacin formativa, que es la sistematicidad. Hacer registros sistemticos quiere decir tener claro el referente de que se trata (es decir la competencia; los aprendizajes esperados asociados a las competencias pueden dar elementos para saber a qu referir la informacin que se registra); anotar fecha y condiciones en que sucedi el hecho que se documenta; ordenar la informacin por campo formativo.

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Antes de la visita, el docente debe cumplir con los requisitos establecidos por la autoridad competente para realizar salidas del plantel. Es necesario, en cualquier caso, que el grupo se haga acompaar por otros adultos, adems del docente y cumplir con la normatividad correspondiente (recopilar las autorizaciones de los padres de familia, firmadas, etc.) 27 Para ayudar a elaborar ms ideas respecto a las nociones espaciales y reflexionar respecto a qu hacer y cmo con los nios en los planteles de educacin preescolar, se sugiere revisar el material de Fuenlabrada, Irma (2011), El desarrollo de la ubicacin espacial en nios de preescolar (Ctedra Ignacio Manuel Altamirano, Barra de Verano 2011, de EDUSAT), Mxico, SEP (Video). Las actividades apuntadas en este texto tienen el propsito de mostrar cmo pueden las educadoras observar el desempeo de sus alumnos, en funcin de una competencia, en diversas actividades y momentos de una situacin didctica. Vase tambin Sperry (2005).

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Por ejemplo, en un grupo, una maestra plante a sus alumnos un problema de cantidad, para conocer cmo lo resuelven. Les pidi que anotaran en tarjetas el tipo de cuentos que ms les gustan (de una lista que haban hecho previamente en el grupo); haba de Navidad, Princesas, Vampiros, entre otros. Cada nio deba anotar, de esos que estaban en la lista, cules le gustaban ms; slo podan anotar uno. Con las tarjetas de todos hicieron unas grficas en el piso, colocando a partir de cierto punto, las tarjetas de aquellos a quienes les gustaba cada tipo de cuentos; de este modo se formaron las barras de la grfica. La docente pregunt a los nios en cul hay ms y cuntos le faltan a la -barra de los cuentos- de princesas, para tener las mismas que la de Navidad. Las tarjetas que los nios colocaron en el piso, tuvieron una distribucin similar a la que se presenta en la grfica siguiente.
Navi dad

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Princ esas

Una de las barras de la grfica qued con una tarjeta que, en vez de tener la misma orientacin que las dems, la hizo aparecer atravesada; este afortunado error dio oportunidad de hacer evidente diferentes formas de pensar de los nios del grupo: hubo nios en el grupo que respondieron despus de contar las tarjetas; otros respondieron en funcin del espacio que ocupaban las barras; una nia en particular, Vicky, no aceptaba los argumentos todos relacionados con nmeros y conteo- de que faltaba uno para que tuvieran lo mismo porque, si ella colocaba una sola tarjeta, an quedaba espacio vaco entre una columna y el lmite que tena que alcanzar establecido por la otra columna-; Vicky se esmer incluso en tratar de acomodar dos tarjetas en el espacio que perciba entre una barra y el lmite de la otra para tratar de igualarlas en tamao, pero entonces le sobraba tarjeta y ya no quedaban del mismo tamao . Con observar lo que hacen sus alumnos con este problema y escuchar sus respuestas y explicaciones, la educadora pudo saber quines ya usan el conteo para resolver problemas y quines no. Si la educadora tiene claridad acerca de cmo aprenden los nios, comprende que no es cosa de explicarle a Vicky para que a partir de ello proceda de otra forma. Es necesario brindar a ella y otros compaeros, experiencias en las que puedan razonar, contar, observar, de resolver a su manera con los recursos que van 29 construyendo- entre otras cosas (es decir, que tampoco se trata de ver quin, aunque sea slo uno, consigue dar la respuesta correcta).

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El caso que se presenta es una experiencia de trabajo en aula real; tuvo lugar en el ao 2007 y fue documentada por Anglica Ziga Rodrguez y Mara Teresa Sandoval Sevilla. La experiencia es ms amplia; en la versin elaborada para este documento interesa destacar ideas esenciales para promover la reflexin de aspectos relacionados con la evaluacin del aprendizaje de los alumnos en educacin preescolar. 29 En esta experiencia, finalmente en el grupo se percataron de que haba una tarjeta en posicin diferente y la acomodaron. Pero eso no quit a Vicky su idea de que para que tuvieran la misma cantidad tenan que ocupar el mismo espacio.

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61 | Para que la educadora pueda tomar decisiones que le permitan orientar las actividades y sus intervenciones con el propsito de apoyar a sus alumnos en la evolucin de sus competencias, es preciso documentar lo que pasa en las situaciones, cmo los nios enfrentan las situaciones (en este caso problema) que se les proponen. Detrs de las preocupaciones de las educadoras en relacin con que no tienen evidencias suficientes, el asunto importante que interesa enfatizar es que hay que documentar lo que los nios ponen en juego, es decir, lo que va pasando en sus procesos de aprendizaje en las situaciones didcticas que se supone son diseadas para ese fin; en ocasiones puede ser durante el desarrollo de las actividades; en otras puede ser al terminar stas. c) Decidir en qu nivel de desempeo Ubicar al nio o la nia En la prueba en aula las educadoras expresaron dudas respecto a qu registrar como nivel de avance o nivel de desempeo de sus alumnos; en algunos casos -como se coment anteriormente- no contaban con informacin suficiente en relacin con las competencias; tambin se observaron casos en los que los nios pequeos fueron valorados en niveles bajos, estableciendo una relacin entre su edad y el nivel de desempeo (con Programas de educacin preescolar anteriores, por ejemplo, con el de 1981, tambin se presentaba esta tendencia: haba maestras que, independientemente del desempeo de sus alumnos, los ubicaban en los niveles 1, 2 o 3 segn la edad o segn grado y el momento del ciclo escolar; por ejemplo, si cursaban 1 o 2 al inicio del ciclo escolar, se les ubicaba en el nivel 1, y al finalizar marcaban el nivel 2 o 3, como una manera de hacer evidente que avanzaban en su desarrollo). Cabe recordar que, en el Programa de Educacin Preescolar, las competencias se han planteado para orientar la formacin de las nias y los nios en los tres grados. La diferencia en el trabajo no slo en cada grado, sino entre grupos, son los nios mismos: cmo son, cules son sus capacidades, sus habilidades; qu saben y qu saben hacer; qu de sus competencias es necesario e importante impulsar. Cada nia, cada nio y cada grupo son nicos, y esta es una caracterstica esencial que los docentes de preescolar deben tener en cuenta en la organizacin de su trabajo. Los niveles de desempeo que se pide registrar en la Cartilla de Educacin Bsica se refieren al avance que los nios tienen en el periodo. Es decir, no se trata de ubicar a cada alumno en un nivel, sino de valorar su avance, identificar qu es lo que ha caracterizado dicho avance en el periodo y registrarlo en la fecha de corte correspondiente, sobre la base de lo que la maestra haya documentado en los expedientes con evidencias y notas registradas durante el desarrollo de las propuestas didcticas. Con base en esto, y en congruencia con el enfoque de favorecer el desarrollo de competencias, se puede afirmar que, en la educacin preescolar, los descriptores de los niveles de desempeo de la Cartilla de Educacin Bsica no aluden a ser ms aplicado o menos aplicado, como tradicionalmente se ha interpretado la valoracin del aprovechamiento de los alumnos (sobre todo en niveles posteriores a preescolar). Conviene recordar que las nias y los nios acreditan la educacin preescolar, por el hecho de haberla cursado; lo que se registra en la cartilla debe considerarse como parte de la evaluacin de los aprendizajes de sus alumnos.

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| 62 Las siguientes reflexiones pueden ayudar a los docentes en sus evaluaciones y en las valoraciones que deben registrar en las cartillas: En el periodo que abarca el momento de corte, - Se trabajaron todos los campos formativos? Las evidencias de trabajo del/a nio/a, qu muestran de lo que puede, sabe, va aprendiendo en relacin con las competencias y aprendizajes esperados? Qu ms sabe de su alumna/o, sobre sus logros, avances, a partir de lo que observa en l o ella durante el trabajo cotidiano? Registre en el expediente. - Hay alguna necesidad especfica de apoyo que tenga este nio, y sobre la cual no haya dialogado con su mam?, cul es? Anote en el expediente y cuando converse con las madres, registre en la cartilla lo que corresponde hacer a la escuela y a las familias. d) Especificar los apoyos requeridos El registro de informacin en la cartilla, realizado como parte de la prueba en aula, evidencia interpretaciones que se estn dando al sentido de los apoyos que desde las escuelas se pide a las madres de familia. Se observan casos de registros de peticiones a los familiares, para que los nios realicen en casa actividades que no tienen relacin con lo que se busca formar en preescolar (como ejercicios de pronunciacin, por ejemplo) o para que las madres se hagan cargo de ejercitar ciertas habilidades, principalmente motoras; en otros casos se les pide que asuman responsabilidades y tareas excesivas, como leerles diariamente a sus hijos durante una hora; tambin hay casos de docentes que han transcrito algunos de los aprendizajes esperados, y quedan registrados en la cartilla como especie de tarea. En la cartilla se seala que La educadora registrar, al finalizar el mes de noviembre, o en el momento del ciclo escolar en el que observe dificultades en el desempeo del (de la) alumno(a), informacin acerca de las necesidades de apoyo que ste(a) requiere y las acciones que la escuela y la familia deben realizar conjuntamente con el educando para favorecer que avance en los aprendizajes relacionados con las competencias del campo formativo. De acuerdo con lo establecido en el instructivo de la cartilla, este espacio est destinado a especificar qu apoyos requiere el alumno para mejorar su desempeo en el o los campos formativos, particularmente en los que su avance no ha sido el esperado; adems se sugiere tomar en cuenta lo siguiente: Qu est interfiriendo en el desempeo del alumno? Qu acciones se llevarn a cabo a fin de que el alumno mejore su desempeo?: Las que llevar a cabo usted como educadora, las que la escuela pueda brindar de acuerdo con su plantilla de personal y las condiciones de espacio, tiempo e infraestructura; las que sean factibles de llevar a cabo con la participacin de los padres de familia o tutores.30 El espacio para Especificar los apoyos requeridos es para anotar cuando verdaderamente se requieren apoyos especiales, en relacin con un campo formativo en particular, o con necesidades especficas que manifieste un alumno y deban ser atendidas. La informacin que se registra en este espacio de ninguna manera debe sustituir la comunicacin constante que a lo largo del ciclo, debe haber con la madre, el padre o quien sea responsable del alumno.
30

SEP (2011c), pp. 4.

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63 | En el nivel preescolar, la mayor importancia de la comunicacin con las madres consiste en tener sentido de colaboracin para que los nios tengan condiciones favorables en casa y conozcan lo que corresponde hacer a la escuela en cuanto a su formacin y para que vayan conociendo como se mencion anteriormente, durante el proceso- avances y logros de sus hijos. Esto incluye, por supuesto, los casos de los nios con necesidades especiales; cuando las maestras reciben orientaciones especficas de personal especializado (como de USAER u otros servicios anlogos) es fundamental el trabajo cercano con las familias de los alumnos; de igual forma, si las madres llevan a los nios a recibir atencin especializada, es fundamental la comunicacin y la relacin estrecha con el docente para tratar el asunto. Reflexiones finales Con frecuencia, en educacin preescolar se dice que nadie conoce mejor a los nios ms que su maestra. Es muy importante conocer a los nios para poder relacionarnos con ellos, para saber, en trminos generales, qu les gusta, qu pueden hacer por s mismos o en qu necesitan apoyo antes de hacer ciertas cosas por s mismos; para saber quin en el grupo es ms vigoroso, ms sensible, ms hbil para pero la sola percepcin que tiene la educadora sobre cada nia y cada nio a travs de la convivencia cotidiana no es suficiente para orientar su trabajo pedaggico. Por dcadas, entre educadoras tambin se ha dicho que en la educacin preescolar la evaluacin es cualitativa; ahora sabemos que una parte de lo que se ha documentado del trabajo en las aulas tampoco ayuda a identificar en qu avanza la formacin de los nios cuando se ha organizado el trabajo para favorecer el desarrollo de sus competencias. Es necesario documentar sistemticamente, es decir, con focos de atencin bien identificados y continuamente, qu ponen los nios en juego con las situaciones que la educadora disea y prev. De esta manera es posible obtener informacin que permita tomar la siguientes decisiones para el trabajo, as como tambin identificar en qu y cmo va avanzando cada alumno en el proceso formativo que debe ocurrir en las escuelas. La Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Preescolar reconoce el esfuerzo y el trabajo de las educadoras e integrantes de los equipos de asesora en las entidades que han participado en las diversas acciones de la reforma en educacin preescolar, y agradece ampliamente a quienes, tambin con su trabajo y aportaciones sobre la evaluacin, han ayudado a generar condiciones para la reflexin y para aprender ms.

Bibliografa lvarez M., Juan Manuel (2008), Evaluar el aprendizaje en una enseanza centrada en las competencias, en Jos Gimeno Sacristn (comp.) Educar por competencias, qu hay de nuevo?, Espaa, Morata, pp. 206-233. Casanova, M Antonia (1998), Funcin formativa de la evaluacin, en La evaluacin educativa. Escuela bsica, Mxico, SEP/Fondo mixto de cooperacin tcnica y cientfica Mxico-Espaa, pp. 16-19.

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| 64 Castedo M. y Molinari C. (2008), Produccin de una lista de palabras con los compaeros, en La escritura en la alfabetizacin inicial. Producir en grupos en la escuela y el Jardn, Direccin General de Cultura y Educacin, Buenos Aires, pp. 27-32, (disponible en: http://culturacomunicacionyeducacion.bligoo.com.ar/media/users/10/516745/files/52357/librol aescrituraenlaalfabetizacininicial170808-100521063759-phpapp02.pdf) Fuenlabrada, Irma (2011), El desarrollo de la ubicacin espacial en nios de preescolar (Ctedra Ignacio Manuel Altamirano, Barra de Verano 2011, de EDUSAT), Mxico, SEP (Video) SEP (2011a), Acciones de difusin, asesora y seguimiento al currculo de educacin preescolar 2011, Mxico, Direccin General de Desarrollo Curricular. SEP (2011b), El proceso de evaluacin en la educacin preescolar, Mxico, Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Preescolar. SEP (2011c), Instructivo para el uso de la Cartilla de Educacin Bsica. Etapa de prueba. Primer periodo. Preescolar, Mxico, SEP. SEP (2011d), Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica, Mxico. SEP (2011e), Programa de Estudio 2011. Gua para la educadora. Educacin Bsica. Preescolar, Mxico. Sperry S., Susan (2005), Espacio y forma, en Curso de formacin y actualizacin profesional para el personal docente de educacin preescolar (Volumen 1), Mxico, SEP, pp. 259-264

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Anexo 1

Septiembre 2011 Marzo 2012

En Reunin Nacional:

- Da a conocer la estrategia - Establece acuerdos con CEAS

Disea Gua de actividades para primera sesin acadmica

DGDC

Pone el Cuestionario en lnea para cada nivel: http://basica. sep.gob. mx/dgdc/sitio /

Disea Gua de actividades para segunda sesin acadmica

Define criterios para el reporte estatal

Elabora con base en los reportes estatales y los cuestionarios en lnea el Informe Nacional

Nombran responsable (s) CEAS

Se integra equipo para: - Conformar muestra de escuelas participantes - Mantener comunicacin con los docentes - Hacer visitas para orientar Se acuerda con Educacin Especial el mecanismo de colaboracin

Primera sesin de trabajo: - Informar en qu consiste - Sensibilizar sobre su importancia - Analizar contenidos sobre el enfoque formativo de la evaluacin

El personal docente que particip en la prueba responde Cuestionario en lnea

Segunda sesin de trabajo: - Analizar la experiencia de uso de la Cartilla con los alumnos - Elaborar conclusiones

Entidades

Elaboracin del Reporte Estatal y entrega a la DGDC

Se pone en marcha la prueba en aula de la Cartilla de Educacin Bsica

Se sugiere continuar con el registro de informacin en la Cartilla sobre el proceso de evaluacin hasta finalizar el ciclo escolar.

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Anexo 2

Primer momento: conformacin de los grupos y acuerdos sobre el proceso de produccin31


La presentacin de la tarea en un grupo escolar ilustra la intervencin del docente al plantear la escritura. En este caso, es una clase conducida por Gabriela en una sala integrada de 4 y 5 aos de un jardn de infantes suburbano32 En el primer episodio del registro de clase, la docente enuncia la propuesta de forma colectiva; en el segundo, retoma la propuesta en los grupos de trabajo. Episodio 1: propuesta y acuerdos de escritura a toda la clase Docente: Aqu les traje enciclopedias de animales (muestra tres enciclopedias) Julin: Qu te las regalaron? Docente: No, no, miren (muestra algunas pginas), son todos animales. Agustn: Una tortuga! (observa una de las pginas que muestra la docente) Docente: Hay muchos animales, miren. En sta, en sta, (muestra las distintas enciclopedias), escuch Juli (se dirige a Julin que se va a otro lugar de la sala. Los nios observan, conversan, se asombran). Axel: Las podemos ver? Docente: Las vamos a ver y les voy a leer qu dice ac de los animales, porque estas enciclopedias nos pueden ensear muchsimas cosas. Pero antes lo que vamos a hacer es lo siguiente: nos vamos a sentar alrededor de las mesas en grupos, yo voy a trabajar un poquito con cada grupo, y vamos a escribir en un papel, les voy a dar una hoja por mesa, y entre todos, entre todos los que estn en la mesa (enfatiza) se tienen que poner de acuerdo en escribir una lista de animales para que despus busque la informacin en la enciclopedia y se las lea. Sobre cules animales les gustara a ustedes saber cosas? Los vamos a escribir en una lista, as despus les leo sobre esos animales que ustedes eligieron (repite para asegurarse de que todos escuchen la consigna). Varios: Qu bueno! Docente: Pero solamente cuatro o cinco animales, eh? Ac (muestra una hoja en blanco y un lpiz) una lista de animales. Recuerdan que el otro da hicimos una lista con las cosas que necesitbamos para trabajar. Gastn: S. Micaela: Podemos escribir Nicole: De a dos.

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Tomado de Castedo M. y Molinari C. (2008), Produccin de una lista de palabras con los compaeros, en La escritura en la alfabetizacin inicial. Producir en grupos en la escuela y el Jardn (coords.), Direccin General de Cultura y Educacin, Buenos Aires, pp. 27-32, (http://culturacomunicacionyeducacion.bligoo.com.ar/media/users/10/516745/files/52357/librolaescrituraenlaalfabetizacininicial170808100521063759-phpapp02.pdf) 32 Gabriela Andrs, sala integrada de 4 y 5 aos del Jardn de Infantes No 916, Tandil.

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67 | Docente: Esta vez no va a ser de a dos, ni de a uno. Esta vez van a trabajar juntos todos los que estn en la mesa. Va a escribir uno y los dems van a ayudar a escribir, van a ayudar pensando qu letras poner. De qu otra forma se puede ayudar al compaero que est escribiendo? Varios: Mirando los libros. Docente: Ponindose de acuerdo en el nombre de qu animal van a escribir. Axel: Buscando el cartel con letras para no olvidarse (seala carteles con nombres de los nios escritos y colgados en la sala). Ivonne: Pensando Docente: Bien, pensando, buscando letras en los carteles, buscando palabras, pedacitos de palabras (varios sealan los lugares en los que hay escrituras a disposicin). Pueden buscar en las palabras o pueden pedir ayuda a los compaeros, y yo voy a estar un ratito en cada mesa ayudndolos a escribir si? (Los nios se ubican en diferentes lugares y la docente los agrupa segn saberes prximos, es decir, segn niveles de conceptualizacin del sistema de escritura. Conforma tres grupos de tres nios y dos grupos de cuatro nios. A continuacin, distribuye una hoja y un lpiz a cada grupo).

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ORIENTACIONES PARA COORDINAR EL TRABAJO


Introduccin

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El proceso de evaluacin y el uso de la cartilla de educacin bsica en preescolar Una estrategia para aprender entre colegas Ciclo escolar 2012-2013

Para el ciclo escolar 2012-2013 la Cartilla de Educacin Bsica se aplicar a nivel nacional, una vez que se publique en el Diario Oficial de la Federacin el Acuerdo por el que se establecen las normas generales para la evaluacin, acreditacin y certificacin en la educacin bsica. Ello significa que todas las educadoras del pas debern registrar en la cartilla, peridicamente y segn su valoracin, el nivel de desempeo, de cada nia y cada nio del grupo que atiende. La aplicacin de la prueba en aula durante el ciclo escolar 2011-2012 ayud a conocer opiniones sobre la cartilla y dificultades que las educadoras enfrentaban durante el desarrollo del proceso para hacer la valoracin de los avances que lograban los nios y registrarla en la cartilla. El hecho de haberse reunido en sesiones de anlisis para compartir y analizar la experiencia entre educadoras a veces con su directora-, hizo posible que las asesoras recopilaran la informacin y la sistematizaran, lo que permiti a la vez tener un panorama a nivel nacional, reflejado en el documento denominado Puesta a prueba de la Cartilla de Educacin Bsica. Primer corte, marzo 2012. Informe nacional. Las autoridades y equipos de las CEAS tienen los resultados del seguimiento de la prueba en aula en su entidad, conocen qu problemas hay, cmo se est realizando la evaluacin, qu se les ha demandado a las educadoras, etctera. Este conocimiento de la situacin actual es la base para definir una estrategia que permita a lo largo del ciclo 2012-2013, realizar acciones en las que se involucre el personal docente, directivo y tcnico de toda la entidad, para lograr la mejor comprensin de cmo llevar a cabo el proceso de evaluacin y el registro de informacin en la Cartilla de Educacin Bsica. Educacin Preescolar. En opinin de quienes coordinaron el trabajo en los estados, las guas de actividades utilizadas en las sesiones acadmicas durante la prueba en aula resultaron funcionales. Es por ello que se retoman (con algunas adecuaciones) en el documento El proceso de evaluacin y el uso de la cartilla de educacin bsica en preescolar. Una estrategia para aprender entre colegas. Este documento contiene orientaciones bsicas para organizar el trabajo que se propone a lo largo del ciclo escolar. Est dirigido a las asesoras de los equipos tcnicos estatales (CEAS), y a las supervisoras y directoras que asumirn la responsabilidad de coordinar las sesiones de estudio, anlisis y reflexin entre las educadoras.
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Este documento se elabor en la Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Preescolar de la Direccin General de Desarrollo Curricular. La Secretara de Educacin Pblica agradece a las educadoras, al personal directivo y tcnico, as como a las autoridades educativas, las reflexiones compartidas en torno al proceso de evaluacin, durante la prueba en aula de la Cartilla de Educacin Bsica. Elaboracin: Eva Moreno Snchez. Mara Teresa Sandoval Sevilla, Liliana Morales Hernndez. Mxico, D. F., agosto 2012

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En qu consiste la estrategia?
La experiencia que ha significado la reforma en educacin preescolar para el personal docente, directivo y tcnico, y an para las autoridades educativas, es la base sobre la cual se propone el estudio, reflexin y anlisis, como una estrategia para aprender entre colegas, a evaluar mejor tanto el desempeo de los nios como la prctica docente. El desarrollo de la estrategia implica sesiones de trabajo con educadoras, el seguimiento al proceso de evaluacin y uso de la cartilla y obtencin de conclusiones a travs del trabajo con grupo de enfoque. La finalidad es propiciar un trabajo analtico al interior de la escuela, que aporte informacin til a la DGDC, para futuras acciones de fortalecimiento al aprendizaje profesional, basadas en las necesidades que se detecten. a) Sesiones de estudio, anlisis y reflexin Se trata de que en cada escuela o zona (segn la organizacin que se decida en cada entidad federativa), la directora, supervisora o asesora coordine el desarrollo de actividades de las cuatro sesiones propuestas en el documento El Proceso de evaluacin y el uso de la Cartilla de Educacin Bsica en preescolar. Una estrategia para aprender entre colegas. El contenido de los textos que se analizan, las opiniones, reflexiones y dificultades que se comparten y discuten en cada sesin, sirven para que las educadoras piensen su propia prctica, se percaten de que hay cosas que pueden hacer mejor y se dispongan a hacerlas en el trabajo cotidiano con sus alumnos. sta es la finalidad de las actividades que se proponen a las educadoras. Posteriormente a cada sesin, es necesario que las coordinadoras de los grupos se renan entre pares y con su autoridad. Por ejemplo, que las directoras de la zona compartan entre ellas y con su supervisora, lo que ocurre en cada sesin: las principales inquietudes y reflexiones expresadas por las maestras en torno a la evaluacin y el uso de la cartilla, qu estn logrando, etctera. b) Seguimiento al proceso de evaluacin y uso de la cartilla Para que la directora, supervisora o asesora que coordina las actividades propuestas en las sesiones, conozca el trabajo que realizan las educadoras, es necesario que acudan al aula para observar el trabajo que realiza la educadora y los nios, dialogar con ella acerca de cmo est llevando a cabo la evaluacin, qu de lo que se ha tratado en las sesiones est considerando como importante para ponerlo en prctica, en qu consisten las dificultades que enfrenta, etctera. Una actitud cordial, que exprese inters genuino por conocer lo que hace, permitir que la educadora muestre, por ejemplo, el expediente de alguna nia o algn nio y explique cmo ha sido el proceso de ese alumno, qu poda hacer al inicio del ciclo escolar, en qu considera que ha avanzado, qu campos formativos est dejando de atender y por qu, en qu requiere apoyo, etctera. La informacin que se obtiene al visitar las aulas ayuda a entender mejor las inquietudes y dificultades sobre las que se comenta en las sesiones de trabajo; en sntesis, aporta al aprendizaje profesional de quien asesora. Dar seguimiento al trabajo que se hace en el aula contribuye no slo a enterarse de lo que pasa y tener informacin, sino motivos para la reflexin personal y para plantearse, junto con las educadoras, acciones que contribuyan al mejoramiento del trabajo pedaggico y especficamente, del proceso de evaluacin.
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c) Obtencin de conclusiones a travs de grupo de enfoque


La informacin que se obtiene en el seguimiento es valiosa para que cada directora, supervisora y asesora identifique qu de lo que se hace en el aula y la escuela es necesario fortalecer, qu cambiar y qu eliminar, para avanzar en el mejoramiento del proceso de evaluacin. Se propone que en cada entidad la Coordinacin Estatal de Asesora y Seguimiento lleve a cabo dos sesiones de dilogo y elaboracin de conclusiones con un grupo de enfoque. En ellas participar un mximo de 13 personas de la entidad, la mayor parte sern educadoras. El objetivo de estas reuniones ser la valoracin de la experiencia con el proceso de evaluacin y el uso de la cartilla y se harn una en enero y otra en junio. Las conclusiones que se obtengan en cada reunin, se enviarn a la Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Preescolar. La informacin ser utilizada en la elaboracin de los reportes nacionales correspondientes. En la Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Preescolar se elaborar la gua para el desarrollo de las sesiones con grupo de enfoque y se enviar a cada entidad.

Orientaciones para el desarrollo del trabajo


Para organizar el trabajo que se realizar a lo largo del ciclo escolar, es necesario que la autoridad responsable de educacin preescolar en la entidad y su equipo de asesoras analicen en reunin acadmica este documento y el que contiene las actividades que realizarn las educadoras en las cuatro sesiones propuestas. As comprendern el sentido de la propuesta y tendrn elementos para orientar a quienes coordinarn las sesiones con educadoras y para establecer los acuerdos correspondientes con el desarrollo del trabajo. Entregar solamente los documentos y dar la instruccin de que ste se lleve a cabo, provoca que se haga simplemente por cumplir y que no se logre el objetivo de la propuesta, que es el aprendizaje. A continuacin se presenta un conjunto de orientaciones para la preparacin del trabajo y para coordinar el desarrollo de las actividades de cada sesin: El conocimiento y dominio del Programa de Educacin Preescolar, as como del documento El proceso de evaluacin y el uso de la Cartilla de Educacin Bsica en preescolar. Una estrategia para aprender entre colegas es condicin indispensable para que la coordinadora (supervisora, directora o asesora) se prepare, comprenda los propsitos de cada sesin y el sentido de las actividades; realizarlas, leer los textos propuestos y hacer notas personales sobre el contenido antes de trabajar con las educadoras, dar seguridad a la coordinadora para un buen desempeo, por ejemplo para referir planteamientos de los autores (Tonucci, Casanova) y su relacin con el Programa de Educacin Preescolar, en los momentos ms pertinentes. Adems, es importante saber qu materiales y actividades solicitar de manera previa a la sesin, para que las educadoras tengan el tiempo necesario para prepararlas.

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71 | Utilizar los materiales producidos durante la reforma, para aprovechar lo aprendido durante el proceso. En el Curso de formacin y actualizacin profesional para el personal docente de educacin preescolar (SEP: 2005) y los materiales sealados en la bibliografa complementaria se encuentran propuestas factibles de aplicar en el trabajo con todos los campos formativos, adems de informacin que, bien analizada, ayuda a comprender mejor cmo trabajar con el enfoque y en qu fijarse al desarrollar y valorar el trabajo con los nios. Seguramente muchas educadoras saben en qu materiales pueden encontrar orientaciones, pero la coordinadora tambin debe saber qu sugerirles como fuentes de anlisis en relacin con inquietudes que manifiesten. Al iniciar las sesiones es importante explicar con precisin los propsitos del trabajo a realizar y la funcin de la coordinadora, de modo que las educadoras que participan tengan claro que el papel de quien coordina la sesin es ayudar a recuperar la experiencia, a reflexionar junto con ellas sobre lo que va sucediendo, a precisar los problemas que enfrentan y a organizar la informacin que surge de las actividades en la sesin, como parte del seguimiento al proceso de evaluacin formativa. Parte fundamental de las sesiones es el intercambio de la experiencia vivida por las educadoras sobre el proceso de evaluacin formativa que deben realizar, por lo cual es necesario destinar el tiempo suficiente para que expongan las dificultades enfrentadas, sus dudas y reflexiones. Tener presente que las producciones que se vayan obteniendo (reflexiones, conclusiones) deben surgir de la elaboracin del grupo de participantes (no de la opinin de quien coordine); por ello la coordinadora debe propiciar que las ideas queden claramente planteadas, precisas y concretas, que no haya contradicciones, incongruencias o planteamientos muy generales. Es importante que las dudas y dificultades que mencionen las participantes en cada sesin se registren, pues esta informacin es til para el seguimiento a la aplicacin de la Cartilla (en las reuniones colegiadas de directoras con su supervisora, de las supervisoras y las asesoras con su autoridad). Ello contribuir a la definicin de nuevas acciones de apoyo a la formacin profesional. Tener presente, y propiciar que se comprenda, que el uso adecuado de la Cartilla de cada nio del grupo no consiste solamente en su correcto llenado; se trata de que las valoraciones que en ella se registren, se basen en evidencias suficientes, obtenidas durante el desarrollo mismo del proceso, de tal modo que aporte la informacin necesaria para orientar a las madres y los padres de familia sobre su participacin en el proceso educativo; pero especialmente, servir a la maestra para revisar y modificar aquellos aspectos de su trabajo que no resultan eficaces para promover que los nios reflexionen, se expresen, observen, experimenten, interacten, etctera; es decir, que pongan en accin las capacidades que los hacen aprender y desarrollar sus competencias.

La evaluacin en la educacin preescolar y el uso de la cartilla de educacin bsica

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MATERIALES DE APOYO PRODUCIDOS DURANTE EL PROCESO DE REFORMA A LA


EDUCACIN PREESCOLAR
Reunin Nacional Con Personal Directivo y Tcnico de Educacin Preescolar, SEP, Septiembre, 2011.

Qu problemas y/o dificultades se pueden atender mediante los materiales con que se cuenta?
a) Concepciones arraigadas sobre cmo aprenden los nios y cmo se ensea en el Jardn: b) Races, tradiciones y mitos en el nivel inicial. Dimensin historiogrfico-pedaggica (Ruth Harf y otros, SEP, 2003). La reforma de la escuela infantil (Francesco Tonucci, SEP, 2003). Qu se ensea y qu se aprende en preescolar (SEP- TGA, 2003-2004).

Comprensin de procesos de desarrollo y aprendizaje infantil con base en la investigacin: Herramientas de la mente (Elena Bodrova y Deborah J. Leong, SEP, 2004). Avances recientes en el conocimiento de los nios en edad preescolar. Desarrollo emocional y autocontrol Desarrollo cerebral (Editores: Jack P. Shonkoff y Devorah A. Phillips, SEP, 2004). Preescolar: los pequeos van a la escuela (Carol Seefeldt y Barbara Wasik, SEP, 2005). Una educacin preescolar a la altura de las exigencias y necesidades infantiles. Contenidos clave y retos pedaggicos I y II, Francesco Tonucci (SEP, Video, 2006). Dilogo entre expertos La infancia hoy y el papel de la escuela, con Emilia Ferreiro y Francesco Tonucci, Parte I y II (SEP, Video, 2010).

c) Estrategias didcticas para favorecer competencias en los nios en Campos Formativ os: Las nociones matemticas en los nios preescolares, Irma Fuenlabrada (SEP, Video, 2004). Los significados del nombre propio en la evolucin del preescolar, Emilia Ferreiro (SEP, Video, 2004). Curso de formacin y actualizacin profesional para el personal docente de educacin preescolar. Volumen I y II (SEP, 2005). La poesa en el aula de preescolar (SEP, Video, 2007). Dime cmo es tu huella Una experiencia de observacin para las nias y los nios (SEP, Video, 2007). Los pequeos y el arte en preescolar (SEP, Video, 2007).

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73 | El razonamiento de los nios pequeos en la resolucin de problemas matemticos (SEP, Video, 2007). Jugara a pensar. Recurso para aprender a pensar en educacin infantil (4-5 aos) (Anglica Stiro e Irene de Puig, SEP, 2008). Los materiales (Francesco Tonucci, SEP, 2008). Hasta el 100?... NO! Y las cuentas?... TAMPOCO. Entonces QU? (Irma Fuenlabrada, SEP, 2009). El placer de aprender, la alegra de ensear (SEP, 2010). Descubrir el mundo en la escuela maternal. Lo vivo, la materia, los objetos (SEP, 2010). Las prcticas pedaggicas en el Campo Pensamiento Matemtico. Algunos hallazgos, Irma Fuenlabrada (SEP, Video, 2010). Investigacin sobre el impacto del Programa de Educacin Preescolar en la prctica y en las concepciones de las educadoras en el Campo Formativo Lenguaje y Comunicacin, Emilia Ferreiro (SEP, Video, 2010). Presentacin del libro Los materiales, Francesco Tonucci (SEP, Video, 2010). Presentacin del libro Jugar a pensar (SEP, Video, 2010). Presentacin del libro Hasta el 100?... NO! Y las cuentas?... TAMPOCO Entonces QU?, Irma Fuenlabrada (SEP, Video, 2010). Serie de tres videos, Emilia Ferreiro (SEP, 2010) - Uso de las bibliotecas de aula y prstamo de libros. - Lectura de libros 1. - Lectura de libros 2.

Los libros en preescolar, Emilia Ferreiro (SEP, Video, 2011). El arte es para los nios?, Mara Eugenia Reyes (SEP, Video, 2011). El desarrollo de la ubicacin espacial en los nios, Irma Fuenlabrada (SEP, Video, 2011). d) Profundizar en el estudio sobre las caractersticas, fundamentos y enfoque del Programa de Educacin Preescolar 2004: Para aprender y ensear mejor en preescolar (SEP- TGA, 2004-2005). Caractersticas fundamentales del nuevo programa de educacin preescolar, Eva Moreno (SEP, Video, 2004). Curso de formacin y actualizacin profesional para el personal docente de educacin preescolar. Volumen I y II (SEP, 2005). Nuestras experiencias de trabajo en el proceso de cambio: la implementacin de la reforma curricular en la educacin preescolar (SEP- CGA, 2008).

La evaluacin en la educacin preescolar y el uso de la cartilla de educacin bsica

| 74 e) Comprensin de las finalidades de la educacin y el trnsito de los nios hacia la educacin primaria: Dilogos sobre educacin preescolar y primaria: un encuentro de opiniones (SEP, 2009). Educacin Preescolar: Sus aportes al aprendizaje de los pequeos y sus vnculos con la Educacin Primaria (SEP, Video, 2008).

f) Comprensin de la funcin formativa de la evaluacin, cmo elaborar el diagnstico y el plan de trabajo: Para iniciar el ciclo escolar: El diagnstico y el plan de trabajo (SEP- TGA, 2005-2006). El proceso de evaluacin en preescolar: significado e implicaciones (SEP, TGA, 2006-2007). Qu descubrimos y aprendemos al planificar y evaluar? (SEP, Video, 2007).

g) Informar sobre la estrategia de reforma a la educacin preescolar y reflexionar sobre procesos de cambio educativo: Folleto informativo: Programa de Renovacin Curricular y Pedaggica de la Educacin Preescolar (SEP, 2004). El proceso de reforma en la educacin preescolar (SEP, Video, 2004). La implementacin de la reforma curricular en la educacin preescolar: Orientaciones para fortalecer el proceso en las entidades federativas (SEP, 2006). La reforma: un proceso de aprendizaje (SEP, Video, 2007). La reforma curricular en la educacin preescolar: el desafo de los cambios en concepciones y prcticas (SEP- TGA, 2007-2008).

h) Ofrecer al personal directivo y tcnico estrategias y herramientas para reorientar la funcin de asesora y promover el mejoramiento de las prcticas pedaggicas en el aula y en la escuela. El personal directivo y de asesora frente al desafo de la reforma de la educacin preescolar (SEPCGA, 2008). La funcin de asesora en el proceso de reforma a la educacin preescolar , Rodolfo Ramrez Raymundo (SEP, Video, 2008).

i) Orientar a los padres de familia sobre actividades interesantes y retadoras que pueden realizar los nios en casa y cmo apoyarlos en su proceso formativo: Nios preescolares y lenguaje escrito I (SEP, Videos, 2010). Nios preescolares y lenguaje escrito II (SEP, Videos, 2010). Video: El juego y el pensamiento (SEP, Videos, 2010)

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