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La planificacin de la enseanza. Texto de donatti. La previsin forma parte de todas las prcticas sociales.

Se puede decir que planificacin es: el pensamiento previo sobre la finalidad de un curso, donde vemos que contenidos ensear, cmo organizarlos, con que materiales abordarlos y elegir la modalidad a utilizar para que estos contenidos se aprendan y tambin seleccionar los instrumentos para llevar a cabo su evaluacin y acreditacin. Todo ello forma un conjunto de decisiones que se asientan en un entramado de conocimientos tericos, intuitivo, y provenientes de la experiencia que lo justifican, ms all de que dichas justificaciones estn o no planteadas explcitamente. La preocupacin por la planificacin surge con el movimiento cientfico de la educacin y a la didctica tecnicista a principios del siglo XX en Norteamrica con los planteamientos de Bobbit (1918) y Tyler (1949). Dentro de este planteamiento la educacin es vista como el medio para la formacin de los recursos humanos necesarios (capital humano), que garanticen el desarrollo econmico y el progreso tcnico de la sociedad industrial. El docente queda relegado como ejecutor de la enseanza. La elaboracin del curriculum como proyecto educativo es llevada a cabo por actores externos a las instituciones educativas y como objeto de control social. Este modo de planificar se centr en el anlisis de tareas a desempear, determinar las habilidades, conocimientos, actitudes. Este anlisis detallado de las tareas daba lugar a la explicitacin de los objetivos de aprendizajes expresados en trminos de conductas observables, lo que deriva que tanto los medios como las actividades de los alumnos para lograr los objetivos queden previamente determinados. El curriculum en cualquiera de sus niveles adopta la forma de un modelo que determina los resultados que se deben alcanzar, elaborado sobre base cientfica y orientada fundamentalmente por la psicologa conductista. Se constituye, un modelo de planificacin altamente prescriptivo, con pretensiones de universalidad, que con ligeras variaciones se presenta como una matriz vlida para los diversos contextos, niveles y situaciones de enseanza. Esta influencia puede verse en la Argentina en las dcadas de 1970 y 1980. MOVIMIENTO CRTICO. Surge desde fines de 1970 y durante los aos 80, se centra en el cuestionamiento al enfoque tecnicista (en la Argentina influye con ms fuerza luego de los 90). Daz Barriga dice al respecto: Una programacin tan rgida no es sino la planificacin del acto de instruccin. Por ello, consideramos inadecuado el modelo para los programas escolares, dado que omiten toda una serie de anlisis en relacin al plan de

estudios, al problema del contenido y a las condiciones psicosociales que afectan al aprendizaje. De ah que se pueda afirmar que en este modelo hay un intento de restarle creatividad al acto educativo y de propiciar la robotizacin o cosificacin del mismo. Silvina Gvirtz: afirma que esta forma de regular el qu y el cmo a partir de un plan, modelo de la prctica: 1. Intenta ordenar la compleja realidad educativa como si todo fuese previsible y controlable. 2. Asigna un rol subordinado al docente en la definicin de los contenidos y las estrategias de enseanza. 3. Genera un empobrecimiento de la prctica. Menosprecia conocimientos, valores culturas que no estn incluidos en el modelo y los considera no cientficos o vulgares. 4. Olvida que lo que se aprende en la escuela no se puede ordenar totalmente de acuerdo con los temas de una disciplina 5. Excluye modos alternativos de pensar y organizar la enseanza y la experiencia de los alumnos en la escuela. 6. Desconoce el papel determinante de las creencias de los profesores, los alumnos, los padres, que no han sido considerados en las definiciones oficiales. Este movimiento se caracteriza por suprimir el sentido tecnocrtico y gerencial dado a la planificacin y plantea la imposibilidad de separar en el campo educativo la discusin de los medios, del debate sobre los fines. Representado por autores como Gimeno Sacristn, Daz Barriga, Eisner, Stenhause entre otros dan una nueva conceptualizacin a la planificacin: La planificacin como proceso de reflexin, toma de decisiones, anlisis de problemas y bsqueda de soluciones para el docente La planificacin se define como un momento de reflexin, un lugar intermedio entre la teora y la prctica educativa. Los docentes son sujetos activos que analizan las caractersticas de sus alumnos y de las instituciones en que trabajan para, en funcin de estas, tomar decisiones y elegir estrategias en la planificacin de la enseanza. Estas orientaciones tambin presentan limitaciones dado que en su mayora desatienden la compleja realidad de trabajo, las caractersticas histricamente institucionalizadas de la escolarizacin y de la propia formacin profesional. Lo que quiere decir es que omiten que los docentes presentan serios condicionamientos para acceder a los grados de libertad y reflexin que requieren las decisiones en la totalidad de los mbitos que configuran su prctica. Salinas (1994) propone reemplazar la pregunta habitual acerca de la planificacin Cmo debera planificar el profesor? Por cmo podra planificar el docente?

Para el la primer pregunta tiene una relacin predictiva y directa entre la teora y la prctica osea se est direccionando dicha relacin, ya que la respuesta se convierte en la bsqueda de una solucin nica y estandarizada del problema de la planificacin de la enseanza. Pero al preguntar Cmo podra planificar el docente?, se dara la diversidad de enfoques y respuestas existentes y posibles para la planificacin. No hay que confundir la planificacin como proceso y la planificacin escrita, esto ltimo solo representa una pequea parte de los problemas que se han abordado durante el proceso de planificacin ya que: Planificar la enseanza es algo ms que establecer objetivos contenidos, mtodos y criterios de evaluacin. Significa pensar, valorar y tomar decisiones que valgan la pena, entre otras cosas, sobre situaciones cotidianas, sobre posible acontecimientos imprevisibles, sobre un colectivo de personas agrupadas segn su edad, en un espacio llamado aula Segn Edith Litwin: planear una clase es una de las maneras habituales que permite enriquecer las propuestas en tanto nos habilita en una espacio anticipado en el que la reflexin en torno a los propsitos de la clase, el camino o estrategia que nos permite alcanzarlos, los ejemplos o las metforas que nos pueden acompaar as como las actividades que podemos proponer a los estudiantes favorecen la claridad conceptual con la que abordaremos el tema o la actividad. Se trata de un espacio de estudio y reflexin, recuperacin de viejas fuentes o bsqueda de nuevas para posibilitar un trabajo efectivo. Sin embargo, esta escritura no refleja todo lo que transcurre en el aula, no se puede anticipar las preguntas o las relaciones espontneas que hagamos en el momento de la clase misma. Y esto no cuestiona ni desvaloriza la planificacin de la clase. Ms de una vez, se trata de una carta de intencin que nos ayuda u orienta. Puede transformarse en camisa de fuerza si nos impide reconocer las necesidades del momento, alguna inquietud o pregunta del estudiante y, es probable que la falta de anticipacin nos impida alcanzar los propsitos que nos guan al no disponer o contar a nuestro alcance ayudas, relatos o ejemplos, o recordar debates en relacin al tema. Giroux, H: En este enfoque la planificacin didctica es considerada como una produccin intelectual del docente, como intelectual transformativo, decide y construye su quehacer desde fundamentos que dan sentido a su propuesta, afirmando el concepto de enseanza como prctica emancipadora y a la escuela como esfera pblica democrtica Daz Barriga: planificar es la oportunidad para que el docente recupere el aula como espacio de recreacin pedaggica slidamente fundamentada, diferenciando su prctica de aquellas que pretenden convertirlo en ejecutor de decisiones tomadas por expertos. La puesta en escena de una planificacin no significa aplicarla mecnicamente sino, efectuar una reinterpretacin creativa siendo sensible a las mltiples condiciones

contextuales, institucionales, epistemolgicas y de los sujetos de la educacin que seguramente requiera modificar aspectos de la propuesta inicial. Rut Harf aporta: ante la pregunta para qu se necesita escribir la planificacin?, enumera las siguientes ventajas: 1. Organiza el pensamiento de modo coherente y consistente y respondiendo a una lgica sintctica y semntica. 2. Acta a modo de memoria del pensamiento. 3. Permite la confrontacin y contrastacin con otras producciones, propias y ajenas, anteriores y actuales. 4. Facilita la reflexin sobre los procesos decisorios del quehacer docente. 5. Apunta a la produccin conjunta en lo referido a la planificacin didctica; estimula el compartir 6. Facilita la bsqueda de coherencia entre los diversos componentes didcticos. Su eleccin, gradualidad, complejizacin y articulacin. 7. Permite el acceso inmediato y constante del docente a un instrumento de sus prcticas en el momento y lugar que as lo necesite. 8. Optimiza el seguimiento de la concrecin de las intenciones, apuntando a garantizar que se ensea lo que se quiere ensear. 9. Permitir la bsqueda de una relacin armnica entre la planificacin ulica, la planificacin institucional, y por ende apuntar a responder a los lineamientos del Diseo Curricular vigente. 10. Exigir una seleccin lo ms precisa posible de la informacin que porta, ya que se intenta que el texto contenga la informacin considerada relevante para los fines previstos.

Daz Barriga: Critica al curriculum y la planificacin tecnicista: Daz Barriga dice al respecto: Una programacin tan rgida no es sino la planificacin del acto de instruccin. Por ello, consideramos inadecuado el modelo para los programas escolares, dado que omiten toda una serie de anlisis en relacin al plan de estudios, al problema del contenido y a las condiciones psicosociales que afectan al aprendizaje. De ah que se pueda afirmar que en este modelo hay un intento de restarle creatividad al acto educativo y de propiciar la robotizacin o cosificacin del mismo.
CAPITULO 3: LA NOCION DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE. LINEAMIENTOS PARA LA ACREDITACION La nocin de objetivos de aprendizaje u objetivos conductuales es una propuesta de la tecnologa educativa para otorgarle 'cientificidad' a la educacin. Pero debemos analizar el valor terico de esta propuesta.

Tyler sostiene que los objetivos no son los propsitos del instructor ni sus ejecuciones, sino la conducta observable del alumno como resultado (eficientismo). Mager asigna tambin ms importancia a elaborar los objetivos que los contenidos mismos. Hay detrs de todo ello una lgica utilitarista al servicio de las necesidades del sistema capitalista. Sin embargo, el conocimiento no es algo que debe 'tenerse' sino 'construirse', en el sentido piagetiano o bachelariano, pues la mente del alumno no es pasiva sino activa. Adems, con el eficientismo el alumno se lleva una idea de un saber fragmentado, taylorista, sin relacin entre sus diversos mbitos. El objeto de estudio se presenta en la realidad de manera estructurada y compleja, no por segmentos o partes. La fragmentacin se ve cuando para la acreditacin se toman pruebas escritas de ensayo o respuesta estructurada. En los lineamientos de acreditacin deben tenerse en cuenta la idea de una conducta molar, no molecular, y adems que considere las tres reas de Pichon, mente, cuerpo y mundo externo, y no solamente esta ltima rea, lo observable, como hace el eficientismo. O los dos aspectos de la conducta: concreto y simblico, segn Lagache.

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