D E S E N V O LV I M E N TO E A P R E N D I Z AG E M

ANA DA COSTA POLONIA NGELA ANASTCIO MARIA DO SOCORRO SILVA SUMEIRE APARECIDA BRANDO TERESA CRISTINA SIQUEIRA CERQUEIRA

Estado do Acre
Governador Arnbio Marques Vice-Governador Csar Messias Secretaria de Estado de Educao do Acre Maria Corra da Silva Coordenadora de Ensino Superior da SEEA Maria Jos Francisco Parreira Reitor Timothy Martin Mulholland Vice-Reitor Edgar Nobuo Mamiya Decano de Ensino e Graduao Murilo Silva de Camargo Decano de Pesquisa e Ps-graduao Mrcio Martins Pimentel Diretora Ins Maria M. Zanforlin Pires de Almeida Vice-Diretora Laura Maria Coutinho Coordenadora Pedgogica Slvia Lcia Soares Coordenador de Informtica Lcio Frana Teles Diretor Sylvio Quezado de Magalhaes Coordenador Executivo Ricardo de Sagebin Coordenadora Pedaggica Ana Luisa Nepomuceno Gesto de Produo Rossana Mary Fujarra Beraldo Design Grfico Enas Figueredo Jnior Ezequiel Neves Equipe de Reviso Daniele Santos Fabiano Vale Marcela Passos Designer Educacional Stefano Aires

Fundao Universidade de Braslia FUB/UnB

Faculdade de Educao FE/UnB

Centro de Educao a Distncia CEAD/UnB

Mo692 Mdulo III : Desenvolvimento e aprendizagem. / Ana da Costa Polnia...[et al.]. Braslia : Universidade de Braslia, 2007. 128 p. 1. Educao a distncia. 2. As relaes de desenvolvimento e aprendizagem e as prticas educativas. 3. O ciclo vital e o desenvolvimento humano. 4. Espao e desenvolvimento da aprendizagem. I. Polnia, Ana da Costa, II. Anastcio, ngela. III. Silva, Maria do Socorro. IV. Brando, Sumeire Aparecida. V. Cerqueira, Teresa Cristina Siqueira. VI. Universidade de Braslia. Centro de Educao a Distncia. CDD 574 ISBN: 978-85-230-0874-1

Sumrio
Conhecendo as autoras _ _______________________ 6 Apresentao_ ________________________________ 7 SEO 1 1 As relaes desenvolvimento e aprendizagem __ 13
1.1 Conceito de desenvolvimento _______________________ 13 1.2 Aprendizagem e o processo de ensino________________ 15 1.3 A complexa relao entre hereditariedade e ambiente. Afinal o que sabemos?_ __________________________________ 18 1.4 As concepes de desenvolvimento e aprendizagem humana e suas repercusses na prtica pedaggica_ ___________ 20

2 Pesquisa em desenvolvimento ________________ 22

2.1 A contribuio da pesquisa para compreender e melhorar o ensino_______________________________________________ 23 2.2 O uso da pesquisa em sala de aula ___________________ 25

3 Contraponto: a tica na pesquisa ______________ 26 SEO 2 1 Desenvolvimento intra-uterino e infncia_ _____ 30

1.1 Conceituao _____________________________________ 30 1.2 Etapas do desenvolvimento pr-natal_ _______________ 31 1.3 Desenvolvimento infantil___________________________ 32

2 Adolescncia _______________________________ 35
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2.1 Conceituao_ ____________________________________ 36

3 Vida adulta_ _______________________________ 37

3.1 Ser adulto na contemporaneidade ___________________ 40 3.2 Alfabetizao de adultos ___________________________ 41

4 Terceira idade _ _____________________________ 42

4.1 A Terceira Idade_ __________________________________ 42

SEO 3 1 Famlia, escola e pares educativos _____________ 50

1.1 A famlia como contexto de desenvolvimento_ ________ 51 1.2 A escola, contexto de desenvolvimento e aprendizagem formal_ ________________________________________________ 52 1.3 Outros agentes de desenvolvimento e aprendizagem: os pares educativos_____________________________________ 54

2 A mdia e o processo ensino-aprendizagem _____ 57 3 O professor em sala de aula: uma reflexo sobre a escuta sensvel _______________________________ 62
3.1 O espao escolar como produo de sentido___________ 63 3.2 Escuta Sensvel: uma possibilidade para novos vnculos_ 68

Referncias_ _________________________________ 72

Conhecendo as autoras
ANA DA COSTA POLONIA: doutora em Psicologia pelo Instituto de Psicologia da Universidade de Braslia (UnB), professora da Secretaria de Estado de Educao, conveniada, atuando na Faculdade de Educao da Universidade de Braslia, com as disciplinas ligadas Psicologia da Educao, alm dos Projetos III (Projeto de Pesquisa), IV (Estgio Supervisionado) e V (Trabalho Concluso de Curso). tambm pesquisadora vinculada ao Grupo de Estudo em Educao e Promoo em Sade (Gesprom) e ao Grupo de Pesquisa em Psicologia e Educao (Gruppe). NGELA ANASTCIO: psicloga, mestre em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade de Braslia. Leciona nos cursos de Pedagogia e Licenciatura na Faculdade de Educao da UnB. MARIA DO SOCORRO SILVA: pedagoga, psicloga, mestre em Educao pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), doutoranda em Educao pela UFPE. Atualmente professora da Universidade Federal de Campina Grande, cedida UnB, com exerccio na Faculdade de Educao. SUMEIRE APARECIDA BRANDO: psicloga, tem mestrado pela a Universidade Federal de So Carlos (UFSCar) na rea de Educao Especial DM desde 1985, doutora em Psicologia Evolutiva e da Educao pela Universidade de Valncia (Espanha). Atualmente professora nos cursos de Pedagogia e Licenciatura, na Faculdade de Educao, da UnB. Linha de Pesquisa, ensino e extenso: Informtica educativa, capacitao de professores (membro do Grupo de pesquisa em Informtica educativa da UnB) e psicologia e educao (membro do Gruppe). TERESA CRISTINA SIQUEIRA CERQUEIRA: psicloga, mestre em Psicologia pela Universidade de Braslia, doutora em Educao na rea de Concentrao em Psicologia Educacional pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Atualmente professora de Psicologia da Educao e de Projeto IV (Estgio) no curso de Pedagogia e nos cursos de Licenciatura da Universidade de Braslia. docente e pesquisadora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao da UnB, alm ser pesquisadora e coordenadora do Gruppe do CNPq.

Apresentao
Estimado(a) Professor(a) aluno(a), Este mdulo foi elaborado para voc, educador(a). A carreira de educador1 envolve diferentes momentos. Voc est, neste momento, empenhado numa importante tarefa de sua vida profissional que a busca pelo aperfeioamento e desenvolvimento da profisso de educador. Aqui, neste espao de ensino a distncia e de enriquecimento profissional e pessoal, propomos apresentar aspectos gerais da psicologia em sua relao com a educao. Os contextos de aprendizagem vo se constituindo e se estabelecendo atravs da diversidade de experincias, de valores, instrumentos e, tambm, de maneira especial, da nossa reflexo frente aos diversos conhecimentos terico-prticos. Voc, professor, um elemento importante desse processo, uma das alavancas da escola e promotor do desenvolvimento dos alunos, nosso convidado e ao mesmo tempo protagonista deste curso. Gostaramos de ressaltar que a sua experincia profissional, especificamente na sala de aula, o auxiliar a estabelecer as conexes entre o corpo terico aqui apresentado e aspectos de promoo da aprendizagem. Assim, voc vai experimentar uma forma diferenciada de aprender, exercitar e exercer seu papel de mestre e ao mesmo tempo de aprendiz. Na sua ao pedaggica, seja no espao educacional ou em casa, voc utiliza alguns conhecimentos relacionados aos temas de estudo que sero aqui abordados. Estudaremos teorias que buscam explicar as nossas aes educativas. Estamos, aqui, convidando voc a estabelecer um contato mais profundo e significativo com a psicologia ligada educao de modo a permitir uma utilizao sistemtica e organizada do conhecimento psicolgico em prol do seu desenvolvimento e tambm dos seus alunos. Nosso fascculo est estruturado em trs sees: Seo I As relaes desenvolvimento e aprendizagem e as prticas educativas; Seo II O ciclo vital e desenvolvimento humano e Seo III Espao e desenvolvimento da aprendizagem. Cada seo vem estruturada em unidades de contedos. As sees possuem, ainda, os seguintes tpicos: Espao de leitura e reflexo, que consiste em um texto para leitura e estudo; Atividade, contendo exerccios para serem realizados individualmente ou com colegas; Reflita, com propostas de reflexo sobre o tema em sua prtica; Pesquise, com sugestes de pesquisa/investigao junto a alunos, colegas, pais, especialistas em educao e documentos sobre o tema da seo; Discuta, com propostas de estudo e acompanhamento com a monitoria, e o Leia/Assista, que apresenta sugestes de leitura ou filme para aprofundamento do tema estudado. A equipe de professoras que elaborou este mdulo deseja a sua participao na construo do espao pedaggico criativo, integral, vvido e utpico, no sentido de buscar sempre o crescimento e o desenvolvimento dos principais agentes do processo de ensino e aprendizagem: o professor e o aluno. Sem o resgate do valor de cada sujeito no processo, a educao perde a sua funo maior:
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criar condies para que os protagonistas conscientizem-se da sua realidade e da sua capacidade em transform-la. Que tal comearmos a fazer descobertas acerca de nossa atuao e de nossas possibilidades como educadores inovadores, curiosos, animados e cheios de perspectivas positivas ante aos desafios com que nos deparamos todos os dias? Vamos em conjunto trocar idias, experincias e conhecimentos? Este o nosso espao e pode se transformar num grande momento de estudo para todos!

As relaes desenvolvimento e aprendizagem e as prticas educativas

Objetivos: caracterizar o desenvolvimento humano; conceituar aprendizagem; relacionar os fatores hereditrios e ambientais que influenciam o desenvolvimento; relacionar as concepes de desenvolvimento e aprendizagem e sua influncia na prtica pedaggica.

Para incio de conversa Caro professor aluno(a), Nesta seo, investigaremos os aspectos conceituais do desenvolvimento humano, especialmente as fases que compem o ciclo de vida das pessoas (infncia, adolescncia, vida adulta e terceira idade). Por isso, necessrio compreendermos como o desenvolvimento ocorre e como ele se relaciona com os processos de aprendizagem. Desta maneira, vamos analisar as condies presentes no desenvolvimento humano, suas peculiaridades e similaridades. A dinmica do desenvolvimento tem sua especificidade, fazendo-se necessrio retomar algumas questes como a dialtica hereditariedade versus ambiente, o desenvolvimento normativo e o no normativo, as influncias culturais e a questo da subjetividade. Para subsidiar e contextualizar as discusses, imprescindvel uma base terica e a sua relao com as pesquisas, assim de suma importncia tratarmos das questes ticas e transculturais envolvendo os grupos humanos e a sua contribuio ao processo educacional. Os delineamentos de pesquisa indicam as distintas maneiras de se coletar os dados e informaes, englobando pesquisas em laboratrios ou em ambientes naturais e planejados. Na rea de psicologia e de educao, as preferncias se dirigem aos ambientes naturais, como as situaes em sala de aula, registro em vdeo das atividades das crianas na hora do recreio. Raramente, h arranjos empregando situaes no laboratrio. Hoje, a tendncia aponta para o uso combinado de instrumentos de pesquisa, como a observao, o questionrio, a lista para assinalar, entre outras. Ainda, h planejamentos que trabalham com estudos longitudinais e transversais, empregando mtodos quantitativos e qualitativos. Esses recursos so imprescindveis para captar as diferenas e os processos pertinentes ao desenvolvimento e aprendizagem, porque o desenvolvimento humano um processo que acompanha toda a vida das pessoas, antes do nascimento at a morte, e se complexifica na medida em que nos relacionamos com o mundo social e simblico, inserido numa cultura e tambm nos diferenciando por condies particulares de existncia. No que diz respeito ao ciclo vital e as suas fases, elas so brevemente descritas: fases do perodo pr-natal, 1a, 2a, e 3a infncia, a etapa da adolescncia e a da terceira idade. Primeiramente, falamos de questes relativas ao ciclo vital e suas bases metodolgicas que so extensivas ao fenmeno humano, na rea de aprendizagem. Na terceira seo, so retratados os contextos diferenciados de desenvolvimento e o seu papel na constituio do indivduo. Concomitantemente, investiga-se a importncia das interaes sociais e simblicas para as transformaes em nvel cognitivo, afetivo e social. Ressalta-se ainda o papel da cultura e das mudanas na sociedade e do conhecimento tecnolgico como propulsores ou inibidores do desenvolvimento. Para os professores, o desenvolvimento humano e suas relaes com a aprendizagem se constituem numa fonte constante de conhecimentos imprescindveis sua prtica educativa, pois possibilitam a compreenso das diferenas individuais e o planejamento de aes coletivas. Pode-se tambm trabalhar com os aspectos
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curriculares e extracurriculares que permitem a viso holstica do desenvolvimento e da aprendizagem humana.

1 As relaes desenvolvimento e aprendizagem

1.1 Conceito de desenvolvimento
Ao iniciarmos a primeira leitura deste mdulo, vamos caracterizar o desenvolvimento humano, e para isso necessrio conhecermos os seus distintos conceitos. Dessa forma, vamos investigar como a compreenso do desenvolvimento humano tem influenciado a educao e tambm as prticas adotadas em vrias pocas. Como Becker (2001) aponta, os modelos epistemolgicos esto estreitamente ligados aos modelos pedaggicos, isso significa que a concepo do homem e de sua relao com seu ambiente estruturam a nossa forma de pensar os processos ensino-aprendizagem. Na verdade, elas contriburam para a elaborao e tendncias pedaggicas distintas, como por exemplo, a viso construtivista do homem e a tendncia educacional crtico-reflexiva. Apesar da aprendizagem e do desenvolvimento humano serem preocupaes antigas, a sua perspectiva como cincia recente na histria, isto , a partir da metade do sculo XIX que eles se constituem e so reconhecidos como fenmenos importantes para a compreenso do ser humano. A cincia do desenvolvimento humano investiga as transformaes sistemticas e constantes da pessoa em sua trajetria de vida, caracterizando os aspectos normativos, isto , aqueles esperados pela cultura e que caracterizam todos ou grande parte da pessoa de uma espcie, pertinentes aos aspectos biopsicossociais, por exemplo, a puberdade ou mesmo o envelhecimento. Tambm se volta queles atpicos que retratam as variaes individuais, por exemplo, o nascimento de uma criana com necessidades educativas especiais. Porm, na investigao ligada aos dois aspectos, busca-se assegurar a interao entre o ambiente fsico, o social e o psicolgico como um sistema integrado, dentro de um grupo ou sociedade em particular (LITTLE, 2000). Por essas condies, ela uma cincia interdisciplinar e multirreferencial j que se beneficia dos conhecimentos gerados nas disciplinas sociais, psicolgicas e biocomportamentais, com vista a propor mtodos e instrumentos que possam captar o aspecto dinmico e inerente aos processos de desenvolvimento. Assim, a psicologia do desenvolvimento tem como objeto de estudo as transformaes que ocorrem desde a concepo, a gerao do feto, at a morte (SHAFFER, 2005). Nesse sentido, visa descrever, analisar e compreender as etapas evolutivas da vida do sujeito para possibilitar a construo de uma teoria geral do desenvolvimento humano (DORON; PARON, 1998). O desafio ento compreender a complexidade do desenvolvimento humano e, para isso, h necessidade de considerar as relaes, os padres de comportamento que se estabelecem ao longo do tempo e as influncias mtuas dos diversos contextos onde o

Desde os primrdios, o ser humano se interessava e buscava entender o que acontecia consigo e como isso se relacionava com o seu ambiente. Assim, sempre procurou investigar o que acontece com a sua espcie e explicar o porqu dessas mudanas. Afinal, na medida em que desenvolvo, como consigo aprender? Que aspectos podem implementar o desenvolvimento e que outros podem inibi-lo? De alguma maneira se pode acelerar o desenvolvimento de uma criana ou pessoa?

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sujeito em desenvolvimento est includo. Ainda imprescindvel captar as influncias indiretas que afetam a pessoa em desenvolvimento, considerando desde os contextos micro (famlia, escola, grupos de amigos, vizinhos, igreja, etc.) aos macro (sistema de crenas e valores do grupo e da sociedade) das relaes interpessoais (BRONFENBRENNER, 1979/1996). Para Bronfenbrenner (1979/1996), o desenvolvimento humano est intrinsecamente interligado s mudanas e estabilidades que ocorrem nas caractersticas biopsicolgicas da pessoa, em todo o seu ciclo vital e ao longo das geraes. Ele define o desenvolvimento humano como:
[...] o processo por meio do qual a pessoa se desenvolve (sic) adquire uma concepo mais ampliada, diferenciada e vlida do meio ambiente ecolgico, e se torna mais motivada e mais capaz de se envolver em atividades que revelam suas propriedades, sustentam e reestruturam aquele ambiente em nveis de complexidade semelhante ou maior de forma ou contedo. (p. 23).

Em sntese, o desenvolvimento engloba os fatores de regularidade e organizao que se estabelecem por meio dos processos interativos e tambm busca analisar as rupturas que geram as descontinuidades na vida das pessoas.

Para ler um pouco mais sobre Skinner e suas teorias acesse o site <http://www.centrorefeducacional.pro. br/skinner.htm>.

nesse processo de interao que comportamentos, emoes, interesses e significados dos envolvidos na relao promovem as crises, os conflitos e as rupturas presentes na constituio das pessoas e que, por conseqncia, interfere no seu processo evolutivo (Wallon apud Galvo, 1995). Essa dinmica entre o indivduo e o seu ambiente fsico, social, psicolgico, histrico, considerando a sua trajetria, reconhecido como processos proximais que, segundo Bronfenbrenner (conforme citado por Polonia, Dessen & Pereira-Silva, 2005), so mecanismos primrios que produzem o desenvolvimento humano. Isso significa que a atividade que pessoa est realizando, bem como suas caractersticas (gnero, idade, etnia) interferem em suas interaes sociais e nos recursos que so disponibilizados pelo seu contexto. Na escola, observa-se o fator idade, por exemplo, ter cinco anos possibilita a criana realizar atividades como pular, brincar de casinha e como esse ambiente se prepara para receb-la a desencadear essas atividades. Para Skinner (apud Abib, 2001), a evoluo das espcies, dos indivduos e tambm da cultura tem uma direo que reflete o surgimento de estruturas mais complexas, que, por sua vez, potencializa as condies deles em relao aos estmulos e s respostas adaptativas dadas e que, progressivamente, permite os diferentes organismos emitir respostas e considerar as conseqncias de seus comportamentos. Esse conjunto de processos promove a insero dos indivduos em uma cultura, no somente como reprodutores dessa, mas como criadores de novas situaes e condies de sua sobrevivncia. Dentro desse prisma, na perspectiva do desenvolvimento humano, existem vrias realidades e certezas que no se podem detectar por um nico padro de comportamento, mas por meio de vrios que se distinguem num momento histrico e de uma cultura para outra. Em virtude dessas concepes, que ele discorda veementemente dessa predeterminao, no que tange relao ao desenvolvimento e aprendizagem que esto presentes

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nas noes de estgios fixos de desenvolvimento, de crescimento, de progresso, de maturidade, de perfeio e de ritmos homogneos de aprendizagem, na medida em que elas no incorporam as modificaes que ocorrem no tempo que afetam tanto o ambiente quanto o organismo. Como enfatizado por Wallon (apud Nascimento, 2004), o conhecimento sobre o desenvolvimento da pessoa envolve no apenas os aspectos fsicos, psicolgicos, sociais, mas os contextuais para compreender a pessoa concreta, completa e contextualizada, ficando explicito que por meio das relaes que ocorrem entre a pessoa e o seu ambiente, nas suas condies idiossincrticas, que se pode investigar o indivduo em sua totalidade. Nesse sentido, no h um carter universal e a-histrico do desenvolvimento, sendo imprescindvel agregar esses conhecimentos rea de investigao do fenmeno humano. Por isso, os sistemas de ensino empregam os conhecimentos oriundos da psicologia do desenvolvimento para ampliar as reflexes sobre a aprendizagem e sobre o prprio desenvolvimento em contextos educativos formais ou no formais, incluindo-se os mtodos de ensino, as teorias de aprendizagem, os modelos pedaggicos e epistemolgicos (AZZI ET AL, 2000; BECKER, 2001; SALVADOR ET AL, 1999). Alm disso, pode-se identificar a sua influncia na organizao curricular, especialmente, nos Parmetros Curriculares Nacionais, nas estratgias e sistematizao de contedos por srie, na psicognese da lngua escrita, na anlise do nvel de motivao, nas distintas maneiras de ensinar e aprender, na formao de grupos, no como trabalhar com classes heterogneas, no processo de incluso, verificadas em salas com alunos com necessidades educativas especiais, alm daqueles que apresentam dificuldades de comportamento e de aprendizagem (WOOKFOLK, 2000). Larocca (1999) acrescenta que a psicologia do desenvolvimento e a educao so contedos estreitamente vinculados formao de professores, na medida em que, na pedagogia, ela se constitui como base no estabelecimento de mtodos e tcnicas educacionais, tambm se estendendo construo de um campo terico prprio.

Para aprofundar seu conhecimento, voc pode obter os textos dos Parmetros Curriculares Nacionais na integra no site do MEC: <http:// portal.mec.gov.br/seb/ index.php?option=cont ent&task=view&id=265 &Itemid=255>.

1.2 Aprendizagem e o processo de ensino

O processo de aprendizagem foco constante das pesquisas em psicologia e educao, a preocupao no envolve apenas como se aprende, mas como se ensina tambm. Os conhecimentos sobre como esses dois processos podem ser implementados fazem parte do universo de educadores e de estudiosos da rea, isto , que tipo de mtodos, estratgias, perspectivas e contextos diferenciados, alm dos estilos de ensinar e de aprender, servem de base para o processo educacional. Nesse sentido, Coll (2003) enfatiza que as prticas educativas so fenmenos complexos, mesmo que aparentemente classificadas como mais simples. Doyle (conforme citado por Coll, 2003) reafirma o nvel de complexidade que inerente aos processos de ensino e aprendizagem, sublinhando que as relaes professor-aluno se evidenciam pela multidimensionalidade (vrios eventos esto presentes), simultaneidade (sucesso de tpicos e condies), imediao (rapidez que os eventos se
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sucedem), imprevisibilidade (elementos no esperados e no planejados que ocorrem), publicidade (as atividades que envolvem os sujeitos da aprendizagem so pblicas e reconhecidas), histria (h uma continuidade das aes e atos pedaggicos relacionados s aulas ou situaes anteriores). Acrescentam-se ainda, os fatores afetivos, os interativos e os de comunicao que interferem no processo ensino-aprendizagem. Por essas condies, percebe-se que o conceito de aprendizagem multifacetado, pois ela se inicia pela insero da pessoa no mundo de relaes, em que o aprendiz produto e produtor de conhecimento e de transformaes em nvel cognitivo, afetivo, social e histrico. Habermans (apud Marques, 2000) ressalta que toda aprendizagem tem sentido quando se repercute nas prticas cotidianas dos indivduos e grupos, reconstruindo os seus significados e possibilitando novas situaes e experincias. Fonseca (1995) destaca que a aprendizagem resulta em uma mudana de comportamento oriunda da experincia que paralelamente consolidada no prprio crebro do indivduo. Envolve uma dupla condio: a de assimilao e a de conservao do conhecimento que se conecta com o controle e mudana no ambiente, retratando a experincia humana e sua histria. Dentro de uma perspectiva construtivista, a aprendizagem escolar traduz dois aspectos entrelaados, o primeiro refere-se ao processo de construo de significados e de atribuio de sentidos que resulta em uma diferenciada atividade mental direcionada s interfaces entre contedos e experincias. Devido natureza social e cultural dos contedos escolares, organizados e construdos sistematicamente, nesse processo, o estabelecimento da relao entre significados, necessidades e atribuies de sentido fundamental para promover o seu emprego no universo social (COLL, 2003). Vygotsky (apud Mello, 2004) afirma que o ser humano nasceu com uma potencialidade de aprender, sendo, ento, a condio bsica do psiquismo humano, afinal a conscincia pressupe uma condio intencional, organizada, sistematizada, ilustrando o dinamismo das funes mentais superiores. Na perspectiva histricocultural, aprendizagem se constitui como um processo dinmico da apreenso da experincia humana, sendo sempre mediada pelo seu meio fsico e social. A aprendizagem ento deve se antecipar ao desenvolvimento, e para isso a mediao de indivduos mais capazes se faz essencial. Piaget (apud Ries, 2001) destaca que os processos de eqilibrao e deseqilibrao so mecanismos auto-reguladores que propiciam a interao contnua do sujeito com o seu meio ambiente. Quando o aprendiz entra em contato com o objeto de conhecimento, esses dois mecanismos se alternam, gerando, ento, os processos de assimilao e acomodao, imprescindveis aprendizagem. Em sntese, na abordagem piagetiana, o equilbrio cognitivo depende das inter-relaes entre a acomodao do conhecimento, nas estruturas de pensamento, e de sua conservao. Assim, se o sujeito apenas assimilasse, desenvolveria somente alguns esquemas
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cognitivos que no permitiriam, ento, que ele desenvolvesse a capacidade de diferenciao, por exemplo, no conseguir distinguir o sentido da palavra manga fruta da manga parte da camisa. No caso de ocorrer apenas acomodao, haveria uma restrio significativa no tocante aos processos de generalizaes imprescindveis ao aprender, por exemplo, a dificuldade em empregar a noo de mamferos aos animais como cachorro, gato, baleia e morcego. A abordagem de Wallon (conforme citado por Mahoney & Almeida, 2005) que o projeto de sociedade define o projeto de educao. O objetivo da Educao formar indivduos histricos, autnomos, democrticos, crticos que possam interferir na sociedade voltada justia social. E, por isso, os mtodos e prticas educacionais devem alternar momentos de aprendizagem individual e coletiva. Os processos interativos em sala de aula e a forma como o conhecimento desenvolvido devem atender as necessidades no plano motor, afetivo, cognitivo sempre assegurando uma unidade entre eles. Por isso, ao selecionar uma atividade, o professor deve refletir como ela interfere nesses planos, alm de avaliar como ela contribui para o desenvolvimento do aluno. A aprendizagem um processo que se direciona do sincretismo diferenciao, devendo, ento, os professores estarem atentos e planejarem atividades que contemplem essa passagem. Para Wallon (apud Bastos, 2003), os conflitos gerados da relao do sujeito com o seu ambiente dinamizam tanto o processo de desenvolvimento quanto os de aprendizagem, porque possibilitam a busca de uma maior e melhor diferenciao no que tange a relao eu e outro enquanto que os conhecimentos adquiridos promovem as transformaes e a evoluo da pessoa. Dessa forma, ao interagir com o conhecimento formal, o indivduo apreende as diferenciaes que so oriundas da organizao do conhecimento pela cultura que, paralelamente, contribuem para que a pessoa possa ento realiz-la. O aspecto cognitivo entrelaa um conjunto de funes que possibilita a aquisio, manuteno e ampliao do conhecimento por meio de imagens, noes, idias e representaes. Por meio dele, h a integrao do passado, presente e futuro. Quanto ao primeiro, a condio de rever e reconhecer os fatos, o segundo, analisar como eles se implementam, e o terceiro, a projeo do futuro que implica a possibilidade de transformao deles (MAHONEY; ALMEIDA, 2005). A aprendizagem se incrementa por meio da interao do aprendiz com o seu mundo fsico e social, pela mediao dos procedimentos de ensino, pelas formas de interveno no mundo, por meio das diversas linguagens e dos conhecimentos elaborados culturalmente, considerando a sua funo coletiva, a sua organizao dentro das suas peculiaridades e especificidades em cada momento histrico. A complexidade do processo de aprendizagem se estabelece quando os significados so contextualizados e compreendidos, possibilitando a generalizao e a discriminao, nesse processo, a linguagem promove que os cdigos elaborados coletivamente e imbricados na situao social representem a dinmica cultural e individual das pessoas (MARQUES, 2000). Para Skinner (conforme citado por Carrara, 2004), aprendizagem implica em mudana de comportamento, o organismo apren-

De maneira geral, podese conceituar a assimilao como elementos que so incorporados experincia da pessoa, tendo como referncia aprendizagens anteriores. E a acomodao ilustra as modificaes geradas pela incorporao desse conhecimento novo, transformando suas estruturas cognitivas, isto , a maneira de pensar. No entanto, esses dois processos constituem um ciclo e se consolidam pela sua interdependncia na aprendizagem humana.

Para ler mais sobre Wallon e suas teorias acesse o site: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/dea_a. php?t=009>.

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A prxis a ao de aplicar, usar, exercitar uma teoria, arte, cincia ou ofcio. uma ao objetiva que, superando e concretizando a crtica social meramente terica, permite ao ser humano construir a si mesmo e o seu mundo, de forma livre e autnoma.

de, em relao a sua histria e sua experincia de vida, frente aos reforos que recebe do ambiente, podendo inibir a sua manifestao ou aument-la. No entanto, ressalta Coll (2003, p. 17) que nem todas as teorias psicolgicas e nem todas as teorias de ensino oferecem princpios explicativos, recursos conceituais e metodolgicos que possam permitir uma anlise completa e orientar de maneira ampla as prticas educativas. Esse desafio pressupe, ento, uma viso multirreferencial do processo educativo, na medida em que o conhecimento interdisciplinar que possibilita a compreenso, anlise e interveno do fenmeno educacional, bem como assegura a sua inter-relao. Por isso, os educadores, professores e outros interessados em se envolver num fenmeno de tal complexidade devem realizar a interlocuo das diversas disciplinas educativas, entre as quais podemos citar a psicologia da educao, do desenvolvimento, da aprendizagem, entre outras. Na realidade, o processo ensino-aprendizagem deve ser sempre analisado como uma unidade, sobressaindo no apenas a relao de conhecimento, mas a interpessoal, professor-aluno e aluno-aluno que esto em constante aprendizagem e fomentando o desenvolvimento. Por isso, o processo educativo no pode ser compreendido de forma isolada, mas integrando todos os seus aspectos (cognitivos, afetivos, sociais, histricos, contextuais), abarcam a escolarizao e a dialtica teoria e prtica, como o processo ensino-aprendizagem, os mtodos de ensino, as formas de avaliao que refletem o sistema educacional e seus paradigmas vigentes. A partir desses componentes, que a prxis se conduz, refletindo o momento poltico, o contexto histrico e o social que interferem nas relaes professor-aluno, aluno-aluno, escola-famlia e na seleo dos contedos e na maneira de implement-los. No caso, hoje, tem-se os temas transversais que ilustram os valores da sociedade: educao ambiental e sexual, temas como a cidadania que devem perpassar por todas as disciplinas curriculares.

1.3 A complexa relao entre hereditariedade e ambiente. Afinal o que sabemos?

O processo de desenvolvimento ocorre sob a influncia de fatores externos e internos, assim a discusso sobre o papel da hereditariedade e do ambiente sobre ele fundamental. Retomando a discusso, os fatores hereditrios so responsveis pelas caractersticas genticas (gentipo) e pela interao com o ambiente (fentipo). Eles se referem aos componentes fsicos, como cor dos olhos, estatura, formas corporais, temperamento, personalidade, entre outras. E os fatores ambientais, como as foras sociais, da educao e cultura, tm um papel significativo sobre a pessoa e os seus processos de desenvolvimento. Plomin (conforme citado por Shaffer, 2005) aponta que necessrio focalizar a ateno e os esforos em entender como esses dois fatores interagem e se combinam para provocar transformaes no desenvolvimento, e no perceb-los como plos antagnicos. Os cientistas tm empregado o conceito de herdabilidade, que a estimativa estatstica do grau de influncia da hereditariedade nos estudos sobre as diferenas individuais, procurando compreender qual o peso da varivel gentica ou do ambiente so-

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bre o desenvolvimento do indivduo. Para isso, comparam gmeos monozigticos com os dizigticos, crianas adotadas com aquelas que convivem com seus pais biolgicos. Os resultados apontam que a herdabilidade raramente excede a margem dos 50%, sendo o restante produto das interferncias ambientais (PAPALIA; OLDS, 2000). Ao se articular os fatores que alteram os processos de desenvolvimento, depara-se com aqueles denominados normativos e no normativos. Os normativos so identificados como conjunto de fatores que so compartilhados ou ocorrem de maneira semelhante em um dado grupo de pessoas, gerando padres tpicos do desenvolvimento (PAGAGLIA; OLDS, 2000; SHAFFER, 2005). No caso de influncias normativas etrias, essas englobam os aspectos biolgicos, como puberdade, menopausa, andropausa, e as que retratam os culturais, a entrada na escola formal, o mundo do trabalho e a aposentadoria. E as influncias normativas histricas ressaltam inter-relao entre as de carter biolgico e ambiental (PAPAGLIA; OLDS, 2000), como o impacto dos computadores na educao, a geriatria na qualidade de vida da terceira idade, os arranjos alternativos da famlia, como famlias monoparentais, por exemplo, onde encontramos algumas constitudas apenas por mulheres. Os eventos no normativos se constituem em acontecimentos incomuns, mas que tm significativo impacto sobre as pessoas, que podem retratar variaes individuais no ritmo, extenso ou direo do processo de desenvolvimento (PAGAGLIA; OLDS, 2000; SHAFFER, 2005). Por exemplo, a morte de um dos pais no perodo da infncia, a identificao de um cncer em uma criana recmnascida, ou mesmo uma doena gentica da infncia como a progria (Sndrome de Hutchinson-Gilford) que acelera o envelhecimento das clulas, sete vezes, em relao taxa esperada. A questo da continuidade e descontinuidade uma discusso presente no que tange ao desenvolvimento e investigado se as mudanas acontecem de forma gradual ou se processam por meio de rupturas e retrocessos e como interferem no seu percurso. Ambas so inerentes ao processo de desenvolvimento. Basta analisar os processos de desenvolvimento cognitivo, propostos por Piaget, ocorrendo, na aquisio de conhecimento, uma continuidade funcional e uma descontinuidade estrutural (FERREIRO, 2001). Por exemplo, ao aprendermos a elaborar uma frase, entendemos que ela composta por sujeito, verbo e predicado, no entanto, h frases em que no existe sujeito, em que o sujeito indeterminado ou inexistente. Assim, os indivduos empregam as informaes gerais que propiciam um certo tipo de conhecimento, mas, ao entrar em contato com um novo conhecimento, eles tm de romper com elas, seus tipos e caractersticas anteriores que lhe serviam de referncia para explorar o objeto, modificando sua forma de pensar e reordenar os conhecimentos. Um outro tpico a questo do perodo crtico, que se refere a um acontecimento em tempo especfico, na trajetria do desenvolvimento, onde sua influncia determinante sobre o indivduo.

Gmeos monozigticos ou univitelinos so aqueles que se desenvolvem a partir do mesmo zigoto (apenas um vulo fecundado), enquanto gmeos dizigticos ou fraternos so aqueles que se originam de dois zigotos diferentes, ou seja, quando ocorre uma fecundao em dois vulos simultaneamente.

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Nessa teoria, o ambiente natural fonte e implementa o desenvolvimento, pois a pessoa em desenvolvimento ativa e est inserida em vrios ambientes desde o micro ou o mais prximo (famlia, escola, amigos) at o macro (o sistema cultural), alm do cronossistema, que analisa a passagem do tempo tanto na pessoa como no seu ambiente fsico e social, alteram as condies e direo do desenvolvimento. Esse indivduo ativo, por suas caractersticas biopsicossociais, interfere no meio e tambm sofre influncias dele. o fenmeno da bidirecionalidade.

Tm-se exemplos, como a rubola nos primeiros trs meses de gravidez, a exposio da grvida aos raios X, a sndrome alcolica fetal, todas interferem no desenvolvimento do feto e podem gerar efeitos prejudicais ao desenvolvimento fsico, ao intelectual e ao social (PAGAGLIA; OLDS, 2000). Entretanto, na perspectiva da psicologia, prefere-se empregar o vocbulo perodos sensveis. tambm inegvel a influncia do contexto no desenvolvimento do ser humano, tanto que existe a teoria bioecolgica de Bronfrenbenner (BRONFENBRENNER, 1979/1996; POLONIA, DESSEN; PEREIRA-SILVA, 2005).

1.4 As concepes de desenvolvimento e aprendizagem humana e suas repercusses na prtica pedaggica

As relaes entre sujeito e objeto de conhecimento so fontes de discusso e constituem reflexes das correntes psicolgicas e tambm pedaggicas. Elas so referenciais para as cincias da educao e outras que tm o fenmeno humano como fonte de pesquisas. As preocupaes da psicologia, voltadas ao estabelecimento das relaes entre desenvolvimento e aprendizagem, constituram fontes de vrias teorias e geraram pressupostos que se estruturam a partir da nfase dada na relao do sujeito com o objeto: o primado do sujeito (abordagem inatista); o primado do objeto (abordagem empirista) e a interao sujeito-objeto (abordagem interacionista), vejamos o que coloca cada uma dessas abordagens de maneira sinttica (BECKER, 2001). a) Abordagem inatista (primado do sujeito): baseia-se na idia de que o indivduo predeterminado biologicamente, tendo o ambiente pouca influncia no seu desenvolvimento. Enfatiza, assim, os fatores maturacionais e herdados como os constituintes do ser humano e que so fundamentais ao processo de ensino-aprendizagem. Nessa concepo, a educao tem um papel limitado nas modificaes ou impactos no desenvolvimento humano e mais especialmente na aprendizagem, visto que suas caractersticas j esto preestabelecidas atravs dos seus componentes filogenticos. Essa perspectiva defende que o desenvolvimento pr-requisito para aprendizagem (VYGOSTSKY, 1986). Assim, as caractersticas comportamentais e de desenvolvimento intelectivo, em de sala de aula, tm chances reduzidas de se modificarem no decorrer do tempo. O problema do fracasso ou sucesso escolar depende nica e exclusivamente do sujeito. Becker (2001) correlaciona essa abordagem com a pedagogia no diretiva, onde os processos de aprendizagem devem ocorrer de forma espontnea, adotando, o professor, uma postura passiva diante do aluno, porque espera a maturao dos seus processos para incitar as estratgias de aprendizagem. difcil identificar essas caractersticas nas prticas pedaggicas atuais. b) Abordagem empirista (primado do objeto): atribui-se grande responsabilidade ao ambiente nas questes do desenvolvimento humano, sendo a experincia grande fonte de aprendizagem. O sujeito nasce como uma tabula rasa e suas experincias constitudas pelo seu ambiente vo caracterizar os aspectos psicolgicos, sociais, intelectuais e do desenvolvimento e, especialmen-

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te, da aprendizagem. Os reflexos dessa concepo na educao, no papel do ensino e da escola se traduzem pelo grande nmero de informao, programas educacionais, como de educao compensatria para crianas nascidas em ambiente denominado carente. O pressuposto central de transformao, correo e estimulao do sujeito feitos pela transposio a um ambiente mais rico de estmulos e programado para implementar a aprendizagem. Normalmente, a aprendizagem confundida com a memorizao, repetio, fixao e cpia, preponderando a expresso verbal ou escrita pelo uso programado das tcnicas e metodologias (REGO, 1996). Nessa abordagem, no h diferenas entre os conceitos de desenvolvimento e aprendizagem, o sujeito desenvolve porque tem capacidade de aprender. reconhecida como pedagogia diretiva. c) Abordagem interacionista (inter-relao entre sujeito e objeto): a construo contnua do psiquismo do sujeito respaldada pela sua interao com o objeto, de maneira no linear, mas em espiral. O organismo e o meio esto em uma interdependncia, assim, ressalta-se o carter recproco onde essa interao provoca mudanas significativas no sujeito que tambm transforma o meio e o conhecimento. Na interao do sujeito com o mundo fsico e social, esse adota um papel ativo na construo do seu desenvolvimento e aprendizagem. A experincia e aquisio de conhecimentos esto estreitamente ligadas com o seu momento e as suas relaes nesse perodo (VYGOSTSKY, 1986). A educao exerce um papel importante no desenvolvimento e aprendizagem onde o sujeito esteja inserido e repensa, desse modo, a organizao ambiental, a relao professor-aluno e o currculo. O sujeito ativo nos processos de aquisio de conhecimentos e na co-experincia, na mediao com seus pares. Essa teoria conhecida como pedagogia relacional. Becker (2001) postula em seus estudos que a epistemologia do professor deve se constituir em um processo consciente para romper posies equivocadas e preconceitos que rondam o nosso cotidiano escolar. Preconceitos esses que so transformados em verdades e que rotulam o aluno, fazendo com que sua aprendizagem seja avaliada de maneira equivocada, por isso, to importante a crtica epistemolgica para refletir as aes pedaggicas. Como os fatores hereditrios e ambientais interagem, podendo inibir ou promover os processo de desenvolvimento e aprendizagem? Pesquise as tendncias pedaggicas e procure relacion-las com as correntes epistemolgicas e psicolgicas. Converse com seu mediador e os seus companheiros de turma sobre a seguinte afirmativa aprendizagem se constitui como um processo dinmico da apreenso da experincia humana, sendo sempre mediada pelo seu meio fsico e social.
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1) Organize as frases abaixo e comente com seus colegas os seus resultados: (a) Filho de peixe peixinho ; (b) gua mole em pedra dura tanto bate at que fura; (c) Quem nasceu para tosto no chega a mil ris; (d) Uma ovelha m coloca as outras a se perderem; (e) A ocasio faz o ladro; (f ) Diga-me com quem tu andas e eu lhe direi que tu s; (g) A unio faz a fora; (h) O todo mais que a soma de suas partes; (i) Um por todos e todos por um. Inatismo Ambientalismo Interacionismo

2) Discuta a concepo de desenvolvimento humano proposta por Bronfenbrenner e a relacione com o espao de sala de aula. 3) Aponte trs contribuies do estudo do desenvolvimento humano para a rea educacional. 4) Quais os nveis de complexidade apontados por Doyle que retratam a relao professor aluno? Comente cada um, ressaltando suas experincias em sala de aula. 5) Por que importante analisar as influncias normativas e no normativas do desenvolvimento? Como essas informaes podem auxiliar professores e alunos, no que tange aos processos de aprendizagem? 6) luz do texto e da sua experincia, analise o seguinte trecho: Aprender proceder a uma sntese indefinidamente renovada entre a continuidade e a novidade. Como isso pode ser ressaltado na prxis pedaggica, isto , nas questes relacionadas avaliao e tambm relao professor, aluno e conhecimento?

2 Pesquisa em desenvolvimento
Prezado professor(a) aluno(a), Nesta unidade, vamos refletir sobre a importncia das pesquisas em psicologia da educao para a formao do professorado. Sendo assim, estou lhe convidando para ler o texto abaixo anotando as idias que voc considera fundamentais para o debate. A sociedade contempornea tem enfrentado grandes debates sobre o conhecimento cientfico-tecnolgico e a construo desse conhecimento pelo ser humano, evidenciando a complexidade desse processo, na medida em que a construo do conhecimento sobre o mundo exterior no se separa da construo do prprio complexo sujeito-objeto-processo-produto do conhecimento, que o prprio ser humano. A Psicologia da Educao tem como preocupao central o processo de desenvolvimento humano e a aprendizagem nos diferentes espaos, para isso, desenvolve uma base cientfica que sistematiza metodologias, elabora instrumentos, recorta anlises e implementa pesquisas para subsidiar a ao educacional. Nesta gama de instrumentos, tcnicas e recursos disponibilizados pela pesquisa psicolgica ao professorado, esses necessitam
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se apropriar desses conhecimentos, no se restringindo ao senso comum ou elementos intuitivos para atuar dentro e fora de sala de aula. Na sua programao curricular ou mesmo na utilizao de elementos da didtica e de seu contedo especfico, o professorado deve estar substancialmente fundamentado em conhecimentos e pesquisas que possam assessor-lo no desenvolvimento de suas atividades. Munido desses conhecimentos, oriundos de pesquisas e estudos sistemticos, o professorado pode modificar e transformar a sua prxis pedaggica. Esse referencial cientfico no tem o intuito de destituir o conhecimento ou mesmo de anular o seu papel, ele visa estabelecer uma ao dialgica ente o vivido na sala de aula e as pesquisas geradas no campo educacional. A relao entre docncia e pesquisa vem se estabelecendo como uma questo cada vez mais relevante para a formao do professorado. J no so poucos os tericos que propem a pesquisa como elemento constitutivo do trabalho docente e parte tambm de sua formao. O pensamento de vrios autores (Elliott,1998; Giroux, 1990; Zeichner, 1992; Perrenoud, 1996; Contreras, 1997) tem valorizado cada vez mais a perspectiva da pesquisa na formao e na atuao do professorado.

2.1 A contribuio da pesquisa para compreender e melhorar o ensino

A preocupao com os processos de constituio/desenvolvimento do sujeito, de alguma forma e desde sempre, perpassa as mais diversas correntes que foram se configurando historicamente. No entanto, se h relativa unanimidade no que se refere ao objeto de investigao, o mesmo no pode ser observado quando se constroem os pressupostos que fundamentam esses processos e, coerentemente com eles, os procedimentos mais apropriados para sua compreenso. A Psicologia da Educao tem concentrado seus estudos nos problemas cotidianos da educao, dos quais se derivam princpios, modelos, teorias e mtodos de pesquisa A interveno da psicologia da educao desenvolve-se hoje, pensamos, em trs momentos, a saber: 1) na observao da criana em desenvolvimento/aprendizagem e em sua interao com as pessoas significativas e com os objetos de aprendizagem que essas lhe propicia nos diferentes contextos de vida em que com elas interage; 2) numa reflexo constante sobre essa observao; 3) na investigao de mtodos de ensinar e aprender e de estratgias que qualifiquem positivamente o espao de vida em que a criana cresce e o torne de fato contexto facilitador do desenvolvimento, de forma a intervir na promoo cognitiva. Vamos elucidar alguns tipos de pesquisas empregadas para compreender e intervir no processo educativo, entre elas: Pesquisas descritivas: visam reunir o maior nmero de fatos e informaes sobre o fenmeno, atravs de relatos. Os instrumentos mais utilizados para efetuar a descrio so os questionrios, observaes (naturalista , controlada e participante ), entrevistas, analisando-se as respostas dos sujeitos, registros das ativida23

des ou mesmo de experincias realizadas com diferentes turmas ou crianas de faixas etrias diferentes (WOOFOLK, 2000). Pode-se escolher um desses instrumentos ou a combinao deles de acordo com o propsito da pesquisa. Dentre as abordagens descritivas podemos destacar: a) Mtodo etnogrfico: nos estudos de Carrarer (1993), foi utilizado esse mtodo para recolher as informaes nos ambiente naturais e escolar, nesse caso, na feira, e como as crianas faziam o uso da aritmtica para dar trocos, vender cocos, etc., e como essas mesmas crianas, na escola, realizavam os seus clculos empregando frmulas cientficas. Como eram realizadas essas operaes nos diferentes contextos? Se a sistematizao e a lgica diferiam neles? Quais as implicaes para o ensino da matemtica? E as repercusses no sucesso escolar? b) Estudo de caso: outro procedimento que a Psicologia da Educao tem empregado para analisar a dinmica e processos envolvidos na ao pedaggica. O estudo de caso se traduz pela investigao de um sujeito ou uma situao, recolhendo um nmero significativo de informaes, num perodo maior de tempo. Essa coleta de dados pode envolver segmentos como a famlia, a escola, condies do nascimento, percepes sobre o sujeito e sua forma de pensar e se relacionar com o mundo. c) Teoria dos sistemas ecolgicos: essa abordagem privilegia os aspectos saudveis do desenvolvimento. Os estudos realizados em ambientes naturais e na anlise da participao da pessoa focalizada no maior nmero possvel de ambientes e em contato com diferentes pessoas dades, trades, etc. consideram quatro ncleos bsicos que interagem entre si dinamicamente: Pessoa, Contexto, Processo e Tempo. d) Pesquisas transculturais: os dados descritivos so coletados em diferentes culturas ou grupos sociais a fim de identificar fatores idiossincrticos e comuns a esses grupos estudados com o objetivo de realizar anlises comparativas descritivas. Apenas pela comparao de diferentes culturas, podemos identificar padres universais de desenvolvimento, e ao mesmo tempo, demonstrar outros aspectos do desenvolvimento que so extremamente influenciados pelo contexto social em que ocorrem. Mtodo clnico: procura o estudo aprofundado do indivduo, nas suas particularidades pessoais. Como se verifica nos estudos piagetianos, o mtodo clnico pode implicar variaes em cada caso da mesma amostra, com especial incidncia no uso da entrevista aprofundada. Modelo experimental: tem como objetivo precpuo investigar a relao de causa e efeito de determinados processos educativos. Os pesquisadores introduzem algum aspecto do ambiente do participante (varivel independente) e avaliam o impacto no comportamento do mesmo (varivel dependente). Por exemplo, alguns pesquisadores analisam a exposio de crianas a programas de TV violentos (varivel independente) para verificarem se isso leva a se comportarem de maneira agressiva. Metade das crianas poderia assistir a um programa no qual os personagens se comportam violentamente e a outra metade assistiria a um programa com pouca
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ou nenhuma violncia. A reao das crianas ao programa seria coletada como dados, ou varivel dependente (SHAFFER, 2005). No que se refere ao estudo do desenvolvimento humano, alguns modelos so utilizados por pesquisadores. Para isso, utilizam dois mtodos de estudos: longitudinais e transversais. Mtodos longitudinais versus mtodos transversais caracteristicamente visam a previso dos fenmenos relacionados com a idade (enquanto essa varivel serve de ndice de maturidade). Os efeitos da idade correm os riscos de ser confundidos com o efeito de coorte. Os efeitos de coorte dependem das circunstncias histricas vividas por determinada gerao, mas no dependem necessariamente da idade. a) Estudos longitudinais investigam o desenvolvimento examinando o mesmo grupo em idades diferentes ao longo do ciclo de desenvolvimento. Pressupe-se que os resultados encontrados refletem mais os efeitos de idade do que os efeitos de coorte j que se trata sempre do mesmo grupo. O mtodo longitudinal estuda o desenvolvimento, observando repetidamente o mesmo grupo de indivduos em diversas idades. b) Mtodo transversal consiste em observar diferentes grupos de indivduos de diversas idades. As diferenas entre esses grupos refletem tanto os efeitos de idade quanto os efeitos de coorte.

2.2 O uso da pesquisa em sala de aula

O professorado tem utilizado de maneira informal os conhecimentos e tcnicas que lhe so disponibilizados pela Psicologia da Educao, esquecendo que ele um pesquisador nato. O professorado, todos os dias, observa, anota, registra e elabora mecanismos para interferir e aprimorar a aprendizagem dos seus alunos. No ambiente de sala de aula, ele investiga como cada aluno aprende, analisa a aceitao ou no de determinada estratgia, programa e participa intensamente da sua pesquisa. um pesquisador participante, um cientista da prtica, um fomentador e mobilizador de mudanas comportamentais na rea de ensino-aprendizagem. A aplicabilidade dos conhecimentos na rea de Educao depende da sua disseminao social, isso parece tambm ter alguma relao com os mtodos de trabalho dos pesquisadores na medida em que podem gerar alguma credibilidade dentro e fora dos ambientes acadmicos. Tendo sempre em mente que o fenmeno educativo singular e multidimensional, o professorado no pode absorver as pesquisas sem refletir profundamente sobre as condies em que ele e seus alunos esto envolvidos. No se pode simplesmente apliclas de maneira automtica, como se fossem receitas prontas. Cada sujeito nico no mundo, e cada relao se estabelece de maneira diferenciada. Essa a proposta da Psicologia da Educao, que os alunos no sejam percebidos como objeto e com comportamentos padres, como tambm no acontece com os professores. Os sujeitos da aprendizagem possuem caractersticas especiais que os diferenciam, e no existe uma resposta simplificada, definitiva e nem que abarque a complexidade do ensino. A pesquisa mais um
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elemento que nos auxilia a destrinchar e a compreender de, maneira parcial, os processos, produtos e contextos da ao educacional. Mesmo as pesquisas colocam as tendncias ao alcance e limitaes que so caractersticas do ser humano e do fenmeno a ser analisado. H sempre aberturas e inconcluses, isto , novos campos a serem investigados ou mesmo anlises que se contraponham aos resultados alcanados. Nesta proposta de intercmbios entre o vivido e o pesquisado, de fundamental importncia que o professorado esteja preparado e conhea a diversidade de pesquisas que possam o auxiliar na resoluo dos seus problemas cotidianos. Alm disso, o professor pode se munir com os diferentes mecanismos e empregar os instrumentos para romper com preconceitos, idias errneas, mitos e o senso comum que ainda impregna a nossa atuao em sala.

3 Contraponto: a tica na pesquisa

Ao planejar e realizar pesquisas com seres humanos, os pesquisadores devem ter muito claro as questes relativas tica, ou seja, padres de conduta que protejam psicologicamente e fisicamente os participantes. Entretanto, algumas questes ticas so mais sutis, como por exemplo, o consentimento informado , pois, normalmente, permitido observar as crianas pequenas em seu ambiente natural (como, na escola ou em parque), sem inform-las que esto sendo observadas ou estudadas, para isso, o investigador precisa previamente ter o consentimento. O professorado deve estar ciente da importncia de uma postura crtica e cientfica ao analisar os diferentes produtos de uma pesquisa educacional, da mesma maneira que o faz ao se deparar com um tema novo ou uma situao inusitada. Todos os professores tm um aporte terico que serve de base para sua atuao e desenvolvimento em sala de aula. As pesquisas recheiam o universo educacional, mas se deve considerar os perigos de uma generalizao exacerbada, desconsiderando aspectos idiossincrticos do contexto, o tempo, e especialmente as condies de controle das variveis e dos sujeitos envolvidos. Qual a importncia da pesquisa para seu trabalho enquanto professor? Voc j leu alguma pesquisa sobre o trabalho em sala de aula? O que lhe chamou mais ateno nela? Com seus colegas quais os conhecimentos advindos da pesquisa em psicologia do desenvolvimento que mais tm influenciado sua prtica em sala de aula. Para exemplificar o procedimento adotado em uma pesquisa sugerimos a leitura do texto: Ratos e crianas in: Cuidado Escola!

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O ciclo vital e desenvolvimento humano

Objetivos: definir ciclo vital e sua importncia para os processos de desenvolvimento e aprendizagem; caracterizar as etapas/fases do perodo pr-natal; conceituar infncia; identificar, no perodo infantil, os aspectos relacionados ao desenvolvimento cognitivo, afetivo, motor e social; descrever as modificaes ocorridas na adolescncia; correlacionar as transformaes do ciclo vital com a terceira idade.

Caro professor(a) aluno(a), Quando discutimos e nos deparamos em sala de aula com a diversidade cultural dos alunos e sua histria pessoal e escolar no que diz respeito ao seu desenvolvimento, questionamo-nos como lidar com essas diferenas em um espao coletivo. Essas preocupaes so um tema corrente nas conversas e nos planejamentos, nos currculos, na seleo dos contedos e interferem nas escolhas de mtodos e tcnicas a serem empregados para impulsionar a aprendizagem. Como foi discutido na seo anterior, retomamos o processo de desenvolvimento humano divido e organizado em perodos, etapas, estgios ou fases que nos possibilitam compreender a relao entre o indivduo e seu ambiente, particularizada, nos distintos momentos do ciclo de vida.

1 Desenvolvimento intra-uterino e infncia

1.1 Conceituao
Quando falamos de desenvolvimento humano, observamos que esse apresenta diferentes condies quanto aos processos de desenvolvimento e aprendizagem. As distintas idades refletem as expectativas sociais, e no apenas o aspecto biolgico, sendo percebidas e avaliadas como elementos em conexo com o tempo histrico e social, j que representam uma construo simblica, envoltas em expectativas, desejos e demandas do ambiente. O ciclo vital, na perspectiva do desenvolvimento humano, retrata o estudo das transformaes e das constncias no comportamento do indivduo atravs do seu curso de vida (ontognese), desde a concepo at a morte. Procura-se, ento, identificar os princpios gerais tanto quanto as particularidades que o caracterizam, alm do grau de plasticidade e mudanas que refletem as condies individuais e coletivas, sempre considerando a influncia mtua indivduo-ambiente. Ele alternado por perdas e ganhos, pois cada etapa tem suas caractersticas e valores peculiares, no existindo uma melhor do que a outra. Essa perspectiva rompe com a viso tradicional que indicava a terceira idade sendo um momento de intenso declnio em contraposio infncia de ascenses constantes (BALTES, 1987). Dessa maneira, cada parte do ciclo pode ser caracterizada, em geral, pelas fases pr-natal (gestao), da infncia, da adolescncia, da vida adulta e da terceira idade. Baltes (1987) descreveu os principais elementos do desenvolvimento do ciclo de vida, intrnsecos a qualquer fase e que englobam: (a) multidirecionalidade: em todo o processo h um equilbrio entre o crescimento e o declnio; (b) plasticidade: habilidades e competncias podem ser alteradas pelo treinamento, capacitaes e at mesmo a criatividade pode ser trabalhada; (c) histria e contexto: cada indivduo se desenvolve e amplia as suas habilidades frente ao contexto social e histrico, que podem facilitar ou mesmo impedir determinadas atividades e aes e (d) causalidade mltipla: as inter-relaes entre as diversas cincias para compreender o desenvolvimento como um processo
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complexo, dinmico e multirreferencial (PAPALIA; OLDS, 2000).

1.2 Etapas do desenvolvimento pr-natal

O incio da vida ocorre com a fuso do vulo com o espermatozide, cercado de expectativas e se observa uma placenta social que indica as condies emocionais, sociais e at familiares na aceitao ou no de uma nova vida. Com o advento de novas tecnologias, a cincia pode prever, compreender e at interferir na sade do embrio. Por isso, a avaliao e o acompanhamento prnatal, o ultra-som e o diagnostico gentico, entre outros recursos, so importantes tanto para compreender e identificar problemas antes do nascimento, como acompanhar o desenvolvimento normal do beb. O desenvolvimento pr-natal compreende desde o momento da concepo at o nascimento do beb. Papalia e Olds (2000) e Rosa (1989) descrevem as trs fases que abarcam o desenvolvimento pr-natal: germinativo, embrionrio e fetal. Tais etapas so brevemente descritas nesta seo. O denominado estgio germinativo (ou do zigoto) consiste na multiplicao das clulas, pela mitose, que se dirige das trompas de falpio para o tero. Ao chegar ao tero, ocorre a sua implantao, dando continuidade ao seu crescimento, comeando com a fecundao se estendendo at duas semanas de vida. Nesse nterim, pode-se identificar a formao da placenta que tem a funo de passar os nutrientes para o feto e de fornecer oxignio, alm de permitir a eliminao de resduos. Uma outra funo a de proteger o embrio contra infeces e doenas em geral e estimular a produo de hormnios que vo dar continuidade gravidez e ao processo de parto, tambm influenciando a produo de leite pela me. J o cordo umbilical formado por trs vasos sanguneos que se encontram entrelaados, sendo que dois deles levam o sangue oxigenado da placenta para o feto e o terceiro leva o sangue venoso para a placenta. O sangue materno e fetal no se misturam, o feto tem o seu sistema circulatrio independente. E o saco amnitico, preenchido por um lquido fluido que mantm o beb protegido, no entanto, permite o seu movimento e regula a temperatura intrauterina (SHAFFER, 2004). A fase embrionria se estende de duas at 12 semanas, em que os principais sistemas do embrio esto em desenvolvimento (corporal, respiratrio, alimentar, nervoso). Por ser um perodo de formao de rgos e sistemas, muito suscetvel aos acontecimentos pr-natais, como doenas ou quedas. Pode-se dizer que um perodo crtico para o embrio, pois pode ocorre a m formao, gerando alguns defeitos congnitos, como deficincias, fenda palatina, cegueira e surdez. Por isso, a preveno e o acompanhamento da gestante e embrio so importantes nessa fase (ROSA, 1989; SHAFFER, 2004). O estgio ou a fase fetal compreende entre 8-12 semanas at o nascimento do beb. O embrio passa, por suas caractersticas, a ser denominado feto, em virtude das mudanas corporais complexas, como o aparecimento da estrutura ssea, o movimento corporal, dos olhos, das mos at mesmo o chute e a flexo do corpo. Tais condies demonstram que a atividade fetal salutar e de-

Para saber mais a respeito da fecundao e desenvolvimento do embrio, acesse o site: <http://www.biomania. com.br/bio/conteudo. asp?cod=1211>.

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Teratognese a formao e desenvolvimento no tero de anomalias, causadas por fatores diversos (teratognicos), que levam a malformaes do feto e, por conseguinte, prejudicam seu desenvolvimento.

monstram tambm a sade do mesmo. H, ainda, informaes que so memorizadas como o cheiro, sons e estados afetivos da me e do ambiente social (MORRIS; MAISTO, 2004). Nesses estgios, fundamental que as condies de nutrio da me e seu nvel de atividade fsica para a condio de sade do beb sejam adequadas, contrariamente, a ingesto de drogas lcitas e ilcitas, alm de doenas maternas, podem ser crticas para a vida e a sade do feto. Os fatores teratognicos, isto , fatores adversos como a rubola, toxoplasmose, herpes, lcool, tabaco, radiao, entre outros, podem prejudicar o desenvolvimento do feto ou do embrio, resultando em defeitos congnitos. Esses efeitos podem se estender a todo o perodo da gestao e, em especial, entre os dois aos trs primeiros meses de gravidez ( reconhecido como perodo sensvel), e terem conseqncias mais graves, (Shaffer, 2005), por exemplo, a rubola dos trs primeiros meses da gravidez pode ocasionar uma surdez. Depois do nascimento, at as quatro primeiras semanas de vida, chamamos de perodo neonatal, sendo considerado um momento de transio do beb, porque aos poucos os sistemas respiratrios, circulatrio, entre outros, devem funcionar de maneira independente. O neonato apresenta reflexos fundamentais para a sua vida extra-tero, por exemplo, o reflexo de orientao (que possibilita o beb virar a cabea toda vez que sua bochecha tocada), o de suco, o de deglutio, importantes sua sobrevivncia. Hoje, sabe-se que as capacidades perceptivas do neonato esto presentes, como a audio, viso, paladar, olfato e sentido do tato, contrariamente do que se pensava anteriormente (MORRIS; MAISTO, 2004). A medida em que se desenvolvem, eles se tornam mais acurados e responsivos em relao ao seu ambiente, graas ao amadurecimento dos rgos do sentido e do prprio sistema nervoso.

1.3 Desenvolvimento infantil

O conceito de infncia tem evoludo com a sociedade, inicialmente, considerava-se a criana como um adulto em miniatura, sendo inferiorizada em todos os seus aspectos do desenvolvimento. Hoje, a noo de infncia vem demarcada no apenas pelas mudanas biolgicas, mas psicolgicas e sociais. Aris (1981) ressalta que na Idade Mdia as crianas eram consideradas seres biolgicos e percebidas como adultos em miniaturas, sem autonomia, incapazes intelectualmente, afetivamente e socialmente. Elas no eram compreendidas como qualitativamente diferente dos adultos, mas inferiores a esses, ocupando um espao social pouco valorizado. Apesar de se constiturem como um grupo a ser educado e inserido na sociedade, seja como fora de trabalho ou mesmo como um agrupamento que receberia educao diferenciada. Essa pouca valorizao interferia na sua condio, no fato da desproteo dos adultos que as exploravam. Elas realizavam trabalhos penosos e prejudiciais ao seu desenvolvimento. As revolues culturais e religiosas, como o Iluminismo e a Reforma, contriburam para a diferenciao da criana e do adulto, com uma preocupao tanto em respeitar suas caractersticas quanto promover e assegurar a sua sade fsica, mental, afetiva e social. E a partir do sculo XIX, um novo marco se estabeleceu, a infncia
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projetou-se como objeto de estudo e campo cientfico. No sculo XX, consolidam-se as investigaes acadmicas direcionadas a essa fase e, paralelamente, o surgimento do conceito de adolescncia. A psicologia influencia a educao com suas teorias sobre a infncia e o desenvolvimento da criana (LA ROSA, 2001). O materialismo histrico dialtico busca compreender a criana concreta, completa, histrica dentro do espao social, sendo ativa, interativa, considerando as suas condies de existncia (NASCIMENTO, 2004). Os estudos transculturais buscam investigar as variaes culturais e grupais no que tange ao crescimento e ao desenvolvimento fsico, social, afetivo, psicolgico, considerando o momento histrico e a cultura na qual a pessoa est inserida. Nessa vertente, a abordagem bioecolgica de Bronfenbrenner (1996) fundamenta-se na pesquisa em ambiente natural, analisando as mltiplas influncias sobre a criana em desenvolvimento, considerando desde o ambiente mais prximo ao mais distante, assim como, as influncias mtuas entre a pessoa em desenvolvimento e seu ambiente fsico, simblico, social, histrico e cultural. A partir da escola nova, a infncia se torna centro das pesquisas da educao e na modernidade tem sido foco de estudo tanto da biologia, da psicologia, sociologia, neurocincias e antropologia, entre algumas cincias. Observa-se, ento, um movimento de carter integrador, assegurando a articulao entre a pesquisa, a pedagogia, a psicologia e as polticas pblicas direcionadas criana (FARIAS, 2005). No geral, os pesquisadores dividem a infncia em trs segmentos: 1a, 2a e 3a infncia. Rosa (1989) sintetiza as tarefas evolutivas da primeira infncia que se refere ao perodo do nascimento at mais ou menos aos dois anos ou trs anos. Esse um perodo de rpidas transformaes no que se refere aos mecanismos de adaptao, as novas relaes entre o beb e o seu ambiente e seu crescimento e desenvolvimento motor, afetivo, social, principalmente, a formao de vnculos afetivos e as questes ligadas ao apego. Nesse sentido, os papis maternos e paternos aliados a uma rede de apoio social podem facilitar ou dificultar esse perodo de adaptao rpida. Havighust (apud Rosa, 1989) destaca os principais aspectos evolutivos 2 nessa fase: (a) nvel motor: aquisio da locomoo e da preenso; (b) nvel cognitivo: linguagem comunicativa e verbal, formao de conceitos, representao e emprego de smbolos; (c) nvel social: interao com as pessoas, explorao do ambiente; (d) nvel afetivo: estabelecimento e diferenciao do eu e do ambiente, de forma rudimentar, saindo do estgio de indiferenciao para o de diferenciao, expresso dos sentimentos de prazer e desprazer, reconhecimento do outro e seduo, relaes de apego e interao com as pessoas. Alm disso, no segundo ano de vida, fica evidente o processo de autoconscincia e a famlia como elementos vitais para o desenvolvimento da criana e a ateno direcionada aos seus pares (BENTHAM, 2006; GALVO, 1995; WOOLFOLK, 2000). A segunda infncia retrata o perodo que compreende dos trs aos seis anos, nessa fase, observa-se, em geral, as seguintes condies presentes no desenvolvimento: (a) nvel motor: complexidade dos movimentos, coordenao motora dos grandes e pequenos

O Iluminismo foi um movimento intelectual surgido na segunda metade do sculo XVIII. Tinha por base a razo e a cincia como explicadoras do mundo conhecido. Foi um dos movimentos impulsionadores da sociedade moderna.

Teratognese a formao e desenvolvimento no tero de anomalias, causadas por fatores diversos (teratognicos), que levam a malformaes do feto e, por conseguinte, prejudicam seu desenvolvimento.

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msculos mais desenvolvida, autocontrole dos movimentos; (b) nvel cognitivo: fase ldica e presena do pensamento mgico, aumento rpido do vocabulrio com emprego de frases complexas, pensamento egocntrico, perspectiva animista, dificuldade em lidar com o tempo (passado e futuro), predominando o presente, apresenta a capacidade de dissociar as qualidades dos objetos e se abre ao mundo real por meio de generalizaes, abstraes e manipulao livre dos smbolos verbais; (c) nvel social: noes de limites e do julgamento do certo e errado, amplia o grupo de amigos alm do ncleo familiar; (d) nvel afetivo: narcisismo, ruptura do mundo real e da fantasia, desenvolvimento do sentido da relao eu e outro, o brincar aparece como uma das condies para a diferenciao entre o mundo interno e o externo. Normalmente, as crianas, nessa fase, j comeam a se integrar no ambiente escolar, sendo o segundo contexto social de desenvolvimento, mas a famlia o seu referencial bsico (BENTHAM, 2006; GALVO, 1995; NASCIMENTO, 2004; WOOLFOLK, 2000). A terceira infncia engloba dos seis at aproximadamente 11 ou 12 anos, coincidindo com a entrada na escola, fomentando autonomia intelectual, afetiva e motora que se mostram bem acentuadas, quando consideradas as fases anteriores. O crescimento fsico torna-se mais lento, no entanto, qualitativamente, a fora motriz e muscular, alm das habilidades cenestsicas, aprimora-se. As caractersticas gerais que podem se observadas so: (a) nvel motor: autonomia e controle dos movimentos diferenciados, imagem corporal e lateralidade j coordenada; (b) nvel cognitivo: emprega o concreto para compreender as idias e conhecimentos sobre o mundo, seu pensamento complexo, articulado s regras estabelecidas pela cincia, mas ainda no capaz de entender idias totalmente abstratas, a memria e as habilidades em lidar com signos e smbolos aumentam; (c) nvel social: aprendizagem e aes cooperativas e a influncia dos amigos e do grupo sobre o seu comportamento, a moral se torna autnoma, sendo capaz de fazer o seu julgamento no apenas pelas regras, mas pelas situaes em que as pessoas se encontram; (d) nvel afetivo: auto-imagem e auto-estima, as crianas dependem dos amigos e da famlia que os influenciam significativamente, buscam a autonomia e independncia da famlia e procuram o seu grupo social para identificar-se e ao mesmo tempo buscar a sua autonomia pessoal, social, cognitiva, afetiva (MAHONEY, 2002; RIES, 2001; WOOLFOLK, 2000). Em sntese, a trajetria do ciclo vital influencia no somente os momentos vivenciados, mas as condies de desenvolvimento e aprendizagem futuras, essa anlise prospectiva nos permite vislumbrar condies ideais bem como as dificuldades que permeiam cada fase de vida das pessoas. Esse entrelaamento de fatores individuais, coletivos, histricos, sociais, afetivos, cognitivos no pode ser compreendido, a no se que se possa analisar as interconexes entre passado e o presente para intervenes futuras. 1) Defina ciclo vital. 2) Na rea educacional, qual a importncia dos professores conhecerem as fases de vida que compem o ciclo vital? Justifique.
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Cenestesia a designao genrica para as impresses sensoriais internas do organismo, que formam a base das sensaes, p.ex., de estar com sade, de estar relaxado etc., por oposio s impresses do mundo externo percebidas por meio dos rgos dos sentidos. Fonte: Dicionrio Houaiss.

3) Qual o papel dos estudos da neonatologia para a compreenso do desenvolvimento e aprendizagem humana? Justifique com exemplos. 4) Pesquise o conceito de infncia e sua evoluo. 5) Como, no mbito pedaggico, o conceito de infncia tem influenciado as prticas educativas na escola, por exemplo, nos currculos (educao infantil e ensino bsico), no processo de alfabetizao e no emprego do ldico. Escolha uma de suas aulas e observe, ento, quais os comportamentos mais freqentes entre os seus alunos e tambm os menos freqentes. Depois se rena com o seu grupo de trabalho e articule todos os comportamentos observados classificando-os, em psicomotores, afetivos, sociais e cognitivos, por grupo etrio e pelas similaridades e diferenas (comportamentos menos freqentes). Articule os comportamentos observados com os relatados pela literatura sobre a infncia e elabore uma pesquisa com textos (tericos e de pesquisa) e suas observaes, discutindo o papel e a influncia do professor e dos processos de ensino nessa faixa etria. Entregue o trabalho ao seu professor/tutor. Apresente as concluses do seu grupo para toda a turma. Faa a leitura dos parmetros curriculares nacionais que tratam especificamente da educao infantil e/ou da srie que voc trabalha. Compare as atividades por voc programadas e os objetivos direcionados fase ou srie que voc trabalha, e analise as congruncias ou incongruncias, identificando-as. As doenas do perodo pr-natal que atingem a grvida (fatores teratognicos) podem afetar os processos de desenvolvimento e aprendizagem, em fases posteriores da vida. Elabore um lbum (portflio) contendo informaes gerais sobre o ciclo vital e suas fases de desenvolvimento.

Caro professor(a) aluno(a), Nas sees anteriores, conceituamos desenvolvimento e aprendizagem, enfatizando as influncias da hereditariedade e ambiente neste processo, assim como abordamos os principais paradigmas tericos sobre essa temtica, que de extrema relevncia para o processo educativo. Caracterizamos, tambm, o desenvolvimento intra-uterino e a infncia e, agora, nesta unidade, abordaremos a adolescncia.

2 Adolescncia

2.1 Conceituao
Muitos estudiosos definem a adolescncia como a fase de
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Geralmente, os conflitos familiares aumentam durante o inicio da adolescncia e se estabilizam na mdia adolescncia e depois diminuem ao final da adolescncia. Os maiores problemas, no inicio da adolescncia, podem estar relacionados com as tenses da puberdade e a necessidade de afirmar a independncia.

transio entre a infncia e a idade adulta. Uma passagem que pode durar at dez anos (dez aos vinte anos), dependendo do indivduo, de seu ambiente social, escolar e familiar. A puberdade refere-se a um conjunto de modificaes biolgicas que vo resultar na capacidade reprodutora do sujeito. A puberdade pode variar de indivduo para indivduo, quanto a idade de seu incio e velocidade das mudanas, dependendo das influncias de fatores hereditrios, nutricionais e pr-existncia de doenas crnicas tais como asma, diabetes, doenas gastrointestinais e renais (BARBOSA, 2006; FERRIANI; SANTOS, 2006; MACRO, 2002). A adolescncia tida como um perodo extremamente relevante dentro do processo de crescimento e desenvolvimento do indivduo. Perodo em que as transformaes fsico-biolgicas da puberdade associam-se quelas de mbito psicossociocultural e econmico. O rpido crescimento em estatura, caracterstico dessa fase, denomina-se estiro puberal. Ocorre, tambm, nesta fase, a modificao da composio corporal, resultante do desenvolvimento esqueltico e muscular e das modificaes na quantidade e distribuio de gordura, assim como o desenvolvimento do sistema cardiorrespiratrio, predominante da fora e da resistncia. A orientao sexual muito importante nesta fase, pois , geralmente, na adolescncia, que se expressam os interesses sexuais. Diante deste contexto evolutivo, observamos que , nesta faixa etria, que se concretiza o florescimento pleno do desenvolvimento corporal e, junto com ele, na sua expresso mais pura, as paixes e o amor na adolescncia. Como sabido, as paixes, durante essa fase de desenvolvimento, so inesquecveis, tempestuosas e trazem o toque da tragdia. Porque o adolescente desenvolve, nessa etapa, seu narcisismo e, com isso, no percebe ainda que o amor a vida, que lhe acena promissora, em sua jornada na busca de si. Nesse tempo de puberdade, os adolescentes trazem um corpo que est crescendo e cujos limites eles ainda no conhecem; descobrem formas abstratas de pensar os seus problemas, que se confundem com as coisas concretas; vislumbram um mundo em dimenses csmicas e se lanam junto com os amigos na mais fascinante aventura da existncia (MAAKAROUN, 2006). A adolescncia tambm marcada por mudanas psicoafetivas e de conduta e surgimento de vrios comportamentos de risco tais como: uso de drogas, prostituio, violncia, desintegrao familiar. Tais mudanas podem estar diretamente relacionadas com a instituio familiar. A instituio famlia outro fator importante a ser abordado nesta unidade e mais, especificamente, a questo do relacionamento familiar e o adolescente. A relao entre os adolescentes e seus pais nem sempre harmnico, porm a rebeldia plena no parece comum. Um pouco de conflito entre pais e adolescentes de certa forma normal. A maioria das discusses gira em torno de assuntos do diaa-dia: tarefas domsticas, relaes familiares, dever de casa, roupas, dinheiro, horrio de se recolher e amigos. Para que o jovem goste de conviver com sua famlia, preciso que se entenda sua mudez, que se respeite o seu silncio e se ofeream oportunidades para que manifeste suas opinies (OLIVEIRA, 2006; BARBOSA, 2006).

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Podemos salientar um ponto de relevncia que deve ser levado em considerao, nesta discusso, que a questo dos hbitos alimentares na adolescncia. Nesse perodo, os hbitos alimentares passam a ser um fator de grande importncia para o estudo do crescimento dos adolescentes. Observamos que alguns comportamentos tpicos, desse perodo, dizem respeito aos hbitos alimentares, podendo colocar em risco a sade e seu desenvolvimento geral. Freqentemente, os adolescentes fazem refeies fora do lar, ingerem lanches rpidos, sanduches, refrigerantes, consumindo maior volume de alimentos industrializados. Os hbitos da famlia so preteridos pelo padro alimentar e modismos do grupo. No que se refere aos interesses educacionais, parece que essa poderia ser uma fase do desenvolvimento em que pudssemos, como educadores, desenvolver interesses que fossem direcionados para as artes plsticas, msica e esportes. Atravs de ambiente propcio e agradvel, professores e educadores, em geral, poderiam obter timos resultados para ampliar o processo criativo dos adolescentes. Para alguns estudiosos, a definio, e a existncia, da adolescncia de interesse acadmico, mdico e das cincias psicolgicas e sociais, bem como dos interesses polticos hegemnicos, mas no do adolescente em seu cotidiano, no seu dia-a-dia, na sua vida. Por essa razo, necessrio se faz mergulharmos no cotidiano dos adolescentes e na sua aparente rotina, onde tecem seus projetos existenciais e transformam o seu lugar na realidade social. Podemos, portanto, dizer aqui que o cotidiano uma espcie de ateli existencial, onde os adolescentes provam suas potencialidades criativas, criam novas formas de estar no mundo, novas formas de solidariedade e de representatividade social, podendo ser essas contrrias s normas sociais vigentes ou no (MAGRO, 2002; FEIJ; OLIVEIRA, 2001). Um problema que perpassa para um melhor entendimento do que pode ser viabilizado, no processo educativo de jovens e adultos, est na questo da formao de professores, que atuam no ensino fundamental. A falta de formao especfica dos educadores que atuam nessa modalidade de ensino resulta numa transposio inadequada do modelo de escola consagrado no ensino fundamental de crianas e adolescentes (RIBEIRO, 1999). Segundo ainda estudos de Ribeiro (1999), necessrio se faz veicular transformaes na qualidade das prticas de educao de jovens e adultos. No entanto, essas s se efetivaro medida que se profissionalize o pessoal dedicado a essa rea. Cabe, portanto, pensar em formas de prover essa especializao aos educadores que por ela se interessem, qualquer que seja a instncia formativa, na mesma medida em que isso seria apropriado para outras modalidades como a educao infantil, especial, fundamental, mdia, etc.

Existe uma viso de que o adolescente, por conta de seu processo de maturao, ainda possa no estar pronto para tomar decises, por no ter desenvolvido inteiramente uma competncia crtica, social e poltica. Desse modo, isso pode proporcionar inevitavelmente uma necessidade do desenvolvimento de uma pedagogia, por parte dos adultos, sobre esses seres em formao, com o intuito de control-los. Essa pedagogia de controle elaborada com fundamentos de uma psicologia do desenvolvimento humano, que tece os constructos de projetos educacionais. No entanto, temos de respeitar a integridade e individualidade dos adolescentes, oportunizando a construo do pensamento crtico-reflexivo, sem necessariamente estabelecer essa pedagogia do controle, seja na instituio familiar, seja na escola.

Conforme vimos at aqui, a psicologia evolutiva se ocupa do estudo dos processos psicolgicos e das suas transformaes ao longo da vida. Durante muito tempo, entretanto, o foco de investigao dessa cincia foi voltado para infncia e adolescncia. Acreditava-se que as experincias da criana e do jovem eram as mais im37

3 Vida adulta

Mas cabe tambm considerar que a problemtica relacionada educao de jovens e adultos merece compor o currculo de formao bsica de todos os educadores. Afinal, diz respeito a todos a luta contra a excluso social e educativa, a superao da perspectiva assistencialista da educao compensatria e a articulao de sistemas de ensino inclusivos, que viabilizem mltiplas trajetrias de formao.

portantes, sendo caracterizadas como o pice do desenvolvimento humano. A idade adulta era considerada, por sua vez, uma fase de estabilidade e de ausncias de mudanas. Contudo, ao contrrio do que se pensou, a evoluo psicolgica no pra repentinamente na adolescncia; ela continua por toda a existncia de uma pessoa. E com essa finalidade que iremos estudar, nesta unidade, sobre essa fase da vida, considerando inclusive os desafios que so postos na atualidade para a escolarizao de adultos e terceira idade. Sabemos que o estudo das mudanas psquicas bastante complexo, pois abrange mltiplos aspectos. Uma etapa do desenvolvimento na vida de um ser humano est articulada a diversos fatores e, tambm, a diferentes nveis de abordagem relativos passagem do tempo, como: o tempo fsico, o tempo biolgico, o tempo psicolgico e o tempo social (PARREIRAS, s. d.). Assim, uma idade, ao ser estudada, vai estar, de alguma forma, associada a questes como as circunstncias histricas e culturais nas quais se encontram as pessoas que esto passando por aquele perodo, e a experincias particulares da vida de cada sujeito (PALCIOS, 1995). Nesta unidade, trataremos da vida adulta. Essa fase pode ser dividida em trs subetapas: o incio da idade adulta que ocorre no perodo entre 20 e 40 anos , a meia-idade dos 40 aos 60 anos e a terceira idade dos 60/65 anos em diante. A vida do adulto marcada por importantes acontecimentos. Comparada a perodos anteriores do crescimento, a adultez possui situaes de mutao mais graduais e menos dramticas, porm muito significativas. Segundo La Rosa (2001),
a vida adulta se inicia com o trmino da adolescncia, quando o indivduo assume progressivamente os correspondentes encargos, quais sejam o ingresso no mundo do trabalho e a responsabilidade pela prpria manuteno. a fase, tambm, em que se aprofundam as relaes afetivas com uma outra pessoa e se vislumbra a formao de uma nova famlia [...] os desafios surgem. A abertura para a mudana indica a possibilidade de evoluo (p. 15).

Com seus colegas discuta sobre as caractersticas da adolescncia no seu estado ou regio. Quais as diferenas e semelhanas com as caractersticas gerais da fase de acordo com a psicologia?

Esse o perodo do poder fazer. Durante a adultez, as pessoas passam a resolver problemas da vida diria e tomam decises, em relao ao casamento, a ter ou no filhos, ao caminho profissional, enfim, deliberaes que iro afetar o resto de suas vidas, determinando, em grande parte, sua sade, sua felicidade e suas singularidades. Isso porque, como uma rede sem emendas, a vida adulta (assim como todas as fases da vida) o resultado do entrelaamento entre os aspectos fsico, cognitivo e psicossocial/afetivo do desenvolvimento. A vida do adulto deve ser analisada, portanto, considerandose como a renda, a educao e o estilo de vida at mesmo o estado civil influenciam a sade, como as emoes desempenham um papel na inteligncia e como as presses atuantes podem afetar a vida familiar (PAPALIA, 2000, pp. 368-370). Quanto ao desenvolvimento fsico, avanos importantes podem acontecer na vida do adulto assim como ocorrem declnios

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inevitveis. O jovem adulto encontra-se, comumente, no auge de sua fora, com muita energia e resistncia fsica. Aps o perodo de mudanas orgnicas da puberdade, o sujeito passa por um momento relativamente estvel e contnuo no seu desenvolvimento fsico. medida que avana a estao adulta, algumas transformaes fsicas, que valem para todos independente de cultura, etnia e vontade, vo ocorrendo, como as deterioraes no organismo, por exemplo. Tais alteraes, porm, geralmente, no comprometem o funcionamento psicolgico e as funes de adaptao s atividades do cotidiano como se costuma supor. As mudanas fsicas so relativamente fceis de se perceber, entretanto, existem muitas outras metamorfoses que tecem a vida adulta. As transformaes na capacidade de compreenso de mundo, nos aspectos da personalidade e no comportamento social, so bastante relevantes quando tratamos da etapa adulta do desenvolvimento. Os primeiros anos dessa fase so, em geral, marcados pelas descobertas que a pessoa faz de si mesma. Para o recm-adulto, a exposio a um novo ambiente de trabalho, s vezes longe de suas experincias cotidianas, oferece a chance de questionamentos de suposies, crenas ou valores que h muito ele mantinha. Por essa razo e por possibilitar que o indivduo assuma os encargos e o controle de sua vida, o trabalho coloca o adulto em uma situao de amadurecimento mpar no seu processo de desenvolvimento. So caractersticas da vida do adulto, tambm, a unio estvel e a criao de filhos, circunstncias de extrema responsabilidade e, portanto, de crescimento e maturidade. Os adultos pensam de forma flexvel, aberta, adaptativa e individualizada. Eles fazem os seus prprios julgamentos, aceitam suas incertezas e valorizam suas opinies. Fazem isso num processo crescente de organizao de suas convices, partindo do caos, passando pelo pensamento ordenado e chegando num comprometimento singular com o relativismo de suas idias (PAPALIA, 2000). A personalidade motivo de constante discusso entre os estudiosos do processo de desenvolvimento. Alguns estudiosos acreditam que a personalidade est consolidada na idade adulta. J outros dizem que os adultos periodicamente passam por momentos de parir a si mesmos enquanto vivem (PAPALIA, 2000, p. 400). Os estudos em psicologia do desenvolvimento apontam para diferentes caminhos com diferentes perspectivas tericas, tratando personalidade no sentido de como e quanto ela muda desde o incio at o fim da vida adulta. Uma dada perspectiva terica apresenta um modelo1 em torno de traos de personalidade e prope que as pessoas mudam muito pouco depois dos 30 anos, independentemente dos efeitos das atitudes culturais sobre os sujeitos ou das mudanas no mundo social. Outra perspectiva chamada de modelo normativo de crise, nela diferentes tericos sustentam que, em determinados momentos do ciclo vital, as pessoas tendem a vivenciar crises e transies especficas. Por fim, apresentam-se os modelos humanistas que vem a pessoa de forma ativa em seu processo de desenvolvimento. Sua atuao se dar por meio de escolhas, da criatividade e da autorealizao.

Assim, podemos dizer que o adulto reage a influncias, que o seu autoconceito se altera e que suas relaes interpessoais esto em constante processo de modificao.

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As crises podem tornar-se importantes oportunidades para o crescimento. Para a perspectiva do modelo de crise, apenas para dar um exemplo, a partir de uma tendncia terica especfica, dizse que por volta dos 40 anos caracteriza-se a chamada crise de meia-idade. Esse pode ser um perodo muito estressante, pois a pessoa necessita encarar duas tarefas difceis e ameaadoras para si: primeiramente abandonar a imagem da juventude e, depois, reconhecer a mortalidade. Esse perodo, por exemplo, requer uma reorientao para o interior de si mesmo. At ento, na vida do sujeito adulto, a orientao estava direcionada para o mundo externo, para a preocupao em encontrar um lugar na sociedade. Na meia-idade, inicia-se a orientao para o mundo interno, para uma busca de significado dentro do eu. Se o adulto conseguir fazer a valorizao da sabedoria em detrimento da valorizao dos poderes fsicos, ele vai perceber que a sabedoria adquirida ao longo dos anos compensa o declnio da capacidade fsica e da atratividade da juventude. Nesse caso, os adultos podem vir a sair dessa poca de questionamento com uma compreenso mais profunda de si mesmos e dos outros, com mais sabedoria, fora e coragem, e com maior capacidade de amor e prazer (PAPALIA, 2000, p. 464).

3.1 Ser adulto na contemporaneidade

Um fenmeno curioso pode ser observado hoje em dia. Os filhos adultos continuam morando na casa dos pais mesmo sem necessidade. Segundo Mendona (2004), trata-se de um fenmeno mundial, que est ocorrendo entre sujeitos de classe mdia. Apesar de j ter formao e estar com emprego, segundo pesquisas, um nmero bem maior do que no passado, de pessoas adultas no Brasil, em pases europeus, Amrica e Japo, optam por continuar morando na casa dos pais, casar-se mais tardiamente ou voltar para casa aps um perodo fora para estudos. No Rio de Janeiro, 29% dos adultos que ainda moram com os pais tm mais de 30 anos. Uma das explicaes dadas para esse fenmeno denominado prolongamento da convivncia familiar refere-se ao fato desses filhos terem tido uma criao liberal, com mais dilogo, democracia e liberdade sexual (geralmente eles tm liberdade para levar e trazer namorados(as) para casa). Tal fenmeno tem sido motivo de estudo. Busca-se estudar as motivaes de pais e filhos para viverem tal conjuntura, por exemplo. E j existem constataes de problemas nesse convvio tardio, os problemas surgem muitas vezes em forma de conflitos no expressos, acerca dos papis de autoridade vivenciados em casa, compromissos com despesas e dificuldades para assumir questes prprias do amadurecimento psicolgico. No caso dos filhos, pode estar sendo difcil encarar a independncia e a responsabilidade sobre si mesmos; no caso dos pais, a dificuldade pode estar em assumir o fim de um casamento ou a solido. Outra explicao dada para esse fenmeno o problema das famlias em lidar com a possibilidade de separao dos pais caso os filhos saiam de casa. Por essa lgica, os filhos, ao ficarem em casa, alm de poderem adiar o prprio casamento, ajudam os pais a no se separar. Por fim, tem-se que o tambm chamado prolongamento da adolescncia pode ser explicado a partir de um fenmeno maior que a negao do processo de envelhecimento. De maneira ge40

ral, tanto pais como filhos, hoje, almejam o frescor da mocidade. Os pais afirmam se sentirem mais moos com os filhos por perto e os filhos se sentem mais jovens porque no precisam se preocupar com questes de sobrevivncia. Na verdade, a juventude eterna parece ser um desejo do ser humano em todos os tempos. Esse desejo aliado ao da liberdade parecem contemplar uma necessidade imperativa da vida moderna, o estado de bem-estar. A liberdade, ao se aliar ao conforto e segurana da casa dos pais, parece ter criado o melhor dos mundos para o ser humano ou pelo menos a iluso disso (MENDONA, 2004, p. 82).

3.2 Alfabetizao de adultos

A escola deve estar compromissada com o exerccio da cidadania. Assim sendo, o educador deve assumir um compromisso frente diversidade social, principalmente no que respeita queles cidados que no tiveram acesso escolarizao no tempo certo. Isso em todos os graus de escolaridade, desde a alfabetizao at os cursos de formao superior. Nesse sentido, o professorado deve estar atento questo da desigualdade de oportunidades, to presente em nosso pas. Nem sempre os acontecimentos se do no tempo mais provvel em nossas vidas. Isso o que ocorre com muitos brasileiros em relao ao seu processo de escolarizao. Hoje em dia, em nosso pas, muitos homens, mulheres, jovens ou de meia-idade, geralmente aps o trabalho, vo para escolas (ou para classes populares) para complementar seus estudos ou mesmo aprender a ler e escrever e, assim, reescrever suas vidas. Segundo reportagem no jornal Correio Braziliense, de 26 de maro de 2006, sobre um projeto de letramento de adultos no Distrito Federal, muitas pessoas depositam esperanas nos estudos e na possibilidade de transformar seus destinos com a alfabetizao. Esse o caso de Tarcsio Galdino, pedreiro, de 39 anos, que tem pressa para aprender. Ele conta: Meu pai me tirava da aula para eu ir para a roa. Por isso, no estudei. Agora no quero perder mais tempo. Outros depoimentos da mesma reportagem demonstram como pode haver mudanas significativas na vida do adulto que estuda. Tais transformaes decorrem no necessariamente em funo da idade em que se encontra a pessoa, mas em decorrncia das experincias pelas quais ela est passando. So transformaes relacionadas ao reconhecimento da prpria dignidade, valorizao e ao apreo por si mesmo, ao desenvolvimento da auto-estima pelas descobertas de suas capacidades e de seus direitos como pessoa. Joo da Costa, 55 anos, diz: Quando passei a entender das letras, tudo mudou; Marilene Ferreira, 30 anos, declara: Eu no sabia nada. Tinha vergonha at de andar na rua. Hoje, t na 5a srie e nunca mais perguntei nada para ningum. Faxineira s por enquanto. Quero fazer faculdade e chegar l; Alzenira Maria da Silva, 40 anos, afirma: Eu no sabia preencher nenhuma ficha. Quando a gente sabe ler e escrever, at as pessoas mudam com a gente, nos respeitam mais. Minha vida mudou
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Consulte na Internet os sites referentes Educao de Jovens e Adultos (EJA), em nosso pas. Reflita e discuta com seus pares, sobre os diferentes movimentos do EJA, suas especificidades e aes.

com a leitura e o conhecimento; Nilta de Jesus Oliveira, 59 anos, comenta: A vontade de aprender muita. T pelejando para ver se aprendo. No falto a nenhuma aula. Ela vislumbra um dia juntar as letras e contar uma histria bem bonita. Conclumos, com isso, que a escola carece ter uma atitude questionadora sobre o seu papel social. Para tanto, precisa desenvolver uma postura de oposio aos rumos que a levam ao distanciamento da realidade e das pessoas que necessitam estudar. Estimados professores, por aqui, terminam os estudos da fase adulta. A psicologia do desenvolvimento auxiliou no caminho que trilhamos at aqui, dispondo de uma variedade de estudos acerca do processo de constituio do ser humano. Convm lembrar, porm, que o mais agradvel de uma existncia que ela pode ser auxiliada pelas descobertas da cincia, mas rica o suficiente para no ser amarrada por ela (...) afinal, a cincia sabe muito sobre a infncia, a vida adulta e sobre a velhice. S no sabe, felizmente, ensinar a cada um a melhor receita para construir sua personalidade (Revista Veja, 20/03/1996, p. 89).

4 Terceira idade
4.1 A Terceira Idade
Como dissemos no texto anterior, considerava-se, na psicologia do desenvolvimento, que a fase adulta seria um perodo de estabilidade e ausncia de mudanas importantes, a velhice, por sua vez, marcaria, quando muito, uma etapa de deteriorao dos processos psicolgicos. Atualmente, acredita-se que os processos de mudana psicolgica ocorrem em qualquer momento do ciclo vital, do nascimento morte. A terceira idade desponta, assim, como um perodo normal da vida, com desafios e oportunidades de crescimento que lhe so prprios. , apenas, mais uma instncia da experincia humana que precisa e deve ser, ainda, vivida, bem vivida. Essa idade, nos pases em desenvolvimento, tem incio aos 60 anos e, para as sociedades tidas como desenvolvidas, inicia-se aos 65 anos, caracterizando-se como a ltima etapa da vida humana. (PAPALIA, 2000; LOUREIRO, 2000). Hoje, j no se pode dizer, inclusive, que o Brasil um pas de jovens. Como em todo o mundo, em nossa nao existe um grande nmero de idosos. Essa novidade para a realidade social brasileira tem como uma de suas conseqncias a publicao do Estatuto do Idoso. Ele foi aprovado, na forma da Lei n. 10.741, no dia 1o de outubro de 2003, e em seu texto de apresentao existe o seguinte argumento:
Graas reduo da taxa de fecundidade e queda do nvel de mortalidade, passa o Brasil por um processo a que se d o nome de envelhecimento populacional [...] Hoje, temos cerca de 20 idosos para cada 100 crianas no Brasil. So homens e mulheres com direito sade, habitao, ao transporte coletivo,

O interesse da psicologia sobre a velhice, portanto, relativamente recente e se deu principalmente em funo do rpido crescimento no nmero de pessoas idosas em nossa sociedade. De fato, o envelhecimento da populao atual tem sido considerado um fenmeno sem precedentes na experincia da humanidade.

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 previdncia cidadania e dignidade humana, enfim. Capazes de grandes conquistas no esforo que empreendemos por um mundo melhor, esses cidados nos fazem no um povo mais velho, mas um Brasil mais confiante, mais sbio e mais experiente (pp. 7-8).

A velhice no deve ser encarada como sendo um perodo de deteriorao generalizada. Certamente, em funo dos desgastes do organismo, algumas funes cognitivas podem piorar, como a memria, por exemplo. No processo natural de envelhecimento, o corpo no tem a mesma vitalidade de antes e demora mais para responder aos estmulos externos. Apesar de apresentar uma certa diminuio de suas habilidades fsicas, o idoso possui muitas outras qualidades e deve ser reconhecido como o ser humano que . Ademais, outras competncias psquicas podem melhorar, como a capacidade de anlise e sntese. E, alm disso, a pessoa idosa pode apresentar uma viso mais integradora da vida e do universo. Graas ao aumento da expectativa de vida humana e s conquistas da medicina, o velho se apresenta, hoje, como um sujeito em uma fase promissora em que possvel aliar experincia e qualidade de vida (PAPALIA, 2000; LA ROSA, 2001). Aceitar, com naturalidade, o envelhecer no tarefa fcil em nosso contexto social. O envelhecimento, de maneira geral, considerado indesejvel. Conforme comentamos na unidade anterior, todos querem ser jovens para sempre. E, embora todos queiram viver por muito tempo, quase ningum aceita a velhice. Mesmo o termo terceira idade, cunhado pela Organizao Mundial de Sade para designar a faixa etria intermediria entre a vida adulta e a velhice, traz uma dose de conotao negativa, porque pode sugerir que quem est na terceira idade ainda no velho. Ao mesmo tempo, a palavra mais aceita nos meios oficiais porque fornece uma viso mais benfica daqueles que se encontram com 60 anos ou mais. Podemos perceber que a viso acerca da pessoa idosa tem relao com as principais questes da contemporaneidade. Hoje em dia, por exemplo, somos levados a vivenciar um individualismo exacerbado e, por vezes, no temos referncias fixas, nem de tempo, nem de lugar. Tal situao muito diferente da que ocorria nas sociedades anteriores nossa. Antigamente, as estruturas simblicas de parentesco eram estveis e os laos de famlias eram alargados, isso dava aos sujeitos, ao longo de sua histria de vida, um nome, um lugar, um destino, a velhice, neste caso, era apreciada e tinha um espao positivo no seu grupo social. Os velhos ocupavam um lugar de sabedoria, onde suas histrias, fazeres e dizeres davam fora e sentido vida (MESSINA, 2002). Em muitas culturas, ainda hoje, os idosos so respeitados e valorizados como lderes espirituais e possuidores de sabedoria para orientar; outras vezes, nos pases onde a crise econmica extrema, os velhos so responsveis pelo sustento de seus descendentes ou ficam com o papel de guardies da suas famlias j que os pais tm de se ausentar por longos perodos em funo do trabalho. Por isso, so motivos de orgulho para suas famlias e comunidades. Tais

A palavra velho, em nossa cultura, tem conotao de fragilidade fsica e mental, alm de incompetncia e perda de atratividade. Em funo disso, muitas vezes, o uso de termos como velhice, senilidade ou mesmo idoso so rejeitados socialmente e, se algum os pronuncia, logo corrigido com expresses do tipo: melhor idade ou idade de ouro. Tais expresses, porm, podem ser consideradas eufemismos por acobertarem um grande preconceito em relao s pessoas mais velhas, com base, apenas no quesito idade.

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funes do sentido vida da pessoa idosa. Diante das mltiplas dimenses do envelhecer no contexto da realidade contempornea, tem-se ainda, que, nos parmetros da sociedade capitalista, a velhice sofre uma remodelao na sua representatividade social, ganhando um estatuto negativo frente ao mercado de trabalho. Os mais velhos, muitas vezes sem condies de se reciclar a contento, so deixados margem ou mesmo perdem seu lugar na disputa do mercado trabalhista frente ao turbilho digital ou s exigncias de mo-de-obra especializada (MESSINA, 2002). Os esforos para combater o preconceito em relao terceira idade esto surtindo efeito positivo, graas ao surgimento de um crescente conjunto de pessoas idosas envolvidas em atividades diversas e saudveis. Para La Rosa (2001), a velhice, em nosso pas, desponta, no final do milnio, como um fato psicossocial novo. O indivduo com aproximadamente 65 anos, classe mdia, , em geral, algum que est no pleno gozo de suas faculdades e usufrui uma sade aprecivel. Ele, muitas vezes aposentado, volta ao mercado de trabalho, ou se dedica a atividades comunitrias, ou de lazer. Em verdade, a pessoa na terceira idade deveria se considerar liberada do trabalho. O velho j deu sociedade o melhor de si, e o tempo livre torna-se uma conquista. O lazer que o idoso tem o direito de usufruir pode ser gozado, se ele desejar, trabalhando, mas tambm pode ser efetuando alguma tarefa que lhe seja prazerosa. A vida produtiva no se encerra com a sada do emprego formal, possvel praticar servios voluntrios, voltar aos estudos ou at mesmo comear uma nova carreira. Necessitamos respeitar o idoso e dispensar os devidos cuidados a que essa pessoa tem direito. Esse um desafio para todos. Nesse sentido, Loureiro (2000) considera que um velho respeitado um velho otimista, esperanoso e respeitador. Essa autora continua dizendo que
o respeito uma via de mo dupla. No apenas por ser velho que algum deve passar a ser respeitado. O velho no tem o direito, pela idade, de desrespeitar; um cidado ainda com direitos e deveres. Direitos que precisa de continuar a reivindicar e deveres que precisa ainda de cumprir (p. 77).

Apesar de termos dito que a velhice inicia-se por volta dos 60 anos, sabemos que as experincias pessoais de envelhecimento afetam os indivduos de maneira distinta. Messina (2002) comenta essa questo afirmando: preciso lembrar que o envelhecimento um processo singular e que sua determinao se d a nvel simblico. Portanto, vo sempre existir velhices diferenciadas, independente do contexto poltico, social em que estejam inseridas (p. 6). A seguir, apresentamos alguns depoimentos em que podemos observar a velhice como mais um perodo de acontecimentos e oportunidade de desenvolvimento para o ser humano: Elias Ruas Amantino, 90 anos, ex-prefeito duas vezes, vrias vezes campeo de tiro esportivo, dirige ativamente sua indstria, depois de caminhar, pedalar e nadar pela manh. Segundo ele: O
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corpo preguioso. Quem tem de comandar o esprito (Revista National Geographic Brasil, ano 6, n. 68, novembro, 2005, p. 79). Cla Pilnik, psicanalista, reinventou sua vida ao comear a nadar aos 60 anos. Ela conta:
Conquistei uma medalha de ouro em natao aos 61 anos. Em cmera lenta, subi os degraus da vitria e recebi uma pesada medalha de ouro. Levantei os braos e, acenando para o mundo, me entreguei emoo e ao calor humano (Revista Marie Claire, n. 181, abril, 2006, pp. 125-128).

Olympia Salete Rodrigues, poetisa e escritora, no site paralerepensar, fala sobre a sua velhice:
[...] minha escolha colocar para todos que me lem reflexes sobre o amor na velhice, um direito de todos nem sempre respeitado [...] Uso sempre a palavra velho (ou velha)... No gosto, quem me l j sabe, de idoso ou terceira idade... Ai, isso at me di...rs..., pela tentativa de falsidade que encerra. A palavra velho implica numa carga de sabedoria e experincia que nos d a vida medida em que vivemos. E dessa carga tambm quero falar [...] simples encarar a equao. Ningum, em seu perfeito juzo, negaria ao velho os direitos todos que a vida lhe d: comer, dormir, divertir-se, trabalhar, enfim, exercer plena e conscientemente a vida que pulsa. Por que negar-lhes o direito ao amor e ao sexo? [..] Somos todos lindos, independente de aparncia fsica, porque linda nossa alma e linda a nossa coragem de amar! Portanto, no nos enterremos antes da hora. Vivamos, vivamos! No momento certo, outros nos enterraro, gratos pelas lies que lhes deixamos.

Por fim, devemos lembrar que a velhice traz consigo a probabilidade da pessoa idosa vivenciar eventos estressantes como a aposentadoria, o divrcio, a viuvez, a falncia ou a pobreza diante das necessidades com a sade. Tais eventos provocam mudanas no convvio social e trazem a exigncia de se ter de lidar com experincias de perda ou de ter de abandonar certos aspectos bons da vida.

Acredita-se, por preconceito e desinformao, que o ser humano no tem desejos sexuais na velhice. Mas o ser humano sente desejo e prazer durante todo o tempo de sua vida. certo que o padro de sexualidade sofre transformaes ao longo da existncia, mas isso ocorre de forma bastante coerente com o conjunto de transformaes por que passa o sujeito. Caro colega professor, aqui encerramos a discusso acerca do ciclo vital. O conhecimento de cada uma das fases da vida torna possvel perceber quais so os frutos e as bnos de cada estao. Esse conhecimento pode ajudar a construir a auto-estima e essa construo, no sujeito, deve ser uma ao constante, caprichosa e to paciente quanto a montagem de um quebra-cabeas. O resultado, no final, pode ser compensador com a imagem completa e total da prpria pessoa. Finalizamos, com uma poesia de Cora Coralina, uma mulher que se descobriu poeta j bem velhinha, depois de uma vida de luta... Nas palavras de Olympia Salete Rodrigues (site paralerepen45

sar), Cora Coralina escreveu [...] poemas quando era muito velha, tinha o rosto enrugado, o corpo alquebrado e maltratado pela vida, mas tinha a alma lisa e pura [...] e tinha, ao escrever, a certeza de sua grandeza como ser humano, um corao que pulsava no ritmo da prpria idade. NO SEI... (Cora Coralina) No sei... se a vida curta... No sei... No sei..., se a vida curta ou longa demais para ns. Mas sei que nada do que vivemos tem sentido, se no tocarmos o corao das pessoas. Muitas vezes basta ser: colo que acolhe, brao que envolve, palavra que conforta, silncio que respeita, alegria que contagia, lgrima que corre, olhar que sacia, amor que promove. E isso no coisa de outro mundo: o que d sentido vida. o que faz com que ela no seja nem curta, nem longa demais, mas que seja intensa, verdadeira e pura... enquanto durar.

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Espao e desenvolvimento da aprendizagem

Objetivos: definir contexto e espao de desenvolvimento da aprendizagem humana; relacionar os aspectos desenvolvidos pela escola como fatores que so inerentes ao desenvolvimento e aprendizagem; correlacionar as prticas pedaggicas em contextos escolares e no escolares e sua importncia no processo de ensino-aprendizagem.

PARA INICIO DE CONVERSA Caro professor(a) aluno(a), Nesta Seo, estaremos refletindo sobre os diferentes contextos educativos e sua importncia no processo de desenvolvimento da aprendizagem. Estaremos desenvolvendo temas como o papel da instituio familiar, escola, mdia e a necessidade da escuta sensvel dentro do processo educacional do sujeito aprendiz. O papel de cada uma destas instituies, escola e famlia, no atual cenrio contemporneo, configura um quadro: a escola lida com a formao do conhecimento e do saber culturalmente institudo e a famlia, com o incentivo ao conhecimento e ao saber cotidiano. Ambas so co-responsveis pelo processo de aprendizagem escolar e seus problemas. Enfim, cabe aos pares educativos, professores e pais, ampliarem a viso sobre os problemas de aprendizagem, aprimorando sua competncia e atuao, de forma criativa. A famlia reflete os problemas da sociedade bem como a presena ou ausncia de valores nos diversos contextos humanos (escola, grupo de pares, associaes) e, desse modo, importante pesquisar sua relao com o desempenho escolar.

1 Famlia, escola e pares educativos

Caro professor cursista, Ao pensarmos em desenvolvimento e aprendizagem, importante enfatizar os diferentes contextos de desenvolvimento e como eles influenciam os processos de aprendizagem humana, alm de compreender como eles se interconectam e como a interaes que ocorrem neles impulsionam ou podem inibir o desenvolvimento do ser humano. Nesta unidade, vamos refletir sobre o papel da famlia, da escola e dos pares educativos nesse processo. A ecologia do desenvolvimento humano (Bronfenbrenner; cecI, 1994) enfatiza a complexidade das inter-relaes no ambiente imediato que so influenciadas pela natureza das interconexes com outros ambientes complementares, por exemplo, a escola influenciando a famlia e vice-versa. Essa abordagem permite uma viso sistmica dos fenmenos do desenvolvimento nos ambientes que a pessoa em desenvolvimento se insere. Bronfenbrenner (1999) destaca que os processos proximais podem ser conceituados como as interaes que se estabelecem, considerando os papis, os graus de proximidade e tambm a cultura que o sujeito est inserido. Eles so reconhecidos como mecanismos constituintes dessa interao, contribuindo para que a pessoa desenvolva sua percepo, dirija e controle seu comportamento. As experincias oriundas dessas interaes recprocas e contnuas que possibilitam a aquisio de conhecimentos, o emergir de habilidades e competncias, estabelecem relaes e constituem o ambiente fsico, simblico e social. E os papis podem ser identificados como o conjunto de expectativa, atividades e atitudes esperadas socialmente, considerando o espao, o local e o momento das interaes (ANDRADE; SANTOS; BASTOS, 2005). E as relaes pessoais, em sntese, refletem as atividades compartilhadas ou aes em que uma pessoa presta ateno no que a outra est realizando. E por
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isso selecionamos a famlia, a escola, os pares educativos, alm

1.1 mento

A famlia como contexto de desenvolvi-

A famlia o primeiro ncleo de socializao dos indivduos e por meio dela que os valores, as crenas e as prticas culturais e as educativas so transmitidas de uma gerao outra. Apesar de ser o ncleo primrio, no a nica que interfere e influencia o processo de socializao e insero do indivduo no mundo social e do trabalho (SHAFFER, 2005; POLONIA; DESSEN, 2005). Ela o microssistema primrio do desenvolvimento humano, presente em todas as sociedades (GARBARINO, 1985), e , tambm, responsvel pela proteo e bem-estar da criana, conforme destacado no Estatuto da Criana e do Adolescente, captulo II, das medidas de proteo (Ministrio da Justia, 1997). A famlia em sua trajetria histrica sofreu diversas transformaes desde sua configurao em famlias extensas (composta por avs, pais, filhos e netos) s nucleares (unidade composta por pai, me e filhos), incluindo ainda as recasadas e as monoparentais (constitudas por um dos pais e os filhos). Essa diversidade de arranjos familiares e organizao no pode ser considerada problemtica para seus membros, na medida em que a integridade da famlia e de suas relaes no dependem, exclusivamente, do nmero de membros, dos valores e necessidades que so compartilhadas pelo grupo, mas dos laos afetivos que os unem (SHAFFER, 2005). Na abordagem ecopsicolgica proposta por Petzold (conforme citado por Polonia, 2005), o conceito de famlia evidencia o entrelaamento das variveis biolgicas, sociais, culturais e histricas que exercem grande influncia nas relaes familiares, tais como os laos de consanginidade, as formas legais de unio, o grau de intimidade nas relaes, as formas de moradia, entre outras. Sendo um sistema dinmico e influenciado pelas transformaes sociais, emergem novos arranjos que no podem ser entendidos sem considerarmos o contexto atual e histrico. A abordagem sistmica da famlia enfatiza a interferncia dos subsistemas (parental, maternal, fraternal, paternal), ressaltando, principalmente, as influncias mtuas entre eles. Dessa forma, imprescindvel reconhecer que os pais so fontes constantes de aprendizagem para seus filhos e suas prticas educativas interferem no desenvolvimento pedaggico na escola. As continuidades que acontecem nos processos educativos na famlia e na escola favorecem o processo ensino-aprendizagem, ora se diferenciando ora se complementando, tem-se, por exemplo, a formao da cidadania, autonomia, os padres de interao e aquisio de conhecimentos fundamentais para o funcionamento e organizao no ambiente cultural (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2001). Enquanto que aes no complementares ou inconsistentes geram descontinuidades no processo educativo, por exemplo, os estilos educativos escolhidos pelos pais para administrar a sua relao com os filhos podem provocar rupturas no que se aprende na escola, ou mesmo nos valores sociais que so ensinados. o caso de pais que adotam um estilo permissivo em suas prticas de socializao e acabam por dificultar a insero da criana ou do jovem nos am-

Podemos observar e identificar que as prticas parentais e educacionais dos pais so amplamente sujeitas aos comportamentos dos filhos, por exemplo, uma criana ansiosa pode gerar ansiedade e superproteo por parte de seus pais que, por sua vez, estimulam a sua dependncia deles. Essa rede de relacionamentos recprocos gera padres interativos particulares que so transpostos para outros ambientes sociais, como a escola.

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bientes externos famlia, j que os mesmos tm dificuldades de lidar com regras, limites e qualquer tipo de estrutura social vigente (OLIVEIRA; COLS, 2002). Sabe-se que as condies familiares podem interferir no desenvolvimento e aprendizagem dos filhos, especialmente, nas famlias consideradas desestruturadas que apresentam membros abusivos, tanto no nvel fsico, psicolgico e social, famlias de alcoolistas, entre outras. Ento, a disfuno demonstra as dificuldades constantes da famlia em manter o controle e a integrao das relaes e comportamentos, sendo que o seu impacto sobre o desenvolvimento ser mais significativo em contextos desorganizados e desfavorveis (BRONFENBRENNER, 1999). E tais fatores so percebidos, na escola, nas questes de linguagem, memria, interao social e at mesmo na queda sensvel do rendimento acadmico. No entanto, por meio dessas relaes familiares que se concretizam as transformaes nas sociedades que, por sua vez, influenciaro as relaes familiares futuras, caracterizando-se por um processo de influncias bidirecionais, isso , influncias mtuas entre os diferentes ambientes que compem os sistemas sociais nos quais a pessoa em desenvolvimento est includa. Nesse sentido, a famlia e a escola emergem como duas instituies fundamentais para desencadear os processos evolutivos da pessoa, atuando como propulsoras ou inibidoras do seu crescimento fsico, intelectual, emocional e social. Por isso, a integrao entre escola e famlia tem despertado, recentemente, o interesse dos pesquisadores (DAVIES; MARQUES; SILVA, 1997; MARQUES, 2002; OLIVEIRA; COLS, 2002), principalmente no que se refere s implicaes desse envolvimento para o desenvolvimento social e cognitivo e o sucesso escolar do aluno.

1.2 A escola, contexto de desenvolvimento e aprendizagem formal

A escola, nas sociedades letradas, assume um segundo ambiente com grande influncia no desenvolvimento das pessoas. No seu espao, no apenas so oportunizados conhecimentos diversificados e habilidades acadmicas, pertinentes ao currculo formal, mas condies outras de insero do indivduo na sociedade, como regras, comportamentos, noes de coletividade, respeito s individualidades e preparao para o mundo do trabalho que se refletem tanto em atividades curriculares quanto nas extracurriculares. Ela uma instituio social, com objetivos e metas determinadas, que trabalha os conhecimentos socialmente produzidos com o intuito de promover a aprendizagem e efetivar o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores: memria seletiva, criatividade, associao de idias, organizao e seqncia de conhecimentos, entre outras (OLIVEIRA, 2000). tambm um ambiente onde o indivduo tende a funcionar de uma maneira preditiva, j que na sala de aula, o planejamento das atividades pode atender momentos peculiares e outros programados. Por exemplo, na escola, o aluno tem rotinas como hora do intervalo, lanche, atividades acadmicas planejadas e situaes que exigem o compartilhamento da ateno dos professores com seus companheiros de sala. O currculo escolar acompanha as fases de vida da criana at
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o mundo adulto, estruturando situaes e programas que se distinguem em relao sua estrutura fsica, organizao dos contedos e sua seqncia, com emprego de metodologias de ensino, considerando a evoluo do aprendiz como uma pessoa completa. Portanto, a escolarizao engloba os ciclos de vida do aprendiz, compreendendo as necessidades especficas de cada etapa do desenvolvimento. Por exemplo, no ensino mdio, espera-se que o aluno apresente um raciocnio hipottico-dedutivo, demonstre autonomia nos estudos e em pesquisas, enquanto que, no ensino fundamental, espera-se que ele domine as operaes complexas, empregando materiais concretos e experincias diretas (Ministrio da Educao: Secretaria de Educao Fundamental, 2001). Um dos fatores que influenciam a efetividade na escola a ao pedaggica, especialmente, ligada ao professor que como agente de transformao da sociedade, em suas interaes sociais sistemticas, complexas e contnuas, promove o desenvolvimento no apenas dos aspectos cognitivos dos alunos, mas tambm do sistema de valores, condutas, linguagem e signos que esto diretamente inseridos no processo de modernidade e cidadania (LAROCCA, 2002). Assim, deve-se perceber que a motivao dos alunos e a do professor, somada gesto da sala de aula, proporcionam um ambiente agradvel, desafiador e focalizado nas tarefas que tm se constitudo como aspectos relevantes do sucesso acadmico. O clima de sala de aula, com boas oportunidades de interao, respeitando-se as caractersticas sociais e culturais dos alunos, tem sido outro componente da efetividade. A valorizao do papel do professor, considerando o seu papel na construo e nas mudanas das perspectivas pedaggicas e de sua relao com outros atores envolvidos no processo educativo, indica a necessidade de investimento em sua formao profissional. Para Wallon (apud ALMEIDA, 2000), a idia da mediao do conhecimento realizada pelo professor mediante (por exemplo, o emprego de materiais concretos, padres e modelos de aprendizagem e de comportamento) permite que a sala de aula incorpore uma ao coletiva que se estrutura e funciona graas ao uso de estratgias especficas, como o trabalho em grupo e a realizao de atividades recreativas, competitivas e jogos. Contudo, essas estratgias devem ser adaptadas s distintas realidades dos alunos e professores, s demandas da comunidade e aos recursos disponveis, levando em conta as condies e as peculiaridades de cada poca ou momento histrico. Nesse contexto, importante identificar as condies evolutivas de cada segmento: professores, alunos, pais e comunidade, em geral, visando o planejamento de atividades no mbito da escola. Esse conjunto de aes imprescindvel para a implementao e funcionamento de projetos educativos que propiciam a melhoria do programa educativo e da imagem da escola. Essas condies no dependem somente da capacidade individual dos professores para ensinar, mas tambm de sua habilidade e competncia na comunicao interpessoal com pais e alunos, contando com a rede de apoio constituda por diretores e coordenadores da escola (MARQUES, 2001).

Uma das preocupaes com a escola se ela oportuniza a democratizao dos conhecimentos, o respeito subjetividade, alm do acesso e permanncia dos seus alunos. A escola de qualidade deve ento assegurar a sua efetividade que, segundo Rutter (conforme citado por Shaffer, 2005), destaca-se por promover conquistas acadmicas, habilidades sociais, comportamentos e atitudes positivas frente ao ambiente, aliadas capacidade de resoluo de conflitos interpessoais, tendo como decorrncia baixo ndice de absteno e voltase proposio da educao continuada.

No entanto, o professor no o nico agente de transformao social, o projeto poltico-pedaggico deve refletir a qualidade do sistema educacional local e nacional, sendo imprescindvel analisar os aspectos que podem contribuir ou no para a melhoria do sistema escolar: (a) qualidade da instruo, (b) organizao escolar, (c) metodologias de ensino, (d) nmero de alunos em sala e (e) apoio pedaggico fornecido aos professores (Hess & Holloway, conforme citado por Ensminger & Slusarcick, 1992).

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Marques (2001), destacando o papel da escola no sculo XXI, ressalta que seu objetivo precpuo promover o desenvolvimento do potencial do aluno, levando em considerao as diferenas socioculturais em prol da aquisio do seu conhecimento e de seu desenvolvimento global, sendo uma escola verdadeiramente inclusiva, no apenas no aspecto dos alunos com necessidades educativas especiais, mas no sentido de proporcionar um ambiente de qualidade e de sucesso na aprendizagem. Ao enfatizar as interfaces da cincia do desenvolvimento com a educao, Wallon (conforme citado por Almeida, 2000) sustenta que, primeiro, a escola est imersa num ambiente social onde a criana se expressa em diversas atividades, sendo ela o ponto de referncia dessas duas cincias. Segundo, o professor tem um papel significativo na orientao e reorientao do material educativo e das experincias na reconstruo do conhecimento, sendo que a sala de aula representa o coletivo, ou seja, o espao onde os processos interacionais apresentam peculiaridades e organizaes pertinentes ao grupo. E, finalmente, a Educao e a Pedagogia consideram, em seus estudos, a evoluo do sujeito nos seus aspectos de desenvolvimento (cognio, emoo, socializao, condies fsicas, histricas e culturais). A participao e a influncia da escola so inquestionavelmente reconhecidas por vrios estudiosos (BRONFENBRENNER, 1979/1996; COSTA, 2001), considerando que o seu papel no apenas o de compensar as lacunas provenientes da educao familiar. Alm de possibilitar o acesso s informaes e fornecer oportunidades de insero em um contexto multicultural, a escola prov experincias novas e distintas do grupo familiar que favorecem transformaes em diferentes nveis: social, cultural, cognitivo e afetivo. Por isso, a escola, na viso de Ananias (2000), deve resgatar, alm das disciplinas cientficas, as noes de ao poltica e a busca da cidadania na construo de um mundo mais eqitativo. E isso s possvel mediante a adoo de uma perspectiva de colaborao e responsabilidade compartilhadas entre escola, famlia e comunidade.

Assim, as escolas modernas devem proporcionar, estimular e fomentar o desenvolvimento em nveis fsico, afetivo, moral, cognitivo, de personalidade; desenvolver a conscincia cidad e a capacidade de interveno no mbito social; promover uma aprendizagem de forma contnua, propiciando, ao aluno, formas diversificadas de aprender e condies de insero no mercado de trabalho.

1.3 Outros agentes de desenvolvimento e aprendizagem: os pares educativos

Sabe-se que os adultos que constituem o crculo da famlia e da escola tm um papel primordial como agentes de desenvolvimento e aprendizagem. No entanto, os pares tambm compartilham e proporcionam situaes de interaes sociais, vivncia de papis e resoluo de conflitos que so essenciais para o desenvolvimento da criana. O compartilhar com os adultos tanto quanto com os colegas da mesma idade ou de idade prxima implementam as competncias, os potenciais e as possibilidades de experincias diversificadas, mas podem tambm inibi-las. Essa relao com os pares, em nveis similares ou de diferentes complexidades comportamentais, favorece as interaes sociais, mudanas cognitivas, afetivas e sociais. Os ambientes de aprendizagem cooperativas esto presentes na famlia, na escola, no grupo de vizinhana,
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de esporte entre outros. Os estudos de Piaget, Vygotsky e Wallon ressaltam a necessidade do outro no processo de socializao, psicomotricidade, afetividade e cognio. Vygotsky (2003), no seu conceito de zona de desenvolvimento proximal, indica a diferena das atividades e conhecimentos que so desencadeados com a ajuda de companheiros mais experientes e que no segundo momento so internalizados, isto , so realizados de forma independente, reforando a noo de sociognese. Piaget (apud Ferreiro, 2001) destaca o papel das transmisses socioculturais e das interaes sociais na construo da moralidade, especialmente na formao da inteligncia e na relao com os objetos de conhecimento. Moro (2000) afirma que essas concepes piagetianas influenciaram os autores da psicologia social gentica, como Doise, Mugny e Perret-Clemont, que realizaram experimentos acompanhando a resoluo de tarefas piagetianas em pequenos grupos e que, posteriormente, geraram a concepo de conflito sociocognitivo. Isso significa que em certos nveis de desenvolvimento cognitivo, essas coordenaes interindividuais atuam como mecanismos formadores de novas organizaes cognitivas, no indivduo. Essas condies esto presentes em ambientes escolares e no escolares e colocam em evidncia a triangulao sujeito-sujeito-objeto, demonstrando que a intersubjetividade no , somente, um fenmeno interindividual, mas de cunho sociocultural. Para Wallon (apud Bastos, 2003), a relao eu-outro ao mesmo tempo de reciprocidade, de interdependncia, seja no plano afetivo, cognitivo ou motor. Essas relaes se incrementam de acordo com as situaes, com as necessidades prprias, em consonncia com os distintos momentos de evoluo. Tanto os processos de identificao como os de diferenciao encontram-se reunidos nessa interao, nas descobertas de suas qualidades, fazendo classificar-se entre os outros e estabelecer relaes mais objetivas com o seu mundo simblico e social, por exemplo, ao ser o super-homem na brincadeira e um aluno da 2a srie ao mesmo tempo. Essa alternncia a mola e o motor do desenvolvimento cujos conflitos so condies propulsoras do desenvolvimento dele, e a diferenciao seja pela oposio ou pela contradio deve ser incorporada no mbito educacional, sendo um dos eixos do processo educativo. O contato com os coetneos representa experincias diferenciadas de papis quando comparado s suas relaes com os adultos, permitindo a troca de papis e tambm a alternncia deles no grupo social. Isso visvel na escola, onde se forma as chamadas panelinhas do mesmo sexo ou mistas que, na verdade, indicam a identificao das crianas e adolescentes com aquele grupo. Dessa maneira, a escola se transforma em um ambiente propcio colaborao e constituio de parcerias, tanto no mbito pedaggico, quanto no social, por exemplo, os monitores funcionando como auxiliares na aprendizagem de contedos especficos. medida que a criana cresce, amplia-se o grupo de relaes sociais e a necessidade de ser aceito pelos pares, que interferem na sua auto-imagem e auto-estima. Em virtude disso, os educadores (pais, professores, diretores, entre outros) devem se preocupar com

A psicomotricidade a integrao das funes motoras e psquicas em conseqncia da maturidade do sistema nervoso.

O conflito sociocognitivo pode ser definido como o encontro das centraes interindividuais, diferentes ou opostas, gerando percepes conflituosas no plano individual.

Coetneo aquele ou aquilo que da mesma idade dos outros.

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a formao e organizao de grupos, onde se respeite s diferenas e dinamize as situaes pelas quais os alunos se incorporaram ao coletivo (Wallon, apud Galvo, 1995). Os problemas de comportamentos oriundos das dificuldades de socializao e integrao com os pares surgem como um obstculo aprendizagem e insero social. Por isso, as famlias e a escola devem estar atentas s crianas ou aos adolescentes que apresentam comportamentos externalizados (agressividade, bullying, comportamento anti-social, dentre outros) ou internalizados (timidez, depresso, retrao social, ansiedade) que podem gerar riscos sociais, necessitando de auxilio pedaggico, psicolgico e familiar (OLIVEIRA ET AL 2002). Esses comportamentos repercutem no seu desenvolvimento e na evoluo pedaggica dos alunos, necessitando de uma ao preventiva e acionando a rede social de apoio para superao desses comportamentos. E essa rede se configura pela presena dos pais, irmos, professores e colegas de turma que podem ser agentes de mudana e de promoo sade, atuando em conjunto, como potencializadores do desenvolvimento e reduzindo as condies desfavorveis a ele. Ressaltando os pares como agentes de socializao, Shaffer (2005) descreve que existem diferenas no contato com pares da mesma faixa etria ou de diferente, deve-se considerar ainda a freqncia das interaes, especialmente nos agrupamentos de dois a 12 anos, em nossa sociedade. Essas interaes diversificadas quanto ao papel, status e poder permitem comportamentos colaborativos, inverso de papis e a busca de objetivos comuns em situaes de brincadeira, na escola e na vizinhana, junto ao desenvolvimento de competncias sociais que no esto presentes no ambiente familiar, em geral, em suas interaes com os adultos. As interaes em diferentes faixas etrias possibilitam, pois, tanto os mais jovens quanto os mais velhos se beneficiar, ambos aprendem a respeitar as diferenas, beneficiam-se com novas habilidades e competncias sociais, afetivas e cognitivas, acrescenta-se ainda os aspectos de liderana, autonomia e obedincia s regras e normas. Ainda sobre esse tema, deve-se enfatizar a aceitao dos pares, pois tanto a famlia quanto a escola se constituem em ambientes que podem interferir nesse processo. Por isso, as condies sociomtricas (posio de um indivduo em um grupo social) so importantes para identificar as posies das crianas e dos jovens nas relaes com o seu grupo: se so populares, rejeitadas ou indiferentes aos membros do grupo. Nesse caso, importante a mediao do adulto ou dos pares para que elas sejam includas e aceitas ou possam lidar com essa rejeio e procurarem outros grupos para se inserir. Segundo Bronfenbrenner (1999), as atividades desempenhadas pelos indivduos nos diferentes contextos possibilitam a evoluo, a adaptao e a reestruturao do seu ambiente fsico e psicolgico. os adultos, em suas interaes contnuas na escola e na famlia, (acontecendo o mesmo com os pares da mesma ou de diferentes faixas etrias que incrementam os potenciais de desenvolvimento) proporcionam condies e oportunidades para transformaes ou as inibe, no oportunizando, pois, experincias
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e nem repertrios complexos que fomentam as mudanas cognitivas, sociais, afetivas, entre outras.. 1) Descreva a importncia dos contextos de desenvolvimento para promover a aprendizagem e as mudanas em nvel cognitivo, afetivo, social e cultural dos alunos. 2) Como a escola e a famlia devem ser analisadas como contextos de desenvolvimento complementares e ao mesmo tempo interdependentes? Justifique, empregando situaes de sala de aula, onde voc percebe a interferncia de um contexto sobre o outro, na aprendizagem. 3) Discuta o papel da escola e do professor na sociedade contempornea frente aos desafios em um mundo em constante transformao. 4) Analise o conceito de famlia tendo como base a abordagem ecopsicolgica de Petzold. Como voc emprega os seus alunos de distintas faixas etrias como mediadores do conhecimento? Em que situaes voc emprega essa estratgia? Como os seus alunos respondem a ela? Faa uma pesquisa terica e entreviste alguns professores de sua escola, investigando como eles fazem trabalhos de cunho cooperativo em sala de aula e que resultados foram observados nos alunos. a) Faa um levantamento entre os professores que compem a sua turma e discuta o papel da famlia e de que forma ela pode inibir ou promover a aprendizagem, na escola. b) Discuta com seus colegas quais as barreiras presentes na relao escola-famlia e quais estratgias so utilizadas pela comunidade escolar (diretor, professor, coordenador, pais, alunos, entre outros) com objetivo de mudar essa condio?

2 A mdia e o processo ensino-aprendizagem

Caros professor(a) aluno(a), Nesta unidade, vamos procurar arrolar questes sobre um tpico de importncia fundamental: A mdia e o processo de ensino-aprendizagem, fazendo uma breve reflexo sobre sua relao e conseqncias junto ao processo educativo sistematizado. Atualmente, com o processo da globalizao, a informatizao causa um grande impacto na sociedade, que leva o homem busca desta viso inovadora, das novas tecnologias, sejam elas: telemtica, audiovisuais, textuais, orais, musicais, corporais, ldicas, etc., com intuito de conhecer e at mesmo reaprender a comunicar57

A posio que esses e muitos outros pesquisadores defendem que, alm da falta de verbas, existiram outros fatores responsveis pela escassa penetrao da informtica na educao. A preparao inadequada de professores, em vista dos objetivos de mudana pedaggica propostos pelo Programa Brasileiro de Informtica em Educao (PROINFO), um desses fatores (ANDRADE, 1993; ANDRADE; LIMA, 1993; APUD; VALENTE; ALMEIDA, 2001).

Para ler um pouco mais a respeito de softwares educativos, seus diferentes tipos e aplicaes, acesse: <http:// www.centrorefeducacional. com.br/sofedu.html>.

se, neste novo mundo virtual. Ao fazermos uma retrospectiva histrica da incluso da mdia na educao, podemos observar que passamos por uma infinidade de fatos sobre essa questo. Se analisarmos o movimento da mdia, a partir da dcada de 1950, podemos notar seu avano com a chegada da mdia televisiva, que abriu um espao muito grande, para novos questionamentos, tanto em nvel individual, como coletivo. Tais informaes, tambm, foram responsveis pelas mudanas de valores do ser humano. Segundo Moran (2000), houve uma mudana qualitativa no processo de ensino-aprendizagem e, desse modo, passamos, muito rapidamente, do livro para televiso e vdeo, depois para o computador e Internet. Todo esse avano produz mudanas radicais (no processo de ensino-aprendizagem, na busca de novos valores sociais, morais, afetivos, etc.), que, por sua vez, gera a necessidade do ensino, de maneira geral, adaptar-se a todas essas questes. A histria da informtica presente na educao no Brasil data de mais de 20 anos. Nasceu no incio dos anos 1970 a partir de algumas experincias na UFRJ, UFRGS e Unicamp. Nos anos 1980, estabeleceu-se, atravs de diversas atividades que permitiram que essa rea hoje tivesse uma identidade prpria, razes slidas e relativa maturidade. Apesar dos fortes apelos da mdia e das qualidades inerentes ao computador, a sua disseminao nas escolas est hoje muito aqum do que se anunciava e se desejava. A informtica na educao ainda no impregnou as idias dos educadores e, por isso, no est consolidada no nosso sistema educacional (VALENTE; ALMEIDA, 2001, p. 1). Esse programa (PROINFO) bastante peculiar e diferente do que foi proposto em outros pases. No Programa do Brasil, o papel do computador o de provocar mudanas pedaggicas profundas ao invs de automatizar o ensino ou promover a alfabetizao em informtica como nos Estados Unidos, ou desenvolver a capacidade lgica e preparar o aluno para trabalhar na empresa, como prope o programa de informtica na educao da Frana. Essa peculiaridade do Projeto Brasileiro aliado aos avanos tecnolgicos e ampliao da gama de possibilidades pedaggicas, que os novos computadores e os diferentes softwares disponveis oferecem, demandam uma nova abordagem para os cursos de formao de professores e novas polticas para os projetos na rea. Ainda na dcada de 1980, os Softwares Educativos tiveram um avano muito grande, na aplicao educacional, existindo uma variedade muito ampla de reas e linhas de atuao, Passerino (2001). Porm, a sua utilizao, como ferramenta mediadora, entre o currculo a ser seguido pelo professor e os alunos junto ao processo ensino-aprendizagem, aparece ainda de maneira tmida e at hoje permanece igual dentro do contexto escolar da realidade brasileira. Nos anos 1990, presenciamos outro Pico, com o surgimento da Internet, que veio somar ao leque de ferramentas que a informtica tem disposio, para uso educacional. Dentro dessa perspectiva histrica, podemos ver que possvel criar usos mltiplos e diferenciados para as tecnologias. Nisso est o seu encantamento, o seu poder de seduo. Os produtores pesquisam o que nos interessa e o criam, adaptam e distribuem

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para aproxim-lo de ns. A sociedade, aos poucos, parte dos usos iniciais, previstos, para outras utilizaes inovadoras ou inesperadas. Podemos fazer coisas diferentes com as mesmas tecnologias. Com a Internet, podemos nos comunicar, enviar e receber mensagens, buscar informaes, fazer propaganda, ganhar dinheiro, divertir-nos ou vagar curiosos, como voyeur, pelo mundo virtual. Nas aplicaes da informtica na educao, tem-se defendido (SANTAROSA, 1991) a construo de ambientes de aprendizagem chamados construtivistas em oposio aos instrucionistas, buscando-se fundamentao em teorias que aliceram essa construo. Na perspectiva de redes telemticas, ampliam-se os processos de interao, no somente com o objeto fsico, mas com o objeto social. Acredita-se que os estudos j avanaram suficientemente e tambm j ponto pacfico que a aprendizagem no pode ser explicada exclusivamente a partir da perspectiva cognitiva/individualista, envolvendo tambm a dimenso social e afetiva, onde os processos de interao com o objeto social desempenham um papel fundamental. Os novos meios digitais: a multimdia, a Internet, a telemtica, etc. trazem novas formas de ler, de escrever, e, portanto, de agir e de pensar. Computadores no apenas ajudam a aprender, eles interferem na aprendizagem, criando novas formas de aquisio do conhecimento. Por isso, muitos educadores e instituies foram surpreendidos e ficaram assustados, quando se iniciou a discusso sobre a introduo do uso do computador na educao escolar. As tentativas de seu uso na educao escolar vo desde a simples digitao de uma redao manuscrita ao uso de softwares prontos, como tambm atravs de projetos educacionais com um enfoque interdisciplinar. Esses projetos so o resultado de um trabalho integrado, processado pelos alunos e mediado pelo professor (MORAN, 2001). preciso enfatizar mais uma vez que, no processo ensinoaprendizagem, a incluso da informtica educativa, nas escolas, vem direcionando para uma necessidade de mudanas no paradigma pedaggico, com o objetivo de usar o computador como recurso tecnolgico que possibilite o desenvolvimento do pensamento, enfatizando a construo do conhecimento e no a instruo. Nesse intuito, que vem sendo construda uma nova forma de utilizao do computador: como ferramenta mediadora junto ao processo educativo. Desse modo, certas caractersticas do computador, como: a capacidade de animao, facilidade de simular situaes diversas, contribuem para que ele seja adotado como recurso didtico. As tecnologias de comunicao no mudam necessariamente a relao pedaggica. Parafraseando Moran, podemos afirmar que: as tecnologias tanto servem para reforar uma viso conservadora e individualista como, uma viso progressista. A pessoa autoritria utilizar o computador para reforar ainda mais o seu controle sobre os outros. Por outro lado, uma mente aberta, interativa, participativa, encontrar, nas tecnologias, ferramentas maravilhosas para ampliar a interao (Brando apud Moran, 2005). Ao se trabalhar dentro do paradigma construtivista, possibilitamos que o aprendiz interaja com o computador e, com isso, ele

De acordo com pesquisas e estudos dentro dessa rea, podemos dizer que, com as novas tecnologias, hoje, aprende-se no apenas no prdio fsico da escola, mas em casa, no escritrio de trabalho, em qualquer lugar onde se possa ter acesso s informaes.

Pretendemos, com esse discurso, oportunizar uma reflexo sobre os avanos da informatizao e sua implementao junto s escolas pblicas do Brasil, com a intuio positiva de que os caminhos esto abertos para tais questionamentos e suas possveis solues.

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est articulando conceitos e o que eles contribuem para o seu desenvolvimento mental. Essa afirmao pode ser respaldada pelas experincias cientficas de Piaget, quando diz que o aluno adquire conceitos ao interagir com objetos do mundo e, dessa forma, podemos dizer que o aprendizado que acontece no ambiente informatizado consiste na interao aluno-computador sendo mediada por uma linguagem de programao. O papel fundamental do professor seria o de mediador desse processo de construo de conhecimento pelo aluno, atravs de uma compreenso sobre as potencialidades do computador para utilizar na interpretao das idias dos alunos e na interveno apropriada, de modo a contribuir com o processo de construo do conhecimento por parte do aluno (BRANDO ET AL 2006). Sabemos que muitas investigaes esto sendo realizadas na busca de solues, h vrios questionamentos acerca das excluses digitais, essa uma das questes mais discutidas atualmente no pas e certamente a maioria dos profissionais de informao tem uma opinio formada a respeito. Uma dessas opinies est entre a excluso digital e o seu contraponto, a incluso digital (BRANDO, 2005). Mercado (1995) traz para discusso um argumento bastante forte, no que diz respeito realidade brasileira, que o descaso do governo quanto a possibilitar condies para a educao pblica, para que todas essas premissas se efetivem,
A escola pblica enfrenta vrias dificuldades nos aspectos referentes a recursos humanos, fsicos e materiais, ento, a implantao da informtica nas escolas tambm questionada quanto sua realidade, pois representa um alto investimento financeiro. Como levar o computador escola pblica, se ela no possui nem giz e folha de ofcio, recursos considerados bsicos para o desenvolvimento do ensino? Esse questionamento refora a idia de oferecermos uma escola desprovida de recursos tecnolgicos s camadas menos privilegiadas da sociedade brasileira (p. 1).

Paro (2000) faz uma reflexo interessante a respeito da realidade brasileira, quando fala sobre o avano e a utilizao das Novas Tecnologias, no mbito escolar. Segundo esse autor:
Quer no mbito dos estabelecimentos de ensino e dos sistemas escolares de modo geral, quer nas produes acadmicas e nos discursos sobre polticas pblicas em educao, um dos traos que tem apresentado permanncia marcante nas ltimas dcadas o generalizado descontentamento com o ensino oferecido pela escola pblica fundamental (p. 1).

O que essa insatisfao traz implcita a denncia da no correspondncia entre a teoria e a prtica, ou entre o que proclamado (ou desejado), e o que de fato se efetiva em termos da qualidade do ensino, muito embora nem sempre haja coincidncia a respeito
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do conceito de qualidade, conceito esse que, ademais, raramente aparece explicitado de forma rigorosa. Entretanto, quando se atenta para a importncia social da educao e para os enormes contingentes populacionais que as polticas pblicas da rea envolvem, mostra-se, altamente preocupante, essa ausncia de um conceito inequvoco de qualidade. Visto que essa depende, intimamente, dos objetivos que se pretende buscar com a educao, quando esses no esto suficientemente explicitados e justificados, pode acontecer que, em acrscimo no correspondncia entre medidas proclamadas e resultados obtidos, se esteja empenhando na realizao dos fins errados ou no inteiramente de acordo com o que se pretende. Outro ponto a ser salientado , se podemos assim dizer, que a nfase maior deve ser dada ao computador e Internet, como prioridade em relao s outras mdias. Segundo Rivoltella (2005, pg 32):
Isso pode ser um grande perigo porque o Ministrio da Educao tem uma idia da tecnologia muito funcionalista. A idia que introduzindo tecnologia tudo muda e a escola vai garantir e dar aos meninos aquelas competncias que eles precisam para se relacionar corretamente com os outros e com a vida. E aqui, podemos distinguir pelo menos dois problemas. O primeiro este paradigma funcionalista que no absolutamente aceitvel e o segundo que focalizar toda ateno sobre as novas tecnologias pode significar o risco de no considerar mais o cinema, a televiso e os outros meios mais tradicionais que fazem parte da vida dos meninos tanto quanto a Internet.

Apesar das diversidades arroladas neste contexto, ningum duvida da importncia da alfabetizao multimiditica no cenrio atual. No entanto, se faz necessrio alertar para que as instituies (como por exemplo, o Ministrio de Educao) estudem possibilidades concretas de financiar a presena de tecnologias nas escolas. Importante ressaltar, portanto, que as Tecnologias de Comunicao e Informao (TCIs), como hoje so chamadas, desempenham um papel central na educao. E na medida em que a educao no uma rea em si, mas um processo permanente de construo de pontes entre o mundo da escola e o universo que nos cerca, a nossa viso deve incluir essas transformaes. No apenas a tcnica de ensino que muda, incorporando uma nova tecnologia, a prpria concepo do ensino que tem de repensar os seus caminhos (LADISLAU, 2001). Elaborar um trabalho escrito sobre a importncia da mdia, no processo de ensino-aprendizagem: problemas e desafios na atuao do professor, em sala de aula.

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Como voc poderia utilizar a informtica educativa como ferramenta mediadora para facilitar o trabalho de transmisso dos contedos curriculares sistematizados estabelecidos pelos PCNs? Pesquise sobre as multimdias que so utilizadas dentro da sala de aula de sua comunidade. E qual a formao recebida pelo professorado para sua utilizao em sala de aula. Doiscuta com monitor sobre as dificuldades de se trabalhar com a mdia no processo ensino-aprendizagem.

Pesquisar artigos na Internet sobre: problemas e desafios para utilizao do computador, como ferramenta mediadora, no processo de ensino-aprendizagem.

3 O professor em sala de aula: uma reflexo sobre a escuta sensvel

Esta unidade envolve uma reflexo sobre os modos de aprender em contextos educacionais. Neste sentido, focaliza o aprendente e ensinante em suas relaes, considerando como ocorreria o processo ensino e aprendizagem se ambos praticassem em sala de aula o exerccio da escuta sensvel. O nosso estar no mundo repleto de aes que nos levam a aprender. A aprendizagem, por sua vez, acontece num entrelaamento entre informao, conhecimento e saber. As informaes que recebemos presentes no outro, nos espaos externos, acionam nossas estruturas mentais, movimentando nosso organismo, corpo, esferas dramticas e cognitivas, transformando-se em conhecimento que se incorpora em nossos saberes. Dessa maneira, o saber se constitui a partir das experincias e vivncias do nosso cotidiano, e nossas aprendizagens primeiras acontecem em nossas relaes familiares, somente mais tarde ingressamos na escola, ampliando nossas relaes sociais. nessa dialgica entre informao, conhecimento e saber que nos constitumos sujeito epistmico. Todavia, nem sempre nossas experincias com o aprender so bem sucedidas e, geralmente, os insucessos so evidenciados no espao escolar, pois nele que o sujeito aprende novos saberes, ou seja, transforma os saberes cotidianos em saberes cientficos. Resta-nos saber como tem sido essa transformao: ser que tem sido com sabor ou dissabor? Nesse sentido, se desempenhamos na sociedade um papel de professor, faz-se necessrio compreendermos que essencial conhecermos como acontece a aprendizagem, ou seja, como se d o desenvolvimento humano e como deveria ser o processo educa62

tivo. Dessa forma, essencial refletirmos sobre os seguintes questionamentos: Como a criana aprende? Como acontece o processo de aprendizagem? Como ou quando pode ocorrer a interveno do professor? Quais influncias dos atravessamentos no processo de aprendizagem da criana? Ser que os atravessamentos influenciam no processo? Como o professor age diante desses atravessamentos? Os vnculos estabelecidos entre professor/aluno influenciam nesse processo? E o papel do professor, como esse se define? E o aluno, quais suas expectativas diante da escola e do professor? Como seria a relao professor-aluno com o processo ensino-aprendizagem se ambos praticassem na sala de aula o exerccio da escuta sensvel? Quais contribuies os estilos de aprendizagem podem trazer para o processo educativo? So essas inquietudes que nos levam a escrever essa seo com o intuito de aprofundar os estudos relacionados s questes da subjetividade do sujeito que ensina e que aprende, pois h uma suposio que o elo perdido da resistncia com a aprendizagem poderia estar na conexo/articulao das estruturas dramticas e cognitivas dos sujeitos (professor-aluno) que aprendem e ensinam, ou seja, nos vnculos estabelecidos entre ambos. Para tal, abordaremos alguns conceitos que poderiam estar envolvidos nesse processo tais como: o papel do professor em sala de aula; interao entre o saber e o conhecer, como tambm entre alunos e professores; vnculos afetivos, cognitivos e sociais; os estilos de aprendizagem e a escuta sensvel. Conceitos esses que serviro como norteadores para a construo do conhecimento, pois temos clareza que esse processo individual e interno de cada um. Nossa inteno que ao final da leitura cada um possa construir seu prprio conceito. Assim, algumas abordagens tericas referentes produo de sentido no espao escolar, s concepes interacionistas de aprendizagem e escuta sensvel podero contribuir para essa construo a qual propomos. Sendo assim, na primeira parte, discorremos sobre a importncia da produo de sentido no espao escolar para que acontea a aprendizagem, tendo como referencial a abordagem interacionista de aprendizagem e a escuta sensvel, e, na segunda parte, levamos em considerao o papel do professor em sala de aula e o estilo de aprendizagem. Finalmente, ao efetivar esse artigo, propusemo-nos a assumir o papel de escritoras sem ausentarmos do lugar que ocupamos, proporcionando uma interao entre leitor e escritor, com suas argumentaes e reflexes crticas.

do

3.1

O espao escolar como produo de senti-

A escola foi institucionalizada no auge da Revoluo Industrial a fim de sistematizar o conhecimento construdo pela humanidade ao longo de sua histria, entre outras coisas mais. Sabemos que, desde sua criao, as concepes de aprendizagem basearam-se nas correntes inatistas e empiristas. A primeira baseia-se na idia de
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Assim, acreditamos nas possibilidades de termos escolas que desde cedo preparam os seus cidados para ter voz ativa, serem donos de opinies e pontos de vista; que participem de debates, discusses; que possam cumprir seus deveres e lutarem por seus direitos com autonomia; que possam conquistar sua liberdade de ir e vir, agindo na participao das prticas sociais existentes, com dignidade.

que o indivduo pr-determinado biologicamente, tendo o ambiente pouca influncia no seu desenvolvimento (BRANDO ET AL, 2002), ou seja, o sujeito j nasce inteligente, so os fatores maturacionais e herdados os constituintes do ser humano e determinante do processo de aprendizagem. E a abordagem empirista concebe o sujeito como tbula rasa em que a experincia grande fonte de aprendizagem, ela confundida com memorizao, repetio, fixao e cpia (ibid, 2002, p. 120). No entanto, diante de tantas transformaes ocorridas na histria da humanidade, vemo-nos em situaes de mudanas. Existe uma conscincia de que os paradigmas educacionais tambm tm sofrido mudanas significativas por vivermos numa era em que a informao se processa rapidamente e a comunicao se faz essencial para compreenso e participao no mundo globalizado. No estamos reinventando a roda, pelo contrrio, os avanos tecnolgicos nos impulsionam para uma nova forma de ver o homem, que aquele que participa das prticas sociais e ativo nos processos de aquisio de conhecimentos. Nesse sentido, vislumbramos uma escola que deixa de ser transmissora de contedos para voltar-se formao do sujeito no seu sentido mais amplo. No podemos perder de vista que a escola deveria ser o espao comprometido com a humanizao. Concordamos com Vasconcellos (2003) quando comenta que a perspectiva da humanizao no algo que nos remete a meras elucubraes filosficas ou valorativas, ela est presente a cada instante da vida do indivduo, na produo concreta da existncia, uma vez que o homem se constitui e se transforma, ao transformar. nesse sentido que queremos uma escola viva, dinmica, pulsante, democrtica, uma escola que enxergue o sujeito como um todo, que valorize e respeite o ser humano em todas suas dimenses emocionais, racionais e espirituais. Uma escola que possa contribuir para a transformao da realidade. Por isso, preciso lembrar que as grandes experincias humanas amor, liberdade, felicidade, tecnologia, etc. so perpassadas pela simbolizao e, em alguma medida, pelo conhecimento senso comum, mito, religio, arte, cincia e filosofia (VASCONCELLOS, 2003). O autor comenta ainda que, na medida em que o professor estimula e ajuda o aluno a ter acesso cultura, refletir, imaginar, criar, atribuir valor, desenvolver a conscincia, ele trabalha com a produo de sentido num contexto histrico e coletivo. As sociedades democrticas so capazes de desenvolver um tipo de educao que promova a continua reconstruo da experincia individual e social. A concepo de sociedade discutida aqui , portanto, a sociedade que pressupe a igualdade de oportunidades, de chances entre todos os indivduos, na qual a educao exerce a importante tarefa de propiciar os instrumentos capazes de colocar os indivduos em situao de competio pelos privilgios que a sociedade democrtica permite alcanar. Imaginamos que praticar essa democracia no espao escolar contribuir para a formao de crianas, jovens e adultos para a tica e a cidadania, dando-lhes oportunidades de se sentirem proprietrios do trabalho que executam. importante ressaltar que trabalhar com a produo de sen-

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tido no espao escolar aconteceria no momento em que o trabalho pedaggico da escola conquistasse sua autonomia, isso possibilitaria a toda a comunidade escolar uma participao efetiva, desde a construo do projeto poltico-pedaggico at uma simples deciso que venha ocorrer no espao escolar. Nesse aspecto, Villas Boas (2002) pode elucidar o que estamos pensando, quando comenta que o que d direito de autonomia no o professor ensinar o que quiser, da maneira como quiser e a quem quiser, mas o compromisso de garantir que cada aluno aprenda o que necessita aprender. Ter autonomia no significa desvincular-se do conjunto de normas educacionais bsicas, mas criar os melhores meios de aplic-las. Nessa perspectiva de construo do projeto pedaggico, coletivamente, levamos em considerao que os temas abordados nas reas do conhecimento possam ser relacionados com a realidade existente. Sabemos que no dia-a-dia de nossos alunos, eles tm contato com os nmeros, com os fenmenos naturais fsicos e biolgicos, com a escrita, com o meio, e claro com o prprio corpo, onde percebem sua sade e seu movimento no mundo. No importa se so jovens, crianas ou adultos. Um dos objetivos da educao no simplesmente o de efetivar um saber na pessoa, mas seu desenvolvimento como sujeito capaz de atuar no processo em que aprende e de ser parte ativa dos processos de subjetivao associados sua vida cotidiana (GONZALEZ REY, 2001). Essa afirmao nos leva a enxergar o aluno como aquele sujeito ativo na sua aprendizagem. Uma vez que ele se apropria do conhecimento, ele ter a ousadia de utiliz-lo na sua vida prtica. por isso que reafirmamos que devemos aprender e ensinar aquilo que tem sentido para o estar no mundo dos alunos. No adianta dizer que a terra redonda, se para aquele sujeito essa informao no faz o menor sentido, como tambm intil impor silncio numa classe em que os pensamentos esto borbulhando e precisam ser compartilhados. Entende-se que importante valorizar as concepes dos alunos, tratando-as respeitosamente, pois com base nelas que o conhecimento poder ser construdo. fundamental, tambm, questionar os conhecimentos cientficos e suas aplicaes em relao s condies sociais, polticas e econmicas, na poca em que ocorreram e no mundo atual, para melhor compreender o processo de construo de vida da humanidade e individual. Tornar a escola um ambiente propcio para a produo de sentido proporcionar aos sujeitos, partindo das representaes simblicas j construdas, o acesso a novas representaes para que se possa estabelecer as relaes que h entre o que j se conhece e o que foi construdo historicamente, socialmente e culturalmente pela humanidade. Todo conhecimento perpassa por um senso comum, isso , por um saber cotidiano que precisa ser rompido para dar lugar a novos saberes. Gonzlez Rey (2001) nos leva a uma reflexo que rompe com o sistema tradicional de ensino, de que ensinar e aprender so relaes de mo nica (o professor ensina, ou seja, transmite o contedo, e o aluno decora esse contedo sem questionar e discutir);,o mesmo autor nos prope a idia de que a sala de aula no simplesmente um cenrio relacionado com os processos de ensinar e

A escola que a sociedade democrtica requer aquela capaz de implementar o seu prprio projeto pedaggico, elaborado coletivamente, devidamente atualizado, divulgado e avaliado por todos os interessados. Isso pressupe competncia, seriedade, comprometimento e rigor.

Entendemos que para tal o professor deve assumir um papel de organizador do ambiente escolar e da sala de aula, deve proporcionar aos alunos situaes que os levem a pensar, a desenvolver o raciocnio lgico e a lidar com suas emoes: os prazeres e desprazeres que a vida lhes oferece.

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aprender. Nela aparecem, como constituintes de todas as atividades a desenvolvidas, elementos de sentido e significao procedentes de outras zonas de experincia social, tanto de alunos quanto de professores. Sabemos que cada um constri sua histria, vivencia fatos, experincias coletivas e individuais. Dessa forma, acreditamos que a sala de aula o lugar em que h uma reunio de seres pensantes que compartilham idias, trocam experincias, contam histrias, enfrentam desafios, rompem com o velho, buscam o novo, enfim, h pessoas que trazem e carregam consigo saberes cotidianos que foram internalizados durante sua trajetria de vida, saberes esses que precisam ser rompidos para dar lugar a novos saberes. O aluno precisa se apropriar das informaes que circulam nos meios sociais e culturais para transform-las em conhecimento. No podemos perder de vista que essas informaes devem fazer sentido para a vida desse sujeito, para que elas possam ser articuladas com suas aes, seus objetivos, seus sonhos, etc. Nessa mesma lgica, Freire (1996) afirma que uma das tarefas da escola, como centro de produo sistemtica de conhecimento, trabalhar criticamente a inteligibilidade das coisas e dos fatos e a sua comunicabilidade. O mesmo autor revela que o educando deve assumir seu papel de sujeito da produo, de sua inteligncia do mundo, e no apenas o de recebedor da que lhe seja transferida pelo professor. nesse sentido que a escuta sensvel do professor essencial para que ele possa ajudar o aluno a reconhecer-se como construtor de seu conhecimento. Acreditamos que a partir desse (re)conhecimento que aprendente e ensinante podem se conectar para um estabelecimento de relaes que venham contribuir para um avano no processo de desenvolvimento da aprendizagem. Ao falar de escuta, Freire (1996) comenta que escutar obviamente algo que vai mais alm da possibilidade auditiva de cada um. Escutar significa a disponibilidade permanente por parte do sujeito que escuta para a abertura fala do outro, ao gesto do outro, s diferenas do outro. Isso no quer dizer, evidentemente, que escutar exija de quem realmente escuta sua redeno ao outro que fala. Isso no seria escuta, mas auto-anulao. A verdadeira escuta no diminui em nada a capacidade de exercer o direito de discordar, de opor-se, de posicionar-se. Pelo contrrio, escutando bem que me preparo para melhor colocar-me, ou melhor, situar-me do ponto de vista das idias. Desse modo, ao escutar, o professor abriria espao para compreender a dinmica estabelecida em sala de aula, pelo aluno, como a construo de seu conhecimento e tambm de sua subjetividade. Se de um lado temos o aluno buscando novos saberes, do outro deveramos ter o professor que investiga, observa, escuta, prope situaes problemas, intervm e organiza o espao para que a aprendizagem se concretize. , por isso, que ensinar-aprender s faz sentido para cada um dos envolvidos nesse processo se houver uma conexo entre as partes, se na sala de aula, como prope Barbier (2002), for possvel sentir o universo afetivo, imaginrio e cognitivo do outro para poder compreender de dentro suas atitudes, comportamentos e sistema de idias, de valores, de smbolos
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e de mitos. Consideramos esse um dos desafios para a construo de uma educao de qualidade, pois, ao falarmos em sentir o universo afetivo, imaginrio e cognitivo do outro, estamos nos referindo construo de um novo saber, de um saber singular que impulsiona o desejo tanto do aluno quanto do professor, pois sabemos que tanto um quanto o outro so sujeitos subjetivantes e objetivantes, ou seja, os dois se movimentam nas dimenses do corpo, do organismo, da inteligncia e do desejo para desenvolver-se nos seus processos de aprendizagem. Cada um, com sua singularidade, por participar de ambientes sociais diferentes, apresenta-se ao mundo de maneira distinta. Acredita-se que cada pessoa tem seu mundo privado ao lado dos demais. O mundo o lugar do encontro, onde ns reencontramos os instrumentos que construram nosso prprio mundo. Nesse sentido, Freire (1996) prope que ensinar exige compreender que a educao uma forma de interveno no mundo. Quando somos capazes de sentir o outro, tanto na sua dimenso cognitiva quanto dramtica, que somos capazes de participar das coisas que acontecem ao nosso redor sem estarmos alienados, pois poderamos dizer que a objetividade do sujeito pode ser questionvel, no entanto, no podemos dizer o mesmo em relao a sua subjetividade. Da a importncia em estarmos atentos ao mundo do sujeito aprendente. Um mundo que vem recheado de mitos, crenas, valores, fantasias, ideais, etc. Entrar em contato com esse mundo requer conhecimento, tanto dos profissionais envolvidos na educao, como daqueles que indiretamente influenciam no espao escolar. Dessa maneira, pensamos que preciso que o profissional da educao esteja em constante formao, pois ele e seu aluno que ocupam o espao da sala de aula, so eles que lidam cotidianamente com a dinmica do ensinar-aprender e com todos os atravessamentos . Vasconcelos (2003, p. 67) afirma que:
O professor se quer ser efetivamente professor, deve trabalhar com a realidade que tem em sala de aula; no adianta ficar se lamuriando, entrando em escapismos. So estes os alunos e com eles tem de trabalhar; esta a escola, este o pas.

Por isso, no podemos perder de vista que a cada ano letivo, cada classe, cada aluno, cada professor so nicos. Devemos ter a conscincia de que no universo escolar existe um imaginrio social que se constri e precisa ser reconhecido. Esse reconhecimento nos levaria a compreender como professores e alunos pensam e atuam no espao escolar, pois esse espao temporalmente contextualizado. Nele, existem regras, combinados, histrias, fantasias, mistrios, formalidades, enfim, uma srie de coisas que influenciam e contribuem para a produo de sentido na educao. Perceba que, ao citarmos educao, estamos falando num sentido de conduzir o sujeito para fora de si mesmo, mais livre, criativo e inventivo. Queremos romper com aquela forma de fornecer, trazer, dar, tendo como objetivo um ensino passivo e alunos imveis.
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No entanto, temos conscincia de que existem dentro do espao escolar conflitos que ora se mostram visveis, ora invisveis entre essas concepes de escola. Nem sempre as mudanas educacionais que se anunciam se concretizam no cotidiano das escolas. O desafio est lanado, o sentido da escola est inserido em muitas outras formas de construo e compreenso da realidade do que, propriamente, na rede curricular, nos trabalhos de sala de aula, nas provas e avaliaes, nos resultados escolares. Entendemos que o sentido da escola est no olhar, na escuta, no sorriso, nos afetos e desafetos, nas intrigas, no redescobrir a alegria do conhecimento, a aventura da imaginao. Nesse aspecto, acreditamos que fazer da escola um lugar que reconhea crenas, desejos, fantasias, valores e os saberes espontneos trazidos pelos alunos proporcionaria aos profissionais da educao abertura de espaos para romperem com a resistncia ao desconhecido, revolucionando assim as prticas pedaggicas. Ao professor, cabe a tarefa de articular, problematizar, desafiar, facilitar e mediar o saber com o conhecimento. Ento, essencial que para existir os vnculos cognitivos, afetivos e sociais de uma relao estabelecida com o outro que aprende tem de partir de uma escuta sensvel.

3.2 Escuta Sensvel: uma possibilidade para novos vnculos

Pedimos licena para transcrever o seguinte texto:
Se eu fosse professora eu... Construiria uma escola cheia de jardins, parques, piscinas, quadras de esportes, laboratrios de informtica, salas de ingls, de francs e espanhol, professores legais e simpticos, aulas de arte, qumica, fsica, piano, violo, educao fsica, de dicionrio, coisas desse tipo sabe. As minhas amigas, claro com faculdade, trataria meus alunos sempre bem, seria legal, ensinaria, organizaria mutires para pintar a escola, ajeitar as mesas, as cadeiras, limpar a parede o quadro, essas coisas. Tambm poderia fazer uma vaquinha para ajudar as crianas carentes e os adultos. Construiria um asilo para que no ficassem mendigos porque eles so seres humanos. Organizaria gincanas entre as turmas, faria piqueniques nas sextas-feiras para dar uma quebrada na rotina. Decoraria os murais, faria campanhas pela paz, justia, etc. Um mundo melhor se faz com amor, confiana, fora de vontade, alegria, e, principalmente inteligncia. Sabe, tambm poderia fazer caminhadas e sem falar de ensinar bem, dar banhos de piscina, brincar na hora do recreio, fazer um lanche delicioso para as turmas do colgio. Faria tudo para o bem das crianas, pois elas sero os adultos de amanh. Por isso, quanto mais voc ensinar, amar, educar e brincar deixar que as crianas se
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divirtam voc estar fazendo um grande bem para a nao, pois o mundo, as crianas, os adolescentes, os adultos e os idosos precisam de amor, respeito, carinho, afeto e principalmente compreenso. (Aluna de 4a srie, com 10 anos de idade, de uma Escola Pblica do DF)

Tudo na vida tem um propsito, desde os atos mais simples aos mais complexos, e o nosso, ao transcrever esse texto, foi de iniciar essa seo com uma escuta bem sensvel, pois esse texto traduz quase tudo que necessita ser (des)velado nas escolas, na nossa sociedade, enfim, no mundo. Por isso, buscamos a escuta sensvel como um dos referenciais desta seo. Escutar no seu sentido mais simples ouvir com ateno. Uma criana recm-nascida quando chora quer manifestar sua me alguma mensagem que pode ser traduzida por fome, dor, manha, solido, etc., e sua me, com seu instinto materno, ou melhor dizendo, com sua intuio, sempre ir desvendar o mistrio dessas mensagens. De uma forma ou de outra, essa me ser perceptiva aos sentimentos dessa criana e a acolher para satisfazer seus desejos, pois na vida, cada um de ns necessita da interpelao do outro como espelho ativo para encaminhar-se a seus valores ltimos e para deles fazer uma verdadeira fora interior (BARBIER, 1998, p.169). E, assim, inicia-se uma escuta-sensvel, que parte do senso comum, de um simples ato de amor de me para com o filho, que rompe barreiras e passa a existir em outros espaos como hospitais, escolas, empresas, onde h relaes estabelecidas entre pessoas que em algum momento de sua vida necessitam de um acolhimento de ser escutado, ou para lidar com o sofrimento, ou para lidar com alegrias. A escuta que iremos abordar serve para qualquer um desses espaos, no entanto, iremos dar mais ateno ao espao educacional, pois nele se espera uma sistematizao do conhecimento construdo pela humanidade, ao longo de sua histria, a fim de fazer do cidado uma pessoa reflexiva, crtica e consciente de seus direitos e deveres para que possa participar desse mundo com dignidade e autonomia. Quando se fala em conhecimento, muitos aspectos esto envolvidos: relao de poder, currculo, projetos, poltica, tica, compromisso, qualidade, vnculos estabelecidos, cultura, emoes, enfim, uma srie de questes que de alguma forma influencia nesse processo de construo da aprendizagem, pois:
[...]somos todos refns de esquemas de representaes e aes que nos atingem atravs de nossa famlia, de nossa classe social e que nos conduz a um conformismo social inconsciente (BARBIER, 2002).

O aprender acaba sendo um dilogo entre o saber e o conhecer, assim, esse dilogo passa por uma relao de empatia entre quem aprende e quem ensina, lembrando que estamos falando de
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A escuta sensvel e multirreferencial no a projeo de nossas angstias ou de nossos desejos, ela prope um trabalho sobre o eumesmo, em funo de nossa relao com a realidade, com o auxlio eventual de um terceiro ouvinte, que, no caso desse estudo, poderia ser o professor e/ou o professorpesquisador

uma relao dialtica entre ensinar e aprender, pois nesse contexto acreditamos que todos so capazes de ensinar e aprender. Esse sentimento de identificao entre os pares onde se apia a escuta sensvel. Como j citado anteriormente, Barbier (2002) diz que o profissional que se prope a trabalhar com a escuta sensvel deve saber sentir o universo afetivo, imaginrio e cognitivo do outro para poder compreender de dentro suas atitudes, comportamentos e sistemas de idias, de valores, de smbolos e de mitos. Barbier (2002) ainda afirma que:
[...] o ouvinte sensvel no julga, no mede, no compara. Entretanto, ele compreende sem aderir ou se identificar s opinies dos outros, ou ao que dito ou feito. A escuta sensvel no uma rotulagem social, antes de situar uma pessoa em seu lugar comea-se por reconhec-la em seu ser, dentro da qualidade de pessoa complexa dotada de uma liberdade e de uma imaginao criadora. A escuta sensvel sempre multirreferencial , segundo a expresso de Jaques Ardoino.

Empatia o processo de identificao em que o indivduo se coloca no lugar do outro e, com base em suas prprias suposies ou impresses, tenta compreender o comportamento e os pontos de vista do outro.

Outro aspecto considerado por Barbier (2002) que a escuta sensvel e multirreferencial no se fixa sobre interpretao de fatos, ela procura compreender, por empatia, como j foi dito, o sentido que existe em uma prtica ou situao. como a arte de um escultor sobre a pedra, que, para fazer aparecer a forma, deve antes passar pelo trabalho de vazio e retirar todo o excesso para que a forma surja. Barbier (2002) ainda aborda que a escuta se apia na totalidade complexa da pessoa (os cinco sentidos). A postura que se requer para uma escuta sensvel uma abertura holstica. Trata-se na verdade de se entrar numa relao de totalidade com o outro, tomado sua existncia dinmica. Algum s pessoa atravs de um corpo, de uma imaginao, de uma razo e de uma afetividade, todos em interao permanente. A audio, o tato, a gustao, a viso e o olfato precisam ser desenvolvidos na escuta sensvel. Uma ltima caracterstica citada por Barbier (1999/2000) que a escuta sensvel , antes de tudo, uma presena meditativa . A pessoa que est nesse processo meditativo est em um estado de hipervigilncia, de suprema ateno, ou seja, o contrrio de um estado de conscincia dispersa. Por essa razo, a escuta , neste caso, de uma sutileza inigualvel. A escuta sempre uma escuta-ao espontnea. Ela age sem mesmo pensar que o faz. A ao completamente imediata e se adapta perfeitamente ao evento. Enfim, Barbier (1998) conclui que a escuta sensvel e multirreferencial importante na educao. Ele afirma que o outro-queescuta no tem de dizer a verdade nem de proclamar preciso. Deve simplesmente escutar e responder adequadamente demanda, freqentemente implcita, do aluno, do professor, etc. Ainda com a palavra, o autor confirma ser uma decodificao difcil, pois ele entende que o conhecimento terico e a experincia no bas-

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tam para sentir o que se deve fazer. Ele sugere que apenas a escuta sensvel, que integra e ultrapassa ao mesmo tempo a experincia anterior e o saber psicolgico, permite chegar a uma atitude justa e a um comportamento pertinente. E finaliza com a seguinte indagao: por que insistir em tirar a venda daquela pessoa que ainda precisa da escurido sobre o seu rosto? Ficamos com a mesma indagao, mesmo porque o silncio do outro, os seus movimentos e a sua falao podem estar querendo denunciar muitos sentimentos que se relacionam com a aprendizagem ou no. Na sala de aula, isso bem visvel, muitas vezes esses deixam o professor sem ao ou com aes exageradas diante de certas situaes. No podemos culp-los, ao buscar a escuta sensvel, nossa inteno justamente tentar decodificar os sentimentos dos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Todavia, uma coisa certa: possibilitar o novo ousado e desafiador, pois lacunas existem e fazem parte de qualquer processo, principalmente quando nos referimos ao processo de ensinar e aprender, que envolvem questes sociais, culturais, polticas, econmicas, afetivas e cognitivas. Descreva a sua prtica de sala de aula, observando se voc faz uso da escuta sensvel para promover a aprendizagem e as mudanas em nvel cognitivo, afetivo, social e cultural dos seus alunos. 1) Como a famlia deve ser ouvida para aproximar o aluno da escola? Justifique, empregando situaes de sala de aula em que voc percebe a interferncia de um contexto sobre o outro. 2) Analise o conceito de escuta sensvel tendo como referencial a abordagem de Barbier. Como voc emprega a escuta sensvel com os seus alunos em sala de aula? Cite exemplos. Em quais situaes voc mais emprega a escuta sensvel? Seus alunos a compreendem? Entreviste alguns professores de sua escola, investigando se eles usam a escuta sensvel em sala de aula e em quais circunstncias. Quais resultados eles podem citar com relao aos alunos? a) Entre os professores de sua escola, faa um levantamento sobre a escuta sensvel e discuta sua importncia no processo ensino/aprendizagem. b) Discuta com seus colegas quais as dificuldades para se usar a escuta sensvel em sala de aula.

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