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Para mejorar aprendizajes en las Instituciones Educativas de reas rurales

Programa de Acompaamiento Pedaggico


Para mejorar aprendizajes en las Instituciones Educativas de reas rurales

Programa de acompaamiento pedaggico Para mejorar aprendizajes en las instituciones educativas rurales Una propuesta operativa de la poltica de Acompaamiento Pedaggico del Proyecto Educativo Nacional, incluida en la Agenda Macroregional concertada de prioridades en Educacin Consejo Nacional de Educacin Diciembre, 2007. Derechos Reservados Elaboracin. Equipo Tcnico del Consejo Nacional de Educacin: Luis Guerrero (coordinador), Ana Montenegro, Sonia Paredes, Rodrigo Ruiz y Mara Luisa Snchez. Documento realizado con sustento en la investigacin de Bruno Barletti y Javier Abugatts (Instituto Desarrollo Esencial). Este trabajo tambin considera los aportes de los proyectos AprenDes (San Martn), Tarea (Cusco), PROMEB (Piura), Tarpurisunchis (Apurmac) y Centro Andino de la Universidad Peruana Cayetano Heredia. Hecho el depsito legal en la Biblioteca Nacional del Per N2008-03077 Se autoriza citar o reproducir parte o todo el contenido del presente documento, siempre y cuando se mencione la fuente. Consejo Nacional de Educacin, 2007 Av. De la Polica 577, Lima 11-Per Telefaxes: 261 9522 261 4322 www.cne.gob.pe Este trabajo ha sido realizado gracias al apoyo de la Agencia para el desarrollo USAID, a travs del Proyecto AprenDes. Las opiniones vertidas en este documento no reflejan la opinin de estas entidades.

Programa de Acompaamiento Pedaggico

ndice

Introduccin Aportes para disear un sistema de acompaamiento pedaggico a instituciones educativas rurales en una red distrital Propsitos Objetivos Antecedentes Qu es y para qu sirve el acompaamiento? Qu retos implica acompaar a la escuela rural? Quines pueden cumplir esta funcin? Cmo y con qu deben hacer su labor? En qu debe y cmo deben formarse? Cmo y desde dnde debe gestionarse el programa? Cunto cuesta empezar a implementar este programa? Anexos

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Programa de Acompaamiento Pedaggico

Introduccin

l 6 de enero del ao 2007 el Proyecto Educativo Nacional fue aprobado por el Estado peruano y asumido como el conjunto de polticas educativas a implementarse hasta el ao 2021. Hoy, nos encontramos frente al reto de su implementacin: Cmo hacerlo? Cules son los roles a asumir de parte de los diversos actores? Por dnde empezar? Para responder parte de esas preguntas y definir un buen inicio del Proyecto Educativo Nacional, el Consejo Nacional de Educacin elabor una agenda para el quinquenio 2006-2011, as como medidas de arranque para el periodo 2007-2008 a partir de una agenda concertada con las regiones del pas.

En ese marco se ubica una propuesta para incrementar significativamente el nivel de aprendizajes de los estudiantes ms excluidos del pas, que es el Programa de Acompaamiento Pedaggico: unidocentes y multigrado. Cmo hacerlo? Nuestro pas no tiene incorporada una cultura institucional que responda de inmediato con propuestas y medidas concretas para atender estos temas urgentes. Necesitamos generar nuevas experiencias y recoger lo valioso de aquellas que ya existen de manera dispersa en distintos mbitos. El CNE ha elegido una de las polticas que consideramos tienen un efecto domin, es decir, que por su nivel de articulacin e integralidad dentro de una propuesta ms amplia, que es el Proyecto Educativo Nacional, genera y moviliza otras polticas, forjando as sinergias necesarias para ir construyendo y diseando polticas en una lgica de reforma educativa, una reforma integral. El sistema de acompaamiento pedaggico es una manera de experimentar el proceso de implementar una poltica transformadora. Esta propuesta se ha elaborado a partir de experiencias que han mostrado xito en el Per, pues uno de los retos en la poltica educativa peruana es partir de lo mejor que existe en el pas, as como partir de evidencias concretas y no slo de opiniones, tendencias o pareceres sobre lo que debe hacerse. La propuesta de acompaamiento pedaggico es una funcin esencial de todo sistema educativo moderno, y es tambin una llave que permite atraer otras medidas indispensables para la mejora de la calidad de los aprendizajes, la profesionalizacin docente, generar cambios en la gestin pedaggica e institucional de las escuelas, as como su articulacin en redes educativas, entre otras medidas.
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En una primera etapa esta propuesta tiene una misin: lograr que en un plazo de tres aos los estudiantes de escuelas rurales unidocentes y multigrado mejoren significativamente su nivel de aprendizajes, de conformidad con lo planteado en la agenda de prioridades 2006-2011, en el Plan de Educacin para Todos, en las 11 Acciones a favor de la Infancia, y tal como ha ocurrido en las experiencias analizadas para formular esta propuesta. Slo una gestin orientada a resultados permitir que iniciativas como sta no sean nuevamente absorbidas por las prcticas tradicionales del sistema educativo. Mejorar los aprendizajes a partir del acompaamiento pedaggico no es slo una propuesta del Proyecto Educativo Nacional, pues el Ministerio de Educacin, la Mesa de Concertacin para la Lucha contra la Pobreza y la Asamblea de Presidentes Regionales la tienen incorporada en su agenda de prioridades. Estas propuestas han sido elaboradas en dilogo conjunto entre dichas instituciones y con otras organizaciones especializadas como el Grupo Impulsor de la Educacin en reas Rurales. El Presupuesto de la Repblica, en su nueva organizacin por resultados, incorpora tambin al acompaamiento pedaggico como componente del programa estratgico Logros de Aprendizaje al finalizar el III ciclo. Este diseo se encuentra en una versin 2.0, mejorada y ajustada a partir de los aportes de las instituciones de la sociedad civil, tcnicos del MED y funcionarios de UGEL. Los componentes centrales del acompaamiento son: Programa de Formacin que brinde los insumos bsicos a los acompaantes en un primer momento de preparacin, y que tambin sea constante a manera de soporte continuo. Asistencia itinerante a las escuelas, a cargo de un docente acompaante que asesora, apoya y aconseja al docente en recursos didcticos pero, sobre todo, en capacidades pedaggicas que aseguren su dominio de conocimientos disciplinares y habilidades bsicas, su comprensin del currculo y aplicacin, que desarrollen las competencias pedaggicas que le permitan capitalizar los distintos saberes que coexisten en un aula diversa, y que adquieran habilidades sociales bsicas para entender y resolver conflictos con equidad y reflexividad. Redes Escolares que articulen a un grupo de centros educativos con el fin de retroalimentarse entre ellos, de manera que el cambio institucional se enfatice y se piense en un modelo de gestin pedaggica ms eficiente. Caja de Herramientas, la que incluye los instrumentos necesarios para dar una asistencia tcnica y sostenida a las escuelas, acorde con las necesidades de estas. Centro de Recursos como un espacio de soporte tanto para los acompaantes como docentes y directores, donde estos puedan obtener las herramientas Lnea de Base sobre los aprendizajes de los estudiantes, prcticas pedaggicas en el aula, prcticas de gestin, clima institucional y relacin con las familias y comunidad.

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Es importante que esta propuesta se implemente de manera progresiva, por lo que se ha calculado tomar un distrito por regin para la fase de inicio, as como un estimado de presupuesto general por regin. Ahora corresponde que el Ministerio de Educacin y los gobiernos regionales se comprometan a llevar a cabo esta propuesta, acomodarla segn las necesidades de cada mbito, asegurar un presupuesto y equipo tcnico que coordine y gerencie este sistema de acompaamiento, as como generar los cambios necesarios normativos que obstaculicen su desarrollo y permitan mantener el objetivo central que es mejorar los aprendizajes.

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Concretando prioridades del Proyecto Educativo Nacional y la Agenda Macro-regional en Educacin

Aportes para disear un sistema de acompaamiento pedaggico a instituciones educativas en una red distrital
En varios pases de Amrica Latina y del resto del mundo se ha ido haciendo evidente la necesidad de prestar asistencia continua a los procesos de cambio en el desempeo docente, acompaando la prctica diaria de los maestros en su mismo lugar de trabajo, ayudndolos a reconocer sus fortalezas y debilidades al interior de su propio quehacer profesional. La constatacin de la dificultad inevitable que supone transitar de un paradigma pedaggico a otro, redefinir y resignificar los roles del que ensea y del que aprende, propiciar aprendizajes complejos o el desarrollo de habilidades de orden superior, ms an en un aula heterognea y con un profesorado que arrastra serias deficiencias en su formacin inicial, ha llevado a considerar la necesidad de brindar soporte especializado y permanente a las escuelas, una funcin que los modelos de supervisin actualmente vigentes no ofrecen ni garantizan.
Reestruturacin de las instancias de gestin educativa Programas intersectoriales en salud, nutricin, saneamiento, cuidado y educacin infantil Expansin de una educacin inicial escolarizada de calidad para nios de 4 y 5 aos Especializacin de docentes Programa de CPM en I Ciclo de la EBR capacitacin docente Evalucin docente

Paquete bsico de insumos para las instituciones educativas

Sistema nacional descentralizado de apoyo tcnico y acompaamiento pedaggico Curriculos regionales Identificacin de estndares en reas prioritarias de aprendizaje en la EBR Evaluacin y mecanismos regulares de definicin, entrega y aprovechamiento de resultados

Diagrama 1. agenda de prioridades del proyecto educativo nacional

La mejora de los aprendizajes en la educacin bsica depende de un conjunto de factores, que tienen que ver con el equipamiento de las instituciones, la gestin escolar, la formacin de los profesores, nuevas reglas de juego para el ejercicio de la docencia, evaluacin peridica de los progresos en el rendimiento de los alumnos, una educacin inicial con mayor cobertura y calidad y programas que compensen las desventajas iniciales de los alumnos a nivel de su salud y nutricin. Todos estos aspectos son prioritarios y estn explcitamente demandados en el Proyecto Educativo Nacional. Pero en todos los casos, un mecanismo capaz de asegurar al docente y al director apoyo y asistencia pedaggica permanente a sus esfuerzos de cambio, resulta indispensable.

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No obstante, una poltica de apoyo y acompaamiento pedaggico permanente a las instituciones escolares organizadas en red, es una condicin necesaria pero no suficiente para el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes en la educacin bsica. La poltica 8.2. del Proyecto Educativo Nacional propone Establecer programas de Apoyo y Acompaamiento Pedaggico con funciones permanentes de servicio a las Redes Escolares. Pero tambin seala la necesidad de hacer converger en el centro educativo un conjunto de acciones enfocadas a los aprendizajes. Por ejemplo, la dotacin de condiciones materiales esenciales, an no plenamente garantizadas, y la activacin de programas compensatorios focalizados en las necesidades ms agudas de los grupos poblacionales con mayores desventajas y en los tramos ms crticos del sistema, como el ciclo I de la educacin bsica. Mejorar aprendizajes exige, as mismo, polticas de gestin que superen el burocratismo actual y recuperen la funcin del director como lder pedaggico de los procesos de cambio institucional. Exige tambin polticas ms efectivas de formacin docente, dirigidas no a individuos sino a escuelas y que partan de la evaluacin de la propia prctica docente, en el marco de una carrera pblica basada en el mrito y el buen desempeo. De esta manera, el programa de acompaamiento pedaggico sera capaz de desencadenar un efecto domin en el proceso de implementacin de polticas dirigidas a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes de reas rurales. Estas y otras demandas apremiantes estn contenidas en la Agenda Abierta de prioridades en la implementacin del Proyecto Educativo Nacional para el periodo 2007-2008, hecha pblica por el Consejo Nacional de Educacin a principios de este ao. En el contexto de estas polticas prioritarias, la poltica de acompaamiento pedaggico a los centros educativos cumple una funcin esencial (ver diagrama 1) y su puesta en prctica puede motivar y facilitar la emergencia de otros procesos que refuercen, complementen y sostengan el impacto de sus acciones. Por ejemplo, si el acompaamiento pedaggico busca aportar a la transformacin de las prcticas pedaggicas en la educacin bsica, va a ser necesario elaborar y concertar criterios de calidad que permitan distinguir el buen y el mal desempeo; fortalecer la responsabilidad profesional del docente; construir climas institucionales amigables, integradores y estimulantes al interior de las escuelas; as como aprender a hacer uso eficaz, creativo y culturalmente pertinente de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin. Del mismo modo, va a ser conveniente la constitucin de redes escolares territoriales, que faciliten la cooperacin horizontal de las instituciones educativas de una misma localidad, as como la ampliacin progresiva del tiempo efectivo de aprendizaje. Igualmente til ser contar con estndares nacionales de aprendizaje en mbito claves del currculo escolar y con evaluaciones nacionales del rendimiento cada vez ms efectivas en su capacidad de retroalimentacin de la enseanza.
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Todas estas medidas forman parte de las polticas 6, 7 y 8 del Proyecto Educativo Nacional y deberan concurrir a posibilitar, fortalecer y ampliar el impacto de un sistema permanente de acompaamiento pedaggico a las escuelas, el mismo que el Proyecto Educativo Nacional orienta, literalmente, a sostener los procesos de cambio institucional de las escuelas.

Propsitos
De acuerdo al segundo objetivo estratgico del Proyecto Educativo Nacional, las actuales instituciones escolares necesitan entrar a un proceso de reconversin en instituciones autnomas y organizadas, capaces de gestionar y aplicar prcticas pedaggicas que permitan a todos aprender con xito, de manera crtica y creativa, pero capaces tambin de propiciar una convivencia grata, libre de discriminacin e imposicin cultural (Resultado 2).

FINALIDAD

En sntesis, la finalidad principal de la accin de acompaar y asistir tcnicamente de manera constante a los maestros en su propio centro educativo, es la de contribuir a que todos aprendan con xito, de manera crtica y creativa, lo que significa mejorar el rendimiento escolar garantizando equidad en el acceso a logros y a oportunidades de aprendizaje de calidad. El mecanismo principal para lograr este fin es el acompaamiento pedaggico, estrategia que a su vez contribuye a la profesionalizacin del rol de docentes y directores, transformando cualitativamente las prcticas pedaggicas y de gestin que actualmente predominan en las escuelas.

En ese horizonte, la poltica de acompaamiento pedaggico se propone, junto a la formacin de redes escolares y la ampliacin del tiempo efectivo de aprendizaje, crear un conjunto de apoyos y condiciones en los centros educativos para que rompan su aislamiento y propicien de una manera sostenible estos procesos de cambio institucional. De manera ms especfica, el Proyecto Educativo Nacional orienta esta poltica a ofrecer de manera continua a docentes y directores de las Redes Escolares Distritales el acompaamiento y asesoramiento tcnico especializado que requieren en los aspectos pedaggicos y de gestin escolar, dentro de una estrategia global de gestin pedaggica que logre poner en prctica las polticas regionales y nacionales de calidad y equidad educativas.

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Objetivos
En direccin a estas finalidades, un sistema de apoyo y acompaamiento pedaggico a los centros educativos debera cumplir bsicamente seis objetivos generales: 1. Desencadenar procesos de cambio institucional en las Instituciones Educativas a nivel pedaggico y de gestin, enfrentando los problemas ms crticos en su desempeo mediante planes de asesoramiento enfocados al desarrollo de capacidades, con metas claras y plazos especficos. 2. Complementar el impacto de los programas de formacin docente en servicio, posibilitando a los profesores aprender de su propia prctica, fortaleciendo competencias en colaboracin con los colegas de su propia institucin educativa. 3. Ayudar a los docentes a articular pedaggicamente las necesidades reales de las escuelas rurales para lograr aprendizajes de calidad y los insumos entregados por el Ministerio de Educacin, como materiales, textos, computadoras, etc. 4. Generar en los centros educativos asistidos climas amigables, integradores y estimulantes, de altas expectativas en las posibilidades de logro de sus estudiantes, donde la institucin se hace responsable por la calidad de los aprendizajes y se compromete con eso. 5. Aportar a la gestin regional de educacin un mecanismo efectivo de gestin pedaggica, permitindole cumplir la funcin de asesorar pedaggicamente a los centros educativos que la ley le asigna y que el actual diseo de las instancias de gestin local no le permiten. 6. Producir informacin actualizada acerca del estado de las prcticas pedaggicas y de gestin de los centros educativos, identificando fortalezas, debilidades, nudos crticos y logros; y canalizando demandas y requerimientos a las instancias que correspondan. El desafo de los aprendizajes es, a la vez, el desafo de la formacin docente y del cambio de las prcticas en las escuelas, lo que supone inevitablemente la construccin de nuevos sentidos para la educacin y, por lo tanto, para los roles del docente, del director y de la escuela. El sistema de acompaamiento por s solo, no va a dar todas las respuestas requeridas para mejorar los aprendizajes, pero puede ayudar y es una condicin necesaria para el surgimiento y afianzamiento de las nuevas identidades, capacidades y prcticas de los maestros.

Fase de inicio: las prioridades

La prioridad de los prximos tres aos debiera ser la institucionalizacin del programa en el marco del sistema de gestin local y regional de educacin, as como en el imaginario de los docentes y sus familias, asegurando con firmeza la especializacin de la funcin y los recursos y herramientas bsicas necesarias para operar con eficacia. En este periodo, el programa debiera demostrar su capacidad de incidir en la mejora del desempeo docente y en los resultados de aprendizaje de los nios.

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LA ESCUELA RURAL COMO PRIORIDAD


Una poltica de acompaamiento pedaggico situada en el marco y la perspectiva del Proyecto Educativo Nacional, debiera empezar por el segmento ms pobre del sistema educativo y por el tramo ms crtico de la escolarizacin. Es decir, debiera priorizar en su primera fase al sector ms desatendido y con los resultados de aprendizaje ms bajos segn las ltimas evaluaciones nacionales: la escuela rural y los primeros grados de la educacin bsica. Estamos hablando de un total de 20.688 escuelas rurales unidocentes y multigrados, con 41.148 docentes y 935.538 alumnos matriculados. Este grupo de escuelas tiene un peso importante en el sistema de educacin bsica del pas: Escuelas. Estas 20.688 escuelas unidocentes y multigrado representan un 30,3% del total nacional; 48,1% del total nacional pblico rural; 72,8% del total nacional publico de primaria; 91,1% del total nacional pblico de primaria rural y 94,9% del total nacional pblico de primaria Unidocente y Multigrado. Docentes. Los 41.148 docentes explican un 13,4% del total nacional; 44,4% del total nacional pblico rural; 29,7% del total nacional pblico de primaria; 71,5% del total nacional pblico de primaria rural y 90,7% del total nacional pblico de primaria Unidocente y Multigrado. Alumnos. Los 935.538 alumnos matriculados en el 2007, significan un 14,1% del total nacional; un 46,3% del total nacional pblico rural; un 28,8% del total nacional pblico de primaria; 72,3% del total nacional pblico de primaria rural y 90,9% del total nacional pblico de primaria Unidocente y Multigrado. Promediando, podramos tener para este universo de escuelas los siguientes ratios: Alumnos por IE Alumnos por Maestro Docentes por IE Secciones por Docente Alumnos por Seccin 47,2 22,7 2,1 2,7 8,3

Esta prioridad implica tambin asociar esta poltica a programas compensatorios que ayuden a revertir o paliar ciertas desventajas de inicio; as como disear un modelo de trabajo pertinente a las condiciones materiales, pedaggicas y de lejana de las escuelas unidocentes y multigrado que existen predominantemente en las reas rurales.

Antecedentes
Como ya se ha mencionado, la poltica 8.2 del Proyecto Educativo Nacional (PEN) propone Establecer programas de Apoyo y Acompaamiento Pedaggico con funciones permanentes de servicio a las Redes Escolares. Estamos hablando bsicamente un programa de asistencia tcnica a las instituciones educativas que, segn el Proyecto Educativo, debera contar con personal seleccionado y certificado para cumplir a la vez una funcin formadora, asesora y tcnica a los centros educativos. El Proyecto Educativo seala que podra, adems, canalizar otros servicios, como prstamo de materiales educativos o equipos diversos a todas las instituciones de la red, as como apoyo tcnico y financiero a proyectos de investigacin sobre procesos de enseanza y gestin. Para eso, el PEN plantea convenios con otros sectores
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Acompaar es lo mismo que supervisar y monitorear?


Para entender mejor la concepcin de un sistema de acompaamiento es necesario precisar los trminos y acciones que se vinculan con esta poltica, distinguindolos de otros proceso que suponen tambin la presencia o la visita de un agente externo al centro educativo. Supervisin es la verificacin en el terreno del cumplimiento de la normatividad que rige para los centros educativos y las funciones de directores y docentes. Es necesariamente efectuada por la autoridad y ahora, en principio, debera estar vinculada a la Superintendencia de reciente creacin. Monitoreo es el recojo de informacin en el terreno, haciendo seguimiento a los indicadores que nos permiten comprobar la calidad y el logro a nivel de los insumos, procesos y productos esperados. Un supervisor debe manejar muy bien la normativa, pero monitorear es una labor ms tcnica. Acompaamiento es el acto de ofrecer asesora continua, es decir, el despliegue de estrategias y acciones de asistencia tcnica a travs de las cuales una persona o equipo especializado visita, apoya y ofrece asesoramiento permanente al docente y al director en temas relevantes de su prctica. El acompaamiento no es dar consejos al paso mientras se supervisa o monitorea. Es asesora tcnica para mejorar la enseanza y la gestin del director, lo que exige poner en prctica un plan de asistencia tcnica dirigida a resolver problemas previamente identificados y a lograr objetivos precisos. No obstante, un sistema de monitoreo tiene sus propios requerimientos, a nivel de diseo, instrumentos, personal, cronograma y costos. En el marco de una gestin por resultados del presupuesto educativo, resulta fundamental contar con un sistema de monitoreo de los indicadores de los resultados comprometidos en el plan estratgico sectorial. Pero la matriz de indicadores que este sistema, an inexistente, debera monitorear, es mucho ms amplia que aquella con la que trabajara el programa de acompaamiento, delimitada al desempeo de docentes y directores. La informacin que el sistema de monitoreo reporte, cuando exista y entre en funciones, le ser til al programa de acompaamiento. Y aunque estas convergencias son indispensables, se trata de procesos distintos que funcionan de manera separada con su propio cronograma y personal, el mismo que debe responder a requerimientos distintos de capacidades y competencias.

pblicos, concertando planes de trabajo y conjugando esfuerzos; as como de pactos con empresas, medios de comunicacin, clubes y asociaciones culturales, entre otras organizaciones locales, que fortalezcan la capacidad de servicio de los Programas. Pero si una poltica de estas caractersticas aparece en el Proyecto Educativo Nacional es porque existen diversas experiencias dentro y fuera del pas, desde la accin del Estado o de instituciones no gubernamentales de promocin del desarrollo educativo, que han venido demostrando su viabilidad, su necesidad y su impacto sobre las prcticas docentes.

Las experiencias nacionales


Ha sido el caso, por ejemplo, de la experiencia del proyecto de UNICEF Abriendo puertas entre el 2000 y el 2003 en Ayacucho, Apurmac y Huancavelica; lo es
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ahora del Proyecto AprenDes, que auspicia USAID, en ms de 140 escuelas pblicas de la regin San Martn desde el 2004; del Proyecto PROMEB, auspiciado por ACDI, en las escuelas rurales de Piura, desde el 2002; del proyecto de TAREA Maestro ms maestro en escuelas rurales de altura en una provincia del Cusco; del Centro Andino de Excelencia para la Capacitacin de Maestros, impulsado por la Universidad Cayetano Heredia desde el 2002; de la red de colegios Fe y Alegra, en particular de los que funcionan en reas rurales, entre varios otros. Desde el Estado, fue el caso del Plan Nacional de Capacitacin Docente (PLANCAD) entre 1995 y 2000; y ahora del Programa Nacional de Formacin y Capacitacin Permanente para docentes (PRONAFCAP) y del Programa de Educacin en reas Rurales (PEAR), para no mencionar antecedentes en la reforma educativa de los aos 70. En todas estas experiencias ha existido o existe un componente de acompaamiento pedaggico, entendido como asesoramiento al docente para mejorar la enseanza o al director, para optimizar la gestin del centro educativo, desplegndose una muy diversa gama de estrategias para cumplir tal propsito, desde distintos enfoques y nfasis. Sin embargo, pese a haber probado su importancia, tal accin nunca trasciende la experiencia acotada en la que surge hasta el plano ms general de las polticas pblicas. Se desarrolla como una experiencia coyuntural, no como un componente permanente del sistema de gestin. Que la nueva Ley General de Educacin (LGE) seale como una funcin bsica de la gestin educativa asesorar pedaggicamente a los centros educativos y convertirlos en comunidades de aprendizaje orientadas a la excelencia de sus resultados, no ha sido suficiente para motivar al sistema a instalar e institucionalizar un mecanismo de acompaamiento, aprendiendo de las lecciones incluso de su propia experiencia. Quizs por esta misma razn, estas experiencias no generan mecanismos de reproduccin y autosostenimiento, es decir, descansan en personal seleccionado pero no especializado en la tarea de asistir pedaggicamente a otro profesional en su lugar de trabajo y a partir del anlisis de su propio de sempeo. Por lo tanto, no producen un programa replicable de formacin y reciclaje permanente de las personas llamadas a cumplir esta funcin, a desarrollar mayores habilidades para enfrentar desafos mayores o a reemplazar a las que se van. Lo que quiere decir que no dejan como legado sistemas de formacin para la funcin que permitan reproducir las buenas experiencias de acompaamiento.

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Sistema de acompaamiento pedaggico: bases legales


El Proyecto Educativo Nacional, aprobado por Resolucin Suprema N 001-2007-ED, plantea Establecer Programas de Apoyo y Acompaamiento Pedaggico con funciones permanentes de servicio a las Redes Escolares (poltica 8.2). Dice que esta poltica busca ofrecer de manera continua a docentes y directores de las Redes Escolares Distritales el acompaamiento y asesoramiento tcnico especializado que requieren en los aspectos pedaggicos y de gestin escolar dentro de una estrategia global de gestin pedaggica orientada a poner en prctica las polticas de calidad y equidad de carcter regional y nacional, dirigidas a la institucin educativa. Esta poltica se basa en la Ley General de Educacin N 28044, cuando indica que el primer objetivo de la gestin educativa es contribuir a desarrollar la Institucin Educativa como comunidad de aprendizaje, encargada de lograr una excelente calidad educativa (Art. 64). Es decir la calidad de la enseanza y los aprendizajes es responsabilidad de la gestin, no slo del aula. La ley dice, adems, que la primera finalidad de las UGEL es fortalecer las capacidades de gestin pedaggica y administrativa de las ins tituciones educativas para lograr su autonoma (Art. 73), para lo cual, debe asesorar la gestin pedaggica y administrativa de las instituciones educativas bajo su jurisdiccin (Art. 74d). Seala incluso que las Direcciones Regionales de Educacin estn en la obligacin de incentivar la creacin de Centros de Recursos Educativos y Tecnolgicos que contribuyan a mejorar los aprendizajes en los centros y programas educativos (Art. 77). Tercerizar. No obstante, la ley tambin seala que sus instancias estn facultadas a canalizar el aporte de los gobiernos municipales, las Instituciones de Educacin Superior, las universidades pblicas y privadas y otras entidades especializadas (Art. 73). La ley dice adems que las DRE pueden sus cribir con venios y contratos para lograr el apoyo y cooperacin de la comunidad nacional e internacional que sirvan al mejoramiento de la calidad educativa en la regin, de acuerdo a las normas (Art. 77). Quiere decir que la asesora a los centros podra brindarse canalizando el apoyo especializado de instituciones de educacin superior de la localidad y la colaboracin de los municipios, tal como est planteado en la poltica 8.2 del Proyecto Educativo Nacional. Redes escolares. El PEN plantea fomentar y apoyar la constitucin de redes escolares territoriales responsables del desarrollo educativo local (poltica 8.1) y plantea, adems, la creacin de Programas de Apoyo y Acompaamiento Pedaggico itinerante para las Redes Escolares Distritales (poltica 8.2.a). Este planteamiento se basa en el artculo 74 de la ley, que seala como una funcin de la UGEL Promover la formacin y funcionamiento de redes educativas como forma de cooperacin entre centros y programas educativos de su jurisdiccin, las cuales establecen alianzas estratgicas con ins ti tu cio nes especializas de la comunidad (Art. 74h). Supervisin y monitoreo. La ley distingue claramente la funcin de regular y supervisar las actividades y servicios que brindan las Instituciones Educativas, preservando su autonoma institucional (Art.74c), despejando toda confusin con la funcin de asesorar la gestin pedaggica y administrativa de las instituciones educativas bajo su jurisdiccin (Art. 74d). Tambin distingue la funcin de monitoreo, sealando que la UGEL debe evaluar el Proyecto Educativo de su jurisdiccin en concordancia con los Proyectos Educativos Regionales y Nacionales (Art. 74b), Identificar las necesidades de capacitacin del personal (Art. 74p), y las necesidades de infraestructura y equipamiento (Art.74m). Acompaamiento. Finalmente, la Ley de Presupuesto del sector pblico para el ao fiscal 2007, artculo 5, seala explcitamente que no pueden ser objeto de anulaciones presupuestarias los crditos presupuestarios asignados a las actividades de Acompaamiento Pedaggico a Docentes en el Aula entre otras 10 acciones consideradas prioritarias. De este modo, se rei tera la distincin de la funcin de asistir pedaggicamente a los maestros en su propia aula.

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Una tercera dificultad ha sido la escasa delimitacin de la funcin especfica de acompaamiento, entendida como asesoramiento pedaggico, en relacin a otras funciones, necesarias y complementarias pero distintas, como el monitoreo y la supervisin. Ms an, la ambivalencia entre una funcin de asesoramiento entendida como la accin de orientar y aconsejar a partir del anlisis de la fortalezas y debilidades del propio desempeo docente, y un asesoramiento entendido como aconsejamiento prescriptivo a partir de lo demandado por las normas tcnico pedaggicas del propio Ministerio de Educacin o por los capacitadores, en el marco de los cursos o talleres ofrecidos a los docentes. Es importante resaltar, sin embargo, los resultados significativos alcanzados por las experiencias de AprenDes y PROMEB al ser sometidos a rigurosos procesos de seguimiento y evaluacin. En el caso del primero, al iniciarse el proceso en el ao 2004, slo el 5% de los nios y nias lograba un rendimiento esperado en comprensin lectora para 1, 3 y 6, mientras que al final del 2006 lo consegua el 16%, porcentaje ampliamente superior al inicial. Asimismo al inicio del proceso el 58% de estudiantes no obtenan siquiera un nivel bsico en estas capacidades y tres aos despus esta proporcin se redujo al 25%, removiendo el atraso educativo. La relacin entre experiencias y logro de resultados hace una diferencia notable porque da un mayor sustento a las lecciones que de all se extraen. De todos modos, los casos del PLANCAD y PRONAFCAD, programas estatales de carcter masivo que incluyen un componente de acompaamiento pedaggico entre sus estrategias, resulta un antecedente importante a tener en cuenta y del cual es necesario extraer lecciones, a pesar de carecer de evaluaciones y medicin de resultados.

Experiencias actuales de acompaamiento


En el marco del estudio efectuado por Bruno Barletti para el Consejo Nacional de Educacin1, se tom conocimiento de las experiencias de acompaamiento pedaggico del Proyecto AprenDes, PROMEB, Tarea, y Centro Andino de Excelencia para la capacitacin de maestros de la UPCH, Fe y Alegra, Plan Internacional y PEAR (proyecto que cerr en diciembre del 2007).
1 Asistencia Tcnica para un Programa Piloto de implementacin de Polticas Prioritarias del Pro-yecto Educativo Nacional, Informe de consultora efectuada para el Consejo Nacional de Educacin (CNE). Bruno Barletti. Desarrollo Esencial, Lima 2007. En el marco de este estudio se sostuvieron numerosas reunio-nes de trabajo con sus responsables y operadores de campo. Se efectu un Taller en Lima, donde participaron sus representantes, incluyendo a Tarpurisunchis, de Apurmac y a funcionarios de las DRE de los Gobierno Regionales de Piura y San Martn. Se realiz as mismo un Taller en Piura, donde participaron representantes de AprenDes, PROMEB, Tarea, el Centro Amauta, la Gerencia de Desarrollo Social del Gobierno Regional, el Instituto Superior Pedaggico de Sullana y el Instituto Superior Tecnolgico del Proyecto Catamayo-Chira. Se hicieron Visitas a las instalaciones de las Sede de los Proyectos AprenDes en Lima y Tarapoto, PROMEB y Plan Internacional en Piura, PEAR en el MED y Fe y Alegra en Lima; as como a escuelas en los casos de PROMEB, AprenDes y PEAR. Se visit cada aula y se convers con cada profesor sobre el proceso de adecuacin a la nueva metodologa, los cambios en la actitud de los nios y las mejoras en los aprendizajes. Tambin se les consult sobre el inters y participacin de la Comunidad para apoyar el funcionamiento de la escuela, su relacin con los centros de salud y la entrega de insumos para el vaso de leche. Asimismo, se revisaron los cuadernos de los alumnos y se convers con ellos, aunque no se aplicaron pruebas se les pidi a algunos de 1r y 2 grado escogidos al azar, que lean un texto y expliquen su contenido; y se les pregunt sobre problemas y operaciones matemticas de sus cuadernos. Tambin se revis la disponibilidad de agua y las instalaciones higinicas.

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El estudio encuentra puntos de convergencia en las experiencias de AprenDes, PROMEB, Tarea, PEAR y Fe y Alegra. La centralidad de la figura y del rol del acompaante est bastante clara en todos ellos, un maestro seleccionado por sus capacidades que realiza una labor de apoyo al docente de aula observando su desenvolvimiento con los alumnos y el desempeo de ellos; y que debe construir, adems, paulatinamente, un clima de aceptacin y confianza con el docente. Este acompaante, que algunas experiencias denominan formador, pone a disposicin del docente nuevas formas de hacer su labor en el aula, incluyendo herramientas novedosas para el aprendizaje. Su presencia en las escuelas, adems, no es breve y episdica, sino frecuente y extensa, lo necesario para obtener cambios en el desempeo de los maestros. El estudio revela tambin una coincidencia de fondo en el valor de una enseanza que promueve la participacin activa de los alumnos, lo que implica cambiar el hbito del dictado de clases y el copiado en la pizarra, avanzando hacia un trabajo de grupos, revisando materiales, discutiendo temas y planteando dudas de manera abierta. Todas las experiencias cuentan con un Centro Logstico, que rene una serie de recursos de apoyo. PROMEB lo denomina Redurcentro y AprenDes lo llama Centro de Recursos de Aprendizaje (CRA). Aunque la combinacin de servicios en un espacio de estas caractersticas puede ser un horizonte (que podra llegar hasta la implementacin de un Laboratorio de PC para los alumnos), el estudio enfatiza como central el concepto de un Centro de Operaciones (Logstico o de Apoyo), como punto de apoyo para los acompaantes y punto de referencia para los docentes de aula. En todos los casos, adems, un aspecto esencial es la integracin a la comunidad en la estrategia de implementacin, aunque con diferentes enfoques y nfasis en cada experiencia. El estudio considera que el enfoque de Tarea parece ser el ms integral en este aspecto, incluyendo en el equipo de acompaamiento una persona encargada exclusivamente de esa funcin y con el perfil adecuado. En algunos casos hay estrategias o herramientas de uso exclusivo, como la Guas de Aprendizaje de AprenDes, la Gua para el Profesor de PROMEB y la Ludoteca de PROMEB, para nios de los centros de educacin Inicial y Primaria de la red educativa. El estudio considera que cada estrategia e instrumento aportado por las experiencias analizadas, combinados y aplicados eficientemente, podran dar un mayor aporte a la mejora del desempeo docente y los aprendizajes. Se tratara de construir un modelo de acompaamiento capaz de capitalizar lo mejor de estas experiencias. Segn el estudio, el Proyecto de Educacin en reas Rurales (PEAR) del Ministerio de Educacin era el espacio que podra liderar la construccin de este modelo, as como su promocin en todo el pas. Lamentablemente, el cierre de dicho proyecto, a pesar de sus logros y dificultades, limita la posibilidad de fortalecer y generalizar el modelo. En todo caso, la idea es contar con un estndar nacional,
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abierto a propuestas complementarias, pero en base a un modelo slido, que podra ponerse a disposicin de todas las Direcciones Regionales de Educacin e instituciones que se comprometan a poner en marcha el sistema, ofreciendo incluso una suerte de certificacin. El estudio tambin seala que el proceso requiere un periodo mnimo de 3 aos para consolidarse y ver resultados, lo que exige garantizar recursos para este periodo desde un esquema multianual de presupuesto. Luego de esta etapa recomienda mantener el mismo esquema, incluyendo la formacin continua de docentes y las mediciones del rendimiento de los alumnos, un ingrediente fundamental del proyecto. Las experiencias analizadas revelan as mismo la necesidad de evitar la alta rotacin de los docentes de aula, factor que afecta significativamente la continuidad el proceso. Por otro lado, habra una tasa de no aceptacin, que oscila entre el 10% y el 30%, lo que significa que puede considerarse esperable la existencia de un grupo de centros educativos donde no se logra implantar el Modelo. Se considera, sin embargo, que el efecto demostracin de su buen funcionamiento en otros centros educativos puede cambiar la poca receptividad inicial del segmento ms resistente. En cuanto a la figura del acompaante, ser seleccionado por mritos y por perfil configurara un esquema de promocin, que debiera suponer no slo prestigio sino una mejora de su remuneracin. En cualquier caso, las experiencias refuerzan la necesidad de pautas sumamente claras para su seleccin y formacin. Sera deseable una seleccin realizada por una institucin independiente y tcnicamente solvente, al igual que la formacin para la funcin.

La experiencia internacional
En otros pases, esta poltica tiene un lugar formalizado, presupuestado y claramente distinguible de otras funciones del Estado igualmente importantes, como la supervisin y el monitoreo, centrndose por completo en la asistencia tcnica al docente. En Chile, por ejemplo, se asigna por concurso a las universidades un promedio de US $ 20.000.00 anuales por cada 4 liceo para ofrecerle asesoramiento a nivel pedaggico y de gestin, en funcin a un programa de tres aos. En Argentina, el asesoramiento a las escuelas se enfoca en las prcticas curriculares de los docentes y en producir insumos para enriquecer esas prcticas, pero tambin supone acuerdos institucionales para implementar actividades que promuevan un cambio en las escuelas. En Mxico se ofrece a travs de instituciones pblicas denominadas Centros de Maestros que han proliferado por todos los Estados y que constituyen lugares implementados con equipos, biblioteca y materiales educativos muy diversos, as como con espacios de reunin y trabajo para actividades formativas; los mismos que estn a cargo de un grupo de asesores, responsables de todo un mbito territorial.
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Mejor desempeo docente: Clave para mejorar aprendizajes?


El acompaamiento busca apoyar a los docentes a la renovacin de sus prcticas, en el marco de los desafos plantados por el Proyecto Educativo Nacional (PEN) y Ley de Educacin. En ese sentido, la poltica 7.1 del PEN demanda asegurar prcticas pedaggicas basadas en criterios de calidad y de respeto a los derechos de los nios. Y propone diez criterios que representan desafos de cambio que requieren apoyo y acompaamiento: 1. Planes de clases basados en conocimientos previos, aptitudes, estilos e intereses. 2. Estmulo permanente y apoyo continuo a los que tienen ms dificultades 3. Actividades de aprendizaje que atiendan la diversidad individual, sociocultural 4. Metodologa coherente con las caractersticas de los estudiantes y logros a alcanzar 5. Trabajo en equipo: indagacin, dilogo, debate entre alumnos y con el docente 6. Uso activo, interactivo, reflexivo y crtico de materiales educativos 7. Uso de la evaluacin como instrumento pedaggico: identifica aciertos y errores 8. Estilos de aprendizaje activos: destierro de sedentarismo e inactividad 9. Clima de aula positivo: motivacin, optimismo, disciplina grupal autorregulada. 10. Demostracin de valores ticos y normas de convivencia democrticas Se trata de abordar debilidades y fortalezas en la prctica docente en el marco de estos criterios, con planes de asesora y desarrollo profesional. Pero mejores aprendizajes no depende slo de mejores desempeos, sino tambin de escuelas institucionalmente responsables de que todos aprendan y que, por tanto, previene la desercin y la repeticin y asegura el xito de los primeros grados (poltica 4.1/4.2). Esto exige: Especializar la enseanza en el ltimo ao de inicial y primeros grados de primaria. Incentivar el buen desempeo y la innovacin relevante en los primeros grados. Sistemas de deteccin oportuna de nios en riesgo de repeticin y abandono. Establecer estrategias de recuperacin y tutora a estudiantes en riesgo de repetir. Programas compensatorios de subsidio directo o indirecto para superar desventajas.

El PEN demanda adems fomentar en las escuelas climas institucionales amigables, integradores y estimulantes (poltica 7.3). Los retos de gestin que esto supone son seis: Fomentar la integracin social entre estudiantes de diversas edades y grados. Institucionalizar el trabajo en equipo, fomentando cooperacin y corresponsabilidad Desterrar prejuicios, exclusiones, discriminaciones y diversas formas de violencia. Establecer formas de ensear y aprender basadas en los derechos de los nios. Fomentar y formar liderazgos cohesionadores en directores, docentes y estudiantes. Promover la participacin protagnica de los estudiantes en la toma de decisiones.

En Estados Unidos, hay estados donde existen convenios entre grupos de escuelas y Universidades que posibilitan una presencia activa de los catedrticos e investigadores en las aulas, instruyendo a los docentes en las corrientes pedaggicas ms innovadoras y convirtiendo sus prcticas en objetos de estudio. Del mismo modo, los programas de Mentora que empiezan a implementarse en varios pases para apoyar a los docentes de aula que debutan en el ejercicio profesional, se basan en el principio del acompaamiento y est a cargo de docentes especialmente formados para ese rol.
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Qu es y para qu sirve el acompaamiento?


Como ya se ha sealado, estamos definiendo como acompaamiento al proceso de asesorar a los docentes para la mejora de la calidad de sus prcticas pedaggicas y de gestin, en sus propios centros educativos y a partir de la evaluacin continua de su propia experiencia, en funcin a lograr mayores niveles de rendimiento en los estudiantes. En ese sentido, la primera tarea del acompaante es caracterizar las escuelas a su cargo y establecer un inventario de fortalezas y debilidades a nivel de las prcticas pedaggicas y de gestin, as como de medir el nivel de aprendizajes del alumnado. Sobre esta lnea de base, su segunda tarea es disear un plan de acompaamiento, con estrategias diferenciadas de atencin segn la diversidad de situaciones identificadas.
Gestin local Plazas Coordinacin Apoyo administrativo
Asistente administrativo

Municipio

Centro de recursos

Asistencia itinerante Lnea de base Plan de asesoramiento Vistas / asistencia directa Crculos de interaprendizaje Actividades formativas Estada en la escuela Jornadas pedaggicas Auxiliar en aula Demostraciones Pasantas

Nucleo coordinador de red Programa de formacin


Seleccin

ISP
Plazas Docentes Capacitacin

Gestin regional Financiamiento Soporte tcnico

Red escolar del Distrito

Caja de herramientas

DIAGRAMA 2: CARACTERSTICAS ESENCIALES DE UNA ESTRATEGIA DE ACOMPAAMIENTO.

Los equipos de acompaamiento de un distrito necesitan ser escogidos en base a un perfil de aptitudes a travs de mecanismos transparentes y recibir una formacin sistemtica en varias etapas, que los certifique para el rol. Un ISP acreditado y reconvertido hacia la formacin docente en servicio podra cumplir un rol fundamental en este aspecto. Cada acompaante debe hacerse cargo de 7 a 10 centros educativos y elaborar un plan de trabajo en base a un diagnstico previo de las fortalezas y debilidades en el desempeo de los docentes de las escuelas que tiene a cargo. El distrito debiera contar con un Centro de Recursos que constituya su base de operaciones. El Municipio debiera aportar en esto. Las UGEL deberan prestar apoyo administrativo y las DRE el presupuesto, asumiendo este programa bajo el esquema de tercerizacin de una de sus funciones: asesorar pedaggicamente a los centros educativos.

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Esto exige considerar el tiempo de dedicacin a cada escuela. Ninguna debe quedar sin atender, pero algunas requerirn mayor atencin y estrategias especiales, ajustadas a sus necesidades. El plan de acompaamiento no puede estandarizar criterios y prorratear tiempos, la no adecuacin previa a las necesidades desvirta el carcter de esta poltica. En las experiencias analizadas el tiempo mnimo indispensable es de permanencia en un centro educativo es el de una jornada completa. La lejana y las dificultades de acceso no debieran relativizar este principio, pues en situaciones de dispersin extrema, al acompaante debe tener menos escuelas. Esto supone el diseo previo de una tipologa de escuelas en el mbito de intervencin, segn sus caractersticas y facilidades de acceso. Hay que garantizar que cada una reciba la atencin que necesita, no abaratar costos bajo un falso criterio de eficiencia.

Lo que el acompaante no puede ni debe hacer


El acompaante necesita generar un vnculo de confianza con los docentes a su cargo, de otro modo no sera posible conseguir apertura a sus orientaciones ni disponibilidad al cambio. Todas las experiencias previas confirman la primordial importancia de este criterio. Por lo tanto, el personal que cumple una funcin de acompaamiento no debe ser rotado ni recibir encargos que pongan en riesgo las relaciones de confianza. Esta es tambin la razn por la cual el acompaante no puede cumplir a la vez las funciones de supervisin, cuya naturaleza exige reportar informacin a la autoridad sobre el cumplimiento o incumplimiento de normas, con consecuencias inevitables para el supervisado. Si bien esta funcin es necesaria, debe ser cumplida por otro agente. El motivo, en cambio, por el que no puede asumir a la vez la funcin de monitoreo es porque los criterios e indicadores con los que trabaja el sistema de acompaamiento no son necesariamente los mismos con los que necesita trabajar un sistema de monitoreo, cuyo referente principal no son los desempeos pedaggicos de los docentes de un grupo de escuelas sino los resultados programados de las polticas nacionales y regionales. Una razn adicional es que un sistema de monitoreo requiere a su vez de un sistema de informacin que procese y organice los datos registrados, as como de personal especializado. Si el personal a cargo del acompaamiento se hace cargo a la vez de esta tarea, va a verse obligado a restar tiempo de dedicacin a las escuelas, poniendo en riego el cumplimiento de sus propias metas y de su propio rol. El ahorro de personal en el componente monitoreo tendra como contrapartida el desperdicio de la inversin en el componente acompaamiento pues entorpecera inevitablemente el cumplimiento de sus funciones. De otro lado, tampoco es aconsejable que, a futuro, la informacin que el acompaamiento genere respecto al desempeo docente en su jurisdiccin, pueda ser utilizada por un eventual programa de evaluacin docente adscrito a la nueva
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Carrera Pblica Magisterial. La evaluacin de desempeo que efecta el sistema de acompaamiento aporta a su plan de trabajo, de ninguna manera a programas que hagan uso de esa informacin a efectos de ascenso o remuneraciones, premios o castigos. Esta mezcla puede afectar tambin la confianza, distorsionando los propsitos del acompaamiento y de los instrumentos que aplica. Otra funcin que los acompaantes no deben realizar es fungir de correa de transmisin de normas y directivas oficiales del sector, sea del nivel local, regional o nacional. Esa es una labor de las UGEL y sus especialistas, sin duda necesaria, pero ajena a la tarea de prestar asistencia tcnica a docentes y directores en funcin a mejorar desempeos. La figura de un equipo de acompaantes adscritos a la UGEL como funcionarios disponibles para toda clase de tareas, adems de las propias, es completamente contraproducente porque implica la burocratizacin de su labor y la distorsin de su rol, como ya ocurre con los funcionarios del rea de gestin pedaggica. Por lo dems, el asesoramiento pedaggico a partir del anlisis del de sempeo docente no equivale a instruir en la aplicacin de normas. Para hacer lo segundo no se requiere lnea de base ni una preparacin especial, se trata bsicamente de entregar informacin e inducir a su acatamiento, desde una posicin de autoridad. De todos modos, es indispensable que las instancias de gestin educativa hagan supervisin del proceso de acompaamiento, para lo cual el programa requiere de otro tipo de organizacin, como veremos ms adelante.

En qu consiste acompaar?
Apoyar tcnicamente a los centros educativos a su cargo en sus procesos y metas de cambio institucional. Asesorar a los docentes para elevar el estndar de calidad de sus prcticas pedaggicas, en un marco de desarrollo profesional. Asesorar a los directores para orientar sus enfoques y prcticas de gestin a la mejora de los aprendizajes escolares. Brindar y/o canalizar todo apoyo tcnico requerido por los centros educativos hasta resolver sus dificultades y cumplir las metas. Canalizar necesidades y requerimientos prioritarios de las instituciones de su red a las instancias de gestin local y regional.

Cmo debe hacerlo?


Ofrecer asesoramiento propiciando el anlisis crtico de los docentes sobre su propia prctica y un desempeo profesional reflexivo. Disear sus estrategias de asesoramiento en base a las fortalezas y debilidades en la enseanza y la gestin previamente identificadas. Promover crculos de interaprendizaje entre los docentes de su red y apoyarlos pedaggicamente. Distribuir su tiempo de visitas y atencin a cada centro educativo en funcin a las necesidades detectadas de cada uno.
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Acompaando a los directores


No es tarea de los acompaantes instruir a los directores en las obligaciones administrativas que les adjudican las normas, sino asesorarlos para el cumplimiento de sus responsabilidades en la gestin pedaggica. Dicho de otro modo, la gestin administrativa no es el foco de esta poltica. En el marco de un trabajo en red con todas las instituciones escolares de la localidad, el sistema de acompaamiento s prev la presencia de un asistente dedicado en exclusiva a apoyar a todos los directores de la red en su funcin administrativa, a fin de ampliar su margen de posibilidades para intervenir en el fomento de un clima institucional acogedor y colaborativo, buenas prcticas docentes y mejores aprendizajes. En efecto, el acompaamiento de la gestin del director supone asesorarlo en estrategias para la generacin de un buen clima en el aula y en la escuela, acogedor y productivo; para el establecimiento de alianzas con los padres de familia y la comunidad a favor de los aprendizajes, desde el fortalecimiento del CONEI; para el uso de sus herramientas de gestin, como el PEI, el PCC y el PAT, como medios para procurar el mejoramiento del desempeo docente, del clima institucional y los rendimientos.

Qu debe hacer para cumplir bien su rol?


Planificar, evaluar y reprogramar mensualmente la ruta, objetivos y contenidos del acompaamiento. Visitar los centros educativos asignados de su red educativa local de manera regular y de acuerdo a su plan de acompaamiento. Realizar evaluaciones peridicas sobre el avance de los docentes y directores que estn bajo su asesora. Presentar informes peridicos con evidencia emprica de los avances y logros de los maestros. Procesar e incorpora las conclusiones y recomendaciones de los reportes de las visitas y actividades efectuadas. Elaborar y/o seleccionar material para los docentes y para el trabajo con los nios en funcin a las necesidades detectadas. Conocer, comprender, utilizar y mantener constantemente actualizada su caja de herramientas. Hace uso de diverso tipo de estrategias formativas y de asesoramiento, como pasantas, cursos por Internet, seminarios, etc.

Temporal o permanente?
Los antecedentes registrados revelan que esta funcin ha sido asumida siempre como una medida temporal y, como ya se ha dicho, que ha tendido a ser mezclada o confundida con las funciones de supervisin y monitoreo. Sin embargo, segn
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lo planteado en el PEN y en la LGE, la funcin de acompaamiento es una funcin permanente. Los argumentos a favor de la continuidad de esta funcin pueden establecerse desde dos preguntas distintas: A) Cunto tiempo se requiere para que los centros educativos de una determinada red distrital superen dificultades atvicas en sus prcticas pedaggicas y de gestin, alcanzando un estndar deseable de calidad y equidad? B) Cunto tiempo se requiere para que la funcin de acompaar, apoyar, asesorar, motivar e impulsar a las escuelas se afirme como parte del sistema de gestin local? Respecto a la primera pregunta, reiteremos que asesorar pedaggicamente a las escuelas es una funcin establecida por ley y por tanto una responsabilidad de la gestin pblica, debiendo estar disponible para los centros educativos de manera permanente. Ms all de la ley, sin embargo, una institucin en crisis como la escolar, en razn de su cada vez ms insostenible desfase histrico, no va a resolver sus complejos procesos de cambio institucional en el corto plazo. Menos an la escuela que heredamos, excluyente, autoritaria, rgida, autocentrada y uniforme. Es por eso que su transformacin en una institucin eficaz, integradora, culturalmente pertinente, vinculada a la vida, acogedora y democrtica, tiene etapas y necesita diferenciar metas de cambio en cada una de ellas. De este modo, resolver los problemas y objetivos trazados para una fase no agota su rol, slo hace posible pasar a una etapa de mayor amplitud o exigencia. Cada fase levanta necesidades distintas, por lo que habr algunas de mayor intensidad que otras, dependiendo de cada contexto. La experiencia indica que el primer ao requiere ser invertido en construir la lnea de base y en disear las estrategias, pero tambin en habituar a los maestros a la presencia continua y confiable de asesores en su rutina. El efecto de este proceso en el rendimiento escolar parece presentarse, en general, no antes de los tres aos, por lo que sera un error esperar resultados inmediatos y anticipar juicios sobre la calidad del programa basndose en falsas expectativas. Respecto a la segunda pregunta, el programa de acompaamiento podra darse un plazo para quedar instalado funcionalmente como parte del sistema de gestin educativa regional y local, con respaldo en las normas y el presupuesto pblico, en alguna, en varias o en todas las regiones del pas. Sin embargo, dado el enfoque jerrquico normativo con el que est organizada la gestin pblica de la educacin, el acompaamiento no se institucionalizar de manera fcil y rpida, debiendo prepararse para enfrentar y resolver presiones, incomprensiones y escollos de diversa naturaleza en cada fase de su implementacin.

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Fase de arranque: Nueve condiciones de viabilidad


Hay requisitos ineludibles para que el sistema de acompaamiento pueda instalarse y empezar a funcionar con xito. Condiciones de inicio que deben preverse, construirse y asegurarse en cada regin durante lo que podramos llamar una fase 0: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Elegir los distritos y centros educativos donde se iniciar Seleccionar acompaantes en base a un perfil y procedimientos tcnicos Disear/ejecutar un programa de formacin de los acompaantes Disear/implementar Centros de Recursos como su base operativa Disear/aplicar los estudios, planes e instrumentos para la lnea de base Disear los planes de asesoramiento con los resultados de la Lnea de Base 7. Identificar y modificar las normas que constituyen lmites u obstculos 8. Elegir/formar una secretara tcnica en cada G. Regional-DRE involucrado 9. Informar a la comunidad, previo proceso de sensibilizacin y concertacin Cada una de estas condiciones supone un conjunto de tareas que deben dimensionarse en funcin a cada realidad regional. Para cumplir con ellas es necesario un equipo nacional de respaldo que contribuya en el diseo de las herramientas principales del programa, en la formacin de los recursos humanos que se harn cargo de ejecutarlo en el primer nivel operativo y construya con las regiones una visin comn. Este equipo puede constituirse como producto de la concertacin entre el Ministerio de Educacin y la sociedad civil, en el espacio de la Mesa de Lucha Contra la Pobreza y en coordinacin con la Secretara Tcnica de la Asamblea de Presidentes Regionales.

En general, luego de una primera fase de instalacin y arranque, la experiencia indicara la necesidad de abrir una etapa de tres aos aproximadamente en funcin de prioridades especficas, las mismas que puede redefinirse una vez logradas.

Criterios de focalizacin
La seleccin de los distritos a priorizar en una primera fase del sistema de acompaamiento puede dejarse a criterio de las autoridades nacionales y regionales o proponerse como una eleccin ms objetiva, basada en una tipologa que considere aspectos de importancia crtica: el ndice de desarrollo humano del distrito, los niveles de aprendizaje en las escuelas, la participacin de los padres de familia, la existencia de experiencias educativas innovadoras, de programas sociales y de instituciones no gubernamentales promotoras del desarrollo, el nivel de compromiso con la educacin de los gobiernos locales o la existencia de distritos mancomunados, entre otros.

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Esto implica construir una primera base de datos. Podra ayudar el reunir informacin ya existente sobre perfiles de distritos, como las que propone, por ejemplo, ESCALE y el sistema de georeferenciacin del MED o la tipologa de Municipios que ha realizado GRADE. Algunos criterios de seleccin que pueden priorizarse son, por ejemplo, adems de los niveles de pobreza del distrito, la disposicin de las escuelas a acoger un programa de estas caractersticas y el compromiso de las autoridades locales y regionales (DRE, UGEL y municipio) con la iniciativa. Aunque se suele suponer que las normas obligan a todos por igual, la experiencia y el sentido comn indican que la voluntad de los actores es un factor de enorme gravitacin en el xito o el fracaso de una intervencin. Es lo que puede hacer posible subsanar o hacer frente a los obstculos, lmites o deficiencias previas que pudieran existir en cualquier terreno. De esta manera, es indispensable para esta fase establecer el grado de compromiso de docentes, padres de familia y municipio en virtud de un buen inicio del programa. Otro criterio pragmtico a considerar podra ser la no presencia en el distrito de otros programas oficiales cuyos nfasis, ritmos, cronogramas y prioridades podran terminar interfiriendo o subordinando las acciones de acompaamiento, como es el caso del PRONAFCAP o el Plan Piloto de Municipalizacin de la educacin.

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Asesoramiento metodolgico o pedaggico?


En la medida que los programas de formacin docente tienden a girar por lo general alrededor de las reas de comunicacin y matemticas, muchas experiencias de acompaamiento pedaggico a docentes de primaria se han centrado en asesorar en la enseanza de estas dos reas. Desde la experiencia de PLANCAD en los aos 90 se ha vuelto sentido comn la creencia de que la mejora de los aprendizajes en la educacin bsica es un problema fundamentalmente didctico, es decir, de sistemas y mtodos prcticos de enseanza de aspectos muy especficos del currculo escolar. Es as como se ha llegado a la casi certeza de que la solucin a los malos resultados, al menos en el espacio del aula, es en esencia una solucin metodolgica. Las evidencias recogidas a lo largo de todos estos aos, sin embargo, revelan que si bien enriquecer, diversificar y actualizar el repertorio de recursos didcticos de los docentes es una necesidad, lo es tambin: 1. Asegurar su dominio de los conocimientos disciplinares y las habilidades bsicas en diversas reas, las que deben a su vez ensear a sus estudiantes; 2. Mejorar su comprensin del currculo, sobre todo las habilidades de orden superior que demanda, as como de las rutas que permiten o impiden su adquisicin; 3. Desarrollar las competencias pedaggicas que le permitan capitalizar los saberes existentes en un aula diversa y estimular la reflexin crtica y la creatividad. 4. Adquirir las habilidades sociales bsicas que le permitan entender y resolver conflictos en el aula, con equidad y flexibilidad y sin arruinar la convivencia. Continuar aislando la variable didctica y centrar el acompaamiento en lo metodolgico, puede dar buenos resultados preferentemente en aquellos docentes que presentan menos dficit en estos cuatro mbitos y slo necesitan una mayor implementacin instrumental. No es el caso, sin embargo, de la mayora. Es por eso que el contenido de la asistencia tcnica que brinden los acompaantes a los maestros de aula no puede limitarse a lo didctico y debe ofrecerse como asesoramiento pedaggico, tal como se seala en la Ley de Educacin y en el Proyecto Educativo Nacional. Esto no menoscaba la necesidad o la importancia ni de ampliar el repertorio metodolgico de los docentes en la enseanza de aspectos especficos ni la posibilidad de dar preferencia a la atencin a ciertos aprendizajes en determinadas reas curriculares. El establecimiento de prioridades es una decisin de carcter estratgico que debe partir de una evaluacin de los resultados de la Lnea de Base en cada red. Pero se debe tener muy en cuenta que la tendencia a simplificar la accin de acompaamiento aislando variables con un criterio pragmtico, como la didctica, puede facilitar mucho la tarea del acompaante pero pone en riesgo la eficacia de su intervencin. O la vuelve selectiva y deja afuera de sus efectos a los docentes que no renen la misma aptitud propiamente pedaggica que ya exhiben otros colegas.

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Qu retos implica acompaar a la escuela rural?2


El 80% de las escuelas primarias del sistema pblico de educacin estn ubicadas en reas rurales y concentran el 40% de la matrcula escolar del nivel. Esto significa que ms de un milln de nios y nias estudian en las aulas de ms de 22.000 escuelas rurales, a cargo de casi 60 mil maestros.
Educacin Primaria en el Per/ Total Nacional Sistema Pblico Urbano-Rural Etapa y Nivel Educativo Primaria % Urbano Rural Polidocente completo Multigrado Unidocente Matrcula Total Urbano Rural Total Docentes Urbano Rural Centros o Programas Total Urbano Rural 22.703 79,9 2.015 11.625 9.063

3.253.830 1.960.674 1.293.156 138.638 81.084 100,0 60,3 39,7 100,0 93.286 36.127 9.225 58,5 76.880 4.042 162

57.554 28.404 5.701 41,5 100,0 20,1 4.592

2.224.125 1.866.507 357.618 818.413 211.292 90.167 4.000 728.246 207.292

16.406 6.607

32.085 12.572 947 9.063 9.225 162

Fuente: Estadsticas Educativas 2007 Ministerio de Educacin del Per

La tabla muestra que un tercio de los nios que atiende el sistema pblico de educacin estudia en escuelas rurales y que 8 de cada 10 escuelas pblicas en el Per, estn en zonas rurales. Las cifras revelan, adems, que casi todas esas escuelas son de carcter unidocente o multigrado, las que constituyen el segmento ms precario del sistema, el que concentra la menor inversin del Estado y que presenta los peores resultados de aprendizaje de toda la primaria pblica y privada. En estas 20 mil escuelas multigrado y unidocentes, donde estudian ms de 900 mil nios y nias, el director es a la vez profesor a cargo de un aula.

2 La informacin en que se basa esta seccin proviene principalmente de dos fuentes: Carmen Montero (Coordinadora), Patricia Oliart, Patricia Ames, Zoila Cabrera, Francesca Uccelli. La Escuela Rural: modalidades y prioridades de intervencin. Programa MECEP, Ministerio de Educacin del Per. Lima, 2001; y Elliana Ramrez Arce de Snchez Moreno. Estudio sobre la educacin para la poblacin rural en el Per. PRO-YECTO FAO UNESCO DGCSITALIA CIDE REDUC. Santiago de Chile, 2004.

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Objetivos e identidad de la Escuela Rural


La escuela rural no tiene un estatuto legal diferenciado en razn de sus particularidades. El artculo 71 de la Ley General de Educacin distingue tres tipos de gestin de las Instituciones Educativas: pblicas, de gestin directa por autoridades educativas del Estado; pblicas, de gestin privada, por convenio con entidades sin fines de lucro que prestan servicios educativos gratuitos; y de gestin privada. Es decir, no distingue en las escuelas del rea rural un tipo especial de institucionalidad. En su artculo 66, define a toda Institucin Educativa como una comunidad de aprendizaje y como la primera y principal instancia de gestin del sistema educativo descentralizado. Seala como su finalidad general el logro de los aprendizajes y la formacin integral de sus estudiantes. Adems, adjudica a su director la mxima autoridad y la representacin legal, hacindolo responsable de la gestin en los mbitos pedaggico, institucional y administrativo. Cabe sealar, sin embargo, que en las escuelas unidocentes y multigrado el director es, a la vez, profesor de aula, debiendo ejercer formalmente las cinco funciones que la ley adjudica al director, las siete que seala para el docente y garantizar las catorce que se asigna a la institucin.

Escuelas rurales: caractersticas principales


Salvo por la enseanza de segunda lengua en el caso de poblaciones con idioma materno distinto al castellano, las escuelas rurales no se diferencian en su modelo de organizacin ni en su esquema de funcionamiento, de las escuelas urbanas, a pesar de su carcter multigrado o unidocente, siendo gestionadas formalmente de la misma manera y siendo tratados los nios de esta zona geogrfica como si tuvieran las mismas caractersticas de los nios de la ciudad. Este estereotipo, sin embargo, da lugar a un conjunto de situaciones crticas cuyas principales caractersticas son las siguientes: a) Condiciones elementales para el aprendizaje El tiempo. En principio, todas las escuelas en el pas tienen el mismo horario: cinco horas diarias de lunes a viernes, menos media hora de recreo diario. Lo que se ha comprobado en el terreno, sin embargo, es que cada da de la escuela es ocupado por diversas actividades ajenas a las clases, que van desde la clsica y prolongada formacin previa, los recreos interminables, juegos deportivos extensos y recurrentes o ensayos de desfile cuando se est en vspera de una festividad. Habra que restar, adems, el tiempo perdido por las tardanzas continuas del profesor y por sus ausencias constantes, sea para cocinar el almuerzo de su familia hacia el medioda, para atender a sus hijos pequeos, para cobrar su sueldo o para hacer algn trmite en la ciudad, fuera de las maanas del viernes y del lunes que puede tomarse libres para viajar hasta su pueblo el fin de semana y para regresar de el. Se estima que el tiempo dedicado a actividades ajenas al dictado de clases es la mitad o ms del tiempo formalmente previsto por las normas para la enseanza. Ahora, las clases tampoco tienen una duracin homognea, pues estn sujetas a numerosas eventualidades, es decir, pueden ser interrumpidas por cualquier visita inesperada o cada vez que el profesor tenga necesidad de salir. La asistencia. Es por todos conocido que los nios en el campo cumplen roles y responsabilidades en su familia, en un contexto donde la familia funciona a la vez
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como unidad productiva. Es por eso que en algunos momentos de la semana y del ao deben ausentarse, en funcin a las demandas de un calendario determinado por el ciclo econmico, agrcola o ganadero. Pese a ser este un hecho sabido de antemano y hasta aceptado por las normas, el calendario escolar en estas escuelas es el mismo de la ciudad, perjudicando reiteradamente, ao tras ao, la asistencia de los alumnos y haciendo an ms grave la escasez del tiempo y el atraso en el cumplimiento del programa. A esto habra que sumar el problema de la lejana de las escuelas respecto de los centros poblados, en especial en las comunidades de altura en los andes y en asentamiento dispersos en la selva. Las caminatas de los nios pueden durar horas, ocasionando tardanzas y tambin ausencias, adems de la fatiga natural que representa ese esfuerzo cotidiano y que les resta energas. Mobiliario, instalaciones y servicios. En la mayora de escuelas rurales y salvo excepciones, sus muebles son escasos y estn viejos, sucios o rotos. Hay, adems, falta de energa elctrica, agua limpia, desage, servicios higinicos operativos y limpios, muchas veces a pesar de haber medios disponibles, como motores y pozos de agua, como si la escuela se hubiese habituado a prescindir de esto y los nios no lo necesitaran. Se estima que el 41% tiene agua potable, el 3% tiene desage, el 19,9% servicios higinicos y slo el 9% energa elctrica. El deterioro del establecimiento y su mobiliario, adems, pareciera ser un hecho irremediable, pues lo que se malogra usualmente no se repara. Adems, el Estado ha refaccionado o reconstruido escuelas en comunidades alejadas, por lo general, a consecuencia generalmente de quejas y gestiones reiteradas de las comunidades. Por otro lado, all donde existen oficinas administrativas, en 2 de cada 10 escuelas segn estudios efectuados, son inmediatamente ocupadas para almacenar alimentos, cuando los hay, o materiales de diversa naturaleza. Por lo dems, slo el 5,8% tiene sala de profesores, el 1,6% biblioteca y el 2,1% un ambiente de comedor. Programas de asistencia social. La mayor parte de las escuelas ms pobres se encuentran en zonas rurales, zonas pobres donde los ndices de desnutricin en la infancia son dramticos. La desnutricin crnica en nios menores de 5 aos se ha mantenido casi constante en la ltima dcada, afectando a uno de cada 4 nios y a ms de la mitad de la poblacin in cantil en las regiones. Es indispensable, entonces, la existencia de programas de atencin en alimentacin y salud en las escuelas, para un desarrollo ptimo del nio.

LOS MATERIALES EDUCATIVOS


A fines de los 90 se inici una poltica de distribucin de textos y material educativo a todas las escuelas del Estado, as como material fungible, guas para los alumnos, biblioteca de aula. No obstante, que llegue a las escuelas rurales ms alejadas ha dependido en buena medida de las gestiones y contactos del profesor que hace las veces de director. En ese sentido, mejor suerte han tenido las escuelas polidocentes pues cuentan con directores a tiempo completo que pueden hacer las gestiones necesarias. Ahora bien, su adecuado uso pedaggico es relativo y depende sobre todo de la iniciativa de cada docente. Aunque los docentes de estas escuelas suelen sealar que la falta de materiales educativos es un problema que perjudica la enseanza es muy raro encontrar escuelas donde el profesor saca el mximo provecho posible a sus materiales as sean escasos. Es frecuente, en cambio, que se limitan a guardarlos o darles un uso pedaggicamente irrelevante.

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b) Los procesos pedaggicos Varios grados, un profesor. Las escuelas multigrado tienen hasta 3 docentes a cargo de los seis grados y es frecuente que haya por cada grado un promedio de doce alumnos, los que, como es lgico, constituyen un grupo sumamente heterogneo en edades y niveles de aprendizaje. Las escuelas unidocentes suelen tener un promedio de 30 nios a cargo de un solo profesor, habiendo por lo general ms alumnos en los primeros grados. Lo esperable es que los docentes desarrollen con el grupo de cada grado el programa que corresponde al grado, diferenciando sus estrategias. Lo que se constata, sin embargo, es que el profesor trabaja igual con todos los grados a su cargo, sin hacer mayores diferencias y atendiendo menos a los ms pequeos, los que menos demandas le hacen. La improvisacin. Atender varios grados a la vez exige una programacin cuidadosa y diferenciada. No obstante, lo comn es que los profesores no preparen su trabajo en el aula, guindose por rutinas preestablecidas o improvisando, dedicndose sobre todo a hacer dictados, a hacer copiar la pizarra o a revisar tareas. No se constata tampoco ningn esfuerzo por hacer dialogar lo que el currculo pide con lo que los alumnos hacen y saben alrededor de sus actividades cotidianas fuera de la escuela. La diversificacin llega apenas al uso ocasional de palabras, temas o actividades caractersticas de su contexto, como animales, plantas y alimentos regionales. Las tareas escolares. Lo que la investigacin tambin ha establecido es que los padres de familia son requeridos por los profesores para apoyar a sus hijos en las tareas escolares, pese a saber que el tipo de ocupacin que tienen en el campo les demanda estar fuera todo el da, y que la mayora no pudo completar la primaria o son analfabetos, con escaso dominio del castellano. Del mismo modo, a sabiendas que la participacin de los nios en las actividades productivas de la familia es un hecho natural en las sociedades rurales y forma parte de su sistema de vida, les envan tareas para la casa y sealan que es su incumplimiento sistemtico lo que retrasa el dictado de clases, lamentando que el trabajo les quite tiempo, consuma sus energas y perjudique su aprendizaje.

Consecuencias y resultados en los aprendizajes de los nios


Los aos perdidos. Se estima en 30% la proporcin de estudiantes de escuelas rurales que no logra avanzar un grado de escolaridad cada ao, sea por desaprobacin o retiro, lo que implica el atraso de alrededor de 400 mil nios. As mismo, ms del 20% llevan un grado dos veces por lo menos, cifra que es ms alta en las escuelas rurales de la sierra y selva que de la costa. A consecuencia de esto, la distancia entre la edad real de los nios y la edad normada para cada grado se va haciendo ms grande. Se estima que en primer grado hay un tercio con ms edad de la esperada, cifra que sube a ms de la mitad de la clase a partir del tercer grado. Se considera que la extraedad, conforme se avanza en la escolaridad, termina convirtindose en un factor de desadaptacin y posterior abandono. Los aprendizajes no logrados. Es particularmente preocupante el efecto de esta situacin tan precaria en los resultados de aprendizaje de los nios y nias de las escuelas rurales. Desde las primeras evaluaciones nacionales del rendimiento, estas escuelas se revelan como el segmento con ms bajo nivel de logro de todo el sistema.
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La apropiacin del lenguaje escrito


La tabla muestra que ms del 90% de estudiantes de sexto de primaria de las escuelas rurales no logra el nivel suficiente, es decir, no puede hacer uso de la lectura para registrar informacin escrita, lo que limita significativamente la posibilidad de desarrollar y extender conocimientos en distintos campos. Evaluacin Nacional 2004: Comprensin de textos/ 6 grado de primaria Escuelas pblicas urbanas-rurales/ polidocentes-multigrados

Niveles de desempeo Nacional Urbano Suficiente Bsico Previo <Previo 12,1% 28,1% 35,7% 24,1% 11,0% 32,8% 40,2% 16,0%

Rural 2,3% 11,8% 34,4% 51,5%

Polidocente 10,5% 31,6% 39,7% 18,1%

Multigrado 1,7% 10,5% 34,3% 53,5%

Esto representa una barrera enorme para sus estudios posteriores, para sus posibilidades laborales y para ejercer una ciudadana con plena conciencia de sus derechos y responsabilidades. Debe enfatizarse que el 86% de estos nios est en los niveles previos de aprendizaje en relacin con el grado, lo que significa que su capacidad lectora corresponde a grados anteriores de la primaria. La mitad de estos estudiantes slo puede identificar relaciones sencillas de causa-efecto entre dos ideas sucesivas, realizar deducciones muy simples, como ubicar un tema que se repite una y otra vez a lo largo de un texto, o localizar informacin sumamente explcita en textos muy breves y sencillos, por lo general, la que se observa al inicio del texto.

La Evaluacin Nacional del 2001 inform por primera vez acerca del desempeo de nios vernculo hablantes en el dominio del castellano. En general, la capacidad de lectura en castellano se revel extremadamente crtica en la escuela rural, ubicndose por debajo del nivel bsico la inmensa mayora de nios quechuas (98%) y aimaras (87,2%), pese a estar en cuarto de primaria.

El razonamiento lgico matemtico


Esta tabla muestra que el 99% de estudiantes de sexto grado de primaria de las escuelas rurales no logra el nivel suficiente, es decir, no sabe emplear la matemtica como un medio eficaz para resolver problemas en su vida diaria ni para desarrollar conocimientos en diversos mbitos. Apenas un 16% tiene un dominio muy rudimentario de los aprendizajes del grado, pero ms del 80% exhibe capacidades que corresponden en realidad a grados anteriores. Evaluacin Nacional 2004: Razonamiento lgico matemtico/ 6 grado de primaria Escuelas pblicas urbanas-rurales/ polidocentes-multigrados

Niveles de desempeo Nacional Urbano Suficiente Bsico Previo <Previo 7,9% 34,7% 12,7% 44,7% 5,8% 39,5% 15,0% 39,7%

Rural 1,3% 16,0% 10,6% 72,1%

Polidocente Multigrado 5,6% 38,0% 14,7% 41,7% 0,9% 14,7% 10,4% 74,0%

Esto quiere decir, por ejemplo, que pueden resolver problemas simples de suma y multiplicacin con nmeros naturales pequeos, o aplicar apenas algoritmos de adicin, sustraccin y multiplicacin de nmeros naturales. Pero 7 de cada 10 estudiantes de la escuela rural slo pueden realizar tareas ms elementales an, relacionadas con la funcin ordinal y cardinal del nmero natural y con la aplicacin de algoritmos de suma y resta sin cambios de orden.

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Desafos al acompaamiento
Segn la ley, la gestin escolar debe estar al servicio de mejores aprendizajes en todos los estudiantes, lo que implica dirigir sus esfuerzos a romper la injusta asociacin entre resultados y niveles de ingreso de sus familias. Ese no es el caso de nuestras escuelas rurales, cuya gestin, organizacin y funcionamiento rutinario evidencia que los aprendizajes no son su primera preocupacin y cuyo rendimiento es el ms bajo de toda la primaria, siendo justamente los nios ms pobres del pas los que estudian en sus aulas. Las experiencias de enseanza y aprendizaje en las aulas de la escuela rural, en sus aberraciones y negligencias cotidianas, tanto como en sus disrupciones de humanidad o de genialidad pedaggica, siguen siendo una enorme caja negra para sus propios protagonistas. Ocurre que la gestin de estas escuelas tiene la atencin dirigida principalmente hacia fuera, es decir, hacia las demandas formales del sistema de gestin local, regional y nacional o hacia el inters y las necesidades particulares de su personal. No hacia adentro, es decir, hacia los nios, hacia sus necesidades y sus posibilidades de aprendizaje, existiendo un pacto implcito de silencio entre directores y docentes, a fin de no generarse incomodidades mutuas al tener que hablar de s mismos y de su quehacer profesional. Una poltica de acompaamiento necesita romper ese pacto y echar luz sobre los procesos vividos al interior de estas instituciones para que empiecen a vivenciar lo que significa aprender de su propia experiencia, encontrarse con sus errores, sus cegueras y sus debilidades, tanto como con habilidades y cualidades importantes, probablemente inadvertidas. La deficiente formacin profesional de los docentes que llegan a estas escuelas necesita corregirse desde sistemas de formacin continua que se apoyen en polticas de acompaamiento. Esto es lo que posibilitara invitar a los docentes ya no a limitarse a escuchar el discurso de un experto en algn rea del currculo, sino a analizar continuamente su propia prctica y a juzgarla en funcin a sus posibilidades de generar aprendizajes, capitalizando adems la rica experiencia social y cultural de los nios que viven en el campo.

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Quines pueden cumplir esta funcin?


Hay quienes afirman la conveniencia de reclutar como acompaantes a los mejores docentes de aula de la zona, respaldndose en programas que han operado exitosamente bajo ese criterio, aunque otras experiencias sostienen que esta caracterstica tiende a generar celos y desconfianzas entre los dems maestros, pues no reconocen mritos con facilidad a quien han percibido siempre como un par. En la experiencia internacional, el acompaante es seleccionado principalmente en funcin de sus aptitudes para la tarea, sin ser determinante el hecho de ser docente de aula, trabajar en una escuela de la localidad o tener experiencia previa en acompaamiento. No parece haber evidencias determinantes a favor o en contra de la experiencia previa de los acompaantes en aula como un prerrequisito necesario o slo como preferencia. A tenor de los antecedentes en el pas, ser docente de escuela no ha sido siempre una condicin insoslayable. Otro criterio, sin embargo, puede estar referido al nivel de facilidad o dificultad material para contar de manera efectiva con esa persona. Sacar a buenos docentes de su aula produce un vaco que la lentitud burocrtica del sistema administrativo no resuelve bien ni rpido, pudiendo dejar aulas sin profesor por muy largos periodos. Adems, el hecho de no tener ya aula a cargo implica, segn las normas, una reduccin sustantiva de su remuneracin. En ese sentido, una posibilidad es dar prioridad a los docentes de ISP pblicos acreditados. Una ventaja de delimitar ese universo para la seleccin de acompaantes, es que la actual restriccin al ingreso a los ISP ha liberado una oferta de formadores de docentes que podra aprovecharse sin causarle problemas a las escuelas por el retiro de un profesor. Otra ventaja es que no habra inconvenientes con la plaza, pues los formadores ya son personal contratado por el Estado. Una ventaja adicional es que se contara con un respaldo institucional para la preparacin de los acompaantes, as como para darles soporte tcnico continuo. Adems, a diferencia de los maestros a ttulo individual, no hay restricciones para el otorgamiento de viticos a las instituciones, algo indispensable para financiar los desplazamientos de los acompaantes. Finalmente, puede ser una oportunidad para comenzar a fortalecer la formacin en servicio, reconvirtiendo los ISP en instituciones centradas exclusivamente en esa funcin o generando en ellas una especializacin adicional, adems de la formacin inicial de docentes.

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Qu deben saber y saber hacer


Por la naturaleza especializada de esta labor, no se puede hacer una seleccin sin criterios o empleando criterios convencionalmente formales, como los aos de experiencia de la persona, los certificados de estudios efectuados, los cargos desempeados o su disponibilidad de tiempo. Por lo mismo, tampoco debera dejarse a la discrecionalidad de ninguna instancia. Un acompaante necesita saber y, a la vez, saber aconsejar. Ser crtico y, a la vez, motivador. Tener ideas claras y, a la vez, ser creativo. Saber decir lo necesario en el momento oportuno pero, a la vez, dar seales claras de respeto. La asistencia tcnica en el lugar de trabajo es una estrategia de formacin y, por lo tanto, debe despertar el inters en los docentes por aprender, por perseverar en sus esfuerzos y no abandonar sus metas. Para eso necesita generar confianza, tanto en ellos como en la comunidad educativa, a fin de ser percibido como un apoyo, no como un espa o un delator ni como un improvisado. En ese sentido, quien postula al rol de acompaante debiera poder acreditar por lo menos: A nivel de su desarrollo profesional: 1) Conocer la realidad de las escuelas pblicas, en especial de las escuelas rurales y sus entornos; 2) Tener nociones bsicas sobre los procesos de aprendizaje en los nios; 3) Comprender el sentido de las demandas del currculo y dominar sus principales contenidos. A nivel de su desarrollo personal: 1) Ser una persona fundamentalmente desprejuiciada y reflexiva; 2) Tener aptitudes para trabajar colaborativamente en equipo y para comunicar ideas con claridad y coherencia; 3) Demostrar iniciativa y una actitud constructiva.

Existen docentes que han estado en esta funcin en experiencias anteriores. Hay quienes piensan que este personal, en principio, podra ser convocado y preparado para cumplir nuevamente este rol bajo otros parmetros. Siendo esta una posibilidad vlida, habra que tener en cuenta, sin embargo, que no necesariamente estaran todos disponibles o interesados ni en disposicin o posibilidad de integrarse a las regiones, provincias y zonas donde se iniciara este programa. No podra, por lo tanto, convertirse en una condicin para la seleccin.

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UGEL: TIENE LAS MANOS LIBRES PARA HACER ACOMPAAMIENTO?


El estudio de B. Barletti muestra cmo la realidad organizativa y funcional de las UGEL las limitan estructuralmente para hacer ellas mismas una labor de acompaamiento e incluso para cumplir a cabalidad su rol de supervisin. All se seala que hay 204 UGEL y cada una es responsable (supervisa o tiene a su cargo) un total de 32,520 Alumnos, 1,506 Docentes y 335 centros educativos en promedio. Hay 80 UGEL-Unidades Ejecutoras (UE), lo que las coloca en un rango superior, tienen un Presupuesto asignado y deben relacionarse con diversas entidades: 1. Su Pliego Presupuestal (Regin) para elaborar su Presupuesto Inicial (Presupuesto Institucional de Apertura-PIA), aprobar las Modificaciones Presupuestales (se ven reflejadas en el Presupuesto Institucional Modificado-PIM) y las Asignaciones Trimestrales (que determinan el Calendario de Compromiso). Todos estos procesos se trabajan con la Direccin Nacional de Presupuesto Pblico (DNPP) del MEF. 2. Su Pliego Presupuestal para la consolidacin contable necesaria para la elaboracin y presentacin de los Estados Financieros y Anexos a la Direccin Nacional de Contadura (DNCP) del MEF, que a su vez contribuyen a la elaboracin de la Cuenta de la Republica, que debe presentar la DNCP al Congreso de la Repblica. 3. La Direccin Nacional de Tesoro Pblico (DNTP) del MEF, para la atencin de sus obligaciones (aqu no interviene el Pliego Presupuestal). 4. La Direccin General de Programacin Multianual (DGPM) del MEF, Rector del Sistema Nacional de Inversin Publica, a travs de la Oficina de Proyectos de Inversin (OPI) del Pliego, aunque las UGEL no suelen manejar proyectos de inversin. 5. CONSUCODE, para el Registro de los Proceso de Seleccin en el SEACE, aunque los procesos que realiza son mnimos. 6. El MED para el Control de Plazas de Activos y Contratados. El Rector de este Sistema es PCM, rol que se fortalecer con la Ley del Empleado Pblico. 7. El MED respecto a los Programas Nacionales (de lnea) de Educacin Bsica Regular (EBR) y los Especiales como el Programa Nacional de Capacitacin Permanente (PRONACAP) y el Proyecto de Educacin en reas Rurales (PEAR). 8. La presidencia del Gobierno Regional. 9. La Direccin Regional de Educacin (DRE). 10. La Gerencia de Desarrollo Social del Gobierno Regional. 11. Los centros educativos de su jurisdiccin. 12. Los gobiernos locales. 13. La Comunidad. La UGEL que no es Unidad Ejecutora no asume las tareas 1-5. Para esto depende de otra UGEL que es UE, en especial para el pago de Planilla (aunque s debe preparar la informacin de sus centros educativos) y la atencin de los Bienes y Servicios. En cierto grado esto les quita manejo y autonoma. En la medida que todas las DRE son tambin UE, debe cumplir las mismas interacciones, salvo el punto 9 y eventualmente los puntos del 10 al 13. Las tareas 1-3 implican al Sistema Integrado de Administracin Financiera (SIAF-SP). La 6 exige a la UGEL procesar informacin en los Sistemas Centralizados del MED: Planillas (Activos) y NEXUS (Contratados). Esto le demanda mucho tiempo y recursos humanos, pues implica mantener actualizada las Bases de Datos de Activos y el procesamiento de la Planilla, con un elevado nmero de Docentes asignados y escuelas muy aisladas. Ms complicado an para el caso de fallecimientos y reasignaciones de puesto. El corolario de todo esto es que las UGEL necesitan tercerizar la funcin de acompaamiento, pues la necesaria reingeniera que todos esperan para dejar de ser entidades bsicamente administrativas y convertirse en instancias de planificacin y gestin de poltica educativa local, no se producir en el corto plazo y deber resolver previamente numerosas barreras normativas

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Acerca de la seleccin
En base a un conjunto de criterios de desarrollo profesional y personal (ver recuadro anterior) se necesita organizar un proceso de seleccin a cargo de un comit especial, pero a travs de una prueba aplicada por una institucin neutral, tcnicamente confiable. Sera recomendable, sin embargo, incluir en el programa de formacin no slo a los seleccionados sino tambin a todos los que calificaron en el tercio superior, as quedan certificados para eventuales reemplazos. Aunque parezca obvio, es necesario subrayar que los criterios de seleccin previa no equivalen al perfil de desempeo que el acompaante debera estar en condiciones de acreditar al trmino del programa de formacin. Hay competencias necesarias para el ejercicio del rol cuyo nivel de complejidad aconsejara colocarlas ms a nivel de resultado que de prerrequisito, pero que pueden seguir evolucionando progresivamente desde el ejercicio mismo de la funcin. Lo que quiere decir que el programa inicial de formacin debera prever ciclos posteriores dirigidos a promover niveles mayores de desarrollo de estas mismas competencias. En este contexto, ser funcionario de una UGEL no constituye ninguna limitacin para desempear el rol de acompaante, pero el hecho de serlo no habilita automticamente para ejercerlo. El sistema de acompaamiento se crea, justamente, ante las limitaciones estructurales de las instancias de gestin educativa para cumplir a cabalidad una funcin distinta a la administrativa, que es la que concentra casi toda su energa, personal y recursos. Lo que no impide que sus especialistas puedan postular si lo desean a esta nueva funcin y certificarse para ejercerla si pasan la prueba de seleccin. En ese sentido, la culminacin exitosa de la fase piloto del acompaamiento no implica el retorno de esta funcin a cargo de los especialistas de la UGEL, sino la institucionalizacin de un mecanismo adscrito al sistema de gestin educativa regional y local, pero ejecutado por convenio por una entidad especializada y con personal especialmente preparado para el desempeo de esa tarea, tal como est planteado en el Proyecto Educativo Nacional y tal como lo permite la ley.

El rol de las UGEL


No est dems reiterar que el nmero de especialistas del rea de Gestin Pedaggica de una UGEL es sumamente reducido, por lo que tienen asignado un nmero muy elevado de centros educativos, una de las causas evidentes de la baja frecuencia de visitas (una o menos por ao). Adems, por las caractersticas de su rol, en estas visitas breves y espordicas realizan bsicamente tareas de supervisin normativa y administrativa, como el control de la matricula, y eventualmente de monitoreo. As mismo, la posibilidad de estas visitas se complica porque deben atender requerimientos relacionados a siete responsabilidades administrativas (ver recuadro: de la 7 a la 13), cuando no son enrolados a apoyar en el cumplimiento
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de las dems. Adems, la UGEL no asigna recursos para cubrir sus pasajes y viticos. Estas son limitaciones estructurales cuya solucin requiere una reingeniera del sistema de gestin educativa. Por lo dems, una revisin de los montos de Presupuesto y Ejecucin de la Funcin Educacin, Programa Educacin Primaria, para el periodo 1999-2006, efectuado por el estudio de Barletti, confirma que un monto significativo est destinado al pago de Planillas. Este rubro alcanza el 97% promedio en este periodo. Un monto exiguo est asignado a Bienes y Servicios (2%), bsicamente dirigido a pagar los servicios de los centros educativos de la UGEL. Esto pese a que estas cifras agregadas incluyen el costo del material educativo que el MED distribuye a nivel nacional. Esta situacin confirma que las asignaciones presupuestales y los ratios actuales estn por debajo de niveles internacionales. El estudio seala que, segn la Comisin de Presupuesto del Congreso, el Presupuesto del 2008 de la Funcin Educacin representa un 3,1% del PBI. Este mismo ratio es 4,2% en el caso de Chile y 4,5% para Argentina. El estudio concluye que esta asignacin de recursos revela una relacin poco adecuada entre los factores asociados a la gestin exitosa del aprendizaje en un centro educativo y a la obtencin de buenos rendimientos. No es prioridad la atencin a escuelas y docentes con limitaciones severas en su acceso a insumos bsicos -como materiales, ayudas visuales, mobiliario y medios tecnolgicospara realizar bien su labor; ni el aseguramiento de una infraestructura mnima, con condiciones adecuadas de los servicios. En realidad, a pesar del rol que les asigna la Ley de Educacin, las UGEL actuales no han sido diseadas organizacional ni presupuestalmente para cumplir una funcin pedaggica, centrada en la mejora de los aprendizajes y en el apoyo a los centros educativos. A mediano plazo, las UGEL necesitan convertirse en instancias de gestin de polticas educativas en su mbito local, colocando las cuantiosas responsabilidades administrativas que provienen de su condicin estatal en una instancia distinta y, adems, subordinada a las necesidades de impacto de las polticas en los aprendizajes y en la equidad de la atencin educativa en sus respectivos mbitos jurisdiccionales.

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Maestros de aula como acompaantes?


Varias de las experiencias que sustentan este estudio trabajan con docentes de aula como acompaantes. Hoy estn en el desafo de lograr que se institucionalice su trabajo, ya que normalmente son docentes destacados por plazos determinados. Si existiera voluntad poltica para superar los problemas que en trminos administrativos, el estudio ha identificado, esta sera una opcin factible. Existen cuatro problemas para la asignacin de maestros de aula para la tarea de acompaamiento: A qu dependencia y con qu categora sera reasignado? Las alternativas seran la UGEL, la Red Educativa Local si la hubiera o un Instituto Pedaggico. Si lo que debe asegurarse es un ambiente no slo adecuado sino tambin autnomo, para hacer su tarea principal libre de interferencias, la UGEL presentara muchos inconvenientes. Cmo se cubre el puesto que deja en su centro educativo? Una opcin es que la UGEL tenga maestros disponibles o plazas disponibles para contratar a otro docente. Otra opcin es que se disponga de recursos y se le apruebe nuevas plazas. La tercera alternativa sera que el gobierno local asigne recursos y contrate al reemplazante (por Servicios No Personales). Cmo se evita la reduccin de su remuneracin por concepto de aula? En principio este maestro seria reasignado a la UGEL por lo que no le correspondera percibir la retribucin por servicio en aula. As, su seleccin no significara un incentivo. No hay consenso respecto a si esta funcin debiera o no recibir una bonificacin adicional o un incremento en la remuneracin. Lo que si habra que encontrar o construir es un mecanismo sencillo y de aplicacin inmediata que evite, por lo menos, que se perjudique. Cmo canalizar una asignacin mensual para cubrir pasajes y viticos? Es evidente que sin esta asignacin no se puede realizar las visitas, pero en todas las UGEL los presupuestos son limitados para este concepto e implican una carga administrativa fuerte, tanto para la aprobacin de los montos como para la rendicin de cuentas (revisin de la documentacin sustentatoria). Esto hace que el gasto en este rubro no se apruebe, se apruebe demasiado tarde y/o se apruebe en montos por debajo de lo necesario. El estudio de Barletti seala la necesidad de garantizar que las UGEL dispongan de los recursos necesarios, pero estableciendo un uso especfico y protegido para el acompaamiento, y en montos ajustados a las necesidades. Adems, enfatiza en la necesidad de procedimientos ms sencillos y giles a fin de garantizar de manera absoluta el cronograma de visitas a los centros educativos.

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Cmo y con qu deben hacer su labor?


Los medios deben ser siempre adecuados a los fines y coherentes con ellos, lo que significa que el programa de acompaamiento necesita elegir estrategias, instrumentos y procedimientos que hagan posible una enseanza eficaz, capaz de posibilitar a los nios logros de aprendizaje de calidad. Un medio no se justifica en s mismo ni en funcin del esfuerzo o la inversin que se ha colocado en el, se justifica en este caso si puede probar su efectividad en la calidad de las prcticas docentes y de los aprendizajes de los nios. Desde ese punto de vista y siempre en base a las experiencias precedentes en la materia, proponemos algunas respuestas a la pregunta cmo y con qu conviene acompaar a los docentes y las escuelas. LNEA DE BASE. El primer paso de un sistema de acompaamiento pertinente a las necesidades de escuelas y docentes, como ya se ha dicho, es construir una lnea de base. Habra que medir el estado inicial de: Los aprendizajes de los nios Los saberes previos de los nios en el mbito acadmico y social Las prcticas pedaggicas en el aula Las prcticas de gestin El clima institucional La relacin con las familias y la comunidad

Conviene seleccionar y definir claramente las capacidades a evaluar en docentes y directores, traducindola en indicadores observables, pues van a convertirse en el objeto de la asesora y sern evaluadas recurrentemente. En ese sentido, es necesario disear instrumentos que permitan evaluarlos de manera eficaz, tanto a nivel de aptitudes y competencias, como de percepciones y juicios de valor. Es importante asegurar criterios homogneos en todas las regiones para efectuar este diagnstico, pues eso hace posible las comparaciones posteriores de resultados y aumenta su confiabilidad. Se recomienda por eso basarse en los criterios e instrumentos de la Unidad de Medicin de la Calidad e incluso comprometer su apoyo en el diseo de lnea de base. Es aqu donde hay que tomar decisiones compartidas sobre los aprendizajes que se priorizarn en una primera fase, as como sobre el tipo de relacin que establecer la escuela con los padres de familia. Es decir, por ejemplo, si se va a definir como deseable y por lo tanto como criterio a evaluar permanentemente, la participacin de los padres en el sostenimiento material de los centros educativos o su compromiso con un proyecto escolar dirigido a asegurar aprendizajes de calidad para todos.

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El sistema de acompaamiento debe tener claridad sobre los estndares en funcin de los cuales va a ofrecer su servicio, porque esos sern los referentes para su lnea de base y para el control posterior de sus progresos. De otro lado, la lnea de base debe ser diseada y ejecutada con el equipo de acompaantes y, en algunos aspectos, con participacin de los docentes de las escuelas de la red local y de la propia comunidad. Involucrar a los centros educativos en una lgica de autoevaluacin y en el marco de un programa de asesoramiento plenamente asumido como oportunidad para mejorar, puede ayudar de manera significativa a crear las relaciones de confianza y compromiso que se requieren. El estudio as concebido debe ser al mismo tiempo parte del proceso formativo de los acompaantes y estar incluido en el programa de formacin.

Algunas estrategias bsicas de acompaamiento


Tomando como respaldo diversas experiencias de acompaamiento actualmente existentes en nuestro medio y que funcionan con xito, se pueden destacar algunas de las estrategias de acompaamiento a las escuelas ms efectivas y, hasta cierto punto, imprescindibles: Visitas y asistencia directa. Las experiencias sealan como mnimo la necesidad de una visita al mes, aunque la frecuencia depende de las necesidades, del plan de asesora y las metas trazadas. Como mnimo, las visitas debieran durar toda una jornada, pero pueden prolongarse por varios das segn las necesidades. Den tro del aula, se abren a su vez diversas posibilidades de intervencin. En algunas experiencias las demostraciones, por ejemplo, son una estrategia muy recurrida, en otras se usa slo en casos muy necesarios y a criterio del acompaante. El abuso de la demostracin es que habita al aprendizaje por imitacin y por autoridad. Mientras ms irreflexiva es una adquisicin, menos consistencia tiene. Crculos de Interaprendizaje. Son grupos de docentes de escuelas prximas que se renen regularmente para intercambiar experiencias de trabajo pedaggico y retroalimentarse. Son espacios donde el acompaante podr recoger informacin sobre los problemas y las respuestas que les dan los maestros. All tambin puede ofrecer asesoramiento en cuestiones de inters comn. Algunas herramientas que estos grupos podran producir y/o utilizar son las siguientes: - - - - - - Banco de errores y soluciones comunes en el aprendizaje de los alumnos Lista de preguntas de los docentes con la respuesta de los acompaantes Cartillas con pautas y criterios prcticos sobre temas crticos identificados Proyectos breves y sencillos de investigacin o sistematizacin Documentacin narrativa de las experiencias pedaggicas de los docentes Inventario de fortalezas y debilidades pedaggicas de los centros de la red

Jornadas pedaggicas. Identificadas necesidades comunes, el acompaante puede pactar con los docentes de una red o con un sector de ellos la realizacin de jornadas pedaggicas sobre temas especficos, sea con fines de informacin y/o de formacin: talleres, seminarios, sistematizaciones, auto-evaluaciones, etc. Pasantas. La visita de docentes a otras escuelas a observar el desempeo de sus colegas en sus reas ms fuertes y viceversa, ha sido en muchos casos, incluso a nivel internacional, una experiencia de mucho impacto, siempre y cuando sea objeto de anlisis, discusin y reflexin colectiva. Auxiliar en aula. Algunas experiencias han introducido un estudiante de pedagoga como auxiliar permanente en la escuela unidocente o multigrado, para que preste apoyo al docente en determinados aspectos. Esta presencia no sustituye la visita regular del acompaante al centro educativo, sino que se agrega a ella.

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PROMEDIO DE ESCUELAS POR ACOMPAANTE. Segn el estudio de campo de Barletti, el nmero de centros rurales atendidos por un acompaante vara entre 7 (Escuelas Multigrado) a 10 (Escuelas Unidocentes). Un nmero excesivo de escuelas asignadas reduce la frecuencia de las visitas, afectando uno de los factores determinantes del proceso. Importa tambin la duracin o extensin de la visita y el contenido del trabajo a realizar. Dado el nivel de aislamiento de la escuela rural, el tiempo que demandan los traslados y el corto horario de atencin (se cierra a las 12:30/13 horas), es recomendable que el tiempo mnimo de visita sea de jornada completa, debiendo anticiparse la posibilidad de pasar la noche en la comunidad. El estudio enfatiza que debe haber mucha previsin de los aspectos logsticos. Es esencial conocer bien la ubicacin de las escuelas a visitar, las vas de acceso, los medios de transporte, su frecuencia y horario, as como infraestructura de comunicaciones y centros de hospedaje, estando preparados para todas las eventualidades. Del mismo modo, la experiencia aconseja hacer desde el inicio una correlacin realista entre los recursos humanos y materiales disponibles, con las metas de cobertura. All donde no se ha tomado en cuenta, se ha tenido que retroceder en la cobertura inicial, generando frustracin y descontento en las escuelas y comunidades a las que se retira la atencin. El estudio de Barletti seala como posibilidad, para una primera etapa y slo si los recursos disponibles son limitados, concentrar las escuelas a ser atendidos, prefiriendo las que estn ubicadas en rutas que aglutinen a un cierto nmero de ellas. Ciertamente, esto ayuda a ordenar el ciclo de visitas de los Formadores, permitiendo establecer una frecuencia y evitando la dispersin de esfuerzos. REDES ESCOLARES. Como el Proyecto Educativo Nacional lo seala y la Ley General de Educacin lo reconoce, las redes locales de centros educativos juegan un papel muy importante, haciendo posible la colaboracin y el apoyo mutuo entre instituciones a fin de aumentar la efectividad de su labor pedaggica. En varios lugares hay redes que funcionan y agrupan en promedio no ms de doce centros, lo que podra implicar en algunos casos ms de una red por distrito. Aunque su existencia previa no es un requisito para la seleccin de un distrito durante la primera etapa del programa, su pronta constitucin es indispensable. En algunas de las experiencias locales estudiadas, sus instancias de coordinacin cuentan con un asistente administrativo, que se encarga de apoyar a los directores en los trmites y gestiones ante los rganos intermedios; as como con un asesor en todo lo que concierne a la relacin con la comunidad y sus instancias de representacin. CAJA DE HERRAMIENTAS. Son los instrumentos pedaggicos del acompaante. Este concepto tiene una connotacin material y a la vez simblica. En trminos amplios, es un paquete de materiales, estrategias y metodologas diversas que han demostrado ser tiles en diversos contextos para fines especficos, pero tambin un conjunto de criterios que emergen de las lecciones aprendidas de la experiencia. Los materiales educativos seleccionados para esta caja de herramientas deberan estar ubicados en el Centro de Recursos del distrito y el acompaante disponer de un catlogo detallado y explicativo de todos ellos. No est dems decir que si han
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sido seleccionados es porque van a ser utilizados, lo que significa que entran, por lo tanto, al programa de formacin de acompaantes. Los materiales novedosos seleccionados para los alumnos no necesitan ser reproducidos en la cantidad necesaria para proveer a todos los estudiantes de la red, pues el acompaante debe promover el uso ptimo de aquellos el Ministerio de Educacin entrega a las escuelas. Son materiales de referencia que el acompaante debe saber usar, en los que puede apoyarse y que puede compartir con los docentes si es necesario. Una eventual distribucin general de materiales alternativos para los alumnos depende de acuerdos y decisiones adoptados en otro nivel. El tipo de materiales cuya reproduccin podra resultar necesaria es el dirigido a docentes y directores, as como a los mismos acompaantes. Debiera haber una gua o manual con distintas estrategias de acompaamiento, que seale problemas tipo y situaciones comunes en determinados mbitos y cmo abordarlos, temas recurrentes que deben formar parte del trabajo de asesora y la reflexin conjunta con los docentes. TECNOLOGAS. El estudio de Barletti, tomando como base la experiencia de los Proyectos de AprenDes, PROMEB, PEAR, Tarea y Fe y Alegra, ha identificado un conjunto de estrategias, buenas prcticas, herramientas y referentes logsticos para la tarea de acompaamiento que constituyen, en general, un paquete de tecnologas que funcionan y producen resultados. Algunas de las ms importantes seran las siguientes: a. Plan de Trabajo. Acompaar supone elaborar planes de trabajo especficos para cada escuela y cada docente asesorado, que defina con claridad una estrategia, las medidas correctivas y los resultados que se espera lograr. El sustento de este Plan es la Lnea de Base. Debiera incluir un plan de seguimiento de logros por grado y una identificacin de los grupos de alumnos con dificultades, para lo cual conviene hacer un seguimiento individual (ficha por Alumno). b. Pedagoga activa. Un acompaamiento orientado a aprendizajes significativos que responda a las demandas del currculo, requiere apoyar al docente para transitar hacia una pedagoga activa, en la que ya no dicta clases sino que se convierte en un suscitador del aprendizaje. El comn denominador de las experiencias estudiadas son alumnos protagonistas de su propio aprendizaje, con autonoma para trabajar sus guas y materiales, formando grupos con sus compaeros donde reflexiona, discute y construye acuerdos. c. Banco de Datos (Buenas Prcticas). Resulta sumamente til contar con un acervo de experiencias (casustica) con la relacin problema-solucin ms comunes en determinadas reas del currculo y un inventario de Buenas Prcticas. Puede tener referencias de expertos y bibliografa seleccionada sobre el estado de las artes en esta pedagoga, as como referencias Web para consultas. d. Organizacin y participacin estudiantil. La existencia de un Municipio Escolar y de actividades que movilizan la participacin de los estudiantes como el Da del Logro o el Festival del Cuento, son de enorme ayuda para avanzar en los objetivos del acompaamiento. Se trata de esquemas de organizacin y motivacin que desarrollan la iniciativa, la responsabilidad, la creatividad y la participacin de los alumnos, quebrando el patrn de receptividad pasiva y subordinada que caracteriza a la pedagoga que se busca superar.
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e. Materiales. Hay cierto tipo de materiales empleados por los proyectos que resultan muy dinamizadores del aprendizaje, sea porque facilitan la participacin o la reflexin y el debate en las aulas. Es el caso, entre otros, de las pequeas pizarras entregadas por el Proyecto AprenDes a los nios de los primeros grados, que les hace perder el miedo a equivocase. f. Instalaciones y recursos de apoyo. La existencia en el centro educativo de bibliotecas y Ludotecas, bien equipadas y gestionadas, es de gran ayuda, como tambin lo es que cuenten con material elemental de trabajo: papel, lpices, cuadernos o mobiliario adecuado y servicios higinicos limpios y funcionando bien. Aunque no es funcin del acompaamiento equipar ni proveer de estos insumos y servicios a las escuelas, s puede promoverlos y ayudar a optimizar su uso all donde existan. El Municipio puede ayudar en esto o canalizar otros apoyos en la localidad.

Centro de recursos y servicios educativos


La creacin de Centros de Recursos (CRS), es un mandato de la ley general de educacin para las instancias de gestin regional y es recogido por el Proyecto Educativo Nacional como poltica asociada al acompaamiento pedaggico, siendo una condicin bsica para su implementacin. Ubicacin. Su localizacin y acondicionamiento debe ser funcional a la labor de acompaamiento, ms an en el mbito rural. Ser til en la medida no slo que acopie recursos valiosos de apoyo para la enseanza y el aprendizaje, sino que sirva tambin como lugar de reunin y base de operaciones a los acompaantes. Dada la dispersin de escuelas en la zona rural y el distanciamiento entre comunidades y respecto de sus municipios, sera deseable que exista ms de un CRS por distrito. Su ubicacin debe ser accesible a las escuelas de la red, aunque se esperara que disponga de medios para acercar a las escuelas los materiales y equipos que requieran. Puede funcionar en el Municipio, en un ISP o en centro educativo polidocente que rena condiciones esenciales de seguridad. Implementacin. Adems de equipo y mobiliario bsico (mesas, silla pizarra, computadora, impresora, fotocopiadora), de servicios (luz, agua, Internet) y de espacio seguro para los libros, equipos y materiales educativos diversos, el CRS necesita contar un ambiente suficientemente amplio y cmodo para reuniones del equipo de acompaantes. Estas condiciones materiales debieran ser proporcionadas por el municipio, sin descartar alianzas con universidades, ISP u otras instituciones locales que puedan brindarle soporte tcnico. Personal. Necesita as mismo de personal a cargo, pues no es funcin de los acompaantes administrarlo. Lo esencial es un gestor pedaggico y un asistente logstico, que organicen su labor en base a un Plan de trabajo concertado con el equipo de acompaamiento, as como de un catlogo de materiales disponibles y de un catlogo de los recursos existentes en la comunidad aprovechables educativamente. El gestor pedaggico sera el responsable de conducir, planificar, coordinar, organizar las actividades pedaggicas del CRS, conocer y ordenar los mejores materiales e innovaciones documentadas necesarias para el acompaamiento. Su funcin debe ser exclusivamente pedaggica, para lo cual necesita el soporte de un asistente logstico. Los CRS deben ir evolucionando en equipamiento, recursos y servicios a la escuela y comunidad, conforme se vaya institucionalizando y articulando al programa de acompaamiento y la formacin en servicio.

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INSTANCIAS DE SOPORTE. La experiencia tambin seala la necesidad de contar con un equipo experto que preste soporte tcnico a los acompaantes. Hay redes que cuentan con asesores o expertos que estn disponibles para responder consultas de los acompaantes o discutir los temas que requieran una mirada ms especializada. En algunos casos, la organizacin de un Diplomado ha sido motivadora y til como experiencia formativa. Las alianzas con la universidad podran ser convenientes.

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En qu y cmo deben formarse?


An el postulante ms competente pedaggicamente requiere desarrollar otras capacidades para cumplir su funcin, por ejemplo, para hacer observacin y anlisis de la prctica docente o para hacer asesoramiento in situ. En las experiencias estudiadas, el tiempo de formacin es variable, pero puede dividirse en ciclos e incluir algunas acciones iniciales de acompaamiento a los centros educativos como parte del plan de formacin. Se puede encontrar, por ejemplo, experiencias de preparacin a travs de talleres iniciales de 3 semanas, talleres trimestrales de 1-2 semanas, cursos presenciales y a distancia, entre otros. Las modalidades son igualmente variables, pero es posible afirmar algunos criterios: La preparacin para el rol es ineludible. Hay unanimidad en que se trata de un rol imposible de cumplir sin una preparacin previa seria y sistemtica. La experiencia ha demostrado que ser un buen profesor de aula o un funcionario con amplio dominio de las normas pedaggicas no basta y no garantiza necesariamente un buen desempeo como acompaante. Debe ser continua. Hay consenso en que este programa de formacin, an cuando requiera una fase inicial intensiva, debe ser permanente, emplear diversas modalidades y producir manuales o materiales orientadores para el acompaante, as como mecanismos de soporte durante el ejercicio de su rol que les posibilite una retroalimentacin constante. Necesita basarse en un perfil. Es necesario definir criterios claros de de sempeo en el plano personal y profesional, formulando con precisin las competencias que debe alcanzar a nivel pedaggico, curricular, social, comunicacional, tanto en el aspecto terico como prctico. La formacin debe dirigirse fundamentalmente a enriquecer una manera de actuar. Puede certificarse. Las capacidades que se van adquiriendo desde la experiencia de asesora y que son evaluadas a travs del sistema que se implemente, pueden ser certificadas, va diplomas con universidades locales, o segundas especialidades va institutos pedaggicos, y deben valer para su escalafn y ascenso en concordancia a la CPM.

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En qu formar a los acompaantes?


Como ya se ha dicho, es esencial que el acompaante tenga dominio tanto en los contenidos relativos al currculo, la pedagoga y la gestin escolar, como en las estrategias mismas de asesoramiento, fortaleciendo sus habilidades comunicativas. En lo que se refiere al desempeo pedaggico del docente de aula, el acompaante debera adquirir o desarrollar las competencias necesarias para ayudar al docente a desarrollar sus propias capacidades en por lo menos 5 mbitos: Enriquecer, diversificar y actualizar su repertorio de recursos didcticos, para facilitar a los nios el logro de un conjunto de aprendizajes esenciales en diversas reas del currculo. Asegurar su dominio de los conocimientos disciplinares as como de las habilidades bsicas que demanda el currculo y que deben ser objeto de su enseanza. Mejorar su comprensin del currculo, sobre todo las habilidades complejas, y de las rutas que permiten su adquisicin. Desarrollar las competencias pedaggicas que le permitan organizar y conducir el proceso de aprendizaje de sus alumnos, capitalizando los saberes existentes y estimulando el pensar crtico y creativo. Adquirir las habilidades sociales bsicas que le posibiliten entender y resolver conflictos en el aula, con equidad y flexibilidad y sin perjudicar la convivencia.

Quin debe formar a los acompaantes?


Los ISP ms destacados de cada regin, mediando una preparacin que pase por la especializacin de sus formadores y la convocatoria de profesionales de otras instituciones, podran jugar un rol importante en la formacin de los acompaantes. El equipo formador, en efecto, necesitara pasar previamente por una experiencia formativa que los cohesione en una visin compartida del programa, en el dominio de sus enfoques e instrumentos y en una estrategia comn de formacin para el cumplimiento de esta funcin. Si son varios los distritos y/o regiones que entran a este programa en simultneo, es posible prever en el marco de una fase 0 de implementacin- un entrenamiento conjunto de formadores de acompaantes. Cada regin deber desarrollar capacidades para formar continuamente los recursos humanos que esta tarea requiere. En los ltimos meses se ha creado una oportunidad de articulacin de experiencias innovadoras exitosas, el Consejo Nacional de Educacin, el Ministerio de Educacin, en el espacio de la Mesa de Concertacin de Lucha Contra la Pobreza. Esta puede ser una instancia que aporte al diseo y la estrategia global de formacin de los acompaantes, a la que puedan asociarse despus instituciones formativas a nivel regional. Un aspecto medular de este esfuerzo es la constitucin de equipos tcnicos regionales que puedan ser soporte especializado de este programa en todas sus fases.
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Cmo y desde dnde gestionarse el programa?

debe

La gestin del programa debe hacerse, como es lgico, desde el sector pblico de educacin, pero a travs de mecanismos que garanticen la autonoma de esta funcin y a la vez la indispensable coordinacin, responsabilizacin y rendicin de cuentas. Lo que sigue es una propuesta de distribucin de roles, sujeta a mayor discusin.

1. Ministerio de Educacin.
Debiera asegurar que el acompaamiento pedaggico sea asumido como poltica nacional de manera permanente. Sera conveniente que esta poltica dependa de la Direccin Nacional de Educacin Bsica Regular, bajo la forma de un programa nacional descentralizado, con autonoma en su gestin regional. El MED sera el responsable de asegurarle presupuesto sostenido, para lo cual ser necesario que se incluya en la planificacin del sector a travs del Marco Macroeconmico Multianual, evaluar los resultados del programa y dar recomendaciones. Tambin involucrara a la UMC en la identificacin del tipo de informacin que se requiere para la lnea de base, su integracin y actualizacin con la informacin disponible a nivel regional y la de la sede central. Puede ayudar en la modificatoria de las normas que interfieran, limiten o restrinjan el programa. As se evitara que algunas adecuaciones pragmticas a las normas existentes terminen distorsionando progresivamente el diseo, desvirtundolo y minimizando su efectividad. Esta poltica nacional debe definirse y gestionarse desde una estrategia descentralizada y participativa. Atendiendo al ciclo de las polticas, en la etapa de diseo debe apropiarse de las mejores experiencias, siempre y cuando tengan un nivel de validacin y evaluacin, debe tambin trabajarse en dilogo con los gobiernos regionales. En la fase de implementacin debe constituirse una suerte de comit directivo central que pueda orientar a los GR y al cual acudiran estos. El comit directivo central podra tener un carcter mixto Ministerio de Educacin-sociedad civil para capitalizar lo mejor de la expertise existente tanto en los funcionarios como en la sociedad civil.

2. mbito Regional: Gobierno Regional y Direccin General de Educacin


En este nivel se asegura el presupuesto y se constituye un equipo experto, una secretara tcnica del programa, que tenga canales abiertos permanentes de
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coordinacin con el MED para conducir la estrategia de implementacin del sistema de acompaamiento en la regin; y que est en condiciones, adems, de ofrecer soporte tcnico permanente a los equipos de acompaamiento a nivel local, as como al funcionamiento de los CRS. Puede estar constituida bajo convenio con instituciones acadmicas de prestigio en la regin y con otros sectores estatales, como Salud, para que aporten profesionales especializados en ciertos campos. El coordinador de esta Secretaria Tcnica sera el responsable del Programa ante el Gobierno Regional. La DRE s polticamente responsable del sistema de acompaamiento en su regin, aunque esta funcin estara tercerizada en un ISP bajo convenio con el Gobierno Regional y el Ministerio de Educacin. Apoya el sistema organizando, unificando y actualizando la informacin educativa de la regin (escuelas, docentes, alumnos, redes) e identificando zonas prioritarias de intervencin sobre la base de una tipologa regional de escuelas crticas en distritos de mayor pobreza. Hay un gerente del programa, encargado de asegurar y administrar su presupuesto, en los trminos y con las facilidades establecidas en el convenio con la institucin responsable. Establece acuerdos con el MED para garantizar la estabilidad de los docentes seleccionados como acompaantes por 3 aos cuando menos.

3. Ugel:
Se esperara que respalden e impulsen el programa, en la medida que est asumiendo por delegacin una funcin de la gestin educativa (Art. 74d, Ley N 28044). Est en discusin la necesidad de una reestructuracin parcial de su organizacin y su cuadro de personal, a fin de fortalecer y especializar el rea de gestin pedaggica. Se esperara que esta rea: a) Tenga un peso mayor, en trminos de personal y presupuesto; b) Est a cargo de profesionales expresamente preparados para hacer gestin pedaggica y formados en base a criterios de buen desempeo; c) Su personal slo pueda ser removido o rotado a travs de mecanismos transparentes de evaluacin de su desempeo. Lo que habra que asegurar por lo menos es su apoyo al programa en los aspectos administrativos, normativos y logsticos, a travs de las redes educativas locales que tienen la responsabilidad de gestionar. En algunas experiencias, las UGEL asignan una plaza a la Red para un asistente administrativo de los directores y algunas plazas para los acompaantes de ese mbito local.

4. Municipio Distrital:
No est a cargo de la educacin en su mbito, pero si brinda apoyos especficos a travs de programas de compensacin, recursos, materiales educativos. En la medida que debe asegurar los servicios indispensables en el distrito, se espera que apoye el funcionamiento del programa basado en el inters de que los servicios educativos hagan bien su trabajo, como el resto de servicios pblicos en la comunidad. Este apoyo puede traducirse de tres formas, entre otras: a)
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Ofrecer a los acompaantes en el Municipio una base material de operaciones, brindndoles todas las facilidades posibles; b) Canalizar la informacin que produzcan y que suponga requerimientos especficos a la autoridad regional a favor de los servicios educativos del distrito; c) Equipar y administrar el Centro de Recursos de las escuelas de la red distrital.

EL ROL DE LA SOCIEDAD CIVIL


Convendra a la gestin de la poltica de acompaamiento el apoyo de un equipo tcnico nacional, a manera de grupo impulsor, que tenga como funcin brindar apoyo tcnico a los procesos a nivel regional, en coordinacin tanto con el nivel nacional como con el regional a travs de sus respectivas secretaras tcnicas. Este equipo podra estar conformado por la red de instituciones promotoras de la educacin en reas rurales, conformada por instituciones de sociedad civil que desarrollan proyectos de educacin en reas rurales de todo el pas, en coordinacin permanente con el Ministerio de Educacin.

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Cunto cuesta empezar a implementar este programa?


Para el inicio de este programa se necesita tener claridad respecto a los pasos a seguir en su implementacin, y los costos que esto involucra. Segn el estudio de Barletti, se podra iniciar el 2008 el programa de acompaamiento en un grupo piloto del 5% (1.034) de todas las escuelas unidocentes y multigrados rurales, que en total suman 20,688 y tienen 45.352 Docentes. Si hacemos la estimacin para 24 regiones tendramos: 960 escuelas (un promedio de 40 escuelas por Regin) y 5 acompaantes por Regin quienes cubriran un promedio de 18 docentes y 8 escuelas cada uno, entre multigrado y unidocentes multigrado. Asimismo se sugiere que la seleccin en cada GR se base en un distrito (mximo 2) para evitar la dispersin geogrfica. Se ha tomado como referencia los costos de los Proyectos estudiados, adecundolos al esquema de operacin de una institucin pblica Los diferentes conceptos por cada etapa son los siguientes:

Proceso de Seleccin de Acompaantes


En este paso inicial se ha previsto la seleccin de 10 postulantes, 5 de los cuales sern los finalmente seleccionados y los otros 5 sern capacitados de tal manera que estn en la capacidad de suplantar o apoyar, en caso sea necesario. Este proceso deber estar a cargo de un tercero, institucin que goce de prestigio y confiabilidad, la cual debe cubrir los siguientes procesos: - Elaboracin de los Trminos de Referencia - Elaboracin de un sistema de evaluacin - Convocatoria - Evaluacin - Seleccin

Formacin de Acompaantes
Para este paso se ha previsto la formacin de 10 participantes, los cuales pasarn por una formacin inicial intensiva en tareas de acompaamiento y criterios pedaggicos de 3 semanas, al final de las cuales se seleccionar a los 5 acompaantes finales. Adicionalmente participarn 5 personas que forman parte del equipo tcnico en la regin.

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Luego, se tiene previsto el desarrollo de mdulos de capacitacin bimestral en los cuales los acompaantes reforzarn sus conocimientos y habilidades en una jornada presencial de 3 das. Para dicha tarea se contar con un docente especialista a cargo quien adems dar seguimiento y asesora permanente durante dos meses.

Acompaamiento
Este paso consta de los siguientes componentes presupuestales: - Contrato del acompaante - Adicionales para cubrir el ingreso dejado de percibir por trabajo en aula - Viticos y pasajes. Se ha considerado 20 das al mes de alimentacin, transporte y alojamiento. Tambin incluye viticos para pasantas de una semana. - Monitoreo y supervisin de acompaantes a cargo del coordinador del proyecto (explicado en insumos), el cual tiene un presupuesto para viticos para la rea-lizacin de esta tarea 3 veces al mes.

Insumos: Implementacin de Mecanismos de Soporte


- Centro de Recursos: lo que incluye su equipamiento por nica vez, y funcionamiento: pago de local, especialista encargado, asistente logstico, material fungible para centros educativos, docentes y directores. - Implementacin de instancias de gestin del programa, para lo que ser necesario un equipo de 5 asesores especialistas en distintas reas, no solo pedaggicas, a los cuales se les asignar una dieta por 2 sesiones al mes y la contratacin de un coordinador a nivel regional.

Lnea de Base
- Presupuesto para la elaboracin de una lnea de base de logros de aprendizaje y factores asociados

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Presupuesto por Regin


Rubro
1 2 2.1 2.2 3 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 Capacitacin Inicial Mdulo mensual Acompaamiento Haberes Adicionales Viticos Viticos para pasantas Monitoreo y supervisin de acompaantes Insumos Implementacin del centro de recursos Funcionamiento del centro de recursos Pago del local Docente especialista Asistente logstico Materiales para CCEE Otros Profesional a cargo del Proyecto en DRE Equipo asesor Linea de base Aprendizajes y Factores asociados Otros 180 40 1 3.000 350 1 5 12 24 1.000 1.100 600 2.000 1 1 1 40 12 12 12 1 6.800 1 1 1.100 500 400 200 35 5 5 5 5 1 12 12 12 1 36 9.000 2.000 1 1 1 12

Monto Nmero

Veces al ao Total
10.000 33.000 9.000 24.000 122.260 66.000 30.000 24.000 1.000 1.260

Participacin
2,1% 7,0% 1,9% 5,1% 26,0% 14,1% 6,4% 5,1% 0,2% 0,3%

Proceso de Seleccin Acompaantes

4 4.1 4.2 4.2.1 4.2.2 4.2.3 4.2.4 4.3 4.3.1 4.3.2 5 5.1 6 TOTAL

197.200 6.800 112.400 12.000 13.200 7.200 80.000 78.000 36.000 42.000 7.200 7.200 100.000 469.660

42,0% 1,4% 23,9% 2,6% 2,8% 1,5% 17,0% 16,6% 7,7% 8,9% 1,5% 1,5% 21,3% 100,0%

Es importante sealar el carcter preliminar de la estimacin de este presupuesto regional para un proceso inicial de acompaamiento pedaggico. Los costos pueden variar en funcin de las caractersticas particulares de cada regin; no obstante los elementos considerados en este cuadro son considerados indispensables para el funcionamiento de la propuesta.

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ANEXO 1 Apuntes sobre la experiencia de AprenDes


AprenDes
Uso de Materiales escolares: Se producen materiales didcticos para las reas de CI, LM y Ciencia y Ambiente. Este material fue elaborado por un equipo de consultores. Son Cartillas que contienen 2 unidades y cuentan con 4 guas por unidad. Los contenidos estn en base al Diseo Curricular Nacional y a los desempeos formulados por el proyecto. El enfoque de aprendizaje es constructivista. Han sido diseados para alumnos en contexto amaznico; tambin los utilizan los docentes para poder dominar el material, pero estn orientados sobre todo al autoaprendizaje. El nio lee las guas y realiza las actividades propuestas. Ayuda a que los nios sean autnomos en el proceso de aprendizaje. Existe un formato de actividades donde se incluyen los saberes previos que se recogen en el dilogo del docente con los alumnos. Luego pasan al conocimiento ms cientfico-terico, y luego ponen en prctica lo aprendido: la experiencia. Se trabaja en grupo y al final se socializa y comparte con el resto de alumnos. Las cartillas recogen los saberes previos y conocimientos bsicos. Las actividades planteadas (y las tareas) demandan interaccin con los padres, la comunidad y el contexto; estn ms cercanas a la experiencia propia de aprendizaje del nio; muchas actividades se presentan como proyectos de investigacin que canalizan los intereses de los alumnos. Se usa una metodologa activa para la didctica de las reas. Tambin demandan trabajo cooperativo. En las aulas se forman mesas de trabajo de un promedio de 4 a 5 nios, donde uno de ellos es el monitor y quien dirige las actividades. El docente hace un trabajo previo con las cartillas, lo conocen y aprenden a manejarlo, pero es el mismo material que se destina tanto a alumnos como a maestros, no existe una gua o instructivo para el uso de estos. Las cartillas para 2do y 3er grado estn integrados (Comunicacin Integral, Ciencia y Ambiente, y Lgico Matemtico). De 4to a 6to las cartillas son diferenciadas por las reas ya mencionadas. Si bien no se evala el uso y efecto de las cartillas, s se evalan los aprendizajes. Estos materiales han pasado por un proceso de validacin interna, por los usuarios y el ET. Hace falta una validacin externa. Tambin se entrega una mini pizarra acrlica a los nios de 1er grado. Esta pizarra la utilizan como un borrador del cuaderno. Ah los nios escriben y borran cuantas veces lo desean, juegan con ella y no se rompe. Se puede observar que con ella pierden esa rigidez y el temor a equivocarse que s sucede con el cuaderno. Es un paquete completo e integral, son el componente principal pero no nico del proyecto. Los libros del MED se consideran como textos de consulta, pues no estn hechos para escuelas multigrado. Consideran que los cuadernos de trabajo del MED s son didcticos pero estn descontextualizados. Evaluacin de aprendizajes: Para evaluar han usado el modelo de la UMC y contado con su asesora (nivel avanzado, suficiente). Se elabor una lnea de base el ao 2004. Cada ao se hacen evaluaciones de fin de ao en las mismas reas. Se mide comprensin lectora en CI. En LM se evalan algoritmos, en los grados de 3ro y 6to. No es una prueba censal sino se toma una muestra estratificada y grupo control. Las escuelas que han sido evaluadas reciben el informe respectivo. Se evala 75 escuelas cada ao, desde el 2006 se ha bajado a 65 escuelas. La evaluacin es integral y costosa, pues implica observacin de aula, entrevistas a PPFF, autoridades, encuestas a nios de 3ro y 6to. Se ven mejores resultados en los nios de 3er grado porque estos comenzaron su ciclo escolar con el modelo propuesto por Aprendes; los resultados han mejorado pero son ms bajos en otros grados mayores. La institucin GRADE es quien se encarga de llevar a cabo al evaluacin. Actividades que promueven la integracin y participacin Hay actividades que apuntan a mejorar el cuidado y limpieza de la escuela. La hora de la lectura en familia y La taleguita viajera. Consiste en entregar un libro para la familia, donde ellos leen y producen otros textos recogiendo historias de la comunidad, y luego forma parte de la biblioteca. Da de logros: es un da en que los alumnos muestran a la comunidad cules han sido sus logros en el ao. Es un reconocimiento para ellos mismos, para los docentes y todos aquellos que participaron del aprendizaje. Presentan ejercicios, sociodramas. Este se presenta en fiestas patrias y final del ao escolar, se convoca a PPFF, especialistas y toda la comunidad. Lo conduce el municipio escolar Escuelas vacacionales: son dirigidas por los Conei (PPFF), brinda espacios para que los alumnos practiquen deportes, arte, manualidades, reforzamiento en LM. La comunidad gestiona esto, ya se ha hecho algo de seguimiento. Padrinazgo en la escuela: consiste en que los alumnos mayores se hacen cargo de los menores, leen juntos. Actividades de cierre: al final de la jornada de clases los alumnos de un grado comparten sus trabajos con sus compaeros de otros grados. Esto sobretodo en aulas multigrado. Municipios escolares: es el rgano de participacin estudiantil dentro de la escuela. Alimenta el espritu de trabajo cooperativo. No se ha evaluado con pruebas exactas de medicin, pero puede notarse que a partir de este tipo de organizacin la participacin de los alumnos en las actividades escolares es mucho mayor. En la escuela se instala una caja de sugerencias para que los alumnos presenten demandas o propongan temas a tratar sobre la escuela. Este municipio ejecuta actividades que promueven mejores aprendizajes. Se crean comits segn las necesidades de cada escuela. La gestin dura un ao y tiene a un docente como asesor. Se hace una campaa electoral y se elige democrticamente y por voto secreto. Los regidores representan a cualquier grado, ya sea de primaria o secundaria. Se renen quincenalmente en horario escolar porque se contempla dentro de las actividades curriculares, la cercana de los hogares a la escuela permite que tambin puedan reunirse en las tardes. El municipio es parte del Conei. Pasantas de municipios escolares: los alumnos que necesitan fortalecimiento van a otras escuelas donde el municipio est ms fortalecido.

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Aprendizajes

Programa de Acompaamiento Pedaggico

AprenDes
Uso de materiales: Los docentes tambin usan las cartillas para dirigir las clases, pero las actividades estn formuladas para que los alumnos las hagan solos y/o en grupo; no siempre interviene el docente. El docente debe verificar cmo los nios estn desarrollando el proceso de aprendizaje. Ellos utilizan su material de Programacin, donde estn los logros, las capacidades e indicadores que deben usar para planificar las clases, evaluar, etc. No seala el paso a paso que debe dar el docente, no es un instructivo. La idea es motivar al maestro a que entienda la cartilla porque ah no se indica como debe ensear sino cul es el proceso del alumno. Estrategias de formacin docente: Existe una primera etapa de formacin donde ellos conocen y reflexionan sobre el material. Los maestros estn condicionados a asistir a un taller cada 3 meses, es el espacio donde aprenden y refuerzan el modo de trabajar los materiales. Tienen 6 semanas de capacitacin al ao.

Prcticas pedaggicas

No se trabaja metodologa porque eso lo ha hecho Plancad y ha fracasado. Se parte de cosas prcticas, que entienda este proceso simple y de manera paulatina. Biblioteca: Hay una en cada escuela para que los maestros consulten. Pasantas: consiste en que los docentes tienen una jornada de observacin en un aula modelo, son clases demostradas. Algunos docentes necesitan ms recetas que otros, por eso se hacen las pasantas con experiencias exitosas. Adems, tambin se les ofrece dichas pasantas cuando los docentes son nuevos o no estn motivados. Un ejemplo es que docentes de Moyabamba han viajado hasta Ucayali para compartir sus experiencias. Los docentes se organizan para financiar una parte del viaje. Crculos de interaprendizaje: esto nace como iniciativa de los mismos docentes. Consiste en formar grupos, comunidades de docentes, que se proponen compartir experiencias, aprender de lo que hace el otro. La participacin es voluntaria, en ese aspecto ellos corren con todos los gastos y de cierto modo se acostumbran a invertir en su formacin. Tambin se organizan segn sus intereses o necesidades, por ejemplo los de primer grado pueden agruparse por cercana geogrfica; rotan las sedes (IE); plantean su propia agenda; invitan a otros docentes o expertos. Desde el ao 2006 los grupos son ms consistentes, algunos se renen semanal, quincenal o mensualmente. El 90% de docentes participa. Por lo general el punto de encuentro es el Centro de Recursos. Segn las evaluaciones se podra afirmar que un 10% de los docentes son reacios al cambio a pesar de estar en el programa durante 3 a 4 aos. Sin embargo, como las evaluaciones son muestrales no se tienen resultados de cada uno de los maestros.

AprenDes
En el programa Aprendes no hay capacitacin diferenciada a directores y docentes, pues en muchos casos el docente es a la vez director. Se ha dado el caso de escuelas donde el director no esta interesado a pesar de que los docentes s. CONEI: Es a travs del trabajo constante con el Conei que se tiene relacin con el director. Se fortalecen las capacidades para formular el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el Plan Anual de Trabajo (PAT). Se hace capacitacin y seguimiento a Coneis, se usan materiales y guas Centro de Recursos de Aprendizaje (CRA): Hay un CRA por provincia. Este tiene un Comit de gestin donde el docente promueve una escuela ms activa. Es costoso mantenerlo, se esta buscando cmo implementar en zonas que tienen menor inversin. Los gastos de local y personal los asume la Ugel. Hay un persona encargada permanente que asiste a los docentes. En el caso de Moyabamba el CRA se encuentra en el ISP, en otros casos esta en al UGEL o algn colegio. Cuentan con computadora, fotocopiadora, pizarra, insumos para elaborar materiales didcticos, tambin hay material audiovisual. Los docentes que asisten al CRA tienen un horario, determinados das asiste una de las redes distritales. Crculo de Interaprendizaje de directores, se forman a demanda de ellos y est centrado en el tema de liderazgo.

Gestin escolar

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Consejo Nacional de Educacin

AprenDes
Este es un proceso que se complementa con el monitoreo, ambos se retroalimentan. An as se quiere hacer un proceso ms riguroso en cuanto a asistencia tcnica, es el reto de este ao. El sistema de acompaamiento sirve tambin para verificar q los docentes no entreguen las guas a los alumnos y luego se desentiendan, pues deben participar con ellos. Proceso de acompaamiento: En una primera fase, que dura 6 meses, se hace una capacitacin intensa a facilitadores y docentes, as como trabajo de promocin en la comunidad. La insercin se da primero en la escuela, luego se extiende a la comunidad a travs de los PPFF. El nivel de aceptacin del proyecto en Unidocentes es al 100%, aunque un poco lento el proceso. Ya se ha elaborado una matriz de indicadores de los procesos que se esperan en el aula y en la escuela: gestin, desempeo docente, aprendizajes. Se miden los indicadores a 3 niveles: inicial, intermedio y desarrollado. A partir de ah se formulan instrumentos para que los facilitadores recojan la informacin a travs del llenado de fichas o entrevistas. El seguimiento se hace escuela por escuela y a todos los actores involucrados: padres, conei, municipios escolares, etc. Todos los aos hay profesores nuevos, y por eso es importante hacer un seguimiento y observar sus avances. Las demandas de los docentes son siempre distintas porque cambian de grados, de escuelas. En una primera etapa se interviene ms, se hacen demostraciones, etc. pero como van variando las necesidades se va cambiando la metodologa y contenidos, existen niveles de avance. Segn la experiencia se considera que un maestro est bien capacitado y ha logrado capacidades pedaggicas al cabo de 3 aos de acompaamiento. El nivel y frecuencia pueden disminuir pero no se recomienda dejarlos por completo. Los cursos intensivos no sirven, por eso es necesaria la constancia.

Acompaamiento
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Al cabo del segundo ao los docentes vuelven a sus prcticas iniciales, y de esa manera se observan los cambios ocurridos despus de dos aos de intervencin. En esta transformacin intervienen dos factores: capacidad innovadora y de demostracin. 70% de efectividad de esta intervencin de 3 aos. Perfil del facilitador y funciones: El facilitador debe tomar en cuenta esa diversidad y fluctuaciones en los intereses y necesidades de los docentes y alumnos. En las visitas se les pide que hagan demostraciones de clases modelo. A la vez, este debe manejar tanto el tema pedaggico como el de gestin, pues son complementarios, adems son exigencias que se le hacen al maestro y el facilitador debe estar en la capacidad de responder a todas. El facilitador est especializado en el nivel primario, no hay de inicial ni secundaria. En ocasiones se hace un acompaamiento a los facilitadores pero la idea es q sean autnomos y ellos conduzcan los grupos de interaprendizaje. Ellos cuentan con una batera de estrategias para enfrentar situaciones, ya tienen bastante en el rea de lectoescritura. El facilitador va una vez al mes a la escuela y observa una jornada completa como mnimo. Conversa con los nios, hace observacin, entrevista a integrantes de municipio escolar, se rene con el Conei o padres de familia en caso de no encontrar a todo el Conei reunido. A veces asisten a reuniones comunales, aprovecha los espacios que se dan en el momento. Formacin: Reciben varias semanas de formacin, cada una se especializa en algo: LM, CI, gestin, monitoreo. El facilitador se encuentra en formacin permanente. Al inicio del proyecto se hicieron responsables de la formacin unos consultores expertos en metodologas; tambin llevaron talleres en la sede de Lima, as como crculos de interaprendizaje. Se usan los mismos materiales para capacitar a facilitadores, docentes y alumnos. El equipo AprenDes tambin supervisa al facilitador, se hacen 4 visitas en el ao. Modalidad de trabajo: Primer ao fueron contratados por el proyecto AprenDes, por lo general estos provenan del Plancad. El segundo ao fueron destacados por las Ugel. El sueldo que reciben es en base a su trayectoria, por historia salarial, y no hay gran diferencia con el sueldo del resto de maestros, pero los viticos son de S/.900 al mes.

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ANEXO 2 Apuntes sobre la experiencia de PROMEB


PROMEB
Enseanza: Estimulacin temprana: Se trabaja con nios de 3 a 5 aos en sus capacidades para insertarse en el primer grado. Habilidades y destrezas q le permitan desarrollar la funcin oral, valoracin de sus saberes, darles confianza, sus lgicas de vida. Se agrupa a los nios en ciclos. Se les diferencia por el ritmo de aprendizaje, no por el grado oficial, por eso es que se juntan a nios de distintas edades. El acompaante visita a las familias y observa la dinmica en el hogar, asesora a los padres adems de la maestra. El trabajo con familias se inicia recin en el 2005. Antes la Ludoteca reciba los nios de 3 a 5 aos, la nueva estrategia consiste en que la voluntaria encargada y la formadora visitan las familias para que lleven a sus hijos de todas las edades a la Ludoteca. El maestro debe entrar en negociacin con los alumnos de acuerdo a su contexto y su modo de ser. No debe gritar sino entrar a la lgica de ellos. El nio urbano esta ms en un contexto de violencia, pandillas, globalizacin, el desarrollo de las TIC. En cambio el nio rural no se influencia por estos mismos elementos, son comunicativos, receptivos y respetuosos de sus normas. Ambientacin: es un modo de concebir al aula como un espacio placentero y agradable; forjar una ambiente que permita que el nio aprenda y que lo estimule. Acciones que promueven la participacin e integracin: Municipios escolares: como medio de participacin pero no en todas las escuelas funciona. Al entrar al aula se encontr que ellos estaban acostumbrados a trabajar por cuadros de responsabilidades. Redurcentro: Integra la tecnologa a la comunidad. Es un centro que cuenta con computadoras y lnea de Internet, apoya el programa Huascarn. Son para uso de docentes y alumnos. Para ellos es gratis, solo se cobra a adultos y administra GL. El docente inicia o termina sus clases en las computadoras. Cada grupo de nios va 1 2 veces por semana. Con esto se fortalece el trabajo en redes educativas, pues se ubican en la capital del distrito. Ludotecas: Tienen 7 y son principalmente para los nios de Inicial. Letrado de la comunidad: se llenan las calles y espacios pblicos de carteles que promocionen la lectura y la escritura. Festival de cuentos: ha sido asumido tambin por los GL. Cuaderno viajero: Un cuaderno viaja de casa en casa recogiendo ancdotas, historias y experiencias. El padre se convierte en ejemplo de lector y escritor. Noticia del da: recoge la historia y contexto del pueblo. Logros: En promedio se tiene un 43% de logro en comprensin lectora en CI 1er grado. La evaluacin a estudiantes implica la suma de los 3 niveles: literal, inferencial, criterial-valorativa. Han tenido consultores para elaborar sus evaluaciones. Todos los aos hay prueba de entrada y salida en todos los grados. Esta es censal. Se procesan resultados a nivel de escuela, luego se comunica a los docentes y estos se plantean compromisos a ser logrados en la prueba de salida. El acompaamiento y monitoreo consisten en seguir el compromiso del docente. Los docentes se dan cuenta del cambio, la idea es sea consciente de sus acciones y deje el mtodo silbico por el comunicacional, por ejemplo.

Aprendizajes

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PROMEB
Profesor se acomoda al esquema de los nios y responde a los intereses de ellos. Se busca que la autonoma del docente, que sean ms independientes. En la regin de Piura hay 17000 docentes. En el programa son 150 aproximadamente, 30 escuelas. El docente rural cuando llega a la ciudad se vuelve lder, tiene orgullo y se valoriza ms. Es un fenmeno de la regin, no del proyecto. Formacin docente: Enfoque: el nio es el centro del proceso de aprendizaje. Crculos de interaprendizaje: Un grupo de docentes se agrupa mensualmente. Consiste en una maana pedaggica donde comparten experiencias. Esta estrategia busca la autoformacin. Tambin se le brinda material. Talleres presenciales: Parten de las necesidades e intereses de los docentes. Primero se hace un diagnstico donde afloran las carencias de los maestros en cuanto a competencias () Estos duran una semana. Se proyecta un video donde se ve a un maestro que tiene buenas prcticas pedaggicas para que ellos lo imiten, vinculan la teora con la prctica. Un 20% de los asistentes no aprovecha ni participa del taller. Diplomado: El programa ofrece a los docentes un Diplomado, que es una suerte de estmulo. Este se da en coordinacin con Cepeser, la Universidad de York y la de Baja California. Maestra en Educacin rural: Este programa recin se est formando, pues lo est asumiendo la Universidad Nacional de Piura. Hay seguimiento a docentes y al final del ao se cruza con los resultados de logros de alumnos. Mayormente coincide mejor desempeo docente con logros de alumnos. Tambin es sistema diferenciado para docentes de inicial y para el director. Los maestros se comprometen con el proyecto con el tiempo, por lo menos 3 aos. En las escuelas polidocentes completas estos cambios son ms lentos pero ms slidos. Logros y evaluacin: Los docentes programan el da de clases, no slo de manera formal sino que tienen claro lo que se trabajar ese da. Al final de la jornada evalan con los alumnos si se lograron la meta propuesta. Se evala a docentes a travs de fichas de monitoreo, observaciones, encuestas, grupos focales con alumnos de 3ro y 6to, entrevistas a directores. Crculos de Interaprendizaje: Cada red tiene un CIA, donde asisten docentes y acompaantes, intercambian dudas y opiniones. Los acompaantes asisten a los docentes. Los conflictos y problemas encontrados en la escuela (no pedaggicos) se tratan en este espacio. Las escuelas que ya no forman parte del proyecto han formado sus propios CIA, como Serrn. Centro de Recursos: Plan Binacional tiene centro de recursos en Sullana y Las Lomas, donde se dan cursos y asesoramiento para proyectos productivos, as como capacitacin a docentes. Hay materiales, salas de reunin, laboratorio, computadoras, residencia.

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Prcticas pedaggicas

Programa de Acompaamiento Pedaggico

PROMEB
El objetivo en cuanto a gestin escolar es que el director retome el liderazgo, se trata de cambiar el estilo de gobernar la IE y hacerlo de manera participativa. La IE debe verse como un microsistema educativo donde la comunidad se involucre cada vez ms. Es objetivo del programa es que las escuelas tengan PEI y PAT, pero que no sea una accin impuesta. El compromiso de las familias y la comunidad se logra en tanto hay pocos padres involucrados, es mas fcil q se integren. Talleres presenciales: l director tambin participa de talleres a docente, por lo general el ltimo da se tratan temas de gestin como la construccin del PEI y PAT, as como la conformacin del CONEI. Las capacitaciones tambin van dirigidas a integrantes del Conei. 70% de directores ya tiene un nivel apropiado, y es que ellos han recibido tanta capacitacin como los docentes, pues la mayora de docentes han sido directores por encargatura en algn momento, esto sucede con frecuencia en escuelas rurales multigrado. Directores dejan de lado sus deberes en aula por cumplir con los administrativos. El cambio con ellos es ms lento y difcil. An sin el director involucrado puede que una o dos aulas funcionen en el marco del programa Al director se le monitorea con una ficha. Pero aun no hay una prctica de supervisin real, los docentes tampoco exigen el cumplimiento del director, sobre todo en escuelas pequeas. Redes: (contexto de la regin) Las Redes Educativas Locales (REL) hacen seguimiento a los docentes. A nivel de redes hay una suerte de director-administrador que visita las escuelas de la red y asume hacer el papeleo. Ejemplo red de Malingas de Fe y Alegra, la que tiene un equipo pedaggico que se encarga de eso. Coordinador de red cuenta con un equipo itinerante. Las REL tienen centro de recursos, no todas, pues tambin dependen del GL. Sera ms viable invertir en REDES que en reformular las Ugel. Adems estn ms cercan del GL. El acompaamiento puede cumplir una funcin ms integral, no solo pedaggica sino tambin de gestin. Qu sucede con el acompaamiento cuando se termina el proyecto? Se est buscando que quienes asuman la construccin de redes asuman acompaamiento tambin. Tambin se quiere lograr la autonoma de los CIA, q se manejen solos son presencia del formador. Gobiernos Locales: Apoyan en infraestructura, paquetes escolares y refrigerios para docentes. San Juan de Bigote y Salitral estn comprometidos, han financiado capacitaciones a docentes y Coneis. Todos han establecido el Festival del cuento a travs de ordenanza. Las Lomas y Tambogrande (cerca de 1 milln de soles) invierten en plazas de docentes.

Gestin escolar

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PROMEB
Proceso de seguimiento y acompaamiento: Tiene 3 reas: estimulacin temprana, gestin pedaggica y gestin institucional. El trabajo con la comunidad es transversal a todas las reas. Tiene como finalidad lograr la reflexin crtica sobre la prctica pedaggica, promover un cambio de actitud en lo personal y profesional, que los docentes experimenten en un medio lleno de dificultades pero que sea una oportunidad para lograr aprendizajes interesantes y pertinentes. Esto en el marco del desarrollo de capacidades. Es la estrategia central, sin eso no se verifica el cumplimiento de los compromisos, as como los cambios al interior del aula y la escuela. El monitoreo es una actividad puntual dentro del proceso de acompaamiento, otra es la asesora personalizada. El programa se inici en el 2003 con 120 IE y 43 acompaantes que se fueron reduciendo a 16, con los que cuentan actualmente, debido a que a los 6 meses de iniciado todo se presentaron problemas de sostenibilidad en el mediano y largo plazo, pues el sector ya no iba a poder asumirlo en el futuro. El equipo cuenta con un acompaante en gestin pedaggica y otros 3 en gestin institucional por zona. La reduccin de acompaantes reduce el nmero y horas de visitas. La poblacin objetivo ha bajado porque estn en etapa de consolidacin. Equipo de familia: conformado por un psiclogo, un mdico y un socilogo. Visitan las comunidades sbado y domingo. Tienen una tarea de prevencin de problemas y asesora. Se implementa desde el 2007. Plan de trabajo de acompaantes es mensual, los informes se presentan con evidencias de visita en campo. Al acompaante se le brinda algunas facilidades para hacer las visitas, como usar una moto como medio de transporte, una bolsa de dormir, entre otras cosas. En una primera fase el acompaamiento consiste en dar la clase juntos, acompaante y docente (en tndem). Luego este tipo de intervencin va disminuyendo y priman las asesoras y observaciones. Desde 2003 tom un ao la sensibilizacin a docentes. Ya haba previas experiencias deficientes tipo PLANCAD. Se implement el trabajo a partir de una negociacin previa, no se impuso el modelo pues lo que interesa es el proceso pedaggico y didctico en el aula. Este ao sirve para ganar la confianza del docente. Esto se da tambin a partir de una interaccin y son factores emotivos los que influyen. Segundo ao es fase intermedia. La frecuencia de visitas baja y se adecua segn las necesidades, ah se quiere lograr la autonoma del docente. Formacin de formadores: Formacin tom un mes. Se hizo un proceso de seleccin y se invit a algunos docentes. Los requisitos para participar del proceso de seleccin fueron tener experiencia en capacitacin docente, trabajo en zonas rurales y disponibilidad de permanecer en el campo. La convocatoria se hizo a nivel regional. Se hicieron grupos focales para identificar cualidades y conocimientos de los docentes; se planteaban casos para resolver. En este espacio ellos conocieron los objetivos y marco lgico del proyecto. Se cre un crculo de acompaantes que se rene mensualmente, que era tambin una suerte de capacitacin constante. Distribucin de formadores: Hay 1 acompaante de gestin pedaggica y otro de estimulacin temprana por cada Red (8 IE aprox.) Y 1 acompaante de gestin institucional para 3 redes. Estimulacin temprana: 3 form. Gestin pedaggica: 8 form. Gestin institucional: 3 form. Equipo de familia: 4 Acompaantes se renen una vez al mes, planifican sus rutas y se acompaan en medida de lo posible, as como intercambian experiencias. Las visitas de los acompaantes en gestin institucional son ms espaciadas, cada 2 meses. Fases de intervencin: 2003: 120 IE y 43 acompaantes en Lancones, San Juan de Bigote y Salitral. 2004: Reducen a 20 acompaantes y 60 IE. Incluyen Lalaquiz. 2007: Reducen a 16 formadores. Etapa de Consolidacin con 30 IE, son las mejores equipadas y las que han obtenido mejores resultados (Salitral y Bigote). Etapa de Expansin a 40 IE de Vichayal, La Arena, La Matanza, Canchaqui y Sondorillo. Consiste en fortalecer a los grados superiores. 2008: proyecto piloto, entrarn en todo el distrito de Morropn (Huancabamba): 16 IE aprox. y financiado por el GR. Hay 4 redes educativas. La UGEL ubicar y destacar a docentes (de preferencia coordinadores de CIA) para que sean formados por PROMEB y luego se integren a la UGEL y sean formadores. Es un a estrategia de co-exigencia con la UGEL Llegan a 7 UGEL de todo Piura Algunos colegios que dejaron el programa siguen con la lgica del programa porque han buscado otros aliados. Materiales: se usan mdulos autoinstructivos para los docentes, tanto para CI como LM. Contiene metodologa para escuelas multigrado y donde se muestra el proceso de aprendizaje de los nios. A la par se utilizan los textos del MED porque son buenos textos y el docente puede mejorarlos y adaptarlos. El mdulo le ayuda a eso. Texto base para el mdulo es Trin Trin Palabrn Acompaante lleva letras mviles, moldes, plumones, papelotes, un diario y fichas.

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Acompaamiento

Programa de Acompaamiento Pedaggico

ANEXO 3 Evaluacin del modelo PLANCAD 1995-2000


Fases del PLANCAD Etapas 1. Convocatoria pblica 2. Preparacin de materiales TP y recursos 3. Seleccin y evaluacin de entes ejecutores 4. Firma de contratos Tiempo 3 meses Responsable ETN Sistema anterior de capacitacin 1. El Ministerio de Educacin planifica y ejecuta directamente los programas de capacitacin a docentes. Modelo de capacitacin PLANCAD 1. El Ministerio de Educacin convoca pblicamente la participacin de instituciones educativas de la sociedad civil para estructurar, ejecutar y evaluar programas de capacitacin diversificados y regionalizados en el corto plazo. Problemas evaluados - No todos los Entes Ejecutores mostraron el mismo nivel de desarrollo institucional y acadmico. - Los procesos de seleccin fueron no pertinentes a la naturaleza de los servicios de capacitacin docente. - No existi un sistema de acreditacin que evaluara la calidad ni el desempeo de las instituciones de formacin.

4 meses

ETN

2 meses

ETN

2 meses

ETN y EE

2. Certificacin de la asistencia

2. Certificacin y calificacin de los aprendizajes efectivos. 3. Talleres, reuniones de ncleos de Interaprendizaje, actividades de demostracin con los alumnos, visitas a las aulas.

- Nunca se midi el impacto de los procesos de capacitacin en los aprendizajes. - El diseo nico de los procesos de capacitacin y la uniformizacin de procedimientos metodolgicos se desajustaron de la diversidad de realidades a la que deba responderse. - l nfasis estuvo en el currculo y en las didcticas de aula y no en el desarrollo integral del docente: personal, social y profesional.

5. Seminarios de informacin entes ejecutores 6. Talleres I de capacitacin docente

1 mes

ETN

3. Conferencias y clases eminentemente tericas

2 meses

EE

7. Visitas de reforzamiento y seguimiento I 8. Seminarios de evaluacin e n t e s ejecutores 9. Talleres II de capacitacin docente

3 meses

EE

4. Sin monitoreo ni seguimiento sustentable 5. Capacitaciones concentradas, dirigidas a informar masivamente a 500 o ms docentes acerca de temas conceptuales

4. Con sistema de - El proceso slo duraba un evaluacin y monitoreo ao, no tuvo continuidad. permanente de los docentes en el aula (*). 5. Capacitaciones desarrolladas en forma desconcentrada, en talleres con no ms de 30 participantes por aula, en reuniones de ncleos de diez docentes de reas geogrficas cercanas, visitas a aulas, desarrollo de actividades de aprendizaje, de demostracin, simuladas y modelo. - La Institucin Educativa, en todas sus posibilidades y lmites, no fue el centro de la intervencin.

1 mes

ETN

1 mes

EE

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11. Informe final 12. Evaluacin y monitoreo

1 mes En tres etapas 9 meses

ETN ETN

Fuente: Raquel Villaseca, Ex-Jefa de Unidad de Capacitacin Docente MED (2001-2002). De la capacitacin docente a la formacin continua de docentes en servicio. Ponencia en el Seminario "Formacin Continua de Docentes en Servicio". Diciembre, 2001. Lima, Per. Elaboracin propia.

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ETN: Equipo Tcnico Nacional / EE: Entes Ejecutores

10. Visitas de 3 meses reforzamiento y seguimiento

EE

(*) SISTEMA DE MONITOREO Y EVALUACIN: Su objetivo general era observar el proceso de capacitacin en cada fase, para determinar su pertinencia y posterior toma de decisiones. Especficamente, buscaba asegurar la calidad, pertinencia, utilidad y efectividad del PLANCAD en los aspectos tcnico-pedaggicos y de gestin; y verificar el desempeo de los EE, desde su contratacin hasta la ejecucin del programa. Las visitas de reforzamiento y seguimiento: Eran mnimo 4 al ao, 2 despus de cada taller. Cada capacitador supervisaba la puesta en prctica de los contenidos de los talleres de ms o menos 30 docentes. Entregaba material de capacitacin. Se organizaban reuniones de ncleo con docentes de la zona para intercambiar experiencias, en algunos casos se realizaron jornadas de interaprendizaje con el ETN. Metodologa: 1) Muestra: Las visitas en aulas se hicieron en base a una muestra probabilstica; y el seguimiento a los EE fue en base a su desempeo, a los que presentaron mayores dificultades; 2) Indicadores: Se trabaj menos, se dise una matriz de indicadores cualitativos en base a 3 actividades y 10 reas: (a) Elaboracin de manuales (Apreciacin del manual, Orientacin tcnica, Orientacin prctica), (b) Ejecucin de seminarios, talleres y reuniones de ncleo (Apreciaciones de la reunin, Materiales de capacitacin, Actuacin de los capacitadores, Logros de aprendizaje), (c) Visitas de aula (Actividad del docente, Material educativo, Apoyo de otros). 3) Instrumentos: Encuesta de opinin, Ficha de observacin de talleres, Ficha de observacin de trabajo en aula, Estudios de caso. 4) Procesamiento y anlisis de datos: Se ingresa la informacin recogida en una base de datos, luego se hace control de calidad, arreglos metodolgicos y la presentacin de informes breves, sin tecnicismos, con recomendaciones.

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ANEXO 4 Modelo de acompaamiento PRONACAP 2007-2011


PRONACAP
Definicin de monitoreo y asesora Ejes principales Tiempos Procedimiento Se concibe el monitoreo como el seguimiento peridico al participante, con el propsito de recoger informacin relevante con relacin a las fortalezas y dificultades en su desempeo profesional. La asesora es el intercambio y dilogo entre el participante y el capacitador, para fortalecer el desarrollo de las capacidades personales, sociales y pedaggicas del docente. Permite aprender en el servicio porque genera reflexin sobre la accin. De esta manera se evidencia la importancia de los procesos reflexivos en los que el participante toma conciencia de sus fortalezas y debilidades, para luego identificar la forma de potenciar sus propias capacidades

Los ejes transversales del proceso de capacitacin son: la comprensin lectora, la formacin tica y la educacin inclusiva, son desarrollados durante las visitas de asesora a la institucin educativa.

El capacitador podr realizar un monitoreo continuo de hasta 5 horas cronolgicas por vez desplazndose de un aula a otra con el mismo docente. Las 20 horas a nivel de la institucin educativa tienen la finalidad de atender al equipo docente a partir de la identificacin participativa de las necesidades particulares de cada institucin. Los directivos y personal jerrquico sin aula a cargo, deben participar en estas reuniones institucionales y otras acciones que se ejecuten en la institucin educativa de su direccin por ser parte de sus funciones Visita 1: Observacin al docente y registro de informacin. Asesora al docente. Coordinacin con el docente sobre el trabajo a desarrollar en la siguiente visita de intervencin conjunta o demostracin a cargo del capacitador. Visita 2: Intervencin conjunta o demostracin a cargo del capacitador. Asesora al docente en el anlisis de las caractersticas de la intervencin o demostracin. Visita 3: Observacin al docente y registro de informacin. Asesora al docente. Coordinacin con el docente sobre el trabajo a desarrollaren la siguiente visita de intervencin conjunta o demostracin a cargo del capacitador Visita 4: Observacin al docente y registro de informacin. Intervencin conjunta o demostracin a cargo del capacitador. Asesora al docente en el anlisis de las caractersticas de la intervencin o demostracin. 63

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Indicadores de logro en currculo 64

4. DESTACADO(17,18,19,20) - Elabora su programacin sobre la base de un proceso de diversificacin y adecuacin curricular, que responde a las caractersticas de los estudiantes con una perspectiva intercultural e inclusiva. -Desarrolla y evala procesos pedaggicos haciendo uso integrado y adecuado de estrategias y recursos que permitan el desarrollo de capacidades, actitudes y contenidos en los estudiantes de acuerdo a su nivel educativo. 3. SUFICIENTE(14, 15,16) Elabora su programacin sobre la base de las caractersticas de los estudiantes con una perspectiva intercultural e inclusiva. Desarrolla y evala procesos pedaggicos haciendo uso adecuado de estrategias y recursos que permitan el desarrollo de capacidades, actitudes y contenidos en los estudiantes de acuerdo a su nivel educativo. 2. INTERMEDIO(12,13) Elabora su programacin sobre la base de las caractersticas de los estudiantes. Desarrolla y evala procesos pedaggicos haciendo uso de estrategias y recursos que permitan el desarrollo de contenidos en los estudiantes de acuerdo a su nivel educativo

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ANEXO 5 Notas sobre el Proyecto de Educacin en reas Rurales (PEAR)

1. El MED viene desarrollando el Proyecto de Educacin en reas Rurales (PEAR). Su objetivo es reducir las brechas de inequidad atendiendo el dficit en acceso y mejorando la calidad en la Educacin Bsica Regular en los mbitos rurales, para contribuir a la lucha contra la pobreza en el marco de la descentralizacin. Est concebido para desarrollarse, con carcter inclusivo, en tres fases hasta el 2013. La estrategia pedaggica en Inicial busca incrementar el acceso con calidad de nios menores de 6 aos. Para el primer ciclo, de 0 a 2 aos, se desarrollan tres modelos, teniendo en cuenta si las comunidades son dispersas, semidispersas o concentradas, y en ellos los padres de familia tienen un rol protagnico. Para el segundo ciclo, de 3 a 5 aos, considera el fortalecimiento de programas no escolarizados y centros de Inicial mediante metodologas creativas y ldicas, la implementacin de centros de recursos y programas de acompaamiento a los docentes. En Primaria el nfasis est en el mejoramiento de los logros de aprendizaje para escuelas rurales multigrado, unidocentes y polidocentes, dando especial atencin a los aprendizajes de Matemtica y Comunicacin, con un enfoque intercultural para todos y el desarrollo del bilingismo. En Secundaria se ejecuta una propuesta de educacin a distancia y se est estudiando el desarrollo de los modelos presencial y en alternancia. La estrategia de gestin institucional se centra en la conformacin de redes educativas distritales como espacios de articulacin y sinergias de los distintos agentes para tener una gestin participativa y eficaz con vigilancia ciudadana, que prioriza la autonoma de las instituciones educativas. Todo ello en un contexto de una coordinacin y accin intersectorial.

2. En el caso de Educacin Primaria, segn lo planteado por el Proyecto PEAR, se esta trabajado en 5 departamentos con 22 RELs y 213 CEs (ver cuadro siguiente).

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REGIN

PROVINCIA

DISTRITO Fras Pacaipampa (1) Molinopampa Quinjalca(4) Granada(4) San Jos de Sisa Shatoja (5)

REDES

UNIDOCENTES / MULTIGRADO 77 1 7 6 3 19 1 26 14 4 43 1 11 213 escuelas 217

POLIDOCENTES COMPLETAS 0 0 1 (2) 0 0 0 0 0 0 0 2 (8) 1 0 4

Piura

Ayabaca

6 1 1(3) 1

Amazonas

Chachapoyas(10)

San Martn El Dorado

San Martn de 2 Alao Cuzco Canas Moho San Antonio de Putina Yanaoca Livitaca (7) Moho Huayrapata (9) Putina TOTAL 3 5 3 22

Puno

TOTAL (Incluyen escuelas unidocentes, polidocentes multigrado y polidocentes completas)

EL COORDINADOR DE RED
El coordinador de red es un docente miembro de la asamblea elegido democrticamente por ella, en una reunin convocada por el Coordinador Local. Es elegido por un periodo de dos aos, pudiendo ser renovado en el cargo. Los criterios a tener en cuenta para elegir al Coordinador (a) de Red son: Experiencia de trabajo pedaggico en el mbito de la Red. Cualidades de liderazgo. Capacidad de gestin y de trabajo en equipo. Disponibilidad para movilizarse Promotor de comunicacin y relaciones humanas.

1. La IIEE 15342 del Pedregal por razones geogrficas trabaja ms con las IIEE de la red de Meseta Andina de la UGEL de Fras. Participo en los talleres durante el ao 2006 2. La IIEE 18061 de Molinopampa fue capacitada junto a las IIEE multigrado/unidocente en Molinopampa. 3. Estos distritos conforman la red del Alto Imaza, considerada en conjunto como un solo mbito de intervencin. 4. En estos distritos hay 3 IIEE (18369 y 18069 en Granada y la 18070 en Quinjalca) que pertenecen a la red de Molinopampa. 5. La IIEE 0596 de La Unin pertenece a la red educativa de la UGEL El Dorado. 6. La IIEE 56359 de Humahuaapampa se retiro del PEAR durante el ao 2006, por lo que solo se considera 13 IIEE multi-grado/unidocente en el distrito de Yanaoca. 7. Las IIEE 56412, 56392, 56238 y 501294 pertenecen a la red educativa de la UGEL de Canas. 8. Las IIEE 72369 de Jacha Paru y la IIEE 72374 de Hacienta Ninantaya estuvieron siendo capacitadas junto con las IIEE multigrado durante el ao 2006. A pesar de ser escuelas polidocentes, al ser sus docentes destacados son movilizados por la UGEL, por lo que siempre tienen aulas con profesores con ms de un grado. 9. Las IIEE 72370 de Sullka (polidocente) y 72392 de Altos de Huayrapata (multigrado) pertenecen a la red educativa de la UGEL de Moho. 10. Las IIEE de los distritos de Olleros (18080, 18067 y 18066) y Asuncin (18011 y 18010) que fueron capacitadas y monito-readas el ao 2006, para el ao 2007 estn siendo capacitadas por las DESP.

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Funciones del Equipo Itinerante


El equipo itinerante esta conformado por docentes elegidos, al igual que el Coordinador de la Red, en la Asamblea de Red y esta compuesto por los miembros de los CONEI. Los docentes itinerantes pueden ser de inicial, primaria y secundaria, dependiendo de la cantidad de instituciones educativas que tenga la Red y de los niveles que albergue. Son elegidos por dos aos, pudiendo ser renovados en el cargo. Son elegidos considerando los siguientes criterios: conocimiento del mbito de trabajo, experiencia pedaggica, actualizacin docente, capacidad de trabajar en equipo, promotor de relaciones humanas e interpersonales. De no contar con plazas presupuestadas para el cargo de Itinerantes, el Consejo Participativo de la Red optar por tomar algunas medidas, como por ejemplo: realizar convenios con Institutos pedaggicos con la finalidad de cubrir las plazas de los docentes que asumen el cargo, con alumnos de la facultad de Educacin del ltimo ao, en calidad de prcticas profesionales, coordinar con la UGEL el proceso de racionalizacin. De no contar con ninguna otra posibilidad no se elegirn estos cargos, debido a que no se puede dejar sin profesor ningn aula de clase. Por lo tanto, el Coordinador de la Red asumir las funciones del Itinerante. Principales funciones del equipo itinerante: Coordinar con el coordinador de la Red aspectos pedaggicos e institucionales de la Red y de las Instituciones Educativas. - Participar en los procesos de planificacin de la Red. - Promover la capacitacin, auto capacitacin, reuniones de trabajo, intercambio de experiencia de los docentes de la Red y la participacin de los mismos en las actividades que organiza la Red. - Asesorar a los docentes de la Red en la elaboracin del Proyecto Curricular de centro, diversificacin curricular, Proyecto Curricular de aula y proyectos de innovacin, productivos y de mejora. - Producir y promover la elaboracin de material educativo con los recursos de la comunidad. - Brindar asesoramiento pedaggico a los docentes de la red. - Acompaar y monitorear a los docentes de la Red en el trabajo pedaggico en el aula de clases, en coordinacin con los especialistas de la UGEL.
(Marco de la propuesta pedaggica e institucional para la intervencin en reas rurales 2005-2007. MED-PEAR, Lima 2005)

En los inicios del proyecto en cada zona el Coordinador de Red ser elegido en la etapa de dimensionamiento de la Red y por los integrantes de los Consejos Educativos Institucionales de las Instituciones Educativas que pertenecen a la Red y las autoridades del distrito.

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El Coordinador de la Red es reconocido con una RD de la UGEL a solicitud del Coordinador Local, quien adjuntar el acta de eleccin. Dada la necesidad de que el coordinador disponga de tiempo para realizar sus funciones y de no contar con una plaza presupuestada para el cargo de Coordinador de la Red se elegir a un director que no tenga seccin a cargo. Las funciones que cumple son las siguientes: Conducir los procesos de planificacin de la Red. Promover la capacitacin e intercambio de experiencias de los docentes de la Red. Canaliza las demandas de la Red a las instancias superiores, para solicitar el apoyo correspondiente. Promover el fortalecimiento y participacin del Consejo Participativo de Red. Incentivar la participacin de la familia, el municipio, comunidad y los sectores sociales pblicos y privados en la gestin pedaggica e institucional de los centros educativos. Realizar monitoreo y acompaamiento pedaggico a los docentes de la Red, en coordinacin con el equipo itinerante de la Red.

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ANEXO 6 Experiencias internacionales


ASESORA A ESCUELAS PRIORITARIAS En Chile se cierra el Plan de Asistencia Tcnica 2002-2005 y se presenta los proyectos 2006-2009
El Jefe de la Divisin de Educacin General del MINEDUC, Carlos Concha, inform hoy que el da martes 18 de Abril, se realizar un Encuentro de Cierre del Plan de Asistencia Tcnica, desarrollado en el perodo 2002- 2005 en 66 escuelas de alta vulnerabilidad educativa y social de la Regin Metropolitana, por siete instituciones acadmicas externas. En el encuentro se presentarn, adems, elementos bsicos de los Proyectos Regionales de Aseso-ra a Escuelas Prioritarias 2006-2009, que se ejecutarn en las cuatro regiones que concentran el 80% de las escuelas urbanas y completas (con cursos de 1 a 8 bsico) ms vulnerables socio-educativamente, caracterizadas por niveles de logro bajo 220 puntos en lenguaje y matemtica en las mediciones SIMCE 4 Bsico 2002 y 2005, que atienden a sectores socio-econmicos bajo y medio bajo. Estas se concentran en las Regiones de Valparaso, del Bo-Bo, de La Araucana y Metropolitana. Se pretende entonces, en primer lugar, reconocer el trabajo realizado por todos los participantes, en especial, los profesores, directivos y asesores porque -ms all de los resultados en el SIMCE 2005 (ver recuadro)-, en la mayora de las escuelas apoyadas las instituciones han apreciado evidencias de prcticas ms efectivas o formas ms positivas de enfrentar el proceso de aprendizaje de los alumnos, lo que, sin ser suficiente, constituye un proceso de despegue respecto de la compleja situacin detectada hace ms de cuatro aos. En segundo lugar, el objetivo del encuentro es presentar algunas de las fortalezas as como las dificultades y falencias identificadas hasta el momento en el plan que finaliza. Varias de esas claves para el mejoramiento -como el apoyo directo a la planificacin y modalidades de acompaamiento al aula- se ven confirmadas por estudios sobre el mejoramiento en contextos de pobreza y por los logros de otras estrategias de apoyo que han formado parte de las polticas educacionales desde los aos 90, en especial, el Programa de las 900 Escuelas, el Programa de Bsica Rural y la Campaa de Lecto-Escritura y Matemticas LEM. Dentro de las dificultades en futuros proyectos interesa generar un clima positivo y cooperativo de trabajo, en el que las escuelas no se sientan estigmatizadas o donde no se promuevan injustas comparaciones con otras iniciativas de apoyo a escuelas. Como parte de los nuevos proyectos, se solicitar a las instituciones externas seleccionadas, un acompaamiento intensivo y sistemtico a los docentes y directivos de las escuelas en las reas de lenguaje y matemticas en funcin de un diagnstico y plan de mejoramiento acordado con el Consejo Escolar incluyendo al sostenedor- y en estrecha articulacin con el MINEDUC. Es decir, interesa que la institucin responda a las necesidades locales ms que concentrarse en probar un modelo o propuesta. Se desarrollar adems una evaluacin, monitoreo y acompaamiento por parte de la supervisin tcnico-pedaggica tanto a los nuevos proyectos regionales, como a las 66 escuelas asesoradas previamente. En ese sentido, se pretende disear, desarrollar y evaluar estrategias de acompaamiento para asegurar el mejoramiento sostenido, en especial, una vez que las instituciones de asistencia tcnica finalizan el trabajo directo con los profesores de aula.
Fuente: http://www.mineduc.cl/index.php?id_contenido=2729&id_portal=1&id_seccion=8

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Argentina: Asistencia Tcnica a Instituciones de Educacin Primaria


La Asistencia tcnica es una instancia destinada a complementar el desarrollo curricular del rea de las Ciencias Naturales, colaborando con los maestros/as de grado y los equipos de conduccin en el abordaje de su enseanza, tanto en sus contenidos como en el enfoque metodolgico. Objetivos Entre los objetivos de este tipo de Asistencia Tcnica podemos citar: Optimizar el uso de los recursos existentes en el/los establecimiento/s, verificando el equipamiento disponible para trabajar en ciencias naturales y proponiendo formas de organizacin y uso de dicho material, Orientar sobre la bibliografa de consulta y desarrollar una lectura crtica acerca de la misma. Reflexionar con los actores involucrados sobre los criterios tenidos en cuenta para disear las planifica-ciones en relacin con la seleccin, organizacin y jerarquizacin de contenidos, secuencias de actividades y formas de evaluacin. Intensificar la accin en los puntos que ofrezcan dificultad en el desarrollo de propuestas experimentales. Ofrecer espacios en los cuales los docentes puedan vivenciar propuestas de abordaje de ciertos contenidos del rea que luego reelaborarn para trabajar con sus alumnos (club de ciencias para maestros, talleres en jornadas de reflexin, etc.) Club de ciencias: Asistencia Tcnica en el rea de Ciencias Naturales para docentes de Primaria Se ha realizado la inscripcin de los docentes y durante el mes de abril se dar comienzo a este proyecto. La inscripcin ha sido exitosa contando al momento con 100 docentes en cinco sedes en diferentes distritos escolares. Organizacin: Duracin del proyecto: anual Frecuencia: un encuentro por mes. Total de encuentros: siete Duracin de cada encuentro: dos horas y media, reloj. Destinatarios: docentes del diferentes escuelas del Distrito que quieran realizarlo voluntariamente y que sean relevados de sus tareas en el horario del encuentro. Condiciones de apertura: diez docentes por grupo. Propsitos: Es esta experiencia la que queremos compartir con nuestros colegas para colaborar en que ellos puedan: Rescatar y revalorizar sus saberes, tanto en los aspectos metodolgicos como en los conceptuales especficos del rea. Transitar una experiencia que incluya el trabajo con los materiales de laboratorio y adquirir confianza en las posibilidades de su aprovechamiento con sus alumnos. Reflexionar sobre sus propias prcticas docentes en el rea para poder profundizarlas o modificarlas en la medida en que vayan apropindose de otras alternativas de desarrollo. En cada taller se trabajar sobre un contenido correspondiente a los Diseos Curriculares de primer y/o segundo ciclo. Durante el desarrollo del taller se plantear una situacin problemtica que permita explicitar las ideas previas de los docentes acerca del mismo. Estas se pondrn en juego en el desarrollo de la actividad experimental ya que se analizar qu hicieron, para qu lo hicieron y cmo lo hicieron. Tambin sern objeto de anlisis: La secuencia de contenidos trabajados en la actividad Posibles estrategias para contextualizar dichos contenidos a la realidad de cada escuela participante La metodologa implementada La bibliografa de consulta Las relaciones que se pueden hacer con otras reas La reflexin sobre el propio aprendizaje en el taller.
http://www.discograficas.gov.ar/areas/educacion/programas/procam/asistencia.php?menu_id=20067

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CHILE Asistencia tcnica para escuelas crticas de la regin metropolitana 2002 2005 (CIDE)
A pesar de los innegables esfuerzos educacionales que se han realizado en los ltimos aos, generando distintas y novedosas estrategias para el mejoramiento de la pedagoga, el dficit en las competencias y en los rendimientos de los nios y nias sigue siendo alto. En los niveles bsicos 1 y 2 las deficiencias en lectura, matemticas y escritura son altas, por otra parte, en el segundo nivel de Transicin Mayor, la tasa de desercin, lejos de bajar, ha mantenido altos ndices. Es en este marco crtico y deficiente donde se focaliza el presente proyecto. Sus objetivos principales son, por un lado, mejorar las competencias de lectura, escritura y matemticas, y por otro, revertir los deficientes indicadores de calidad de los alumnos de Segundo Nivel de Transicin Mayor. Para esto se a considerado la implementacin de un plan de asistencia tcnica al interior de un conjunto de escuelas consideradas crticas dentro del sistema evaluativo de una Provincial de Educacin de la Regin Metropolitana. Dicho plan tiene una duracin de cuatro aos a partir del presente. Ms especficamente, las finalidades del proyecto de ASISTENCIA TCNICA PARA ESCUELAS CRTICAS DE LA REGIN METROPOLITANA se enumeran de la siguiente manera. En primer lugar se busca contribuir a que los docentes de las escuelas crticas implementen nuevas estrategias didcticas en los niveles educativos con mayores dificultades, permitiendo de esta manera, alcanzar aprendizajes ms significativos en las reas de matemticas y lenguaje. Otro objetivo es lograr que los diferentes miembros del establecimiento de los niveles NB1 y NB2 apliquen estrategias que disminuyan los ndices de repitencia. As mismo, tambin se busca disminuir la desercin escolar, esto en los niveles 2NT y primer ciclo de enseanza bsica 2002, NB1 y NB2. Adems de esto, tambin se consideran estrategias persuasivas que eviten que los apoderados retiren a sus hijos de las escuelas, estrategias destinadas a mejorar el clima organizacional para aumentar la autoestima de todos los actores, y estrategias que creen en los alumnos del nivel NB1 nuevas habilidades lectoras. La intervencin de este proyecto se pueden separar en tres mbitos: El mbito de gestin administrativa incluye el mejoramiento de la convivencia escolar y el fortalecimiento de la gestin educativa. A su vez el mbito pedaggico curricular apunta en dos sentidos. El de los procesos de enseanza aprendizaje y el de los recursos curriculares o didcticos para el proceso de enseanza aprendizaje. Por ltimo est el mbito comunidad y entorno. En l el acento se pone en las instancias de participacin de la comunidad escolar y en las redes de apoyo. As mismo, se consideran, centralmente, dos estrategias de intervencin. La primera la conforman los Talleres de capacitacin en la escuela. Se trata de talleres que se implementarn en las mismas escuelas. En ellos se tratarn temticas como la revisin de conceptos y la aplicacin, transferencia y evaluacin del proceso de aprendizaje. Los talleres tendrn carcter de obligatorios, tanto para docentes y directivos, como para padres y apoderados. La segunda estrategia de intervencin son los diplomados y certificacin en CIDE y la Universidad Alberto Hurtado. Esta idea pretende ofrecer una novedosa instancia de desarrollo acadmico.
Fuente: http://www.cide.cl/campos/gest6.htm

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CHILE Proyecto de Asistencia Tcnica Liceos Prioritarios


Luego de un proceso de concurso, que reuni a todas las universidades de la regin, el Ministerio de Educacin de Chile adjudic a la UC Temuco el Proyecto Liceos Prioritarios, de extensin a tres aos, cobertura regional y financiamiento de ms de 300 millones de pesos. Esta Universidad es la nica del pas, en donde se ha asignado a una nica universidad, la totalidad de centros educativos de la regin. El jueves 19 de junio se realiz la primera reunin con sostenedores, directores y jefes de UTP de los diez liceos prioritarios de dependencia municipal de esta Regin.
Responsable: UC Temuco, Facultad de Educacin, con aportes de Rectora y Facultades de Ingeniera y Ciencias Sociales y Jurdicas

Modalidad de Licitacin pblica. Luego de un proceso de concurso, que reuni adjudicacin: a todas las universidades de la regin, el Ministerio de Educacin adjudic a la UC Temuco Proyecto: Objetivo: Proyecto Liceos Prioritarios, del Ministerio de Educacin Dar asistencia tcnica para mejorar las condiciones institucionales de 10 Liceos secundarios en su gestin directiva, gestin curricular y gestin de la convivencia e inclusin juvenil, para mejorar sus resultados educativos. 1. Generar procesos de mejora en los equipos directivos para abordar la instalacin, despliegue y/o consolidacin de las estructuras y procesos de gestin institucional, requeridos para la implementacin de estrategias que favorezcan el aprendizaje en todos los estudiantes. 2. Asegurar condiciones de mejoras en la gestin curricular y pedaggica, por medio del fortalecimiento de las competencias profesionales de los equipos tcnicos y docentes, que apunten al mejoramiento de las prcticas de enseanza aprendizaje, las prcticas inclusivas, estrategias didcticas y dispositivos de evaluacin, que favorezcan el aprendizaje en todos los estudiantes. 3. Desarrollar estrategias de trabajo que aseguren la generacin de condiciones de gestin de la convivencia y el clima escolar de un modo que facilite el logro de resultados educativos, incluyendo el monitoreo de acciones inclusivas a favor de aquellos estudiantes en riesgo de desertar. Beneficiarios: Contexto: Extensin: Cobertura: Financiamiento: 10 liceos secundarios de dependencia municipal de toda la regin de la Araucana Alta vulnerabilidad social, con estancamiento en sus resultados educativos Tres aos Toda la regin de la Araucana Ms de 300 millones de pesos por tres aos y para asesorar 10 Liceos (aproximadamente US $ 600,000.00)
Fuente: Boletn UCTEMUCO / Elaboracin CNE http://www.uct.cl/boletin/index.php?op=ver_noticia&idn=1283

Objetivos especficos:

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ARGENTINA Programa de Renovacin Pedaggica


El programa de Renovacin Pedaggica destinado al sistema de formacin docente constituye una estrategia de intervencin poltica y formativa para fortalecer al conjunto de institutos que lo conforman, a fin de que paulatinamente la experiencia desarrollada en este marco sea compartida por el resto de los institutos del pas, en el mediano y largo plazo. Este programa se inscribe en los lineamientos generales de polticas para el nivel, de carcter estructural, mediante la elaboracin, por parte del Ministerio Nacional y el Consejo Federal de Cultura y Educacin, de un conjunto de orientaciones para la organizacin y desarrollo de propuestas en aspectos crticos y comunes de los procesos de formacin identificados con las provincias, involucrando estrategias para el conjunto de las instituciones de formacin docente. Doscientos tres Institutos de Formacin Docente (IFD) El Programa de Renovacin Pedaggica en Institutos de Formacin Docente, concentra sus acciones en 203 institutos del pas, desarrollando un programa de trabajo de corte institucional y de alta intensidad en un nmero acotado de institutos. Se apunta al trabajo integral con las instituciones mediante un vnculo directo con los IFD conforme a los acuerdos y principios de trabajo establecidos con las jurisdicciones. El Programa de Renovacin Pedaggica constituye un dispositivo complejo que articula un conjunto de estrategias de intervencin, integrando distintas acciones, que con rasgos particulares intervienen de manera simultnea y complementaria sobre distintos aspectos de la formacin, en una lgica que busca potenciar y generar procesos institucionales que acten de manera convergente sobre ciertos problemas de la formacin docente. Sus lneas de accin abordan tres ejes bsicos para la formacin: el desarrollo institucional, los sujetos de la formacin y la perspectiva curricular. Estos sern desarrollados a travs de los distintos proyectos que lo componen, implicando cada uno un modo diferente de intervencin dado por los nfasis puestos en el tratamiento de los ejes considerados y por las unidades de intervencin previstas (formadores, estudiantes en formacin, escuelas, entre otros). Los proyectos son: Seminarios de formacin e intercambio: de carcter regional, nacional o internacional, que se constituyen en instancias de intercambio y profundizacin de los ejes antes mencionados. Esta estrategia de intervencin se centra en los formadores y equipos tcnicos provinciales y desde esta perspectiva aborda a la institucin en su conjunto. CAIEs (Centros de Actualizacin e Innovacin Educativa): se propone conformar espacios de encuentro y dilogo entre docentes y generar proyectos que fortalezcan los lazos entre los Institutos de Formacin Docente, las escuelas y las instituciones de la localidad generando proyectos en torno a sus problemticas. Elegir la docencia: destinado a los estudiantes en formacin, centrado actualmente en instituciones que forman para el nivel medio o Polimodal. Este proyecto contempla tres lneas de trabajo: 1) plan de becas; 2) sistema de tutoras y 3) propuesta de formacin. Recuperacin y documentacin de experiencias: es una lnea transversal que, con distintas particularidades, atraviesa gran parte de las acciones del Programa fortaleciendo la escritura y lectura como herramientas para la formacin inicial y continua en la medida en que potencia la produccin de conocimientos y el debate pedaggico. Se traduce en acciones especficas de los Seminarios,

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los CAIEs y el proyecto Elegir la docencia, pero en cada uno adquiere las caractersticas particulares del proyecto y toma en cuenta las particularidades de los sujetos con que se trabaja. Segn las necesidades regionales y locales, se desarrollarn algunas experiencias en menor escala que, eventualmente, podrn ampliar su alcance en funcin de los resultados obtenidos y los problemas que se busca responder. Con esa misma lgica se incluyen acciones que potencien las lneas de accin propuestas por otros programas de estas Direccin (Desarrollo profesional, Formacin Tcnica, Escuelas PIIE, NAP, Alfabetizacin cientfica, Apoyo a la Escuela Media, Cooperacin francesa y espaola, Interculturalidad y bilingismo, entre otros). En este caso se trata de una articulacin de lneas externas al Programa de Renovacin pero que por sus focos y potencialidades resultan sustantivas para su desarrollo. Las acciones sern sostenidas por el Programa de Renovacin Pedaggica a travs del trabajo con los referentes tcnicos provinciales y la asistencia a cada instituto que compone el programa apuntando a la interrelacin con los directores de los IFD y con los referentes institucionales de las distintas lneas (Elegir la docencia, Caies, etc.). Se trata de un modo de intervencin en dos dimensiones: una de corte regional o provincial (segn la lnea del Programa que est implementando en cada caso) y otra permanente de trabajo con las instituciones con el propsito de facilitar la articulacin de las acciones contextualizadas en los problemas, en la historia y las caractersticas de cada institucin en particular. Con relacin a esta ltima, se propone el apoyo del equipo tcnico nacional con los referentes institucionales por medio de visitas a los IFD, asistencias tcnicas virtuales, intercambio de informaciones, etc. Se busca a travs de este medio la articulacin entre los IFD que forman parte del Programa de Renovacin Pedaggica, y de stos con el conjunto de los IFD del Sistema, potenciando el intercambio, la colaboracin y el enriquecimiento mutuo, sobre todo considerando la potencialidad de las especializaciones o experiencias en las que han profundizado cada uno de ellos . Es preciso inscribir las experiencias de formacin en el marco de los problemas y las necesidades actuales y futuras del sistema educativo en los contextos locales, a travs de acciones concretas que posibiliten el dilogo y la articulacin permanente entre las instituciones de formacin docente y las escuelas, generando espacios de intercambio y propuestas de intervencin comprometidas con el entorno social y cultural. Desde tal perspectiva, la formacin de los futuros docentes debe aportar tambin a la formacin tica y poltica de los educadores, en tanto sujetos comprometidos que asumirn una posicin frente a los alumnos y su comunidad.
Fuente: Ministerio de Educacin de Argentina http://www.me.gov.ar/curriform/fd_renovacion.html

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ARGENTINA Proyectos de Apoyo al Mejoramiento de la Escuela Media


Qu formas de intercambio proponen los proyectos? Una primera lectura de los proyectos seleccionados luego de la convocatoria permite sealar algunas tendencias acerca de las formas de articulacin que proponen las universidades y los Institutos de Formacin Docente (IFD) con las escuelas medias. Se distinguen las siguientes modalidades: Asesoramiento-asistencia: refiere a los proyectos en los que las universidades y los IFD proponen los contenidos y las formas de trabajo a desarrollar y son los organizadores de las actividades. El asesoramiento se propone de dos maneras. En algunos casos se trata de un asesoramiento de tipo consultor (coordinacin de actividades) mientras que en otros se trata de un asesoramiento que genera un trabajo compartido entre las instituciones responsables y las escuelas (ida y vuelta entre instituciones responsables y escuelas). Capacitacin: refiere a los proyectos que apuntan a la actualizacin curricular de los profesores. Capacitacin centrada en la escuela: refiere a propuestas de capacitacin en las escuelas e incluye la produccin de insumos (materiales) para las futuras prcticas curriculares. Investigacin: refiere a los proyectos que construyen temas de investigacin a partir del trabajo entre las instituciones responsables y las escuelas. Investigacin accin: refiere a los proyectos que proponen la Investigacin Accin como metodologa de trabajo. Se presenta, en particular, en las propuestas que apuntan a la reflexin sobre la prctica docente. Intervencin directa: refiere a los proyectos que crean en las escuelas espacios especficos tales como bibliotecas, centros multimedias, centros de orientacin laboral y, en algunos casos, micro emprendimientos. Esta primera clasificacin permite plantear como hiptesis de trabajo la existencia de al menos dos vas por las que las universidades, los Institutos de Formacin Docente y las escuelas piensan que se puede mejorar la calidad de la escuela media: 1. Una primera va focaliza sobre el Eje 1 (prcticas curriculares) y se desarrolla a travs de una secuencia que incluye el trabajo sobre las prcticas curriculares, la reflexin sobre las prcticas docentes y la produccin de materiales o insumos para esas prcticas (por ejemplo guas didcticas, materiales para los alumnos, seleccin de textos para profesores, entre otros). 2. Una segunda va focaliza sobre el Eje 3 y parte de la construccin de acuerdos institucionales para implementar actividades que promuevan un cambio en las escuelas. Se incluyen tambin los procesos de desarrollo curricular a travs de las instancias de planificacin conjunta que proponen algunos proyectos Articulacin con otros programas de la DNGCyFD. La Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa lleva adelante una serie de proyectos que tienen puntos de articulacin entre las acciones previstas por las diferentes reas que la conforman, as como entre el Ministerio Nacional y los ministerios provinciales.

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rea de Formacin Docente El proyecto trabaja con 69 Institutos de Formacin Docente. Esos institutos participan de otros proyectos y programas del rea de Formacin Docente de la DNGCyFD: 21 trabajan tambin con el programa Elegir la docencia 44 trabajan tambin con el Programa Renovacin Pedaggica 9 trabajan tambin con el Programa Tutoras. rea de EGB 3 y Educacin Polimodal Los 69 Institutos de Formacin Docente que participan de Proyectos de Apoyo al Mejoramiento de la Escuela Media trabajan con 348 escuelas. Estas escuelas tambin participan de otros proyectos: 131 escuelas participan del Programa de Mejoramiento del Sistema Educativo (PROMSE). 42 escuelas cuentan con Centros de Actividades Juveniles (CAJ). Las 55 universidades que participan de Proyectos de Apoyo al Mejoramiento de la Escuela Media trabajan con 277 escuelas. Esas escuelas tambin participan de otros proyectos de la DNGCy FD: 92 escuelas participan del Programa de Mejoramiento del Sistema Educativo (PROMSE). 22 escuelas cuentan con Centros de Actividades Juveniles (CAJ). 4 Centros acadmicos que participan de Proyectos de Apoyo al Mejoramiento de la Escuela Media con 20 escuelas: 9 escuelas participan del Programa de Mejoramiento del Sistema Educativo (PROMSE) 3 escuelas cuentan con Centros de Actividades Juveniles (CAJ)
Fuente: Ministerio de Educacin de Argentina http://www.me.gov.ar/curriform/mej_media_inter.html

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