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EDO, M. (2004). Taller de juegos y matemticas en el ciclo inicial de primaria, Desarrollo curricular. Estrategias e instrumentos, en TOMS, C. y CASAS, M. (coords.).

Educacin Primaria. Orientaciones y Recursos. CISSPRAXIS. Barcelona: CD-Rom, 13 pg.

VI. TALLER DE JUEGOS Y MATEMTICAS EN EL CICLO INICIAL DE PRIMARIA1


Mequ Edo i Bast

Presentacin Objetivos generales del taller Contenidos matemticos escogidos Concrecin de la propuesta metodolgica Bibliografa

1.

PRESENTACIN

A continuacin se presenta una experiencia escolar, realizada en la Escuela Pblica Bellaterra. Los maestros del Ciclo Inicial de este centro pidieron un asesoramiento para preparar una actividad escolar matemtica y ldica a la vez. As es como entr a formar parte de este proyecto. Los maestros y yo misma, como colaboradora especialista en Didctica de las Matemticas, creamos un grupo de trabajo con el objetivo de disear, llevar a la prctica y evaluar un taller de juegos y matemticas. La utilidad del texto que se presenta en este captulo es variada. Puede que algn equipo integre esta experiencia en su escuela, porque coincidan los objetivos y los contenidos del taller que aqu se presentan con las programaciones y las expectativas que esta escuela se haya creado. Pero puede ser tambin que algn colectivo de educadores utilice esta experiencia como referente para disear y crear su propio taller, partiendo de unos objetivos y contenidos diferentes. As pues en este captulo se mostrar el proceso seguido por el equipo antes mencionado, a la vez que se irn presentando los acuerdos que conformen el diseo actual del taller. En primer lugar, se situarn los objetivos generales del taller, seguidamente se concretarn los contenidos matemticos escogidos y, en tercer lugar, se presentarn las decisiones del equipo en relacin con el diseo de la situacin didctica, es decir, se concretarn todos aquellos aspectos de organizacin y actuacin que concretan la propuesta metodolgica. Para terminar, se mostrarn los juegos y los documentos creados para llevar a la prctica en el taller, tales como explicacin de los juegos, cuadros de programacin, fichas de control, etc.

1. Los documentos ilustrativos de esta Experiencia, se encuentran relacionados en Juegos matemticos. Documentacin para el taller en la pestaa DESARROLLO CURRICULAR, Estrategias e Instrumentos.

PRAXIS

Taller de juegos y Matemticas en el ciclo inicial de Primaria

Las primeras preguntas que nos planteamos fueron: Por qu queremos disear este taller? Qu queremos conseguir? Esta es una buena manera de iniciar cualquier proyecto de intervencin didctica. De las respuestas que se escojan dependern la mayora de decisiones posteriores. As pues, escoger unos objetivos de aprendizaje no puede ser nunca un trmite sino que es uno de los hechos clave de todo diseo. Para escogerlos es necesario estudiar y conocer las caractersticas del contexto donde se desarrollar la situacin educativa; por ejemplo: las experiencias similares vividas en la escuela con anterioridad; los planteamientos educativos del Ciclo; los contenidos y objetivos vigentes a las programaciones del centro, las experiencias, habilidades, actitudes e intereses de los maestros implicados; qu saben, cmo actan y qu actitud tienen los nios en relacin con la matemtica, etc. En el caso concreto de la realidad que se est presentando, hubo una serie de argumentos que nos llevaron a escoger unos objetivos concretos. Las reflexiones que justifican la eleccin de los objetivos son las siguientes: Se quera disear una situacin didctica que relacionara la matemtica con una situacin ldica. Se quera crear una situacin organizativa que favoreciera y potenciara la interaccin verbal de los nios entre ellos y con el maestro. Se quera ayudar a los nios a descubrir y ensayar nuevas estrategias de clculo mental. Se parta de la creencia de que el valor pedaggico de los juegos de mesa no resida exclusivamente en los aspectos de clculo, por esto se quera potenciar el razonamiento lgico deductivo que provocan algunos juegos. Por ltimo se crea que esta situacin de juego de mesa en pequeo grupo poda ser una situacin privilegiada en la que el maestro fuera cediendo el control y la responsabilidad de la tarea a los mismos nios, por eso se quera ayudar a los nios y nias a que aprendieran a colaborar y a decidir por ellos mismos, manteniendo actitudes de dilogo y de bsqueda del consenso. Una vez analizadas las caractersticas del contexto y habiendo reflexionado sobre por qu se quera disear la situacin didctica se redactaron los objetivos generales del taller con relacin a los alumnos, que son: 1. Constatar, los alumnos, que se pueden divertir al mismo tiempo que aprender matemticas. 2. Aumentar sus habilidades de clculo mental. 3. Descubrir y aplicar estrategias de juego a travs del razonamiento lgico. 4. Colaborar con los compaeros para llevar a trmino la tarea conjuntamente.

3.

CONTENIDOS MATEMTICOS ESCOGIDOS

Paralelamente al redactado de los objetivos, fue necesario concretar los contenidos matemticos que se priorizaban. Por esto, el equipo destin tambin un perodo de tiempo a la reflexin, al intercambio de opiniones y al estudio del tema.

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2.

OBJETIVOS GENERALES DEL TALLER

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1. Qu entendamos por clculo mental? 2. Qu es lo que queramos que aprendieran? 3. Era necesario redactar unos objetivos de aprendizaje concretos e iguales para todos los nios? 4. Cuando decamos aumentar las habilidades de clculo mental a qu nos referamos? 5. Cmo calculaban, mentalmente, los nios y nias, al empezar el Ciclo Inicial? 6. Cul era el proceso de aprendizaje, referido a este contenido, que se poda esperar de los nios de este Ciclo? Para responder a estas cuestiones se hizo una amplia revisin bibliogrfica y, alternando las lecturas con las reuniones de trabajo, se fueron definiendo y concretando las respuestas a los interrogantes anteriores. Paralelamente al estudio del clculo mental como contenido matemtico de aprendizaje en un ciclo concreto se hizo el anlisis de la relacin entre estrategias favorecedoras de juego y razonamiento lgico matemtico. Una vez tomadas las decisiones respecto a los dos bloques de contenidos matemticos: Clculo mental y Razonamiento lgico, se pudieron concretar los contenidos del taller.

3.1. Clculo mental


En relacin con el clculo mental se trataba de ayudar a los nios a avanzar en los procedimientos utilizados para resolver operaciones sencillas mentalmente. Es decir, pasar de realizar un recuento completo de las cantidades a utilizar la respuesta automtica de algunos resultados y al descubrimiento y aplicacin de algunas estrategias de clculo mental. Por esto, los contenidos fueron, por un lado, la descomposicin sistemtica de algunos de los primeros nmeros con la intencin que los nios reconocieran y automatizaran algunas de las combinaciones aritmticas bsicas. Y de otra, el reconocimiento y utilizacin de procedimientos o estrategias de clculo basadas en la descomposicin y el reagrupamiento mental de las cantidades. Concretamente, los contenidos conceptuales de clculo mental en 1 de Primaria, fueron: Descomposicin sistemtica, con dos o ms sumandos, de los primeros nmeros hasta el 10. Sumas de los primeros nmeros, con dos o ms sumandos: los sumandos entre 1 y 6, y el resultado mximo entre 12 y 15. Y los contenidos conceptuales de clculo mental en 2 de Primaria: Descomposicin sistemtica, con 2 o ms sumandos, de algunos de los primeros nmeros, concretamente de los 10, 12,15 y 20. Sumas de los primeros nmeros, con dos o ms sumandos: los sumandos entre 1 y 10, y el resultado mximo entre 20 y 30. En cuanto a los contenidos procedimentales para 1 y 2, se pretenda que los alumnos en el momento de resolver una operacin cualquiera (adicin y sustraccin) con nmeros pequeos

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Se organizaba el taller para que los nios aprendieran algo relacionado con el clculo mental pero:

Taller de juegos y Matemticas en el ciclo inicial de Primaria

Uso del recuento de elementos slo del segundo sumando (se aade a la cantidad del primer sumando) . Uso del recuento de elementos slo del sumando ms pequeo (se aade a la cantidad del ms grande). Resolucin del clculo sin recuento. 1. Respuesta automtica como consecuencia de la memorizacin de algunos resultados tales como: a) b) c) d) e) Todas las descomposiciones de los primeros nmeros. Cualquier nmero (+ o -) 1. Cualquier nmero ms (+ o -) 2. 10 ms cualquier nmero ms pequeo de 10. Los dobles de los nmeros ms pequeos de 10.

2. Resolucin del clculo sin recuento. Utilizacin de algunas de las estrategias de clculo mental, basadas en el reagrupamiento mental de las cantidades, a partir de la descomposicin, la compensacin, etc., de las cantidades con las que se opera.

2.2. Razonamiento lgico


Respecto al Razonamiento lgico se trataba de ayudar a los nios a descubrir y aplicar estrategias favorecedoras de juego. Decidimos que entendamos por estrategia favorecedora todos aquellos procedimientos que al ser aplicados por un jugador aumentaba la posibilidad de ste de ganar. Los contenidos de las estrategias de juego estn relacionadas con la capacidad de atencin, la memoria, la capacidad de intuir el papel de la probabilidad y el azar, de la combinatoria y otros aspectos de lgica deductiva. Para 1 y 2, el contenido, siempre procedimental, fue el reconocimiento y aplicacin de estrategias favorecedoras que pudieran ayudar a mejorar la intervencin en el juego.

4.

CONCRECIN DE LA PROPUESTA METODOLGICA

Una vez escogidos los objetivos generales del taller y los contenidos matemticos, fue necesario tomar una serie de decisiones que fueron las que concretaron la propuesta metodolgica; como por ejemplo: Quin participara en el taller? Dnde se llevara a trmino la actividad? Qu periodicidad tendra? Cunto tiempo durara cada sesin? A qu juegos se jugara en el taller?

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pasaran de hacer el recuento completo de todos los elementos a procedimientos ms adelantados tales como:

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Lgicamente, muchos de estos aspectos se fueron modificando a lo largo del tiempo, es decir, fuimos tomando algunas decisiones; estas se aplicaban, se observaban, se discutan, se analizaban y, finalmente, se concretaban de nuevo por consenso. Conozcamos ahora algunas de las decisiones finales que definen la propuesta actual.

4.1. Alumnos que participan


Este taller se llev a trmino en el Ciclo Inicial, es decir, participaron todos los nios y nias (cerca de cien alumnos) de 1 y de 2 de Primaria. De cada clase se hicieron dos grupos que actuaron en espacios separados, con adultos diferentes, pero al mismo tiempo.

4.2. Adultos que intervienen


Adems de los cuatro maestros tutores intervienen un adulto ms por grupo (pueden ser maestros de refuerzo, de Educacin Especial o tambin es posible, como en nuestro caso, implicar en el taller a estudiantes de maestro en prcticas). Cada adulto se hace responsable de un mismo grupo de 12 o 13 nios durante medio curso, entonces se cambian los adultos responsables para dar oportunidad a los tutores con el fin de observar a todos sus alumnos en esta situacin.

4.3. Espacios
Para cada grupo clase se necesita dos espacios; el aula y otro: biblioteca, laboratorio, salas de usos mltiples, etc.

4.4. Temporizacin
El taller contiene cinco juegos para cada curso. Cada juego es el protagonista principal durante cuatro sesiones, es decir, cada 4 sesiones constituyen una unidad de programacin.

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Qu materiales se necesitaban? Qu esperbamos que aprendieran en cada juego? Qu actividades se haran en cada sesin? Cules seran las reglas bsicas de organizacin y funcionamiento en el taller? Cmo se agruparan los nios? Qu tipo de participacin se esperaba de los maestros en el taller? Cmo se observaran y evaluaran los alumnos y el mismo taller?

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ESQUEMA DEL TALLER PARA CADA CURSO Primer trimestre: S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4

Unidad de programacin 1

Unidad de programacin 2

Segundo trimestre: S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4

Unidad de programacin 3

Unidad de programacin 4

Tercer trimestre: S1 S2 S3 S4

Unidad de programacin 5

El taller completo para cada curso consta de cinco unidades de programacin. Cada unidad de programacin consta de cuatro sesiones. Cada sesin, sea la S1, S2, S3 o S4, tiene una secuencia de actividades propia. El taller de juegos matemticos tiene una frecuencia de una hora semanal. Todas las sesiones del taller constan de dos partes, en la primera todos los alumnos juegan al mismo tiempo a un juego dirigido, es decir, escogido previamente por el equipo de maestros. En la segunda parte de cada sesin, los alumnos escogen libremente cualquiera de los juegos con contenidos matemticos que los maestros tienen en clase para utilizar nicamente durante el taller (Domin, Quien es quien, La oca, El parchs, etc.). El tiempo destinado a cada parte de la sesin no es fijo. En principio se prev, ms o menos, media hora para cada parte, pero los propios alumnos intervienen en la decisin del tiempo que invierten en cada juego. Si se cansan del dirigido pueden escoger alguno de los juegos de libre decisin, pero tambin puede pasar lo contrario, que el adulto avise que ya se puede escoger

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4.5. Seleccin y secuenciacin de los juegos dirigidos


Tras hacer una recopilacin de ms de 35 juegos (ver Bibliografa adjunta al final de este documento), se hizo una primera seleccin de 8 o 9 juegos para cada nivel, seguidamente se analizaron los contenidos de clculo y de estrategia de cada uno de ellos y se escogieron los ms adecuados segn los siguientes criterios: El contenido de clculo mental. Se escogen los juegos que presenten contenidos de clculo mental prximos a los seleccionados previamente por el equipo. La intervencin de estrategias favorecedoras. Se valora de manera positiva el hecho que el juego no dependa slo del azar. As pues, se prefiere escoger juegos donde los nios puedan descubrir y aplicar algn procedimiento que los favorezca. La procedencia del juego. Escogemos preferentemente juegos de estructura clsica o tradicional, que se juegue fuera de la escuela, antes que juegos creados especficamente para trabajar determinados contenidos escolares. Creemos que este criterio es el que nos puede acercar ms a la posibilidad de garantizar la diversin. Los materiales necesarios. Se procura escoger juegos que no comporten demasiada complejidad a la hora de preparar el material, y tambin que estos no sean demasiado caros. La duracin de una partida. En principio no nos interesan los juegos en que una sola partida puede durar ms de 10 o 15 minutos. Preferimos hacer varias partidas en una misma sesin, que no tener que dejar partidas inacabadas a causa de la falta de tiempo. Finalmente, tras varios ensayos e intercambios de opiniones, a partir de la observacin de los nios mientras jugaban, se lleg a escoger y secuenciar cinco juegos para cada curso. La explicacin de los 10 juegos la presentamos en el siguiente apartado.

4.6. Programacin de los juegos escogidos


Conforme se iba seleccionando cada juego, el equipo elaboraba un cuadro de programacin particular, donde se especificaban los contenidos de procedimientos, de conceptos y de actitudes, se redactaban los objetivos de aprendizaje, se concretaban las actividades didcticas de cada sesin y se decidan los sistemas de observacin y evaluacin. Los cuadros de programacin finales de cada juego estn situados detrs de las respectivas explicaciones.

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juegos libres y que algn grupo decida que quiere seguir jugando algunas partidas ms con el juego que escogi la maestra. En general, se reservan unos 60 minutos que se reparten entre los dos tipos de juegos (el propuesto por el maestro y los escogidos por los mismos nios) dependiendo del inters, satisfaccin y diversin que provoque el juego dirigido. Las actividades que se realizan en la primera parte de cada sesin (juego dirigido), siguen un esquema propio segn sea la primera, la segunda la tercera o la cuarta sesin de la unidad. Ms informacin en 4.7. Secuencia de actividades para cada sesin. El taller de juegos de mesa, en nuestro caso, se alternan con algunas sesiones de juegos matemticos en el ordenador. La frecuencia de estas es, de cada cinco sesiones del taller, cuatro se destinan a juegos de mesa y una a los juegos matemticos con soporte informtico.

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Cada sesin tiene una estructura determinada, tanto respecto a la secuencia de actividades como respecto al tipo de participacin del maestro. Las sesiones estn estructuradas de la siguiente manera: Primera sesin. Se explican las reglas del juego mientras se realiza una primera partida en la que juegan la maestra y los alumnos. Al terminar la partida inicial se detiene el juego y se inicia una conversacin que parte de la siguiente cuestin: Qu os parece que podrais aprender jugando a este juego? El objetivo de este dilogo es que los nios se hagan una representacin lo ms ajustada posible de lo que van a hacer, cmo lo harn y, sobre todo, por qu lo hacen. El maestro, a travs de preguntas, sugerencias y reflexiones al derredor del juego que acaban de conocer, ayuda a los alumnos a descubrir y verbalizar qu se espera que aprendan mientras juegan. Seguidamente, los nios y las nias se colocan por grupos y van jugando. El adulto observa y anota (en el cuadro de observacin preparado por cada juego) y, despus, interviene jugando y actuando conjuntamente con aquellos grupos y nios que considera adecuado. Segunda y tercera sesin. Se inicia la sesin con una conversacin colectiva con diferentes temticas; se pueden recordar las reglas del juego, los nios pueden explicar descubrimientos o aprendizajes que van realizando o se pueden comentar incidencias positivas o negativas con relacin a conductas que se hayan dado entre los compaeros en las sesiones anteriores. Seguidamente, los nios juegan en pequeos grupos y la maestra observa, anota e interviene. Cuarta sesin. El maestro recuerda que esta es la ltima sesin de este juego y comenta a los alumnos que jugarn solos todo el tiempo. Los nios juegan en pequeos grupos y el maestro aprovecha para hacer las ltimas observaciones de aquellos grupos o nios que cree necesario. Para terminar toda la unidad de programacin se hace una conversacin colectiva que se centra en dos temticas: aspectos emocionales y vivenciales del juego y conciencia de lo aprendido. Con relacin al primer tema se hacen preguntas como: Os ha gustado este juego? Por qu? Lo habis explicado a alguien de fuera de la escuela?, y con relacin al segundo tema se pide: Explicad cosas que habis aprendido. En cada situacin el maestro se reserva la opcin de pedir o insistir ms en alguno de los tres bloques de aprendizaje programados: clculo, estrategia y colaboracin, mediante preguntas concretas que les ayuden a tomar conciencia, evocar o relacionar los contenidos de cada juego.

4.8. Reglas de funcionamiento del taller


El equipo consider que era necesario establecer unas pautas de actuacin en el taller, especialmente, para evitar confusiones, como por ejemplo: jugar es sinnimo de hacer lo que me d la gana. Muchas de las normas que se escogieron eran habituales en otras situaciones de aula, por ello, no sera adecuado decir que stas sean reglas especficas para el taller, pero consideramos pertinente escribir y pactar con los alumnos una especie de normativa de actuacin en el mismo por varias razones. Las principales eran, por una parte, para seleccionar y unificar unas normas iguales para los ocho grupos que funcionan al mismo tiempo y, de otra parte, para ayudar a los

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4.7. Secuencia de actividades para cada sesin

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1. Tienen que jugar con la pareja y/o el grupo que se les ha asignado. 2. Tienen que jugar al juego que el adulto ha presentado. 3. Pueden hablar, pero procurando no gritar. 4. Delante de cualquier imprevisto, duda, error, problema, es necesario hablar con los compaeros de su grupo y procurar encontrar una solucin entre ellos. 5. Se puede reclamar la atencin del maestro si no son capaces de resolver la dificultad ellos mismos, pero siempre como ltimo recurso. 6. Tienen que mezclar y repartir las cartas por orden, una vez cada jugador. 7. Empieza la partida el nio que est a la derecha del que ha repartido. 8. Se deja de jugar al juego dirigido cuando el adulto avisa, pero es necesario acabar la partida que est empezada. 9. Se tiene que recoger y guardar el material del juego. Durante la segunda parte, es decir cuando juegan a los juegos que ellos escogen, las reglas son las siguientes: 1. Pueden jugar con los compaeros que quieran. 2. Pueden escoger el juego que quieran, de los que quedan por elegir. 3. Pueden cambiar el juego siempre y cuando se haya acabado una partida. 4. Pueden hablar, pero procurando no gritar. 5. Delante de cualquier imprevisto, duda, error, problema, es necesario hablar con los compaeros de su grupo y procurar encontrar una solucin entre ellos. 6. Se puede reclamar la atencin del maestro si no son capaces de resolver la dificultad ellos solos, pero siempre como ltimo recurso. 7. Se deja de jugar al juego escogido cuando el adulto avisa. 8. Es necesario recoger y guardar el juego que se est utilizando.

4.9. Agrupamiento de los alumnos


Cmo agrupar a los nios fue uno de los aspectos sobre el cual debatimos ms. Partiendo de la premisa de que cada grupo de alumnos que jugaba a una misma partida tena entre cuatro y seis jugadores, haca falta encontrar el criterio para formar estos grupos. Los criterios sobre los que reflexionamos fueron: 1. Que escojan los mismos nios a sus propias amistades (de esta forma nos acercamos a la situacin de juego no dirigido y facilitamos que aparezca la diversin). 2. Agrupar los nios que tienen un bagaje de conocimientos o de maduracin semejante (el juego fcilmente se convierte en gil y dinmico). 3. Colocar alumnos con ciertas dificultades junto a nios ms maduros, con la consigna clara de que era necesario ayudarse los unos a los otros a aprender (de esta forma se potenciaba el esfuerzo de los ms adelantados por organizar y explicar sus acciones y razonamientos; a la vez que se posibilitaba al resto de compaeros, el hecho de tener nuevos modelos de actuacin y ensayar aquello que se estaba observando).

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nios a entender las diferencias entre la primera y segunda parte de la sesin. Las reglas, durante la primera parte, es decir, mientras juegan al juego dirigido, son las siguientes:

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4.10. Participacin del maestro


Al intentar concretar cul tena que ser la participacin de los maestros en el taller, es necesario indicar, que las personas que formbamos el equipo inspiradas en el trabajo de C. Desjardins Royon (1991), nos situamos en el marco de una teora constructivista e interaccionista. Vimos que uno de los principales objetivos de los maestros que formbamos parte de esta actividad era la de incitar a los nios al trabajo compartido. Era necesario ayudarles a tener confianza en ellos mismos, animarles a hacer y a decir entre ellos, comparando, discutiendo y resolviendo todo aquello que iba sucediendo. Creamos que as se ayudaba a los nios a ir asumiendo el control y la responsabilidad de la situacin y, por lo tanto, a ir aprendiendo por ellos mismos. Queramos ayudarles a que compartieran realmente la actividad, es decir, que compararan sus actuaciones, que percibieran diferencias y actuaran en consecuencia, que fueran capaces de cambiar sus puntos de vista, que resolvieran conflictos, etc. Por ello vimos que las actuaciones del maestro tenan que ser pocas y se tenan que basar en algn hecho real que se hubiera dado durante el juego. El adulto tena que procurar hacer participar a todos los jugadores en la bsqueda de una solucin o una respuesta a lo que haba sucedido, tendiendo a dejar la solucin en manos de los nios. Estas intervenciones por parte del maestro pretendan movilizar a los nios y, de este modo, ayudarles a progresar a travs de las interacciones con sus compaeros aunque tambin con la intervencin del adulto y del juego escogido. De todos modos, pensamos que era necesario tambin un segundo tipo de intervenciones por parte de los maestros, aquellas que mediante preguntas o sugerencias concretas, siempre alrededor de la tarea, ayudaran a los alumnos a avanzar. Se trataba de evitar que algunos nios se aislaran en conductas que son pertinentes pero poco econmicas o poco elaboradas desde el punto de vista de la matemtica. Vimos que, para ser eficaces, estas intervenciones del adulto tenan que ser formuladas en un buen momento, relacionadas con alguno de los saberes manifestados por los nios, para ayudarlos a reflexionar y buscar respuestas un poco ms elaboradas. Estas intervenciones se situaban en aquella zona que Vigotsky (1934) llama la zona de desarrollo prximo de los nios. Despus de algunos cursos intentando aplicar esta teora hemos visto que es difcil mantener el equilibrio entre los dos tipos de intervenciones previstas del maestro, por un lado aquellas que

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4. Construir los grupos por la medio del azar (se posibilitaba que aparecieran cualquiera de las situaciones anteriores). Finalmente, vimos que el hecho de escoger uno u otro criterio de agrupacin de alumnos tena mucho que ver con lo que apareciera en el proyecto educativo de cada centro. Por ello, hoy, pensamos que lo que resulta realmente interesante es la discusin, el ensayo, la observacin y el anlisis que puede realizar cada equipo a partir de su propia realidad. Aparte de cmo escoger los integrantes de cada grupo hubo otra cuestin importante relacionada con la agrupacin que es la siguiente. El equipo consider conveniente que, en ocasiones, los nios jugaran en grupos de dos en dos, es decir, si jugaban cuatro nios, lo hicieran dos contra dos. Cada equipo participaba como un jugador con la consigna clara de que era necesario ponerse de acuerdo antes de tirar. De este modo, se potenciaba el intercambio de opiniones y aparecan reflexiones orales y argumentaciones entre los alumnos que de otra forma no se hubieran dado, as como se favoreca la aparicin de actitudes de cooperacin entre compaeros aunque el juego tuviera algn componente competitivo.

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apuntan a ofrecer a los nios el campo ms amplio posible de expresin y de intercambio entre ellos y, por el otro, las que intentan ayudarles a progresar ms rpidamente en la construccin de nuevos conocimientos. La dificultad principal del primer tipo de intervencin viene dada por nuestra prctica diaria, por las costumbres adquiridas y por los modelos implcitos a los cuales nos sometemos inconscientemente. Ha sido un proceso de autoconcienciacin permanente para evitar tomar el protagonismo de la escena, saber dar prioridad a la expresin de los nios y cederles realmente la solucin de conflictos. Con respecto al segundo tipo de intervencin es necesario autocontrolarnos mucho, puesto que si una sugerencia puede dinamizar un grupo, ayudar a detectar un error o, en conjunto, permitir progresos ms rpidos, estos tipos de intervenciones, practicadas de manera demasiado sistemtica o haciendo unos requerimientos para los que los nios no estn preparados, pueden tener un efecto totalmente contrario. Asumiendo la dificultad real para actuar como maestros que escuchan, que proponen, que no adelantan explicaciones, que ceden las decisiones a los nios y que, a la vez, estimulan, sugieren y potencian el aprendizaje y la reflexin; debemos reconocer que, el hecho de actuar en una situacin de taller con un fuerte componente ldico nos ha permitido aplicar y mejorar realmente nuestra actuacin dentro del marco terico del constructivismo.

4.11. Observacin y evaluacin


Entendemos la evaluacin como una parte indisociable del proceso de aprendizaje y enseanza, en el que intentamos implicar a los alumnos en su propio proceso de construccin de conocimientos con el fin de ayudarles a ser conscientes de lo que saben, lo que no saben y de lo que van aprendiendo. Creemos que la funcin de la evaluacin es doble; por una parte, tiene que centrar la atencin en la evolucin de los aprendizajes de los nios y, por otra, tiene que responder sobre la validez del diseo general del taller y de cada juego en particular. Para poder realizar, pues, estas evaluaciones, nos hemos dotado de una serie de instrumentos de observacin y anlisis que son los siguientes: 1. Prueba escrita de clculo. Existe una prueba diferente para cada juego. Consiste en un par o tres de hojas con una serie de operaciones que tienen relacin con los clculos que se realizan mientras se juega. Se realiza esta prueba antes de iniciar un juego y se vuelve a hacer a la semana siguiente de haber acabado la unidad de programacin. La prueba consiste en resolver individualmente tantas operaciones como sea posible en dos minutos. Este es un instrumento sencillo de aplicar, ahorra muchas observaciones y anotaciones del maestro y aporta datos objetivos sobre el cambio de cada nio en relacin con el propio adelanto en clculo mental. Nos sirve tambin para comprobar la mejora global que produce cada juego concreto a los diferentes grupos de nios. 2. Tablas de observacin. Hay una tabla diferente para cada juego. Son unas hojas dnde hay unos espacios para escribir los nombres de los nios y unas columnas dnde nos sita qu hemos de observar (siempre tiene relacin con los objetivos de aprendizaje del juego). La maestra o maestro hace un par de anotaciones de cada nio a lo largo de las cuatro sesiones. Llegar a conseguir que la tabla de observacin sea uno instrumento til y que no nos tome dema-

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siado tiempo es una tarea compleja. Creemos que cada maestro ha de adaptar la utilizacin de la tabla a su talante y a sus recursos habituales; sin embargo, creemos que es un instrumento necesario puesto que nos da un referente claro de qu queremos observar de cada juego (a menudo hay tantas cosas observables que las anotaciones pueden llegar a ser tan dispersas que entonces no hay manera de sacar ninguna conclusin). Este instrumento no es tan rpido de aplicar como el anterior pero nos aporta una serie de datos cualitativos muy importantes con relacin al descubrimiento y aplicacin de estrategias, o al tipo de colaboracin que se establece entre compaeros. 3. Conversaciones colectivas. El esquema general de las conversaciones que establece el o la maestra con su grupo de alumnos es muy similar para todos los juegos. En estas conversaciones participan todo el grupo (12 o 13 nios y nias) y el adulto responsable del grupo. Las conversaciones se llevan a trmino al inicio del juego Qu aprenderemos?, durante el juego Qu vamos conociendo, descubriendo, aprendiendo? y, al final, Qu hemos aprendido?, de cada juego. Creemos que, para los alumnos, estas conversaciones son actividades importantes de aprendizaje puesto que consisten en momentos de reflexin personal y de interaccin con los compaeros que los ayudan a regular el propio proceso de aprendizaje, incorporando nuevos conocimientos y autoevalundose. Por ello es necesario que el maestro gue la conversacin potenciando al mximo la expresin y el intercambio de opiniones entre los mismos alumnos. As pues, para los nios, las conversaciones son actividades de aprendizaje, pero, para el adulto, son verdaderas situaciones de evaluacin. Por una parte podemos hablar de evaluacin sumativa puesto que nos dan una visin global de los resultados obtenidos al final de cada unidad didctica y de otra parte podemos hablar de evaluacin formativa puesto que nos aportan los elementos necesarios para rehacer el diseo de la situacin didctica, adaptarlo a los progresos y necesidades de aprendizaje observados. En lo referente a cmo recoger lo que pasa en las conversaciones, el maestro puede o bien hacer anotaciones mientras los nios hablan, o bien hacer un pequeo redactado inmediatamente despus de la sesin. Es muy recomendable grabar en audio o en vdeo, al menos, alguna conversacin de cada grupo y comentarla con todo el equipo. 4. Sesiones de trabajo. Con toda la informacin recogida a travs de las conversaciones con los nios, las pruebas de clculo, las tablas de observacin, ms algn redactado (cuando se han realizado), se comparan los datos de los distintos adultos participantes en el taller respondiendo a: Los nios de tu grupo... Qu han aprendido de clculo? Han descubierto y aplicado estrategias de juego? Se han divertido mientras jugaban? Han colaborado entre ellos? Son conscientes de lo que pueden aprender mientras juegan y saben explicar lo qu han aprendido? Qu dificultades has tenido? Qu cambiaras? Aproximadamente, una vez al mes, se hace una reunin de todo el equipo en la que cada adulto comunica los resultados de la aplicacin del juego en su grupo. En estas reuniones es donde se analizan los diferentes resultados, donde se toman decisiones respecto a la validez de cada juego, donde se revisan los diferentes acuerdos que concretan la propuesta metodolgica

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5.

BIBLIOGRAFA

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PRAXIS

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DESARROLLO CURRICULAR

y, en definitiva, es en donde los adultos utilizamos, de alguna manera, el mismo proceso de aprendizaje que empleamos con los nios basado en la interaccin con los iguales.