La discusin paradigmtica en la investigacin educativa.

por: Fransisco Imbernn No describir el proceso histrico general de la investigacin educativa durante este siglo (por otra parte, paralelo a las diversas corrientes educativas). Conviene recordar, sin embargo que, una vez superada la etapa de balbuceos de finales del siglo XIX y principios del XX, la investigacin educativa empez siendo objeto de trabajos aislados que intentaban acercarse a las ciencias naturales (en aquellos momentos de corte claramente positivista). Posteriormente, se desarroll una teora (positivismo, positivismo lgico) que la consideraba como la panacea para los problemas educativos; y por ltimo, tras un proceso de crisis (en diversos grados), se produjo la aparicin de nuevos paradigmas y nuevas tcnicas y procesos de investigacin correspondientes a nuevas estrategias en el campo de la formacin (hermenutica, interpretativa, teora crtica...), que han dado lugar a nuevos procesos investigadores basados en el conocimiento docente, el conocimiento experto, el conocimiento personal prctico, el conocimiento del aula, y el conocimiento de oficio (Angulo, 1999). Aunque la mayora sean estudios anglosajones, todos ellos, desde una tendencia u otra, estn centrados en la figura del docente. Por otra parte, es cierto que en nuestro pas y en los ltimos aos, la traduccin de obras sobre investigacin, conjuntamente con los procesos de investigacin educativa, ha contribuido enormemente a cambiar los procesos, las actitudes investigadoras, la formacin del profesorado y los conceptos de teora y prctica. En la actualidad, como comentbamos anteriormente, conviven diversos enfoques ontolgicos, gnoseolgicos y epistemolgicos. As pues, hallamos en la educacin una investigacin emprica de corte metodolgico cuantitativo o experimentalista que se ha desarrollado intentando aproximarse al mximo al modelo tcnico de conocimiento cientfico de las ciencias fsico-naturales (programas de investigacin presagio-procesoproducto; proceso-producto y algunos mediacionales centrados en los alumnos o el profesor). Otra lnea, sera la investigacin naturalista, etnogrfica, comprensiva, constructivista, interpretativa (o denominada genricamente por la naturaleza de sus datos, cualitativa), centrada en el conocimiento, la reflexin y el trabajo de cambio o de transformacin de la realidad educativa y social a travs de la participacin directa, y que est totalmente implicada en ese marco concreto (es el caso de algunos programas mediacionales y los ecolgicos). Este tipo de investigacin considera que la investigacin emprico-analtica o experimental no puede dar respuesta a los problemas ms relevantes de la educacin humana, y quiere superarla; para l, el modelo experimental y matemtico simplifica los comportamientos humanos al aislar una serie de variables, por lo que considera que sus resultados difcilmente sern concluyentes. La proliferacin actual de modelos con metodologas de obtencin de datos de forma

cualitativa responde al movimiento general de las ciencias sociales que en la dcada de 1970 presenci la consolidacin de la perspectiva humanstica iniciada a mediados del siglo XX, quedando planteada la existencia de una dicotoma metodolgica. La pregunta clave era los hechos educativos son explicables o interpretables?, o bien investigamos los hechos educativos como cosas o las cosas como hechos educativos? investigamos para cambiar la educacin o queremos tambin cambiar el contexto social? En la bsqueda de respuestas a esas preguntas, aparece la perspectiva humanstica que pondr nfasis en la interpretacin de los hechos humanos y en la adopcin del punto de vista del actor. Y en contraposicin, predominar la perspectiva positivista/cuantitativa que har hincapi en la formalizacin de teoras, en la explicacin, en la contrastacin emprica y en la medicin objetiva de los fenmenos. Inspirndonos en Cook y Reichardt (1986), podemos representarlo de la siguiente manera: Enfoque interpretativo Aboga por el empleo de instrumentos cualitativos de recogida de informacin. Fenomenologismo y verstehen (comprensin): interesado en comprender la conducta humana desde el propio marco de referencia de quien acta. Observacin naturalista y sin control. Subjetivo. Prximo a los datos; perspectiva desde dentro. Fundamentado en la realidad, orientado a los descubrimientos, exploratorio, expansioinista, descriptivo e inductivo. Orientado al proceso. Vlido: datos reales, ricos y profundos. No generalizable: estudios de caso aislados. Holista. Asume una realidad dinmica. Enfoque prositivista Aboga por el empleo de instrumentos cuantitativos de recogida de informacin. Positivismo lgico: busca los hechos o causas de los fenmenos sociales, presentando escasa atencin a los estados subjetivos de los individuos. Medicin penetrante y controlada. Objetivo. Al margen de los datos; perspectiva desde fuera. No fundamentado en la realidad, orientado a la comprobacin, confirmatorio, reduccionista, inferencial e hipottico deductivo. Orientado al resultado. Fiable: datos slidos y repetibles. Generalizable: estudios de caso mltiples. Particularista. Asume una realidad esttica.

Estas dos lneas de investigacin coexisten en el tiempo y orientarn el anlisis de la investigacin educativa en direcciones distintas, usando mtodos y tcnicas concretos, e incluso, en ciertos momentos o segn determinados autores, despreciando los utilizados por otros. A nuestro juicio, tales vas no son excluyentes la una de la otra, aunque sus partidarios ms radicales as lo presenten. Existe una riqueza metodolgica en el anlisis del fenmeno educativo, y cualquier mtodo, tcnica o va de anlisis puede ser vlido cuando nos aporta luz sobre l. En esta lnea, Schulman (1989: 11) afirma que aparecen en la investigacin "modelos hbridos", que mezclan experimentacin con etnografa, regresiones mltiples con estudios de casos mltiples, modelos de proceso-producto con anlisis de mediacin, estudios con diarios personales... (la revisin de la literatura investigadora actual es ilustradora de muchos de estos modelos hbridos), y todo ello suscita nuevos desarrollos en la investigacin. Quiz tenga razn Apple (1978: 498) cuando dice que acogerse a una u otra perspectiva es ms una forma de ver la existencia, una manera de ver la vida y la sociedad. Analicemos ese debate ya que existe el peligro de caer en el eclecticismo o en el realitivismo del "todo vale". Los trminos cuantitativo y cualitativo (que se refieren sobre todo a los procedimientos metodolgicos de obtencin y tratamiento de los datos), son los de mayor uso. Desde nuestro mbito, quiz ganaramos en precisin si estos calificativos se sustituyeran, como propone Bernstein (1983) en su texto Beyond Objetivism and Relativism, por los trminos "objetivista" y "relativista" respectivamente, que se adecuaran ms a la adscripcin del investigador a determinadas perspectivas epistemolgicas (positivismo e interpretacionismo, hermenutica y fenomenolgico, respectivamente). Proppe (1990: 326) argumenta que cuantitativo y cualitativo son conceptos vagos y que, probablemente, no ayudan a romper el marco dualista que se ha establecido. El mismo autor cita tambin a Bernstein, cita que recogemos como una aportacin interesante a esta ya vieja polmica. Bernstein dice (1983: 1) "Hay una dificultad que se ha extendido por la vida intelectual y cultural. Afecta a la mayor parte de las disciplinas y a casi todas las facetas de nuestra vida. Viene dada por la oposicin entre objetivismo y relativismo; pero hay una amplia gama de otras contradicciones que revelan la misma ansiedad subyacente: racionalidad frente a irracionalidad, objetividad frente a subjetividad, realismo frente a antirrealismo. El pensamiento contemporneo ha fluctuado entre estos extremos y otros relacionados con ellos. Incluso las tentativas que algunos han hecho para romper este marco de pensamiento han sido con gran frecuencia asimiladas a estas contradicciones estandarizadas". Estas alternativas relativistas, cualitativas, empezaron a aparecer con fuerza en la segunda mitad de los aos 1970. En esta iniciacin, el esfuerzo se concentra en el propio proceso de los programas educativos y en cmo los usuarios lo perciben. Se utilizan procedimientos de corte antropolgico e incluso periodstico. El uso de la etnometodologa, y de otras metodologas derivadas de ella y agrupadas bajo la denominacin genrica de naturalsticas, es una caracterstica comn de esa poca.

Pero el planteamiento metodolgico realizado a lo largo de los aos 1970 por investigadores de uno y otro signo fue, como comentbamos anteriormente, exclusivista, notablemente rgido y de claro enfrentamiento, muy especialmente por parte de los cualitativistas, quiens, lgicamente, deban extremar la agresividad a fin de remover los cimientos del paradigma positivista social y cientficamente establecido que les cuestionaba duramente la validez cientfica de su perspectiva. En esa poca, los planteamientos compiten y son totalmente dicotmicos. Es ms que probable que el siglo XXI sea testigo de una sustancial aproximacin entre ambas perspectivas, ya iniciada en la dcada de los ochenta del anterior siglo. En esa lnea, cabe recuperar el ya viejo artculo de Cook y Reichardt (1979) Beyond Qualifative versus cuantitative methods (traducido en la obra de Cook y Reichardt, 1986), quienes, al sealar las falacias en las que se incurre al presentar ambas metodologas enfrentadas (aunque en realidad no se enfrentan nicamente metodologas sino ideologas), sientan las bases de un futuro entendimiento. En su trabajo se destacan como premisas falsas de la polmica, las siguientes: - La identificacin de cada mtodo con un paradigma distinto y opuesto. - La presentacin de ambos paradigmas radicalmente opuestos como consecuencia de unos presupuestos pevistos. - La imposibilidad de utilizacin conjunta de ambas metodologas. Confundiendo, tal como seala Alvira (1983), dos niveles de discusin: el nivel paradigmtico y el nivel metodolgico-tcnico, los cuales, al separarse, ponen de manifiesto la evidente no oposicin entre los dos mtodos, emergiendo claramente su carcter complementario. Recordemos la expresin de Adorno (1973: 51), aplicada a la sociologa, cuando deca que "el objetivo de la metodologa sociolgica cuantitativa debera ser, asimismo, la comprensin cualitativa; la cuantificacin no es un fin en s misma sino un medio para dicho fin". En resumen, siguiendo a estos autores, podemos argumentar que la perspectiva positivista o emprico analtica emplea un modelo cerrado de razonamiento lgico deductivo, desde la teora a las proposiciones, la formacin de conceptos, la definicin de operaciones, la mediacin de las definiciones de operaciones, la recogida de datos, la comprobacin de hiptesis y el anlisis. Por su parte, la perspectiva interpretativa, naturalista o eco lgica constituye un intercambio dinmico entre la teora, los conceptos y los datos con retroinformacin y modificaciones constantes de la teora y de los conceptos, basndose en los datos obtenidos. Se pretende descubrir y comprender la teora y la prctica educativa ms que explicarla. Este tipo de investigacin aplicada a la educacin y a la formacin permitir avanzar en un cambio real de la teora-prctica educativa. Si la pretencin va ms all del cambio educativo y supone un cambio de las prcticas sociales de los individuos y la colectividad, nos encontramos con una perspectiva de cambio social y poltico que da a la investigacin una matiz crtico de la realidad que

envuelve la instituicn educativa. Aunque, desde mi punto de vista, la ecologa de la enseanza, la ecologa de los procesos educativos, requieren un nfasis predominante en las metodologas cualitativas, en la investigacin; la eleccin de la metodologa debe provenir del cruce de dos acontecimientos. Por un lado, a partir de consideraciones tericas pertinentes de los atributos paradigmticos y por otro, de las caractersticas de la realidad especfica en la que se produce la accin investigadora, pudindose considerar incluso la accin conjunta de ambas metodologas, si fuese necesario. Sealan Cook y Reichardt (1986) tres razones para sugerir el uso conjunto de los mtodos cualitativo y cuantitativo: 1. Los numerosos propsitos que tiene normalmente la investigacin. Dicha variedad de necesidad requiere, lgicamente, una diversidad de mtodos. 2. La utilizacin conjunta de dos mtodos-tipo permite que se fecunden recprocamente, ofreciendo intuiciones que ninguno de ellos podra aportar por s solo. 3. El hecho evidente de que todos los mtodos tienen un sesgo que se puede soslayar con el empleo conjunto. Slo utilizando tcnicas mltiples es posible triangular la verdad subyacente. Todo lo mencionado hasta hora abre unas razonables expectativas acerca de una aproximacin entre ambos enfoques. Sin embargo, y ste es un particular punto de vista, esta aproximacin debe plantearse en el mbito de la praxis ms que desde un punto de vista terico. Mi planteamiento obedece a la consideracin de que debe valorarse el efecto catalizador que una honesta confrontacin conceptual tiene siempre en la otra parte. As, la polmica ha tenido histricamente carcter recurrente, apareciendo y desapareciendo en significativos para ambas partes, que han sido integrados en el contexto general de la educacin en su sentido ms amplio. Sin embargo, cuando se contextualiza en una aplicacin concreta, el investigador debe adoptar la metodologa, o combinacin de ellas, ms adecuada a la realidad especfica en que debe trabajar. Planteo, por tanto, que a escala conceptual debe expresarse respeto no slo por la propia postura sino tambin por la de la otra parte, evitando mantener una postura eclctica que, ms que resolver la polmica, puede acabar desvalorizndola y restndole sus efectos ms positivos. En suma, hay que profundizar en las propias posibilidades y hay que ser siempre honestamente autocrtico y heterocrtico, y hay que analizar tambin a quin sirve la investigacin. Por el contrario, el distanciamiento conceptual es ms dudoso que deba radicalizarse en el contexto prctico. Es la base real sobre la que se aplica la investigacin la que debe primar y la que debe conducir a la dimensin complementaria entre ambos modelos de pensamiento. Respecto a la relacin investigacin-formacin del profesorado en esta polmica,

podemos recoger las palabras de Kepler (1999: 358) cuando nos dice que mientras la orientacin tecnolgica y el paradigma proceso-producto dan demasiada importancia a las destrezas, la formacin del profesorado, igual que la de sus alumnos, no debera excluir la formacin de esas destrezas. No hay razn para que los nuevos profesores no reciban instruccin sobre lo que la experiencia acumulada y la investigacin nos asegura que funciona. Ni tampoco la hay para que los profesores con experiencia se vean privados de oportunidades de aprender nuevas destrezas que no aprendieron antes o las que desvelarn las nuevas investigaciones". Podramos resumir la realidad del momento de la investigacin en educacin, centrndola en los siguientes puntos: 1. Situacin de los enfoques investigadores, programas de investigacin y metodologa en dos niveles distintos, hecho que permite pensar en conjuntar mtodos y tcnicas, superndose en la praxis la dicotoma metodolgica cuantitativa versus cualitativa. 2. Aceptacin de muchos de los presupuestos de la corriente cualitativa por parte de autores tradicionalmente cuantitativistas (hecho ya comprobable en algunos textos y universidades), lo que ha supuesto un enriquecimiento claro para ambas posturas y una aceptacin implcita del carcter cientfico de la perspectiva cualitativa. 3. Amplia proliferacin de estudios cualitativos en la literatura especializada, en las universidades, en instituciones de investigacin educativa. 4. Descubrimiento de las posibilidades que se abren a una utilizacin conjunta de ambas perspectivas. 5. Un paradigma no ha anulado al otro sino que, por el contrario, coexisten (concepto ms cercano a Lakatos con los programas de investigacin que a Kuhn o Popper). No obstante, esto no implica que en el curso de una investigacin, el investigador se decante epistemolgicamente por uno u otro. Lo importante en el debate anterior es el compromiso del investigador con su perspectiva ontolgica (Qu objetivos me propongo? Qu supuestos subyacen en la indagacin? Qu tipo de motivaciones los generan? En qu se fundamenta su legitimidad?...); con la perspectiva gnoseolgica (Qu orientacin metodolgica seguir? Cmo se justifica? Qu criterios de validacin utilizar?...); con la epistemolgica (Qu tipo de conocimiento? Qu conocimiento es importante? Quin genera el conocimiento?..), con su manera de ver el mundo, la realidad, la educacin, la enseanza, el profesorado, la institucin educativa. No hay investigador educativo que se adscriba a una corriente de forma ingenua o sencilla. Es cierto que son pocas las ocasiones en las que hay un solo camino para llegar a un lugar, pero hay que escoger un camino u otro, o un atajo, ya que "la eleccin de un estilo de investigacin nunca es slo el reflejo de una preferencia intelectual; siempre encarna, adems, un compromiso educativo" (Carr, 1985). La adscripcin a un determinado enfoque, paradigma, programa de investigacin, origina una determinada

sustantivacin de la investigacin educativa. Para acabar este apartado, podemos decir que la caracterizacin educativa en los enfoques cuantitativo-cualitativo es inexacta y artificial, y que sera ms correcto hacer una clasificacin de las diversas conceptualizaciones, como hacen Goetz y LeCompte (1988: 29), que nos hablan de diferenciar cuatro dimensiones: inductivo-deductiva, subjetivo-objetiva, generativo-verificativa y constructivo-enumerativa, que corresponden a tipos de investigaciones que se aproximan al deductivo-objetivoverificativo y enumerativo (la perspectiva cuantitativa) y el otro, inductivo-subjetivogenerativo y constructivo (la perspectiva cualitativa). A pesar de la falta de acuerdo en la clasificacin de las investigaciones educativas y las diversas opciones de los autores, para facilitar el anlisis, realizo la clasificacin ms comn actualmente en nuestros contextos, siguiendo de una forma libre los intereses constitutivos de Habermas (1982) ya que nos gua a utilizar un argumento donde el conocimiento tiene una gran relacin con la actividad humana. En este sentido, Daz Baniga (1998) dice que "este sistema de clasificacin an es insuficiente para dar cuenta de las formas de indagacin en este campo, por cuanto emite un anlisis a posteriori de las formas como se ha construido el pensamiento didctico". A pesar de ello, he optado por interpretar esa clasificacin ya que nos permite argumentar una cuestin importante: que la investigacin y la formacin del profesorado no estn libres de intereses, sino que estn afectadas por multitud de condicionamientos contextuales y sociales. Con todas esas limitaciones y condicionamientos, nos aventuramos a clasificar la investigacin educativa, desde un criterio no excesivamente cerrado, en las perspectivas donde predomina la explicacin, la interpretacin y el cambio social. Desde mi punto de vista, y aunque algunos autores no encuentran diferencia entre la perspectiva interpretativa o constructivista y la crtica o emancipadora, creo que existen suficientes elementos para diferenciarlas, tanto desde el punto de vista de la fundamentacin de la investigacin como de los procesos de la investigacin. Documento preparado para el Simposio Internacional: Perspectivas de la formacin docente - 2002

Oficio Mltiple N 104-2007/DIGESUTP/DESP por: Direccin General de Educacin Superior y Tcnico Pedaggica

Seor Director Regional de Educacin Presente Asunto: Solicita resultados de la Prueba Final de Capacidades Comunicativas y Lgico Matemtica de los estudiantes del X ciclo de las Instituciones de Formacin Docente. Referencia: RD. 00334-2007-ED Me dirijo a usted para saludarlo y solicitarle tenga a bien disponer a quien corresponda, elaborar y remitir el Informe de los resultados obtenidos en La Prueba Final de Capacidades Comunicativas y Lgico Matemtica de los estudiantes del X ciclo. El mismo que ser remitido a la Direccin de Educacin Superior Pedaggica Formacin Inicial. En tal sentido mucho le agradecer adjunte: 1) Un ejemplar de la Prueba Final de cada institucin. 2) Tabla de Especificaciones utilizada para la elaboracin de la Prueba.
Capacidades Nmero de Items Peso de cada Item

Total

3) Porcentaje de los resultados obtenidos segn las habilidades y/o destrezas desarrolladas y no desarrolladas en relacin a cada una de las capacidades de acuerdo a los siguientes cuadros. Nmero total de aprobados y desaprobados. Evaluacin de las Capacidades comunicativas
HABILIDADES Y/O DESTREZAS CAPACIDADES COMUNICACIN 1. Expresa ideas coherentes con claridad. ORAL 2. Utiliza el vocabulario de acuerdo al nivel de su formacin. 3. Lee con entonacin y ritmo adecuados. 4. Comprende el sentido general de la lectura en voz alta. 5. Argumenta el texto de la lectura COMUNICACIN 1. Domina y aplica las reglas ortogrficas. ESCRITA 2. Comunica con claridad y fluidez sus ideas y pensamientos por escrito. 3. Formula oraciones con coherencia gramatical y sintctica. % APROBADAS % NO APROBADAS

4. Identifica textos escritos considerando su construccin.

5. Redacta un texto con precisin ortogrfica y gramatical. COMPRENSIN LECTORA 1. Analiza y comprende lo que lee. 2. Comprende y expresa la idea principal de un texto. 3. Identifica personajes, lugares, hechos de la lectura y semitica en general. 4. Desmuestra capacidad ascendente en la lectura.