TÍTULO: “ELKARR-I-KERTUZ”

DESARROLLO DEL APRENDIZAJE AUTÓNOMO Y COLABORATIVO A

TRAVÉS DE LA INDAGACIÓN Y LA UTULIZACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS
DIGITALES EN LA TITULACIÓN DE EDUCACIÓN INFANTIL (Escuela de Magisterio
de San Sebastián)
PROFESOR COORDINADOR: LUIS PEDRO GUTIÉRREZ CUENCA. (Didáctica de la
expresión Plástica, Musical y Corporal.)
PROFESORES PARTICIPANTES:
ESTÍBALIZ JIMÉNEZ DE ABERASTURI APRAIZ (Didáctica de la expresión Plástica,
Musical y Corporal)
JOSÉ MIGUEL CORREA GOROSPE (Didáctica y Organización Escolar)

1
1. DEFINICIÓN DEL OBJETO DE LA INNOVACIÓN PROPUESTA Y SU JUSTIFICACIÓN.
Definición del objeto de la innovación.
La finalidad principal del proyecto es contribuir a formar maestras y maestros de educación infantil
con un alto grado de autonomía intelectual, capacidad para trabajar en equipo y en redes colaborativas, de
creatividad y predisposición para arriesgarse a seguir aprendiendo a lo largo de la vida personal y
profesional.
Uno de nuestros principales objetivos será desarrollar en nuestros alumnos una actitud indagadora:
promoviendo la construcción del conocimiento como un proceso de edificación, cuestionamiento,
elaboración y crítica de los marcos conceptuales que relacionan la acción y el planteamiento de problemas
con el contexto inmediato así como con otros aspectos sociales, culturales y políticos más amplios.
Para conseguir nuestra finalidad se pretende desarrollar una modalidad de enseñanza y aprendizaje
basada en un enfoque sociocontruccionista y centrada en los estudiantes, que se vincula con el uso intensivo
de las TIC en el proceso de aprendizaje que complemente y amplíe los roles y las experiencias de docentes y
estudiantes, mediante la creación de una red de colaboración entre docentes de diferentes disciplinas. Esta
visión de la formación universitaria está estrechamente relacionada con los retos derivados de la construcción
del EEES, las nuevas demandas laborales y sociales y la necesidad de promover el análisis, la comprensión
crítica y la mejora de los procesos en la enseñanza superior.
Viendo la necesidad de permanente cambio y de desarrollo de su capacidad crítica del trabajo de los
profesores y de las escuelas se pretende a través de esta experiencia de innovación conseguir con nuestros
alumnos:
• Impulsar la construcción de un modelo de identidad profesional comprometido con la innovación y
con el cambio.
• Desarrollar la dimensión social del rol docente para compartir visiones, opiniones, debatir la práctica,
constituyendo de esta manera comunidades virtuales de aprendizaje y práctica.
• Superar las limitaciones disciplinares de las asignaturas que componen el currículo de la formación
inicial del profesor de educación infantil.
• Revisar los valores y acontecimientos de la vida en las aulas y la construcción de esquemas
interpretativos.
• Enseñar y comprender las posibilidades de las tecnologías digitales…Construir un marco curricular
en la formación de profesorado que permita y descubra posibilidades de utilización de las tecnologías
digitales en los procesos de aprendizaje significativo.

Los objetivos específicos que nos planteamos para el proyecto son:

• Planificar las diferentes asignaturas que se imparten participando en el proyecto desde un enfoque de
enseñanza – aprendizaje socioconstruccionista.
• Identificación de metodologías innovadoras en la educación superior y favorecer procesos de aprendizaje
en los que los estudiantes tengan que desarrollar tareas genuinas de investigación y de construcción del
conocimiento y representar sus aprendizajes dentro de una perspectiva multimodal y multialfabetizadora
(textual, visual, medial).
• Superar el aislamiento tradicional de asignaturas y profesores y estructurar una coordinación pedagógica
entre los profesores integrantes del proyecto. Desarrollaremos estrategias que consigan que el aprendizaje de
los alumnos trasciendan los límites disciplinares gracias a los proyectos de trabajo significativos.
• Ampliar la perspectiva de enseñanza y aprendizaje utilizando herramientas digitales para el
tratamiento de la información y la comunicación que contrarresten las limitaciones institucionales del
aprendizaje. Buscamos, en definitiva, una utilización de lo digital que favorezca la organización del trabajo
autónomo de los estudiantes.

2
• Diseño, puesta en marcha y mantenimiento de comunidades virtuales de indagación para completar,
enriquecer y mejorar la calidad educativa de las experiencias de aprendizaje.
• Incitar la incorporación de los estudiantes al proceso de innovación docente.
• Evaluar los procesos y resultados de aprendizaje a partir de la realización de portafolios electrónicos.
• Consolidar la colaboración entre el profesorado participando en la innovación docente.
• Divulgar el proceso y el resultado del proyecto.

Somos conscientes que nos vamos a encontrar con dificultades. La principal, la propia enseñanza
recibida a través de los años desde la escuela primaria a la universidad. Esta enseñanza, en la mayoría de las
ocasiones, ha sido excesivamente disiciplinar descontextualizada y fragmentada. De hecho, uno de los
descubrimientos más turbadores para el alumnado ha sido darse cuenta de que durante prácticamente toda su
vida, se les ha situado y considerado como reproductores de una información disgregada y sin autoría que
tenían que repetir en los momentos en que eran preguntados. Transformar esta identidad sistemáticamente
planeada e inculcada a través de los años no resulta fácil y en esto consistirá nuestro mayor reto.

2. JUSTIFICACIÓN: ¿DE DÓNDE Y POR QUÉ SURGE LA INQUIETUD DE ESTE PROYECTO?

Este proyecto está inspirado en un Proyecto de Innovación Educativa que se está desarrollando en la
Universidad de Barcelona, liderado por Juana Sancho y Fernando Hernández. El título de este proyecto es
INDAGAT. [http://xiram.doe.d5.ub.es/indagat/].
El libro de La indagación como base de la formación del profesorado y la mejora de la educación, fue
y sigue siendo estímulo en nuestra concepción de la educación universitaria y de la formación del
profesorado. Se halla publicado en una colección de la Editorial Octaedro que dirigen ellos mismos. Y nos lo
dieron a conocer estos dos profesores. Nos ha servido para experimentar y diseñar cambios significativos en
nuestra manera de concebir la educación y desarrollar otros Proyecto de Innovación Educativa.
Nosotros compartimos muchos análisis de partida y de forma de trabajo que fundamenta INDAGAT,
en concreto la referencia directa a la indagación como actitud y la sensibilización hacia el potencial de las
TIC como herramientas socioconstructivistas para promover un aprendizaje significativo de gran potencial
trasformador de las prácticas y relaciones educativas.
Como introducción se podría decir que el problema de este proyecto de innovación educativa se plantea
cuando de acuerdo con Hargreaves (2003) no se permite que las escuelas eduquen al alumnado para la
Sociedad del Conocimiento. Paradójicamente, “en un momento en el que en todos los ámbitos de la sociedad
se valora el ingenio y la inventiva, en la escuela se fomenta la homogeneidad. Cuando se defiende la
desregulación como forma de hacer aflorar la creatividad, la escuela se ve cada vez más regulada y con
menos espacio para abordar su propia transformación”( Sancho, 2005 ). El aprendizaje permanente tiene que
fundamentar la capacidad de adaptación a las sucesivas trasformaciones del rol docente de los profesores. La
formación del profesorado tiene que dar respuesta a las demandas que la sociedad del conocimiento está
planteando a la escuela, y sus profesores, dar respuesta a los sucesivos cambios y a las nuevas exigencias de
formación y retos educativos de la escolarización. Se trata, en definitiva, de capacitar al profesorado para
enfrentarse al cambio, para aprender a aprender durante toda su vida profesional.
Las experiencias de formación inicial del profesorado a menudo reproducen modelos que lejos de
afrontar el reto de capacitar a los futuros profesores para el cambio permanente, la creatividad y los contextos
de alta incertidumbre, reproducen un modelo de aprendiz de maestro carente de capacidad crítica y ejecutor
de conocimientos, mandatos y competencias aprendidas en el contexto de las aulas universitarias que les deja
indefensos ante los procesos de socialización profesional.
¿Pero cómo podemos implementar un modelo de formación que promueva una actitud crítica hacia la
educación y la práctica escolar, que sirva para replantearnos qué hacemos y cómo lo hacemos, que nos ayude
a desarrollar nuestro rol profesional y nos capacite para afrontar los sucesivos cambios que deberemos
afrontar en nuestra vida profesional y reorientar nuestra propia formación identificando competencias nuevas
a aprender? ¿Qué concepciones del desarrollo profesional de los docentes podrían ayudarnos a sustentar un
modelo de formación inicial que capacitase a los docentes para el aprendizaje creativo y crítico a lo largo de
3
su vida?
Para Cochran-Smith y Lytle ( 2003) ha aparecido una nueva imagen del aprendizaje del profesorado,
que entiende que la adquisición de conocimientos y oficio de los docentes tiene lugar a lo largo del tiempo
más que en momentos puntuales y aislados y que el aprendizaje activo necesita oportunidades para vincular
las nociones previas con las nuevas concepciones y cuyo propósito legítimo y esencial es el impulso de un
actitud indagadora hacia la práctica que sea crítica y trasformadora, una postura que no esté sólo vinculada a
favorecer un alto nivel de aprendizaje para todos los estudiantes sino el cambio y la justicia sociales y el
crecimiento individual y colectivo de los docentes.
Como subrayan Cochran-Smith y Lytle (2003) “los profesores aprenden cuando construyen
conocimiento localizado en la práctica mientras trabajan en el contexto de comunidades indagadoras que
teorizan y elaboran su trabajo, conectándolo con aspectos sociales, culturales y políticos más amplios”(
Cochran-Smith y Lytle, 2003:68) Comprender el significado de la indagación como actitud significa
plantearse el propósito del desarrollo profesional como el ejercicio de una posición indagatoria frente a la
enseñanza que sea crítica y trasformadora (Cochran-Smith y Lytle, 2003:70), significa que los docentes y los
aprendices de ese oficio trabajan dentro de una comunidad para generar conocimiento local, prever su
práctica y teorizar sobre ella, interpretando las conclusiones y las investigaciones de otros. Dentro de esa
noción es clave la idea de que el trabajo de las comunidades de indagación es de índole social y política- es
decir, implica el cuestionamiento de los actuales procedimientos de escolarización; de los modos en que se
construye, evalúa y se usa el conocimiento y de los roles individuales y colectivos de los docentes a la hora
de hacer efectivo los cambios.
En este contexto actual de formación, desarrollo y actuación del profesorado, la presencia cada vez
mayor de las tecnologías digitales posibilita nuevas estrategias de formación del profesorado que bien pueden
sustentar un modelo de indagación cooperativa a través de comunidades virtuales de aprendizaje o práctica.
¿Por qué las comunidades de aprendizaje? Porque los profesores aprenden y desarrollan su conocimiento
profesional de mejor forma cuando los fines y propósitos de las actividades son relevantes y auténticos para
sus propias vidas; cuando pueden utilizar una serie de herramientas para ayudarles a darse cuenta y expresar
sus objetivos; y cuando se relacionan con otros en una comunidad más amplia que comparte normas y formas
de trabajo. Las tecnologías digitales han posibilitado la creación y sostenibilidad de comunidades de
reflexión y colaboración de los profesores.
Por todo ello, el objetivo principal de este proyecto de innovación es la creación de un marco
curricular en la titulación de Educación Infantil que permita explorar el aprendizaje de la indagación en la
formación inicial del profesorado, como competencia fundamental del desarrollo docente a lo largo de la
vida. Es nuestro propósito planificar y desarrollar experiencias de aprendizaje que reproduzcan lo mejor
posible un marco real de comunicación e interacción profesional.

3. CARACTERÍSTICAS DEL GRUPO DE INNOVACIÓN.

Durante estos últimos años los profesores que participamos en este proyecto de Innovación no hemos
dejado de identificar áreas de mejora y explorar y compartir soluciones para buscar una mejora continua de
nuestra capacidad didáctica.
Hemos participado en tres Proyectos de Innovación Educativa ( 2004/05, 05/06 y 06/07; ver también
Ibáñez 2004; Correa 2004, 2005; Jiménez de Aberasturi 2006; y Gutiérrez 2007) convocados por la
UPV/EHU además de ser miembros actualmente de la Red temática portfolios electrónicos (SEJ2006-27543-
E/EDUC) coordinada por Helena Barberá y de haber participado en Investigaciones financiadas por la
Dirección General de Universidades (2004 Estudio de la viabilidad de las propuestas metodológicas
derivadas de la aplicación del crédito europeo (Ects) por parte del profesorado de las universidades
españolas, vinculadas a la utilización de las tic en la docencia y la investigación coordinado por Carmen
Alba y De la biblioteca universitaria al centro de recursos para la docencia e investigación coordinado por
Manuel Area; y 2007: Modelos de enseñanza y aprendizaje presentes en los usos de plataformas de e-
learning en universidades españolas y propuestas de desarrollo, estudio coordinado por Adriana Gerwec y
en actual desarrollo ) y de asistir anualmente a diferentes jornadas, simposium y congresos relacionados con

4
la temática de la innovación docente universitaria.
En esta trayectoria de búsqueda de nuevas formas de representar el conocimiento e interactuar con el
alumnado nos hemos configurado un grupo de investigación Berrilab, reconocido por la UPV/EHU (GIU
06/26) con un alto compromiso con la innovación docente (ver también
http://www.sc.ehu.es/topcogoj/Berril@b/index.htm) .

El grupo de trabajo quedará constituido por los siguientes profesores de la Escuela de Magisterio de
San Sebastián:
1. COORDINADOR LUIS PEDRO GUTIÉRREZ CUENCA:. DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA
DE LA EXPRESIÓN PLÁSTICA, MUSICAL Y CORPORAL.

2. PROFESORADO:
ESTÍBALIZ JIMÉNEZ DE ABERASTURI APRAIZ, DEPARTAMENTO DE DIDACTICA DE LA
EXPRESIÓN PLÁSTICA, MUSICAL Y CORPORAL
JOSÉ MIGUEL CORREA GOROSPE, DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA Y ORGANZIACIÓN
ESCOLAR

3. ALUMNADO:
Alumnos de 1º, 2º y 3º de Haur Hezkuntza ( Educación Infantil). Se creará un comité de alumnos de
1º, 2º y 3º que participarán en las reuniones de seguimiento y evaluación del proyecto.

4. PROFESIONALES INVITADOS:
En determinados momentos como el Practicum se invitará a profesionales externos a la universidad
(tutores de Practicum en los centros de educación Infantil) y otros profesionales a participar en la comunidad
virtual de aprendizaje.

5. COMITÉ SE SEGUIMIENTO DEL PROYECTO: estará constituido por Profesores del

proyecto, comité de alumnos y profesores de Universidad de Barcelona Juana Sancho y Fernando
Hernández.

4. PROPUESTA DE ACCIÓN Y PLAN DE TRABAJO.

Desde una perspectiva de investigación en acción, la metodología de trabajo se articulará, en función de
la consecución de la finalidad y de los objetivos del proyecto, de la siguiente manera:
• Adaptación de las asignaturas al enfoque socioconstruccionista. Implicando a profesores y
alumnos.
• Desarrollo, puesta en práctica y evaluación de procesos y experiencias de aprendizaje que
favorezcan la dotación de sentido, la capacidad de investigar y resolver problemas, la
creatividad, la autoría y la colaboración dentro de una perspectiva multimodal y
multialfabetizadora.
• Desarrollos de proyectos de aprendizaje en las diferentes asignaturas.
• Desarrollar en cada una de las asignaturas implicadas el ciclo de: Experienciar, partir de la propia
experiencia, de lo conocido, del conocimiento y las evidencias de la vida personal de los estudiantes
para transitar hacia los nuevo, hacia la inmersión en nuevas informaciones y experiencias.
Conceptualizar. Aprender a nombrar, a definir, a aplicar conceptos; a teorizar, poniendo juntos los
conceptos que conforman una disciplina. Analizar, de forma funcional, causas y efectos, el por qué y
el para qué de las cosas. También de forma crítica, para identificar los propósitos, los motivos, las
intenciones y los puntos de vida. Aplicar, fomentando la correcta aplicación del conocimiento en una
situación determinada; así como la transferencia creativa del conocimiento a diferentes situaciones.
Poner en práctica este ciclo a través de las diferentes experiencias de aprendizaje posibilitadas a los
estudiantes no será fácil pues sabemos que el alumnado encuentra enormes dificultades a la hora de:
• Hacer explícito su conocimiento personal en general, pues nadie le ha enseñado a hablar en

5
 público desde sí, y considera que lo que sabe no tiene importancia o le es difícil encontrar la
manera de ponerlo en diálogo con los saberes de otros.
• Poner en relación lo que ya sabe con el conocimiento de la disciplina, para que puede ampliar
de forma significativa y situada su comprensión de los fenómenos que estudia en la diplomatura
de educación infantil y acercarse con un nuevo bagaje a las problemáticas de la educación.
• Incorporación del sistema de gestión de aprendizaje Moodle de la UPV/EHU. Todas las
asignaturas se gestionaran a través de Moodle.
• Integración de la pizarra digital en los proceso de enseñanza aprendizaje. Explorando las
dimensiones comunicativas y didácticas desde el punto de vista socioconstruccionista de este recurso.
• Realización y seguimiento de las blogs. Los estudiantes crearán sus propios blogs donde irán dando
sentido a las diferentes experiencias y de aprendizaje y del día a día como estudiantes.
• Realización de portafolios electrónicos. Durante estos años hemos trabajado con diferentes formatos
de portafolios, incluido el portfolio electrónico en diferentes formatos. Se espera que el alumno al
finalizar esta experiencia tenga en red su portafolio electrónico, donde haya acumulado un conjunto
de trabajos, proyectos y experiencias con sentido
• Elaboración de narrativas docentes recogiendo los momentos y pensamientos mas importantes y
significativos de la experiencia. Los profesores innovadores del proyecto elaboraremos narrativas
donde se represente el significado que atribuimos a los proceso de enseñanza aprendizaje y
describamos la dimensión innovadora y personal de la experiencia.
• Creación de una comunidad virtual de indagación que traspase los límites con los portafolios
electrónicos. Esta actuación desarrollará la manera de trabajar en anteriores PIEs de la UPV/EHU que
hemos venido desarrollando enriqueciéndose con la participación de profesionales externos. Hasta
ahora utilizábamos las comunidades de aprendizaje en momentos como el Practicum donde las
tecnologías potenciaban el aprendizaje situado que se da en el periodo de prácticas. Ahora se invitará
a los profesores tutores de la Escuela de Educación Infantil y a otros profesionales a participar en la
experiencia de comunidad virtual donde participarán nuestros alumnos. Además de tener abierto los
foros durante el proceso de enseñanza aprendizaje y no solo en el periodo de Practicum.
• Colaboración, evaluación y diseminación del proyecto. Iremos comunicando tanto el resultado del
proyecto como la evolución del mismo en diferentes foros y audiencias. Para la evaluación
permanente del proyecto los profesores recogeremos datos

5. TEMPORALIZACIÓN
2007/08
Primer cuatrimestre
1. Planificación de las asignaturas con un enfoque socioconstruccionista.
• Selección de objetivos
• Definición de competencias
• Identificación de contenidos y selección de actividades
• Elaboración de herramientas de evaluación
• Desarrollo de espacios virtuales con Moodle : asignaturas, comunidad virtual.
Segundo cuatrimestre
2. Implementación
3. Evaluación de la experiencia y orientaciones para la mejora
4. Elaboración del informe de evaluación del primer año de la experiencia.
2008/09
Primer y segundo cuatrimestre
1. Planificación de las asignaturas con un enfoque socioconstruccionista.

6
 Selección de objetivos
Definición de competencias
Identificación de contenidos y selección de actividades
Elaboración de herramientas de evaluación
Desarrollo de espacios virtuales con Moodle : asignaturas, comunidad virtual.
2. Implementación
3. Evaluación de la experiencia del primer cuatrimestre curso 2008/09 y orientaciones para la mejora
4. Elaboración del informe de evaluación del segundo año de la experiencia.
5. Presentación del informe final.
Asignaturas, cursos, créditos y personas

ASIGNATURA CURSO CRÉDITOS PROFESOR

GARAPEN PSIKOMOTOREA 1º (2 grupos 9 (por alumno) Luis Pedro Gutiérrez

(Desarrollo psicomotor) prácticos) 15 (créditos)

PLASTIKA 2º 7,5 (por alumno)

ADIERAZPENAREN
GARAPENA ETA BERE
DIDAKTIKA Estíbaliz Jiménez de Aberasturi
(Desarrollo de la expresión
plástica y su didáctica) (2 grupos) (15 créditos)

HEZKUNTZARI 3º 4,5
APLIKATURIKO
TEKNOLOGIA BERRIAK
(Nuevas tecnología aplicadas a la J.M. Correa Gorospe
educación) (2 grupos) (7,5 créditos)

3º 22 L. Gutiérrez, Estibaliz Jz de Aberasturi

PRACTICUM II

7
6. PRESUPUESTO SOLICITADO

PRESUPUESTO 2007/08 2008/09 CANTIDAD

MATERIAL FUNGIBLE: 500 500 1000

FOTOCOPIAS, DISCOS CD,
TINTA IMPRESORA,
POSRTIC, PAPEL, ETC…

ORGANIZACIÓN DE 1000
REUNIÓN SEGUIMIENTO
DEL PROYECTO.

BARCELONA-SS- 500 500

BARCELONA

1000 1000 2000

DIFUSIÓN ASISTENCIA A CONGRESO DE SIMPUSIUM DE
CONGRESOS. INNOVACIÓN DE PRACTICUM
UNIVERSIDADES POIO
CATALANAS (PONTEVEDRA)

TOTAL 2000 2000 4000

PRESUPUESTO SOLICITADO 2.400

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AREA, M et al ( 2004): De la biblioteca universitaria al Centro de Recursos para el Aprendizaje e
Investigación (CRAI). Elaboración de una guía sobre la organización y gestión de un CRAI en el contexto de
las universidades españolas. Programa de Estudios y Análisis 2004. Dirección General de Universidades.
Ministerio de Educación, Cultura y Deportes.
[http://wwwn.mec.es/univ/html/informes/estudios_analisis/resultados_2004/ea0072/crai.pdf]
COCHRAN-SMITH, M. y LYTLE, S.(2003): “Más allá de la certidumbre: adoptar una posición
indagadora”, en LIEBERMAN, A. y MILLER, L. La indagación como base de la formación del profesorado
y la mejora de la educación. Barcelona: Octaedro, pp. 67-75
CROWN, N. (1987a): “Preserve teachers´ biography: a case study” Paper presented at AERA,
Washington, D.C., April (1987)
(1987b): “A review of the literature on preservice teachers´ biographies: recommendations for
teachers education” Paper presented at California Research Association, San José, November (1987)
CORREA GOROSPE, J.M. (2005): La Universidad del País Vasco y el proceso de convergencia
europeo al EEES. En Alba Pastor, C (Dir): Viabilidad de las propuestas metodológicas derivadas de la
aplicación del crédito europeo por parte de las Universidades españolas, vinculadas a la utilización de las TIC
en la docencia y la investigación. Dirección General de Universidades. Ministerio de Educación y Ciencia.
Madrid.
CORREA GOROSPE, J.M. (2005): La integración de las plataformas e-learning en la docencia

8
universitaria: Enseñanza, aprendizaje e investigación con Moodle en la formación inicial del profesorado
[Versión electrónica]. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa (RELATEC), 4(1), 37-47.
DAVIS, A. (2005): Digital storytelling in an urban middle school. http://thenjournal.org/feature/61/
FULLER, F. y BROWN, O. (1975): Becoming a teacher. In K. Ryan (Ed.), Teacher Education: The
Seventy-Fourth Yearbook of the National Society for the Study of Education (pp. 25-52). Chicago: University
of Chicago Press.
GIBBONS, M. Y OTROS (1995) The new Production of Knowledge. Sage Publications. Traducción
española de Pomares.
GUTIÉRREZ CUENCA , LP. ( 2007): La indagación y el aprendizaje colaborativo en el Practicum
favorecidos por las nuevas tecnologías: descripción y justificación de un modelo abierto en Cid, A y otros:
Buenas Practicas en el Practicum. Universidad de Santiago de Compostela.
HANNA D. (Coord.) (2002), La enseñanza universitaria en la era digital. Barcelona: Octaedro.
HERNÁNDEZ, F. y BARRAGÁN, J.M.(1991-92): “La autobiografía en la formación de los
profesores de Educación Artística”. Arte, Individuo y Sociedad, nº 4, pp. 95-102.
IBÁÑEZ, A., GUTIÉRREZ, L.P. y CORREA, J.M. (2004): “El practicum de magisterio: un contexto
significativo de uso de las NTIC” en BATTLORÍ, R., GÓMEZ, E, OLLER, M. y PAGÉS, J (2004).
Universidad de Barcelona. Barcelona. (pp.493-502)
JIMÉNEZ DE ABERASTURI, E. y otros (2006): “El e-portafolio como herramienta de desarrollo de
la indagación acción y de la evaluación en el practicum II de la formación inicial del profesorado”.
Universidad de Barcelona. Barcelona.
KALANTZIS, M. Y COPE, B. (2005) Learning by Design. Melbourne: The Learner.
LIEBERMAN, A. y WOOD, D. (2003): “Cuando los profesores escriben: sobre redes y aprendizaje”,
en LIEBERMAN, A. y MILLER, L. La indagación como base de la formación del profesorado y la mejora
de la educación. Barcelona: Octaedro, pp. 209-223
LYOTARD, J. F. (1984) La Condición postmoderna: informe sobre el saber. Madrid: Cátedra.
MARCELO GARCÍA, C. (1995): Formación del profesorado para el cambio educativo. Barcelona:
EUB.
MCINTOSH, CH (2005) Lifelong Learning and Distance Higher Education Overview. París:
UNESCO.
MEIRIEU, P. (1998): Frankenstein educador. Barcelona: Laertes
METCALFE, A. (2006).Knowledge management and higher education a critical
OHLER, J. (2006): “El mundo de las narraciones digitales” en
http://www.eduteka.org/imprimible.php?num=591. Artículo escrito por Jasón Ohler y publicado
originalmente en la Revista "Educational Leadership", enero de 2006.
http://www.jasonohler.com/pdfs/digitalStorytellingArticle1-2006.pdf
QUICK, J. (1988): “Using structured life histories to teach the sociology and social psychology of
education: an evaluation” en WOODS, P. y POLLARD, A. (Eds): Sociology and Teaching: a new challenge
for the sociology of education. London, Croom Helm.
SANCHO, J. M. (2005) Hacia la escuela del futuro desde la transformación de la del presente. Revista
de Cooperación Educativa. 75-76, pp. 23-28.
VEENMAN, S. (1984) : “Perceived Problems of Beginning Teachers”. Review of Educational
Research, Vo. 54, nº 2, 143-178